Noter 198 artikler.pdf

nr. 198 september 2013

tema: Historie i nye

fortællerammer

nr. 198 / september 2013

Indhold

Nyt fra bestyrelsen ............................................................................................................................. 3

Bestyrelsens beretning............................................................................................................................ 5

Nyt fra fagkonsulenten ...................................................................................................................... 14

Præsentation af artiklerne..................................................................................................................... 16

Erik Lund: Big History – morgendagens historiefag? ............................................................................. 18

Jakob Egholm Feldt: Hvad er globalhistorie? ......................................................................................... 30

Michael Bregnsbo: Danmarkshistorien i et transnationalt, imperialt lys ................................................. 37

Marianne Vega Poulsen: Erindringspolitiske nedslag i Latinamerikas historie........................................ 46

Jonas Lindelof: Når musik og historie er det bedste i hele verden ...................................................... 58

Det humoristiske hjørne ...................................................................................................................... 64

Nyt fra EMU ........................................................................................................................................ 65

Studieture til udviklingslande ............................................................................................................ 67

Anmeldelser ...................................................................................................................................... 69

Kommende kurser.............................................................................................................................. 79

Adresser ........................................................................................................................................ 81

Forside illustration: Jordkloden. Fotografi af Jorden, taget fra Apollo 17.

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:The_Earth_seen_from_Apollo_17.jpg

Nyt fra bestyrelsen

Så begynder et nyt skoleår. Et skoleår, som på

mange måder vil være nyt og anderledes for os

alle sammen, nye elever, nye opgaver og en ny

overenskomst. I Historielærerforeningen håber

vi på, at der også i det nye år vil være både tid

og lyst blandt vores medlemmer og økonomi

på skolerne til at mange historielærere vil deltage

i foreningens kurser, udvikling af faget osv.

I denne sammenhæng skal også historiekonkurrencen,

som i 2013 vil have temaet ”Det afgørende

øjeblik” nævnes. Nærmere information

om historiekonkurrencen kan findes på EMU’en.

Internationale aktiviteter

Bestyrelsen arbejder fortsat videre omkring afholdelse

af EUROCLIO’s årlige seminar i 2015 i Danmark.

Seminaret vil blive afholdt på Konventum

LO-skolens konferencecenter i Helsingør i perioden

søndag 19. april – lørdag 25. april 2015. Vi

håber fra bestyrelsens side på deltagelse af mange

historielærere fra både Danmark, resten af Europa

og Verden.

Historielærerforeningen forsøger også i øjeblikket

i tæt samarbejde med EUROCLIO at lave

en ansøgning om støtte til et større udviklingsprojekt

på Balkan i forbindelse med det

danske Udenrigsministeriums ”Naboskabsprogram”.

Hvor vidt dette projekt bliver til virkelighed,

véd vi forhåbentligt senere på efteråret.

Kurser og udviklingsprojekter

På de gule sider kan man læse om foreningens

mange kursustilbud i indland som udland og vi

håber mange vil deltage i kursustilbuddene. Flere

af kursustilbuddene er resultat af udviklingsarbejde,

hvor Historielærerforeningen har samarbejdet

med andre (FALS og GL-E) og fået ekstern økonomisk

støtte (EU og MBU).

I forbindelse med MBU’s fase 2 af udviklingsprogrammet

har Historielærerforeningen

søgt om midler til udvikling af nye efteruddannelseskurser,

ligesom vi i samarbejde

med flere gymnasier har indsendt en ansøgning

om forsøg med læreplanen i historie.

Indkaldelse til generalforsamling

Der afholdes ordinær generalforsamling i Historielærerforeningen

for Gymnasiet og HF torsdag

den 7. november 19:30, 2013 på Odense Katedralskole,

Jernbanegade 34, Odense. Det er gratis

at deltage i generalforsamlingen. I tilknytning til

generalforsamlingen afholdes også et todages

internatkursus med temaet ”Global historie”,

som man kan læse om på de gule sider eller på

EMU’en.

Hvis man ønsker at deltage i middagen 17:45-

19:30, (som foregår på Odense Katedralskole

ligesom generalforsamlingen) inden generalforsamlingen

(og ikke er deltager på internatkurset

”Global historie”) bedes dette meddelt

Jenny Strid (jenny.strid@skolekom.dk). Middagen

betales af Historielærerforeningen. Hvis man

gerne vil deltage i ”hele pakken – kursus +

generalformsamling” så skal man også tilmelde

sig til Jenny Strid (jenny.strid@skolekom.dk).

Foreløbig dagsorden for generalforsamlingen i

Historielærerforeningen for Gymnasiet og HF

1. Valg af referent

2. Valg af ordstyrer

3. Bestyrelsens beretning og diskussion

4. Kasserens beretning og diskussion

5. Fastsættelse af kontingent

6. Indkomne forslag

7. Valg af ny bestyrelse og suppleant

nr. 198 / september 2013

8. Valg af revisor

9. eventuelt

Bestyrelsens beretning kan læses andetsteds i

dette nummer af Noter og på EMU’en. Forslag

til dagsordenen skal være bestyrelsen i hænde

senest 14 dage før generalforsamlingen, det vil

sige torsdag den 24. oktober 2013.

Efter generalforsamlingen vil der være et lettere

traktement.

Vi håber i bestyrelsen på et stort fremmøde til

generalforsamlingen.

I forbindelse med generalformsamlingen skal

der også vælges en ny formand, da jeg træder

tilbage efter to år på posten. Jeg vil derfor gerne

takke for de to år jeg har været formand for

Historielærerforeningen for Gymnasiet og hf.

Med ønsker om et godt skoleår

På bestyrelsens vegne

Peder Jacob Ellehave Kragh

Formand for Historielærerforeningen for Gymnasiet

og HF

Bestyrelsens beretning for perioden 2011-2013

Konstituering

har haft kontakt til Peder Wiben i forbindelse med

Ved generalforsamlingen i 2011 forlod Casper EMU’en. Endelig har Peder Kragh været medlem

Døssing (formand i perioden 2009-2011) og af Pædagogisk samarbejdsudvalg under GL og

Mette Rønje Historielærerforeningen for Gymnasiet

og hf’s bestyrelse. På generalforsamlingen sulent Lene Jeppesen, rektor Torben Jacobsen,

fagligt forum. I det sidste sammen med fagkon-

blev Mads Blom og Burkhard Sievers valgt til repræsentant fra universiteterne Harry Haue og

bestyrelsen. Ligeledes blev Christian Vollmond repræsentant for gymnasielærerne Flemming

valgt som suppleant til bestyrelsen. Mads Blom Kiilsgaard Madsen.

trak sig imidlertid af peronlige årsager fra bestyrelsen

i foråret 2012, hvorfor Christian Vollmond som ikke er medtaget i ovenstående, da Christian

Der skete mindre ændringer i arbejdsopgaverne,

indtrådte i bestyrelsen i stedet for. Denne gang Vollmond indtrådte i bestyrelsen i stedet for Mads

træder tre medlemmer af. Det drejer sig om Peder Blom.

Jacob Ellehave Kragh og Mikkel Elklit Olsen, som Endelig blev Carsten Lykke-Kjeldsen valgt til revisor,

da Agnete Holst Andersen stoppede i dette

begge har siddet 6 år i bestyrelsen og Christian

Vollmond, som først var valgt som suppleant og embede.

i de sidste ca. 1½ år har været medlem af bestyrelsensesmøder

per år. Alle møder har typisk været

Bestyrelsen har i perioden holdt 4-5 bestyrel-

Efter generalforsamlingen i 2011 konstituerede af et døgns varighed. Desuden har mindre ad

bestyrelsen sig med Peder Jacob Ellehave Kragh hoc udvalg (især omkring EUROCLIO 2015 – se

som formand, Rasmus Thestrup Østergaard som nedenfor) holdt nogle kortere møder. Fagkonsulent

Lene Jeppesen har deltaget i møderne i det

kasserer og David Kyng som regnskabsfører for

kurser. Rasmus Thestrup Østergaard har desuden omfang det har været muligt for hende og vi i

været bestyrelsens kontaktperson til Klaus Bjerre, bestyrelsen har til stadighed haft et godt og behageligt

samarbejde med fagkonsulenten, som jeg

som har været ansvarlig for den daglige drift. Den

flade struktur i bestyrelsen fra den foregående er sikker på også vil fortsætte i den kommende

periode blev bevaret således, at Allan Ahle og periode. På bestyrelsesmøderne har der været

David Kyng var særligt ansvarlige for stx, Trine diskuteret vidt forskellige ting som for eksempel

læreplaner, Noter, kursusaktiviteter, OK-13s

Finne Loo og Jenny Strid var særligt ansvarlige for

ks og Burkhard Sievers og Christian Vollmond for mulige indflydelse på de faglige foreninger, internationale

aktiviteter og politiske tiltag.

hf enkeltfag.

Tilsvarende har der eksisteret et internationalt

udvalg med Mikkel Elklit, Jenny Strid og Christian Regionerne

Vollmond som medlemmer, samt et udvalg vedrørende

historiekonkurrencen med Mikkel Elklit, på 7 regioner står for et stort og centralt arbejde

Foreningens 10 regionssekretærer, som er fordelt

Burkhard Sievers og Trine Finne Loo. Ligesom i foreningen. Der afholdes typisk 1-2 kurser i

Trine Finne Loo har haft ansvaret for foreningens hver region om året. Bestyrelsen forsøger så vidt

facebookside, Trine Finne Loo og Allan Ahle har muligt altid at have en repræsentant til stede på

haft kontakt til Auschwitz-dagen og David Kyng regionskurserne. Regionssekretærerne deltager

nr. 198 / september 2013

også altid i det første bestyrelsesmøde i skoleåret,

hvor der sker en sparring både med hensyn til det

regionale og nationale arbejde indenfor regionssekretærområdet

og bestyrelsens arbejdsområde.

På EMU’en og i Noter kan man altid se, hvem der

er regionssekretær og hvilke kurser de udbyder i

den kommende tid. Man er selvfølgelig også altid

velkommen til at deltage i et regionskursus, selv

om man skulle komme fra en anden region.

Det politiske arbejde

Perioden 2011-2013 har for historiefaget været

en relativ rolig periode i forhold til ændringer

”oppefra” i systemet. Imidlertid er det også perioden,

hvor ændringerne af læreplanerne er blevet

endeligt indfaset i gymnasiet. Dette betød blandt

andet, at muligheden for 3 timers forberedelse til

eksamen i historie på stx forsvandt. Der er, som

også en længere debat i Gymnasieskolen viste,

ikke enighed omkring det fornuftige i dette. En

rapport fra EVA (juni 2012) viste imidlertid, at

prøveformen med 24 timers forberedelse ikke har

haft en social skævvridning for historiefaget, hvilket

også stemmer med den generelle opfattelse

hos bestyrelsen.

I Ministeriet for Børn og Undervisnings (MBU)

udviklingsprogram fase 2 blev der åbnet for visse

forsøg med læreplanen, herunder muligheden for

forsøg med eksamensformerne. Her var det især

et politisk ønske om muligheden for genindførelse

af gruppeeksamen, som nok var baggrunden for

dette. I bestyrelsen diskuterede vi også muligheden

for forsøg med eksamensformerne i historie.

Som udgangspunkt vil vi gerne forsøge nye

eksamensformer i historie, men det skal være på

baggrund af grundige forsøg og solid evaluering.

Ændringer skal derfor være ordentligt gennemprøvede.

I den sammenhæng var det især indenfor

ks, at vi kunne se en mulighed for indførelse

af gruppeeksamen, men omvendt var vi også

bekymrede for om der i denne periode laves for

mange hurtige ændringer indenfor ks. Erfaringer

med gruppeeksaminer indenfor andre områder

er heller ikke entydigt positive. Dette gjorde, at

historielærerforeningen valgte ikke selv at søge

om et sådant forsøg med eksamensformerne i

ks, men omvendt vil vi fra foreningens side gerne

bakke om eventuelle skoler, som skulle have mod

på at kaste sig ud i et sådant udviklingsprojekt.

En anden mulighed indenfor MBUs udviklingsprogram

var mere generelle forsøg med læreplanen,

her indsendte foreningen sammen med 5 skoler

en ansøgning om forsøg med læreplanen i historie

således, at fokus blev flyttet fra kernestoffet til

en målstyring efter de faglige mål. Ansøgningen

blev ikke godkendt i første omgang, men vi håber

at få den tilrettet efter et møde i MBU, således at

forsøget kan blive en realitet.

I forhold til Almen Studieforberedelse (AT) gjorde

bestyrelsen i sidste periode ministeriet opmærksom

på det uheldige i, at historie på den ene

side har en særlig rolle i gymnasiet og samtidig

til stadighed ved AT eksamenerne blev tvunget

til at arbejde enten samfundsvidenskabeligt eller

humanistisk. Det er derfor dejligt, at et sådant

krav ikke har optrådt ved de sidste AT eksamener,

og i bestyrelsen håber vi på, at dette heller ikke

kommer til at ske fremover, således at historie kan

optræde som et ”helt” fag i AT.

I medierne er det ofte stx som fylder mest og man

har en tendens til at overse nogle af andre uddannelsesformer.

Derfor tog vi i bestyrelsen initiativ til

en rundspørge blandt VUC-lærere, da det ikke er

så ofte at det er disse udgaver af historiefaget som

undervises i på VUC som diskuteres. Omvendt er

der i de senere år sket en del ændringer af læreplaner

og kursistsammensætning indenfor området.

På tidspunktet for denne beretning afventer

vi svar rundt om fra landets VUC'er.

Fagets status

Historie står på nuværende tidspunkt som et

centralt fag i gymnasiet, men også et fag, hvor

vejledning af elever fylder rigtigt meget i forhold

til den mere traditionelle undervisning. Dette ses

tydeligt igennem histories popularitet indenfor AT

og studieretningsprojekter (SRP) / større skriftlig

opgave (SSO). Historie vil højest sandsynligt også

i de kommende år skulle forholde sig til en større

toning i forhold til de studieretninger, hvor faget

indgår. Dette er et arbejde bestyrelsen, blandt

andet igennem udviklingsprojekter, har fokuseret

på.

Historiefaget er ikke bare populært hos vores

elever, også resten af det danske samfund viser

en interesse for historie og i den sammenhæng

også for historielærerforeningen som samarbejdspartner.

Denne interesse strækker sig fra hjælp

til at tone kurser for gymnasielærere sammen

med for eksempel DIIS, til kommentarer i forhold

til konkrete emner, som for eksempel omkring

undervisning i grænselandsproblematikker eller

konspirationsteorier.

Kurser og kursuspolitik

Foreningen har i perioden 2011-2013 afholdt

flere nationale kurser (Middelalderen på tværs,

historiefagets teorier og metoder og SRP konference

i september 2013), rejsekurser (Kina, Kosovo-Albanien

og USA i efteråret 2013) og kurser i

samarbejde med andre partnere, herunder udviklingskurser

(opfølgning på ks-udviklingskursus,

europæiske udfordringer og EU-kurser).

Lotte Schou og Susanne Ørnstrøm har afholdt

deres kursus historie i fagligt samspil, ligesom

Heidi Funder har afholdt et skrivekursus med titlen

”Fra pen til web”.

Regionerne har også afholdt mange kurser lige

fra klimaændringer (region Nordjylland) over film

i historieundervisningen (region Østjylland) til verden

efter 9/11 (region Hovedstaden).

Der har i alt deltaget mere end 700 historielærere

på kurserne fordelt på et bredt udsnit af uddannelsesinstitutioner

i Danmark. En mere udførlig

liste over de enkelte kurser, der har været udbudt

og deltagerantal / økonomi i kurset kan ses i

tabellen nedenfor. Som det fremgår af tabellen

giver nogle kurser underskud, hvilket altid først

er blevet godkendt af bestyrelsen, ligesom andre

kurser giver overskud. Målet med kursusaktivteten

er, at samlet set skal økonomien for kurserne

balancere, da foreningen jo ikke er en pengemaskine.

Omvendt er det også godt for kursuskassen

at have et vist økonomisk råderum.

nr. 198 / september 2013

Kurser 2012-2013

Egne kurser:

Resultat

Antal deltagere (betalende)

Generalforsamlingskursus

- Middelalderen

på tværs 10/10 -

11/10 2011

Nationalt kursus 57 - kr. 4.422,50

Klimaændringer –

hvad betød de? 22/11

2012

Region Nordjylland 58 kr. 9.991,50

nr. 198 / september 2013

Menneskerettigheder

9/12 2011

Verden efter 9/11,

Kbh. 14/3 2012

Velfærdsstaten, Kolding

19/3 2012

Region Hovedstaden 19 -kr. 3.607,59

Region Hovedstaden 71 kr. 22.927,25

Region Sydjylland 68 -kr. 184,26

Kina, rejsekursus

25/3-4/4 2012

Nationalt kursus 21 -kr. 3.270,00

Fra fiskeriby ... -

Esbjerg 3/10 2012

Region Sydjylland 19 -kr. 2.081,00

Opfølgning på KSudviklingskursus,

april 2012

Nationalt kursus

Rejsekursus Kosova/o

og Albanien

Nationalt kursus 23

Kampen om magten i

Norden, KVUC 31/10

2012

Region Hovedstaden 51 kr. 10.894,00

Velfærdsstaten, Maribo

15/11 2012

Region Sjælland 42 kr. 9.481,84

Film i Historieundervisningen,

Odder

21/11 2012

Region Østjylland 53 kr. 13.545,00

Historiefagets teorier

og metoder 16/1 2013

Nationalt kursus 46 kr. 1.580,00

Toning af studieretningerne,

Odense feb.

2013

Nationalt kursus 16 Ikke afregnet

Danmark og den

kolde krig, Odder 28/2

Region Østjylland 99 kr. 48.782,00

Web. 2 i historieundervisningen,

6-7/3 Region Fyn 9 kr. 0,00

2013

Forår i Flensborg Region Sydjylland 50 kr. 3.370,80

Fra pen til web, Rødkilde

29/4 2013

Region Sydjylland 21 kr. 803,00

nr. 198 / september 2013

Temadage om toning

af studieretningerne,

sept. 2013

Nationalt kursus

SRP-konference,

Odense sept. 2013

Nationalt kursus

USA rejsekursus, okt.

2013

Nationalt kursus

Generalforsamlingskursus

- global historie

7.-8./11 2013

Nationalt kursus

Dansk kvindehistorie,

Odense efterår 2013

Region Fyn

I alt 723 kr. 107.810,04

Økonomi og medlemstal

Økonomien i Historielærerforeningen er solid,

hvilket kasseren i sin rapport vil uddybe nærmere.

Det er her på sin plads at takke Klaus Bjerre for

hans store arbejde som den daglige leder af økonomien

og inddrivelse af kontingenter. Medlemstallet

har de senere år været støt stigende, således

fejredes medlem nummer 1536 (Sune Rugbjerg

fra Næstved Gymnasium) af foreningen ved fagdidaktik

i efteråret 2011, medens foreningen nåede

medlem nummer 1648 (Anne Marie Lundø fra

Brønderslev Gymnasium) i efteråret 2012.

Den høje organisationsprocent blandt historielærere

i Danmark er vigtig både i en uddannelsespolitisk

og økonomisk sammenhæng, da den er

med til at give foreningen en sund økonomi og

samtidig gennemslagskraft i forhold til for eksempel

politikere. Det er derfor også en fortsat vigtig

opgave at fastholde de nye medlemmer, ligesom

vi i bestyrelsen har diskuteret muligheden for at

gøre mere for vores seniormedlemmer (ud over

det reducerede kontingent).

Noter

Noter er på mange måder ”flagskibet” for Historielærerforeningen.

I disse år, hvor mange andre

foreninger har valgt elektroniske medier frem

for trykte til deres medlemsblad, har Historielæ-

nr. 198 / september 2013

rerforeningen indtil videre holdt fast i den trykte

udgave. Dette skyldes et stadigt ønske om at give

medlemmerne noget fysisk for deres medlemskab

af foreningen, også selv om portoudgifterne er

steget. Dette kan imidlertid kun lade sig gøre

takket være det store frivillige arbejde fra redaktørerne

på de enkelte numre og Peder Wibens

store arbejde, som ansvarshavende redaktør, der

også har påtaget sig det store arbejde med at

sætte bladet op, så trykkeriet nu kun skal trykke

bladet. Der skal derfor lyde en tak til Peder Wiben

for hans store arbejde. Nogle har måske bemærket,

at der har været uregelmæssigheder omkring

tidspunktet for modtagelse af bladet. Dette skyldes

problemer på trykkeriet. Bestyrelsen og Peder

Wiben er i dialog med trykkeriet omkring en løsning

af dette og bestyrelsen undersøger i denne

sammenhæng også eventuelle andre løsninger.

I bestyrelsen har vi fortsat haft fokus på, at der i

forhold til de enkelte numre skal være en tematisk

spredning, hvilket kan ses af nedenstående liste.

Vi forsøger dermed både at dække didaktiske

emner, nye interesseområder for historielæreren

og mere traditionelle temaer på en ny måde. Der

skal i denne sammenhæng også lyde en tak til de

mange forfattere af artikler i Noter, som også har

arbejdet ulønnet.

I forhold til indholdet valgte vi i denne periode

at udfase ”side 9-pigen” og i stedet starte ”kildekvissen”.

Antallet af indsendte besvarelser til

”kildekvissen” blev imidlertid aldrig specielt højt.

Det seneste tiltag af en lidt alternativ art i bladet

er således ”det humoristiske hjørne”, som vi fra

bestyrelsens side håber også kan være til direkte

inspiration i forhold til den daglige undervisning.

Nr. 191: Brug og misbrug af historien

Nr. 192: Historieundervisningen i en verden af

medier

Nr. 193: Velfærdsstaten

Nr. 194: Begrebshistorie

Nr. 195: Mellemøsten – Palæstina

Nr. 196: IT i historieundervisningen

Nr. 197: Europa i krise

Nr. 198: Historie i nye fortællerammer

Nr. 199: Historieundervisning i det flerkulturelle

klasserum

Historiekonkurrencen

Historiekonkurrencen startede i 2011 op igen

efter at have ligget ”død” et år. Årsagen til pausen

i historiekonkurrencen skyldtes svingende deltagelse

og ønsket om at ændre på konceptet for

konkurrencen. I forbindelse med udvikling af det

nye koncept har blandt andet elever fra Mulernes

Legatskole bidraget med forslag til konkurrencens

udformning. Den nye historiekonkurrence tager

således udgangspunkt i formidling af det historiske

stof. Dette ses også tydeligt i de sidste to års

vinderbidrag.

I 2011, hvor Anne Wibholm, Amalie Arnborg,

Laura Davies og Simone Ayach Olling fra Nykøbing

Katedralskole vandt, lavede pigerne en

opgave om brug af aztekernes historie i Neil

Youngs nummer ”Cortez the Killer” og i Mel

Gibsons film ”Apocalypto”. Opgaven var udmøntet

i en kortfilm på ca. 15 min. og i en pjece der

præsenterede filmen og fremlagde opgavens

problemstilling.

I 2012 vandt Celia Faye Jacobsen, Jacob Ungar

Felding, og Shila Sharifi fra Rysensteen Gymnasium

med en film om demokrati blandt andet set

i forbindelse med det Arabiske Forår.

Begge vindergrupper fik overrakt prisen af Minister

for Børn og Undervisning Christine Antorini.

Det er bestyrelsens håb, at konkurrencen med

tiden vil sprede sig til flere deltagere, og måske

på skolerne kunne indtænkes i undervisningen

(for eksempel som en skriftlig dimension i historie

eller i forbindelse med dansk-historie opgaven).

EUROCLIO og internationalt samarbejde

Foreningens vigtigste internationale samarbejdspartner

er EUROCLIO, som er den europæiske

sammenslutning af nationale historielærerfor-

eninger. Bestyrelsen har så vidt det har været

muligt haft mindst en repræsentant til EUROCLIOs

årlige seminarer (med tilhørende generalforsamling).

Her har økonomisk støtte igennem Comenius

programmet også spillet en rolle, men da

det øjensynligt er blevet sværere at opnå støtte

herfra har foreningen valgt selv at finansiere en

deltager til EUROCLIOs årlige seminarer (men der

søges fortsat til stadighed om Comenius støtte).

Rapporter fra deltagelse i disse seminarer er trykt

umiddelbart efterfølgende i Noter.

Konkret har den danske historielærerforening

påtaget sig at stå for værtsskabet af EUROCLIOs

årlige seminar i 2015, som afholdes på Konventum

LO-skolens konferencecenter i Helsingør i

perioden søndag 19. april – lørdag 25. april 2015.

Dette er en opgave, som kræver en stor arbejdsindsats

fra den kommende bestyrelses side, da der

er tale om et arrangement med typisk 200-250

deltagere fra hele Europa og resten af Verden.

Bestyrelsen vil ikke alene kunne løfte denne

opgave, hvorfor personer som er interesserede

i at give en hånd med omkring afviklingen af

denne begivenhed allerede nu gerne må kontakte

bestyrelsen.

Et andet stort arbejde af EUROCLIO er historiana

(http://historiana.eu/), som er en web-portal med

undervisningsforløb.

Historielærerforeningen forsøger også i dette

efterår i samarbejde med EUROCLIO og EURO-

CLIOs medlemsorganisationer på Vestbalkan at

lave en ansøgning til det danske Udenrigsministeriums

Naboskabsprogram omkring udvikling af

historieundervisning på Vestbalkan med fokus på

demokrati og menneskerettigheder.

En anden central international organisation, som

vi er medlem af er Eustory, som er paraply organisation

for historiekonkurrencerne i de forskellige

europæiske lande og organisator for årlige

internationale seminarer for de nationale vindere.

Endelig deltog også danske historielærere i Nordisk

historielærermøde i Sigtuna i Sverige i sommeren

2012. Nordisk historielærermøde afholdes

hvert tredje år, så næste møde vil være i 2015.

Pædagogisk samarbejdsudvalg (PSGL) og

Fagligt forum

Historielærerforeningen har en repræsentant i

henholdsvis pædagogisk samarbejdsudvalg

(PSGL), som er et netværk for de faglige foreninger

under GLs paraply og fagligt forum, som

er fagkonsulentens rådgivende udvalg. I begge

udvalg er det formanden som har været repræsentant.

I de foregående to år har fokus i PSGL (to møder

om året) blandt andet været på fagkonsulenternes

stilling, hvor PSGL har arbejdet for en styrkelse

og øget anerkendelse af fagkonsulenternes

rolle hos MBU og efteruddannelsesaktiviteter

herunder kontakt med Rektorforeningen omkring

et tættere samarbejde omkring udbuddet af

efteruddannelsesaktiviteter.

PSGL er også blevet informeret omkring den nye

EMU og er i den sammenhæng kommet med

konkrete forslag til forbedringer. I marts 2013

holdt PSGL også et seminar for bestyrelsesmedlemmer

i de faglige foreninger med fokus på at

klæde bestyrelsesmedlemmerne bedre på til de

arbejdsopgaver, som der er i en frivillig faglig

forening.

Der har været flere møder i fagligt forum igennem

de sidste to år, hvor fokus blandt andet

har været på diskussioner af målstyring i forhold

til læreplanen og udvikling af didaktik indenfor

faget. MBU har i forbindelse med dette afholdt

et seminar for alle medlemmer af de faglige fora i

Vejle, hvor IT i undervisningen var i fokus.

Diverse

I foråret 2013 blev vi i bestyrelsen opmærksomme

på, at Dansk Historisk Fællesråd (dhf) en

hæderkronet fælles forening for kulturhistoriske

organisationer i Danmark risikerede at lukke.

Historielærerforeningen har i mange år været

medlem af dhf, dog uden aktivt at bidrage særligt

meget til dhfs arbejde, som blandt andet omfat-

nr. 198 / september 2013

ter kåringen af årets historiske bog, web-portalen

www.historie-online.dk og udgivelsen af tidsskriftet

Kulturstudier, som udgives i samarbejde med

Foreningen Danmarks Folkeminder. Bestyrelsen

blev på den baggrund enige om at indstille Peder

Jacob Ellehave Kragh fra Historielærerforeningen

til valg til styrelsen i dhf, hvor han også blev valgt

og i dag er formand. Historielærerforeningen

håber at denne direkte kobling mellem Historielærerforeningen

og dhf kan medvirke til at styrke

samarbejdet mellem kulturhistoriske organisationer

endnu mere og derigennem også styrke

historie og historiefagets popularitet i samfundet.

Endelig er Historielærerforeningen også kommet

på facebook, hvor vi har 355 medlemmer

per 1. august 2013. Linket til facebook

siden er følgende: https://www.facebook.com/

groups/355951427758063/.

nr. 198 / september 2013

Nyt fra fagkonsulenten

Endnu et skoleår!

Ved et tilbageblik på det forgangne skoleår viser

det sig, at ca. 26.000 studenter og 7.000 hf’ere

er kommet igennem vores del af uddannelsen.

De har forhåbentlig alle nydt at blive indført i

historiefagets faglige mål og metoder, og af de

26.000 studenter har 4.963 anvendt historie til

AT og 9.236 har efter udtræk været til studentereksamen

i historie stx A. Igen i år er alt forløbet

uden de mange klager og med kun enkelte

henvendelser om uregelmæssigheder til MBU.

De henvendelser jeg har fået drejede sig for det

meste om bilagsmaterialernes længde, undervisningsbeskrivelserne

og antal af forløb.

Bilagsmaterialer

Henvendelserne vedr. bilagsmaterialerne har i

næsten 100 % af tilfældene handlet om, at

bilagsmaterialerne var for omfangsrige, det vil

sige, at de indeholdt for mange normalsider. Normalsidekravet

for de forskellige eksamener står i

læreplanen, og skal derfor følges, og det er en

opgave for eksaminator at optælle materialerne

før de sendes til censor. På denne måde får censor

tid til det væsentlige, nemlig at sætte sig ind i

bilagsmaterialernes indhold og vurdere sammenhængen

med det gennemgåede stof og tema.

Et andet problem vedrørende bilagsmaterialerne

er anvendelse af grundbogsstof i bilagssættene.

Der skal ikke indgå grundbogsstof i bilagsmaterialerne,

hvis det ikke klart kan indgå som

synspunktsmateriale. Grundbogsstoffet er gennemgået

i undervisningen for at give eleverne

mulighed for at sætte bilagsmaterialerne ind i den

rette kontekst. Denne mulighed skal nogle elever

ikke have foræret i bilagsmaterialerne.

Der er tale om ukendt bilagsmateriale, så der kan

selvfølgelig ikke indgå gennemgået materiale i

sættet!

En bøn i forhold til bilagsmaterialernes beskaffenhed

er, at man udarbejder materialet så læsevenligt

som muligt. Flotte kopier, uden understregninger

eller andre af enten lærerens eller

elevers tilføjelser, uden lærebogens tekst intro

og spørgsmål, som kun er relevant, når bogen

bruges i undervisningen. Selvfølgelig relevante

oplysninger som f.eks. hvem, hvor, hvornår, men

ikke nogen andens vurdering. Billeder skal have

titel, maler og årstal, men ingen andre tilføjelser

eller analyse af billedet.

Bøger kan ikke udleveres som bilagsmateriale!

Med hensyn til bilagsmaterialernes længde står

der i læreplanen: 10-15 normalsider á 1300 bogstaver.

Det er således ikke noget skøn, men en

fast regel, som det er muligt at overholde ved at

optælle siderne. Modsat dette er film, billedmateriale

og statistik et skøn og er derfor underkastet

eksaminators dømmekraft. Denne dømmekraft

tager sit udspring i undervisningen og i hvor

høj grad eleverne har arbejdet med og anvendt

ovenstående materialer. Det burde således være

muligt at ende op med et bilagsmateriale, der

holder sig indenfor rammerne af læreplanen.

Undervisningsbeskrivelserne

Undervisningsbeskrivelserne skal, som navnet

siger, indeholde en beskrivelse af alt, hvad der

er foregået i undervisningen. Det handler eksempelvis

om indhold, fokuspunkter, faglige mål

og arbejdsformer. Det er derfor vigtigt at disse

ovenstående punkter er til stede i undervisningsbeskrivelserne

og tydelige for andre læsere. Lectio

er en af de muligheder der findes for at udarbejde

undervisningsbeskrivelser, men det behøver ikke

være det system, man anvender. Lectio fastlåser

nemlig mange i at en titel er et forløb, og derfra

står det ikke til at ændre. Det kan ændres efter

som det er jer, der bestemmer hvilke forløb klassen

ender op med at have. Til dette kan MBU’s

undervisningsbeskrivelse anvendes endda med

fordel. Man kan arbejde med en intenderet

undervisningsbeskrivelse og en afsluttende undervisningsbeskrivelse.

En overordnet titel for undervisningsforløbet

Anvendt litteratur og andet undervisningsmateriale

fordelt på kernestof og supplerende stof

Anvendt uddannelsestid

Kompetencer, læreplanens mål, progression

Væsentligste arbejdsformer

http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Gym/

PDF07/Eksamen/071001_undervisningsbeskrivelse_skabelon.ashx

Antal af forløb

9-15 forløb er det antal læreplanen fastsætter. De

skal indgå i bilagsmaterialerne undtagen når der

er tale om en elev på særlige vilkår. Spørgsmålet

går tit på om AT-forløb, historie-dansk opgaven

mv. skal indgå som selvstændige forløb. Det kan

de godt, hvis man synes, at de har den nødvendige

dybde og faglighed, men de kan jo også

sættes sammen med og ind i et andet tema og

forløb, som måske giver bedre muligheder for at

udarbejde et bilagsmateriale, som giver eleverne

muligheder for at opstille problemstillinger og

anvende de faglige mål til eksamen. Det handler

således om at planlægge temaer og forløb fra 1.g

og i dem inddrage de andre samspilsemner. På

den måde forhindrer man at stå tilbage med et

forløb, som virker uhensigtsmæssigt i forhold til

at skulle opgives til eksamen.

AT-konferencer

Der afholdes 4 AT – konferencer med det overordnede

formål: Innovation i almen studieforberedelse.

28. august Ålborghus

29. august Skanderborg

11. september Frederiksberg

12. september Høje Tåstrup

Konference: ”De faglige mål i spil”

13. november (tilmelding LMFK)

Ministeriet for Børn og Unge har givet midler til

afholdelse af en konference i historie med fokus

på at sætte de faglige mål i spil i undervisningen.

Konferencen er først og fremmest tænkt som et

sted for inspiration, videns- og erfaringsdeling. I

den forbindelse hører jeg gerne fra alle, som har

idéer til og eksempler på, hvordan det lykkes at

få de faglige mål som fokus for undervisningen.

Måske kunne det resultere i et idékatalog til inspiration

for andre. Det ville også være dejligt, hvis

I ville dele jeres erfaringer på konferencen i fx at

bidrage i en workshop. Så meld endelig tilbage

til mig.

SRP – konference

Historielærerforeningen holder en SRP-konference

19. september. (se nærmere i Noter)

Pestalozzi

Jeg vil igen erindre om, at der findes en efteruddannelses

mulighed, som ikke så ofte anvendes

af historiekolleger i det ganske land. Pestalozzi er

et program, som er udviklet af Europarådet med

det formål at efteruddanne professionelle lærere

i emner vedrørende menneskerettigheder, demokrati

og tolerance, og det gælder såvel input af

både faglig, didaktisk som pædagogisk karakter.

Efteruddannelsen kan finde sted i alle Europarådets

medlemslande, og der betales tilskud til

rejseudgifter og opholdsudgifter i det land konferencen

afholdes. For yderligere oplysninger se

EMU’en, henvendelse til historielærerforeningen

eller mig. Ansøgningen sendes til mig.

God skolestart!

Lene Jeppesen

Fagkonsulent

nr. 198 / september 2013

Præsentation af artiklerne

I de seneste årtier har historiefaget været præget en længere forhistorie, men er i dens nutidige

af en række forskellige tendenser, der er fælles udgave på mange måder en form for opgør med

om at analysere og fortolke både verdens og den eurocentriske historieskrivning, der bl.a. er

mere afgrænsede territoriers historie i nye, og blevet eksporteret til store dele af verden gennem

kolonisering og imperialisme. Denne form

ofte bredere, rammer. Man kan på sin vis overordnet

tale om en form for globaliseringstendens for ”verdens historie” er stadig dominerende i

i historieskrivningen, der meget naturligt afspejler mange fremstillinger henvendt til de gymnasiale

ændrede identitetsdannelser og erindringsfællesskaber

i nutiden, hvor nationalstaternes rolle på asiatiske forhold ofte kun behandles i relation til

uddannelser, hvor afrikanske, amerikanske og

en række områder er på retur. I dette nummer fx de europæiske opdagelsesrejser.

af Noter kigger vi nærmere på nogle af disse Denne klassiske ”Europas verdenshistorie”, som

tendenser.

Munksgaard meget rammende kaldte en bog,

forlades i globalhistorie til fordel for en betydelig

Et af de nyeste – og ganske omdiskuterede bud bredere fortolkning af verdens historie, hvor også

på dette - er såkaldt ”Big History”, hvor den traditionelle

”verdens historie”, der ofte har været se fx. Ross E. Dunn (red.) 'The new world history -

ikke-europæiske kulturer analyseres og fortolkes -

afgrænset til de sidste ca. 4000 års historie, a teachers companion', Bedford/St. Martin, 2000.

forstås i lyset af universets og jordens historie.

Dette kræver selvfølgelig anvendelse af viden og Dette fører til en række anderledes fortolkninger

tilgange, der ikke normalt inddrages i historiefaget:

Astrofysik, geologi, evolutionsbiologi, og lerne” fx ikke bare et barbarisk rytterfolk, som

af fortiden. I en globalhistorisk optik er ”mongo-

meget andet. I nogle udgaver fører denne tilgang forstyrrer ordenen i Europa, men et højt udviklet

til fortid og historiefaget til at menneskets historie rige, der forbinder de kinesiske, europæiske og

kun udgør en lille del af ”historien”, mens andre islamiske civilisationer i et nyt handelsnetværk.

fastholder et mere traditionelt fokus de sidste par Hvilket er baggrunden for at Marco Polo og andre

tusinde år. Både i England og USA arbejdes der kunne rejse på tværs af det enorme asiatiske kontinent

- Se fx Stearns m.fl.: 'World Civilizations

med en anderledes undervisning i faget historie,

med udgangspunkt i ”Big History”, hvilket især er - the global experience', Pearson, 2008.

blevet berømt gennem det Bill Gates finansierede

”Big History Project”.

Globalhistorie er emnet for Jakob Egholm Feldts

Dette er emnet for bladets første artikel af Erik artikel ”Hvad er globalhistorie?”, der trækker de

Lund ”Big History – morgendagens historiefag?”, historiografiske tråde helt tilbage til antikken og

der i historiedidaktisk perspektiv behandler et præsenterer feltet i nutiden.

engelsk eksempel på Big History-baseret undervisning.

De næste to artikler er begge eksempler på, hvordan

alternative og bredere geografiske fortællerammer,

kan være med til skabe andre fortæl-

Et andet bud på en ny måde at forstå verdens

historie på er globalhistorie. Globalhistorie har linger end de tidligere udbredte.

I artiklen ”Danmarkshistorien i et transnationalt,

imperialt lys” giver Michael Bregnsbo en

række eksempler på hvordan Danmarks historie

kan forstås i et transnationalt perspektiv, som

alternativ og modsætning til den traditionelle

historieskrivning om ”Danmark”, hvor statens

historie behandles med udgangspunkt i de nutidige

grænser.

Marianne Poulsens bidrag ”Erindringspolitiske

nedslag i Latinamerikas historie” giver en række

eksempler på, hvordan kolonial/eurocentrisk

historieskrivning har været en del af en bevidst

erindringspolitik i Latinamerika. Denne udfordres

i disse årtier af postkoloniale og globalhistoriske

tendenser, som giver plads til nye fortolkninger.

nr. 198 / september 2013

Den sidste artikel i bladet falder uden for nummerets

tema, men meget fint i tråd med de sidste

par års øgede fokus på studieretningssamarbejdet

/-toningen. Jonas Lindelof giver i ”Når musik og

historie er det bedste i hele verden” et bud på

hvordan fagene musik og historie kan berige hinanden

i en studieretning med musik A.

Som bekendt skiftes den nuværende EMU ud

med en NY EMU, der lanceres i uge 41. Ikke alene

med et nyt layout, der er mere brugervenligt i

forhold til smartphones og tablets, men man skal

også vænne sig til at søge informationer, forslag

til forløb, inspiration etc. på en anden måde end

hidtil. I Nyt fra EMU gives en kort introduktion til

den nye EMU.

Hertil kommer naturligvis anmeldelserne, det

humoristiske hjørne samt bestyrelsens beretning

i forbindelse med den kommende generalforsamling.

God læselyst

Christian Vollmond og Burkhard Sievers

nr. 198 / september 2013

Af Erik Lund, førsteamanuensis, tidl. Høgskolen i Østfold, Norge

Big History – morgendagens historiefag?

Ingress:

ter med en rekke konvensjoner om hva skolefaget

Big History i den amerikanske versjon handler historie skal være og vil stille historielæreren overfor

store problemer med eventuelle tilpasninger

om universets historie over 13,7 milliarder år, fra

Big Bang til dagens samfunn. Derfor betegnelsen innenfor det grunnkonsept som skolefaget er

Big History. I dette ”totalperspektivet” omfatter basert på, i alle fall i en skandinavisk sammenheng.

For historielæreren kan imidlertid de hel-

menneskehetens historie bare et lite tidsrom. Big

History i denne formen har økende oppslutning siders grafiske fremstillinger av ulike tidsskalaer i

på universiteter, særlig på den amerikanske vestkysten,

og utvikles nå også som fag i high schools. materiale å bruke i historietimene. De gir på en

Maps of Time være et nyttig og lett anvendbart

I England har historiedidaktikere blitt inspirert enkel måte essensen av Big History slik David Christian

og hans miljø forstår og bruker begrepet.

av visse sider ved Big History og knyttet dette til

egen forskning om elevers forståelse av historie. Enkelte sider ved Big History har inspirert engelske

historiedidaktiske forskere ved universitetene

I den engelske versjonen avgrenses Big History

til menneskehetens historie. Av særlig interesse i London og Leeds. Det gjelder i første rekke de

i en skandinavisk sammenheng er den engelske muligheter som de store tidsperspektivene gir for

koblingen av historiebevissthetsbegrepet til Big at elevene skal utvikle sine egne big pictures av

History. Det er denne engelske formen for Big fortida og dermed deres muligheter til å orientere

History og den pågående forskning og utprøving seg i tid. En vesentlig forskjell til Christians Big

som artikkelen legger hovedvekten på.

History er at den engelske versjonen ikke omfatter

den kosmiske historie, men avgrenses til menneskehetens

historie.

Big History som tverrfaglig ”totalhistorie” –

den amerikanske versjonen

Big History er i stor grad formet av den engelskamerikanske

historikeren David Christian. I hans Over mange år er det ved universitetene i London

Den engelske bakgrunnen for Big History

hovedverk ”Maps of Time. An Introduction to Big og Leeds utført omfattende empiriske undersøkelser

av hvordan elever forstår historie. Det har

History” (2004/2011), handler kun en tredjedel av

boka på 642 sider om menneskeheten historie. resultert i et betydelig reservoar av kunnskap om

Oppslutningen om dette tverrfaglige historiefaget elevers forståelse av fortida og betingelsene for å

i USA viser antakelig at det er et behov hos unge utvikle deres historiske tenking knyttet til historiefagets

nøkkelbegreper, eller metabegreper, som

mennesker i dag til å stille de store spørsmål. Big

History er den maksimale måten å orientere seg i årsak, endring, kontinuitet, utvikling.

tid på. De to siste årene er det utviklet kurser for Mye av denne kunnskap har satt preg på den

high schools. Undervisningsmateriale er tilgjengelig

på nettadressen www.bighistoryproject.com. 1 og elevers læring. Dette gjelder særlig elevenes

nasjonale læreplan og påvirket undervisningen

forståelse av historie som en logisk og kildebasert

Big History i sin amerikanske originaltapping bry-

måte å forholde seg til fortiden på. Mange elever

1 Bill Gates gir store midler til utvikling av Big History som fag i high schools

har lært å bruke kilder for å kunne ta stilling til

konkurrerende fremstillinger og vurdere ulike forklaringer

på handlinger og hendelser.

Imidlertid var det blant forskerne og etter hvert

tilsynsmyndighetene en stigende erkjennelse av

at noen vesentlig manglet. Forskning klargjorde

at det elever satt igjen med var fragmenter av

historisk kunnskap ”stuet bort i nisjer i hjernen”,

kanskje nyttig kunnskap i quiz-konkurranser, men

av liten eller ingen nytte for elevene for å kunne

orientere seg i tid. Evnen til å se fortiden som et

hele og ikke som løsrevne fragmenter av hendelser,

isolert i små enheter i tid og rom, var i liten

grad til stede i aldersgruppen 11 til 18 år. Tilsvarende

undersøkelser med universitetskandidater

viste mye av det samme bildet.

En kan stille spørsmål om det er rimelig å forvente

at elever i grunnskole, videregående skole og

universitetskandidater skal kunne gi en oversikt

over et langt historisk forløp som noe mer enn

en opplisting av ”så hendte det, så hendte det”.

Hensikten med undersøkelsene var å dokumentere

den faktiske situasjon og å bygge opp under

reformer som forskerne i London og Leeds hadde

arbeidet med gjennom mange år.

Resultatene fra disse undersøkelsene ble da også

fulgt opp av myndighetene som i en rapport i

2007 uttalte at den viktigste svakheten ved historiefaget

var elevers manglende evne til å skape

sammenhengende og nyttige ‘big pictures’ av

fortiden. Elever på alle aldersnivåer studerer spesielle

emner i dybden, men blir sjelden oppmuntret

til å forme oversikter, knytte emner sammen

eller se de videre implikasjoner og svare på ”big

questions”.

Rapporten konkluderer med at:

“Schools should... establish a clear rationale for

linking discrete history topics which enables pupils

to establish a chronology, create a narrative and

understand the wider implication (‘the big picture’)

of what they have studied. 2

Historiebevissthet - “big pictures” - “Big

History”

Dette skjedde på et tidspunkt da historiebevissthetsbegrepet

var etablert i forskningsmiljøene

i London og Leeds. Hvordan utvikle elevenes forståelse

av at historie handlet om sammenhengene

mellom fortid, nåtid og fremtid slik at de kan se

fortid og nåtid som et kontinuum med mange,

mulige fremtider? Dette handler ikke bare om

å fylle ut kronologiske gap, men å få elevene til

å tenke på fortiden som et hele. For å klare det

må historiefaget endres radikalt for å skape en

mest mulig ”fri flyt” mellom tidsdimensjonene

fortid – nåtid – fremtid, kjernen i historiebevissthetsbegrepet.

I motsetning til i skandinaviske land kunne dette

arbeidet bygge på den omfattende kunnskap

man hadde om hvordan elever tenkte om sentrale

historiske metabegreper som årsak, endring,

kontinuitet, utvikling. Dette gjorde at forsking og

utprøving tok andre retninger enn i de nordiske

land.

Empiriske resultater fra forskning over mange år

hadde vist at for mange elever handlet historie

om en fortid som er ”dead and gone”, uten

relevans for deres liv her og nå. Selv om elever

kan se sammenhenger mellom fortid og nåtid i

de nære relasjoner og i korte perspektiver hvor

hendelser i den nære fortid knyttes til nåtid, den

”lille” historien, er fortid og nåtid i den ”store

historien” som to sider av en mynt: de kan ikke

sees samtidig. Fremtiden blir oppfattet som enten

forutbestemt, men ukjent eller et område med

uendelige muligheter hvor ”alt kan hende”. Dette

er antitesen av hva historiebevissthet står for.

Med bakgrunn i rapporten fra 2007 bevilget

myndighetene penger samme året til to forskningsgrupper

fra universitetene i London og

Leeds. begge rettet mot aldersgruppen 11-18 år. 3

De sentrale begrepene i mandatet var usable big

pictures, historical consciousness, orientation og

nr. 198 / september 2013

2 Office for Standards in Education (Ofsted) History in the Balance: History in English School 2003-07, s. 21.

3 Framework working group og Usable Historical Pasts: A study of students’ framework of the past, begge ledet av Jonathan Howson, Universitetet i London.

nr. 198 / september 2013

frameworks:

”The main research aim is to begin a process that

engages working teachers with the theory and

research findings relating to ideas about historical

consciousness, orientation and frameworks that

aid in the development of usable big pictures of

the past”. 4

Nedenfor går jeg litt inn på et av klasseromsprosjektene

og en læreplan som ble utviklet

i perioden 2006 til 2012. Det konkretiserer hva

som ligger i begrepene og viser hvordan utvikling

av historiebevisstheten knyttes til utvikling av big

pictures og Big History. Det viktigste hjelpemidlet

er frameworks.

Kunnskapsrammeverk for å utvikle big pictures

og Big History

Rammeverk er et ord som brukes om mange ulike

typer ”oversikter” som tabeller, rutenett eller

lister. Et eksempel på et sterkt avgrenset rammeverk

er den tradisjonelle kongelista og tilsvarende

lister med bare én type data.

Kunnskapsrammeverk er den foreløpige sluttsteinen

i en mangeårig utprøvingsprosess. Et slikt

rammeverk består alltid av en tidslinje som første

kolonne og en eller flere kolonner som omhandler

en eller flere sider ved et emne eller et tema. Figur

1 viser prosjektet ”Magna Carta” som ble gjennomført

med 12-åringer over 7 skoletimer. 5 Den

andre kolonnen forteller hva som hendte med

Magna Carta over et tidsspenn på 1000 år med

fokus på bestemte tidsperioder. Fortellingen starter

før Magna Carta og føres helt opp til dagens

situasjon: hva betyr Magna Carta i dag? De to

andre kolonnene er temaer om viktige aspekter

ved emnet Magna Carta. Denne oppstillingen gir

muligheter for å arbeide med sammenhenger på

tvers og på langs.

Materialet elevene arbeider med er for denne

aldersgruppen hovedsakelig ikonisk (bilder) og

enaktivt (rollespill). Med grunnlag i arbeidet med

dette materialet lager elevene korte sammenfatninger

som plasseres i de 15 rutene. Disse utsagnene

vil ha form av generaliseringer, nødvendig

for at elevene skal kunne utvikle et sammenhengende,

stort bilde av tidsperioden på 1000 år. Den

kronologiske kolonnen til venstre utfylles først og

er grunnlaget for arbeidet med de to temaene og

sammenhenger på tvers og på langs.

Dette rammeverket er alltid til stede i timene. Selv

om en time er konsentrert om en av tidsperiodene,

vil elevene se hvordan hendelsene på det

tidspunktet er plassert i det større bilde. Uansett

hvor elevene arbeider i rutenettet, sørger læreren

for at tråder kan trekkes frem til dagens verden.

Kunnskapsrammeverk og Big History

I perioden 2006-2012 ble det utviklet en læreplan

som ser historiefaget i sammenheng gjennom

klassetrinnene fra 11 til 19 år. Den omfatter

menneskehetens historie fra 60.000 år tilbake og

frem til NÅ. Den heter da også Big History Curriculum11-19.

Denne læreplanen skal tjene som en

idégiver og retningsgiver for pågående forskning

og klasseromsprosjekter. 6

Figur 2 viser hvordan kunnskapsnettverk utgjør

grunnstammen i en slik læreplan. Den består av

fire moduler som brukt hver for seg og etter hvert

sammen skal gi elever mulighet til å utvikle egne

sammenhengende bilder av menneskehetens

historie fra homo sapiens sapiens til NÅ. Dette er

startrammeverket for modulen ”Produksjonsmåter

gjennom tidene”, tilrettelagt for 11-12-åringer,

og med den elevtilpassede overskriften ”Fra

snegler til snacks”. 7 På ett ark har elevene en

oversikt over tre aspekter ved temaet over 60 000

4 Blow, Rogers og Shemilt (2008): Framework working group report. Ikke publisert rapport fra Qualifications and Curriculum Development Agency (QCDA).

5 Prosjektet er omtalt i Rogers 2008, Blow 2009 og 2011. Analyser og undervisningsmateriale i rapporten fra Framework Working Group 2009 (nå Big

History Group).

6 Nærmere omtalt i Lund 2012: 55-60, 315, 358.

7 De tre andre modulene heter Sosial og politisk organisering, Folkevekst og folkebevegelser og Kultur og Praksis. Se Lund 2012, sidetall ovenfor.

Topic Based Framework (Temporary Contextualized Topic)

WHAT’ THE STORY? CRIME AND PUNISH- WHO’S THE BOSS?

What happened before MENT. What had Magna What had Magna Carta

and after Magna Carta? Carta to do with getting

a fair trial?

to do with running the

country?

nr. 198 / september 2013

Before Magna Carta:

Anglo-Saxons before

1066

Before Magna Carta:

1066-1215

After Magna Carta:

1215-1500

After Magna Carta:

1500-1837

After Magna Carta:

1837- nå

Figur 1. Blow, F. Rogers, R., Shemilt, D. 2009: 140-142. Eksempel på ferdig utfylt elevskjema i Rogers

2008:25.

år, formulert som tre spørsmål som kolonneoverskrifter

som elevene skal undersøke.

Til forskjell fra ”Magna Carta”- prosjektet er

rutene ferdig utfylt. Innholdet er i omfang og

formulering laget slik at elevene kan lære seg

oversikten raskt, dvs. i én enkelt time. Her tar en

konsekvensen av entydige erfaringer som viser at

elever, verken på dette eller høyere nivåer, makter

å etablere oversikt og sammenheng over fortiden

med grunnlag i masser av data som de har blitt

undervist i over uker, måneder og år.

Arbeidet med figur 2 kan starte med at læreren

stiller spørsmål som direkte knytter sammen den

fjerne fortid og elevenes egen verden, i dette tilfelle

12-åringer: ”Hadde du blitt født for 60 000

år siden, måtte du krabbe på hender og knær

og gravet etter røtter og snegler til mat. Du er

ofte sulten. I dag er det større fare for at du blir

overvektig enn at du vil sulte. Hvordan gikk det

til?” En samtale om dette med en enkel oversikt

som spenner 60 000 år på ett ark kan være til den

første start på å etablere et big picture.

Foreløpige forskningsresultater viser at det er

av avgjørende betydning at elevene kan utvikle

nr. 198 / september 2013

evnen til å generalisere for at de skal kunne danne

seg store og større bilder av fortiden som et kontinuum.

Særlig viktig er nøkkelbegrepet Endring,

et sentralt begrep i alle historiske fremstillinger.

Det oppfattes av elever på de fleste alderstrinn

som synonymt med ”hendelse/hva som hender”.

Å bevege seg herfra til å forstå at Endring handler

om generaliseringer av konsekvenser og betydningen

av hendelser er et langt sprang.

Big History – oversikt OG fordypning

Et klassisk dilemma for de fleste historielærere,

og for læreplaner, er forholdet mellom oversikt

og dybde. Vi vet at elevene kan engasjeres dypt

i fortida når de får mulighet til å grave seg ned i

et emne eller tema. Samtidig vet vi at elever kan

la seg fascinere av både lange linjer, oversikter og

analogier. Problemet beskrives ofte av historielæreren

som et tidsproblem og et mengdeproblem:

”Det er så mye å komme gjennom på så altfor

liten tid i historiefaget”. Dybdestudier krever tid

og kan gå på bekostning av oversikt og de lange

linjer.

Et historiefag som er strukturert med grunnlag

i et kunnskapsrammeverk kan være en løsning

på dette problemet. Figur 2 kan brukes som et

enkelt eksempel. Kolonnen ”Hvordan bruker du

tiden?” forteller bl.a. at mennesker i jeger- og

samlersamfunnet hadde langt mer fritid enn de

fikk i jordbrukssamfunnet. Hvorfor gikk de da over

til jordbruk? Enkle svar kan finnes i de to andre

kolonnene, men leder fort til at elevene må finne

flere opplysninger om overgangen jeger- og samlersamfunn

til jordbrukssamfunn. Andre spørsmål

ut fra oversikten kan være: ”Når og hvorfor

begynte mennesker å bo i byer” og ”Hvorfor

laget bare jordbrukere tøy og leirkar og ikke

jegere og samlere?” Startrammeverket må utvides

ved at elevene setter inn flere tidsmarkører og

flere aspekter, dvs. kolonner, med titler formulert

som spørsmål som skal undersøkes.

Dette innebærer at elevene starter et mer avgrenset

emnestudium som går i dybden. Enkelte

aspekter ved jordbruksrevolusjonen blir en

egen enhet med høy oppløsning til forskjell fra

startrammeverket som har en lav oppløsning.

Et gradvis mer utbygget kunnskapsrammeverk

består etter hvert av enheter med ulike grader av

oppløsning, fra oversikter som spenner over ulike

tidsspenn, til biografier og familiehistorie.

Den avgjørende faktor for at denne variasjon

mellom oversikt og dybde skal bidra til å bygge

opp store sammenhengende bilder, er at disse

enhetene finner en plass i et rammeverk som elevene

kjenner fra den enkle starten, selv bygger ut

og dermed har et forhold til, et rammeverk som

stadig er under endring og utvikling gjennom et

sammenhengende skoleløp på 7- 8 år.

Historie – et fag om fremtiden?

Vår historiebevissthet er ”satt sammen” av samspillet

mellom våre fortidsfortolkninger, nåtidsforståelser

og fremtidsforventninger. Ovenfor har jeg

nevnt noen av de sperrer som eksisterer i elevers

forståelse av forholdet mellom fortid og nåtid.

Kunnskapsrammeverk som starter med korte og

enkle totaloversikter fra et tidspunkt langt tilbake

til NÅ er en måte å innarbeide en forståelse av

fortiden på som et kontinuum med ”kontakt”

også med fremtid (figur 2).

Dette er i motsetning til en dominerende praksis

hvor elevene, med bakgrunn i læreplaner, arbeider

med emner eller temaer uten en klar sammenhengende

struktur. Sammenheng til nåtid er

enten ikke-eksisterende, tilfeldig eller avgrenset

til ofte uhistoriske analogier. Historien ”plyndres”

for de bitene som måtte passe inn i en ”nåtidsrelevans”

på bekostning av og i motsetning til de

mønstre og sammenhenger som et kunnskapsnettverk

kan bygge opp.

Hvilken plass skal så fremtidsforventninger ha

i skolefaget historie? Kan de gis en faglig forankring

så de ikke reduseres til fantasifulle gjetninger?

Utgangspunktet må igjen være det som

forskning mener å vite om hvordan elever tenker

om forholdet mellom fortid, nåtid og fremtid. Et

nr. 198 / september 2013

vanlig historisk reflektert standpunkt er at nåtiden

bare er ett mulig resultat av fortiden. Hadde fortiden

vært annerledes så ville også nåtiden være

en annen. Fremtidige muligheter er avgrenset av

det som har skjedd i fortiden og de beslutninger

som tas i nåtiden. Men innenfor disse rammer

eksisterer det betydelige valgmuligheter.

Mange elever tenker ikke slik. De går ut fra av

nåtiden må være slik den er. Om noe i fortiden

hadde skjedd på en annen måte eller ikke hadde

skjedd, ville nåtiden være den samme som nå,

uansett. 8 Dette er en side ved elevdeterminismen

som har ført til at arbeid med motfaktisk tenking

er tatt inn som en del av læreplaner i historie. 9

Kunnskaps-rammeverk åpner muligheter for at

motfaktisk tenking og scenariodrøftinger kan

gis en faglig forankring, slik eksemplet nedenfor

viser.

Faglig forankring av elevenes fremtidstenking

Den praktiske bruken av kunnskapsrammeverk

består i at elevene gjennom arbeid med mange

typer undervisningsmateriale lager oppsummeringer

i form av generaliseringer som skrives inn i

rutenettet. En viktig del av arbeidet er at elevene

skal lære å bruke det de har lært og nedtegnet

til å analysere og vurdere aktuelle samtidsforhold

og fremtidige muligheter. Dette inngår alltid i

de oppgaver elevene får ved avslutningen av et

emne eller et tema. Noen få spørsmål vil være av

den tradisjonelle huske og gjentatypen. De viktige

spørsmålene, som prøver elevenes evne til å

tenke historisk og selvstendig, handler om mulige

fremtidsscenearier og er dermed av kontrafaktisk

karakter.

Spørsmålene nedenfor er hentet fra en Big Picture-enhet

for 14-15 åringer (10 timer) 10 hvor emnet

er ”Det 20. århundre”. Kunnskapsrammeverket

er av samme type som ”Magna Carta”, men med

en tidsramme på ca. 100 år. Individuelle dybdestudier

er innpasset i rammeverket.

Historielæreren hadde konsekvent gjennom arbeidet

med emnet stadig stilt ”Hva hvis…” spørsmål,

for eksempel: ”Hva ville ha endret seg hvis denne

hendelsen ikke hadde funnet sted?”, ”Kunne y

ha hendt hvis ikke x ikke hadde hendt først?”,

”Hva ville ha vært det samme hvis x ikke hadde

hendt?” Den avsluttende oppgaven består av 7

spørsmål. Det siste handler om fremtidsscenarier.

Spørsmålene er formet ut fra de oppfatninger elevene

har om forholdet mellom tidsdimensjonene

(se ovenfor):

If communism had not collapsed in Europa around

the years 1989-91 would the world be:

a) Very different to how it is today?

b) A little bit different to how it is today?

c) Very similar to how it is today?

d) Identical to how it is today?

Choose one answer and give TWO reasons to support

your answer

Ingen av elevene valgte d) noe som kan tyde på at

alle forstod at det var en eller annen forbindelse

mellom fortiden og nåtiden. Meget få valgte c).

De fleste valgte a) eller b). Det mest tilfresstillende

var at de aller fleste kunne anvende sin kunnskap

om perioden til å vurdere hva som ville vært det

samme eller forskjellig.

Svarene varierte fra det forutsigbare: ”Den kalde

krigen kunne ha fortsatt” til svar som vurderte

kontrafaktiske muligheter. En elev skrev utdypende

om hvordan FN’s rolle ville ha vært svært

forskjellig i 1990-årene hvis splittelsen fra den

kalde krigens dager mellom kapitalistiske og kommunistiske

land hadde fortsatt i Sikkerhetsrådet.

Big History – forskningsfronten

Vekslingen mellom emner og temaer med høy

8 For nyansering og utdyping se Lund 2011:36.

9 I amerikanske læreplaner fra 1996, i den norske fra 2006.

10 Nuttall, D. (2013): Possible futures: using frameworks of knowledge to help Year 9 connect past, present and future, i: Teaching History 115, June 2013.

og lav oppløsning (oversikter og dybdeemner) er

et sentralt element i den engelske versjon av Big

History. Det betyr at elevene må klare å bevege

seg mellom ulike historiske målestokker for å

kunne utvikle store og større bilde av fortiden.

Å forstå ulike historiske målestokker betyr bl.a.

at elevene ser hvordan et større bilde kan sette

et mindre bilde inn i en større sammenheng og

dermed modifisere tolkningene av det mindre

bilde. Likeledes hvordan et bilde i en mindre

målestokk, men med høyere oppløsning, kan bli

brukt til å evaluere og raffinere generaliseringer i

et større bilde i en større målestokk og med lavere

oppløsning.

For å få mer innsikt i slike spørsmål blir det nå

planlagt et prosjekt hvor temaet er ”Slaveriet

gjennom tidene”. I første trinn av eksperimentet

er temaet avgrenset til den tradisjonelle rammen,

kronologisk og geografisk: 1700- og 1800-tallet

og trekanthandelen og livet på plantasjene frem

til forbudet mot slavehandelen ble vedtatt. I andre

trinn vil tidsrammen være fra 15.000 år tilbake til

i dag og temaet struktureres som et kunnskapsrammeverk.

Elevene blir vurdert etter hvert trinn

for å kunne sammenligne hvordan forståelsen og

tenkingen kan ha endret seg.

Eksperimentet vil foregå som et samarbeidsprosjekt

mellom universitetene i Cambridge og

Leeds og universiteter i California og involvere elever

i engelske og amerikanske skoler. Big History

i den engelske versjonen vil i dette prosjektet

møte den amerikanske World History for Us Allvarianten.

Undersøkelsen vil i stor grad bli finansiert med

amerikanske midler. Engelske myndigheter gikk

ikke lenger midler til forskning knyttet til Big

History fordi de overnasjonale målsettinger som

Big History legger til grunn ikke er i overensstemmelse

med den nasjonale læreplan og de revisjoner

som er på gang (se nedenfor).

Big History – et langsiktig prosjekt

Det går tydelige linjer gjennom engelsk historiedidaktisk

forskning de siste 30 år til Big History. Her

samles resultater fra forskning på metabegrepene

og den engelske forståelse og bruk av historiebevissthetsbegrepet.

Big History legger til grunn at vi må se fortiden i et

maksimalt langt perspektiv for at utsagn om hvordan

og hvorfor ting skjer er tilstrekkelig generelle

og gyldige slik at de kan bli anvendt på samtidens

aktuelle hendelser og mulige fremtidsscenarier.

Elevene skal gradvis bli i stand til å lage og evaluere

slike sammenhengende fremstillinger av hele

menneskehetens historie, som også innbefatter

emner som er studert i dybden. Dette skal skje

gjennom et historiefag over 7-8 år, et tidsrom

som historiefaget vanligvis går over i mange land,

bygd på stadig mer omfattende kunnskapsrammeverk.

Historiefagets unike oppgave, som bare det faget

kan ivareta, er å gjøre elevene i stand til å orientere

seg i tid. Det betyr at eleven kan plassere seg i

et langt tidsperspektiv som knytter sammen fortid

og nåtid, og skaper grunnlag for begrunnede

meninger om ulike fremtidsscenarier og valg.

I en skandinavisk sammenheng vil nok de mål

og metoder som karakteriserer Big History, slik

det vil ha fremgått av artikkelen, fremstå som

svært ambisiøse og teoretiske. Det som imidlertid

gjør prosjektet mer realistisk enn en artikkel kan

tydeliggjøre, er den nære sammenheng mellom

ambisiøs teori og klasseromspraksis som karakteriserer

engelsk historiedidaktikk. Et betydelig

antall engelske historielærere har gjennom år

utviklet et stort repertoar av undervisningsmetoder

og materiale med særlig vekt på ikonisk og

enaktiv bruk på alle aldersnivåer. 12 Dette har gitt

lovende resultater også for Big History’s ambisiøse

målsettinger.

De siste læreplaner i land som Danmark, Neder-

nr. 198 / september 2013

11”World History for Us All” http://worldhistoryforusall.sdsu.edu

12 Tidsskriftet ”Teaching History” har i hvert nummer artikler fra lærere hvor temaet er hvordan metabegrepene integreres i undervisningsopplegg

nr. 198 / september 2013

land og England har visse fellestrekk som viser

hvordan myndighetene mener at historiefaget

skal møte utfordringene fra det flerkulturelle og

globale samfunn. 13 Det skal skje med sterk styring

av innhold i form av kanon og kjernepensum, og

med et styrket innslag av nasjonal historie. Noen

år frem i tid kan et tilbakeblikk på denne type

læreplaner fortone seg som ad hoc-løsninger,

presset frem av politikere med kortsiktige målsettinger

og en forståelse av historiefagets nytte som

avgrenset til paratviten av et utvalg ”etablerte”

fakta med sterk preferanse for nasjonal historie.

Big History, slik den foreløpig fremstår i Big Curriculum

11-19 år, og i undervisningsprosjekter, kan

være både en målestokk for dagens læreplaner

og et langsiktig alternativ for et nytt historiefag

i skolen.

Litteratur referert til i artikkelen

Blow, F. Rogers, R., Shemilt, D. (2009): Framework

Working Group Report, QCDA. (Ikke publisert,

tilgjengelig ved henvendelse til QCDA, London.

Lund, E. (2012): To verdener - and never they

shall meet? Historiebevissthet – noen danske mot

anglo-amerikanske perspektiver, i: Noter nr. 194

september 2012.

Nuttall, D. (2013): Possible futures: using frameworks

of knowledge to help Year 9 connect

past, present and future, i: Teaching History 115,

June 2013.

Rogers, R. (2008): Raising the bar: developing

meaningful historical consciousness at Key Stage

3, i: Teaching History nr. 133, December 2008.

Shemilt, D. (2012):”Proposal for an 11-19 ‘Big

History’ Curriculum”. Ikke publisert. Tilgjengelig

ved henvendelse til Denis Shemilt griffin1897@

btinternet.com

Teaching History. Tidsskrift hvert kvartal, utgitt av

Historical Association, London.

http://www.history.org.uk/

Blow, F. (2011): How pupils’ conceptions of the

relationship between the past and present

impact on the ways they make sense of the history

taught, i: Nordgren K., Eliasson P. & Rønnqvist

(ed), Karlstad University Press.

Howson, J og Shemilt, D (2011): Frameworks of

knowledge. Dilemmas and debates, i:

Davies, I: Debates in History Teaching. Routledge.

Lund, E. (2011): Historiedidaktikk. En håndbook

for studenter og lærere. Universitetsforlaget,Oslo.

Lund, E (2012): Historiebevissthetsbegrepet i

engelsk historiedidaktikk: teoriutvikling og

didaktisk konkretisering i en ny læreplan, i: Historiedidaktikk

i Norden 9. Del II. Red.: Per Eliasson

m.fl., Malmö Högskola och Högskolan i Halmstad.

13 Forslaget til ny nasjonal læreplan i England forsterker nasjonal historie og reduserer verdenshistorien. Det møter samstemmig og kraftig kritikk fra historielærerne.

nr. 198 / september 2013

Af Jakob Egholm Feldt, lektor i historie, Roskilde Universitet

Hvad er globalhistorie?

Indledning

Der er blevet skrevet globalhistorie siden den tidlige

græske og romerske historieskrivning. Historikere

i græsk-romersk, kristen, islamisk, kinesisk og

japansk kontekst har gennem historieskrivningens

historie forsøgt sig med det, som er globalhistoriens

grundlæggende mål nemlig at beskrive og

karakterisere historiske udviklinger, der har global

rækkevidde. Den før-moderne globalhistorie,

nærmest uanset om den var kristen, islamisk eller

kinesisk, søgte som oftest at fortælle en historie

om fremkomsten af historikerens nutid som et

højdepunkt i historien på baggrund af militær,

kulturel, religiøs og handelsmæssig overlegenhed

i forhold til andre folkeslag uden for grænserne af

historikerens egen kulturelle og religiøse kontekst.

Det, der gør, at man kan tillade sig at kalde en del

af den før-moderne historieskrivning for en form

for globalhistorie, er, at målet med historierne var

at forstå den historiske udvikling som et samlet

forløb, der kan fortælles indenfor én ramme. Den

før-moderne globalhistorie havde således hele

verden, menneskeheden, for øje, også selvom det

globale endnu ikke var opfundet, og begreber

som verden og menneskehed havde en anden og

mindre rækkevidde end i dag.

Visse af de før-moderne globalhistoriske perspektiver

var meget veludviklede og detaljerede, og

har tjent som inspiration for moderne historikere

gennem generationer. Det gælder måske i særlig

grad den arabiske historiker Ibn Khaldun (1332-

1406), som i sit store værk om verdens samlede

historie udviklede sociologisk orienterede teorier

om, hvordan samfund udvikler sig i historisk perspektiv.

Interessen samler sig i særlig grad om

indledningen til Ibn Khalduns værk, kaldet al-

Muqaddimah (der betyder ”introduktion”), som

udgør det teoretiske og begrebslige afsæt for

hans studier af verdenshistorien. Ibn Khaldun

udviklede en form for historisk sociologi, hvor han

forklarede, hvordan samfund generelt udvikler sig

mod et civilisatorisk højdepunkt på baggrund af

forskellige faktorer såsom social sammenhæng,

bureaukrati og økonomi. Det afgørende globalhistoriske

ved Ibn Khaldun er, at han udvikler en

sociologisk orienteret teori om generel (global)

historisk udvikling, som han efterfølgende bruger

som ledetråd for sine konkrete historier. Denne

tankegang er stadig udbredt i globalhistorien,

og har spillet en vigtig rolle for udviklingen af

historisk sociologi som bl.a. repræsenteret ved

den såkaldte Annales-skole og historikere som

Fernand Braudel.

I Oplysningstiden skete der en markant opblomstring

af globalhistorie med Voltaire (1694-1778)

og Edward Gibbon (1737-1794) som ledende

figurer og inspiratorer for andre oplysningstidshistorikere.

Det nye ved Oplysningstidens globalhistorie

set i forhold til den før-moderne

globalhistorie var, at Historien i udpræget grad

blev sekulariseret, og at den indeholdt en markant

kritik af kristendommen (religion) som medskyldig

i tidligere tiders barbari. Oplysningstidens globalhistorikere

var optaget af at skille det naturlige og

Ibn Khaldun, "al-Muqaddimah"

den naturlige udvikling fra det betingede, og de

indgik derfor som centrale aktører i Oplysningstidens

diskussioner om forholdet mellem tro og

viden, mellem følelse og fornuft og ikke mindst

diskussioner om menneskets ret og rolle i den

historiske proces. Universalhistorien, som globalhistorie

hed i Oplysningstiden, var afgørende for

skabelsen af historiske modeller for civilisatorisk

og kulturel udvikling, som indsatte Europa øverst

i en global taksonomi over menneskehedens

udvikling samt for konstruktionen af historiske

monumenter som ”Det romerske imperium” og

”Middelalderen”.

Et andet aspekt ved Oplysningstidens globalhistorie,

som der findes spor af i nutidens globalhistorie,

er en tendens til præsentisme. Især Voltaire

blev både i sin tid men også i senere vurderinger

af hans historiske forfatterskab kritiseret for at

skrive historie som led i en samtidig politisk kontrovers,

hvilket i praksis vil sige, at den historiske

fortælling bliver sat sammen, så den passer til og

verificerer det, man gerne vil indskyde, i en aktuel

samfundsdebat. Historien bliver således både

højst aktuel men samtidigt potentielt anakronistisk,

idet præsentismen indebærer en stor risiko

for at komme til at læse nutidens kontekster og

begrebsforståelser ind i fortiden. Den præsentistiske

tendens i Oplysningstidens globalhistorie er

vigtig, fordi den peger på den enorme betydning

historieskrivningen får for både samfundsindretningen

og for kollektive identiteter i moderne tid.

Samtidigt er Oplysningstidens universelle historieskrivning

udgangspunktet for den i dag udbredte

indstilling blandt historikere, at al historie i virkeligheden

er samtidshistorie.

den moderne historieskrivnings ikoner som fx

Leopold v. Ranke skrev også universalhistorier,

og nye retninger fra begyndelsen af det 20.

århundrede, som fx Annales-skolen havde også

globalhistoriske perspektiver, der tydeligt ses i

deres ambitioner om at skrive en total historie,

hvor ikke kun traditionelle historiske kilder inddrages

men også økonomi, demografi og geografi. I

dag regnes Oplysningstidens universalhistorie for

den klassiske tradition, hvorimod den kildekritiske

og arkivbaserede tradition udviklet i 1800-tallet

må betegnes som den moderne standard eller

moderne ortodoksi, om man vil. Den kildekritiske

og arkivbaserede tradition står i et vist modsætningsforhold

til både ældre og nye former for

globalhistorie.

Den moderne kildekritiske og arkivbaserede standard

formede i høj grad den universitære disciplin

historie, ikke mindst i Danmark med Kristian

Erlevs metodelære, og den var medvirkende til at

nr. 198 / september 2013

Moderne globalhistorie

Som påpeget indledningsvist har en form for

globalhistorie været til stede i hele historieskrivningens

historie, og den har aldrig været væk,

men den har haft forskellige navne og varierende

grad af betydning for historikere. Flere blandt

Europas verdenshistorie

Forsiden til undervisningsbogen "Europas verdenshistorie", Munksgaard,

1986. Der blev desuden udgivet en supplerende bog om verdens historie

uden for Europa.

nr. 198 / september 2013

formindske historikernes virkefelt også i kraft af

andre fagområders specialisering og institutionalisering.

Den store universalhistoriske fremstilling

fik et vist ry for at være spekulativ, ukritisk og syntetisk,

fordi den i sagens natur ikke kunne være

detaljeret, fordi den søgte den samlede fremstilling,

og fordi den med Hans-Georg Gadamers

ord gjorde det for tydeligt, at den selvfølgelige

antagelse i historisk forskning er, at historien

udgør en enhed. 1 Den eksplicitte søgen efter den

fælles ramme, som alle de små historier går op i,

fremstod i kildekritikkens og ”arkivets” lys som

enten ”gentlemen history” eller historiefilosofi/

spekulation.

Videnskabeligheden af globalhistorie måtte indtil

den nuværende opblomstring bero på variationer

af strukturalisme. Det er den implicitte forudsætning

for føromtalte Annales-skoles ambitioner om

at kunne redegøre for historiske udviklinger over

lang tid, hvor sammenhængen mellem kilderne

må bero på en teori om, hvordan strukturer eller

felter påvirker hinanden og forårsager stabilitet

eller udvikling. I 1970ernes historieskrivning var

de globale eller universelle perspektiver domineret

af enten Annales-skolens strukturalisme og/eller

af teoretiske ”indlån” i faget fra enten politologi

eller økonomi. Den tids globalhistories metodiske

udfordring i forhold til historiefagets tradition var

således, at den betragtede den enkelte kilde som

irrelevant i sig selv. Den traditionelle kildekritiske

tankegang er baseret på det fundamentalt

modsatte. I den strukturalistiske globalhistorie er

det fænomeners gentagelse over tid eller tilsynekomst

i mange og forskellige kilder som funktion

af forandring, som er interessant, og da slet ikke

kildens egen eller lokale, kontekstuelle bedømmelser

af dens værdi.

I efterkrigstidens historieskrivning fremstår i særlig

grad perspektiver inspireret af den såkaldte litterære

vending samt historisk antropologi, mikrohistorie

og begrebshistorie som de perspektiver, der

er tydeligst i modsætning til den moderne strukturalistiske

global- eller universalhistorie. Fælles

for ovennævnte perspektiver er både kildenærhed

og ikke mindst et fokus på de historiske aktørers

betydningsskabelse i mindre kontekster. Der er

fokus på at forstå fortidens mennesker som aktører,

hvor den strukturalistiske globalhistorie har

fokus på strukturelle betingelser for menneskers

udfoldelse.

Den nye globale udfordring

Den nyeste opblomstring af globalhistorie er

utvivlsomt igangsat af den seneste bølge af

”globalisering”. Globaliseringen af menneskers

liv og udsyn i kraft af handel, kommunikationsteknologi

og øget velstand samt øget arbejds- og

fattigdomsmigration er en væsentlig udfordring

for historieskrivningen, og det er i den sammenhæng,

man bør forstå ny globalhistorie mere end

i sammenhæng med det, jeg ovenfor kaldte den

moderne globalhistorie. Både videnskabelig og

populær historieforståelse er uløseligt forbundet

med både erfaring og oplevelse forankret i en

nutid. Det grundlæggende perspektiv i ny globalhistorie

er, at globaliseringen opløser nationalstaten

som relevant tidsrum, fordi vi lever i en

verden, hvor det lokale, det nationale, det regionale

og det globale overlapper hinanden, hvilket

i øvrigt også var Annales-skolens begrundelse for

deres form for universalhistorie. Historien forandrer

sig for os, fordi vores nutidige erfaringer og

oplevelser giver os blik for, at der aldrig har været

integritet i det nationale tidsrum eller, at den

oplevede integritet skal forstås på en anden måde

end tidligere.

Den nye globalhistorie udgør ikke et samlet perspektiv

eller deler bestemte teoretiske retninger,

men alligevel er der primært to tendenser, som

1 Hans-Georg Gadamer, Truth and Method (London: Sheed & Ward, 1975), s. 208

gør sig gældende. Den ene tendens kan man

kalde makro-orienteret og den anden mikro-orienteret.

Det, der er fælles for de to tendenser er,

at globaliseringen af alle menneskers liv i perioden

efter 2. Verdenskrig udgør en fundamental forandring

i historien, også selvom selve globaliseringsprocessen

har været i gang i flere århundreder. Vi

har brug for et globalt historisk perspektiv, fordi

vi nu både lever i og er i stand til at se verden

som ét afgrænset sted. Som en globe mere end

en verden. Etymologisk refererer ”global” til en

afgrænset sfære, hvor ”verden” refererer til den

menneskelige eksistens og udfoldelse. I den teoretiske

diskussion om forskellen på verdenshistorie

og globalhistorie er denne sondring vigtig, fordi vi

med satellitter og rumrejser in mente faktisk kan

se ”globen” i sin helhed udefra. Den er blevet

noget i sig selv, der er mere og andet end verden.

Den makro-orienterede tendens i globalhistorie er

optaget af at udvide enheder som nationalstaten

til større rum og sammenligne disse rum med

andre større rum. Det kan dreje sig om Europa,

Middelhavet, Latinamerika eller den islamiske

civilisation, som bliver forstået som kulturelle,

økonomiske, religiøse eller geografiske relationer,

der går på tværs af både nationale og sproglige

grænser men alligevel udgør en form for permeabel

enhed, som interagerer med andre større men

også permeable enheder. Denne tendens inkluderer

studier, hvor fænomener sammenlignes på

tværs af flydende kulturelle, sproglige, religiøse

og økonomiske grænser. Den kan være studier

af lærdomskulturer, teknologi, eller bureaukratisk

udvikling mellem fx Europa og den islamiske verden

eller sammenligninger af institutionsudvikling

mellem Indien og Kina.

religiøse grænser. Denne tendens er mere interesseret

i konkrete mennesker som aktører i verden,

og hvordan konkrete mennesker lever end i større

strukturelle eller institutionelle udviklinger. Menneskelig

praksis står således centralt, men i et

grænseoverskridende, globalt, perspektiv. Denne

tendens inkluderer også studier af ting som fx

handelsvarer, hvis spor og effekter kan følges

på tværs af kontinenter. Centralt for den mikroorienterede

tendens står det at følge et lille udsnit

af verden, som implicit ses som eksemplarisk for

vores forståelse af den globale verden. Studier

af diaspora-grupper, migranter, udstationerede

medarbejdere eller rejsende står centralt som

eksempler på, hvordan vi bør se verden som en

helhed i tid og rum.

Ovenstående opdeling i mikro- og makrotendenser

skal naturligvis forstås pædagogisk. Der

er masser af eksempler på studier, som kan

falde indenfor begge tendenser. Alligevel vil jeg

hævde, at makro-globalhistorien primært udøves

nr. 198 / september 2013

Den mikro-orienterede tendens er mere fokuseret

på små historier med global eller i hvert

fald transnational rækkevidde. Den er optaget

af forbindelser mellem mennesker på tværs af

kulturelle, nationale, sproglige, økonomiske og

nr. 198 / september 2013

af politiske, sociologiske og økonomiske historikere,

hvor mikro-globalhistorien primært udøves

af antropologiske, kulturanalytiske og sproganalytiske

historikere. Dette medfører, at der er en

enorm forskel på de studier, som skrives under

overskriften globalhistorie, selvom den globalhistoriske

ambition deles. Et vigtigt sted for mødet

mellem globalhistorikere af alle typer er det i 2006

opståede tidsskrift ”Journal of Global History”

(Cambridge), hvis ambition er at skabe et fælles

forum for den nye globalhistorie.

Den nye globalhistories sigte

Nu skal man altid være forsigtig med at bestemme,

hvad et historisk perspektivs sigte er, fordi

det enten kommer til at fremstå polemisk eller

begrænsende. Men hvis man som jeg ser Journal

of Global History som standardsættende, kan

man alligevel pege på noget, der ligner et sigte. I

første nummer af Journal of Global History skriver

Patrick O’Brien, at den nye global historie vil søge

at bryde med de sidste 200 års historieskrivning

ved netop at være global. Ifølge O’Brien er de

sidste 200 års historieskrivning karakteriseret ved

at have Vesten som reference. Enten er Vesten

historiens og civilisationens højdepunkt og grundlæggende

målestok i forhold til resten af verdens

udvikling, eller også er Vesten et modpunkt, som

alle andre historier skrives op i mod. Her refereres

der til både implicit og eksplicit eurocentrisme,

imperialisme og overlegenhedsfølelse i Vestens

historieskrivning som en modsætning til globalhistorie

men også til anti- og postkolonial historieskrivning,

der bliver forstået som den anden

side af samme mønt. Anti- og postkolonial historieskrivning

er også dybt fokuseret på Vestens

dominans men nu som problem. I stedet skal globalhistorie

skabe forhandlede meta-fortællinger

baseret på seriøs videnskab, som skal passe til de

behov, vi har, i en globaliseret verden.

Al historieskrivning er organisk forbundet med

et ”oikoumene”; et ”vi” som bebor og deler en

udstrækning af tid og rum, og som derfor læser

og bruger historieskrivningen for at skabe mening

og sammenhæng i vores erfaringer og perspektiver

for vores fremtid. Globalhistorie sigter mod at

være den globale ”oikoumenes” historieskrivning.

Dens rumlige reference er globen, og dens medfortolkere

er alle vi, der bebor den globaliserede

verden. National, religiøs eller specifikt kulturel

opbyggelighed tilhører den gamle, moderne verden,

hvorimod der til den globale verden behøves

en kosmopolitisk, historisk opbyggelighed. Uden

at jeg vil hævde, at alle globalhistorikere føler sig

som kosmopolitter, så er globalhistoriens eksemplariske

medfortolker og læser en borger i én hel

verden. Danmark, ja Europa er slet ikke nok, når

der skal skrives historie til de behov, vi har, i en

globaliseret verden.

Den nye globalhistorie er en udfordring for historieskrivningstraditioner

som fx den danske, som

er meget tæt forbundet med ”det nationale”

men samtidigt et oplysningsprojekt, der hævder,

som Voltaire, at historieskrivning skal være reelt

relevant nu. Seriøs historieskrivning skal ikke være

krykker eller rullestol for gamle Danmark, den

nationale identitet og dens myter, når information

rejser Jorden rundt på et sekund. Den nye globalhistorie

er således et forsøg eller rettere rigtig

mange forsøg på at skrive historie, der passer sig

til globaliseringens tidsalder.

Relevant litteratur:

Bruce Mazlish and Akira Iriye (2005). The Global

History Reader, Routledge

Georg Iggers and Q. Edward Wang (2008). A Global

History of Modern Historiography, Pearsons

Michael Bruun Andersen (2002). Det globalhistoriske

brækjern. En analytisk udfordring af historien,

Historisk Tidsskrift, 102, 2

Niels Steensgaard (1980). Universalhistorie, samfundshistorie

og historisk strukturalisme, Historisk

Tidsskrift, 80, 1

Patrick O’Brien (2006). Historiographical Traditions

and Modern Imperatives for the Restoration

of Global History, Journal of Global History, 1

Pierre Force (2009). Voltaire and the Necessity of

Modern History, Modern Intellectual History, 6, 3

Tamara Griggs (2007). Universal History from

Counter-Reformation to Enlightenment, Modern

Intellectual History, 4, 2

nr. 198 / september 2013

Patrick O’Brien (2013). Historical Foundations

for a Global Perspective on the Emergence of

a Western European Regime for the Discovery,

Development, and Diffusion of Useful and Reliable

Knowledge, Journal of Global History, 8

Fotografi af Jorden, taget fra Apollo 17.

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:The_Earth_seen_from_Apollo_17.jpg

Danmarkshistorien i transnationalt, imperialt

lys

Efter det traumatiske nederlag i 1864 og ikke

mindst efter, at Danmark efter 1871 var blevet en

værgeløs småstat i skyggen af det overmægtige

tyske kejserrige, lukkede dansk historieskrivning

sig om sig selv. Danmarks udsatte position blev

projiceret tilbage i tiden, og siden er dansk

historie blevet set i det grundperspektiv, at Danmark

er og altid har været et lille, ubetydeligt

og udsat land, presset af sin stærke tyske nabo.

Danmarkshistorien har handlet om det, der skete

inden for grænserne af det nuværende Danmark.

Nationalstaten blev således danmarkshistorieskrivningens

selvfølgelige omdrejningspunkt.

Denne historieopfattelse ser bort fra det forhold,

at Danmark gennem det meste af historien

har været et territorium, der indgik i en langt

større statsdannelse, som til forskellige tider har

omfattet bl.a. England, Estland, Norge, Sverige,

Oldenburg, Slesvig, Holsten, Island og nogle små

tropekolonier i Asien, Afrika og Vestindien. Selvfølgelig

har man ikke kunnet skrive om, hvad der

skete i f.eks. 1814 uden at nævne, at Norge indtil

da havde været i union med Danmark eller hvad

der skete i 1848 uden at nævne hertugdømmerne

Slesvig og Holsten. Men det handler ikke bare om

at huske at nævne, at disse territorier har hørt

under den danske stat. Der er meget mere i det.

For tidligere tiders politiske magthavere har naturligvis

ikke – modsat senere historikere – anskuet

den stat, som de regerede over, som identisk

med det nuværende Danmark, men tværtimod

været sig fuldt bevidste, at de var herskere over

en langt større, multiterritorial statsdannelse.

Det gav dem langt flere resurser end hvis de kun

havde regeret over det nuværende Danmark,

ligesom de naturligvis havde bevidstheden om

at herske over hele denne multiterritoriale stat i

baghovedet, når de traf politiske beslutninger.

Men netop fordi historikere har haft tendens

til at forveksle fortidens danske statsdannelser

med nutidens småstat Danmark, er en række

forhold blevet misforstået, en række beslutninger

er kommet til at fremstå som meningsløse

og overmodige, mens mange begivenheder, der

fandt sted inden for territoriet af den nuværende

stat ved navn Danmark, er blevet fejltolket.

I international historiografi har der inden for den

seneste halve snes år fundet en transnational vending

sted. En sådan sigter netop på at komme ud

over det snævre og ofte anakronistiske nationalstatsperspektiv,

der kendetegner megen historieskrivning.

Det transnationale perspektiv har således

”fokus på møder, vandringer og udvekslinger

af mennesker, varer, teknologier, institutioner,

netværk, idéer og forestillinger, der overskrider

statsgrænser”. 1 Som et forsøg på at bringe

danmarkshistorien ud af det trange nationalstatsfikserede

perspektiv, og i stedet virkelig indtænke

den danske stats (skiftende) multiterritorialitet

gennem historien, skrev jeg i 2004 sammen med

min kollega Kurt Villads Jensen bogen ”Det

danske imperium. Storhed og fald”. Vi benyttede

os her af imperiebegrebet for at komme

ud over nationalstatsperspektivet og valgte det

pga. dets rummelighed: det kunne anvendes om

såvel vikingetidens Danmark, højmiddelalderens

Østersøvælde, den danske konges riger og lande

på Christian IV’s tid, om helstaten mellem 1814-

64 og den efterfølgende nationalstat, der dog

fortsat omfattede Island, Færøerne, Grønland og

nr. 198 / september 2013

Af Michael Bregnsbo, lektor, ph.d., Institut for Historie, SDU

1 Sissel Bjerrum Fossat, Anne Magnussen, Klaus Petersen og Nils Arne Sørensen (red.): Transnationale historier, Odense 2009, s. 11. Desuden: Nils Arne Sørensen:

”Den transnationale vending?”, Historisk Tidsskrift, 109:2, 2009, s. 459-472

nr. 198 / september 2013

de vestindiske øer foruden om det nuværende

rigsfællesskab. Jeg vil i denne artikel præsentere

tre eksempler på, hvordan vante forhold og begivenheder

fra Danmarks historie tager sig anderledes

og efter min mening mere meningsfyldte ud,

anskuet i et sådant imperieperspektiv.

Eksempel 1: det danske imperium set fra

Nordtyskland

Et godt sted at begynde opgøret med opfattelsen

af, at Danmark til alle tider har været en svag

og fredeligsindet småstat, truet af sine mægtige

tyske naboer, er ved at kigge på historieskrivningen

netop hos disse tyske naboer. Hvis man i

værker om de mange tidligere tyske hertugdømmers

og bystaters historie slår op i registret under

’Dänemark’ og ser, hvad der står, får man som

dansker et ganske uvant billede af sit fædreland.

For over for disse mindre tyske stater var det

danske imperium nemlig en regional stormagt,

der ofte opførte sig, som sådanne har for vane.

Eksempelvis berettes der i en Mecklenburghistorie

fra 1920 om situationen efter Christian IV’s

nederlag ved slaget ved Lutter am Barenberge i

Trediveårskrigen i 1626, at kong Christians tropper

nu flygtede hærgende ind i Mecklenburg:

”Således slog 14.000 danskere lejr i og ved

Parchim i en dag og to nætter, tiltvang sig store

leverancer [og] mange penge i kontanter og lod

kornet på markerne afgræsse af det kvæg, de

havde røvet”. Videre hed det: ”Alle indsigelser

fra hertugens side var forgæves”, og videre

endnu: ”Hele Vest- og Sydmecklenburg … var til

sidst oversvømmet med danskere. På Dömitz- og

Hamburg i 1600-tallet. Fæstningsanlæggene både mod land- og mod søsiden ses tydeligt. Hamburg var i det 17. århundrede den stærkest befæstede by i det

tyske område, og den fjende, det var anlagt imod, var den danske konge og hans riger og lande. (Prospekt af Wenceslas Hollar).

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Wenceslas_Hollar_-_Hamburg.jpg

Lübtheenegnen kom det på åben landevej ikke

sjældent til heftige kampe mellem vrede bønder

og de danske mordbrændere; derved lod man for

det meste de fanger, begge sider havde taget,

hænge”. 2 Og de tyske naboer fik atter ”kærligheden”

at føle i 1762, da det var meget tæt på

at komme til krig mellem Rusland og det danske

imperium. Fra dansk side valgte man at tage

kampen og at rykke ind i Mecklenburg for at tage

det første stød her. Mecklenburgernes mening

var der ingen, der ulejligede sig med at spørge

om. Bystaten Lübeck modtog fra dansk side en

anmodning om, at danske tropper måtte indkvarteres

i nogle landsbyer på lübsk territorium,

men anmodningen blev karakteristisk nok først

afleveret, efter at indkvarteringen var blevet gennemført.

Byen Hamburg blev ved samme lejlighed

under trussel om afbrænding afpresset til at yde

et lån til den slunkne danske statskasse. 3 I det

hele taget er ’Dänemark’ ikke nævnt for det gode

i hamburgsk historieskrivning. I en historiebog fra

1853 omtales Danmark således som ”Hamburgs

ærkefjende”, og også i nyere hamburghistorier

man kan læse om andre tilfælde af afpresning

og overgreb foruden begrænsninger af hamburgske

købmænds handelsrettigheder i den danske

konges riger og lande og andre forsøg på at

skade byen konkurrencemæssigt. Anlæggelsen

af Glückstadt i 1616 og Altona i 1664 var således

bevidste danske forsøg på at dirigere byens

handel og omsætning ind på dansk territorium.

Det enorme fæstningsbyggeri, der i 1600-tallet

gjorde Hamburg til den bedst befæstede by i Det

tyske Rige, og som man i dag stadig kan se rester

af, blev anlagt som værn mod ærkefjenden – det

danske imperium. 4

Frederik 6., som han så ud på Napoleonskrigenes tid. Han blev reelt

konge som 16-årig i 1784, da han ved et kup stillede sig i spidsen for

staten i sin mentalt syge fars, Christian 7.s sted. Han blev konge i 1808 og

regerede til sin død 1839. Hans fastholdelse af alliancen med Napoleon

indtil den bitre ende og efterfølgende forstokkede enevældige styre har

ikke efterladt ham noget udpræget positivt eftermæle. Han var bestemt

ikke nogen stor statsmand eller militær leder, men når det gælder hans

politik under Napoleonskrigene har man fra dansk side haft tilbøjelighed

til at glemme, at han også var konge af Norge, og at hans politik i høj

grad var motiveret om at tage vare på Norges udsatte sikkerheds- og

forsyningsmæssige situation.

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Christoph_Wilhelm_Wohlien_-_

Portræt_af_Frederik_VI.jpg?uselang=da

Eksempel 2: det danske imperium og Napoleonskrigene

Napoleonskrigene gik katastrofalt for Danmarks

vedkommende. I 1807 røvede briterne den danske

flåde efter at have bombarderet København

gennem tre nætter. Frederik VI indgik derefter

en alliance med Frankrig, og denne holdt han

fast ved lige til den bitre ende, selv om alle

efter katastrofen i Rusland i 1812 kunne se, at

Napoleons stjerne var for nedadgående. Og prisen

for at have været på den forkerte side lige

nr. 198 / september 2013

2 Otto Vitense: Geschichte von Mecklenburg, Gotha, 1920, s. 190f. (min oversættelse, MB).

3 Gordon Norrie: ”Felttoget i Mecklenburg 1762”, Historisk Tidsskrift, XI R. 6, 1962.

4 J.G. Gallois: Geschichte der Stadt Hamburg, Hamburg 1853, I, s. 384 & II, s. 357f., Bernhard Studt & Hans Olsen: Hamburg. Die Geschichte einer Stadt,

Hamburg 1951, s. 88, 111f., 115f. Eckart Klessmann: Geschichte der Stadt Hamburg, Hamburg 1981, s. 99f., 102, 138-143, 145, 154, 218f, og 222f og

Werner Jochmann & Hans-Dieter Loose (Hg.): Hamburg. Geschichte einer Stadt und ihrer Bewohner, Hamburg 1982, s. 200ff., 244ff., 292-304 og 354f.

nr. 198 / september 2013

til det sidste var afståelsen af Norge til Sverige i

januar 1814. Frederik VI har i historieskrivningen

fået mange knubbede ord for sin politik under

Napoleonskrigene. F.eks. skrev historikeren Jens

Engberg i 2009: ”Frederiks afvisning af alle forslag

om at skifte side skyldtes hans stædighed og

mangel på smidighed, hans overbevisning om, at

det var ham, der vidste bedst, sammen med hans

mangel på evne til at tro på, at en given uheldig

situation med behændig og dristig indsats måske

kunne ændres til noget bedre”. 5 Men denne

holdning er præget af, at situationen ses i den

nuværende danske stats perspektiv. Men det

perspektiv anlagde Frederik VI selvfølgelig ikke,

for han var hersker over hele det danske imperium.

Og her var det Norge, der var problemet:

Norge kunne ikke brødføde sig selv, men var

afhængigt af import af korn fra hertugdømmerne

og Jylland. Og efter tabet af flåden i 1807

kunne man fra dansk side ikke hindre, at briterne

gjorde deres for at forhindre korntransportskibe

i at nå frem til Norge med katastrofale følger. I

Norge kaldes perioden 1807-14 for ”nødsårene”.

Frederik VI vidste, at ved et brud med Napoleon

ville hertugdømmerne og Jylland blive invaderet

af franske tropper, og det ville betyde stop for

al udskibning af korn til Norge. Som konge af

det nuværende Danmark ville Frederik VI godt

kunne have brudt med Napoleon, selv om det

midlertidigt måtte have ført til fjendtlig besættelse

af hertugdømmerne og Jylland. Men som konge

af Norge kunne han ikke gøre noget sådant.

Så kunne han have brudt med Napoleon efter

dennes katastrofale nederlag i Rusland i 1812,

hvor kejseren ikke længere ville kunne have afset

tropper til besættelse af dansk territorium. Men

problemet var, at Sverige da havde lagt sig fast på

at ville erhverve Norge, og andre allierede magter,

herunder Rusland, støttede dette krav. Det var

altså ikke dumstædighed, der fik Frederik VI til at

fastholde alliancen Napoleon, men det var fordi

denne var den eneste, der var rede til at garantere

ham Norge. Frederik VI var ikke uvillig til at

skifte side - i 1813 lod han en overgang sågar

sine styrker kæmpe side om side med de allierede

mod franske tropper - men betingelsen var, at de

skulle garantere ham Norge. Men da de allierede

havde hårdt brug for de svenske stridskræfter til

slutopgøret mod Napoleon, var der fra Frederik

VI’s side ikke anden mulighed end alliancen med

Frankrig. Vist var Frederik VI ikke fejlfri, men hans

politik giver alligevel bedre mening, når man indog

medtænker Norge. 6

Eksempel 3: Systemskiftet 1848

I marts 1848 gik et folketog gennem København

til Christiansborg Slot med krav om enevældens

afskaffelse og indførelse af en fri forfatning. Den

nytiltrådte konge, Frederik VII, lod en deputation

fra demonstrationen vide, at det gamle ministerium

allerede var blevet afskediget, og at han fra

nu af betragtede sig som konstitutionel monark.

Efter hurraråb gik demonstranterne hver til sit.

Det følgende år blev der udarbejdet en grundlov,

som den 5. juni 1849 blev undertegnet af kongen.

Denne grundlov var både efter samtidens

normer og i international sammenligning enestående

demokratisk, idet alle over 30 år fik valgret

til Folketinget, med mindre man tilhørte en af de

syv F’er: fruentimmere, folkehold (dvs. folk uden

egen husstand), forbrydere (personer med plettet

straffeattest), fallenter, fjolser (dvs. umyndiggjorte),

fattige (dvs. modtagere af offentlig hjælp)

og fremmede (dvs. ikke danske statsborgere).

Disse begivenheder er ofte blevet fejret som en

dansk succeshistorie. Også andre steder var der

demonstrationer med krav om fri forfatning i

foråret 1848, men i byer som Paris, Berlin, Wien,

Budapest m.fl. kom det til blodige gadekampe, og

snart efter vendte de reaktionære kræfter tilbage

og fik afskaffet de tilkæmpede frihedsgoder igen.

Sådan gik det slet ikke i Danmark: intet skud

5 Jens Engberg: Den standhaftige tinsoldat. En biografi om Frederik 6., Kbh. 2009, s. 376.

6 Michael Bregnsbo & Kurt Villads Jensen: Det danske imperium. Storhed og fald, Kbh. 2004, s. 166-172.

nr. 198 / september 2013

Folketoget til kongen i marts 1848. Billedet bekræfter opfattelsen af enevældens fald i Danmark som fredeligt og ublodigt. I København kom det heller ikke

til blodsudgydelser, men København var ikke hele staten. Staten var en helstat, der også rummede hertugdømmerne Slesvig, Holsten og Lauenburg. Begivenhederne

her virkede i høj grad ind på, hvad der skete i København og vice versa. Og i hertugdømmerne ledte systemskiftet i København til en borgerkrig

inden for den danske helstat, der snart fik international deltagelse. Når man tager dette i betragtning, blev enevældens fald i Danmark ikke så ublodigt og

fredeligt, måske snarere tværtimod.

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Folketoget_i_København_1848.jpg

løsnedes i København, og grundloven af 1849

bestod.

Men det er ikke hele historien. Demonstranterne

i København i marts 1848 havde nemlig endnu et

krav: sikring af hertugdømmet Slesvigs tilhørsforhold.

Det handlede om, at der i det tyske område

var revolutionær gæring og krav om national

samling til én stat. I Holsten vakte sådanne tyske

samlingsbestræbelser genklang, og det samme

var tilfældet i dele af hertugdømmet Slesvig.

Disse to hertugdømmer havde siden Ribebrevet af

1460 udgjort en realunion, selv om Slesvig modsat

Holsten ikke var en del af Det Tyske Forbund

og aldrig havde været det. Ikke desto mindre var

der mange tysksindede i Slesvig, der gerne ville

følge Holsten ind i den planlagte tyske fællesstat.

Imidlertid var Slesvigs tilslutning til en sådan

stat helt og aldeles uacceptabelt såvel blandt de

dansksindede slesvigere som i selve kongeriget.

Slesvig blev her betragtet som urdansk land, og

en række begivenheder i dansk nationalmytologi

(f.eks. Danevirke) havde fundet sted netop her.

Stillet over for dannelsen af et samlet Tyskland

ville man hellere give slip på Holsten og Lauenburg

og til gengæld knytte Slesvig tættere til

kongeriget Danmark. Dette var til gengæld en

uantagelig løsning for tysksindede slesvigere såvel

i holstenske og i tyske nationale kredse i øvrigt.

Og demonstranterne i København i marts 1848

brugte Slesvigkrisen som løftestang til at vælte

det enevældige styre ved at fremstille regeringen

som en, der i sin uduelighed bragte Slesvigs fort-

nr. 198 / september 2013

satte tilhørsforhold til den danske stat i fare.

Systemskiftet i København blev imidlertid i slesvig-holstenske

kredse opfattet som et kup, og

allerede sidst i marts fandt de første militære

konfrontationer sted mellem danske og slesvigholstenske

tropper, de sidstnævnte fik snart støtte

fra Det Tyske Forbund. Denne krig bliver traditionelt

skildret som en krig mellem Danmark og

Tyskland. Men hertugdømmerne var dele af den

danske stat, og derfor var krigen rettelig en borgerkrig.

Vist modtog slesvig-holstenerne støtte

fra udlandet, men konflikten var i sit udspring en

borgerkrig. I Den Spanske Borgerkrig 1936-39

greb Tyskland og Italien ind, men derfor var den

ligefuldt en borgerkrige i sit ophav.

Der bliver af og til udtrykt beundring over, at man

i Danmark i 1849 – selv om landet befandt sig i

krig – havde overskud nok til at gennemføre en

fri grundlov med meget vidtgående valgret. Men

tilblivelsen af grundloven skete ikke på trods af

borgerkrigen, men pga. den: som situationen var,

var det nemlig vanskeligt for modstandere af så

vidtgående valgret at forklare den grundlovgivende

forsamlings bonderepræsentanter, hvorfor

de og deres sønner var gode nok til at sætte livet

på spil og muligt dø for fædrelandet, men ikke

gode nok til at være med til at bestemme over

dets indre anliggender.

Og gør man sig klart, at der udbrød en borgerkrig

i samme øjeblik, som enevælden faldt, holder

opfattelsen af den fredelige overgang fra enevælde

til fri forfatning i Danmark ikke. Tværtimod:

hvis man gjorde antallet af faldne i gade- og barrikadekampene

i storbyer som Paris, Wien, Berlin

og Budapest med antallet af faldne i borgerkrigen

1848-50 (Treårskrigen), ville det formentlig vise,

at der var langt flest faldne i sidstnævnte. Så ret

beset gik det ekstremt blodigt til. Konfliktlinjerne

gik bare på andre leder og kanter end de fleste

andre steder i Europa. I København blev der

dannet en bred koalitionsregering bestående

af både aristokratiske, konservative ministre fra

den gamle regering og fremtrædende medlemmer

af den hidtidige liberale og demokratiske

opposition, og i Slesvig-Holsten blev der dannet

en koalitionsregering, der var ligeså bredt sam-

Situation fra krigen 1848-50. ”Treårskrigen” er traditionelt blevet set som en krig mellem Danmark og Tyskland, men i sit udspring var den en etnisk borgerkrig

inden for den danske stat, udløst af enevældens fald. Krigens karakter af borgerkrig fremgik bl.a. ved, at mange familier havde medlemmer, der kæmpede på

hver sin side. De danske og de slesvig-holstenske soldater havde indtil kort før konfliktens udbrud tilhørt samme stat og samme hær, og i begyndelsesfasen

førte det til megen forvirring, fordi begge siders soldater bar ensartede uniformer.

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Guerre_des_Duchés_1.jpg?uselang=da

mensat. Alle andre steder bekæmpede folk med

sådanne politiske holdninger hinanden heftigt og

blodigt i 1848, men både i Kongeriget Danmark

og i Slesvig-Holsten sad de i regering sammen

og bekæmpede en anden regering sammensat

af folk med præcist de samme ideologiske holdninger.

I historieskrivningen er begivenhederne i

kongeriget Danmark og i hertugdømmerne i 1848

ikke blevet ignoreret, men skildret separat, hvorved

deres sammenhæng og gensidige påvirkning

ikke er kommet til sin ret. 7

Afslutning

De tre nævnte eksempler viser, hvordan et transnationalt

og transterritorialt perspektiv på danmarkshistorien,

hvor den danske stat anskues

som et multiterritorialt imperium, sætter en række

forhold og begivenheder i et nyt lys og giver

nye og mere meningsfyldte forklaringer end det

traditionelle, anakronistisk tilbageprojicerende

småstatsperspektiv. Eksempel 1 viste, hvordan

imperiestatus kunne være en styrke i forholdet

til omverdenen. Eksempel 2 demonstrerede, at

imperiestatus og multiterritorialitet kunne være

en hæmsko. Og af eksempel 3 fremgik det, hvordan

begivenheder på ét af territorierne i imperiet

virkede direkte ind på begivenhederne i et af statens

andre territorier og vice versa, ja begivenhederne

i kongeriget Danmark i 1848 lader sig ikke

forstå uden i sammenhæng med begivenhederne

i hertugdømmerne og med udviklingen i Europa

generelt. Og tilsammen bidrager de tre eksempler

til at punktere udbredte forestillinger i dansk

historiografi og selvforståelse om landets lidenhed,

ædle egenart og fredelige karakter både

indadtil og udadtil.

nr. 198 / september 2013

7 Bregnsbo & Jensen, s. 182-187.

Husk at melde ændring af adresse eller nyt ansættelsessted til sekretariatet. Skriv til:

Klaus Bjerre, Norsgade 19, 8000 Århus C eller

historielaerer@gmail.com

nr. 198 / september 2013

Erindringspolitiske nedslag i Latinamerikas

historie - med prækoloniale,

koloniale og postkoloniale eksempler

Af Marianne Vega Poulsen

I centrum af det nuværende Mexico blomstrede

der i 1400-tallet et rige, som de fleste danskere og

vesteuropæere kender som Aztekerriget. Denne

benævnelse stammer imidlertid fra 1800-tallet,

hvor den tyske naturvidenskabsmand Alexander

von Humboldt begyndte at bruge den. Humboldt

fandt betegnelsen i folkets og rigets officielle

historie, der formede sig som en rejse mod storhed,

der begyndte et sted, som blev kaldt Aztlan.

Fra Humboldts første brug af betegnelsen aztekere

om det gamle rige og dets befolkning, blev

det udbredt gennem andres brug, især gennem

den nordamerikanske historiker William Prescott

i et værk fra 1843.

Selv omtalte befolkningen sig som nahua, der

også var navnet for deres sprog, og i nogen

sammenhænge brugte de desuden betegnelsen

mexica, som var afledt af stedsbetegnelsen for

deres kerneland (McEwan og López 2009 s. 21).

Sammen med to andre samfund i Mexicodalen

erobrede mexica store dele af Mellemamerika og

skabte på den måde et imperium. Som bekendt

blev imperiet i 1519-1521 invaderet og erobret

af spanske tropper ledet af Hernán Cortés. Efter

erobringen blev området til et spansk vicekongedømme

under navnet Nueva España, Ny Spanien.

Betegnelsen mexica, som spanierne blandt andet

fandt i hovedstadens navn Mexico-Tenochtitlan,

brugte de i flere sammenhænge, blandt andet

omdøbte de hovedstaden til Ciudad de Mexico.

Da landet opnåede uafhængighed fra spanierne i

1821 blev det besluttet at bruge betegnelsen som

navn for hele landet: Mexicos forenede Stater,

eller bare: Mexico.

Når betegnelsen Aztekerriget blev fastholdt i

historieskrivningen herefter, kom det til at fungere

som cementering af et skel mellem de

befolkninger, samfund og riger, der eksisterede

før spaniernes ankomst i 1500-tallet og dem efter.

Identifikation mellem før og efter blev vanskeliggjort.

De gamle riger og den nye stat var historisk

adskilt fra hinanden.

Det skulle vise sig at være symptomatisk for hele

Latinamerika. I det følgende vil jeg demonstrere

det med eksempler fra forskellige perioder og

steder for til sidst at samle op på den langsigtede

betydning.

At skrive erindringer i 1600-tallets Mexico

I begyndelsen af 1600-tallet besluttede en ung

efterkommer efter den lokale befolkning i Mexicodalen

at indsamle erindringer og fortællinger

om livet før spanierne. På det tidspunkt var der

allerede gået mere end et halvt århundrede siden

erobringen, og samfundets strukturer og levevilkår

var blevet grundlæggende ændret. Af de

oprindelige omkring 20 millioner mennesker var

der under to millioner tilbage. Mange var bukket

under i krig og modstand mod erobrerne, andre

i tvangsarbejde som bærere og soldater på spaniernes

utallige ekspeditioner og erobringstogter

rundt i det, de kaldte ”den nye verden”, eller

på de nye landbrugsejendomme og i minerne.

Atter andre døde af sult og fejlernæring, fordi det

oprindeligt blomstrende landbrug af spanierne

blev omlagt til andre afgrøder og kvægavl eller

under tvangsforflytninger til andre egne og dårligere

jord. Den største dræber var nok spaniernes

medbragte epidemiske sygdomme, der rejste

med, ofte i forvejen for dem, hvor de trængte

frem. Desuden betød kombinationen af alle disse

forhold, samt familiernes adskillelse fra hinanden,

at dem, der bukkede under, ikke blev erstattet af

nye i samme hastighed, fordi mange overlevende

mistede lyst og evne til at føde og opfostre nye

generationer (Pagden 2004).

Den unge mand, der ville skrive historie, hed

Fernando de Alva Ixtlilxochitl. Han var født i 1578

og arbejdede som embedsmand i den spanske

administration. Hans mor var halvt acolhua og

halvt spanier og tilhørte den øverste elite af

gamle slægter i Tetzcoco ikke langt fra Mexico-

Tenochtitlan og også beslægtet med den gamle

elite der. Faderen var spanier. Tilhørsforholdet til

den gamle elite bragte ham ind på den centrale

spanske uddannelsesinstitution for administratorer

i Tenochtitlan. På skolen fik han en solid

uddannelse, der førte til ansættelse som tolk og

senere embedsmand og dommer i den spanske

administration, der med stor hast spanificerede de

gamle administrative strukturer.

Gennem sit arbejde erfarede han, som mange

andre efterkommere efter den oprindelige befolkning,

at erindringer og viden om tiden før spanierne

bogstavelig talt var ved at uddø, og han

fik selv lyst til at vide mere om sine, ikke så fjerne,

forfædre. Derfor begyndte han at opsøge og

undersøge gamle skrifter på det lokale sprog,

nahua, ligesom han også udspurgte en lang

række ældre mennesker om deres erindringer og

overleverede fortællinger. Det blev til en række

værker om de gamle samfund, deres historie og

deres mennesker (Vazques 1985B afsnit 10 s. 2).

Hans grundige undersøgelser blev brugt af andre

samtidige skribenter fra samme skole, men ingen

af hans skrifter blev udgivet. Det vigtigste værk

kom efter hans død til at leve en støvet og glemt

tilværelse i arkivet hos en samler. Det blev kopieret

nogle gange, men kopierne forsvandt, og først

i 1952 blev det trykt, for efter 1960’erne endelig

at komme til at indgå i forskningen.

En lignende skæbne overgik de fleste af de værker,

som omhandlede de oprindelige folk og samfund,

fx et af de væsentlige vidnesbyrd fra Sydamerika,

nemlig Felipe Guaman Poma de Ayalas:

El Primer Nueva Corónica i Buen Gobierno, også

fra begyndelsen af 1600-tallet, der, efter i mange

år at være blevet glemt eller gemt i arkiverne,

endte hos en dansk samler og siden dukkede op

på Det kongelige Bibliotek.

Grunden til at tage Fernando de Alva Ixtlilxochitl

op her, er en anekdote, han fortalte for at illustrere

vanskelighederne med at indsamle vidnesbyrd

og med at skrive historie om de gamle tider. Han

havde bedt en gammel lokal leder om at fortælle

om prins Ixtlilxochitl, søn af kong Nezahualcoytzin

fra riget i Tetzcoco. Den gamle fortalte, at prinsen

var kommet til verden ved, at en stor ørn fløj

ned fra himlen og lagde et æg i en rede i et træ.

Efter et stykke tid knækkede ægget, og ud kom

Ixtlilxochitl, der altså faktisk blev udklækket af et

æg. Fernando, der selv nedstammede fra denne

dynastiske slægt, lo af fortællingen og sagde til

den gamle, at det var dumt at fortælle den slags

sludder. Men den gamle fastholdt sin udgave.

Han ville, sagde han, til enhver tid fortælle historien

igen og flere af samme slags, især når spaniere

spurgte. Fernandos kommentar til historien

var, at mange af de gamle ikke ville fortælle det,

de opfattede som deres rigtige historie, fordi de,

den ene gang efter den anden, erfarede, hvordan

de ofte blev spurgt, men aldrig taget alvorligt

(Adorno 1994 s. 388).

Anekdoten viser, hvordan historiefortælling kunne

bruges som en modstandsform mod besætterne

ved at bevare de gamle historier for sig selv og

samtidig gøre grin med spanierne.

Kolonial og global erindringspolitik

Fra den spanske krones side blev historieskrivningen

lige fra begyndelsen i 1490’erne styret med

hård hånd over alt på kontinentet. Der blev taget

flere midler i brug.

For det første blev alt materiale censureret. Forfattere

skulle søge om kongelig licens, hvis de ville

udgive et hvilket som helst skrift fra det nye kontinent.

Værker fik ikke licens, hvis de blev anset for

at være for kontroversielle eller for at indeholde

nr. 198 / september 2013

informationer, der i de forkerte hænder kunne

true statens sikkerhed i en tid, hvor Spanien

konkurrerede med England om overlegenhed på

verdenshavene og i de oversøiske lande. Uden

licens kunne der ikke udgives, og selv med licens

var det en dyr affære, som flere ikke havde råd til

(Delgado-Gomez 2010). Mange af forfatterne var

præster, der kunne få deres værker finansieret

fra kirken, til gengæld skulle værkerne være i

overensstemmelse med kirkens synspunkter på de

oprindelige folk.

For det andet udnævnte kronen en såkaldt cronista

mayor, hofhistoriker, en slags overarkivar,

der var ansvarlig for at dokumentere statens

og kronens løbende forhold. Fra begyndelsen i

1490’erne var der tale om videreførsel af en gammel

institution med en cosmógrafo mayor, som

fra 1571 blev til cronista mayor. Overarkivarens

opgave var at igangsætte og via store spørgeskemaer

indsamle beskrivelser af alle de nye områder

og deres beboere samt at holde øje med alle typer

skrifter. Nogle af de mest produktive opfattede

deres opgave på den måde, at de kunne bruge løs

af andres skrifter til egne udgivelser. På den måde

forsvandt en hel del væsentlige originaldokumenter

med fortællinger og beskrivelser fra de første

årtier efter besættelsen.

Dokumenter og genstande fra før besættelsen gik

det endnu værre med. Mexicas bøger, amatl, som

var baseret på pictogrammer, blev systematisk

hevet ud af arkiverne og brændt i en auto de fé,

arrangeret af den første biskop i 1530.

Guadalajara 1522. Sammen med allierede tlaxcalanere fortsætter spanierne deres erobringer nord for Mexico-Tenochtitlan, hvor de møder modstand fra bl.a.

otomís. Lienzo de Tlaxcala, ca. 1552. Piktografisk fortælling på lærred, bestilt af byrådet i Tlaxcala i midten af 1500-tallet til at dokumentere opnåede privilegier

overfor det spanske styre. Ukendt ophavsmand, de tre originaler er gået tabt, kun kopier findes.

På samme måde gik det i det sydamerikanske rige

Tawantinsuyu, de fire regioners rige, af europæere

kendt som Inkariget. Til at registrere, arkivere

og systematisere oplysninger, erindringer og fortællinger

brugte inkaerne de såkaldte khipus,

som er indviklede systemer af knuder på snore af

forskelligt farvet garn, hvor betydningerne ligger i

snorenes farve og længde, deres materiale, samt

i den måde knuderne er placeret og udformet

på, fx om de er snoet den ene eller den anden

vej. I khipuerne var store dele af inkaernes historie

fortalt og kunne bruges og læses af særlige

eksperter. Kun 15 år efter spaniernes ankomst til

riget i 1531 var næsten alle khipus sammen med

alt andet af værdi stjålet eller destrueret, inden

nogen havde beskrevet for eftertiden, hvordan de

skulle læses. For khipuernes vedkommende skete

det, fordi de blev stemplet som farligt hekseri af

kirken, og måske fordi disse bundter garn ikke

umiddelbart kunne forstås og ikke så ud som

noget værdifuldt i spanske øjne.

I det foregående har jeg kun været inde på forholdene

i de riger, der af spanierne og senere

europæisk historieskrivning blev anerkendt som

civilisationer. De samfund, der ikke på samme

måde blev anerkendt, blev stemplet som primitive

og blev opfattet som historieløse folk, der levede

deres liv evigt fanget i naturens cykliske rytme.

Men alle de latinamerikanske oprindelige samfund

havde måder at forholde sig til fortiden

på. Ved hjælp af forskellige mnemoteknikker og

mnemopraksis havde de et yderst aktivt forhold

til fortiden. Mnemoteknikkerne kunne hos nogle

være fysiske, fx danse, hvor fortidige personer og

hændelser gennem bevægelser, rytmer, kostumer

og masker blev repræsenteret, en mnemopraksis

kunne være at gennemleve historien via pilgrimsvandringer

til oprindelsessteder eller steder,

der repræsenterede vigtige historiske begivenheder.

Hos andre var der tale om, at fortiden blev vitaliseret

gennem steder fx i form af gravmonumenter

eller gennem genstande, fx spillede mumier af

afdøde forfædre mange steder især i Andes en

stor rolle. Det samme gjorde trofæer i form af

masker lavet af menneskeansigter og lignende.

Alle disse metoder hørte sammen med en forestilling

om fortiden som en parallel virkelighed, man

kunne træde ind i ved hjælp af rituelle handlinger.

Her kunne man hente vigtig viden, som kunne

bruges, når man skulle forme fremtiden (Salomon

1999 s. 20).

De såkaldt primitive

For mange europæere forekommer det at være

almindelig viden, at der i Amazonas vidtstrakte

jungler levede og stadig lever grupper af oprindelig

befolkning gemt for omverdenen og uden

for den moderne verden. Ikke sjældent beskrives

deres levevis som værende på stenalderstadiet.

I de senere år er der sket en hel del fremskridt

i især arkæologisk forskning i området, som lidt

efter lidt kaster lys på amazonasbefolkningernes

historie. Det billede, der tegner sig for forholdene

i 14-1500-tallet, ser sådan ud:

Befolkningerne i Amazonas forvandlede store

områder af skov og flodsletter ved at omplante

og passe de mange træer med spiselige frugter

og rødder. I stedet for såkaldt urskov, hvor man

skulle ud at lede efter spiselige sager, opdyrkede

de, på en i Europa ukendt måde, store områder

af skoven til en slags baghaver, hvor de havde

forskellige afgrøder under dyrket kontrol gennem

kontinuerlig afbrænding af skoven. Det, der for

udenforstående så ud som urskov, var i virkeligheden

opdyrket landskab, med marker, frugthaver

og anlagte stier.

Flodsystemerne fungerede som sammenbindende

middel. Folkene langs floderne kunne via sejlads

handle, udveksle og kommunikere. Decentrale

samfund strakte sig over store områder, sammenbundet

af floderne. Via floderne kendte folk

i Andeshøjlandet og bl.a. Amazonaslavlandet

desuden hinanden og kunne handle og udveksle

kultur og nyheder (Hemming 2008 s. 278f).

nr. 198 / september 2013

Men tidlige folks samfund og levevis i Amazonas

er stadig omstridt. To positioner behersker forskningen

og strides løbende. Den første position

hævder, at jordbunds- og andre forhold gjorde

det umuligt for folk i Amazonas at leve som fastboende

i så store enklaver, at der var grobund

for udvikling af komplekse samfund. Den anden

position hævder omvendt, at det ikke alene var

muligt, de gjorde det også. Denne position henviser

ud over nye og andre udgravninger med fund

af højt udviklede keramiske teknikker og luftfotografering,

der viser omfattende forandringer

af landskaberne, til den dominikanske præst og

kronikør, Gaspar de Carvajals, beretning fra 1540,

som beskriver indtrykkene fra en otte måneder

lang gennemsejling af Amazonas fra vest mod

øst. Han beskrev befolkninger, samfund og kulturer,

de mødte undervejs, men hans beskrivelser

af store byer og blomstrende samfund blev længe

tilsidesat som fri fantasi.

Efterhånden ser det imidlertid ud til, at denne

anden position vinder terræn, og det er også den,

jeg læner mig op ad her. Iflg. denne opfattelse

levede der formentlig i midten af 1500 tallet op

til 5 millioner mennesker i området, hovedsagelig

langs hovedfloderne og i tæt forbundne netværk,

mens der i midten af 1900-tallet levede omkring

200.000, der var tvunget eller flygtet dybere ind i

skovene, væk fra hovedfærdselsårene (Hemming

2008 s. 275 og 288).

Forestillingsbilleder

Den styrede formidling og ofte gentagne misopfattelser

viser, at både den europæiske historieskrivning

og mere folkelige opfattelser om det

Amerika, der eksisterede før europæerne kom til,

er blevet domineret af et bestemt billede.

Det er billedet af et kontinent, som henlå i sin

naturtilstand, ofte beskrevet med brug af billeder

fra den kristne mytologi om paradisiske egne,

uberørte af menneskehånd. Menneskene henlevede

i en uskyldstilstand, hvor kun overfladisk

bearbejdning af naturen var nødvendig for at

få føde. Der var kun få mennesker, og de satte

næsten ingen spor i naturen. Tiden stod formelig

stille her, og menneskene havde derfor heller

ingen historie. De var henvist til at leve i den evige

cykliske stilstand, som naturens gang definerede

for dem. Ting var, som de altid havde været, og

som de altid ville fortsætte med at være, hvis ikke

det lige var, fordi europæerne var kommet forbi.

Billedet af øde og tyndt befolkede landskaber

med ledig jord, som der gik frasagn om i Europa,

er imidlertid skabt af iagttagere i sidste halvdel

af 1700-tallet og frem til midten af 1800-tallet.

I denne periode tog europæerne nemlig for

alvor på opdagelse ind i landet og lagde dermed

grunden til den ekspansion indad fra kystområderne,

som gjorde de store immigrationsbølger

fra Europa mulige. Dette forhold gælder såvel i

områder med tropisk urskov, som med savanne,

prærie og tempereret skov.

I slutningen af 1400-tallet levede der på hele kontinentet

mellem 45 og 65 millioner, sandsynligvis

flere. Omkring 1650 var den oprindelige befolkning

blevet reduceret med ca. 90 %, mens der

stadig var relativt få europæere. 100 år senere,

omkring 1750, var der endnu ikke særlig mange

europæiske bosættelser. Resultatet var, at marker

var blevet forladt, landsbyer var overtaget af vegetationen,

skovene bredte sig efter århundreders

rydning, og savanner trak sig følgelig tilbage. På

dette tidspunkt fungerede koloniadministrationerne

til gengæld og kirken havde styr på sine

’sjæle’, så befolkningstallet kan med nogenlunde

sikkerhed for hele Latinamerika siges at være 12

millioner, og på hele kontinentet 16 millioner.

Dvs. at den samlede befolkning midt i 1700-tallet

udgjorde mindre end 30 % af, hvad den havde

været 250 år før. Desuden var befolkningen

ujævnt fordelt, de var især bosat ved kysterne og

nogle få særlige steder i højlandet, fx omkring

miner. Landskaberne forekom at være tyndt

befolket vildmark, som den nordamerikanske

historiske demograf William Denevan formulerer

det (Denevan 1992 s.2 og 9).

nr. 198 / september 2013

De oprindelige befolkninger, der blev udryddet

eller døde af sygdomme i forbindelse med

erobringen, blev med andre ord kun langsomt

erstattet.

Tallene blev igen bearbejdet af den italienske

demograf Massimo Livi Bacci i 2005 på grundlag

af fornyede studier i afgifts- og skatteprotokoller,

retsprotokoller m.m. Han nåede frem til et billede,

der svarer til Denevans og illustrerer det med den

graf, der kan ses på figur 1 (Bacci 2008).

Måske er det ikke så mærkeligt, at der er opstået

den misforståelse, at forholdene i 1700-tallet

afspejler århundrederne før 1500, men et andet

billede trænger sig på:

Det er billedet af et kontinent overalt beboet af

mennesker. Mennesker som, i forskellige slags

samfund, havde fundet måder at bearbejde naturen

på i netop den del, det klima, de økosystemer,

som de beboede. Det være sig i Amazonas

regnskove, i Andesbjergenes højder, på

Patagoniens sletter, i Mellemamerikas eller det

nordøstlige Sydamerikas tørre landskaber. De

levede fx i landsbyer, som var forbundet med

hinanden i store netværk af handel og samfærdsel.

Nogle levede i store byer, der fungerede som

samfundsmæssige knudepunkter for kulturmøder

og beslutningsdannelser, de største af dem var

blandt verdens største på den tid, bl.a. Mexico-

Tenochtitlan, hvor der boede mindst 200.000 og

måske helt op til 350.000.

Befolkningerne efterlod sig masser af spor i

landskaberne af deres bearbejdning af jorden,

landskabet, deres huse, veje, kanaler, voldanlæg,

håndværk m.v. Men blandt de europæiske erobrere

var der ingen stor interesse for at kigge efter

sporene. De var nemlig i gang med at kreere en

’ny verden’, med model i den ’gamle verden’, de

kom fra, Europa. Den gamle lokale verden var kun

af perifer interesse i den sammenhæng.

Machu Picchu

De mentale forestillingsbilleder, europæerne har

fået skabt dels gennem udlægninger af historien

og dels gennem fortællinger om amerikanske

landskaber fra en tid, hvor sporene efter de døde

var godt gemt i vegetationen, har blandt meget

andet gjort det svært for europæerne at se

de marginaliserede indianere som efterkommere

nr. 198 / september 2013

efter skaberne af komplekse og blomstrende

samfund.

Derfor har man i megen historieskrivning kunnet

fortsætte med at skelne mellem de såkaldt store

civilisationer, der blev betragtet som uddøde, og

de samtidige marginaliserede indianere, der ofte

levede i dyb armod.

Et slående eksempel er den gamle inkaby i Andesbjergene,

Machu Picchu. Gang på gang bliver der

udgivet nye og genudgivet ældre bøger om den

såkaldte opdagelse af dette sted. Den engelske

videnskabsmand og opdagelsesrejsende Hiram

Bingham skabte sig karriere og verdensberømmelse

på at opdage stedet, selv om alt han behøvede

var at spørge de lokale om vej, eller kigge på

kort fra indtil flere tidligere opdagelsesrejsende.

Til opdagelsen, der fandt sted i 1911, og senere

udgravninger føjede han teorier om stedets brug,

der pirrede den europæiske samtids fantasi og lå

i tråd med tidens fascination af Orienten, om et

hemmeligt sted, hvor soltemplets jomfruer blev

gemt for omverdenen (Craig & von Hagen 2011 s.

195). Samtidig fjernede han og hans hold tusindvis

af genstande, som blev bragt til Yale University

i USA, og som den peruanske regering forgæves

har gjort krav på. Om end Bingham kan krediteres

for at være den, der bragte Machu Picchu på

verdenskortet over seværdigheder, blev han også

en fremtrædende repræsentant for den trend, der

fremhæver den europæiske opdagers bedrifter og

synsvinkel frem for det eller de opdagede, der til

gengæld reduceres til en slags statister i historien

om dem selv. Indiana Jones effekten kunne man

kalde det, med henvisning til de mange antydninger

af, at netop Bingham var inspiration til denne

fiktive arkæolog.

Nyere udgravninger tyder på, at Machu Picchu

var en normal llacta, en by anlagt af inkaerne som

administrativt center og især beboet af statslige

embedsmænd og deres tjenestefolk, om end den

også havde nogle særfunktioner, som meget vel

kan have været forskellige på forskellige tidspunkter.

Byens placering var nøje gennemtænkt.

Den lå i lige linje mellem hovedstaden Cusco i

Andesbjergene og Amazonlavlandets tropiske

klima, hvor der kunne købes talrige afgrøder heriblandt

den eftertragtede coca, og hvor inkaerne

også havde deres egne plantager. Den unikke og

smukke beliggenhed gjorde stedet til behageligt

ophold for eliten, og samtidig til sikkert ophold

i tilfælde af krig. Aclla wasi, de kvinder, der var

udvalgt til at tjene staten og hoffet, og heriblandt

dem, der var udvalgt til at tjene i soltemplet kunne

også opholde sig her. Men alt tyder på, at det

først specielt blev nødvendigt efter spaniernes

ankomst (Tavera 2012).

Quispe Sisa

Kvinderne i det amerikanske kontinent kom i

det hele taget til at spille en væsentlig rolle i forbindelse

både med den spanske erobring og de

senere indvandringer. Det gjorde de, fordi både

erobrere og langt de fleste indvandrere det første

par hundrede år, var mænd, og fordi mange af

deres egne mænd blev brugt til tvangsarbejde

langt fra hjemmene. Kvinderne blev, hvad enten

de ønskede det eller ej, mødre til de første

generationer af blandet befolkning, de såkaldte

mestizer, der nu om dage i flere lande udgør den

dominerende del af befolkningen og i øvrigt forkaster

den stigmatiserende betegnelse.

De fleste kan sikkert forestille sig, hvordan det gik

til. Ikke meget forskelligt fra andre erobringer og

krige gennem historien. Resultatet blev flere steder,

at kvinderne nægtede at føde børn, og flere

steder blev nyfødte dræbt, fordi de ikke kunne

vokse op til et værdigt liv (Pagden 2004).

For eliternes kvinder gik det lidt anderledes. Der

er flere eksempler på det. Her vælger jeg Quispe

Sisa, halvsøster til Atawallpa, som var Tawantinsuyus

hersker i 1530’erne, da spanierne meldte

deres ankomst til riget i Andesbjergene. Quispe

Sisa var datter af den forrige inka, Wayna Capac

og en ñusta, prinsesse, fra et lokalt dynasti. Hun

var med andre ord en af de allermest højtstående

kvinder i riget. Da hun var omkring 18 år,

lev hun, i overensstemmelse med normerne for

omgang i forbindelse med fredsslutninger, givet

til erobreren Francisco Pizarro. De blev gift efter

lokale skikke, og Pizarro flyttede med Quispe Sisa

ind i Qasana, Wayna Capacs palads, som på dette

tidspunkt tilhørte den afdøde inkas slægt. Her

blev holdt nogle gevaldige fester, hvor Quispe Sisa

sad til bords og beværtede de mange erobrere.

I forbindelse med brylluppet blev Quispe Sisa døbt

og fik navnet Inés Huaylas Yupanqui. Som Doña

Inés ledsagede hun Pizarro på hans rejser i riget

i forbindelse med erobring, kontrol og jagt på

flere guldskatte end dem taget fra den allerede

ødelagte hovedstad, Cusco. I løbet af få år fødte

hun både en datter og en søn.

Quispe Sisa har ikke skrevet sine erindringer,

så ingen ved, hvad hun tænkte. Til gengæld er

det sikkert, at forholdene i Peru var urolige, og i

1536 startede en anden af hendes brødre, Manco

Inca, oprør mod spanierne. Quispe Sisas mor,

Contarhuacho, sendte mindst 1000 soldater til at

hjælpe ham. Det var ikke velset i ægteskabet og

den øvrige besætterstab i Cusco. Quispe Sisa blev

anklaget for spionage og for at ville røve byens

skatte. Kort efter ophævede Pizarro ægteskabet.

Eftersom det ikke var velsignet af den spanske

kirke, var det ikke et rigtigt ægteskab i de spanske

myndigheders øjne, så der var ingen problemer i

det for ham.

Han fulgte en norm fra hjemlandet, hvor det

var almindeligt, at jordejere, officerer og andre

magtfulde mænd tog de kvinder de havde lyst til,

fx ansatte, og levede med dem, indtil de havde

fundet en værdig hustru, for derefter at afsætte

dem til en ven eller en underordnet. Følgelig

sørgede han for, at hun blev gift, også i den

spanske kirke, med en de andre erobrere fra hans

oprindelige følge. Denne fik en encomienda, en

landejendom med tilliggender og lokale beboere,

i tilgift af Pizarro. På den måde sørgede Pizarro

nr. 198 / september 2013

Machu Picchu. Konstrueret i 2400 meters højde i midten af 1400-tallet. Lå i den del af riget, hvortil de sidste inkaer trak sig tilbage efter spaniernes erobring

og styrede deres oprør fra. Byen blev sandsynligvis forladt lidt efter lidt i slutningen af 1500-tallet efter den sidste inkas tilfangetagelse. Her ses byens beboelsesdel.

Foto: Colegota 1998. Wikimedia.

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Machu-picchu-c01.jpg

nr. 198 / september 2013

blandt andet for, at der blev taget hånd om hans

to børn, så de blev opdraget efter spanske traditioner

(Mannarelli 2007 s. 7).

Med den nye mand fik Quispe Sisa yderligere

tre børn. Hver for sig grundlagde de omfattende

slægter, som blev hovedaktører i den nye

koloniale overklasse, som markis’er eller grever

og herrer over store jordbesiddelser, miner m.m.

Det var slægter som fortsat havde magt, da de

liberale nationalstater blev dannet i 1800-dannet,

og medlemmer af disse slægter blev præsidenter i

flere forskellige stater.

Datteren fra ægteskabet med Pizarro, Francisca,

blev senere gift med en af Pizarros brødre i Spanien.

Hun blev hovedarving til Pizarroformuen,

der ikke var så lille endda, og blev den der førte

Pizarroslægten videre på spanske præmisser.

Global historie

I det foregående har jeg givet nogle prøver fra

Latinamerikas historie på, hvordan der gennem

tiden er blevet ført en bevidst erindringspolitik

med henblik på at marginalisere de oprindelige

befolkninger og fornægte deres territoriale rettigheder.

Jeg har også givet et par prøver på, hvilke

meget forskelligartede modtræk, de erobrede tog

i brug, og hvordan efterkommere efter de gamle

eliter over generationer kunne forvalte deres arv

forskelligt. Nogle blev eliter i de nye samfund, ikke

sjældent ved at fornægte de oprindelige rødder.

I en moderne globaliseret verden, hvor folke- og

territorierettigheder er forbundet med nationalstater,

og hvor de europæiske nationalstater i

udstrakt grad har brugt historieskrivning til at

underbygge deres indre sammenhængskraft og

legitimitet som globale aktører, er det stigmatiserende

at kalde folk historieløse. Ikke desto mindre

er det netop det, der ofte og måske ikke helt

tilfældigt forbindes med oprindelige folk.

Kolonihistorien er fuld af eksempler på stjålne

obelisker, skulpturer og andre artefakter, men

måske er de immaterielle tyverier de mest alvorlige.

Den nordamerikanske arkæolog Michael Wilcox,

der selv er af yuman-slægt fra det sydvestlige

USA, påpeger, at ignorering er en vigtig undertrykkelsesmetode.

At bestemme hvilke historier,

der skal fortælles, og hvordan de skal fortælles,

hører til en erobrings væsentligste instrumenter,

siger han. Ved at fortælle visse historier og ignorere

andre, ved at nægte befolkninger deres egne

selvdefinitioner og identifikationer, er der blevet

skabt fortællinger, hvor oprindelige folk og samfund

i Amerika ganske ofte fremstilles som gamle

og fjerne kulturer, som forsvandt, gik under eller

kollapsede, fordi de ikke kunne forvalte deres

miljø og tilsyneladende ikke havde nogen efterfølgere.

Eksempler er mayaerne i Mellemamerika

eller bystater som Teotihuacan i Mexicodalen og

Paquimé i det nordvestlige Mexicos Chihuahuaørken.

Samtidig lever de lige ved siden af oprindelige

befolkninger, ofte i armod, der bliver opfattet,

som om de ikke har noget med sagen at gøre.

Det viser, siger Wilcox, at erobringen ikke er

fortid, erobringen foregår løbende og fortsætter

for hver generation, hvis viden om sig selv bliver

undertrykt (Wilcox 2010 s. 117 og 138).

Andre steder, fx i Caribien, er det blevet en del

af den etablerede sandhed, at den oprindelige

befolkning er uddød. Det er ingenlunde tilfældet.

En del forstod at bevæge sig under spaniernes

radar og bosætte sig i de større øers svært tilgængelige

og ofte tørre bjergegne, hvorfra de til stadighed

kom til at præge udviklingen af caribiske

livsformer (Ferbel-Azcarate 2002 s.1).

Set i det lys bliver behovet for at arbejde historiefagligt

på en måde, der lægger vægt på at se global

historie fra andre perspektiver end det europæiske,

tydelig. Det gælder i helt særlig grad, når

man beskæftiger sig med folk og samfund, der i

århundreder har været besat eller koloniseret.

I nogen sammenhænge bliver det sammenfattet

under betegnelsen postkolonial historie, som altså

er historieskrivning, der forsøger at hive tidligere

kolonier ud af den kolonihistoriske sløring.

I den forbindelse er det i Latinamerika, Spanien og

megen spansksproget litteratur efterhånden blevet

almindeligt at bruge betegnelsen Las Americas

om verdensdelen. Udtrykket er en flertalsform af

America/Amerika, og angiver, at der er tale om

mange forskellige slags samfund og folk både

historisk og aktuelt. Udtrykket ses i engelsksproget

litteratur, hvor formen The Americas også

forekommer.

Udtrykket er en reaktion mod det koloniale blik,

der opfattede ”den nye verden” som en enhed.

Det var ikke mangfoldigheden i de kulturer, de

mødte, som interesserede kolonialisterne fra Europa.

Mangfoldigheden blev reduceret til en enhed

opdelt i administrativt håndterbare delmængder,

som det i erobrings- og anvendelsesøjemed var

lettere at have med at gøre (Fernandez-Armesto

2004, s. 22f). Så meget mere grund er der til igen

at sætte fokus på mangfoldigheden, også den

historiske.

Litteratur:

Adorno, Rolena: The indigenous ethnographer:

The ’indio ladino’ as historian and cultural mediation.

I Schwartz, Stuart B. (red.): Implicit understandings.

Observing, Reporting, and Reflecting

on the Encounters Between Europeans and Other

Peoples in the Early Modern Era. Cambridge University

Press 1994, s. 378-402.

Bacci, Massimo Livi: Conquest. The destruction

of the American Indios. Cambridge: Polity Press

2008 efter original italiensk udgave 2005.

Morris, Craig and Adriana von Hagen: The Incas.

Lords of the Four Quarters. London: Thames and

Hudson, 2011.

Delgado-Gomez, Angel: Spanish Historical Writing

about the New World. Providence, Rhode

Island: John Carter Brown Library, Brown University

2010. http://www.brown.edu/Facilities/

John_Carter_Brown_Library/spanishhistorical/

index.html. Set 20/6-2013

Denevan, William M.: The Native Population of

the Americas in 1492. Wisconsin: 1976, her sec.

rev. ed. 1992.

Ferbel-Azcarate, Pedro J.: La sobrevivencia de la

cultura Taína en la República Dominicana. I KACI-

KE: Revista de la historia y antropología de los

indígenas del Caribe [revista electrónica], Edición

Especial, Lynne Guitar, redactora. 2002. http://

www.suncaribbean.net/rd_laisla_tiempo_preist_

tainos_cultura.htm Set 20/6-2013

Fernandez-Armesto, Felipe: Las Américas. Barcelona

2004.

Mann, Charles C.: Ancient Americans. Rewriting

the History of the New World. London 2005.

Hemming, John: Tree of Rivers. The Story of the

Amazon. London: Thames and Hudson 2008.

Mannarelli, María Emma: Private Passions and

Public Sins: Men and Women in Seventeenth

Century Lima. Oversat fra spansk efter original

udgave, Lima 1993. Albuquerque: University of

New Mexico Press 2007.

McEwan, Colin and Leonardo López Luján (ed.):

Moctezuma. Aztec Ruler. London: The British

Museum 2009.

Pagden, Anthony: Introduction to Bartolomé de

las Casas: A Short Account of the Destruction of

the Indies. London: Penguin Books 2004, s. xiii-xli.

Salomon, Frank: Testimonies: The Making and

Reading of Native South American Historical

Sources. I Salomon og Schwartz 1999, s. 19-95.

Sánchez-Albornoz, Nicolás: The population of

colonial Spanish America. I: Bethell, Leslie (ed.):

The Cambridge History of Latin America. Vol. 2:

Colonial Latin America. Cambridge: Cambridge

nr. 198 / september 2013

University Press 1984, s. 3-36.

Tavera, Lizardo: Machu Picchu. Noticias de Antropología

y Arqueología. Naya.org.ar 2012. http://

www.arqueologiadelperu.com.ar/machupic.htm

Set 20/6-2013

Vásques Chamorro, Germán: Historia de la nación

Chichimeca de Fernando de Alva Ixtlilxochitl. arte-

Historia. Madrid: Junta de Castilla y León 1985.

B. http://www.artehistoria.jcyl.es/cronicas/contextos/10087.htm

Set 20/6-2013

Wilcox, Michael: Marketing Conquest and the

Vanishing Indian. An Indigenous Response to

Jared Diamond’s Archaeology of the American

Southwest. I Patricia A. and Norman Yoffee (ed.):

Questioning Collapse. Human Resilience, Ecological

Vulnerability, and the Aftermath of Empire.

Cambridge: Cambridge University Press 2010, s.

113-141.

nr. 198 / september 2013

Af Jonas Lindelof, Rysensteen Gymnasium

Når musik og historie er det bedste i

hele verden

Ovenstående let omskrevne citat af Sigurd Barrett

er mottoet for nærværende artikel, ligesom

det har været det for arbejdet med at indhøste

de erfaringer, som artiklen baserer sig på. Som

lærer i musik og historie har jeg altid forsøgt at

indtænke de to fag i hinanden, men det er først

med den netop overståede studentereksamen, at

jeg har afsluttet et helt 3-årigt forløb, hvor jeg har

haft den samme klasse i begge fag, og hvor jeg

derfor har haft rig lejlighed til at udvikle toningen

af fagene i forhold til hinanden og de øvrige fag

på studieretningen (musik A, engelsk A og samfundsfag

B).

I historieundervisningen har mange ofte brugt

f.eks. sangtekster som historiske kilder, men jeg

vil forsøge at illustrere, hvordan musikken – selve

lyden – kan anvendes som historisk kilde som et

supplement til de mere traditionelle kulturhistoriske

eksempler som billedkunst, arkitektur, lyrik og

sangtekster. Det er vigtigt at understrege, at lyden

i mit arbejde ikke har været forløbenes bærende

historiske kilder. I det følgende vil jeg give fem

korte eksempler på enkle måder at tone historieforløb

med musik. Nogle forløb er koordineret

med studieplanen for Musik, mens andre ikke

er; fælles for de fem forløb er desuden, at de er

oplagte SRP-emner for musikeleverne.

Jeg har valgt at vise forskellige måder at inddrage

musikken på i de fem eksempler nemlig musik

som et kunstnerisk udtryk for ’tidsånden’, musik

som et værktøj i politisk organisering, musik som

anvender tolkninger af historien eller som er blevet

anvendt i en nyere kontekst, og musik, der

’udtaler sig’ om aktuelle konflikter og problemstillinger.

I naturlig forlængelse af arbejdet med at

tone den daglige historieundervisning i forhold til

studieretningsfaget Musik afprøvede jeg, hvordan

toningen kan udføres i eksamenssammenhæng,

og derfor inddrager jeg eksempler på elevudsagn

om lyden som historiske kilde med det formål at

illustrere, at det hverken er farligt eller banalt at

inddrage musik.

Forsøget med studieretningstoning af historie

i forhold til Musik er foretaget i sammenhæng

med et større udviklingsarbejde på Rysensteen

Gymnasium, som jeg deltog i fra 2009-2012 om

tværfaglighed og toning af studieretninger, og

i Hvidbogen 1 , hvor udviklingsarbejdet afrapporteres,

skelner vi mellem to former for studieretningstoning.

Ved siden af de klassiske former for

tværfaglighed fra simpel parallellæsning til problembaseret

projektarbejde 2 er det vores erfaring,

at det også er muligt at studieretningstone ved at

tage udgangspunkt i og koordinere arbejdet med

at træne fagenes kompetencer. Nogle faglige

kompetencer læres bedst på fagets eget kernestof,

men andre kompetencer kan lige så godt

trænes på andre fags kernestof eller stofområder.

De fem eksempler på forløb er Oplysningstiden,

Det moderne gennembrud & industrialiseringen,

Det moderne Irland, Mellemkrigstiden & 2. verdenskrig

og Globalisering & afkolonisering. 3

Oplysningstiden

Forløbets hensigt er at give eleverne indsigt i

de politisk-filosofiske overvejelser, som oplysningstidens

tænkere havde og som både dannede

grundlag for revolutioner i USA og Frankrig

samtidig med, at tankerne blev udtrykt i musik.

Forløbets placering i efteråret i 2.g er koordine-

1 Rysensteen Gymnasium med forord af Steen Beck (2012): En rysensteener-didaktik i støbeskeen; s. 15ff. Tilsendes på forlangende og kan også hentes på

http://www.swiflet.com/rg/publikationer/4/1/

2 Se f.eks. Dolin s. 195ff i Damberg, Dolin & Ingerslev (2006): Gymnasiepædagogik.

3 Studieplan og undervisningsbeskrivelser for forløbene ligger i skoleåret 2012-13 under ’3a HI’ på https://www.lectio.dk/lectio/23/default.aspx

et med studieplanen i Musik, så historiefaget

bidrager med konteksten, mens musik bidrager

med eksempler, og dette er et eksempel på,

hvordan historiefagets kompetencer bringes i

spil i musiktimerne. Til oplysningstiden knytter

sig i musikhistorisk henseende wienerklassikken

med hovednavnene Haydn, Mozart og Beethoven,

og Mozarts Eine kleine Nachtmusik og flere

af hans klaversonater (f.eks. KV545) illustrerer

fint oplysningstanker som klarhed og enkelhed;

Beethovens An die Freude eller Für Elise kan også

inddrages. 4 Til musikværker fra denne periode er

det min erfaring, at eleverne i deres arbejde med

musikken som historisk kilde vil have glæde af

også at se og inddrage noderne i historietimerne,

fordi grafikken tydeligt viser f.eks. gentagelser,

enkel rytmik og en melodi med akkompagnement.

Det er væsentligt at understrege, at det

også er muligt at inddrage noderne til musikken

for den historielærer, der ikke er trænet nodelæser,

netop fordi de centrale pointer kan ses

også for det utrænede nodeøje.

Til eksamen sagde en elev bl.a., at Mozarts menuet

er præget af klarhed med en tydelig melodi

med et simpelt akkompagnement i understemmerne,

ligesom musikkens form med repetitioner

undervejs og den afslutningsvise gentagelse af

begyndelsen udtrykker et ønske om fuldendt

balance, orden og symmetri.

Det moderne gennembrud og industrialiseringen

Forløbet er et AT-forløb i efteråret i 2.g med

historie, biologi og religion, hvor det historiske

fokus var baggrunden for industrialiseringen og

konsekvenserne i form af fremvæksten af en

arbejderklasse og -bevægelse. Toningen kan her

være inddragelsen af danske og internationale

arbejdersange og -tekster, som f.eks. Snart dages

det, brødre og Internationale. Sangteksterne taler

for sig selv, men melodierne bidrager til den

historiske analyse ved at være præget af enkel

sangbarhed, taktfasthed for at fremme marchkarakteren,

fanfareagtige motiver og af hymneagtig

karakter i stil med Marseillaisen. Dette kan

eleverne sagtens høre og sætte ord på, og her

hjælper noderne også til en bedre beskrivelse af

melodiens karakter – og ja, det hjælper naturligvis

at synge sangene!

Til eksamen sagde en elev, at sangen lyder som

en slagsang på grund af den faste rytme, og at

melodien er enkel med små tonespring og derfor

sangbar og velegnet til fællessang.

Det moderne Irland

Forløbets hensigt var i samarbejde med engelsk

at give eleverne et grundigt indblik i det moderne

Irlands tilblivelse og konfliktfyldte fortid og nutid

inden klassens studietur til Dublin, og forløbet

var delvist koordineret med Musik og placeret i

foråret i 2.g. I den irske historie spiller sang og

musik en væsentlig rolle for f.eks. de jævnlige

oprør mod englænderne 5 , ligesom den store irske

diaspora har betydet, at den irske folkemusik er

kendt på næsten alle kontinenter. Folkemusikken

har spillet og spiller fortsat en særlig rolle i Irland,

fordi den i alle perioder bliver brugt og f.eks.

genindspillet af nye musikere med et moderne

musikalsk udtryk i en ny historisk kontekst men

hele tiden med en forankring i folkemusiktraditionen.

Ved at inddrage musikken ses således den

historiske pointe, at irernes særtræk i forhold til

englænderne kan høres i lyden men ikke læses

i teksten.

Til eksamen diskuterede en elev, hvordan den

gamle melodis enkelhed og sangbarhed fik nyt liv

i indspilningen fra 1973, fordi brugen af f.eks. tin

whistle (irsk fløjte) fik en særlig betydning under

The Troubles kort tid efter Bloody Sunday.

nr. 198 / september 2013

4 Inspiration til de nævnte værker kan bl.a. hentes i flere artikler i Gravesen (red.) (1993): Musikken har ordet. Gads forlag.

5 Se f.eks. P. Aa. Fogde (2008): Irlands kampsange i historien. I Noter, nr. 176.

nr. 198 / september 2013

Et yderligere eksempel kan være amerikanske Paul Simons album Graceland (1986), hvor bl.a. den sydafrikanske vokalgruppe Ladysmith Black Mambazo

deltog med stor verdensmusikalsk succes til følge.

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Graceland_cover_-_Paul_Simon.jpg

Mellemkrigstiden og 2. verdenskrig

Forløbets tema er ideologiernes kamp med

eksempler fra den politiske og kulturelle udvikling

i Tyskland, USSR, USA og Danmark. Forløbets

placering i efteråret i 3.g er ikke koordineret

med Musik. Begge de totalitære regimer i USSR

og Nazityskland arbejdede intenst med at få

komponisterne til at rette ind 6 , hvilket vi har læst

kilder, der siger noget om. Til dette forløb valgte

jeg at inddrage et eksempel på musikalsk brug af

historien nemlig den amerikanske, minimalistiske

komponist Steve Reichs værk Different Trains fra

1988, hvor han bl.a. benytter samples fra interviews

med holocaustoverlevende, og hvor han

laver lydlige associationer til begivenheder og

begreber fra 2. Verdenskrig, og gennem arbejdet

med dette musikeksempel trænes historiefaglige

kompetencer.

6 Eksempler på udtalelser om musik fra bl.a. Hitler, Goebbels og det russiske kommunistparti i Bent Olsen (1973): Fra Platon til Stockhausen, s. 99ff.

Til netop dette forløb vedlagde jeg til eksamen

ikke musik, og jeg valgte i stedet at vedlægge

en Goebbels-erklæring om retningslinjer for tysk

musikproduktion fra 1938, men jeg kunne i stedet

have valgt at vedlægge noget af Schönbergs

tolvtonemusik.

Globalisering & afkolonisering

Forløbets hensigt er at sætte eleverne i stand til

at diskutere de kulturelle og politiske konsekvenser

af globaliseringen og afkoloniseringen, og

det er koordineret med studieplanen for Musik,

så det ligger i begyndelsen af 3.g. Huntingtons

tanker om civilisationernes sammenstød er meget

interessante, når de ses i sammenhæng med

udviklingen af verdensmusik (World Music) og

herunder etableringen af flere pladeselskaber, der

har specialiseret sig i kommerciel udnyttelse netop

denne fusionsgenre. 8 Musikeksempler kan være

afro-popsangeren Salif Keita fra Mali, ørkenblues

af Terakaft fra Mali, fusionsjazz af Samuel

Yirga fra Ethiopien, traditionel irsk folkemusik i

moderne indpakning af Sinéad O’Connor eller Ry

Cooders cubanske eventyr på Buena Vista Social

Club. 8 Fælles for musikeksemplerne er, at de på

forskellige måder kombinerer ’noget etnisk’ med

’noget vestligt’, hvilket gør musikken enkel at

forholde sig til for såvel elever som historielærere.

Til eksamen sagde en elev, at musikkens brug af

instrumenter fra flere verdensdele tydeligt signalerer

kulturel fusion med anvendelsen af både elbas

og elguitar med forvrænger samtidig med djembe

(afrikanske trommer), håndklap og fælleskor, der

svarer solisten, hvis syngemåde i øvrigt er meget

afrikansk på grund af de mange glid op til og ned

fra melodiens toner.

i historieundervisningen appellerer til visse elevtyper,

der takket være inddragelsen af musikken

oplever, at de faktisk godt kan sige noget

fornuftigt om oplysningstidens tankesæt eller det

totalitære samfunds konsekvenser for befolkningens

hverdag. Det er også min oplevelse, at det

er langt lettere at motivere musikeleverne til at

forholde sig historiefagligt til musik end til f.eks.

billedkunst. En yderligere erfaring er imidlertid, at

også elever fra andre studieretninger finder inddragelsen

af musik inspirerende, og disse elever er

alle i stand til at lytte til, udtale sig om og anvende

musik som historiske kilder.

Inden jeg vedlagde musik til eksamensopgaverne,

havde jeg drøftet med eleverne, at der ikke skal

være tale om musikteoretiske analyser, men om

beskrivelser af lyden, der kan inddrages i den

historiske analyse, som opgavesættet lægger op

til. Det betyder, at historielæreren på samme

måde som ved inddragelse af billedkunst eller

arkitektur også er nødt til at forholde sig til,

hvordan musikken lyder, og f.eks. lytte efter gentagelser

i melodien, eller hvilke instrumenter, der

spiller, eller hvordan tempoet i musikken er eller

ændrer sig. Hvis historielæreren kan overskue

enkle og korte nodebilleder, så vil det indenfor

visse musikalske perioder og genrer hjælpe på

præcisionen i lydbeskrivelsen. Klassens censor

ved mundtlig eksamen i historie var meget positiv

overfor elevernes inddragelse af musik som

historiske kilder, og hun oplevede ingen barrierer

i forhold til f.eks. elevernes anvendelse af fagterminologi

fra Musikfaget i deres beskrivelse af den

udleverede musik. Inddragelsen af lydbeskrivelser

er i øvrigt et eksempel på, hvordan et andet fags

kompetencer kan trænes i historietimerne.

nr. 198 / september 2013

Det er min generelle erfaring med at toningsarbejdet,

at løbende inddragelse af musikeksempler

Afslutningsvist vil jeg kort nævne et par praktikaliteter,

der kan virke som barrierer, men som

7 Se f.eks. Peter Gabriels selskab Real World Records: https://realworldrecords.com/

8 På Skoletjenestens hjemmeside http://www.verdensmusikbanken.dk/ findes artikler om musikalsk globalisering samt lyd og noder til musik fra den afkoloniserede

3. verden. Yderligere inspiration fås f.eks. i Christian Braad Thomsen (2003): Musik uden grænser.

nr. 198 / september 2013

ikke bør være det. I den daglige undervisning

lægger jeg lydfilen i Lectio som et dokument på

modulet eller som et link til f.eks. Youtube, og

en del af elevens lektie er så at lytte til musikken.

Det er ligeledes enkelt at vedlægge lydfiler i

eksamensopgavesættene i form af et usb-stik med

musikken og evt. de øvrige materialer. Lyden fra

Youtube filer kan downloades ved at installere et

lille gratis program på computeren, eller det kan

erstattes af et link, som eleven selv åbner, når

forberedelsestiden begynder.

Praktikaliteter på et andet niveau er, at studieretningstoning

i lighed med andre former

for tværfaglighed kræver koordinering mellem

lærerne og opbakning fra ledelsen helt fra oprettelsen

af studieretninger, hvor hele klassen har

valgt samme studieretning, og til holdfordelingen,

der bestemmer sammensætningen af den

enkelte klasses lærergruppe. Tilrettelæggelsen af

studieplanen for f.eks. historiefaget må i et vist

omfang planlægges sammen med klassens øvrige

fags studieplaner, hvis studieretningstoningen

skal udmøntes i elevernes hverdag. Dette kan

lyde tungt og omfangsrigt, men det grå skær

forsvinder som dug for solen, når eleverne – som

læreren! – viser, at de synes, at historie med musik

er det bedste i hele verden. 9

9 Tak til min kollega Mads Blom for konstruktiv kritik.

nr. 198 / september 2013

Af Burkhard Sievers

Det humoristiske hjørne

Indlægget er skrevet af samme forfatter som i

sidste nummer, og det er en variation over samme

tema - sorry, hvis det virker en smule redundant.

Ideen er den samme som sidst, nemlig at finde

små klip fra internettet, der kan løsne op i

en undervisningssituation, og som alligevel har

læringspotentiale.

1. klip handler om de velkendte kronologiforløb.

Hvad er der sket i verdenshistorien, hvornår, og

hvordan vælger vi ud? Her kommer der et ganske

entertaining amerikansk bud, som kan give

anledning til en refleksion over valg og fravalg

og også over det nationale perspektiv. Man skulle

tro, at verdenshistorien var nogenlunde ens, uanset

om man befinder sig i Danmark, USA, Japan

eller et mere eksotisk sted. Sådan er det ikke, hvilket

igen kan kaste lys over historikernes arbejde

og historie som gymnasiefag.

http://www.youtube.com/watch?v=W6tqbip-_Pk

2. klip er en dansk klassiker, som muligvis slås

med tidens forgængelighed. Når murens fald eller

for den sags skyld 9/11 ligger så langt tilbage, at

vores elever ikke aner, hvad vi taler om, kan vi ikke

forvente, at en parodi på Piet van Deurs udløser

genkendelsens glæde. Men indlægget er morsomt,

og det kan bl.a. bruges, når man vil stille

skarpt på dateringens metoder og fælder.

http://www.youtube.com/watch?v=KON8tYuxrQs

udmærkede illustrationer. Jeg er ikke på samme

måde overbevist om fremstillingen af revolutionens

forløb, men pyt. Eventuelt skal man sikre sig,

at alle elever er fortrolige med det udmærkede

engelske udtryk "posh".

http://www.youtube.com/watch?v=otnADq4Y0-

Langt de fleste velegnede eksempler er på

engelsk, hvilket ikke skyldes manglende vilje til at

finde tilsvarende dansksproget materiale. Undertegnende

har gjort et forsøg og googlet historie,

kombineret med ordet "sjov". Og minsandten,

om ikke der var et resultat: Under http://www.

historie-online.dk/sjov/ var der gevinst:

"Historie for sjov"

Historie er underholdende - så her i "Historie for

sjov" har vi samlet lidt historisk tidsfordriv samt

sjove ressourcer, bl.a. tapeter til din PC."

Det skal nok tage kegler, når du i næste historietime

foreslår ny baggrund til dine elevers

smartphone!!!!

Men hermed også en opfordring til læserne af

"Noter": Sidder I med gode, morsomme danske

materialer, vil vi meget gerne høre fra jer, enten

ved at I kontakter redaktionen eller deler materialet

på historielærerforeningens facebookside.

3. klip er endnu et eksempel fra den engelske

historieserie for børn: horrible histories. Serien kan

ikke anbefales i sin helhed, men enkelte afsnit er

både morsomme og oplysende. På mindre end

30 sekunder lykkes det for Bob Hale at klarlægge

årsagerne til den franske revolution, og dette med

Nyt fra EMU

EMU som vi kender den nu og har gjort længe får

nyt layout og erstattes af NY EMU, der lanceres i

uge 41. Den endelige udformning er i det store og

hele på plads – dog håber jeg på enkelte praktiske

forandringer, der dog skal cleares teknisk før de

kan implementeres. NY EMU er helt forandret

i nyt brugervenligt layout og egner sig bedre til

i-Pads og smartphones end den hidtidige EMU.

Men meget er forandret!

Stort set alle sider fra den nuværende EMU historie

er lagt over på den nye – bortset fra bl. a. en

del ældre materialer fra Noters arkiv og noget af

foreningens korrespondance. Fremover vil man

ikke finde materiale på EMU der er mere end 3

år gammelt.

Siderne med foreningens kurser eksisterer ikke

længere – nu skal alle kurser findes i det nationale

Efteruddannelseskatalog, som kan nås fra Historie

forsiden, eller ses på de gule sider her i Noter. Fra

forsiden finder man også fagkonsulentens sider

med alle relevante links til MBU, læreplaner, råd

og vink mv. samt nyhedsbrevene – både nye og

tidligere udsendte. Fra forsiden finder man også

Foreningens bestyrelse, hvor der ligger referater

fra de sidste generalforsamlinger mv. sammen

med foreningens love og Internationalt Udvalg

– herunder henvisninger til EUROCLIO sammen

med opdaterede internationale nyheder herfra.

De nuværende indekssider med oversigter over et

givent emne eksisterer heller ikke længere, men

er erstattet af søgning på emneord. Dette er nok

akilleshælen i NY EMU for det indebærer, at man

søger efter de samme emneord, som redaktøren

har fundet passende til emnet (se evt. i oversigten

på forsiden).

Man kan med fordel tage udgangspunkt i forsiden

for historie. Her finder man en alfabetisk

liste over de søgbare emneord indenfor faget.

På forsiden finder man også de seneste indlagte

moduler samt nyheder. Herfra vil det også være

muligt at tilmelde sig et nyhedsbrev, der udsendes

automatisk og ikke som før skal laves og redigeres

af redaktøren.

Det vigtigste er nok at alle materialer er ”tagget”

med flere emneord – både relaterede moduler og

filer (der i hovedsagen ligger som pdf-filer). Brug

søgefeltet til at finde de emner du leder efter.

Man kommer herefter frem til en side der kort

præsenterer emnet og kan have flere eller færre

tilknyttede (”relaterede”) filer, moduler eller links

i højre spalte. Dette ligner lidt de gamle indekssider,

men er nok lidt mere overskueligt end før.

Søg på f.eks. SRP eller AT og man vil finde en liste

over de moduler, der har dette som emneord –

både under historie og andre relaterede fag hvor

historie kunne indgå. Under emneordet ”forløb”

ligger f.eks. forslag til ca. 30 forskellige forløb, der

vises i højre spalte.

Redaktørerne kan nu i NY EMU lægge moduler

ind / ”tagge” til andre fag end deres eget, hvis

de finder at det er relevant – søg f.eks. emner der

kan bruges i historie-fysik, historie-biologi, dansk

industrialisering, kolera 1853 etc.

Når man søger på et emneord kan man filtrere sin

søgning – f. eks. Stx eller HF - og ved resultatet

vil man også få vist andre relaterede moduler, der

ikke nødvendigvis vedrører præcist det emne eller

fag man leder efter men dog har faget / emnet

som udgangspunkt. Det kunne f.eks. være film

fra Danida eller andet.

nr. 198 / september 2013

Af Peder Wiben

nr. 198 / september 2013

Alt i alt er det blot et spørgsmål om at prøve sig

frem til man er blevet fortrolig med det nye koncept.

Man kunne sige at det gamle udtryk ”søg

og du skal finde” også gælder for NY EMU.

EMU redaktionen arbejder for tiden med en mere

udførlig introduktion til det nye koncept. Den vil

kunne findes på EMU så snart den er færdig.

Studieture i udviklingslande

2.a i slummen

kede med os. Vores lokale guide fortalte, at området

var meget værre for bare et par år tilbage”.

Eleverne fra 2.a på Kongsholm Gymnasium i

Albertslund tog i marts på en studietur udover det

sædvanlige. I samarbejde med Mellemfolkeligt Alle fortjener samme rettigheder

Samvirke var de 14 dage i Kenya, hvor de besøgte Som en del af det skræddersyede forløb, som

et af Nairobis hårdeste slumkvarterer, diskuterede

politik med lokale unge og fodrede et blindt planlagt, skulle eleverne også møde unge, der

2.a´s lærere og Mellemfolkeligt Samvirke havde

næsehorn under en safaritur.

på sin vis mindede om dem selv. Unge som bor i

byen og er i gang med en uddannelse, men som

Siden årsskiftet har folkeskole-, efterskole- og alligevel er eksponenter for et ungdomsliv, der er

gymnasieklasser haft mulighed for at komme på helt anderledes end det 2.a kender til hjemmefra.

studietur i udviklingslande og lære om politik, kultur,

sprog og aktuelle udviklingsproblematikker. gav Leyla Hayal indblik i, hvordan et samfunds

Snakken med de kenyanske unge om ligestilling

strukturer er afgørende for, hvordan man kan

Fordomme på prøve

leve sit liv.

Som resten af eleverne fra 2. a havde Leyla Hayal

aldrig været i et udviklingsland. Men hun havde ”Det største kulturchok var hierarkiet i familierne.

en masse tanker om, hvordan et afrikansk land, Kvinderne var altid under mændene. Det frustrerede

mig, for jeg synes jo alle fortjener samme

som Kenya kunne tage sig ud. Selvom nogle

oplevelser på turen matchede hendes fordomme, rettigheder”.

så er hun vendt hjem med et nyt syn på Afrika, og

på sin egen hverdag.

Ind i verden

Lige præcis mødet med folk, der lever mit i den

”Jeg er blevet meget taknemmelig for alt det vi globale virkelighed, som 2.a har hørt om hjemme

har herhjemme. Her kan vi bare åbne for vandhanen,

mens nogen kæmper hver dag for at over-

Henrik Jensen den største gevinst ved studieturen.

i klasselokalet, er ifølge klassens engelsklærer

leve”, reflekterer Leyla Hayal, mens hun fortæller ”Det her koncept er anderledes end alle andre

om klassens tur ud i Nairobis slumkvarter.

studieture. Det er så interaktivt og i samspil med

de lokale områder, de mennesker der bor der og

”Det var rædsomt. Jeg blev både rigtigt sur og de problematikker, de har i deres hverdag.”

ked af det over, at folk levede som de gjorde og

ikke havde nogen rettigheder”. De barske forhold For lærer Henrik Jensen havde det også stor

overraskede Leyla Hayal, men det kom endnu betydning, at MS kunne hjælpe med at klæde

mere bag på hende, hvordan slumboerne tog eleverne på gennem et grundigt lokalkendskab.

imod dem.

Særligt når studieturen foregik i et land, hvor de

kulturelle snubletråde er mange.

”Jeg troede, de ville have fordomme mod os

hvide rige europæere. Men de smilede og snak-

”Inden vi skulle ud på turene fik eleverne meget

nr. 198 / september 2013

konkrete instrukser om, hvordan de skulle stille

spørgsmål, hvordan man hilser, hvilket tøj man

har på og ting man ikke bør gøre. De får en

bevidsthed om, hvordan den globale verden fungerer.

Og en følelse af ansvar for den verden”,

fortæller Henrik, der håber at kunne tage flere

klasser med på studieture i samarbejde med MS.

Destinationer

• Kenya

• Nepal

• Tanzania

• El Salvador

• Myanmar

• Jordan

Praktisk

• Turen planlægges i tæt samarbejde mellem dig

som lærer, Mellemfolkeligt Samvirke og vores

højskole i det pågældende land

• MS har sendt unge og voksne ud i verden siden

1940’erne

• MS har et kæmpe lokalt-forankret netværk af

partnerorganisationer

• I bor på en af vores højskoler

• Sikkerhed, faglighed, lokal forankring og fælles

oplevelser vil derfor være i højsædet.

• Typisk varighed af 2-3 uger, men kan tilpasses

For mere information se http://www.ms.dk/rejsud-i-verden/studieture-i-udlandet-0

Excursion_cooking with local families

Anmeldelser

Vikinger

MADS BLOM et al (red.):

”Vinkler på vikingetiden”.

Nationalmuseet & Skoletjenesten,

2013.

I forbindelse med Nationalmuseets

udstilling Vikinger!

der løber fra den 22. juni til den 17. november,

har museet sammen med Skoletjenesten udgivet

antologien Vinkler på vikingetiden.

Som udstillingen har antologien til hensigt at

demonstrere, at ”Fortid og historie er ikke faste

størrelser, men noget, der fortolkes, diskuteres

- og konstrueres.”, som der står i bogens forord –

hvilket lykkes til fulde.

Antologien består af 12 kapitler skrevet af 13 forskellige

forfattere. Med en redaktion på syv (hvor

en af forfatterne, Mette Boritz, går igen), kan man

blive nervøs for, at for mange kokke vil ødelægge

projektet. Men det er, heldigvis, ikke tilfældet.

Som tidligere udgivelser fra Skoletjenesten er

antologien, efter min mening, meget velegnet til

undervisning.

Vinkler på vikingetiden har et tydeligt ønske om

at introducere så mange vinkler på perioden som

muligt og på den måde vise vikingetiden relevans

for nutiden. I dette projekt bliver de mange involverede

en styrke ved antologien.

”Vikingerne stammer fra 1800-tallet”. Sådan

begynder historiker Martin Brandt Djupdræt antologiens

første kapitel om vikingernes tilblivelse.

Han sætter dermed også tonen for bogen og

ønsket om at vise vikingetiden i et nyt lys og forstå

dens tilblivelse og relevans i samtiden.

Udsagnet knytter sig til tiden omkring grundloven

og det senere nederlag i 1864. Kapitlet viser,

hvordan vikingernes udseende og vores opfattelse

af dem blev dannet i perioden. Samtidig formår

Djupdræt at placere vikingetidens popularitet

som et brud på enevældens monopol på brug

af historien og medvirken til styrkelsen og udviklingen

af den nationale identitet, og alt dette på

kun ni sider!

Kapitlet sætter sammen med etnolog, Mette

Boritz’ afsluttende kapitel om vikingerne i nutiden

en spændende ramme om emnet, hvor der bliver

gjort op med nogle forestillinger som f.eks. at

man ikke var viking, men at man drog i viking.

Boritz viser med aktuelle eksempler, hvordan

historien er dynamisk i forhold til samtidens

forståelse af perioden og at dette afspejles af religionen,

asa- og vanetroen, hvor det individuelle

gudsforhold er i centrum.

Sammen med historiker John T. Lauridsens kapitel

om historiebrug ifm. de danske nazisters brug

af vikingetiden er det en spændende måde at

arbejde med nogle, i mine øjne, grundlæggende

elementer i historiefaget. I forbindelse med næste

års jubilæum for nederlaget i 1864 og DR’s og Ole

Bornedals tv-serie om samme, vil det være oplagt

at inddrage den i samtidens nyfundne interesse i

fortiden og vikingerne.

Selv i de kapitler hvor der bliver arbejdet mere

’klassisk’ med emnet, er en nutidsperspektivering

mere eller mindre udtalt. Ulrik Grubb beskriver

i antologiens andet kapitel, Menneske og samfund,

vikingesamfundet som det var for de fleste

af samtidens befolkning; nemlig dem der blev

hjemme. I et meget elevvenligt sprog bliver vi ledt

gennem periodens samfundsopbygning, bydannelser,

landbrugets udvikling, levevilkår og social

status. Dette krydres med en hel side om social

mobilitet i dag til sammenligning med vikingetidens

forhold.

nr. 198 / september 2013

Arkæolog Andres S. Dobat vender i kapitlet Fælleskab

og kongemagt i vikingetidens Danmark

tilbage til historiebrugen efter nederlaget i 1864

og hvilken rolle vikingetiden spillede i genopbyggelsen

af den nationale stolthed. Her bliver der

i et informationsmættet, men læsbart (også for

elever) sprog gjort rede for og forklaret baggrund

for Danmarks tilblivelse.

Dobat fremhæver samspillet mellem de interne

processer og de eksterne, i særdeleshed kristendommens

indtog. Det er evt. sammen med Ulrik

Grubbs kapitel et udmærket grundlag for et isoleret

forløb om vikingetiden og Danmarks tilblivelse.

Nils Hybel kommer ind på netop dette; Danmarks

tilblivelse – i moderne forstand, som en stat. Han

bemærker, at i forhold til hvordan man i middelalderen

opfattede en stat, så levede Danmark

ikke op til det i slutningen af vikingetiden. Vikingerne

levede altså i et statsløst samfund. Dejligt

provokerende! Og Hybel forsætter kapitlet igennem

med at beskrive begivenhederne omkring

Danmarks tilblivelse, men med perspektiveringer

til f.eks. Afghanistan og Mellemøsten i forhold

til vesten i dag. Når jeg skriver ’provokerende’

tænker jeg på måder at anskue historiske begivenheder

på der kan få eleverne op af stolen og

tænke (og måske sige) ”hey, hov!”. F.eks. når han

fortæller at navnet ”Danmark” er en term opfundet

i udlandet om den del af det Tysk-Romerske

kejserrige der var beboet af danerne. Hey, hov!

Arkæolog, Maria Panum Bastrup har fået ansvaret

for kapitlet om Vikingerne og deres togter. Hun

får på forbilledlig simpel vis beskrevet hvordan

vi fra kilderne og diverse fund kan se hvordan

vikingerne rejste rundt i det meste af den kendte

(og den ukendte) verden. Der er fundet plads til

et dobbeltopslag med et kort over vikingernes

færden og kolonisering. Desværre er det meget

pixeleret og ikke alle de brugte beskrivelser er

forklaret.

Al denne rejsen omkring har naturligvis fået

omverdenen til at forholde sig til vikingerne på

godt og ondt. Dette har historiker, Nils Hybel med

sit andet kapitel i antologien taget sig af i kapitlet

Omverdenens syn på vikingerne. Til alt held for

os i dag, har mennesker med en mere udviklet

sans for at nedskrive deres oplevelser og observationer

været i kontakt med vores forfædre. Her

bliver de forskellige kilder vi har til vikingetiden

behandlet, hvilket er oplagt som introduktion til

kildekritisk analyse og elementer som tendens og

betydningen af dette i arbejdet med historie. Som

eksempel på dette er der en faktaboks , der viser

de tre versioner af Harald Blåtands dåb. Her er det

muligt at overveje afsender og modtagerforhold,

hensigten med kilden m.m.

Eksperimentel arkæologi. Ja, jeg havde ikke hørt

om det før, men arkæologerne, Anton Englert

og Morten Ravn sammen med bådebygger m.m.,

Søren Nielsen har begået et kapitel om vikingernes

langskibe og byggeriet af Havhingsten

og dens rejse til Irland i 2007. Det er et meget

velskrevet kapitel, hvor vi bliver præsenteret for

arbejdsprocessen i samspillet mellem arkæologien,

de historieske kilder og håndværket. Det var

klart det kapitel, jeg fandt sjovest at læse, men

jeg mangler måske helt at finde ud af hvordan jeg

kan bruge det i min undervisning. Det kunne evt.

være i forbindelse med et AT forløb, da der bliver

beskrevet hvordan der er blevet arbejdet med forskellige

fakulteter i rekonstruktionsarbejdet. Bl.a.

bliver dendrokronologisk metode forklaret.

Arkæolog, Lars Jørgensen og religionshistorikerne

Lasse Sonne og Jens Peter Schjødt har i

deres respektive kapitler haft fokus på religionen

og overgangen til kristendommen. De tre kapitler

er ret ens og har nogle overlap. Men de har hver

deres vinkel på emnet, hvilket gør, at de supplerer

hinanden ret fornuftigt. De kan kombineres

eksempelvis i et KS forløb på HF. Noget vikingetiden

generelt og antologien i særdeleshed er

perfekt til.

Antologien er ikke beregnet til at skulle læses fra

ende til anden, hvilket der ikke bliver lagt skjul

på. Der er flere overlap og gentagelser, men det

åbner bare op for at man står mere frit i sin brug

af bogen.

Antologien er, som nævnt, blevet til i forbindelse

med udstillingen Vikinger! på Nationalmuseet. I

skrivende stund har jeg ikke set udstillingen endnu

og den til antologien tilhørende hjemmeside med

materiale, arbejdsspørgsmål og kildemateriale er

endnu ikke blevet offentliggjort. Men hvis antologien

sætter standarden for, hvordan der er blevet

gået til værket, vil jeg se frem til begge dele og

jeg skal helt sikker ind og se udstillingen med min

kommende hf’ere.

Antologien Vinkler på vikingetiden vil jeg anbefale

på kraftigste til alle der underviser på

ungdomsuddannelserne – og så er den gratis

bortset fra forsendelsen. God fornøjelse!

Margen Ott

Håb om en bedre verden

ULRIK GRUBB & DAVID

KYNG (red): ”En bedre

verden”, Gyldendal

2013, 198 sider, 236, 25

kr. inkl. moms.

Bogen er nummer to i serien Historie på tværs, der

blev lanceret i efteråret 2012. Bind 1 ”Europa og

de andre” fik ikke en positiv anmeldelse i NOTER

(nr. 195). Bind 2 er ikke uproblematisk, men absolut

ikke en dårlig bog. Bogen forsøger i 7 kapitler

med oversigtstekst og kilder at give et bud på,

hvordan en bedre verden ser ud i forskellige tider.

Der tages bl.a. udgangspunkt i filosofiske tekster

og utopier, og bogen, der er velillustreret, kommer

faktisk rundt om 7 kernefaglige områder lige

fra antikkens samfund til nye grænser og konflikter.

De i alt 9 forfattere har bidraget til hvert

deres kapitel.

En bedre verden er for så vidt opdelt kronologisk

(med det overordnede tema in mente), især i de

første kapitler, hvorefter grænserne og opdelingen

bliver mere flydende: 1) indledende kapitel

(Hvordan bør verden være?), 2) antikken, 3) middelalder

og renæssance, 4) oplysningstiden, 5)

Europa 1750-1919, 6) industrisamfundet og 7)

globalisering og postmodernitet.

Umiddelbart vil jeg mene, at kapitel 2-4 (og

måske 5) direkte kan bruges i undervisningen

som små forløb med kilder, mens de to sidste er

for korte i forhold til de mange problemstillinger,

der belyses. Det skal hertil siges, at forfatterne har

lavet en udmærket hjemmeside med relevant ekstramateriale,

bl.a. spørgsmål, links og litteraturliste,

så formentlig får man mest ud af at anvende

bogen i en kombination med en klasse, der både

arbejder traditionelt med en grundbog med kilder

og mere innovativt med megen inddragelse af IT.

Det indledende kapitel omhandler bl.a. Thomas

Mores Utopia med udblik til A. Huxley og G.

Orwell, ligesom der er et afsnit om Karl Marx og

andre tænkeres teorier og praksis om en bedre

socialistisk verden. Kapitlet kan være udmærket

i f.eks. et AT forløb med dansk, samfundsfag og

engelsk.

Oldtidskapitlet må jeg som mangeårig latin- og

oldtidskundskabslærer omtale med stor respekt.

Selv om Romerriget og dets forfatning er i centrum,

er den græske side af sagen med tanker om

monarki, oligarki og demokrati ikke forsømt. Der

er udmærkede oversigter over en embedsmands

karriere og de forskellige folkeforsamlinger, folketribuner

samt senatet, hvilket erfaringsmæssigt

kan være svært at forklare på en enkel måde. Det

er i høj grad lykkedes her. Cicero er ikke overraskende

centrumfigur, og der er forklaret flere

latinske grundbegreber, såsom justitia (retfærdighed)

og animi magnitudo (sjælsstyrke), så vakse

1.g elever kan bruge og udvide deres viden fra AP.

Det fungerer fint at slå middelalder og renæssance

sammen, og modsætningen mellem de to

perioder og ændringer i samfundet og tankegangen

belyses fint i tekst og billeder, bl.a. vægmalerier

fra rådhuset i Siena (den gode regering, den

nr. 198 / september 2013

slette regering og samfund, den gode by). Her

kan det indvendes, at det er lige i underkanten

med 4 tekster til at belyse to så store emner.

Oplysningstiden svarer godt til sit navn. I dette

meget informative kapitel gives et udmærket

overblik over perioden og tænkningen, hvor såvel

de store revolutioner som det (natur)videnskabelige

aspekt sættes ind i konteksten. Det kritiske

moment fra filosoffer som Pierre Bayle og Diderot

understreges, og der er en udmærket oversigt

over det sekulære skel mellem politik og religion.

Igen er kildegrundlaget lidt tyndt, men der kan

arbejdes videre på hjemmesiden.

’Nation, forfatning, solidaritet – Europa mellem

1750 og 1919’ er et meget ambitiøst kapitel

med mange fornuftige afsnit og to kort, der viser

Europa 1815 og 1919. Her kommer vi rundt om

emner som den gamle orden (med storriger som

det habsburgske, russiske, osmanniske og det

tyske – og ikke at forglemme det dansk-norske og

senere den danske helstat), opdagelsen af folket,

nationalisme og liberalisme, arbejderbevægelsen

m.v. Disse emner ses i sammenhæng, men kræver

en udstrakt pædagogisk hånd for mange elevers

vedkommende. Tekstmaterialet med bl.a. Herder,

Palacký og Bismarck hører ikke til de letteste.

Nogle af de (korte) tyske tekster gengives både

på tysk og dansk, så det tværfaglige aspekt kan

dyrkes.

For en traditionel historielærer, der forsøger at

gøre tingene så grundigt som muligt, er kapitel 6

(industrisamfundets muligheder – tre forskellige

samfundsmodeller) en udfordring. Vi kommer

rundt om Henry Ford og hans ideer om rationalisering

og effektivisering, altså den amerikanske

liberalisering. Desuden introduceres den sovjetiske

kommunisme og (i mindre grad) nazismen,

den skandinaviske/europæiske model, den kolde

krig, herunder et fremragende, tankevækkende

afsnit om forbrug og konkurrence mellem de

to systemer (det amerikanske og det sovjetiske)

samt kommunismens fald. Man får pulsen højt

op, når man tænker på, at alle disse emner klares

på under 25 sider (fraset mange billeder). Det

kan naturligvis heller ikke gøres uden at inddrage

andet materiale, hvad man som lærer vil gøre

med vægt på egne præferencer, men det er et

godt bud på en kort beskrivelse af et langt forløb

både tidsmæssigt og tematisk.

Sidste kapitel er et forsøg på at løse en umulig

opgave: på få sider at beskrive de seneste lidt

over 20 års udvikling med bud på centrale temaer,

også for fremtiden. Intet er så svært som samtidshistorie,

og dette afsnit vil næsten uvilkårligt

være forældet inden udgivelsen. Tænk blot på

begivenhederne i Istanbul og Cairo i slutningen af

juni 2013. Kapitlet kommer rundt om teoretikere

som Fukuyama, Huntington og Giddens. Desuden

gennemgås bevægelser som ’ATTAC’, ’Occupy

Wall Street’ og ’Anonymous’, men ikke den

såkaldte piratbevægelse eller ’Tea Party’.

Mange vil nok foretrække at bruge nogle af de

gængse lærebøger (Peter Frederiksen, Overblik,

Fokus m.fl.), men har man mod på at droppe et

par af sine traditionelle forløb og læse mange

af historiepindene ud fra et overordnet tema, er

denne bog absolut værd at investere et klassesæt

i. Og som antydet er der en udmærket hjemmeside

til hjælp, ligesom det ikke er forbudt at

inddrage supplerende materiale efter den enkelte

lærers smag.

Kai Verner Nielsen

Guldalderens skatte

KARINA LYKKE GRAND

et. al.: ”Guld – skatte fra

den danske Guldalder”,

Systime og Aros 2013.

303 sider, 299 kr.

Lad det være sagt med

det samme: Aros har virkelig fat i den lange ende

for tiden! Den netop afsluttede Munch-udstilling

var et stort tilløbsstykke, og det var bestemt ikke

uden grund, for Munch er jo fantastisk, og det

kan kun vække respekt, at det lykkedes museet

at samle så stor en skat på dansk grund! Nu giver

Aros med sin nyeste særudstilling os et yderst

interessant indblik i den danske guldalderkunst

med værker af alle de største danske malere fra

perioden. I flere tilfælde har malerierne ikke været

udstillet før, og udstillingens planlæggere har

gjort et stort stykke arbejde for at vise publikum

andre sider af Guldalderen, end man typisk er

blevet præsenteret for i hovedstaden.

I forbindelse med udstillingen er der udgivet et

stort forskningsbaseret værk, der introducerer

udstillingen og perioden gennem en række ofte

tværfaglige artikler af forskere med viden om

forskellige aspekter af Guldalderen og Guldalderens

kunst – og det er dét værk, det skal handle

om her.

Bogen er en kæmpe! Den er trykt i et liggende

A3-format, og jeg må sige, at det er den smukkeste

publikation, jeg har set i lang tid. Mere eller

mindre på hver eneste side er der optrykt vigtige

og udstillede værker fra den danske guldalder,

så man faktisk selv kan nærstudere dem, og da

mange af malerierne ikke er specielt store i original,

fristes man til at sige, at bogen nærmest er

”live-size” – det er fedt! Herudover er der tekst

på både dansk og engelsk i to kolonner ved siden

af hinanden – museet forventer sig tydeligvis et

større udenlandsk publikum til udstillingen.

Kompositorisk set falder bogen i to dele: de første

100 sider er en introduktion til udstillingen på

Aros, og de resterende 200 består af syv forskellige

forskningsartikler, der præsenterer aspekter

af Guldalderen og dens kunst. I forbindelse med

præsentationen af udstillingen og bogen er det

påkrævet, at give Karina Lykke Grand (ph.d.

og adjunkt i kunsthistorie fra Århus universitet)

en nærmere introduktion. Hun er nemlig med

udgangspunkt i sin ph.d.-afhandling den ledende

skikkelse i skabelsen og præsentationen af udstillingen

– og det er derfor heller ikke så overraskende,

at netop hun har skrevet introduktionen

og flere af forskningsartiklerne i bogen. Aros kan

altså med dette samarbejde med forskningsverdenen

driste sig til at kalde udstillingen for forskningsbaseret.

Bogen er interessant, fordi den giver os et noget

bredere billede af perioden, end vi ofte ser andre

steder, og dermed bliver det tydeligt, at eftertidens

periodeinddelinger i fx Guldalder og Det

Moderne Gennembrud er kunstige – det har vi

historikere jo altid vidst, men det skader nu alligevel

ikke, at vi bliver erindret om det løbende.

Bogen er eksempelvis fyldt med osende skorstene,

eksperimenterende skitser og anatomiske

studier, hvilket er ganske langt fra det idylliske

landskabsmaleri, vi ofte forbinder med perioden;

det er virkelig spændende! Her bliver det dog

også tydeligt, at Lykke Grand skal passe på ikke at

gå i en fælde, idet hun primært ser på periodens

malerkunst; det kan derfor virke som om hun ikke

tilstrækkeligt får understreget, at Guldalderen jo

var en udmøntning af romantikkens tanker, og

ikke rigtigt en periode i sig selv. Det er klart, at

man som kunsthistoriker fokuserer på sit eget felt,

men romantikken var meget mere og betydningsfuld

inden for alle videnskaber, kunst og litteratur

– og de anomalier Lykke Grand finder i malerkunsten

og præsenterer som nye på udstillingen

er velkendte eksempelvis indenfor litteraturen og

kan dermed sagtens rummes inden for romantikkens

brede univers – tænk bare på Blichers

bidende karakteristikker af menneskeskæbner,

nr. 198 / september 2013

HCA’s indirekte samfundskritik og romantismens

fokus på alt andet end det idylliske.

Alt i alt er der her dog tale om en gennemarbejdet,

grundig og læsværdig introduktion til en

udstilling som man skal gøre sig den ulejlighed

at se!

Anders Bærholm Frikke

Berlin

LONE LERBERG &

JOHNNNY THIEDECKE:

”Alle tiders Berlin”.

Pantheon, 2013. 224

sider. 198 kr. uden

moms, 247,50 kr. med

moms.

Pantheons nye udgivelse

om Berlin opfylder et

klart behov. Berlin er et oplagt mål for studietur

og for tværfagligt samarbejde. Bogen er primært

henvendt til historie, men forfatterne skriver selv i

deres forord, at den er møntet på et samarbejde

med dansk og medier, film, billedkunst, engelsk,

tysk og oldtidskundskab. Hertil kunne man også

tilføje samfundsfag, men det vil jeg vende tilbage

til.

Den spredte målgruppe sætter sig igennem i

bogens opbygning. Historiedelen består af nogle

afsnit, der giver en oversigtsagtig viden om Berlins

historie: tiden frem til 1847, tiden 1848 til 1989

og tiden 1989-2013. De to sidste perioder er forsynet

med skriftlige kilder, der dog kun dækker

perioden efter 1. verdenskrig.

De potentielle samarbejdsfag er dækket ind gennem

forskellige indlagte kapitler. For hver af de

tre historiske perioder er der selvstændige afsnit,

der gennemgår de pågældende perioders centrale

bygningsværker og monumenter. Der er et

selvstændigt afsnit om litteraturens Berlin, der

dækker det dekandente 20’ernes Berlin, nazismens

Berlin, Berlin under den kolde krig samt

murens fald. Der er et afsnit om filmens Berlin fra

begyndelsen omkring 1900 og frem til i dag. Der

er et afsnit om kunstens Berlin, der indeholder en

omtale af de vigtigste kunstmuseer og udvalgte

værker fra europæisk malerkunst fra renæssancen

og opefter. Endelig findes et afsnit kaldet ”Oldtiden

i Berlin” med omtale af centrale oldtidsværker,

som kan ses i Neues Museum, Pergamon-

Museet og Altes Museum.

Engelsk er repræsenteret gennem to centrale taler

fra den kolde krigs periode: Kennedys ”Ich bin

ein Berliner”-tale og Ronald Reagans ”Tear Down

This Wall”-tale.

Der skulle således være rigeligt med muligheder

for at finde materiale til tværfagligt samarbejde

i denne bog, særlig i forbindelse med en ekskursion

til Berlin.

Ofte hænger en bogs styrke sammen med dens

svagheder, og det er også tilfældet her.

Som historiker har jeg svært ved at acceptere, at

kejserrigets tid 1871-1918, hvor Tyskland blev

Europas dominerende økonomiske og militære

magt, samt optakten til 1. verdenskrig bliver spist

af med to sider. På baggrund af en så kort omtale

er det umuligt at rejse en dyberegående diskussion

af årsagerne til 1. verdenskrig, som vel må

opfattes som et traumatisk vandskel i europæisk

historie. En forklaring på baggrunden for Østrig-

Ungarns adfærd over for Serbien og af Tysklands

støtte kan man ikke kræve af elever efter læsning

af disse to sider. Men som gymnasielærer kan

jeg vel forstå valget, da det vist nok er blevet en

uformel norm at springe meget let hen over første

1. verdenskrig.

Til gengæld er perioden 1918-1989 velforsynet

med kilder, der giver gode muligheder for kildekritik

og diskussion, og som helt sikkert vil kunne

fascinere mange elever. Der er kilder, som belyser

Spartakist-opstanden 1918, og som giver god

mening i forlængelse af en oversigtslæsning om

den russiske revolution og 1. verdenskrig. Nazitiden

fylder meget og er dækket ind gennem kilder

om rigsdagsbranden, olympiaden i Berlin 1936,

jødeforfølgelserne og holocaust, luftbombarde-

menterne af Berlin, de sidste dage i førerbunkeren

og livet i det sønderbombede Berlin besat

af russiske tropper. Der er mange spændende

og brugbare kilder i denne fyldige kildesamling.

Kilderne om rigsdagsbranden indeholder f.eks.

et lille uddrag fra wikipedia, som er guld værd,

da oplysningerne i dette kan sammenholdes med

andre kilder og danne baggrund for en refleksion

over de faldgruber, der kan være forbundet med

søgning på nettet, en problematik der må siges at

være højaktuel. Afsnittet om jødeforfølgelserne

indeholder ud over de rystende erindringsbilleder,

kilder til beslutningsprocessen omkring den

”endelige løsning” samt – meget spændende! –

nogle refleksioner over, hvad den menige berliner

mon vidste. Det er her, jeg mener, at et samarbejde

med samfundsfags sociologidel kunne være

oplagt. Hvor går grænsen mellem den enkeltes og

kollektivets erkendelse, og i hvor høj grad er vi alle

styrede af det til en hver tid herskende kollektive

”vanvid”? Er vores forestilling om sandheden

styret af virkeligheden eller af de værdier og normer,

der fortæller os, hvad sandheden bør være?

Snævert sociologisk er forskellen på bevidsthedsdannelsen

under nationalsocialismen og den

senmoderne ny-liberalisme måske ikke helt så

stor, som vi gerne vil tro. Kilderne om luftbombardementerne

er set med de tyske ofres optik og

har en umiddelbar og uhyggelig fascinationskraft.

Det samme gælder scenerne fra førerbunkeren,

som vel er taget med, så man kan inddrage filmen

”Der Untergang”. Kilderne om livet i det

krigshærgede Berlin under og efter erobringen,

herunder henrettelserne af tyske mænd, der ikke

ville kæmpe, og de russiske soldaters voldtægter

er også uhyggelig læsning. Det må være svært

for elever ikke at blive fanget ind, og kilderne

åbner op for mange spændende diskussioner om

menneskers adfærd under krig og gangbarheden

af vore retsligt baserede forestillinger om menneskerettigheder.

Personligt mener jeg, at nazismedelen fylder lige

lovlig meget. Er der ikke noget galt ved at lade

tysk historie alene blive behandlet grundigt i dens

mørkeste perioder? Men – indrømmet – de fleste

af os vægter i vores undervisning nazismen højt,

og som spejl for vores kultur er den næsten uomgængelig

og kan danne en udmærket baggrund

for en diskussion om, hvad vi bruger historien til.

Her kunne sociologiens analyser af værdier og

modværdier være relevant.

Den kolde krigs periode er naturligt nok repræsenteret

af kilder omkring opførelsen af muren

og murens fald samt nogle kilder om livet i DDR,

som er interessante, fordi de ikke helt svarer til

vores forudfattede opfattelser. Kilderne giver en

udmærket mulighed for at vurdere baggrunden

for opførelsen af muren og for at nuancere vores

totalitarismetolkninger. Kilderne, der behandler

murens fald, giver ligeledes en god mulighed for

at diskutere årsagerne til åbningen af muren den

9/11 1989 og DDR’s fald. Litteraturdelen kobler

sig fint til denne del af bogen. Der er nogle

spændende uddrag fra tyske romaner, bl.a. Peter

Schneiders absurde ”Murspringeren”, der handler

om en vestberliner, der springer den forkerte vej.

Som det må være med en bog af denne art,

hvor der skal træffes svære valg, er der gode

ting og en del mangler. De tre afsnit med historiske

bygninger lægger hovedvægten på 17- og

1800-tallet samt tiden efter genforeningen, mens

historiedelen vægter perioden midt imellem. På

denne måde hænger bogen ikke sammen, hvilket

selvfølgelig skyldes dens tværfaglige sigte. Hvis

man tager på ekskursion til Berlin må mange af

de centrale historiske bygninger og monumenter

selvsagt være et must. Men hvorfor har bogen

ikke et nazistisk monument med, når nazismen

ellers fylder så meget? Der er en omtale af Olympia

stadion, men intet billede. Hvis jeg var på ekskursion

til Berlin, ville jeg nok skære ned på en del

af de gamle highlights og i stedet tage eleverne

ud til Olympia stadion, så de kunne opleve den

ubehagelig dissionante spænding ved at betragte

et imponerende bygningsværk, som man føler sig

forpligtet til at synes ilde om. Og jeg ville tage

nr. 198 / september 2013

dem ud i Treptower Park og se det gigantiske

russiske mindesmærke over faldne russiske soldater

i slaget om Berlin, så de kunne opleve hvor

skræmmende anderledes, de bevægelser var, der

dominerede Europa for ikke så længe siden.

Særlig den første del af monumentafsnittene er

præget af et efter min mening noget upassende

rejseguidesprog. Hvad skal man sige til elever, der

kommer til eksamen og siger, at en sal er festlig,

udsmykningen raffineret og smuk, et kvarter

kønsløst, nogle rocailleornamenter fantasifulde

og nogle spejle fantastiske? Skal vi ikke opdrage

vores elever til at beskrive fænomener så objektivt

og præcist som muligt? Bogen ville have været

tjent med, at den slags rejseguidefloskler var slettet.

Dette er dog kun en lille skønhedsplet. Hvis jeg

skulle med en klasse til Berlin ville jeg ikke betænke

mig på at bruge denne bog som grundbog.

Sten Jacobsen

Dansk medicinhistorisk

årbog 2012

SONNE O, ALMIND

G & BONDERUP G et

al: ”Dansk medicinhistorisk

årbog 2012”.

Dansk Medicinsk-historisk

Selskab og Jysk

Medicinhistorisk Selskab,

2012. 247 sider.

Hvis man toner historieundervisningen i de naturvidenskabelige

studieretninger, kommer man

nemt ud i ´kanten´ af det traditionelle historiefag.

Til gengæld bliver eleverne klædt på til at arbejde

selvstændigere både i Studieretningsprojektet og

til eksamen i Almen Studieforberedelse.

Derfor er det med fornøjelse, jeg har læst ”Dansk

Medicinhistorisk Årbog 2012”, udgivet af Dansk

Medicin-historisk Selskab og Medicinhistorisk Selskab

for Jylland og Fyn.

Årsskriftet består af 8 artikler og 6 anmeldelser.

Hertil kommer afsnittet ”Curricula vitarum”, hvor

man kan finde oplysning om forfatterne. Flere af

forfatterne kombinerer en medicinsk uddannelse

og karriere med et senere studie i historie, og i

et enkelt tilfælde oldgræsk. Og så kan de skrive,

så det er værd at læse. Artiklerne er på ca. 20

sider - og de er gennemillustrerede. Artiklerne

er ”videnskabelige original- og oversigtsartikler

om medicinhistoriske emner i vid forstand. Også

mere causerende, anekdotiske eller debatprægede

artikler kan optages”. Nedenfor vil jeg

fremhæve de artikler, der kunne være relevante

i forbindelse med toning af studieretninger med

biologi eller bioteknologi.

Anders Frøland, hvis ”Blod, slim galde. Hippokrates

om sundhed og sygdom, miljø og klima i

antikken” er udkommet på Systime i 2011 (og

anmeldes i årbogen), skriver i årsskriftet artiklen:

”Celsus om lægekunst, vivisektion og leveregler

for velhavere i kejsertidens Rom”. Efter en

gennemgang af den viden, man har i dag om

Celsus, der sandsynligvis ikke var læge, men en

romersk forfatter fra overklassen, gennemgås

Celsus skrifter. Celsus koncentrerede sig om tre

lægevidenskabelige skoler: Dogmatikerne, empirikerne

og metodikerne. Skolerne forklares ved

brug af velvalgte Celsus citater, ca. en side om

hver skole - lige til at bruge i undervisningen. Om

dogmatikerne skriver Celsus: ”De, som går ind

for en teoretisk baseret lægekunst understreger

således, at det er nødvendigt først at kende de

skjulte årsager, der er forbundet med sygdommene,

dernæst de åbenbare årsager, så de naturlige

funktioner. … dogmatikerne siger, at man

ikke kan vide, hvad der i virkeligheden gør ondt

ved en smerte inde i kroppen, hvis man ikke ved,

hvor det enkelte organ eller tarmen befinder sig

...” Dernæst går Celsus i gang med at diskutere

vivisektion, dvs. at skære i levende mennesker for

at blive klogere - hvilket han er imod. Empirikerne

arbejder ifølge Celsus på grundlag af deres erfa-

inger: ”… Empirikerne mener heller ikke, at det

er nødvendigt at undersøge på hvilken måde, vi

trækker vejret, men hvad der letter et tungt og

besværet åndedræt… I alle den slags diskussioner

kan parterne være uenige. Således får begavelse

og talefærdighed overtaget, men sygdomme

kureres ikke med veltalenhed, men med lægemidler.

En mand uden sprog, der ved praksis har lært

at vurdere disse, vil blive en adskilligt bedre læge

end ham, der uden praktisk øvelse træner sin

tunge”. Metodikerne derimod ”definerer lægekunsten

som det, der er fælles for sygdommene”.

I resten af artiklen gennemgås Celsus råd til en

sund livsførelse, samt kendskabet til hans skrift i

eftertiden. Artiklen er lige til at bruge i forbindelse

med et undervisningsforløb i den romerske oldtid.

Liv Rebecca Egelskov har bidraget med artiklen:

”En bølge af sundhedsoplysning. Idealet om

et langt liv i det sene 18. århundrede”. Hun

undersøger diskursen i sundhedsoplysningen til

henholdsvis overklassen og bønderne og finder,

at både formen, begrundelserne og rådene er

forskellige til de to målgrupper. Hvor overklassen

kan abonnere på sundhedstidender, forsøger man

at nå bønderne via katekismer og almanakker.

Og hvor rådene til overklassen tager udgangspunkt

i oplysningstidens tankegods, benytter

sundhedsoplyserne religiøse begrundelser for at

nå bønderne. Egelskov fortæller, hvordan Tode,

udgiveren af Nye Sundhedstidende i 1782, så på

forholdet mellem fysisk aktivitet og hvile. Idealet

for overklassen var spadsereturen i smukke omgivelser,

hvor man "Langsom og mageligen bør

(...) gaae frem, og fra Sted til Sted hvile sig; thi

ellers trætter man Legemet uden at gavne det"

”. Samtidens råd til bønderne er lidt anderledes:

De skal holde sig sunde og raske, så de kan

arbejde og være glade. Arbejdet "... giør at Mad

og Drikke fordøies og bekommer Mennesket vel;

det giver Roe, Fred og Søvn, og det er Arbeidet,

der giør Mennesket sundt og friskt og bevarer det

for Laster" (1794) Også denne artikel er direkte

anvendelig i undervisningen.

Artiklen ”Justinians pest. Sygdommen, der ramte

Det Byzantinske Rige 541”, skrevet af Kristina

Lenz, er forbilledlig i sit arbejde med at undersøge,

hvor langt man kan komme med at påvise, om

den infektionssygdom, der ramte det byzantinske

rige 541-543 var en pestsygdom. Hvilket kildemateriale

findes? Hvordan beskriver kilderne symptomerne?

Hvordan spredte smitten sig? Hvad med

immunitet og dødelighed? Hvilke perspektiver

er der i fremtidige DNA undersøgelser? Her ville

eleverne ikke blot kunne lære noget af indholdet,

men i den grad også af formen.

”Lægekunst i danske klostre med udgangspunkt

i instrumenter, lægeurter og sygdomsmærkede

knogler” af Jonathan Falck Stigsby henvender sig

derimod først og fremmest til læreren. I artiklen

påpeges, at vi endnu ikke ved ret meget om

emnet. Der er ganske få udgravninger, der kan

sige ganske lidt om anvendte planter, knogletolkninger

er udgangspunkt for diskussion og

oplysninger fra udlandet kan ikke uden videre

overføres til danske forhold.

Svend Norn m. fl. har skrevet ”Historien om anæstesiens

pionerer og de tidligste narkosemidler”.

Det er et emne, jeg allerede har haft en elev,

der har skrevet studieretningsprojekt om, så det

er vældig interessant at læse - også hvis nogle

kolleger bruger AT eksamensopgaven om Videnskabelige

gennembrud og teknologiske landvindinger

1851-1914. Anæstesien slår dog igennem

i 1840´erne… Artiklen kan behandles ved at

inddrage teknologihistorisk metode - http://www.

historie.dtu.dk/Omos/HistoriskMetode

De to sidste artikler: Svend Erik Hansen: ” Eudiometri,

Omkring Erik Viborgs præmieafhandling

fra 1784 om måling af luftens renhed og sundhed”

og Dan Kaznelson:”Northern Light in White

Coats. The Danish Medical Men and the German

Occupation 1940-1945” har nok ingen umiddelbar

interesse i historieundervisningen, men er tankevækkende

for den historieinteresserede læser.

Dansk Medicinhistorisk Årbog 2012 anbefales hermed

til kolleger, der er interesserede i at tone deres

nr. 198 / september 2013

studieretning med lidt medicinhistorie og som inspiration

til at arbejde med artikler i undervisningen.

Anne Melillo

Se alle anmeldelserne - også de, der ikke blev plads til her i bladet på http://www.emu.dk/fag/hi/noter/index.

html (indtil uge 41 hvorefter de kan findes på Noters side på NY EMU):

Mike Rapport: ”1848. Det Europæiske Forår”. Rosenkilde og Bahnhof 2013

Ulla Kjær: ”Roskilde Domkirke. Kunst og historie”. Gyldendal 2013

Slagmark nr. 64, 2012: ”Praksis”, Aarhus Universitetsforlag 2012

Gunhild Agger: ”Mord til tiden. Forbrydelse, historie og mediekultur”. Aalborg Universitetsforlag 2013

Steffen Hahnemann: ”Olie, Israel og Modernitet. Vestens kulturelle og militære interventioner i Mellemøsten”. Books on Demand 2013.

Jakob Skovgaard-Petersen: ”Islam på tv i den arabiske verden”. Forlaget Vandkunsten 2013.

Lisbeth Smedegaard Andersen: ”Det begyndte med jomfru Sørensen. Kvindeskæbner gennem 200 år”. Kristeligt Dagblads Forlag 2012

Poul Grinder-Hansen: ”Frederik 2. – Danmarks renæssancekonge”. Gyldendal 2013

Joel F. Harrington: ”Bøddel af guds nåde – en skarpretters dagbog 1573-1617”. Lindhardt & Ringhof 2013

Kofi Annan og Nader Mousavizadeh: ”I krig og fred. Erindringer”. Gyldendal 2013

Nils Gunder Hansen: Danske tidsånder 1940-2010. Anis 2013

Ole Hyldtoft: ”Mad, drikke og tobak 1800-35. Forbrugsmønstre, kultur og diskurser”. Museum Tusculanum

Geert Mak: ”En hund på en isflage. Hvad nu hvis Europa kollapser?” Tiderne Skifter 2012

Curt Sørensen: ”Stat, nation, klasse”. bind 2. Frydenlund 2013.

Jeppe Nevers: ”Det produktive samfund. Seks kapitler af industrialiseringens idéhistorie”. Syddansk Universitetsforlag 2013

Robert K. Massie: ”Katarina den Store. Portræt af en kvinde”. Rosenkilde & Bahnhof 2012

Knud Jakobsen: ”Danskeren bag bomben”. People’s Press 2013

Hans Kirchhoff: ”Den gode tysker. G. F. Duckwitz – de danske jøders redningsmand”. Gyldendal 2013

Niels-Birger Danielsen: ”Werner Best – Tysk rigsbefuldmægtiget i Danmark 1942-45”. Politikens Forlag 2013

Ted Widmer: ”Medhør. John F. Kennedys hemmelige optagelser fra Det Hvide Hus”. Rosenkilde & Bahnhof 2012

David McLellan: ”Karl Marx”. Informations Forlag 2012

Nicklas Weis Damkjær et al: ”Marxismen efter Marx”. Frydenlund 2013

Julien Offray de la Mettrier: ”Om lykken eller det højeste gode”. Forlaget Helikon 2013

Mikhail Gorbatjov: ”Min egen historie”. Lindhardt og Ringhof 2013

Simen Ekern: ”Roma. Nye fascister, røde terrorister og drømmen om det søde liv”. Forlaget Sohn 2013

Mikkel Thorup: ”Sårbarheder. Globalisering, militarisering og terrorisering fra Murens fald til i dag”. Aarhus Universitetsforlag 2013

Sönke Neitzel & Harald Welzer: ”Soldater. Om krig, drab og død”. Kristeligt Dagblads Forlag 2013

Katrin Behr: ”De stjal min mor. På sporet af løgn, fortielser og tvangsadoptioner i DDR”. Gads Forlag 2013

Peter Borberg og Thorsten Asbjørn Lauritsen: ”Minerydning Skallingen. Historien om rydningen af Danmarks sidste minefelt”. Turbine 2012

Anders Bjørn Hansen: ”Breve fra Anders. En fortælling om danske sømænd i krig 1939-45”. Gyldendal 2012

Martin Sundstrøm: ”Man skal dø ung. Historien om forfatteren og spitfire-piloten Jens Geilstrups korte og intense liv”. Informations Forlag 2012

Mark Owen med Kevin Maurer: ”En svær dag. En førstehåndsberetning om navy SEAL-missionen, der dræbte Osama bin Laden”. People’s Press 2012

Helge Clausen: Paver, Koncilier og helgender – katolske leksika

Marie Riegels Melchior: ”Dansk på mode! Fortællinger om design, identitet og historie i og omkring dansk modeindustri.” Museum Tusculanums Forlag 2013

Udviklingsprojekter og kurser 2013-2014

Hjemmeside: www.emu.dk/gym/fag/hi/efterudd/fukurser.html

nr. 198 / september 2013

Dato Titel Sted Arrangør

NATIONALE KURSER

12./9. 2013 Temadage om toning af

studieretninger

Fredericia Gymnasium

Greve Gymnasium

Rasmus og Peder

20./9. 2013

19.-20/9 2013

3.-4./10 2013

30./10. 2013

EU kurser Nyborg og Odense David, Lars Henriksen, Birgitte

Thomassen,

GL-E og

FALS.

7.-8./11 2013 Generalforsamlingskursus -

Global historie

Odense

Rasmus, Jenny, Mikkel

5.-6./2 2014 1864 Knivsbjerg Burkhard og Christian

19/9 2013 SRP konference Odense katedralskole Rasmus og Lene

REGIONALKURSER

28/10 2013 Dansk kvindehistorie Mulernes Legatskole Poul

UDVIKLINGSPROJEKTER

Efterår 2013

REJSEKURSER

Første verdenskrig og

globaliseringen for 100 år

siden

Rasmus, Allan, Trine

17-20. marts 2013 Rejsekursus til Berlin Berlin Burkhard og Jenny

12.-23./10 2013 USA’s østkyst, Boston,

Philadelphia

USA

Allan og Christian

18-24/3 2014 Øjenvidner til den kolde krig Baltikum Peder og Rasmus

nr. 198 / september 2013

Dato Titel Sted Arrangør

Efterår 2014 Rejsekursus til Nordafrika /

Mellemøsten

Nordafrika / Mellemøsten

Jenny og Mikkel

EUROCLIO

Forår 2014 Euroclios 21. årlige konference Ohrid, Makedonien Peder, Jenny

Forår 2015 Euroclios 22. årlige konference Danmark Peder, Allan og Rasmus

Historielærerforeningens UDVALG m.v.

Medlemmer af fagligt forum: Peder

Regnskabsfører for kurser: David

Internationalt udvalg: Mikkel, Jenny, Christian

Udvalg vedr. historiekonkurrencen: Mikkel, Trine

Pædagogisk samarbejdsudvalg: Peder

Særligt ansvarlig for HF enkeltfag: Burkhard, Christian

Særligt ansvarlig for KS: Trine, Jenny

Særligt ansvarlig for stx: Allan, David

Auschwitz-dag: Allan, Trine

Foreningen på Facebook: Trine

Kontakt til EMU/Peder Wiben: David

Anmeldelser af bøger & video: Peder Wiben

Foreningens hjemmeside: http://www.emu.dk/gym/fag/hi/index/html

HISTORIELÆRERFORENINGENS BESTYRELSE

Formand

Peder Jacob Ellehave Kragh

Sadelmagervej 16, 2.th.

2400 København NV Tlf: 35 85 87 06

Mail: ggpkr@greve-gym.dk

Kasserer

Rasmus Thestrup Østergaard,

Norgesgade 1C, 2.th, 7000 Fredericia.

Tlf. 54 82 59 19

Mail: rasmus.t.oestergaard@fredericia-gym.dk

Mikkel Elklit Olsen

Vibyvej 49 A st. th.

8230 Åbyhøj Tlf: 28 25 58 80

Mail: meo@skivegym.dk

Allan Ahle

Fasanlunden 33

8382 Hinnerup Tlf. 51 63 32 17

Mail: aa@odder-gym.dk

Christian Vollmond

Egilsgade 41, 4. tv.

2300 København S Tlf. 26 25 01 05

Mail: cv@kvuc.dk

Trine Finne Loo

Borgmester Jensens Allé 7, 4. th.

2100 København Ø Tlf: 51 96 78 89

Mail: tl@kghf.dk

Jenny Cecilia Strid

Longvej 6 b, Refsvindinge

5853 Ørbæk Tlf: 60 85 51 22

Mail: Jenny.strid@skolekom.dk

David Kyng

Tordenskjoldsgade 106, st.,

8200 Århus N Tlf. 51 94 78 40

Mail: david@kyng.dk

Burkhard Sievers

Esterhøjvej 20 c

4550 Asnæs Tlf. 30 42 25 69

Mail: burkhard.sievers1@skolekom.dk

Suppleant

REGIONSSEKRETÆRER

REGION NORDJYLLAND

Casper Døssing, Eventyrbakken 24

9240 Nibe Tlf: 30 25 84 84

Mail: cd@hasseris-gym.dk

REGION VESTJYLLAND

Henrik Damgaard Andersen, Gl. Møllevej 15,

Ærtebølle, 9640 Farsø. Tlf. 98 63 60 88

Mail: ha@vghf.dk

REGION ØSTJYLLAND

Jakob Bang, Skejbytoften 149

8200 Aarhus N Tlf. 51 63 32 42

Mail: jb@odder-gym.dk

REGION SYDJYLLAND

Heidi Funder, Mølholm Landevej 57

7100 Vejle, Tlf. 61 33 05 60

Mail: fu@roedkilde-gym.dk

Carsten Lykke-Kjeldsen, Agnetevej 9,

7000 Fredericia Tlf: 75 93 08 39

Mail: cl@munkensdam.dk

REGION FYN

Poul Steiner Jensen, Margrethevej 8

5000 Odense C, Tlf.: 51 33 87 58

Mail: Poul.Steiner.Jensen1@skolekom.dk

REGION SJÆLLAND

Jacob Buhl, Refshalevej 47

4930 Maribo Tlf: 54 71 08 14

Mail: jb@maribo-gym.dk

REGION HOVEDSTADEN OG BORNHOLM

Birgitte Thomassen, Vodroffsvej 37 3.tv.

1900 Frederiksberg C. Tlf. 33 23 90 65

Mail: birgitte.thomassen1@skolekom.dk

Rolf Mortensen, Vennemindevej 46, 4.th.,

2100 København Ø Tlf. 28 30 82 95

Mail: rm@eg-gym.dk

Asbjørn Christoffersen

Sandmarksvej 9, Muleby

3700 Rønne. Tlf. 56 96 55 61

Mail: asbjorn-christoffersen@bornholm-gym.dk

nr. 198 / september 2013

Der er pt. ingen suppleant.

Fagkonsulent:

Lene Jeppesen, Porcelænshaven 4F, 2.tv

2000 Frederiksberg C Tlf. 20 68 37 56

Mail: Lene.Jeppesen@uvm.dk

Hjemmeside: www.emu.dk/gym/fag/hi/uvm/fagkonsulent.html

Deadline for Noter 199 om”Historieundervisning i

det flerkulturelle klasserum” er 1. november 2013.

Redaktører af Noter 199 og modtagere af bidrag:

Allan Ahle, Peder Kragh og Rasmus T. Østergaard.

NOTER OM HISTORIE OG UNDERVISNING

NOTER udgives af Historielærerforeningen for

Gymnasiet og HF

Oplag: 1770

Tryk: TypoGraphic A/S

ISSN 0909-086X

Redaktører NOTER 198:

Christian Vollmond & Burkhard Sievers

Annoncepriser i NOTER:

1/1 side: 2.400 kr. ekskl. moms

1/2 side: 1.320 kr. ekskl. moms

1/4 side: 720 kr. ekskl. moms

Annoncer sendes til:

Ansvarshavende redaktør

Peder Wiben

Weysesgade 2

2100 København Ø

Tlf. 39 18 14 11 / 26 50 38 51

Mail: pederwiben@gmail.com

Noters hjemmeside:

http://www.emu.dk/gym/fag/hi/noter/index.html

Returadresse:

Klaus Bjerre

Norsgade 19

8000 Århus C

HISTORIELÆRERFORENINGENS SEKRETARIAT

Indmeldelse i foreningen/abonnement på Noter

henvendelse til sekretariatet: v/ Klaus Bjerre

Norsgade 19, 8000 Aarhus C. Tlf. 86 19 48 70

Mail: historielaerer@gmail.com

Danske bank, reg.nr. 1551, kto. 0006004547

Priser for medlemskab og abonnement i 2013:

Fuldt medlemskab: 375 kr.

Fuldt medlemskab for samboende: 525 kr.

Medlemskab til reduceret pris: 225 kr.

(Ved vedvarende adresseændring kontakt da Klaus

Bjerre på flg. mail: historielaerer@gmail.com )

Abonnement på NOTER uden medlemskab:

Danmark: 300 kr.

Udlandet: 300 kr. + porto

Noter 198 artikler.pdf - Emu

products

Resources

Company

Noter 198 artikler.pdf - Emu

Delete template?

Save as template?

products

Resources

Company