Torunn Kjølner - Landslaget drama i skolen

Torunn Kjølner , førsteamanuenseis
Akademi for scenekunst, Høgskolen i Østford
Teater, drama og kollektive skabelsesprocesser I.
Det kollektive bliver ofte betragtet som noget særligt ved teaterkunst. Man kan knapt tænke teater ude
at inkludere andre kunstarter. Selve ”kerneaktiviteten” i teatret, dramaet, er baseret på handling mellem
to eller flere mennesker. Teatret er en kollektiv kunstform, siger vi, og med dette følger en implicit
forståelse af, at teater er en kunstform, der involverer mange mennesker der deltager i skabende
processer. Men hvordan forstår vi egentlig teatrets kollektive skabelsesprocesser? Er der fx nogen, de
er mere skabende end andre?
Lidt teaterhistorie
I det attende og nittende århundrede var dramatikeren teatrets skabende kunstner. Skuespillerne blev
ikke betragtet som kunstnere, selv om fx kunstteoretikere som Denis Diderot i slutningen af det
syttende århundrede mente, at man burde kunne betragte skuespilleren som skabende.
Skuespillerteori har traditionelt været focuseret på enten at beskrive store skuespilleres
rollefortolkninger eller på at forsøge at finde frem til universelle ”hemmeligheder” ved det fænomen at
menneske både kan være sig selv og spille en anden, så det virker overbevisende på publikum. Den
enkelte skuespiller kunne allerede i 17 hundredetallet opnå stjernestatus og persondyrkelse som stor
og original fortolker af store roller. De betød imidlertid ikke, at skuespilleren i almindelighed blev
betragtet som en fri,skabende kunstner.
Instruktørfunktionen var fra 17 hundretallet og frem mod det tyvende århundrede anderledes end i dag
Spil- eller prøvelederen kunne være dramatiker og ”ensembleleder” som Shakespeare og Moliere.
Senere nok mere en form for producent og regisseur (inspisient på norsk), eller praktisk koordinator.
Opgaven bestod i at ”ordne” forestillingen rent stilmæssig så den fremstod som en enhed. Med
udviklingen af dramatik og scenerum ved forrige århundredeskifte fik instruktøren større beføjelser og
større reel indvirkning på fortolkningen af den dramatiske tekst. På denne måde fik både skuespillere
og instruktøren langsomt status som en slags kunstnere. De blev dog ikke betragtet som frie, skabend
kunstnere som malere og digtere før langt ind i det tyvende århundrede. En forskel mellem udøvende
og skabende kunstnere opstod. I Norge holdes denne forskel fremdeles i hævd af fagforeningerne.
Instruktøren er her en skabende kunstner, mens skuespilleren er en fortolkende kunstner.
Skabende teaterkunstnere
Teatret var allerede i det græske teatret baseret på en dramatiske tekst. Dramatikeren er uden tvivl
blevt betragtet som teatrets skabende kunstner. Skuespilleren lagde krop og stemme til disse fiktive
karakterer med det mål at levendegøre teksten for publikum.
Stanislavskij (1865 – 1938) gjorde et stort arbejde for at vise, at skuespilleren kunne blive en skabend
kunstner. Han designede øvelser, der skulle få skuespilleren til arbejde med sig selv som et fleksibelt
kunstnerisk materiale. Ud af dette materiale skulle skuespilleren kunne skabe mange forskellige roller
Det var et brud med den tradition teatret hvilede på, hvor hver skuespiller havde specialiseret sig i

såkaldte rollefag. Stanislavskij så ingen principiel forskel mellem store og små roller. En stor skuespille
kan skabe noget af og i enhver rolle. Stanislavskij introducerede med andre ord det princip, at
skuespilleren først oparbejder et generelt kunstnerisk og håndværksmæssigt niveau gennem øvelser
og systematisk træning af krop, stemme og psyke. I næste omgang skaber skuespilleren sin rolle og
prøver den i spil med andre roller. .
For at kunne diskutere og forstå noget af teatrets kollektive skabelsesproces, er det i dag nødvendigt a
tage hensyn til at teater eksisterer i flere forskellige former og at der findes en række forskellige måde
at tænke og praktisere både det kollektive og det skabende på.
I den ene ende af skalaen betragtes alle teatrets kunstnere principielt som individuelle skabende
kunstnere, der i en form for sammensmeltningingsproces i løbet af prøvetiden forsøger at opnå et
enhedligt produkt uden at nogle af de individuelle bidrag taber i kraft og kvalitet. I denne proces er
skuespilleren den individuelle kunstner, der skaber rollen. En stor del af det skabende arbejdet gøres
så at sige i enerum. (Jvf. for eksempel Erik Wedersøes bog Min Jago, hvor han beskriver hvordan han
taler med sin rolle Jago i bilen, på tur med hunden og i snak med konen for kunne skabe en dialog
mellem sig selv og rollen.) Koordineringen af de forskellige rollerne styres i denne traditionen først og
fremmest af den dramatiske tekst, dernæst af instruktørens tolkning af teksten i arrangment og spilles
scenografens kostumer og skildring af stedet hvor handlingen foregår. Principielt er det ikke et mål at
bruge prøvetiden til at omskabe disse individuelt skabte bidrag til noget helt andet, fx gøre forestillinge
til instruktørens kunstneriske produkt. Snarere er det instruktørens opgave at smelte elementerne
sammen til en helhed med størst muligt kunstnerisk og menneskelig fingerspitzgefühl. I denne traditio
er instruktøren den, der skaber samspillet. Scenografen har skabt rummet, musikeren har skabt
musikken osv. Vi taler her om en kollektiv skabelsesproces i den forstand at det er mange, der bidrage
kreativt med sit til det endelige kunstprodukt, forestillingen. Hvert kunstneriske ”enkeltprodukt” er
således navngivet (jf. teaterprogrammet) og hver kunstner kan bedømmes på sin indsats som hhv.
skuespiller, scenograf, lysdesigner etc. I realiteteten kan der opstå en form for hierarki indad når det
gælder forståelsen af hvem, der er ”mest” skabende. Her trækker instruktøren ofte det længste strå
fordi det er ham eller hende, der tager de endelige afgørelser. Men et stort dramatikernavn, en kendt
skuespiller eller (i sjældnere tilfælde) et stort scenografnavn kan kan nemt ”ophæve” instruktørens
status når forestillingen kommer på plakaten på et stort institutionsteater. Når teatret sælger
forestillingen som et navngivet skuespil skrevet af en navngiven dramatiker, opfattes dramatikeren
mere eller mindre eksplicit som forestillingens vigtigste skaberkraft.
Men Stanislavskijs arbejde med at give skuespilleren en metode for at være selvstændigt skabende
åbnede – ironisk nok – for at tænke flere af teatrets produktionsprocesser som radikalt mere
skabende. Et ensemble af fleksible skuespillere krævede en stærkere overordnet skabende kraft, en
der kunne styre – ikke kun iscenesættelsen af teksten, men hele den kreative proces, det er at
producere en forestilling. Grundlaget for at skuespillere kunne gøre andet på scenen end at spille
selvstændige fortolkninger af store (eller små) roller var i realiteteten skabt. Man anede at det kollektiv
skabende arbejde kunne blive noget langt mere end en tekstfortolkningsproces.
Den skabende teaterkunstner
I den anden ende af skalaen, kan vi finde kollektivt skabende processer, hvor alle principielt er med til
at skabe forestillingen i et fælles rum. Denne proces kan enten have en meget stærk leder og initiator
en radikal udvidelse af instruktørens råderum i retning af det vi ofte kalder en auteur. Alle sceniske

elementer tænkes at skulle skabes af den samme person før og under prøveprocessen og alle prøven
referencer relateres således til én skabende kraft, som til gengæld magter at få alle involverede til at
være medskabende i dette univers. De mest kendte eksempler på denne form for kollektiv
skabelsesproces er i Skandinavien Robert Wilson og Kirsten Dehlholm. Man kan diskutere om der i de
hele taget er tale om en kollektiv skabelsesproces. Men individuel er den jo i alle tilfælde ikke, eftersom
det kræves at denne skaberkraft kan skabe rammer, der styrer hver enkelt del af processen og tager
alle afgørelser. Som kollektiv skabelsesproces kræver det af hver enkelt en evne til så at sige være
kreativt materiale i en proces, hvor man ofte end ikke kender det endelige resultat.
Denne topstyrede form for skabende teaterproces, kan vi i dag også finde i institutionsteatret. At spille
en rolle betragtes nærmest som et resultat af at den individuelle skuespillers skabende kraft og/eller
som skuespillerens evne til at udøve den rolle, instruktøren har skabt i netop denne forestilling. I dag
fremstår instruktøren ofte som teatrets eneste ”egentlige” skabende kraft. Sat på spidsen ser vi Ingma
Bergmans Et Dukkehjem. Ibsen har bidraget med forestillingens tekstmateriale, ja, men Bergmann
fremstilles som den skabende kraft. Skal vi forstå hvordan teatret forvalter kollektive
skabelsesprocesser i dag, synes det nødvendigt at erindre om teatrets problematiske forhold til
værkbegrebet. Består teaterkunsten i at stille den dramatiske tekst til skue gennem rollerne og deres
handlinger? Er det forestillingen, der går op i den berømte højere enhed, som er teaterkunstens værk?
Eller er teaterkunstens værk noget helt andet: en komposition af ulige elementer, skabt af vidt
forskellige kunstnere – eventuelt af et kollektiv af kunstnere? Med begrebet kollektiv skabelsesproces
forstår vi også, at der er en mulighed for at hele kollektivet kan være skabende – på lige fod...
Med instruktørens støt voksende status som den egentlige skaber af et teaterkunstværk cementeres
det hierarki, som alle større teaterinstitutioner bygger på i dag. Det er nogle få, der tager de afgørende
kunstneriske bestemmelser, mens andre så at sige skal sørge for at de føres frem på scenen. Denne
hiearkiske måde at praktisere teatrets kollektive skabelsesprocesser på er i tidens løb blevet udfordret
fra forskellige sider og positioner.
Udfordring af hieararkiet i skabelsesprocessen
En væsentlig anfægtelse af teatrets hierarkiske skabelsesprocesser har været – og er – politisk
funderet. Man kan med stor ret hævde, at teatrets traditionelle hierarki simpelthen er udemokratisk.
Kampen handler på dette grundlag om at flere får mere at sige i flere forskellige fora, og at der gives
plads til repræsentanter for dem, der ikke bestemmer, i demokratisk valgte fora. Teatret kan altså
demokratiseres og politiseres – også når det gælder struktur og styringsprincipper. Historisk har vi set
vidt forskellige teatereksperimenter tage form på et sådant politisk og demokratisk grundlag:
Sovetunionens agit-prop grupper, forskellige former for politisk teater, gruppeteater og drama. En
væsentlig bevæggrund for opgøret med hierarkiet har været at demokratisere hele teaterprocessen o
dermed give gruppens medlemmer mulighed for at komme til orde både i processen og produktet på
lige fod. En teaterproduktion kan således fungere som prototypisk demokratisk proces, hvor
medlemmerne dagligt øver sig i at være demokratiske. Produktionens beslutningsprocesser, inklusive
skabende prøveprocesser, betragtes med andre ord ud fra at de også har værdi i sig selv.
Der findes andre end politiske grunde til at nedbryde den hierakiske produktionsstruktur i teatret. En
kamp for at give flere mulighed for at være mere kreative kan også begrundes pædagogisk,
psykologisk, sociologisk og kunstnerisk. I tresserne gjorde den såkaldte kreativitetspædagogik sig
gældende i Skandinavien. Groft sagt er ideen den, at alle mennesker er skabende væsener. Så snart

arn er i stand til at kommunikere med verden, vil det skabe udtryk på grundlag af denne iboende
skaberkraft. Kreativitetspædagogikken fokuserede på det faktum, at denne kreativitet syntes at dale
kraftigt så snart barnet kom i skole. I kreativitetspædagogikkens logik var det skolens hierarkiske
struktur og sorte timeplan, der var årsagen til dette tab af kreativitet. Ergo måtte skolen inddrage fag o
metoder, der kunne give barnet dets retsmæssige mulighed til at beholde sin skaberevne sådan at de
alene og sammen, kunne lære at (ud)øve kreativitet. Fag som drama og formning fik plads på
skoleskemaet – ikke alle steder lige stærkt, men mange ønskede flere musiske fag for at barn for at
gøre skolen til et sted hvor man uddannede hele mennesker. Vi taler her om en række initiativer og
enkeltpersoner (i dramapædagogikken Peter Slade, Brian Way og andre) som kæmpende denne sag
og som opnåede at andre sluttede sig ideen. Set i bakspejlet var denne kamp langt hen drevet frem af
et fokus på ’det kreative’ som et psykologisk og sociologisk gode, en mulighed for at deltage i en
bestemt type proces, der indeholdt en række menneskelige udviklingspotentialer. Skolen kæmpede
ikke for at børn skulle få lov til at skabe individuelle kunstværker i skoletiden, men for at børn skulle få
adgang til deres kreative resoursser for at kunne udvikle sig som mennesker. Ikke mærkeligt at teatret
skolefag, drama, fik god vind i sejlene i denne periode. Teatrets særegne fokus på menneskelige
relationer havde et stort udviklingspotentiale at tilbyde med alle sine gruppeøvelser og komplicerede
kollektive produktionsprocesser.
På kunstscenen ser vi i samme periode en stærk interesse for at problematisere kunstværket og
kritisere kunstinstitutionernes monopol på at bestemme hvad, der er kunst og hvad, der ikke er kunst.
denne eksperimentelle nyromantiske ånd, får vi kunstnere som sprænger kunstbegrebet ved at
producere værker, der ikke umiddelbart ligner noget man tidligere havde set som kunst.
Konceptkunsten var en realitet. Det betød også at den kunstneriske proces, og dermed kunstnerens
monopol på at producere kunst, blev sprængt og problematiseret. Kan man udstille et pissoir og kalde
det kunst, som Duchamps gjorde det i Amerika i trediverne, kan vi vel alle skabe kunst!?
I tresserne fik vi happenings og performative events af utallige slags: Begivenheder, der som kunst
kryssede klinger med sociale behov for ritualer og fortættede fælleshandlinger. For teatrets del, blev
opgøret med den dramatiske tekst (og klassisk spil i klassiske roller i klassiske konfliktsituationer) til et
opgør institutionsteatret, opgør med gamle hierarkier i stivnede former koblet sammen med en stærk t
på demokratiske processer og flade styringstrukturer. Nye former for teater, inklusiv forskellige former
for drama med deltagende spillere, blev afprøvet. Teaterbegrebet blev sprængt indefra. Der var ingen
vej tilbage. Teatrer er ikke længer kun teater.
Det ser ud til at kreativitetspædagogikken og den politiske kamp for at demokratisere skolen og give
børn politisk bevidsthed, smeltede sammen i og dannede grundlag for en række variationer af det, vi i
dag kender som drama. Variationerne strækker sig fra nærmest udelukkende at fokusere på den
proces det er fx at skabe teater, til reelt at træne elever i færdigheder. Dramapædagogikken skilte sig
måske lidt ud fra andre musiske fag ved at fremhæve dramarummet som det sted, hvor alle kunne
være med, uanset talent og baggrund, med henvisning til at det kollektive og det skabende begge var
goder alle kunne bidrage til på hver sit niveau.
Dramapædagogisk teori og praksis hviler langt hen på den holdning, at drama kan fungere både som
mål og som middel for at træne eller opnå noget andet end et publikums tilfredshed. Drama er for
deltagerne og den kollektive skabelsesproces har en særlig opmærksomhed som læringspotentiale. E
kollektiv (drama)proces, hvor målet er at skabe en teaterforestilling, kan således tænkes som en
kollektivt baseret proces med flere læringsniveauer; deltagerne lærer noget om at lave teater, noget o
at fungere kollektivt, noget om at skabe sammen og noget om at kommunikere med et publikum. Alle

disse niveauer kan gøres lige potente, lige interessante at reflektere over, lige rige på læring.
Dramapædagogisk metodik, didaktik og praksis viser hvordan drama kan få deltagerne til at fordybe s
i teatrets virkemidler med forskellige midler og forskellige mål. I drama er kollektive skabelsesprocesse
nærmest fagets og metodens sine qua non. Opgaverne og øvelserne, der gives, gives til grupper og
løses i grupper. Den respons, underviseren giver, gives som regel til små grupper eller klassen som
storgruppe. Det er sjældent, at der stilles specifikke kunstneriske krav til deltagerne og den enkelte
deltager slipper stort set for individuelle krav og indivduel kritik i dramatimene. Dramapædagogik
adskiller sig på denne måde radikalt fra den pædagogik, der vanligvis anvendes når der skal uddanne
skuespillere, scenografer, instruktører, dramatikere til at blive professionelle kunstudøvere. I drama er
interessen for den enkelte præstation i sagens natur underordnet det kollektive aspekt. Den
professionelle skuespiller trænes til at fokusere på sin egen ydelse i en kollektiv proces. Deltageren i
dramaforløbet trænes til at mærke, bruge og udvikle det kollektive, gerne også til at lære at tøjle
individuel kreativitet til fordel for at se den i relation til de andre.
Med dette i minde, vil den den kvikke lærer eller teaterkunstner selvfølgeligt stille det samme
spørgsmål: Er der en forskel på kreativitet og kollektiv kreativitet? Og i tilfælde, betyder det noget?
Med henvisning til at ’det kollektive’ aspekt ved teaterkunst bruges på ret forskellig måde i
professionelt teater og på teaterskolerne i forhold til hvad det betyder i den professionelle
undervisningsbranches dramapædagogiske praksis. Mange professionelle teaterkunstnere regner førs
og fremmest ’det kollektive’ som en en uomgængelig realitet, der nogle gange er fantastisk, andre
gange en direkte forhindring for ens arbejde, men som man lærer at akceptere fordi der ikke er nogen
vej udenom.
Professionelle teaterproduktionsprocesser er som regel meget stærkt funktionsopdelte.
Funktionsopdelinge er en organisationsform, der gør det muligt at producere teaterforestillinger (ofte
flere samtidig) på 4 –10 uger. Dette er igen muligt fordi der findes professionsuddannelser, der
uddanner funktionsopdelte teaterkunstnere. Statsteaterskolerne i Skandinavien uddanner ikke
generelle teaterkunstnere. I realiteten er de fleste teaterskoler specifikke erhvervsuddannelser.
Undervisningen er rettet mod at eleverne eller studenterne lærer at udføre bestemte
erhvervsfunktioner, tilpasset et bestemt samfund og en bestemt teaterkultur.
Når professionelle undervisere med specialisering i drama taler om teater som en kollektiv kunstart, er
’det kollektive aspekt’ ved teatret som regel mere positivt ladet. Det kolletive er, ligesom mange af
teaterkunstens andre aspekter, et potentiale. Pædagogisk set kan ’det kollektive’ skilles ud og
betragtes som et lærings-og erkendelsesområde med mange muligheder. En teaterproduktionsproces
er i dette perspektiv særdeles egnet, fordi den kan træne både specielle færdigheder som fx at spille e
rolle (fordi det er teater) og mere generelle færdigheder som fx forhandlingskompetence (fordi
processen er kollektiv). Efter samme logik er en teaterproduktionsproces også en enestående mulighe
for at lære at være kollektivt skabende.
Langt de fleste dramatikere, scenografer og instruktører betragter sig som selvstændigt skabende
kunstnere. Det samme gælder for de fleste skuespillere. Hvordan harmonerer dette med teatret som
kollektiv kunstform i praktisk teaterarbejde? Er det i det hele taget muligt at udfordre den
funktionsopdelte måde at skabe teater på i en professionel kollektiv skabelsesproces? I næste numme
af DRAMA vil jeg forsøge at komme med et par eksempler på hvordan man kan tænke sig at man båd
udfordrer den enkeltes skabende evne og input, uden at det går radikalt ud over den kollektive proces
Lær mere i neste nummer.