Noter 198 artikler.pdf - Emu
nr. 198 september 2013
tema: Historie i nye
fortællerammer
nr. 198 / september 2013
Indhold
Nyt fra bestyrelsen ............................................................................................................................. 3
Bestyrelsens beretning............................................................................................................................ 5
Nyt fra fagkonsulenten ...................................................................................................................... 14
Præsentation af artiklerne..................................................................................................................... 16
Erik Lund: Big History – morgendagens historiefag? ............................................................................. 18
Jakob Egholm Feldt: Hvad er globalhistorie? ......................................................................................... 30
Michael Bregnsbo: Danmarkshistorien i et transnationalt, imperialt lys ................................................. 37
Marianne Vega Poulsen: Erindringspolitiske nedslag i Latinamerikas historie........................................ 46
Jonas Lindelof: Når musik og historie er det bedste i hele verden ...................................................... 58
Det humoristiske hjørne ...................................................................................................................... 64
Nyt fra EMU ........................................................................................................................................ 65
Studieture til udviklingslande ............................................................................................................ 67
Anmeldelser ...................................................................................................................................... 69
Kommende kurser.............................................................................................................................. 79
Adresser ........................................................................................................................................ 81
2
Forside illustration: Jordkloden. Fotografi af Jorden, taget fra Apollo 17.
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:The_Earth_seen_from_Apollo_17.jpg
Nyt fra bestyrelsen
Så begynder et nyt skoleår. Et skoleår, som på
mange måder vil være nyt og anderledes for os
alle sammen, nye elever, nye opgaver og en ny
overenskomst. I Historielærerforeningen håber
vi på, at der også i det nye år vil være både tid
og lyst blandt vores medlemmer og økonomi
på skolerne til at mange historielærere vil deltage
i foreningens kurser, udvikling af faget osv.
I denne sammenhæng skal også historiekonkurrencen,
som i 2013 vil have temaet ”Det afgørende
øjeblik” nævnes. Nærmere information
om historiekonkurrencen kan findes på EMU’en.
Internationale aktiviteter
Bestyrelsen arbejder fortsat videre omkring afholdelse
af EUROCLIO’s årlige seminar i 2015 i Danmark.
Seminaret vil blive afholdt på Konventum
LO-skolens konferencecenter i Helsingør i perioden
søndag 19. april – lørdag 25. april 2015. Vi
håber fra bestyrelsens side på deltagelse af mange
historielærere fra både Danmark, resten af Europa
og Verden.
Historielærerforeningen forsøger også i øjeblikket
i tæt samarbejde med EUROCLIO at lave
en ansøgning om støtte til et større udviklingsprojekt
på Balkan i forbindelse med det
danske Udenrigsministeriums ”Naboskabsprogram”.
Hvor vidt dette projekt bliver til virkelighed,
véd vi forhåbentligt senere på efteråret.
Kurser og udviklingsprojekter
På de gule sider kan man læse om foreningens
mange kursustilbud i indland som udland og vi
håber mange vil deltage i kursustilbuddene. Flere
af kursustilbuddene er resultat af udviklingsarbejde,
hvor Historielærerforeningen har samarbejdet
med andre (FALS og GL-E) og fået ekstern økonomisk
støtte (EU og MBU).
I forbindelse med MBU’s fase 2 af udviklingsprogrammet
har Historielærerforeningen
søgt om midler til udvikling af nye efteruddannelseskurser,
ligesom vi i samarbejde
med flere gymnasier har indsendt en ansøgning
om forsøg med læreplanen i historie.
Indkaldelse til generalforsamling
Der afholdes ordinær generalforsamling i Historielærerforeningen
for Gymnasiet og HF torsdag
den 7. november 19:30, 2013 på Odense Katedralskole,
Jernbanegade 34, Odense. Det er gratis
at deltage i generalforsamlingen. I tilknytning til
generalforsamlingen afholdes også et todages
internatkursus med temaet ”Global historie”,
som man kan læse om på de gule sider eller på
EMU’en.
Hvis man ønsker at deltage i middagen 17:45-
19:30, (som foregår på Odense Katedralskole
ligesom generalforsamlingen) inden generalforsamlingen
(og ikke er deltager på internatkurset
”Global historie”) bedes dette meddelt
Jenny Strid (jenny.strid@skolekom.dk). Middagen
betales af Historielærerforeningen. Hvis man
gerne vil deltage i ”hele pakken – kursus +
generalformsamling” så skal man også tilmelde
sig til Jenny Strid (jenny.strid@skolekom.dk).
Foreløbig dagsorden for generalforsamlingen i
Historielærerforeningen for Gymnasiet og HF
1. Valg af referent
2. Valg af ordstyrer
3. Bestyrelsens beretning og diskussion
4. Kasserens beretning og diskussion
5. Fastsættelse af kontingent
6. Indkomne forslag
7. Valg af ny bestyrelse og suppleant
nr. 198 / september 2013
3
nr. 198 / september 2013
8. Valg af revisor
9. eventuelt
Bestyrelsens beretning kan læses andetsteds i
dette nummer af Noter og på EMU’en. Forslag
til dagsordenen skal være bestyrelsen i hænde
senest 14 dage før generalforsamlingen, det vil
sige torsdag den 24. oktober 2013.
Efter generalforsamlingen vil der være et lettere
traktement.
Vi håber i bestyrelsen på et stort fremmøde til
generalforsamlingen.
I forbindelse med generalformsamlingen skal
der også vælges en ny formand, da jeg træder
tilbage efter to år på posten. Jeg vil derfor gerne
takke for de to år jeg har været formand for
Historielærerforeningen for Gymnasiet og hf.
Med ønsker om et godt skoleår
På bestyrelsens vegne
Peder Jacob Ellehave Kragh
Formand for Historielærerforeningen for Gymnasiet
og HF
4
Bestyrelsens beretning for perioden 2011-2013
Konstituering
har haft kontakt til Peder Wiben i forbindelse med
Ved generalforsamlingen i 2011 forlod Casper EMU’en. Endelig har Peder Kragh været medlem
Døssing (formand i perioden 2009-2011) og af Pædagogisk samarbejdsudvalg under GL og
Mette Rønje Historielærerforeningen for Gymnasiet
og hf’s bestyrelse. På generalforsamlingen sulent Lene Jeppesen, rektor Torben Jacobsen,
fagligt forum. I det sidste sammen med fagkon-
blev Mads Blom og Burkhard Sievers valgt til repræsentant fra universiteterne Harry Haue og
bestyrelsen. Ligeledes blev Christian Vollmond repræsentant for gymnasielærerne Flemming
valgt som suppleant til bestyrelsen. Mads Blom Kiilsgaard Madsen.
trak sig imidlertid af peronlige årsager fra bestyrelsen
i foråret 2012, hvorfor Christian Vollmond som ikke er medtaget i ovenstående, da Christian
Der skete mindre ændringer i arbejdsopgaverne,
indtrådte i bestyrelsen i stedet for. Denne gang Vollmond indtrådte i bestyrelsen i stedet for Mads
træder tre medlemmer af. Det drejer sig om Peder Blom.
Jacob Ellehave Kragh og Mikkel Elklit Olsen, som Endelig blev Carsten Lykke-Kjeldsen valgt til revisor,
da Agnete Holst Andersen stoppede i dette
begge har siddet 6 år i bestyrelsen og Christian
Vollmond, som først var valgt som suppleant og embede.
i de sidste ca. 1½ år har været medlem af bestyrelsensesmøder
per år. Alle møder har typisk været
Bestyrelsen har i perioden holdt 4-5 bestyrel-
Efter generalforsamlingen i 2011 konstituerede af et døgns varighed. Desuden har mindre ad
bestyrelsen sig med Peder Jacob Ellehave Kragh hoc udvalg (især omkring EUROCLIO 2015 – se
som formand, Rasmus Thestrup Østergaard som nedenfor) holdt nogle kortere møder. Fagkonsulent
Lene Jeppesen har deltaget i møderne i det
kasserer og David Kyng som regnskabsfører for
kurser. Rasmus Thestrup Østergaard har desuden omfang det har været muligt for hende og vi i
været bestyrelsens kontaktperson til Klaus Bjerre, bestyrelsen har til stadighed haft et godt og behageligt
samarbejde med fagkonsulenten, som jeg
som har været ansvarlig for den daglige drift. Den
flade struktur i bestyrelsen fra den foregående er sikker på også vil fortsætte i den kommende
periode blev bevaret således, at Allan Ahle og periode. På bestyrelsesmøderne har der været
David Kyng var særligt ansvarlige for stx, Trine diskuteret vidt forskellige ting som for eksempel
læreplaner, Noter, kursusaktiviteter, OK-13s
Finne Loo og Jenny Strid var særligt ansvarlige for
ks og Burkhard Sievers og Christian Vollmond for mulige indflydelse på de faglige foreninger, internationale
aktiviteter og politiske tiltag.
hf enkeltfag.
Tilsvarende har der eksisteret et internationalt
udvalg med Mikkel Elklit, Jenny Strid og Christian Regionerne
Vollmond som medlemmer, samt et udvalg vedrørende
historiekonkurrencen med Mikkel Elklit, på 7 regioner står for et stort og centralt arbejde
Foreningens 10 regionssekretærer, som er fordelt
Burkhard Sievers og Trine Finne Loo. Ligesom i foreningen. Der afholdes typisk 1-2 kurser i
Trine Finne Loo har haft ansvaret for foreningens hver region om året. Bestyrelsen forsøger så vidt
facebookside, Trine Finne Loo og Allan Ahle har muligt altid at have en repræsentant til stede på
haft kontakt til Auschwitz-dagen og David Kyng regionskurserne. Regionssekretærerne deltager
nr. 198 / september 2013
5
nr. 198 / september 2013
også altid i det første bestyrelsesmøde i skoleåret,
hvor der sker en sparring både med hensyn til det
regionale og nationale arbejde indenfor regionssekretærområdet
og bestyrelsens arbejdsområde.
På EMU’en og i Noter kan man altid se, hvem der
er regionssekretær og hvilke kurser de udbyder i
den kommende tid. Man er selvfølgelig også altid
velkommen til at deltage i et regionskursus, selv
om man skulle komme fra en anden region.
Det politiske arbejde
Perioden 2011-2013 har for historiefaget været
en relativ rolig periode i forhold til ændringer
”oppefra” i systemet. Imidlertid er det også perioden,
hvor ændringerne af læreplanerne er blevet
endeligt indfaset i gymnasiet. Dette betød blandt
andet, at muligheden for 3 timers forberedelse til
eksamen i historie på stx forsvandt. Der er, som
også en længere debat i Gymnasieskolen viste,
ikke enighed omkring det fornuftige i dette. En
rapport fra EVA (juni 2012) viste imidlertid, at
prøveformen med 24 timers forberedelse ikke har
haft en social skævvridning for historiefaget, hvilket
også stemmer med den generelle opfattelse
hos bestyrelsen.
I Ministeriet for Børn og Undervisnings (MBU)
udviklingsprogram fase 2 blev der åbnet for visse
forsøg med læreplanen, herunder muligheden for
forsøg med eksamensformerne. Her var det især
et politisk ønske om muligheden for genindførelse
af gruppeeksamen, som nok var baggrunden for
dette. I bestyrelsen diskuterede vi også muligheden
for forsøg med eksamensformerne i historie.
Som udgangspunkt vil vi gerne forsøge nye
eksamensformer i historie, men det skal være på
baggrund af grundige forsøg og solid evaluering.
Ændringer skal derfor være ordentligt gennemprøvede.
I den sammenhæng var det især indenfor
ks, at vi kunne se en mulighed for indførelse
af gruppeeksamen, men omvendt var vi også
bekymrede for om der i denne periode laves for
mange hurtige ændringer indenfor ks. Erfaringer
med gruppeeksaminer indenfor andre områder
er heller ikke entydigt positive. Dette gjorde, at
historielærerforeningen valgte ikke selv at søge
om et sådant forsøg med eksamensformerne i
ks, men omvendt vil vi fra foreningens side gerne
bakke om eventuelle skoler, som skulle have mod
på at kaste sig ud i et sådant udviklingsprojekt.
En anden mulighed indenfor MBUs udviklingsprogram
var mere generelle forsøg med læreplanen,
her indsendte foreningen sammen med 5 skoler
en ansøgning om forsøg med læreplanen i historie
således, at fokus blev flyttet fra kernestoffet til
en målstyring efter de faglige mål. Ansøgningen
blev ikke godkendt i første omgang, men vi håber
at få den tilrettet efter et møde i MBU, således at
forsøget kan blive en realitet.
I forhold til Almen Studieforberedelse (AT) gjorde
bestyrelsen i sidste periode ministeriet opmærksom
på det uheldige i, at historie på den ene
side har en særlig rolle i gymnasiet og samtidig
til stadighed ved AT eksamenerne blev tvunget
til at arbejde enten samfundsvidenskabeligt eller
humanistisk. Det er derfor dejligt, at et sådant
krav ikke har optrådt ved de sidste AT eksamener,
og i bestyrelsen håber vi på, at dette heller ikke
kommer til at ske fremover, således at historie kan
optræde som et ”helt” fag i AT.
I medierne er det ofte stx som fylder mest og man
har en tendens til at overse nogle af andre uddannelsesformer.
Derfor tog vi i bestyrelsen initiativ til
en rundspørge blandt VUC-lærere, da det ikke er
så ofte at det er disse udgaver af historiefaget som
undervises i på VUC som diskuteres. Omvendt er
der i de senere år sket en del ændringer af læreplaner
og kursistsammensætning indenfor området.
På tidspunktet for denne beretning afventer
vi svar rundt om fra landets VUC'er.
Fagets status
Historie står på nuværende tidspunkt som et
centralt fag i gymnasiet, men også et fag, hvor
vejledning af elever fylder rigtigt meget i forhold
til den mere traditionelle undervisning. Dette ses
tydeligt igennem histories popularitet indenfor AT
6
og studieretningsprojekter (SRP) / større skriftlig
opgave (SSO). Historie vil højest sandsynligt også
i de kommende år skulle forholde sig til en større
toning i forhold til de studieretninger, hvor faget
indgår. Dette er et arbejde bestyrelsen, blandt
andet igennem udviklingsprojekter, har fokuseret
på.
Historiefaget er ikke bare populært hos vores
elever, også resten af det danske samfund viser
en interesse for historie og i den sammenhæng
også for historielærerforeningen som samarbejdspartner.
Denne interesse strækker sig fra hjælp
til at tone kurser for gymnasielærere sammen
med for eksempel DIIS, til kommentarer i forhold
til konkrete emner, som for eksempel omkring
undervisning i grænselandsproblematikker eller
konspirationsteorier.
Kurser og kursuspolitik
Foreningen har i perioden 2011-2013 afholdt
flere nationale kurser (Middelalderen på tværs,
historiefagets teorier og metoder og SRP konference
i september 2013), rejsekurser (Kina, Kosovo-Albanien
og USA i efteråret 2013) og kurser i
samarbejde med andre partnere, herunder udviklingskurser
(opfølgning på ks-udviklingskursus,
europæiske udfordringer og EU-kurser).
Lotte Schou og Susanne Ørnstrøm har afholdt
deres kursus historie i fagligt samspil, ligesom
Heidi Funder har afholdt et skrivekursus med titlen
”Fra pen til web”.
Regionerne har også afholdt mange kurser lige
fra klimaændringer (region Nordjylland) over film
i historieundervisningen (region Østjylland) til verden
efter 9/11 (region Hovedstaden).
Der har i alt deltaget mere end 700 historielærere
på kurserne fordelt på et bredt udsnit af uddannelsesinstitutioner
i Danmark. En mere udførlig
liste over de enkelte kurser, der har været udbudt
og deltagerantal / økonomi i kurset kan ses i
tabellen nedenfor. Som det fremgår af tabellen
giver nogle kurser underskud, hvilket altid først
er blevet godkendt af bestyrelsen, ligesom andre
kurser giver overskud. Målet med kursusaktivteten
er, at samlet set skal økonomien for kurserne
balancere, da foreningen jo ikke er en pengemaskine.
Omvendt er det også godt for kursuskassen
at have et vist økonomisk råderum.
nr. 198 / september 2013
Kurser 2012-2013
Egne kurser:
Resultat
Antal deltagere (betalende)
Generalforsamlingskursus
- Middelalderen
på tværs 10/10 -
11/10 2011
Nationalt kursus 57 - kr. 4.422,50
Klimaændringer –
hvad betød de? 22/11
2012
Region Nordjylland 58 kr. 9.991,50
7
nr. 198 / september 2013
Menneskerettigheder
9/12 2011
Verden efter 9/11,
Kbh. 14/3 2012
Velfærdsstaten, Kolding
19/3 2012
Region Hovedstaden 19 -kr. 3.607,59
Region Hovedstaden 71 kr. 22.927,25
Region Sydjylland 68 -kr. 184,26
Kina, rejsekursus
25/3-4/4 2012
Nationalt kursus 21 -kr. 3.270,00
Fra fiskeriby ... -
Esbjerg 3/10 2012
Region Sydjylland 19 -kr. 2.081,00
Opfølgning på KSudviklingskursus,
april 2012
Nationalt kursus
Rejsekursus Kosova/o
og Albanien
Nationalt kursus 23
Kampen om magten i
Norden, KVUC 31/10
2012
Region Hovedstaden 51 kr. 10.894,00
Velfærdsstaten, Maribo
15/11 2012
Region Sjælland 42 kr. 9.481,84
Film i Historieundervisningen,
Odder
21/11 2012
Region Østjylland 53 kr. 13.545,00
Historiefagets teorier
og metoder 16/1 2013
Nationalt kursus 46 kr. 1.580,00
Toning af studieretningerne,
Odense feb.
2013
Nationalt kursus 16 Ikke afregnet
Danmark og den
kolde krig, Odder 28/2
Region Østjylland 99 kr. 48.782,00
8
Web. 2 i historieundervisningen,
6-7/3 Region Fyn 9 kr. 0,00
2013
Forår i Flensborg Region Sydjylland 50 kr. 3.370,80
Fra pen til web, Rødkilde
29/4 2013
Region Sydjylland 21 kr. 803,00
nr. 198 / september 2013
Temadage om toning
af studieretningerne,
sept. 2013
Nationalt kursus
SRP-konference,
Odense sept. 2013
Nationalt kursus
USA rejsekursus, okt.
2013
Nationalt kursus
Generalforsamlingskursus
- global historie
7.-8./11 2013
Nationalt kursus
Dansk kvindehistorie,
Odense efterår 2013
Region Fyn
I alt 723 kr. 107.810,04
Økonomi og medlemstal
Økonomien i Historielærerforeningen er solid,
hvilket kasseren i sin rapport vil uddybe nærmere.
Det er her på sin plads at takke Klaus Bjerre for
hans store arbejde som den daglige leder af økonomien
og inddrivelse af kontingenter. Medlemstallet
har de senere år været støt stigende, således
fejredes medlem nummer 1536 (Sune Rugbjerg
fra Næstved Gymnasium) af foreningen ved fagdidaktik
i efteråret 2011, medens foreningen nåede
medlem nummer 1648 (Anne Marie Lundø fra
Brønderslev Gymnasium) i efteråret 2012.
Den høje organisationsprocent blandt historielærere
i Danmark er vigtig både i en uddannelsespolitisk
og økonomisk sammenhæng, da den er
med til at give foreningen en sund økonomi og
samtidig gennemslagskraft i forhold til for eksempel
politikere. Det er derfor også en fortsat vigtig
opgave at fastholde de nye medlemmer, ligesom
vi i bestyrelsen har diskuteret muligheden for at
gøre mere for vores seniormedlemmer (ud over
det reducerede kontingent).
Noter
Noter er på mange måder ”flagskibet” for Historielærerforeningen.
I disse år, hvor mange andre
foreninger har valgt elektroniske medier frem
for trykte til deres medlemsblad, har Historielæ-
9
nr. 198 / september 2013
rerforeningen indtil videre holdt fast i den trykte
udgave. Dette skyldes et stadigt ønske om at give
medlemmerne noget fysisk for deres medlemskab
af foreningen, også selv om portoudgifterne er
steget. Dette kan imidlertid kun lade sig gøre
takket være det store frivillige arbejde fra redaktørerne
på de enkelte numre og Peder Wibens
store arbejde, som ansvarshavende redaktør, der
også har påtaget sig det store arbejde med at
sætte bladet op, så trykkeriet nu kun skal trykke
bladet. Der skal derfor lyde en tak til Peder Wiben
for hans store arbejde. Nogle har måske bemærket,
at der har været uregelmæssigheder omkring
tidspunktet for modtagelse af bladet. Dette skyldes
problemer på trykkeriet. Bestyrelsen og Peder
Wiben er i dialog med trykkeriet omkring en løsning
af dette og bestyrelsen undersøger i denne
sammenhæng også eventuelle andre løsninger.
I bestyrelsen har vi fortsat haft fokus på, at der i
forhold til de enkelte numre skal være en tematisk
spredning, hvilket kan ses af nedenstående liste.
Vi forsøger dermed både at dække didaktiske
emner, nye interesseområder for historielæreren
og mere traditionelle temaer på en ny måde. Der
skal i denne sammenhæng også lyde en tak til de
mange forfattere af artikler i Noter, som også har
arbejdet ulønnet.
I forhold til indholdet valgte vi i denne periode
at udfase ”side 9-pigen” og i stedet starte ”kildekvissen”.
Antallet af indsendte besvarelser til
”kildekvissen” blev imidlertid aldrig specielt højt.
Det seneste tiltag af en lidt alternativ art i bladet
er således ”det humoristiske hjørne”, som vi fra
bestyrelsens side håber også kan være til direkte
inspiration i forhold til den daglige undervisning.
Nr. 191: Brug og misbrug af historien
Nr. 192: Historieundervisningen i en verden af
medier
Nr. 193: Velfærdsstaten
Nr. 194: Begrebshistorie
Nr. 195: Mellemøsten – Palæstina
Nr. 196: IT i historieundervisningen
Nr. 197: Europa i krise
Nr. 198: Historie i nye fortællerammer
Nr. 199: Historieundervisning i det flerkulturelle
klasserum
Historiekonkurrencen
Historiekonkurrencen startede i 2011 op igen
efter at have ligget ”død” et år. Årsagen til pausen
i historiekonkurrencen skyldtes svingende deltagelse
og ønsket om at ændre på konceptet for
konkurrencen. I forbindelse med udvikling af det
nye koncept har blandt andet elever fra Mulernes
Legatskole bidraget med forslag til konkurrencens
udformning. Den nye historiekonkurrence tager
således udgangspunkt i formidling af det historiske
stof. Dette ses også tydeligt i de sidste to års
vinderbidrag.
I 2011, hvor Anne Wibholm, Amalie Arnborg,
Laura Davies og Simone Ayach Olling fra Nykøbing
Katedralskole vandt, lavede pigerne en
opgave om brug af aztekernes historie i Neil
Youngs nummer ”Cortez the Killer” og i Mel
Gibsons film ”Apocalypto”. Opgaven var udmøntet
i en kortfilm på ca. 15 min. og i en pjece der
præsenterede filmen og fremlagde opgavens
problemstilling.
I 2012 vandt Celia Faye Jacobsen, Jacob Ungar
Felding, og Shila Sharifi fra Rysensteen Gymnasium
med en film om demokrati blandt andet set
i forbindelse med det Arabiske Forår.
Begge vindergrupper fik overrakt prisen af Minister
for Børn og Undervisning Christine Antorini.
Det er bestyrelsens håb, at konkurrencen med
tiden vil sprede sig til flere deltagere, og måske
på skolerne kunne indtænkes i undervisningen
(for eksempel som en skriftlig dimension i historie
eller i forbindelse med dansk-historie opgaven).
EUROCLIO og internationalt samarbejde
Foreningens vigtigste internationale samarbejdspartner
er EUROCLIO, som er den europæiske
sammenslutning af nationale historielærerfor-
10
eninger. Bestyrelsen har så vidt det har været
muligt haft mindst en repræsentant til EUROCLIOs
årlige seminarer (med tilhørende generalforsamling).
Her har økonomisk støtte igennem Comenius
programmet også spillet en rolle, men da
det øjensynligt er blevet sværere at opnå støtte
herfra har foreningen valgt selv at finansiere en
deltager til EUROCLIOs årlige seminarer (men der
søges fortsat til stadighed om Comenius støtte).
Rapporter fra deltagelse i disse seminarer er trykt
umiddelbart efterfølgende i Noter.
Konkret har den danske historielærerforening
påtaget sig at stå for værtsskabet af EUROCLIOs
årlige seminar i 2015, som afholdes på Konventum
LO-skolens konferencecenter i Helsingør i
perioden søndag 19. april – lørdag 25. april 2015.
Dette er en opgave, som kræver en stor arbejdsindsats
fra den kommende bestyrelses side, da der
er tale om et arrangement med typisk 200-250
deltagere fra hele Europa og resten af Verden.
Bestyrelsen vil ikke alene kunne løfte denne
opgave, hvorfor personer som er interesserede
i at give en hånd med omkring afviklingen af
denne begivenhed allerede nu gerne må kontakte
bestyrelsen.
Et andet stort arbejde af EUROCLIO er historiana
(http://historiana.eu/), som er en web-portal med
undervisningsforløb.
Historielærerforeningen forsøger også i dette
efterår i samarbejde med EUROCLIO og EURO-
CLIOs medlemsorganisationer på Vestbalkan at
lave en ansøgning til det danske Udenrigsministeriums
Naboskabsprogram omkring udvikling af
historieundervisning på Vestbalkan med fokus på
demokrati og menneskerettigheder.
En anden central international organisation, som
vi er medlem af er Eustory, som er paraply organisation
for historiekonkurrencerne i de forskellige
europæiske lande og organisator for årlige
internationale seminarer for de nationale vindere.
Endelig deltog også danske historielærere i Nordisk
historielærermøde i Sigtuna i Sverige i sommeren
2012. Nordisk historielærermøde afholdes
hvert tredje år, så næste møde vil være i 2015.
Pædagogisk samarbejdsudvalg (PSGL) og
Fagligt forum
Historielærerforeningen har en repræsentant i
henholdsvis pædagogisk samarbejdsudvalg
(PSGL), som er et netværk for de faglige foreninger
under GLs paraply og fagligt forum, som
er fagkonsulentens rådgivende udvalg. I begge
udvalg er det formanden som har været repræsentant.
I de foregående to år har fokus i PSGL (to møder
om året) blandt andet været på fagkonsulenternes
stilling, hvor PSGL har arbejdet for en styrkelse
og øget anerkendelse af fagkonsulenternes
rolle hos MBU og efteruddannelsesaktiviteter
herunder kontakt med Rektorforeningen omkring
et tættere samarbejde omkring udbuddet af
efteruddannelsesaktiviteter.
PSGL er også blevet informeret omkring den nye
EMU og er i den sammenhæng kommet med
konkrete forslag til forbedringer. I marts 2013
holdt PSGL også et seminar for bestyrelsesmedlemmer
i de faglige foreninger med fokus på at
klæde bestyrelsesmedlemmerne bedre på til de
arbejdsopgaver, som der er i en frivillig faglig
forening.
Der har været flere møder i fagligt forum igennem
de sidste to år, hvor fokus blandt andet
har været på diskussioner af målstyring i forhold
til læreplanen og udvikling af didaktik indenfor
faget. MBU har i forbindelse med dette afholdt
et seminar for alle medlemmer af de faglige fora i
Vejle, hvor IT i undervisningen var i fokus.
Diverse
I foråret 2013 blev vi i bestyrelsen opmærksomme
på, at Dansk Historisk Fællesråd (dhf) en
hæderkronet fælles forening for kulturhistoriske
organisationer i Danmark risikerede at lukke.
Historielærerforeningen har i mange år været
medlem af dhf, dog uden aktivt at bidrage særligt
meget til dhfs arbejde, som blandt andet omfat-
nr. 198 / september 2013
11
nr. 198 / september 2013
ter kåringen af årets historiske bog, web-portalen
www.historie-online.dk og udgivelsen af tidsskriftet
Kulturstudier, som udgives i samarbejde med
Foreningen Danmarks Folkeminder. Bestyrelsen
blev på den baggrund enige om at indstille Peder
Jacob Ellehave Kragh fra Historielærerforeningen
til valg til styrelsen i dhf, hvor han også blev valgt
og i dag er formand. Historielærerforeningen
håber at denne direkte kobling mellem Historielærerforeningen
og dhf kan medvirke til at styrke
samarbejdet mellem kulturhistoriske organisationer
endnu mere og derigennem også styrke
historie og historiefagets popularitet i samfundet.
Endelig er Historielærerforeningen også kommet
på facebook, hvor vi har 355 medlemmer
per 1. august 2013. Linket til facebook
siden er følgende: https://www.facebook.com/
groups/355951427758063/.
12
nr. 198 / september 2013
Nyt fra fagkonsulenten
Endnu et skoleår!
Ved et tilbageblik på det forgangne skoleår viser
det sig, at ca. 26.000 studenter og 7.000 hf’ere
er kommet igennem vores del af uddannelsen.
De har forhåbentlig alle nydt at blive indført i
historiefagets faglige mål og metoder, og af de
26.000 studenter har 4.963 anvendt historie til
AT og 9.236 har efter udtræk været til studentereksamen
i historie stx A. Igen i år er alt forløbet
uden de mange klager og med kun enkelte
henvendelser om uregelmæssigheder til MBU.
De henvendelser jeg har fået drejede sig for det
meste om bilagsmaterialernes længde, undervisningsbeskrivelserne
og antal af forløb.
Bilagsmaterialer
Henvendelserne vedr. bilagsmaterialerne har i
næsten 100 % af tilfældene handlet om, at
bilagsmaterialerne var for omfangsrige, det vil
sige, at de indeholdt for mange normalsider. Normalsidekravet
for de forskellige eksamener står i
læreplanen, og skal derfor følges, og det er en
opgave for eksaminator at optælle materialerne
før de sendes til censor. På denne måde får censor
tid til det væsentlige, nemlig at sætte sig ind i
bilagsmaterialernes indhold og vurdere sammenhængen
med det gennemgåede stof og tema.
Et andet problem vedrørende bilagsmaterialerne
er anvendelse af grundbogsstof i bilagssættene.
Der skal ikke indgå grundbogsstof i bilagsmaterialerne,
hvis det ikke klart kan indgå som
synspunktsmateriale. Grundbogsstoffet er gennemgået
i undervisningen for at give eleverne
mulighed for at sætte bilagsmaterialerne ind i den
rette kontekst. Denne mulighed skal nogle elever
ikke have foræret i bilagsmaterialerne.
Der er tale om ukendt bilagsmateriale, så der kan
selvfølgelig ikke indgå gennemgået materiale i
sættet!
En bøn i forhold til bilagsmaterialernes beskaffenhed
er, at man udarbejder materialet så læsevenligt
som muligt. Flotte kopier, uden understregninger
eller andre af enten lærerens eller
elevers tilføjelser, uden lærebogens tekst intro
og spørgsmål, som kun er relevant, når bogen
bruges i undervisningen. Selvfølgelig relevante
oplysninger som f.eks. hvem, hvor, hvornår, men
ikke nogen andens vurdering. Billeder skal have
titel, maler og årstal, men ingen andre tilføjelser
eller analyse af billedet.
Bøger kan ikke udleveres som bilagsmateriale!
Med hensyn til bilagsmaterialernes længde står
der i læreplanen: 10-15 normalsider á 1300 bogstaver.
Det er således ikke noget skøn, men en
fast regel, som det er muligt at overholde ved at
optælle siderne. Modsat dette er film, billedmateriale
og statistik et skøn og er derfor underkastet
eksaminators dømmekraft. Denne dømmekraft
tager sit udspring i undervisningen og i hvor
høj grad eleverne har arbejdet med og anvendt
ovenstående materialer. Det burde således være
muligt at ende op med et bilagsmateriale, der
holder sig indenfor rammerne af læreplanen.
Undervisningsbeskrivelserne
Undervisningsbeskrivelserne skal, som navnet
siger, indeholde en beskrivelse af alt, hvad der
er foregået i undervisningen. Det handler eksempelvis
om indhold, fokuspunkter, faglige mål
og arbejdsformer. Det er derfor vigtigt at disse
ovenstående punkter er til stede i undervisningsbeskrivelserne
og tydelige for andre læsere. Lectio
er en af de muligheder der findes for at udarbejde
undervisningsbeskrivelser, men det behøver ikke
være det system, man anvender. Lectio fastlåser
14
nemlig mange i at en titel er et forløb, og derfra
står det ikke til at ændre. Det kan ændres efter
som det er jer, der bestemmer hvilke forløb klassen
ender op med at have. Til dette kan MBU’s
undervisningsbeskrivelse anvendes endda med
fordel. Man kan arbejde med en intenderet
undervisningsbeskrivelse og en afsluttende undervisningsbeskrivelse.
En overordnet titel for undervisningsforløbet
Anvendt litteratur og andet undervisningsmateriale
fordelt på kernestof og supplerende stof
Anvendt uddannelsestid
Kompetencer, læreplanens mål, progression
Væsentligste arbejdsformer
http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Gym/
PDF07/Eksamen/071001_undervisningsbeskrivelse_skabelon.ashx
Antal af forløb
9-15 forløb er det antal læreplanen fastsætter. De
skal indgå i bilagsmaterialerne undtagen når der
er tale om en elev på særlige vilkår. Spørgsmålet
går tit på om AT-forløb, historie-dansk opgaven
mv. skal indgå som selvstændige forløb. Det kan
de godt, hvis man synes, at de har den nødvendige
dybde og faglighed, men de kan jo også
sættes sammen med og ind i et andet tema og
forløb, som måske giver bedre muligheder for at
udarbejde et bilagsmateriale, som giver eleverne
muligheder for at opstille problemstillinger og
anvende de faglige mål til eksamen. Det handler
således om at planlægge temaer og forløb fra 1.g
og i dem inddrage de andre samspilsemner. På
den måde forhindrer man at stå tilbage med et
forløb, som virker uhensigtsmæssigt i forhold til
at skulle opgives til eksamen.
AT-konferencer
Der afholdes 4 AT – konferencer med det overordnede
formål: Innovation i almen studieforberedelse.
28. august Ålborghus
29. august Skanderborg
11. september Frederiksberg
12. september Høje Tåstrup
Konference: ”De faglige mål i spil”
13. november (tilmelding LMFK)
Ministeriet for Børn og Unge har givet midler til
afholdelse af en konference i historie med fokus
på at sætte de faglige mål i spil i undervisningen.
Konferencen er først og fremmest tænkt som et
sted for inspiration, videns- og erfaringsdeling. I
den forbindelse hører jeg gerne fra alle, som har
idéer til og eksempler på, hvordan det lykkes at
få de faglige mål som fokus for undervisningen.
Måske kunne det resultere i et idékatalog til inspiration
for andre. Det ville også være dejligt, hvis
I ville dele jeres erfaringer på konferencen i fx at
bidrage i en workshop. Så meld endelig tilbage
til mig.
SRP – konference
Historielærerforeningen holder en SRP-konference
19. september. (se nærmere i Noter)
Pestalozzi
Jeg vil igen erindre om, at der findes en efteruddannelses
mulighed, som ikke så ofte anvendes
af historiekolleger i det ganske land. Pestalozzi er
et program, som er udviklet af Europarådet med
det formål at efteruddanne professionelle lærere
i emner vedrørende menneskerettigheder, demokrati
og tolerance, og det gælder såvel input af
både faglig, didaktisk som pædagogisk karakter.
Efteruddannelsen kan finde sted i alle Europarådets
medlemslande, og der betales tilskud til
rejseudgifter og opholdsudgifter i det land konferencen
afholdes. For yderligere oplysninger se
EMU’en, henvendelse til historielærerforeningen
eller mig. Ansøgningen sendes til mig.
God skolestart!
Lene Jeppesen
Fagkonsulent
nr. 198 / september 2013
15
nr. 198 / september 2013
Præsentation af artiklerne
I de seneste årtier har historiefaget været præget en længere forhistorie, men er i dens nutidige
af en række forskellige tendenser, der er fælles udgave på mange måder en form for opgør med
om at analysere og fortolke både verdens og den eurocentriske historieskrivning, der bl.a. er
mere afgrænsede territoriers historie i nye, og blevet eksporteret til store dele af verden gennem
kolonisering og imperialisme. Denne form
ofte bredere, rammer. Man kan på sin vis overordnet
tale om en form for globaliseringstendens for ”verdens historie” er stadig dominerende i
i historieskrivningen, der meget naturligt afspejler mange fremstillinger henvendt til de gymnasiale
ændrede identitetsdannelser og erindringsfællesskaber
i nutiden, hvor nationalstaternes rolle på asiatiske forhold ofte kun behandles i relation til
uddannelser, hvor afrikanske, amerikanske og
en række områder er på retur. I dette nummer fx de europæiske opdagelsesrejser.
af Noter kigger vi nærmere på nogle af disse Denne klassiske ”Europas verdenshistorie”, som
tendenser.
Munksgaard meget rammende kaldte en bog,
forlades i globalhistorie til fordel for en betydelig
Et af de nyeste – og ganske omdiskuterede bud bredere fortolkning af verdens historie, hvor også
på dette - er såkaldt ”Big History”, hvor den traditionelle
”verdens historie”, der ofte har været se fx. Ross E. Dunn (red.) 'The new world history -
ikke-europæiske kulturer analyseres og fortolkes -
afgrænset til de sidste ca. 4000 års historie, a teachers companion', Bedford/St. Martin, 2000.
forstås i lyset af universets og jordens historie.
Dette kræver selvfølgelig anvendelse af viden og Dette fører til en række anderledes fortolkninger
tilgange, der ikke normalt inddrages i historiefaget:
Astrofysik, geologi, evolutionsbiologi, og lerne” fx ikke bare et barbarisk rytterfolk, som
af fortiden. I en globalhistorisk optik er ”mongo-
meget andet. I nogle udgaver fører denne tilgang forstyrrer ordenen i Europa, men et højt udviklet
til fortid og historiefaget til at menneskets historie rige, der forbinder de kinesiske, europæiske og
kun udgør en lille del af ”historien”, mens andre islamiske civilisationer i et nyt handelsnetværk.
fastholder et mere traditionelt fokus de sidste par Hvilket er baggrunden for at Marco Polo og andre
tusinde år. Både i England og USA arbejdes der kunne rejse på tværs af det enorme asiatiske kontinent
- Se fx Stearns m.fl.: 'World Civilizations
med en anderledes undervisning i faget historie,
med udgangspunkt i ”Big History”, hvilket især er - the global experience', Pearson, 2008.
blevet berømt gennem det Bill Gates finansierede
”Big History Project”.
Globalhistorie er emnet for Jakob Egholm Feldts
Dette er emnet for bladets første artikel af Erik artikel ”Hvad er globalhistorie?”, der trækker de
Lund ”Big History – morgendagens historiefag?”, historiografiske tråde helt tilbage til antikken og
der i historiedidaktisk perspektiv behandler et præsenterer feltet i nutiden.
engelsk eksempel på Big History-baseret undervisning.
De næste to artikler er begge eksempler på, hvordan
alternative og bredere geografiske fortællerammer,
kan være med til skabe andre fortæl-
Et andet bud på en ny måde at forstå verdens
historie på er globalhistorie. Globalhistorie har linger end de tidligere udbredte.
16
I artiklen ”Danmarkshistorien i et transnationalt,
imperialt lys” giver Michael Bregnsbo en
række eksempler på hvordan Danmarks historie
kan forstås i et transnationalt perspektiv, som
alternativ og modsætning til den traditionelle
historieskrivning om ”Danmark”, hvor statens
historie behandles med udgangspunkt i de nutidige
grænser.
Marianne Poulsens bidrag ”Erindringspolitiske
nedslag i Latinamerikas historie” giver en række
eksempler på, hvordan kolonial/eurocentrisk
historieskrivning har været en del af en bevidst
erindringspolitik i Latinamerika. Denne udfordres
i disse årtier af postkoloniale og globalhistoriske
tendenser, som giver plads til nye fortolkninger.
nr. 198 / september 2013
Den sidste artikel i bladet falder uden for nummerets
tema, men meget fint i tråd med de sidste
par års øgede fokus på studieretningssamarbejdet
/-toningen. Jonas Lindelof giver i ”Når musik og
historie er det bedste i hele verden” et bud på
hvordan fagene musik og historie kan berige hinanden
i en studieretning med musik A.
Som bekendt skiftes den nuværende EMU ud
med en NY EMU, der lanceres i uge 41. Ikke alene
med et nyt layout, der er mere brugervenligt i
forhold til smartphones og tablets, men man skal
også vænne sig til at søge informationer, forslag
til forløb, inspiration etc. på en anden måde end
hidtil. I Nyt fra EMU gives en kort introduktion til
den nye EMU.
Hertil kommer naturligvis anmeldelserne, det
humoristiske hjørne samt bestyrelsens beretning
i forbindelse med den kommende generalforsamling.
God læselyst
Christian Vollmond og Burkhard Sievers
17
nr. 198 / september 2013
Af Erik Lund, førsteamanuensis, tidl. Høgskolen i Østfold, Norge
Big History – morgendagens historiefag?
Ingress:
ter med en rekke konvensjoner om hva skolefaget
Big History i den amerikanske versjon handler historie skal være og vil stille historielæreren overfor
store problemer med eventuelle tilpasninger
om universets historie over 13,7 milliarder år, fra
Big Bang til dagens samfunn. Derfor betegnelsen innenfor det grunnkonsept som skolefaget er
Big History. I dette ”totalperspektivet” omfatter basert på, i alle fall i en skandinavisk sammenheng.
For historielæreren kan imidlertid de hel-
menneskehetens historie bare et lite tidsrom. Big
History i denne formen har økende oppslutning siders grafiske fremstillinger av ulike tidsskalaer i
på universiteter, særlig på den amerikanske vestkysten,
og utvikles nå også som fag i high schools. materiale å bruke i historietimene. De gir på en
Maps of Time være et nyttig og lett anvendbart
I England har historiedidaktikere blitt inspirert enkel måte essensen av Big History slik David Christian
og hans miljø forstår og bruker begrepet.
av visse sider ved Big History og knyttet dette til
egen forskning om elevers forståelse av historie. Enkelte sider ved Big History har inspirert engelske
historiedidaktiske forskere ved universitetene
I den engelske versjonen avgrenses Big History
til menneskehetens historie. Av særlig interesse i London og Leeds. Det gjelder i første rekke de
i en skandinavisk sammenheng er den engelske muligheter som de store tidsperspektivene gir for
koblingen av historiebevissthetsbegrepet til Big at elevene skal utvikle sine egne big pictures av
History. Det er denne engelske formen for Big fortida og dermed deres muligheter til å orientere
History og den pågående forskning og utprøving seg i tid. En vesentlig forskjell til Christians Big
som artikkelen legger hovedvekten på.
History er at den engelske versjonen ikke omfatter
den kosmiske historie, men avgrenses til menneskehetens
historie.
Big History som tverrfaglig ”totalhistorie” –
den amerikanske versjonen
Big History er i stor grad formet av den engelskamerikanske
historikeren David Christian. I hans Over mange år er det ved universitetene i London
Den engelske bakgrunnen for Big History
hovedverk ”Maps of Time. An Introduction to Big og Leeds utført omfattende empiriske undersøkelser
av hvordan elever forstår historie. Det har
History” (2004/2011), handler kun en tredjedel av
boka på 642 sider om menneskeheten historie. resultert i et betydelig reservoar av kunnskap om
Oppslutningen om dette tverrfaglige historiefaget elevers forståelse av fortida og betingelsene for å
i USA viser antakelig at det er et behov hos unge utvikle deres historiske tenking knyttet til historiefagets
nøkkelbegreper, eller metabegreper, som
mennesker i dag til å stille de store spørsmål. Big
History er den maksimale måten å orientere seg i årsak, endring, kontinuitet, utvikling.
tid på. De to siste årene er det utviklet kurser for Mye av denne kunnskap har satt preg på den
high schools. Undervisningsmateriale er tilgjengelig
på nettadressen www.bighistoryproject.com. 1 og elevers læring. Dette gjelder særlig elevenes
nasjonale læreplan og påvirket undervisningen
forståelse av historie som en logisk og kildebasert
Big History i sin amerikanske originaltapping bry-
måte å forholde seg til fortiden på. Mange elever
1 Bill Gates gir store midler til utvikling av Big History som fag i high schools
18
har lært å bruke kilder for å kunne ta stilling til
konkurrerende fremstillinger og vurdere ulike forklaringer
på handlinger og hendelser.
Imidlertid var det blant forskerne og etter hvert
tilsynsmyndighetene en stigende erkjennelse av
at noen vesentlig manglet. Forskning klargjorde
at det elever satt igjen med var fragmenter av
historisk kunnskap ”stuet bort i nisjer i hjernen”,
kanskje nyttig kunnskap i quiz-konkurranser, men
av liten eller ingen nytte for elevene for å kunne
orientere seg i tid. Evnen til å se fortiden som et
hele og ikke som løsrevne fragmenter av hendelser,
isolert i små enheter i tid og rom, var i liten
grad til stede i aldersgruppen 11 til 18 år. Tilsvarende
undersøkelser med universitetskandidater
viste mye av det samme bildet.
En kan stille spørsmål om det er rimelig å forvente
at elever i grunnskole, videregående skole og
universitetskandidater skal kunne gi en oversikt
over et langt historisk forløp som noe mer enn
en opplisting av ”så hendte det, så hendte det”.
Hensikten med undersøkelsene var å dokumentere
den faktiske situasjon og å bygge opp under
reformer som forskerne i London og Leeds hadde
arbeidet med gjennom mange år.
Resultatene fra disse undersøkelsene ble da også
fulgt opp av myndighetene som i en rapport i
2007 uttalte at den viktigste svakheten ved historiefaget
var elevers manglende evne til å skape
sammenhengende og nyttige ‘big pictures’ av
fortiden. Elever på alle aldersnivåer studerer spesielle
emner i dybden, men blir sjelden oppmuntret
til å forme oversikter, knytte emner sammen
eller se de videre implikasjoner og svare på ”big
questions”.
Rapporten konkluderer med at:
“Schools should... establish a clear rationale for
linking discrete history topics which enables pupils
to establish a chronology, create a narrative and
understand the wider implication (‘the big picture’)
of what they have studied. 2
Historiebevissthet - “big pictures” - “Big
History”
Dette skjedde på et tidspunkt da historiebevissthetsbegrepet
var etablert i forskningsmiljøene
i London og Leeds. Hvordan utvikle elevenes forståelse
av at historie handlet om sammenhengene
mellom fortid, nåtid og fremtid slik at de kan se
fortid og nåtid som et kontinuum med mange,
mulige fremtider? Dette handler ikke bare om
å fylle ut kronologiske gap, men å få elevene til
å tenke på fortiden som et hele. For å klare det
må historiefaget endres radikalt for å skape en
mest mulig ”fri flyt” mellom tidsdimensjonene
fortid – nåtid – fremtid, kjernen i historiebevissthetsbegrepet.
I motsetning til i skandinaviske land kunne dette
arbeidet bygge på den omfattende kunnskap
man hadde om hvordan elever tenkte om sentrale
historiske metabegreper som årsak, endring,
kontinuitet, utvikling. Dette gjorde at forsking og
utprøving tok andre retninger enn i de nordiske
land.
Empiriske resultater fra forskning over mange år
hadde vist at for mange elever handlet historie
om en fortid som er ”dead and gone”, uten
relevans for deres liv her og nå. Selv om elever
kan se sammenhenger mellom fortid og nåtid i
de nære relasjoner og i korte perspektiver hvor
hendelser i den nære fortid knyttes til nåtid, den
”lille” historien, er fortid og nåtid i den ”store
historien” som to sider av en mynt: de kan ikke
sees samtidig. Fremtiden blir oppfattet som enten
forutbestemt, men ukjent eller et område med
uendelige muligheter hvor ”alt kan hende”. Dette
er antitesen av hva historiebevissthet står for.
Med bakgrunn i rapporten fra 2007 bevilget
myndighetene penger samme året til to forskningsgrupper
fra universitetene i London og
Leeds. begge rettet mot aldersgruppen 11-18 år. 3
De sentrale begrepene i mandatet var usable big
pictures, historical consciousness, orientation og
nr. 198 / september 2013
2 Office for Standards in Education (Ofsted) History in the Balance: History in English School 2003-07, s. 21.
3 Framework working group og Usable Historical Pasts: A study of students’ framework of the past, begge ledet av Jonathan Howson, Universitetet i London.
19
nr. 198 / september 2013
frameworks:
”The main research aim is to begin a process that
engages working teachers with the theory and
research findings relating to ideas about historical
consciousness, orientation and frameworks that
aid in the development of usable big pictures of
the past”. 4
Nedenfor går jeg litt inn på et av klasseromsprosjektene
og en læreplan som ble utviklet
i perioden 2006 til 2012. Det konkretiserer hva
som ligger i begrepene og viser hvordan utvikling
av historiebevisstheten knyttes til utvikling av big
pictures og Big History. Det viktigste hjelpemidlet
er frameworks.
Kunnskapsrammeverk for å utvikle big pictures
og Big History
Rammeverk er et ord som brukes om mange ulike
typer ”oversikter” som tabeller, rutenett eller
lister. Et eksempel på et sterkt avgrenset rammeverk
er den tradisjonelle kongelista og tilsvarende
lister med bare én type data.
Kunnskapsrammeverk er den foreløpige sluttsteinen
i en mangeårig utprøvingsprosess. Et slikt
rammeverk består alltid av en tidslinje som første
kolonne og en eller flere kolonner som omhandler
en eller flere sider ved et emne eller et tema. Figur
1 viser prosjektet ”Magna Carta” som ble gjennomført
med 12-åringer over 7 skoletimer. 5 Den
andre kolonnen forteller hva som hendte med
Magna Carta over et tidsspenn på 1000 år med
fokus på bestemte tidsperioder. Fortellingen starter
før Magna Carta og føres helt opp til dagens
situasjon: hva betyr Magna Carta i dag? De to
andre kolonnene er temaer om viktige aspekter
ved emnet Magna Carta. Denne oppstillingen gir
muligheter for å arbeide med sammenhenger på
tvers og på langs.
Materialet elevene arbeider med er for denne
aldersgruppen hovedsakelig ikonisk (bilder) og
enaktivt (rollespill). Med grunnlag i arbeidet med
dette materialet lager elevene korte sammenfatninger
som plasseres i de 15 rutene. Disse utsagnene
vil ha form av generaliseringer, nødvendig
for at elevene skal kunne utvikle et sammenhengende,
stort bilde av tidsperioden på 1000 år. Den
kronologiske kolonnen til venstre utfylles først og
er grunnlaget for arbeidet med de to temaene og
sammenhenger på tvers og på langs.
Dette rammeverket er alltid til stede i timene. Selv
om en time er konsentrert om en av tidsperiodene,
vil elevene se hvordan hendelsene på det
tidspunktet er plassert i det større bilde. Uansett
hvor elevene arbeider i rutenettet, sørger læreren
for at tråder kan trekkes frem til dagens verden.
Kunnskapsrammeverk og Big History
I perioden 2006-2012 ble det utviklet en læreplan
som ser historiefaget i sammenheng gjennom
klassetrinnene fra 11 til 19 år. Den omfatter
menneskehetens historie fra 60.000 år tilbake og
frem til NÅ. Den heter da også Big History Curriculum11-19.
Denne læreplanen skal tjene som en
idégiver og retningsgiver for pågående forskning
og klasseromsprosjekter. 6
Figur 2 viser hvordan kunnskapsnettverk utgjør
grunnstammen i en slik læreplan. Den består av
fire moduler som brukt hver for seg og etter hvert
sammen skal gi elever mulighet til å utvikle egne
sammenhengende bilder av menneskehetens
historie fra homo sapiens sapiens til NÅ. Dette er
startrammeverket for modulen ”Produksjonsmåter
gjennom tidene”, tilrettelagt for 11-12-åringer,
og med den elevtilpassede overskriften ”Fra
snegler til snacks”. 7 På ett ark har elevene en
oversikt over tre aspekter ved temaet over 60 000
4 Blow, Rogers og Shemilt (2008): Framework working group report. Ikke publisert rapport fra Qualifications and Curriculum Development Agency (QCDA).
5 Prosjektet er omtalt i Rogers 2008, Blow 2009 og 2011. Analyser og undervisningsmateriale i rapporten fra Framework Working Group 2009 (nå Big
History Group).
6 Nærmere omtalt i Lund 2012: 55-60, 315, 358.
7 De tre andre modulene heter Sosial og politisk organisering, Folkevekst og folkebevegelser og Kultur og Praksis. Se Lund 2012, sidetall ovenfor.
20
Topic Based Framework (Temporary Contextualized Topic)
WHAT’ THE STORY? CRIME AND PUNISH- WHO’S THE BOSS?
What happened before MENT. What had Magna What had Magna Carta
and after Magna Carta? Carta to do with getting
a fair trial?
to do with running the
country?
nr. 198 / september 2013
Before Magna Carta:
Anglo-Saxons before
1066
Before Magna Carta:
1066-1215
After Magna Carta:
1215-1500
After Magna Carta:
1500-1837
After Magna Carta:
1837- nå
Figur 1. Blow, F. Rogers, R., Shemilt, D. 2009: 140-142. Eksempel på ferdig utfylt elevskjema i Rogers
2008:25.
år, formulert som tre spørsmål som kolonneoverskrifter
som elevene skal undersøke.
Til forskjell fra ”Magna Carta”- prosjektet er
rutene ferdig utfylt. Innholdet er i omfang og
formulering laget slik at elevene kan lære seg
oversikten raskt, dvs. i én enkelt time. Her tar en
konsekvensen av entydige erfaringer som viser at
elever, verken på dette eller høyere nivåer, makter
å etablere oversikt og sammenheng over fortiden
med grunnlag i masser av data som de har blitt
undervist i over uker, måneder og år.
Arbeidet med figur 2 kan starte med at læreren
stiller spørsmål som direkte knytter sammen den
fjerne fortid og elevenes egen verden, i dette tilfelle
12-åringer: ”Hadde du blitt født for 60 000
år siden, måtte du krabbe på hender og knær
og gravet etter røtter og snegler til mat. Du er
ofte sulten. I dag er det større fare for at du blir
overvektig enn at du vil sulte. Hvordan gikk det
til?” En samtale om dette med en enkel oversikt
som spenner 60 000 år på ett ark kan være til den
første start på å etablere et big picture.
Foreløpige forskningsresultater viser at det er
av avgjørende betydning at elevene kan utvikle
21
nr. 198 / september 2013
evnen til å generalisere for at de skal kunne danne
seg store og større bilder av fortiden som et kontinuum.
Særlig viktig er nøkkelbegrepet Endring,
et sentralt begrep i alle historiske fremstillinger.
Det oppfattes av elever på de fleste alderstrinn
som synonymt med ”hendelse/hva som hender”.
Å bevege seg herfra til å forstå at Endring handler
om generaliseringer av konsekvenser og betydningen
av hendelser er et langt sprang.
Big History – oversikt OG fordypning
Et klassisk dilemma for de fleste historielærere,
og for læreplaner, er forholdet mellom oversikt
og dybde. Vi vet at elevene kan engasjeres dypt
i fortida når de får mulighet til å grave seg ned i
et emne eller tema. Samtidig vet vi at elever kan
la seg fascinere av både lange linjer, oversikter og
analogier. Problemet beskrives ofte av historielæreren
som et tidsproblem og et mengdeproblem:
”Det er så mye å komme gjennom på så altfor
liten tid i historiefaget”. Dybdestudier krever tid
og kan gå på bekostning av oversikt og de lange
linjer.
Et historiefag som er strukturert med grunnlag
i et kunnskapsrammeverk kan være en løsning
på dette problemet. Figur 2 kan brukes som et
enkelt eksempel. Kolonnen ”Hvordan bruker du
tiden?” forteller bl.a. at mennesker i jeger- og
samlersamfunnet hadde langt mer fritid enn de
fikk i jordbrukssamfunnet. Hvorfor gikk de da over
til jordbruk? Enkle svar kan finnes i de to andre
kolonnene, men leder fort til at elevene må finne
flere opplysninger om overgangen jeger- og samlersamfunn
til jordbrukssamfunn. Andre spørsmål
ut fra oversikten kan være: ”Når og hvorfor
begynte mennesker å bo i byer” og ”Hvorfor
laget bare jordbrukere tøy og leirkar og ikke
jegere og samlere?” Startrammeverket må utvides
ved at elevene setter inn flere tidsmarkører og
flere aspekter, dvs. kolonner, med titler formulert
som spørsmål som skal undersøkes.
Dette innebærer at elevene starter et mer avgrenset
emnestudium som går i dybden. Enkelte
aspekter ved jordbruksrevolusjonen blir en
egen enhet med høy oppløsning til forskjell fra
startrammeverket som har en lav oppløsning.
Et gradvis mer utbygget kunnskapsrammeverk
består etter hvert av enheter med ulike grader av
oppløsning, fra oversikter som spenner over ulike
tidsspenn, til biografier og familiehistorie.
Den avgjørende faktor for at denne variasjon
mellom oversikt og dybde skal bidra til å bygge
opp store sammenhengende bilder, er at disse
enhetene finner en plass i et rammeverk som elevene
kjenner fra den enkle starten, selv bygger ut
og dermed har et forhold til, et rammeverk som
stadig er under endring og utvikling gjennom et
sammenhengende skoleløp på 7- 8 år.
Historie – et fag om fremtiden?
Vår historiebevissthet er ”satt sammen” av samspillet
mellom våre fortidsfortolkninger, nåtidsforståelser
og fremtidsforventninger. Ovenfor har jeg
nevnt noen av de sperrer som eksisterer i elevers
forståelse av forholdet mellom fortid og nåtid.
Kunnskapsrammeverk som starter med korte og
enkle totaloversikter fra et tidspunkt langt tilbake
til NÅ er en måte å innarbeide en forståelse av
fortiden på som et kontinuum med ”kontakt”
også med fremtid (figur 2).
Dette er i motsetning til en dominerende praksis
hvor elevene, med bakgrunn i læreplaner, arbeider
med emner eller temaer uten en klar sammenhengende
struktur. Sammenheng til nåtid er
enten ikke-eksisterende, tilfeldig eller avgrenset
til ofte uhistoriske analogier. Historien ”plyndres”
for de bitene som måtte passe inn i en ”nåtidsrelevans”
på bekostning av og i motsetning til de
mønstre og sammenhenger som et kunnskapsnettverk
kan bygge opp.
Hvilken plass skal så fremtidsforventninger ha
i skolefaget historie? Kan de gis en faglig forankring
så de ikke reduseres til fantasifulle gjetninger?
Utgangspunktet må igjen være det som
forskning mener å vite om hvordan elever tenker
om forholdet mellom fortid, nåtid og fremtid. Et
22
nr. 198 / september 2013
23
nr. 198 / september 2013
vanlig historisk reflektert standpunkt er at nåtiden
bare er ett mulig resultat av fortiden. Hadde fortiden
vært annerledes så ville også nåtiden være
en annen. Fremtidige muligheter er avgrenset av
det som har skjedd i fortiden og de beslutninger
som tas i nåtiden. Men innenfor disse rammer
eksisterer det betydelige valgmuligheter.
Mange elever tenker ikke slik. De går ut fra av
nåtiden må være slik den er. Om noe i fortiden
hadde skjedd på en annen måte eller ikke hadde
skjedd, ville nåtiden være den samme som nå,
uansett. 8 Dette er en side ved elevdeterminismen
som har ført til at arbeid med motfaktisk tenking
er tatt inn som en del av læreplaner i historie. 9
Kunnskaps-rammeverk åpner muligheter for at
motfaktisk tenking og scenariodrøftinger kan
gis en faglig forankring, slik eksemplet nedenfor
viser.
Faglig forankring av elevenes fremtidstenking
Den praktiske bruken av kunnskapsrammeverk
består i at elevene gjennom arbeid med mange
typer undervisningsmateriale lager oppsummeringer
i form av generaliseringer som skrives inn i
rutenettet. En viktig del av arbeidet er at elevene
skal lære å bruke det de har lært og nedtegnet
til å analysere og vurdere aktuelle samtidsforhold
og fremtidige muligheter. Dette inngår alltid i
de oppgaver elevene får ved avslutningen av et
emne eller et tema. Noen få spørsmål vil være av
den tradisjonelle huske og gjentatypen. De viktige
spørsmålene, som prøver elevenes evne til å
tenke historisk og selvstendig, handler om mulige
fremtidsscenearier og er dermed av kontrafaktisk
karakter.
Spørsmålene nedenfor er hentet fra en Big Picture-enhet
for 14-15 åringer (10 timer) 10 hvor emnet
er ”Det 20. århundre”. Kunnskapsrammeverket
er av samme type som ”Magna Carta”, men med
en tidsramme på ca. 100 år. Individuelle dybdestudier
er innpasset i rammeverket.
Historielæreren hadde konsekvent gjennom arbeidet
med emnet stadig stilt ”Hva hvis…” spørsmål,
for eksempel: ”Hva ville ha endret seg hvis denne
hendelsen ikke hadde funnet sted?”, ”Kunne y
ha hendt hvis ikke x ikke hadde hendt først?”,
”Hva ville ha vært det samme hvis x ikke hadde
hendt?” Den avsluttende oppgaven består av 7
spørsmål. Det siste handler om fremtidsscenarier.
Spørsmålene er formet ut fra de oppfatninger elevene
har om forholdet mellom tidsdimensjonene
(se ovenfor):
If communism had not collapsed in Europa around
the years 1989-91 would the world be:
a) Very different to how it is today?
b) A little bit different to how it is today?
c) Very similar to how it is today?
d) Identical to how it is today?
Choose one answer and give TWO reasons to support
your answer
Ingen av elevene valgte d) noe som kan tyde på at
alle forstod at det var en eller annen forbindelse
mellom fortiden og nåtiden. Meget få valgte c).
De fleste valgte a) eller b). Det mest tilfresstillende
var at de aller fleste kunne anvende sin kunnskap
om perioden til å vurdere hva som ville vært det
samme eller forskjellig.
Svarene varierte fra det forutsigbare: ”Den kalde
krigen kunne ha fortsatt” til svar som vurderte
kontrafaktiske muligheter. En elev skrev utdypende
om hvordan FN’s rolle ville ha vært svært
forskjellig i 1990-årene hvis splittelsen fra den
kalde krigens dager mellom kapitalistiske og kommunistiske
land hadde fortsatt i Sikkerhetsrådet.
Big History – forskningsfronten
Vekslingen mellom emner og temaer med høy
8 For nyansering og utdyping se Lund 2011:36.
9 I amerikanske læreplaner fra 1996, i den norske fra 2006.
10 Nuttall, D. (2013): Possible futures: using frameworks of knowledge to help Year 9 connect past, present and future, i: Teaching History 115, June 2013.
24
og lav oppløsning (oversikter og dybdeemner) er
et sentralt element i den engelske versjon av Big
History. Det betyr at elevene må klare å bevege
seg mellom ulike historiske målestokker for å
kunne utvikle store og større bilde av fortiden.
Å forstå ulike historiske målestokker betyr bl.a.
at elevene ser hvordan et større bilde kan sette
et mindre bilde inn i en større sammenheng og
dermed modifisere tolkningene av det mindre
bilde. Likeledes hvordan et bilde i en mindre
målestokk, men med høyere oppløsning, kan bli
brukt til å evaluere og raffinere generaliseringer i
et større bilde i en større målestokk og med lavere
oppløsning.
For å få mer innsikt i slike spørsmål blir det nå
planlagt et prosjekt hvor temaet er ”Slaveriet
gjennom tidene”. I første trinn av eksperimentet
er temaet avgrenset til den tradisjonelle rammen,
kronologisk og geografisk: 1700- og 1800-tallet
og trekanthandelen og livet på plantasjene frem
til forbudet mot slavehandelen ble vedtatt. I andre
trinn vil tidsrammen være fra 15.000 år tilbake til
i dag og temaet struktureres som et kunnskapsrammeverk.
Elevene blir vurdert etter hvert trinn
for å kunne sammenligne hvordan forståelsen og
tenkingen kan ha endret seg.
Eksperimentet vil foregå som et samarbeidsprosjekt
mellom universitetene i Cambridge og
Leeds og universiteter i California og involvere elever
i engelske og amerikanske skoler. Big History
i den engelske versjonen vil i dette prosjektet
møte den amerikanske World History for Us Allvarianten.
11
Undersøkelsen vil i stor grad bli finansiert med
amerikanske midler. Engelske myndigheter gikk
ikke lenger midler til forskning knyttet til Big
History fordi de overnasjonale målsettinger som
Big History legger til grunn ikke er i overensstemmelse
med den nasjonale læreplan og de revisjoner
som er på gang (se nedenfor).
Big History – et langsiktig prosjekt
Det går tydelige linjer gjennom engelsk historiedidaktisk
forskning de siste 30 år til Big History. Her
samles resultater fra forskning på metabegrepene
og den engelske forståelse og bruk av historiebevissthetsbegrepet.
Big History legger til grunn at vi må se fortiden i et
maksimalt langt perspektiv for at utsagn om hvordan
og hvorfor ting skjer er tilstrekkelig generelle
og gyldige slik at de kan bli anvendt på samtidens
aktuelle hendelser og mulige fremtidsscenarier.
Elevene skal gradvis bli i stand til å lage og evaluere
slike sammenhengende fremstillinger av hele
menneskehetens historie, som også innbefatter
emner som er studert i dybden. Dette skal skje
gjennom et historiefag over 7-8 år, et tidsrom
som historiefaget vanligvis går over i mange land,
bygd på stadig mer omfattende kunnskapsrammeverk.
Historiefagets unike oppgave, som bare det faget
kan ivareta, er å gjøre elevene i stand til å orientere
seg i tid. Det betyr at eleven kan plassere seg i
et langt tidsperspektiv som knytter sammen fortid
og nåtid, og skaper grunnlag for begrunnede
meninger om ulike fremtidsscenarier og valg.
I en skandinavisk sammenheng vil nok de mål
og metoder som karakteriserer Big History, slik
det vil ha fremgått av artikkelen, fremstå som
svært ambisiøse og teoretiske. Det som imidlertid
gjør prosjektet mer realistisk enn en artikkel kan
tydeliggjøre, er den nære sammenheng mellom
ambisiøs teori og klasseromspraksis som karakteriserer
engelsk historiedidaktikk. Et betydelig
antall engelske historielærere har gjennom år
utviklet et stort repertoar av undervisningsmetoder
og materiale med særlig vekt på ikonisk og
enaktiv bruk på alle aldersnivåer. 12 Dette har gitt
lovende resultater også for Big History’s ambisiøse
målsettinger.
De siste læreplaner i land som Danmark, Neder-
nr. 198 / september 2013
11”World History for Us All” http://worldhistoryforusall.sdsu.edu
12 Tidsskriftet ”Teaching History” har i hvert nummer artikler fra lærere hvor temaet er hvordan metabegrepene integreres i undervisningsopplegg
25
nr. 198 / september 2013
land og England har visse fellestrekk som viser
hvordan myndighetene mener at historiefaget
skal møte utfordringene fra det flerkulturelle og
globale samfunn. 13 Det skal skje med sterk styring
av innhold i form av kanon og kjernepensum, og
med et styrket innslag av nasjonal historie. Noen
år frem i tid kan et tilbakeblikk på denne type
læreplaner fortone seg som ad hoc-løsninger,
presset frem av politikere med kortsiktige målsettinger
og en forståelse av historiefagets nytte som
avgrenset til paratviten av et utvalg ”etablerte”
fakta med sterk preferanse for nasjonal historie.
Big History, slik den foreløpig fremstår i Big Curriculum
11-19 år, og i undervisningsprosjekter, kan
være både en målestokk for dagens læreplaner
og et langsiktig alternativ for et nytt historiefag
i skolen.
Litteratur referert til i artikkelen
Blow, F. Rogers, R., Shemilt, D. (2009): Framework
Working Group Report, QCDA. (Ikke publisert,
tilgjengelig ved henvendelse til QCDA, London.
Lund, E. (2012): To verdener - and never they
shall meet? Historiebevissthet – noen danske mot
anglo-amerikanske perspektiver, i: Noter nr. 194
september 2012.
Nuttall, D. (2013): Possible futures: using frameworks
of knowledge to help Year 9 connect
past, present and future, i: Teaching History 115,
June 2013.
Rogers, R. (2008): Raising the bar: developing
meaningful historical consciousness at Key Stage
3, i: Teaching History nr. 133, December 2008.
Shemilt, D. (2012):”Proposal for an 11-19 ‘Big
History’ Curriculum”. Ikke publisert. Tilgjengelig
ved henvendelse til Denis Shemilt griffin1897@
btinternet.com
Teaching History. Tidsskrift hvert kvartal, utgitt av
Historical Association, London.
http://www.history.org.uk/
Blow, F. (2011): How pupils’ conceptions of the
relationship between the past and present
impact on the ways they make sense of the history
taught, i: Nordgren K., Eliasson P. & Rønnqvist
(ed), Karlstad University Press.
Howson, J og Shemilt, D (2011): Frameworks of
knowledge. Dilemmas and debates, i:
Davies, I: Debates in History Teaching. Routledge.
Lund, E. (2011): Historiedidaktikk. En håndbook
for studenter og lærere. Universitetsforlaget,Oslo.
Lund, E (2012): Historiebevissthetsbegrepet i
engelsk historiedidaktikk: teoriutvikling og
didaktisk konkretisering i en ny læreplan, i: Historiedidaktikk
i Norden 9. Del II. Red.: Per Eliasson
m.fl., Malmö Högskola och Högskolan i Halmstad.
13 Forslaget til ny nasjonal læreplan i England forsterker nasjonal historie og reduserer verdenshistorien. Det møter samstemmig og kraftig kritikk fra historielærerne.
26
nr. 198 / september 2013
27
nr. 198 / september 2013
Af Jakob Egholm Feldt, lektor i historie, Roskilde Universitet
Hvad er globalhistorie?
Indledning
Der er blevet skrevet globalhistorie siden den tidlige
græske og romerske historieskrivning. Historikere
i græsk-romersk, kristen, islamisk, kinesisk og
japansk kontekst har gennem historieskrivningens
historie forsøgt sig med det, som er globalhistoriens
grundlæggende mål nemlig at beskrive og
karakterisere historiske udviklinger, der har global
rækkevidde. Den før-moderne globalhistorie,
nærmest uanset om den var kristen, islamisk eller
kinesisk, søgte som oftest at fortælle en historie
om fremkomsten af historikerens nutid som et
højdepunkt i historien på baggrund af militær,
kulturel, religiøs og handelsmæssig overlegenhed
i forhold til andre folkeslag uden for grænserne af
historikerens egen kulturelle og religiøse kontekst.
Det, der gør, at man kan tillade sig at kalde en del
af den før-moderne historieskrivning for en form
for globalhistorie, er, at målet med historierne var
at forstå den historiske udvikling som et samlet
forløb, der kan fortælles indenfor én ramme. Den
før-moderne globalhistorie havde således hele
verden, menneskeheden, for øje, også selvom det
globale endnu ikke var opfundet, og begreber
som verden og menneskehed havde en anden og
mindre rækkevidde end i dag.
Visse af de før-moderne globalhistoriske perspektiver
var meget veludviklede og detaljerede, og
har tjent som inspiration for moderne historikere
gennem generationer. Det gælder måske i særlig
grad den arabiske historiker Ibn Khaldun (1332-
1406), som i sit store værk om verdens samlede
historie udviklede sociologisk orienterede teorier
om, hvordan samfund udvikler sig i historisk perspektiv.
Interessen samler sig i særlig grad om
indledningen til Ibn Khalduns værk, kaldet al-
Muqaddimah (der betyder ”introduktion”), som
udgør det teoretiske og begrebslige afsæt for
hans studier af verdenshistorien. Ibn Khaldun
udviklede en form for historisk sociologi, hvor han
forklarede, hvordan samfund generelt udvikler sig
mod et civilisatorisk højdepunkt på baggrund af
forskellige faktorer såsom social sammenhæng,
bureaukrati og økonomi. Det afgørende globalhistoriske
ved Ibn Khaldun er, at han udvikler en
sociologisk orienteret teori om generel (global)
historisk udvikling, som han efterfølgende bruger
som ledetråd for sine konkrete historier. Denne
tankegang er stadig udbredt i globalhistorien,
og har spillet en vigtig rolle for udviklingen af
historisk sociologi som bl.a. repræsenteret ved
den såkaldte Annales-skole og historikere som
Fernand Braudel.
I Oplysningstiden skete der en markant opblomstring
af globalhistorie med Voltaire (1694-1778)
og Edward Gibbon (1737-1794) som ledende
figurer og inspiratorer for andre oplysningstidshistorikere.
Det nye ved Oplysningstidens globalhistorie
set i forhold til den før-moderne
globalhistorie var, at Historien i udpræget grad
blev sekulariseret, og at den indeholdt en markant
kritik af kristendommen (religion) som medskyldig
i tidligere tiders barbari. Oplysningstidens globalhistorikere
var optaget af at skille det naturlige og
Ibn Khaldun, "al-Muqaddimah"
30
den naturlige udvikling fra det betingede, og de
indgik derfor som centrale aktører i Oplysningstidens
diskussioner om forholdet mellem tro og
viden, mellem følelse og fornuft og ikke mindst
diskussioner om menneskets ret og rolle i den
historiske proces. Universalhistorien, som globalhistorie
hed i Oplysningstiden, var afgørende for
skabelsen af historiske modeller for civilisatorisk
og kulturel udvikling, som indsatte Europa øverst
i en global taksonomi over menneskehedens
udvikling samt for konstruktionen af historiske
monumenter som ”Det romerske imperium” og
”Middelalderen”.
Et andet aspekt ved Oplysningstidens globalhistorie,
som der findes spor af i nutidens globalhistorie,
er en tendens til præsentisme. Især Voltaire
blev både i sin tid men også i senere vurderinger
af hans historiske forfatterskab kritiseret for at
skrive historie som led i en samtidig politisk kontrovers,
hvilket i praksis vil sige, at den historiske
fortælling bliver sat sammen, så den passer til og
verificerer det, man gerne vil indskyde, i en aktuel
samfundsdebat. Historien bliver således både
højst aktuel men samtidigt potentielt anakronistisk,
idet præsentismen indebærer en stor risiko
for at komme til at læse nutidens kontekster og
begrebsforståelser ind i fortiden. Den præsentistiske
tendens i Oplysningstidens globalhistorie er
vigtig, fordi den peger på den enorme betydning
historieskrivningen får for både samfundsindretningen
og for kollektive identiteter i moderne tid.
Samtidigt er Oplysningstidens universelle historieskrivning
udgangspunktet for den i dag udbredte
indstilling blandt historikere, at al historie i virkeligheden
er samtidshistorie.
den moderne historieskrivnings ikoner som fx
Leopold v. Ranke skrev også universalhistorier,
og nye retninger fra begyndelsen af det 20.
århundrede, som fx Annales-skolen havde også
globalhistoriske perspektiver, der tydeligt ses i
deres ambitioner om at skrive en total historie,
hvor ikke kun traditionelle historiske kilder inddrages
men også økonomi, demografi og geografi. I
dag regnes Oplysningstidens universalhistorie for
den klassiske tradition, hvorimod den kildekritiske
og arkivbaserede tradition udviklet i 1800-tallet
må betegnes som den moderne standard eller
moderne ortodoksi, om man vil. Den kildekritiske
og arkivbaserede tradition står i et vist modsætningsforhold
til både ældre og nye former for
globalhistorie.
Den moderne kildekritiske og arkivbaserede standard
formede i høj grad den universitære disciplin
historie, ikke mindst i Danmark med Kristian
Erlevs metodelære, og den var medvirkende til at
nr. 198 / september 2013
Moderne globalhistorie
Som påpeget indledningsvist har en form for
globalhistorie været til stede i hele historieskrivningens
historie, og den har aldrig været væk,
men den har haft forskellige navne og varierende
grad af betydning for historikere. Flere blandt
Europas verdenshistorie
Forsiden til undervisningsbogen "Europas verdenshistorie", Munksgaard,
1986. Der blev desuden udgivet en supplerende bog om verdens historie
uden for Europa.
31
nr. 198 / september 2013
formindske historikernes virkefelt også i kraft af
andre fagområders specialisering og institutionalisering.
Den store universalhistoriske fremstilling
fik et vist ry for at være spekulativ, ukritisk og syntetisk,
fordi den i sagens natur ikke kunne være
detaljeret, fordi den søgte den samlede fremstilling,
og fordi den med Hans-Georg Gadamers
ord gjorde det for tydeligt, at den selvfølgelige
antagelse i historisk forskning er, at historien
udgør en enhed. 1 Den eksplicitte søgen efter den
fælles ramme, som alle de små historier går op i,
fremstod i kildekritikkens og ”arkivets” lys som
enten ”gentlemen history” eller historiefilosofi/
spekulation.
Videnskabeligheden af globalhistorie måtte indtil
den nuværende opblomstring bero på variationer
af strukturalisme. Det er den implicitte forudsætning
for føromtalte Annales-skoles ambitioner om
at kunne redegøre for historiske udviklinger over
lang tid, hvor sammenhængen mellem kilderne
må bero på en teori om, hvordan strukturer eller
felter påvirker hinanden og forårsager stabilitet
eller udvikling. I 1970ernes historieskrivning var
de globale eller universelle perspektiver domineret
af enten Annales-skolens strukturalisme og/eller
af teoretiske ”indlån” i faget fra enten politologi
eller økonomi. Den tids globalhistories metodiske
udfordring i forhold til historiefagets tradition var
således, at den betragtede den enkelte kilde som
irrelevant i sig selv. Den traditionelle kildekritiske
tankegang er baseret på det fundamentalt
modsatte. I den strukturalistiske globalhistorie er
det fænomeners gentagelse over tid eller tilsynekomst
i mange og forskellige kilder som funktion
af forandring, som er interessant, og da slet ikke
kildens egen eller lokale, kontekstuelle bedømmelser
af dens værdi.
I efterkrigstidens historieskrivning fremstår i særlig
grad perspektiver inspireret af den såkaldte litterære
vending samt historisk antropologi, mikrohistorie
og begrebshistorie som de perspektiver, der
er tydeligst i modsætning til den moderne strukturalistiske
global- eller universalhistorie. Fælles
for ovennævnte perspektiver er både kildenærhed
og ikke mindst et fokus på de historiske aktørers
betydningsskabelse i mindre kontekster. Der er
fokus på at forstå fortidens mennesker som aktører,
hvor den strukturalistiske globalhistorie har
fokus på strukturelle betingelser for menneskers
udfoldelse.
Den nye globale udfordring
Den nyeste opblomstring af globalhistorie er
utvivlsomt igangsat af den seneste bølge af
”globalisering”. Globaliseringen af menneskers
liv og udsyn i kraft af handel, kommunikationsteknologi
og øget velstand samt øget arbejds- og
fattigdomsmigration er en væsentlig udfordring
for historieskrivningen, og det er i den sammenhæng,
man bør forstå ny globalhistorie mere end
i sammenhæng med det, jeg ovenfor kaldte den
moderne globalhistorie. Både videnskabelig og
populær historieforståelse er uløseligt forbundet
med både erfaring og oplevelse forankret i en
nutid. Det grundlæggende perspektiv i ny globalhistorie
er, at globaliseringen opløser nationalstaten
som relevant tidsrum, fordi vi lever i en
verden, hvor det lokale, det nationale, det regionale
og det globale overlapper hinanden, hvilket
i øvrigt også var Annales-skolens begrundelse for
deres form for universalhistorie. Historien forandrer
sig for os, fordi vores nutidige erfaringer og
oplevelser giver os blik for, at der aldrig har været
integritet i det nationale tidsrum eller, at den
oplevede integritet skal forstås på en anden måde
end tidligere.
Den nye globalhistorie udgør ikke et samlet perspektiv
eller deler bestemte teoretiske retninger,
men alligevel er der primært to tendenser, som
1 Hans-Georg Gadamer, Truth and Method (London: Sheed & Ward, 1975), s. 208
32
gør sig gældende. Den ene tendens kan man
kalde makro-orienteret og den anden mikro-orienteret.
Det, der er fælles for de to tendenser er,
at globaliseringen af alle menneskers liv i perioden
efter 2. Verdenskrig udgør en fundamental forandring
i historien, også selvom selve globaliseringsprocessen
har været i gang i flere århundreder. Vi
har brug for et globalt historisk perspektiv, fordi
vi nu både lever i og er i stand til at se verden
som ét afgrænset sted. Som en globe mere end
en verden. Etymologisk refererer ”global” til en
afgrænset sfære, hvor ”verden” refererer til den
menneskelige eksistens og udfoldelse. I den teoretiske
diskussion om forskellen på verdenshistorie
og globalhistorie er denne sondring vigtig, fordi vi
med satellitter og rumrejser in mente faktisk kan
se ”globen” i sin helhed udefra. Den er blevet
noget i sig selv, der er mere og andet end verden.
Den makro-orienterede tendens i globalhistorie er
optaget af at udvide enheder som nationalstaten
til større rum og sammenligne disse rum med
andre større rum. Det kan dreje sig om Europa,
Middelhavet, Latinamerika eller den islamiske
civilisation, som bliver forstået som kulturelle,
økonomiske, religiøse eller geografiske relationer,
der går på tværs af både nationale og sproglige
grænser men alligevel udgør en form for permeabel
enhed, som interagerer med andre større men
også permeable enheder. Denne tendens inkluderer
studier, hvor fænomener sammenlignes på
tværs af flydende kulturelle, sproglige, religiøse
og økonomiske grænser. Den kan være studier
af lærdomskulturer, teknologi, eller bureaukratisk
udvikling mellem fx Europa og den islamiske verden
eller sammenligninger af institutionsudvikling
mellem Indien og Kina.
religiøse grænser. Denne tendens er mere interesseret
i konkrete mennesker som aktører i verden,
og hvordan konkrete mennesker lever end i større
strukturelle eller institutionelle udviklinger. Menneskelig
praksis står således centralt, men i et
grænseoverskridende, globalt, perspektiv. Denne
tendens inkluderer også studier af ting som fx
handelsvarer, hvis spor og effekter kan følges
på tværs af kontinenter. Centralt for den mikroorienterede
tendens står det at følge et lille udsnit
af verden, som implicit ses som eksemplarisk for
vores forståelse af den globale verden. Studier
af diaspora-grupper, migranter, udstationerede
medarbejdere eller rejsende står centralt som
eksempler på, hvordan vi bør se verden som en
helhed i tid og rum.
Ovenstående opdeling i mikro- og makrotendenser
skal naturligvis forstås pædagogisk. Der
er masser af eksempler på studier, som kan
falde indenfor begge tendenser. Alligevel vil jeg
hævde, at makro-globalhistorien primært udøves
nr. 198 / september 2013
Den mikro-orienterede tendens er mere fokuseret
på små historier med global eller i hvert
fald transnational rækkevidde. Den er optaget
af forbindelser mellem mennesker på tværs af
kulturelle, nationale, sproglige, økonomiske og
33
nr. 198 / september 2013
af politiske, sociologiske og økonomiske historikere,
hvor mikro-globalhistorien primært udøves
af antropologiske, kulturanalytiske og sproganalytiske
historikere. Dette medfører, at der er en
enorm forskel på de studier, som skrives under
overskriften globalhistorie, selvom den globalhistoriske
ambition deles. Et vigtigt sted for mødet
mellem globalhistorikere af alle typer er det i 2006
opståede tidsskrift ”Journal of Global History”
(Cambridge), hvis ambition er at skabe et fælles
forum for den nye globalhistorie.
Den nye globalhistories sigte
Nu skal man altid være forsigtig med at bestemme,
hvad et historisk perspektivs sigte er, fordi
det enten kommer til at fremstå polemisk eller
begrænsende. Men hvis man som jeg ser Journal
of Global History som standardsættende, kan
man alligevel pege på noget, der ligner et sigte. I
første nummer af Journal of Global History skriver
Patrick O’Brien, at den nye global historie vil søge
at bryde med de sidste 200 års historieskrivning
ved netop at være global. Ifølge O’Brien er de
sidste 200 års historieskrivning karakteriseret ved
at have Vesten som reference. Enten er Vesten
historiens og civilisationens højdepunkt og grundlæggende
målestok i forhold til resten af verdens
udvikling, eller også er Vesten et modpunkt, som
alle andre historier skrives op i mod. Her refereres
der til både implicit og eksplicit eurocentrisme,
imperialisme og overlegenhedsfølelse i Vestens
historieskrivning som en modsætning til globalhistorie
men også til anti- og postkolonial historieskrivning,
der bliver forstået som den anden
side af samme mønt. Anti- og postkolonial historieskrivning
er også dybt fokuseret på Vestens
dominans men nu som problem. I stedet skal globalhistorie
skabe forhandlede meta-fortællinger
baseret på seriøs videnskab, som skal passe til de
behov, vi har, i en globaliseret verden.
Al historieskrivning er organisk forbundet med
et ”oikoumene”; et ”vi” som bebor og deler en
udstrækning af tid og rum, og som derfor læser
og bruger historieskrivningen for at skabe mening
og sammenhæng i vores erfaringer og perspektiver
for vores fremtid. Globalhistorie sigter mod at
være den globale ”oikoumenes” historieskrivning.
Dens rumlige reference er globen, og dens medfortolkere
er alle vi, der bebor den globaliserede
verden. National, religiøs eller specifikt kulturel
opbyggelighed tilhører den gamle, moderne verden,
hvorimod der til den globale verden behøves
en kosmopolitisk, historisk opbyggelighed. Uden
at jeg vil hævde, at alle globalhistorikere føler sig
som kosmopolitter, så er globalhistoriens eksemplariske
medfortolker og læser en borger i én hel
verden. Danmark, ja Europa er slet ikke nok, når
der skal skrives historie til de behov, vi har, i en
globaliseret verden.
Den nye globalhistorie er en udfordring for historieskrivningstraditioner
som fx den danske, som
er meget tæt forbundet med ”det nationale”
men samtidigt et oplysningsprojekt, der hævder,
som Voltaire, at historieskrivning skal være reelt
relevant nu. Seriøs historieskrivning skal ikke være
krykker eller rullestol for gamle Danmark, den
nationale identitet og dens myter, når information
rejser Jorden rundt på et sekund. Den nye globalhistorie
er således et forsøg eller rettere rigtig
mange forsøg på at skrive historie, der passer sig
til globaliseringens tidsalder.
Relevant litteratur:
Bruce Mazlish and Akira Iriye (2005). The Global
History Reader, Routledge
Georg Iggers and Q. Edward Wang (2008). A Global
History of Modern Historiography, Pearsons
Michael Bruun Andersen (2002). Det globalhistoriske
brækjern. En analytisk udfordring af historien,
Historisk Tidsskrift, 102, 2
34
Niels Steensgaard (1980). Universalhistorie, samfundshistorie
og historisk strukturalisme, Historisk
Tidsskrift, 80, 1
Patrick O’Brien (2006). Historiographical Traditions
and Modern Imperatives for the Restoration
of Global History, Journal of Global History, 1
Pierre Force (2009). Voltaire and the Necessity of
Modern History, Modern Intellectual History, 6, 3
Tamara Griggs (2007). Universal History from
Counter-Reformation to Enlightenment, Modern
Intellectual History, 4, 2
nr. 198 / september 2013
Patrick O’Brien (2013). Historical Foundations
for a Global Perspective on the Emergence of
a Western European Regime for the Discovery,
Development, and Diffusion of Useful and Reliable
Knowledge, Journal of Global History, 8
Fotografi af Jorden, taget fra Apollo 17.
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:The_Earth_seen_from_Apollo_17.jpg
35
Danmarkshistorien i transnationalt, imperialt
lys
Efter det traumatiske nederlag i 1864 og ikke
mindst efter, at Danmark efter 1871 var blevet en
værgeløs småstat i skyggen af det overmægtige
tyske kejserrige, lukkede dansk historieskrivning
sig om sig selv. Danmarks udsatte position blev
projiceret tilbage i tiden, og siden er dansk
historie blevet set i det grundperspektiv, at Danmark
er og altid har været et lille, ubetydeligt
og udsat land, presset af sin stærke tyske nabo.
Danmarkshistorien har handlet om det, der skete
inden for grænserne af det nuværende Danmark.
Nationalstaten blev således danmarkshistorieskrivningens
selvfølgelige omdrejningspunkt.
Denne historieopfattelse ser bort fra det forhold,
at Danmark gennem det meste af historien
har været et territorium, der indgik i en langt
større statsdannelse, som til forskellige tider har
omfattet bl.a. England, Estland, Norge, Sverige,
Oldenburg, Slesvig, Holsten, Island og nogle små
tropekolonier i Asien, Afrika og Vestindien. Selvfølgelig
har man ikke kunnet skrive om, hvad der
skete i f.eks. 1814 uden at nævne, at Norge indtil
da havde været i union med Danmark eller hvad
der skete i 1848 uden at nævne hertugdømmerne
Slesvig og Holsten. Men det handler ikke bare om
at huske at nævne, at disse territorier har hørt
under den danske stat. Der er meget mere i det.
For tidligere tiders politiske magthavere har naturligvis
ikke – modsat senere historikere – anskuet
den stat, som de regerede over, som identisk
med det nuværende Danmark, men tværtimod
været sig fuldt bevidste, at de var herskere over
en langt større, multiterritorial statsdannelse.
Det gav dem langt flere resurser end hvis de kun
havde regeret over det nuværende Danmark,
ligesom de naturligvis havde bevidstheden om
at herske over hele denne multiterritoriale stat i
baghovedet, når de traf politiske beslutninger.
Men netop fordi historikere har haft tendens
til at forveksle fortidens danske statsdannelser
med nutidens småstat Danmark, er en række
forhold blevet misforstået, en række beslutninger
er kommet til at fremstå som meningsløse
og overmodige, mens mange begivenheder, der
fandt sted inden for territoriet af den nuværende
stat ved navn Danmark, er blevet fejltolket.
I international historiografi har der inden for den
seneste halve snes år fundet en transnational vending
sted. En sådan sigter netop på at komme ud
over det snævre og ofte anakronistiske nationalstatsperspektiv,
der kendetegner megen historieskrivning.
Det transnationale perspektiv har således
”fokus på møder, vandringer og udvekslinger
af mennesker, varer, teknologier, institutioner,
netværk, idéer og forestillinger, der overskrider
statsgrænser”. 1 Som et forsøg på at bringe
danmarkshistorien ud af det trange nationalstatsfikserede
perspektiv, og i stedet virkelig indtænke
den danske stats (skiftende) multiterritorialitet
gennem historien, skrev jeg i 2004 sammen med
min kollega Kurt Villads Jensen bogen ”Det
danske imperium. Storhed og fald”. Vi benyttede
os her af imperiebegrebet for at komme
ud over nationalstatsperspektivet og valgte det
pga. dets rummelighed: det kunne anvendes om
såvel vikingetidens Danmark, højmiddelalderens
Østersøvælde, den danske konges riger og lande
på Christian IV’s tid, om helstaten mellem 1814-
64 og den efterfølgende nationalstat, der dog
fortsat omfattede Island, Færøerne, Grønland og
nr. 198 / september 2013
Af Michael Bregnsbo, lektor, ph.d., Institut for Historie, SDU
1 Sissel Bjerrum Fossat, Anne Magnussen, Klaus Petersen og Nils Arne Sørensen (red.): Transnationale historier, Odense 2009, s. 11. Desuden: Nils Arne Sørensen:
”Den transnationale vending?”, Historisk Tidsskrift, 109:2, 2009, s. 459-472
37
nr. 198 / september 2013
de vestindiske øer foruden om det nuværende
rigsfællesskab. Jeg vil i denne artikel præsentere
tre eksempler på, hvordan vante forhold og begivenheder
fra Danmarks historie tager sig anderledes
og efter min mening mere meningsfyldte ud,
anskuet i et sådant imperieperspektiv.
Eksempel 1: det danske imperium set fra
Nordtyskland
Et godt sted at begynde opgøret med opfattelsen
af, at Danmark til alle tider har været en svag
og fredeligsindet småstat, truet af sine mægtige
tyske naboer, er ved at kigge på historieskrivningen
netop hos disse tyske naboer. Hvis man i
værker om de mange tidligere tyske hertugdømmers
og bystaters historie slår op i registret under
’Dänemark’ og ser, hvad der står, får man som
dansker et ganske uvant billede af sit fædreland.
For over for disse mindre tyske stater var det
danske imperium nemlig en regional stormagt,
der ofte opførte sig, som sådanne har for vane.
Eksempelvis berettes der i en Mecklenburghistorie
fra 1920 om situationen efter Christian IV’s
nederlag ved slaget ved Lutter am Barenberge i
Trediveårskrigen i 1626, at kong Christians tropper
nu flygtede hærgende ind i Mecklenburg:
”Således slog 14.000 danskere lejr i og ved
Parchim i en dag og to nætter, tiltvang sig store
leverancer [og] mange penge i kontanter og lod
kornet på markerne afgræsse af det kvæg, de
havde røvet”. Videre hed det: ”Alle indsigelser
fra hertugens side var forgæves”, og videre
endnu: ”Hele Vest- og Sydmecklenburg … var til
sidst oversvømmet med danskere. På Dömitz- og
Hamburg i 1600-tallet. Fæstningsanlæggene både mod land- og mod søsiden ses tydeligt. Hamburg var i det 17. århundrede den stærkest befæstede by i det
tyske område, og den fjende, det var anlagt imod, var den danske konge og hans riger og lande. (Prospekt af Wenceslas Hollar).
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Wenceslas_Hollar_-_Hamburg.jpg
38
Lübtheenegnen kom det på åben landevej ikke
sjældent til heftige kampe mellem vrede bønder
og de danske mordbrændere; derved lod man for
det meste de fanger, begge sider havde taget,
hænge”. 2 Og de tyske naboer fik atter ”kærligheden”
at føle i 1762, da det var meget tæt på
at komme til krig mellem Rusland og det danske
imperium. Fra dansk side valgte man at tage
kampen og at rykke ind i Mecklenburg for at tage
det første stød her. Mecklenburgernes mening
var der ingen, der ulejligede sig med at spørge
om. Bystaten Lübeck modtog fra dansk side en
anmodning om, at danske tropper måtte indkvarteres
i nogle landsbyer på lübsk territorium,
men anmodningen blev karakteristisk nok først
afleveret, efter at indkvarteringen var blevet gennemført.
Byen Hamburg blev ved samme lejlighed
under trussel om afbrænding afpresset til at yde
et lån til den slunkne danske statskasse. 3 I det
hele taget er ’Dänemark’ ikke nævnt for det gode
i hamburgsk historieskrivning. I en historiebog fra
1853 omtales Danmark således som ”Hamburgs
ærkefjende”, og også i nyere hamburghistorier
man kan læse om andre tilfælde af afpresning
og overgreb foruden begrænsninger af hamburgske
købmænds handelsrettigheder i den danske
konges riger og lande og andre forsøg på at
skade byen konkurrencemæssigt. Anlæggelsen
af Glückstadt i 1616 og Altona i 1664 var således
bevidste danske forsøg på at dirigere byens
handel og omsætning ind på dansk territorium.
Det enorme fæstningsbyggeri, der i 1600-tallet
gjorde Hamburg til den bedst befæstede by i Det
tyske Rige, og som man i dag stadig kan se rester
af, blev anlagt som værn mod ærkefjenden – det
danske imperium. 4
Frederik 6., som han så ud på Napoleonskrigenes tid. Han blev reelt
konge som 16-årig i 1784, da han ved et kup stillede sig i spidsen for
staten i sin mentalt syge fars, Christian 7.s sted. Han blev konge i 1808 og
regerede til sin død 1839. Hans fastholdelse af alliancen med Napoleon
indtil den bitre ende og efterfølgende forstokkede enevældige styre har
ikke efterladt ham noget udpræget positivt eftermæle. Han var bestemt
ikke nogen stor statsmand eller militær leder, men når det gælder hans
politik under Napoleonskrigene har man fra dansk side haft tilbøjelighed
til at glemme, at han også var konge af Norge, og at hans politik i høj
grad var motiveret om at tage vare på Norges udsatte sikkerheds- og
forsyningsmæssige situation.
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Christoph_Wilhelm_Wohlien_-_
Portræt_af_Frederik_VI.jpg?uselang=da
Eksempel 2: det danske imperium og Napoleonskrigene
Napoleonskrigene gik katastrofalt for Danmarks
vedkommende. I 1807 røvede briterne den danske
flåde efter at have bombarderet København
gennem tre nætter. Frederik VI indgik derefter
en alliance med Frankrig, og denne holdt han
fast ved lige til den bitre ende, selv om alle
efter katastrofen i Rusland i 1812 kunne se, at
Napoleons stjerne var for nedadgående. Og prisen
for at have været på den forkerte side lige
nr. 198 / september 2013
2 Otto Vitense: Geschichte von Mecklenburg, Gotha, 1920, s. 190f. (min oversættelse, MB).
3 Gordon Norrie: ”Felttoget i Mecklenburg 1762”, Historisk Tidsskrift, XI R. 6, 1962.
4 J.G. Gallois: Geschichte der Stadt Hamburg, Hamburg 1853, I, s. 384 & II, s. 357f., Bernhard Studt & Hans Olsen: Hamburg. Die Geschichte einer Stadt,
Hamburg 1951, s. 88, 111f., 115f. Eckart Klessmann: Geschichte der Stadt Hamburg, Hamburg 1981, s. 99f., 102, 138-143, 145, 154, 218f, og 222f og
Werner Jochmann & Hans-Dieter Loose (Hg.): Hamburg. Geschichte einer Stadt und ihrer Bewohner, Hamburg 1982, s. 200ff., 244ff., 292-304 og 354f.
39
nr. 198 / september 2013
til det sidste var afståelsen af Norge til Sverige i
januar 1814. Frederik VI har i historieskrivningen
fået mange knubbede ord for sin politik under
Napoleonskrigene. F.eks. skrev historikeren Jens
Engberg i 2009: ”Frederiks afvisning af alle forslag
om at skifte side skyldtes hans stædighed og
mangel på smidighed, hans overbevisning om, at
det var ham, der vidste bedst, sammen med hans
mangel på evne til at tro på, at en given uheldig
situation med behændig og dristig indsats måske
kunne ændres til noget bedre”. 5 Men denne
holdning er præget af, at situationen ses i den
nuværende danske stats perspektiv. Men det
perspektiv anlagde Frederik VI selvfølgelig ikke,
for han var hersker over hele det danske imperium.
Og her var det Norge, der var problemet:
Norge kunne ikke brødføde sig selv, men var
afhængigt af import af korn fra hertugdømmerne
og Jylland. Og efter tabet af flåden i 1807
kunne man fra dansk side ikke hindre, at briterne
gjorde deres for at forhindre korntransportskibe
i at nå frem til Norge med katastrofale følger. I
Norge kaldes perioden 1807-14 for ”nødsårene”.
Frederik VI vidste, at ved et brud med Napoleon
ville hertugdømmerne og Jylland blive invaderet
af franske tropper, og det ville betyde stop for
al udskibning af korn til Norge. Som konge af
det nuværende Danmark ville Frederik VI godt
kunne have brudt med Napoleon, selv om det
midlertidigt måtte have ført til fjendtlig besættelse
af hertugdømmerne og Jylland. Men som konge
af Norge kunne han ikke gøre noget sådant.
Så kunne han have brudt med Napoleon efter
dennes katastrofale nederlag i Rusland i 1812,
hvor kejseren ikke længere ville kunne have afset
tropper til besættelse af dansk territorium. Men
problemet var, at Sverige da havde lagt sig fast på
at ville erhverve Norge, og andre allierede magter,
herunder Rusland, støttede dette krav. Det var
altså ikke dumstædighed, der fik Frederik VI til at
fastholde alliancen Napoleon, men det var fordi
denne var den eneste, der var rede til at garantere
ham Norge. Frederik VI var ikke uvillig til at
skifte side - i 1813 lod han en overgang sågar
sine styrker kæmpe side om side med de allierede
mod franske tropper - men betingelsen var, at de
skulle garantere ham Norge. Men da de allierede
havde hårdt brug for de svenske stridskræfter til
slutopgøret mod Napoleon, var der fra Frederik
VI’s side ikke anden mulighed end alliancen med
Frankrig. Vist var Frederik VI ikke fejlfri, men hans
politik giver alligevel bedre mening, når man indog
medtænker Norge. 6
Eksempel 3: Systemskiftet 1848
I marts 1848 gik et folketog gennem København
til Christiansborg Slot med krav om enevældens
afskaffelse og indførelse af en fri forfatning. Den
nytiltrådte konge, Frederik VII, lod en deputation
fra demonstrationen vide, at det gamle ministerium
allerede var blevet afskediget, og at han fra
nu af betragtede sig som konstitutionel monark.
Efter hurraråb gik demonstranterne hver til sit.
Det følgende år blev der udarbejdet en grundlov,
som den 5. juni 1849 blev undertegnet af kongen.
Denne grundlov var både efter samtidens
normer og i international sammenligning enestående
demokratisk, idet alle over 30 år fik valgret
til Folketinget, med mindre man tilhørte en af de
syv F’er: fruentimmere, folkehold (dvs. folk uden
egen husstand), forbrydere (personer med plettet
straffeattest), fallenter, fjolser (dvs. umyndiggjorte),
fattige (dvs. modtagere af offentlig hjælp)
og fremmede (dvs. ikke danske statsborgere).
Disse begivenheder er ofte blevet fejret som en
dansk succeshistorie. Også andre steder var der
demonstrationer med krav om fri forfatning i
foråret 1848, men i byer som Paris, Berlin, Wien,
Budapest m.fl. kom det til blodige gadekampe, og
snart efter vendte de reaktionære kræfter tilbage
og fik afskaffet de tilkæmpede frihedsgoder igen.
Sådan gik det slet ikke i Danmark: intet skud
5 Jens Engberg: Den standhaftige tinsoldat. En biografi om Frederik 6., Kbh. 2009, s. 376.
6 Michael Bregnsbo & Kurt Villads Jensen: Det danske imperium. Storhed og fald, Kbh. 2004, s. 166-172.
40
nr. 198 / september 2013
Folketoget til kongen i marts 1848. Billedet bekræfter opfattelsen af enevældens fald i Danmark som fredeligt og ublodigt. I København kom det heller ikke
til blodsudgydelser, men København var ikke hele staten. Staten var en helstat, der også rummede hertugdømmerne Slesvig, Holsten og Lauenburg. Begivenhederne
her virkede i høj grad ind på, hvad der skete i København og vice versa. Og i hertugdømmerne ledte systemskiftet i København til en borgerkrig
inden for den danske helstat, der snart fik international deltagelse. Når man tager dette i betragtning, blev enevældens fald i Danmark ikke så ublodigt og
fredeligt, måske snarere tværtimod.
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Folketoget_i_København_1848.jpg
løsnedes i København, og grundloven af 1849
bestod.
Men det er ikke hele historien. Demonstranterne
i København i marts 1848 havde nemlig endnu et
krav: sikring af hertugdømmet Slesvigs tilhørsforhold.
Det handlede om, at der i det tyske område
var revolutionær gæring og krav om national
samling til én stat. I Holsten vakte sådanne tyske
samlingsbestræbelser genklang, og det samme
var tilfældet i dele af hertugdømmet Slesvig.
Disse to hertugdømmer havde siden Ribebrevet af
1460 udgjort en realunion, selv om Slesvig modsat
Holsten ikke var en del af Det Tyske Forbund
og aldrig havde været det. Ikke desto mindre var
der mange tysksindede i Slesvig, der gerne ville
følge Holsten ind i den planlagte tyske fællesstat.
Imidlertid var Slesvigs tilslutning til en sådan
stat helt og aldeles uacceptabelt såvel blandt de
dansksindede slesvigere som i selve kongeriget.
Slesvig blev her betragtet som urdansk land, og
en række begivenheder i dansk nationalmytologi
(f.eks. Danevirke) havde fundet sted netop her.
Stillet over for dannelsen af et samlet Tyskland
ville man hellere give slip på Holsten og Lauenburg
og til gengæld knytte Slesvig tættere til
kongeriget Danmark. Dette var til gengæld en
uantagelig løsning for tysksindede slesvigere såvel
i holstenske og i tyske nationale kredse i øvrigt.
Og demonstranterne i København i marts 1848
brugte Slesvigkrisen som løftestang til at vælte
det enevældige styre ved at fremstille regeringen
som en, der i sin uduelighed bragte Slesvigs fort-
41
nr. 198 / september 2013
satte tilhørsforhold til den danske stat i fare.
Systemskiftet i København blev imidlertid i slesvig-holstenske
kredse opfattet som et kup, og
allerede sidst i marts fandt de første militære
konfrontationer sted mellem danske og slesvigholstenske
tropper, de sidstnævnte fik snart støtte
fra Det Tyske Forbund. Denne krig bliver traditionelt
skildret som en krig mellem Danmark og
Tyskland. Men hertugdømmerne var dele af den
danske stat, og derfor var krigen rettelig en borgerkrig.
Vist modtog slesvig-holstenerne støtte
fra udlandet, men konflikten var i sit udspring en
borgerkrig. I Den Spanske Borgerkrig 1936-39
greb Tyskland og Italien ind, men derfor var den
ligefuldt en borgerkrige i sit ophav.
Der bliver af og til udtrykt beundring over, at man
i Danmark i 1849 – selv om landet befandt sig i
krig – havde overskud nok til at gennemføre en
fri grundlov med meget vidtgående valgret. Men
tilblivelsen af grundloven skete ikke på trods af
borgerkrigen, men pga. den: som situationen var,
var det nemlig vanskeligt for modstandere af så
vidtgående valgret at forklare den grundlovgivende
forsamlings bonderepræsentanter, hvorfor
de og deres sønner var gode nok til at sætte livet
på spil og muligt dø for fædrelandet, men ikke
gode nok til at være med til at bestemme over
dets indre anliggender.
Og gør man sig klart, at der udbrød en borgerkrig
i samme øjeblik, som enevælden faldt, holder
opfattelsen af den fredelige overgang fra enevælde
til fri forfatning i Danmark ikke. Tværtimod:
hvis man gjorde antallet af faldne i gade- og barrikadekampene
i storbyer som Paris, Wien, Berlin
og Budapest med antallet af faldne i borgerkrigen
1848-50 (Treårskrigen), ville det formentlig vise,
at der var langt flest faldne i sidstnævnte. Så ret
beset gik det ekstremt blodigt til. Konfliktlinjerne
gik bare på andre leder og kanter end de fleste
andre steder i Europa. I København blev der
dannet en bred koalitionsregering bestående
af både aristokratiske, konservative ministre fra
den gamle regering og fremtrædende medlemmer
af den hidtidige liberale og demokratiske
opposition, og i Slesvig-Holsten blev der dannet
en koalitionsregering, der var ligeså bredt sam-
Situation fra krigen 1848-50. ”Treårskrigen” er traditionelt blevet set som en krig mellem Danmark og Tyskland, men i sit udspring var den en etnisk borgerkrig
inden for den danske stat, udløst af enevældens fald. Krigens karakter af borgerkrig fremgik bl.a. ved, at mange familier havde medlemmer, der kæmpede på
hver sin side. De danske og de slesvig-holstenske soldater havde indtil kort før konfliktens udbrud tilhørt samme stat og samme hær, og i begyndelsesfasen
førte det til megen forvirring, fordi begge siders soldater bar ensartede uniformer.
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Guerre_des_Duchés_1.jpg?uselang=da
42
mensat. Alle andre steder bekæmpede folk med
sådanne politiske holdninger hinanden heftigt og
blodigt i 1848, men både i Kongeriget Danmark
og i Slesvig-Holsten sad de i regering sammen
og bekæmpede en anden regering sammensat
af folk med præcist de samme ideologiske holdninger.
I historieskrivningen er begivenhederne i
kongeriget Danmark og i hertugdømmerne i 1848
ikke blevet ignoreret, men skildret separat, hvorved
deres sammenhæng og gensidige påvirkning
ikke er kommet til sin ret. 7
Afslutning
De tre nævnte eksempler viser, hvordan et transnationalt
og transterritorialt perspektiv på danmarkshistorien,
hvor den danske stat anskues
som et multiterritorialt imperium, sætter en række
forhold og begivenheder i et nyt lys og giver
nye og mere meningsfyldte forklaringer end det
traditionelle, anakronistisk tilbageprojicerende
småstatsperspektiv. Eksempel 1 viste, hvordan
imperiestatus kunne være en styrke i forholdet
til omverdenen. Eksempel 2 demonstrerede, at
imperiestatus og multiterritorialitet kunne være
en hæmsko. Og af eksempel 3 fremgik det, hvordan
begivenheder på ét af territorierne i imperiet
virkede direkte ind på begivenhederne i et af statens
andre territorier og vice versa, ja begivenhederne
i kongeriget Danmark i 1848 lader sig ikke
forstå uden i sammenhæng med begivenhederne
i hertugdømmerne og med udviklingen i Europa
generelt. Og tilsammen bidrager de tre eksempler
til at punktere udbredte forestillinger i dansk
historiografi og selvforståelse om landets lidenhed,
ædle egenart og fredelige karakter både
indadtil og udadtil.
nr. 198 / september 2013
7 Bregnsbo & Jensen, s. 182-187.
Husk at melde ændring af adresse eller nyt ansættelsessted til sekretariatet. Skriv til:
Klaus Bjerre, Norsgade 19, 8000 Århus C eller
historielaerer@gmail.com
43
nr. 198 / september 2013
Erindringspolitiske nedslag i Latinamerikas
historie - med prækoloniale,
koloniale og postkoloniale eksempler
Af Marianne Vega Poulsen
I centrum af det nuværende Mexico blomstrede
der i 1400-tallet et rige, som de fleste danskere og
vesteuropæere kender som Aztekerriget. Denne
benævnelse stammer imidlertid fra 1800-tallet,
hvor den tyske naturvidenskabsmand Alexander
von Humboldt begyndte at bruge den. Humboldt
fandt betegnelsen i folkets og rigets officielle
historie, der formede sig som en rejse mod storhed,
der begyndte et sted, som blev kaldt Aztlan.
Fra Humboldts første brug af betegnelsen aztekere
om det gamle rige og dets befolkning, blev
det udbredt gennem andres brug, især gennem
den nordamerikanske historiker William Prescott
i et værk fra 1843.
Selv omtalte befolkningen sig som nahua, der
også var navnet for deres sprog, og i nogen
sammenhænge brugte de desuden betegnelsen
mexica, som var afledt af stedsbetegnelsen for
deres kerneland (McEwan og López 2009 s. 21).
Sammen med to andre samfund i Mexicodalen
erobrede mexica store dele af Mellemamerika og
skabte på den måde et imperium. Som bekendt
blev imperiet i 1519-1521 invaderet og erobret
af spanske tropper ledet af Hernán Cortés. Efter
erobringen blev området til et spansk vicekongedømme
under navnet Nueva España, Ny Spanien.
Betegnelsen mexica, som spanierne blandt andet
fandt i hovedstadens navn Mexico-Tenochtitlan,
brugte de i flere sammenhænge, blandt andet
omdøbte de hovedstaden til Ciudad de Mexico.
Da landet opnåede uafhængighed fra spanierne i
1821 blev det besluttet at bruge betegnelsen som
navn for hele landet: Mexicos forenede Stater,
eller bare: Mexico.
Når betegnelsen Aztekerriget blev fastholdt i
historieskrivningen herefter, kom det til at fungere
som cementering af et skel mellem de
befolkninger, samfund og riger, der eksisterede
før spaniernes ankomst i 1500-tallet og dem efter.
Identifikation mellem før og efter blev vanskeliggjort.
De gamle riger og den nye stat var historisk
adskilt fra hinanden.
Det skulle vise sig at være symptomatisk for hele
Latinamerika. I det følgende vil jeg demonstrere
det med eksempler fra forskellige perioder og
steder for til sidst at samle op på den langsigtede
betydning.
At skrive erindringer i 1600-tallets Mexico
I begyndelsen af 1600-tallet besluttede en ung
efterkommer efter den lokale befolkning i Mexicodalen
at indsamle erindringer og fortællinger
om livet før spanierne. På det tidspunkt var der
allerede gået mere end et halvt århundrede siden
erobringen, og samfundets strukturer og levevilkår
var blevet grundlæggende ændret. Af de
oprindelige omkring 20 millioner mennesker var
der under to millioner tilbage. Mange var bukket
under i krig og modstand mod erobrerne, andre
i tvangsarbejde som bærere og soldater på spaniernes
utallige ekspeditioner og erobringstogter
rundt i det, de kaldte ”den nye verden”, eller
på de nye landbrugsejendomme og i minerne.
Atter andre døde af sult og fejlernæring, fordi det
oprindeligt blomstrende landbrug af spanierne
blev omlagt til andre afgrøder og kvægavl eller
under tvangsforflytninger til andre egne og dårligere
jord. Den største dræber var nok spaniernes
medbragte epidemiske sygdomme, der rejste
med, ofte i forvejen for dem, hvor de trængte
frem. Desuden betød kombinationen af alle disse
forhold, samt familiernes adskillelse fra hinanden,
46
at dem, der bukkede under, ikke blev erstattet af
nye i samme hastighed, fordi mange overlevende
mistede lyst og evne til at føde og opfostre nye
generationer (Pagden 2004).
Den unge mand, der ville skrive historie, hed
Fernando de Alva Ixtlilxochitl. Han var født i 1578
og arbejdede som embedsmand i den spanske
administration. Hans mor var halvt acolhua og
halvt spanier og tilhørte den øverste elite af
gamle slægter i Tetzcoco ikke langt fra Mexico-
Tenochtitlan og også beslægtet med den gamle
elite der. Faderen var spanier. Tilhørsforholdet til
den gamle elite bragte ham ind på den centrale
spanske uddannelsesinstitution for administratorer
i Tenochtitlan. På skolen fik han en solid
uddannelse, der førte til ansættelse som tolk og
senere embedsmand og dommer i den spanske
administration, der med stor hast spanificerede de
gamle administrative strukturer.
Gennem sit arbejde erfarede han, som mange
andre efterkommere efter den oprindelige befolkning,
at erindringer og viden om tiden før spanierne
bogstavelig talt var ved at uddø, og han
fik selv lyst til at vide mere om sine, ikke så fjerne,
forfædre. Derfor begyndte han at opsøge og
undersøge gamle skrifter på det lokale sprog,
nahua, ligesom han også udspurgte en lang
række ældre mennesker om deres erindringer og
overleverede fortællinger. Det blev til en række
værker om de gamle samfund, deres historie og
deres mennesker (Vazques 1985B afsnit 10 s. 2).
Hans grundige undersøgelser blev brugt af andre
samtidige skribenter fra samme skole, men ingen
af hans skrifter blev udgivet. Det vigtigste værk
kom efter hans død til at leve en støvet og glemt
tilværelse i arkivet hos en samler. Det blev kopieret
nogle gange, men kopierne forsvandt, og først
i 1952 blev det trykt, for efter 1960’erne endelig
at komme til at indgå i forskningen.
En lignende skæbne overgik de fleste af de værker,
som omhandlede de oprindelige folk og samfund,
fx et af de væsentlige vidnesbyrd fra Sydamerika,
nemlig Felipe Guaman Poma de Ayalas:
El Primer Nueva Corónica i Buen Gobierno, også
fra begyndelsen af 1600-tallet, der, efter i mange
år at være blevet glemt eller gemt i arkiverne,
endte hos en dansk samler og siden dukkede op
på Det kongelige Bibliotek.
Grunden til at tage Fernando de Alva Ixtlilxochitl
op her, er en anekdote, han fortalte for at illustrere
vanskelighederne med at indsamle vidnesbyrd
og med at skrive historie om de gamle tider. Han
havde bedt en gammel lokal leder om at fortælle
om prins Ixtlilxochitl, søn af kong Nezahualcoytzin
fra riget i Tetzcoco. Den gamle fortalte, at prinsen
var kommet til verden ved, at en stor ørn fløj
ned fra himlen og lagde et æg i en rede i et træ.
Efter et stykke tid knækkede ægget, og ud kom
Ixtlilxochitl, der altså faktisk blev udklækket af et
æg. Fernando, der selv nedstammede fra denne
dynastiske slægt, lo af fortællingen og sagde til
den gamle, at det var dumt at fortælle den slags
sludder. Men den gamle fastholdt sin udgave.
Han ville, sagde han, til enhver tid fortælle historien
igen og flere af samme slags, især når spaniere
spurgte. Fernandos kommentar til historien
var, at mange af de gamle ikke ville fortælle det,
de opfattede som deres rigtige historie, fordi de,
den ene gang efter den anden, erfarede, hvordan
de ofte blev spurgt, men aldrig taget alvorligt
(Adorno 1994 s. 388).
Anekdoten viser, hvordan historiefortælling kunne
bruges som en modstandsform mod besætterne
ved at bevare de gamle historier for sig selv og
samtidig gøre grin med spanierne.
Kolonial og global erindringspolitik
Fra den spanske krones side blev historieskrivningen
lige fra begyndelsen i 1490’erne styret med
hård hånd over alt på kontinentet. Der blev taget
flere midler i brug.
For det første blev alt materiale censureret. Forfattere
skulle søge om kongelig licens, hvis de ville
udgive et hvilket som helst skrift fra det nye kontinent.
Værker fik ikke licens, hvis de blev anset for
at være for kontroversielle eller for at indeholde
nr. 198 / september 2013
47
nr. 198 / september 2013
informationer, der i de forkerte hænder kunne
true statens sikkerhed i en tid, hvor Spanien
konkurrerede med England om overlegenhed på
verdenshavene og i de oversøiske lande. Uden
licens kunne der ikke udgives, og selv med licens
var det en dyr affære, som flere ikke havde råd til
(Delgado-Gomez 2010). Mange af forfatterne var
præster, der kunne få deres værker finansieret
fra kirken, til gengæld skulle værkerne være i
overensstemmelse med kirkens synspunkter på de
oprindelige folk.
For det andet udnævnte kronen en såkaldt cronista
mayor, hofhistoriker, en slags overarkivar,
der var ansvarlig for at dokumentere statens
og kronens løbende forhold. Fra begyndelsen i
1490’erne var der tale om videreførsel af en gammel
institution med en cosmógrafo mayor, som
fra 1571 blev til cronista mayor. Overarkivarens
opgave var at igangsætte og via store spørgeskemaer
indsamle beskrivelser af alle de nye områder
og deres beboere samt at holde øje med alle typer
skrifter. Nogle af de mest produktive opfattede
deres opgave på den måde, at de kunne bruge løs
af andres skrifter til egne udgivelser. På den måde
forsvandt en hel del væsentlige originaldokumenter
med fortællinger og beskrivelser fra de første
årtier efter besættelsen.
Dokumenter og genstande fra før besættelsen gik
det endnu værre med. Mexicas bøger, amatl, som
var baseret på pictogrammer, blev systematisk
hevet ud af arkiverne og brændt i en auto de fé,
arrangeret af den første biskop i 1530.
Guadalajara 1522. Sammen med allierede tlaxcalanere fortsætter spanierne deres erobringer nord for Mexico-Tenochtitlan, hvor de møder modstand fra bl.a.
otomís. Lienzo de Tlaxcala, ca. 1552. Piktografisk fortælling på lærred, bestilt af byrådet i Tlaxcala i midten af 1500-tallet til at dokumentere opnåede privilegier
overfor det spanske styre. Ukendt ophavsmand, de tre originaler er gået tabt, kun kopier findes.
48
På samme måde gik det i det sydamerikanske rige
Tawantinsuyu, de fire regioners rige, af europæere
kendt som Inkariget. Til at registrere, arkivere
og systematisere oplysninger, erindringer og fortællinger
brugte inkaerne de såkaldte khipus,
som er indviklede systemer af knuder på snore af
forskelligt farvet garn, hvor betydningerne ligger i
snorenes farve og længde, deres materiale, samt
i den måde knuderne er placeret og udformet
på, fx om de er snoet den ene eller den anden
vej. I khipuerne var store dele af inkaernes historie
fortalt og kunne bruges og læses af særlige
eksperter. Kun 15 år efter spaniernes ankomst til
riget i 1531 var næsten alle khipus sammen med
alt andet af værdi stjålet eller destrueret, inden
nogen havde beskrevet for eftertiden, hvordan de
skulle læses. For khipuernes vedkommende skete
det, fordi de blev stemplet som farligt hekseri af
kirken, og måske fordi disse bundter garn ikke
umiddelbart kunne forstås og ikke så ud som
noget værdifuldt i spanske øjne.
I det foregående har jeg kun været inde på forholdene
i de riger, der af spanierne og senere
europæisk historieskrivning blev anerkendt som
civilisationer. De samfund, der ikke på samme
måde blev anerkendt, blev stemplet som primitive
og blev opfattet som historieløse folk, der levede
deres liv evigt fanget i naturens cykliske rytme.
Men alle de latinamerikanske oprindelige samfund
havde måder at forholde sig til fortiden
på. Ved hjælp af forskellige mnemoteknikker og
mnemopraksis havde de et yderst aktivt forhold
til fortiden. Mnemoteknikkerne kunne hos nogle
være fysiske, fx danse, hvor fortidige personer og
hændelser gennem bevægelser, rytmer, kostumer
og masker blev repræsenteret, en mnemopraksis
kunne være at gennemleve historien via pilgrimsvandringer
til oprindelsessteder eller steder,
der repræsenterede vigtige historiske begivenheder.
Hos andre var der tale om, at fortiden blev vitaliseret
gennem steder fx i form af gravmonumenter
eller gennem genstande, fx spillede mumier af
afdøde forfædre mange steder især i Andes en
stor rolle. Det samme gjorde trofæer i form af
masker lavet af menneskeansigter og lignende.
Alle disse metoder hørte sammen med en forestilling
om fortiden som en parallel virkelighed, man
kunne træde ind i ved hjælp af rituelle handlinger.
Her kunne man hente vigtig viden, som kunne
bruges, når man skulle forme fremtiden (Salomon
1999 s. 20).
De såkaldt primitive
For mange europæere forekommer det at være
almindelig viden, at der i Amazonas vidtstrakte
jungler levede og stadig lever grupper af oprindelig
befolkning gemt for omverdenen og uden
for den moderne verden. Ikke sjældent beskrives
deres levevis som værende på stenalderstadiet.
I de senere år er der sket en hel del fremskridt
i især arkæologisk forskning i området, som lidt
efter lidt kaster lys på amazonasbefolkningernes
historie. Det billede, der tegner sig for forholdene
i 14-1500-tallet, ser sådan ud:
Befolkningerne i Amazonas forvandlede store
områder af skov og flodsletter ved at omplante
og passe de mange træer med spiselige frugter
og rødder. I stedet for såkaldt urskov, hvor man
skulle ud at lede efter spiselige sager, opdyrkede
de, på en i Europa ukendt måde, store områder
af skoven til en slags baghaver, hvor de havde
forskellige afgrøder under dyrket kontrol gennem
kontinuerlig afbrænding af skoven. Det, der for
udenforstående så ud som urskov, var i virkeligheden
opdyrket landskab, med marker, frugthaver
og anlagte stier.
Flodsystemerne fungerede som sammenbindende
middel. Folkene langs floderne kunne via sejlads
handle, udveksle og kommunikere. Decentrale
samfund strakte sig over store områder, sammenbundet
af floderne. Via floderne kendte folk
i Andeshøjlandet og bl.a. Amazonaslavlandet
desuden hinanden og kunne handle og udveksle
kultur og nyheder (Hemming 2008 s. 278f).
nr. 198 / september 2013
49
nr. 198 / september 2013
Men tidlige folks samfund og levevis i Amazonas
er stadig omstridt. To positioner behersker forskningen
og strides løbende. Den første position
hævder, at jordbunds- og andre forhold gjorde
det umuligt for folk i Amazonas at leve som fastboende
i så store enklaver, at der var grobund
for udvikling af komplekse samfund. Den anden
position hævder omvendt, at det ikke alene var
muligt, de gjorde det også. Denne position henviser
ud over nye og andre udgravninger med fund
af højt udviklede keramiske teknikker og luftfotografering,
der viser omfattende forandringer
af landskaberne, til den dominikanske præst og
kronikør, Gaspar de Carvajals, beretning fra 1540,
som beskriver indtrykkene fra en otte måneder
lang gennemsejling af Amazonas fra vest mod
øst. Han beskrev befolkninger, samfund og kulturer,
de mødte undervejs, men hans beskrivelser
af store byer og blomstrende samfund blev længe
tilsidesat som fri fantasi.
Efterhånden ser det imidlertid ud til, at denne
anden position vinder terræn, og det er også den,
jeg læner mig op ad her. Iflg. denne opfattelse
levede der formentlig i midten af 1500 tallet op
til 5 millioner mennesker i området, hovedsagelig
langs hovedfloderne og i tæt forbundne netværk,
mens der i midten af 1900-tallet levede omkring
200.000, der var tvunget eller flygtet dybere ind i
skovene, væk fra hovedfærdselsårene (Hemming
2008 s. 275 og 288).
Forestillingsbilleder
Den styrede formidling og ofte gentagne misopfattelser
viser, at både den europæiske historieskrivning
og mere folkelige opfattelser om det
Amerika, der eksisterede før europæerne kom til,
er blevet domineret af et bestemt billede.
Det er billedet af et kontinent, som henlå i sin
naturtilstand, ofte beskrevet med brug af billeder
fra den kristne mytologi om paradisiske egne,
uberørte af menneskehånd. Menneskene henlevede
i en uskyldstilstand, hvor kun overfladisk
bearbejdning af naturen var nødvendig for at
få føde. Der var kun få mennesker, og de satte
næsten ingen spor i naturen. Tiden stod formelig
stille her, og menneskene havde derfor heller
ingen historie. De var henvist til at leve i den evige
cykliske stilstand, som naturens gang definerede
for dem. Ting var, som de altid havde været, og
som de altid ville fortsætte med at være, hvis ikke
det lige var, fordi europæerne var kommet forbi.
Billedet af øde og tyndt befolkede landskaber
med ledig jord, som der gik frasagn om i Europa,
er imidlertid skabt af iagttagere i sidste halvdel
af 1700-tallet og frem til midten af 1800-tallet.
I denne periode tog europæerne nemlig for
alvor på opdagelse ind i landet og lagde dermed
grunden til den ekspansion indad fra kystområderne,
som gjorde de store immigrationsbølger
fra Europa mulige. Dette forhold gælder såvel i
områder med tropisk urskov, som med savanne,
prærie og tempereret skov.
I slutningen af 1400-tallet levede der på hele kontinentet
mellem 45 og 65 millioner, sandsynligvis
flere. Omkring 1650 var den oprindelige befolkning
blevet reduceret med ca. 90 %, mens der
stadig var relativt få europæere. 100 år senere,
omkring 1750, var der endnu ikke særlig mange
europæiske bosættelser. Resultatet var, at marker
var blevet forladt, landsbyer var overtaget af vegetationen,
skovene bredte sig efter århundreders
rydning, og savanner trak sig følgelig tilbage. På
dette tidspunkt fungerede koloniadministrationerne
til gengæld og kirken havde styr på sine
’sjæle’, så befolkningstallet kan med nogenlunde
sikkerhed for hele Latinamerika siges at være 12
millioner, og på hele kontinentet 16 millioner.
Dvs. at den samlede befolkning midt i 1700-tallet
udgjorde mindre end 30 % af, hvad den havde
været 250 år før. Desuden var befolkningen
ujævnt fordelt, de var især bosat ved kysterne og
nogle få særlige steder i højlandet, fx omkring
miner. Landskaberne forekom at være tyndt
befolket vildmark, som den nordamerikanske
historiske demograf William Denevan formulerer
det (Denevan 1992 s.2 og 9).
50
nr. 198 / september 2013
De oprindelige befolkninger, der blev udryddet
eller døde af sygdomme i forbindelse med
erobringen, blev med andre ord kun langsomt
erstattet.
Tallene blev igen bearbejdet af den italienske
demograf Massimo Livi Bacci i 2005 på grundlag
af fornyede studier i afgifts- og skatteprotokoller,
retsprotokoller m.m. Han nåede frem til et billede,
der svarer til Denevans og illustrerer det med den
graf, der kan ses på figur 1 (Bacci 2008).
Måske er det ikke så mærkeligt, at der er opstået
den misforståelse, at forholdene i 1700-tallet
afspejler århundrederne før 1500, men et andet
billede trænger sig på:
Det er billedet af et kontinent overalt beboet af
mennesker. Mennesker som, i forskellige slags
samfund, havde fundet måder at bearbejde naturen
på i netop den del, det klima, de økosystemer,
som de beboede. Det være sig i Amazonas
regnskove, i Andesbjergenes højder, på
Patagoniens sletter, i Mellemamerikas eller det
nordøstlige Sydamerikas tørre landskaber. De
levede fx i landsbyer, som var forbundet med
hinanden i store netværk af handel og samfærdsel.
Nogle levede i store byer, der fungerede som
samfundsmæssige knudepunkter for kulturmøder
og beslutningsdannelser, de største af dem var
blandt verdens største på den tid, bl.a. Mexico-
Tenochtitlan, hvor der boede mindst 200.000 og
måske helt op til 350.000.
Befolkningerne efterlod sig masser af spor i
landskaberne af deres bearbejdning af jorden,
landskabet, deres huse, veje, kanaler, voldanlæg,
håndværk m.v. Men blandt de europæiske erobrere
var der ingen stor interesse for at kigge efter
sporene. De var nemlig i gang med at kreere en
’ny verden’, med model i den ’gamle verden’, de
kom fra, Europa. Den gamle lokale verden var kun
af perifer interesse i den sammenhæng.
Machu Picchu
De mentale forestillingsbilleder, europæerne har
fået skabt dels gennem udlægninger af historien
og dels gennem fortællinger om amerikanske
landskaber fra en tid, hvor sporene efter de døde
var godt gemt i vegetationen, har blandt meget
andet gjort det svært for europæerne at se
de marginaliserede indianere som efterkommere
51
nr. 198 / september 2013
efter skaberne af komplekse og blomstrende
samfund.
Derfor har man i megen historieskrivning kunnet
fortsætte med at skelne mellem de såkaldt store
civilisationer, der blev betragtet som uddøde, og
de samtidige marginaliserede indianere, der ofte
levede i dyb armod.
Et slående eksempel er den gamle inkaby i Andesbjergene,
Machu Picchu. Gang på gang bliver der
udgivet nye og genudgivet ældre bøger om den
såkaldte opdagelse af dette sted. Den engelske
videnskabsmand og opdagelsesrejsende Hiram
Bingham skabte sig karriere og verdensberømmelse
på at opdage stedet, selv om alt han behøvede
var at spørge de lokale om vej, eller kigge på
kort fra indtil flere tidligere opdagelsesrejsende.
Til opdagelsen, der fandt sted i 1911, og senere
udgravninger føjede han teorier om stedets brug,
der pirrede den europæiske samtids fantasi og lå
i tråd med tidens fascination af Orienten, om et
hemmeligt sted, hvor soltemplets jomfruer blev
gemt for omverdenen (Craig & von Hagen 2011 s.
195). Samtidig fjernede han og hans hold tusindvis
af genstande, som blev bragt til Yale University
i USA, og som den peruanske regering forgæves
har gjort krav på. Om end Bingham kan krediteres
for at være den, der bragte Machu Picchu på
verdenskortet over seværdigheder, blev han også
en fremtrædende repræsentant for den trend, der
fremhæver den europæiske opdagers bedrifter og
synsvinkel frem for det eller de opdagede, der til
gengæld reduceres til en slags statister i historien
om dem selv. Indiana Jones effekten kunne man
kalde det, med henvisning til de mange antydninger
af, at netop Bingham var inspiration til denne
fiktive arkæolog.
Nyere udgravninger tyder på, at Machu Picchu
var en normal llacta, en by anlagt af inkaerne som
administrativt center og især beboet af statslige
embedsmænd og deres tjenestefolk, om end den
også havde nogle særfunktioner, som meget vel
kan have været forskellige på forskellige tidspunkter.
Byens placering var nøje gennemtænkt.
Den lå i lige linje mellem hovedstaden Cusco i
Andesbjergene og Amazonlavlandets tropiske
klima, hvor der kunne købes talrige afgrøder heriblandt
den eftertragtede coca, og hvor inkaerne
også havde deres egne plantager. Den unikke og
smukke beliggenhed gjorde stedet til behageligt
ophold for eliten, og samtidig til sikkert ophold
i tilfælde af krig. Aclla wasi, de kvinder, der var
udvalgt til at tjene staten og hoffet, og heriblandt
dem, der var udvalgt til at tjene i soltemplet kunne
også opholde sig her. Men alt tyder på, at det
først specielt blev nødvendigt efter spaniernes
ankomst (Tavera 2012).
Quispe Sisa
Kvinderne i det amerikanske kontinent kom i
det hele taget til at spille en væsentlig rolle i forbindelse
både med den spanske erobring og de
senere indvandringer. Det gjorde de, fordi både
erobrere og langt de fleste indvandrere det første
par hundrede år, var mænd, og fordi mange af
deres egne mænd blev brugt til tvangsarbejde
langt fra hjemmene. Kvinderne blev, hvad enten
de ønskede det eller ej, mødre til de første
generationer af blandet befolkning, de såkaldte
mestizer, der nu om dage i flere lande udgør den
dominerende del af befolkningen og i øvrigt forkaster
den stigmatiserende betegnelse.
De fleste kan sikkert forestille sig, hvordan det gik
til. Ikke meget forskelligt fra andre erobringer og
krige gennem historien. Resultatet blev flere steder,
at kvinderne nægtede at føde børn, og flere
steder blev nyfødte dræbt, fordi de ikke kunne
vokse op til et værdigt liv (Pagden 2004).
For eliternes kvinder gik det lidt anderledes. Der
er flere eksempler på det. Her vælger jeg Quispe
Sisa, halvsøster til Atawallpa, som var Tawantinsuyus
hersker i 1530’erne, da spanierne meldte
deres ankomst til riget i Andesbjergene. Quispe
Sisa var datter af den forrige inka, Wayna Capac
og en ñusta, prinsesse, fra et lokalt dynasti. Hun
var med andre ord en af de allermest højtstående
kvinder i riget. Da hun var omkring 18 år,
52
lev hun, i overensstemmelse med normerne for
omgang i forbindelse med fredsslutninger, givet
til erobreren Francisco Pizarro. De blev gift efter
lokale skikke, og Pizarro flyttede med Quispe Sisa
ind i Qasana, Wayna Capacs palads, som på dette
tidspunkt tilhørte den afdøde inkas slægt. Her
blev holdt nogle gevaldige fester, hvor Quispe Sisa
sad til bords og beværtede de mange erobrere.
I forbindelse med brylluppet blev Quispe Sisa døbt
og fik navnet Inés Huaylas Yupanqui. Som Doña
Inés ledsagede hun Pizarro på hans rejser i riget
i forbindelse med erobring, kontrol og jagt på
flere guldskatte end dem taget fra den allerede
ødelagte hovedstad, Cusco. I løbet af få år fødte
hun både en datter og en søn.
Quispe Sisa har ikke skrevet sine erindringer,
så ingen ved, hvad hun tænkte. Til gengæld er
det sikkert, at forholdene i Peru var urolige, og i
1536 startede en anden af hendes brødre, Manco
Inca, oprør mod spanierne. Quispe Sisas mor,
Contarhuacho, sendte mindst 1000 soldater til at
hjælpe ham. Det var ikke velset i ægteskabet og
den øvrige besætterstab i Cusco. Quispe Sisa blev
anklaget for spionage og for at ville røve byens
skatte. Kort efter ophævede Pizarro ægteskabet.
Eftersom det ikke var velsignet af den spanske
kirke, var det ikke et rigtigt ægteskab i de spanske
myndigheders øjne, så der var ingen problemer i
det for ham.
Han fulgte en norm fra hjemlandet, hvor det
var almindeligt, at jordejere, officerer og andre
magtfulde mænd tog de kvinder de havde lyst til,
fx ansatte, og levede med dem, indtil de havde
fundet en værdig hustru, for derefter at afsætte
dem til en ven eller en underordnet. Følgelig
sørgede han for, at hun blev gift, også i den
spanske kirke, med en de andre erobrere fra hans
oprindelige følge. Denne fik en encomienda, en
landejendom med tilliggender og lokale beboere,
i tilgift af Pizarro. På den måde sørgede Pizarro
nr. 198 / september 2013
Machu Picchu. Konstrueret i 2400 meters højde i midten af 1400-tallet. Lå i den del af riget, hvortil de sidste inkaer trak sig tilbage efter spaniernes erobring
og styrede deres oprør fra. Byen blev sandsynligvis forladt lidt efter lidt i slutningen af 1500-tallet efter den sidste inkas tilfangetagelse. Her ses byens beboelsesdel.
Foto: Colegota 1998. Wikimedia.
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Machu-picchu-c01.jpg
53
nr. 198 / september 2013
blandt andet for, at der blev taget hånd om hans
to børn, så de blev opdraget efter spanske traditioner
(Mannarelli 2007 s. 7).
Med den nye mand fik Quispe Sisa yderligere
tre børn. Hver for sig grundlagde de omfattende
slægter, som blev hovedaktører i den nye
koloniale overklasse, som markis’er eller grever
og herrer over store jordbesiddelser, miner m.m.
Det var slægter som fortsat havde magt, da de
liberale nationalstater blev dannet i 1800-dannet,
og medlemmer af disse slægter blev præsidenter i
flere forskellige stater.
Datteren fra ægteskabet med Pizarro, Francisca,
blev senere gift med en af Pizarros brødre i Spanien.
Hun blev hovedarving til Pizarroformuen,
der ikke var så lille endda, og blev den der førte
Pizarroslægten videre på spanske præmisser.
Global historie
I det foregående har jeg givet nogle prøver fra
Latinamerikas historie på, hvordan der gennem
tiden er blevet ført en bevidst erindringspolitik
med henblik på at marginalisere de oprindelige
befolkninger og fornægte deres territoriale rettigheder.
Jeg har også givet et par prøver på, hvilke
meget forskelligartede modtræk, de erobrede tog
i brug, og hvordan efterkommere efter de gamle
eliter over generationer kunne forvalte deres arv
forskelligt. Nogle blev eliter i de nye samfund, ikke
sjældent ved at fornægte de oprindelige rødder.
I en moderne globaliseret verden, hvor folke- og
territorierettigheder er forbundet med nationalstater,
og hvor de europæiske nationalstater i
udstrakt grad har brugt historieskrivning til at
underbygge deres indre sammenhængskraft og
legitimitet som globale aktører, er det stigmatiserende
at kalde folk historieløse. Ikke desto mindre
er det netop det, der ofte og måske ikke helt
tilfældigt forbindes med oprindelige folk.
Kolonihistorien er fuld af eksempler på stjålne
obelisker, skulpturer og andre artefakter, men
måske er de immaterielle tyverier de mest alvorlige.
Den nordamerikanske arkæolog Michael Wilcox,
der selv er af yuman-slægt fra det sydvestlige
USA, påpeger, at ignorering er en vigtig undertrykkelsesmetode.
At bestemme hvilke historier,
der skal fortælles, og hvordan de skal fortælles,
hører til en erobrings væsentligste instrumenter,
siger han. Ved at fortælle visse historier og ignorere
andre, ved at nægte befolkninger deres egne
selvdefinitioner og identifikationer, er der blevet
skabt fortællinger, hvor oprindelige folk og samfund
i Amerika ganske ofte fremstilles som gamle
og fjerne kulturer, som forsvandt, gik under eller
kollapsede, fordi de ikke kunne forvalte deres
miljø og tilsyneladende ikke havde nogen efterfølgere.
Eksempler er mayaerne i Mellemamerika
eller bystater som Teotihuacan i Mexicodalen og
Paquimé i det nordvestlige Mexicos Chihuahuaørken.
Samtidig lever de lige ved siden af oprindelige
befolkninger, ofte i armod, der bliver opfattet,
som om de ikke har noget med sagen at gøre.
Det viser, siger Wilcox, at erobringen ikke er
fortid, erobringen foregår løbende og fortsætter
for hver generation, hvis viden om sig selv bliver
undertrykt (Wilcox 2010 s. 117 og 138).
Andre steder, fx i Caribien, er det blevet en del
af den etablerede sandhed, at den oprindelige
befolkning er uddød. Det er ingenlunde tilfældet.
En del forstod at bevæge sig under spaniernes
radar og bosætte sig i de større øers svært tilgængelige
og ofte tørre bjergegne, hvorfra de til stadighed
kom til at præge udviklingen af caribiske
livsformer (Ferbel-Azcarate 2002 s.1).
Set i det lys bliver behovet for at arbejde historiefagligt
på en måde, der lægger vægt på at se global
historie fra andre perspektiver end det europæiske,
tydelig. Det gælder i helt særlig grad, når
man beskæftiger sig med folk og samfund, der i
århundreder har været besat eller koloniseret.
I nogen sammenhænge bliver det sammenfattet
under betegnelsen postkolonial historie, som altså
er historieskrivning, der forsøger at hive tidligere
kolonier ud af den kolonihistoriske sløring.
I den forbindelse er det i Latinamerika, Spanien og
54
megen spansksproget litteratur efterhånden blevet
almindeligt at bruge betegnelsen Las Americas
om verdensdelen. Udtrykket er en flertalsform af
America/Amerika, og angiver, at der er tale om
mange forskellige slags samfund og folk både
historisk og aktuelt. Udtrykket ses i engelsksproget
litteratur, hvor formen The Americas også
forekommer.
Udtrykket er en reaktion mod det koloniale blik,
der opfattede ”den nye verden” som en enhed.
Det var ikke mangfoldigheden i de kulturer, de
mødte, som interesserede kolonialisterne fra Europa.
Mangfoldigheden blev reduceret til en enhed
opdelt i administrativt håndterbare delmængder,
som det i erobrings- og anvendelsesøjemed var
lettere at have med at gøre (Fernandez-Armesto
2004, s. 22f). Så meget mere grund er der til igen
at sætte fokus på mangfoldigheden, også den
historiske.
Litteratur:
Adorno, Rolena: The indigenous ethnographer:
The ’indio ladino’ as historian and cultural mediation.
I Schwartz, Stuart B. (red.): Implicit understandings.
Observing, Reporting, and Reflecting
on the Encounters Between Europeans and Other
Peoples in the Early Modern Era. Cambridge University
Press 1994, s. 378-402.
Bacci, Massimo Livi: Conquest. The destruction
of the American Indios. Cambridge: Polity Press
2008 efter original italiensk udgave 2005.
Morris, Craig and Adriana von Hagen: The Incas.
Lords of the Four Quarters. London: Thames and
Hudson, 2011.
Delgado-Gomez, Angel: Spanish Historical Writing
about the New World. Providence, Rhode
Island: John Carter Brown Library, Brown University
2010. http://www.brown.edu/Facilities/
John_Carter_Brown_Library/spanishhistorical/
index.html. Set 20/6-2013
Denevan, William M.: The Native Population of
the Americas in 1492. Wisconsin: 1976, her sec.
rev. ed. 1992.
Ferbel-Azcarate, Pedro J.: La sobrevivencia de la
cultura Taína en la República Dominicana. I KACI-
KE: Revista de la historia y antropología de los
indígenas del Caribe [revista electrónica], Edición
Especial, Lynne Guitar, redactora. 2002. http://
www.suncaribbean.net/rd_laisla_tiempo_preist_
tainos_cultura.htm Set 20/6-2013
Fernandez-Armesto, Felipe: Las Américas. Barcelona
2004.
Mann, Charles C.: Ancient Americans. Rewriting
the History of the New World. London 2005.
Hemming, John: Tree of Rivers. The Story of the
Amazon. London: Thames and Hudson 2008.
Mannarelli, María Emma: Private Passions and
Public Sins: Men and Women in Seventeenth
Century Lima. Oversat fra spansk efter original
udgave, Lima 1993. Albuquerque: University of
New Mexico Press 2007.
McEwan, Colin and Leonardo López Luján (ed.):
Moctezuma. Aztec Ruler. London: The British
Museum 2009.
Pagden, Anthony: Introduction to Bartolomé de
las Casas: A Short Account of the Destruction of
the Indies. London: Penguin Books 2004, s. xiii-xli.
Salomon, Frank: Testimonies: The Making and
Reading of Native South American Historical
Sources. I Salomon og Schwartz 1999, s. 19-95.
Sánchez-Albornoz, Nicolás: The population of
colonial Spanish America. I: Bethell, Leslie (ed.):
The Cambridge History of Latin America. Vol. 2:
Colonial Latin America. Cambridge: Cambridge
nr. 198 / september 2013
55
nr. 198 / september 2013
University Press 1984, s. 3-36.
Tavera, Lizardo: Machu Picchu. Noticias de Antropología
y Arqueología. Naya.org.ar 2012. http://
www.arqueologiadelperu.com.ar/machupic.htm
Set 20/6-2013
Vásques Chamorro, Germán: Historia de la nación
Chichimeca de Fernando de Alva Ixtlilxochitl. arte-
Historia. Madrid: Junta de Castilla y León 1985.
B. http://www.artehistoria.jcyl.es/cronicas/contextos/10087.htm
Set 20/6-2013
Wilcox, Michael: Marketing Conquest and the
Vanishing Indian. An Indigenous Response to
Jared Diamond’s Archaeology of the American
Southwest. I Patricia A. and Norman Yoffee (ed.):
Questioning Collapse. Human Resilience, Ecological
Vulnerability, and the Aftermath of Empire.
Cambridge: Cambridge University Press 2010, s.
113-141.
56
nr. 198 / september 2013
Af Jonas Lindelof, Rysensteen Gymnasium
Når musik og historie er det bedste i
hele verden
Ovenstående let omskrevne citat af Sigurd Barrett
er mottoet for nærværende artikel, ligesom
det har været det for arbejdet med at indhøste
de erfaringer, som artiklen baserer sig på. Som
lærer i musik og historie har jeg altid forsøgt at
indtænke de to fag i hinanden, men det er først
med den netop overståede studentereksamen, at
jeg har afsluttet et helt 3-årigt forløb, hvor jeg har
haft den samme klasse i begge fag, og hvor jeg
derfor har haft rig lejlighed til at udvikle toningen
af fagene i forhold til hinanden og de øvrige fag
på studieretningen (musik A, engelsk A og samfundsfag
B).
I historieundervisningen har mange ofte brugt
f.eks. sangtekster som historiske kilder, men jeg
vil forsøge at illustrere, hvordan musikken – selve
lyden – kan anvendes som historisk kilde som et
supplement til de mere traditionelle kulturhistoriske
eksempler som billedkunst, arkitektur, lyrik og
sangtekster. Det er vigtigt at understrege, at lyden
i mit arbejde ikke har været forløbenes bærende
historiske kilder. I det følgende vil jeg give fem
korte eksempler på enkle måder at tone historieforløb
med musik. Nogle forløb er koordineret
med studieplanen for Musik, mens andre ikke
er; fælles for de fem forløb er desuden, at de er
oplagte SRP-emner for musikeleverne.
Jeg har valgt at vise forskellige måder at inddrage
musikken på i de fem eksempler nemlig musik
som et kunstnerisk udtryk for ’tidsånden’, musik
som et værktøj i politisk organisering, musik som
anvender tolkninger af historien eller som er blevet
anvendt i en nyere kontekst, og musik, der
’udtaler sig’ om aktuelle konflikter og problemstillinger.
I naturlig forlængelse af arbejdet med at
tone den daglige historieundervisning i forhold til
studieretningsfaget Musik afprøvede jeg, hvordan
toningen kan udføres i eksamenssammenhæng,
og derfor inddrager jeg eksempler på elevudsagn
om lyden som historiske kilde med det formål at
illustrere, at det hverken er farligt eller banalt at
inddrage musik.
Forsøget med studieretningstoning af historie
i forhold til Musik er foretaget i sammenhæng
med et større udviklingsarbejde på Rysensteen
Gymnasium, som jeg deltog i fra 2009-2012 om
tværfaglighed og toning af studieretninger, og
i Hvidbogen 1 , hvor udviklingsarbejdet afrapporteres,
skelner vi mellem to former for studieretningstoning.
Ved siden af de klassiske former for
tværfaglighed fra simpel parallellæsning til problembaseret
projektarbejde 2 er det vores erfaring,
at det også er muligt at studieretningstone ved at
tage udgangspunkt i og koordinere arbejdet med
at træne fagenes kompetencer. Nogle faglige
kompetencer læres bedst på fagets eget kernestof,
men andre kompetencer kan lige så godt
trænes på andre fags kernestof eller stofområder.
De fem eksempler på forløb er Oplysningstiden,
Det moderne gennembrud & industrialiseringen,
Det moderne Irland, Mellemkrigstiden & 2. verdenskrig
og Globalisering & afkolonisering. 3
Oplysningstiden
Forløbets hensigt er at give eleverne indsigt i
de politisk-filosofiske overvejelser, som oplysningstidens
tænkere havde og som både dannede
grundlag for revolutioner i USA og Frankrig
samtidig med, at tankerne blev udtrykt i musik.
Forløbets placering i efteråret i 2.g er koordine-
1 Rysensteen Gymnasium med forord af Steen Beck (2012): En rysensteener-didaktik i støbeskeen; s. 15ff. Tilsendes på forlangende og kan også hentes på
http://www.swiflet.com/rg/publikationer/4/1/
2 Se f.eks. Dolin s. 195ff i Damberg, Dolin & Ingerslev (2006): Gymnasiepædagogik.
3 Studieplan og undervisningsbeskrivelser for forløbene ligger i skoleåret 2012-13 under ’3a HI’ på https://www.lectio.dk/lectio/23/default.aspx
58
et med studieplanen i Musik, så historiefaget
bidrager med konteksten, mens musik bidrager
med eksempler, og dette er et eksempel på,
hvordan historiefagets kompetencer bringes i
spil i musiktimerne. Til oplysningstiden knytter
sig i musikhistorisk henseende wienerklassikken
med hovednavnene Haydn, Mozart og Beethoven,
og Mozarts Eine kleine Nachtmusik og flere
af hans klaversonater (f.eks. KV545) illustrerer
fint oplysningstanker som klarhed og enkelhed;
Beethovens An die Freude eller Für Elise kan også
inddrages. 4 Til musikværker fra denne periode er
det min erfaring, at eleverne i deres arbejde med
musikken som historisk kilde vil have glæde af
også at se og inddrage noderne i historietimerne,
fordi grafikken tydeligt viser f.eks. gentagelser,
enkel rytmik og en melodi med akkompagnement.
Det er væsentligt at understrege, at det
også er muligt at inddrage noderne til musikken
for den historielærer, der ikke er trænet nodelæser,
netop fordi de centrale pointer kan ses
også for det utrænede nodeøje.
Til eksamen sagde en elev bl.a., at Mozarts menuet
er præget af klarhed med en tydelig melodi
med et simpelt akkompagnement i understemmerne,
ligesom musikkens form med repetitioner
undervejs og den afslutningsvise gentagelse af
begyndelsen udtrykker et ønske om fuldendt
balance, orden og symmetri.
Det moderne gennembrud og industrialiseringen
Forløbet er et AT-forløb i efteråret i 2.g med
historie, biologi og religion, hvor det historiske
fokus var baggrunden for industrialiseringen og
konsekvenserne i form af fremvæksten af en
arbejderklasse og -bevægelse. Toningen kan her
være inddragelsen af danske og internationale
arbejdersange og -tekster, som f.eks. Snart dages
det, brødre og Internationale. Sangteksterne taler
for sig selv, men melodierne bidrager til den
historiske analyse ved at være præget af enkel
sangbarhed, taktfasthed for at fremme marchkarakteren,
fanfareagtige motiver og af hymneagtig
karakter i stil med Marseillaisen. Dette kan
eleverne sagtens høre og sætte ord på, og her
hjælper noderne også til en bedre beskrivelse af
melodiens karakter – og ja, det hjælper naturligvis
at synge sangene!
Til eksamen sagde en elev, at sangen lyder som
en slagsang på grund af den faste rytme, og at
melodien er enkel med små tonespring og derfor
sangbar og velegnet til fællessang.
Det moderne Irland
Forløbets hensigt var i samarbejde med engelsk
at give eleverne et grundigt indblik i det moderne
Irlands tilblivelse og konfliktfyldte fortid og nutid
inden klassens studietur til Dublin, og forløbet
var delvist koordineret med Musik og placeret i
foråret i 2.g. I den irske historie spiller sang og
musik en væsentlig rolle for f.eks. de jævnlige
oprør mod englænderne 5 , ligesom den store irske
diaspora har betydet, at den irske folkemusik er
kendt på næsten alle kontinenter. Folkemusikken
har spillet og spiller fortsat en særlig rolle i Irland,
fordi den i alle perioder bliver brugt og f.eks.
genindspillet af nye musikere med et moderne
musikalsk udtryk i en ny historisk kontekst men
hele tiden med en forankring i folkemusiktraditionen.
Ved at inddrage musikken ses således den
historiske pointe, at irernes særtræk i forhold til
englænderne kan høres i lyden men ikke læses
i teksten.
Til eksamen diskuterede en elev, hvordan den
gamle melodis enkelhed og sangbarhed fik nyt liv
i indspilningen fra 1973, fordi brugen af f.eks. tin
whistle (irsk fløjte) fik en særlig betydning under
The Troubles kort tid efter Bloody Sunday.
nr. 198 / september 2013
4 Inspiration til de nævnte værker kan bl.a. hentes i flere artikler i Gravesen (red.) (1993): Musikken har ordet. Gads forlag.
5 Se f.eks. P. Aa. Fogde (2008): Irlands kampsange i historien. I Noter, nr. 176.
59
nr. 198 / september 2013
Et yderligere eksempel kan være amerikanske Paul Simons album Graceland (1986), hvor bl.a. den sydafrikanske vokalgruppe Ladysmith Black Mambazo
deltog med stor verdensmusikalsk succes til følge.
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Graceland_cover_-_Paul_Simon.jpg
Mellemkrigstiden og 2. verdenskrig
Forløbets tema er ideologiernes kamp med
eksempler fra den politiske og kulturelle udvikling
i Tyskland, USSR, USA og Danmark. Forløbets
placering i efteråret i 3.g er ikke koordineret
med Musik. Begge de totalitære regimer i USSR
og Nazityskland arbejdede intenst med at få
komponisterne til at rette ind 6 , hvilket vi har læst
kilder, der siger noget om. Til dette forløb valgte
jeg at inddrage et eksempel på musikalsk brug af
historien nemlig den amerikanske, minimalistiske
komponist Steve Reichs værk Different Trains fra
1988, hvor han bl.a. benytter samples fra interviews
med holocaustoverlevende, og hvor han
laver lydlige associationer til begivenheder og
begreber fra 2. Verdenskrig, og gennem arbejdet
med dette musikeksempel trænes historiefaglige
kompetencer.
6 Eksempler på udtalelser om musik fra bl.a. Hitler, Goebbels og det russiske kommunistparti i Bent Olsen (1973): Fra Platon til Stockhausen, s. 99ff.
60
Til netop dette forløb vedlagde jeg til eksamen
ikke musik, og jeg valgte i stedet at vedlægge
en Goebbels-erklæring om retningslinjer for tysk
musikproduktion fra 1938, men jeg kunne i stedet
have valgt at vedlægge noget af Schönbergs
tolvtonemusik.
Globalisering & afkolonisering
Forløbets hensigt er at sætte eleverne i stand til
at diskutere de kulturelle og politiske konsekvenser
af globaliseringen og afkoloniseringen, og
det er koordineret med studieplanen for Musik,
så det ligger i begyndelsen af 3.g. Huntingtons
tanker om civilisationernes sammenstød er meget
interessante, når de ses i sammenhæng med
udviklingen af verdensmusik (World Music) og
herunder etableringen af flere pladeselskaber, der
har specialiseret sig i kommerciel udnyttelse netop
denne fusionsgenre. 8 Musikeksempler kan være
afro-popsangeren Salif Keita fra Mali, ørkenblues
af Terakaft fra Mali, fusionsjazz af Samuel
Yirga fra Ethiopien, traditionel irsk folkemusik i
moderne indpakning af Sinéad O’Connor eller Ry
Cooders cubanske eventyr på Buena Vista Social
Club. 8 Fælles for musikeksemplerne er, at de på
forskellige måder kombinerer ’noget etnisk’ med
’noget vestligt’, hvilket gør musikken enkel at
forholde sig til for såvel elever som historielærere.
Til eksamen sagde en elev, at musikkens brug af
instrumenter fra flere verdensdele tydeligt signalerer
kulturel fusion med anvendelsen af både elbas
og elguitar med forvrænger samtidig med djembe
(afrikanske trommer), håndklap og fælleskor, der
svarer solisten, hvis syngemåde i øvrigt er meget
afrikansk på grund af de mange glid op til og ned
fra melodiens toner.
i historieundervisningen appellerer til visse elevtyper,
der takket være inddragelsen af musikken
oplever, at de faktisk godt kan sige noget
fornuftigt om oplysningstidens tankesæt eller det
totalitære samfunds konsekvenser for befolkningens
hverdag. Det er også min oplevelse, at det
er langt lettere at motivere musikeleverne til at
forholde sig historiefagligt til musik end til f.eks.
billedkunst. En yderligere erfaring er imidlertid, at
også elever fra andre studieretninger finder inddragelsen
af musik inspirerende, og disse elever er
alle i stand til at lytte til, udtale sig om og anvende
musik som historiske kilder.
Inden jeg vedlagde musik til eksamensopgaverne,
havde jeg drøftet med eleverne, at der ikke skal
være tale om musikteoretiske analyser, men om
beskrivelser af lyden, der kan inddrages i den
historiske analyse, som opgavesættet lægger op
til. Det betyder, at historielæreren på samme
måde som ved inddragelse af billedkunst eller
arkitektur også er nødt til at forholde sig til,
hvordan musikken lyder, og f.eks. lytte efter gentagelser
i melodien, eller hvilke instrumenter, der
spiller, eller hvordan tempoet i musikken er eller
ændrer sig. Hvis historielæreren kan overskue
enkle og korte nodebilleder, så vil det indenfor
visse musikalske perioder og genrer hjælpe på
præcisionen i lydbeskrivelsen. Klassens censor
ved mundtlig eksamen i historie var meget positiv
overfor elevernes inddragelse af musik som
historiske kilder, og hun oplevede ingen barrierer
i forhold til f.eks. elevernes anvendelse af fagterminologi
fra Musikfaget i deres beskrivelse af den
udleverede musik. Inddragelsen af lydbeskrivelser
er i øvrigt et eksempel på, hvordan et andet fags
kompetencer kan trænes i historietimerne.
nr. 198 / september 2013
Det er min generelle erfaring med at toningsarbejdet,
at løbende inddragelse af musikeksempler
Afslutningsvist vil jeg kort nævne et par praktikaliteter,
der kan virke som barrierer, men som
7 Se f.eks. Peter Gabriels selskab Real World Records: https://realworldrecords.com/
8 På Skoletjenestens hjemmeside http://www.verdensmusikbanken.dk/ findes artikler om musikalsk globalisering samt lyd og noder til musik fra den afkoloniserede
3. verden. Yderligere inspiration fås f.eks. i Christian Braad Thomsen (2003): Musik uden grænser.
61
nr. 198 / september 2013
ikke bør være det. I den daglige undervisning
lægger jeg lydfilen i Lectio som et dokument på
modulet eller som et link til f.eks. Youtube, og
en del af elevens lektie er så at lytte til musikken.
Det er ligeledes enkelt at vedlægge lydfiler i
eksamensopgavesættene i form af et usb-stik med
musikken og evt. de øvrige materialer. Lyden fra
Youtube filer kan downloades ved at installere et
lille gratis program på computeren, eller det kan
erstattes af et link, som eleven selv åbner, når
forberedelsestiden begynder.
Praktikaliteter på et andet niveau er, at studieretningstoning
i lighed med andre former
for tværfaglighed kræver koordinering mellem
lærerne og opbakning fra ledelsen helt fra oprettelsen
af studieretninger, hvor hele klassen har
valgt samme studieretning, og til holdfordelingen,
der bestemmer sammensætningen af den
enkelte klasses lærergruppe. Tilrettelæggelsen af
studieplanen for f.eks. historiefaget må i et vist
omfang planlægges sammen med klassens øvrige
fags studieplaner, hvis studieretningstoningen
skal udmøntes i elevernes hverdag. Dette kan
lyde tungt og omfangsrigt, men det grå skær
forsvinder som dug for solen, når eleverne – som
læreren! – viser, at de synes, at historie med musik
er det bedste i hele verden. 9
9 Tak til min kollega Mads Blom for konstruktiv kritik.
62
nr. 198 / september 2013
Af Burkhard Sievers
Det humoristiske hjørne
Indlægget er skrevet af samme forfatter som i
sidste nummer, og det er en variation over samme
tema - sorry, hvis det virker en smule redundant.
Ideen er den samme som sidst, nemlig at finde
små klip fra internettet, der kan løsne op i
en undervisningssituation, og som alligevel har
læringspotentiale.
1. klip handler om de velkendte kronologiforløb.
Hvad er der sket i verdenshistorien, hvornår, og
hvordan vælger vi ud? Her kommer der et ganske
entertaining amerikansk bud, som kan give
anledning til en refleksion over valg og fravalg
og også over det nationale perspektiv. Man skulle
tro, at verdenshistorien var nogenlunde ens, uanset
om man befinder sig i Danmark, USA, Japan
eller et mere eksotisk sted. Sådan er det ikke, hvilket
igen kan kaste lys over historikernes arbejde
og historie som gymnasiefag.
http://www.youtube.com/watch?v=W6tqbip-_Pk
2. klip er en dansk klassiker, som muligvis slås
med tidens forgængelighed. Når murens fald eller
for den sags skyld 9/11 ligger så langt tilbage, at
vores elever ikke aner, hvad vi taler om, kan vi ikke
forvente, at en parodi på Piet van Deurs udløser
genkendelsens glæde. Men indlægget er morsomt,
og det kan bl.a. bruges, når man vil stille
skarpt på dateringens metoder og fælder.
http://www.youtube.com/watch?v=KON8tYuxrQs
udmærkede illustrationer. Jeg er ikke på samme
måde overbevist om fremstillingen af revolutionens
forløb, men pyt. Eventuelt skal man sikre sig,
at alle elever er fortrolige med det udmærkede
engelske udtryk "posh".
http://www.youtube.com/watch?v=otnADq4Y0-
A
Langt de fleste velegnede eksempler er på
engelsk, hvilket ikke skyldes manglende vilje til at
finde tilsvarende dansksproget materiale. Undertegnende
har gjort et forsøg og googlet historie,
kombineret med ordet "sjov". Og minsandten,
om ikke der var et resultat: Under http://www.
historie-online.dk/sjov/ var der gevinst:
"Historie for sjov"
Historie er underholdende - så her i "Historie for
sjov" har vi samlet lidt historisk tidsfordriv samt
sjove ressourcer, bl.a. tapeter til din PC."
Det skal nok tage kegler, når du i næste historietime
foreslår ny baggrund til dine elevers
smartphone!!!!
Men hermed også en opfordring til læserne af
"Noter": Sidder I med gode, morsomme danske
materialer, vil vi meget gerne høre fra jer, enten
ved at I kontakter redaktionen eller deler materialet
på historielærerforeningens facebookside.
3. klip er endnu et eksempel fra den engelske
historieserie for børn: horrible histories. Serien kan
ikke anbefales i sin helhed, men enkelte afsnit er
både morsomme og oplysende. På mindre end
30 sekunder lykkes det for Bob Hale at klarlægge
årsagerne til den franske revolution, og dette med
64
Nyt fra EMU
EMU som vi kender den nu og har gjort længe får
nyt layout og erstattes af NY EMU, der lanceres i
uge 41. Den endelige udformning er i det store og
hele på plads – dog håber jeg på enkelte praktiske
forandringer, der dog skal cleares teknisk før de
kan implementeres. NY EMU er helt forandret
i nyt brugervenligt layout og egner sig bedre til
i-Pads og smartphones end den hidtidige EMU.
Men meget er forandret!
Stort set alle sider fra den nuværende EMU historie
er lagt over på den nye – bortset fra bl. a. en
del ældre materialer fra Noters arkiv og noget af
foreningens korrespondance. Fremover vil man
ikke finde materiale på EMU der er mere end 3
år gammelt.
Siderne med foreningens kurser eksisterer ikke
længere – nu skal alle kurser findes i det nationale
Efteruddannelseskatalog, som kan nås fra Historie
forsiden, eller ses på de gule sider her i Noter. Fra
forsiden finder man også fagkonsulentens sider
med alle relevante links til MBU, læreplaner, råd
og vink mv. samt nyhedsbrevene – både nye og
tidligere udsendte. Fra forsiden finder man også
Foreningens bestyrelse, hvor der ligger referater
fra de sidste generalforsamlinger mv. sammen
med foreningens love og Internationalt Udvalg
– herunder henvisninger til EUROCLIO sammen
med opdaterede internationale nyheder herfra.
De nuværende indekssider med oversigter over et
givent emne eksisterer heller ikke længere, men
er erstattet af søgning på emneord. Dette er nok
akilleshælen i NY EMU for det indebærer, at man
søger efter de samme emneord, som redaktøren
har fundet passende til emnet (se evt. i oversigten
på forsiden).
Man kan med fordel tage udgangspunkt i forsiden
for historie. Her finder man en alfabetisk
liste over de søgbare emneord indenfor faget.
På forsiden finder man også de seneste indlagte
moduler samt nyheder. Herfra vil det også være
muligt at tilmelde sig et nyhedsbrev, der udsendes
automatisk og ikke som før skal laves og redigeres
af redaktøren.
Det vigtigste er nok at alle materialer er ”tagget”
med flere emneord – både relaterede moduler og
filer (der i hovedsagen ligger som pdf-filer). Brug
søgefeltet til at finde de emner du leder efter.
Man kommer herefter frem til en side der kort
præsenterer emnet og kan have flere eller færre
tilknyttede (”relaterede”) filer, moduler eller links
i højre spalte. Dette ligner lidt de gamle indekssider,
men er nok lidt mere overskueligt end før.
Søg på f.eks. SRP eller AT og man vil finde en liste
over de moduler, der har dette som emneord –
både under historie og andre relaterede fag hvor
historie kunne indgå. Under emneordet ”forløb”
ligger f.eks. forslag til ca. 30 forskellige forløb, der
vises i højre spalte.
Redaktørerne kan nu i NY EMU lægge moduler
ind / ”tagge” til andre fag end deres eget, hvis
de finder at det er relevant – søg f.eks. emner der
kan bruges i historie-fysik, historie-biologi, dansk
industrialisering, kolera 1853 etc.
Når man søger på et emneord kan man filtrere sin
søgning – f. eks. Stx eller HF - og ved resultatet
vil man også få vist andre relaterede moduler, der
ikke nødvendigvis vedrører præcist det emne eller
fag man leder efter men dog har faget / emnet
som udgangspunkt. Det kunne f.eks. være film
fra Danida eller andet.
nr. 198 / september 2013
Af Peder Wiben
65
nr. 198 / september 2013
Alt i alt er det blot et spørgsmål om at prøve sig
frem til man er blevet fortrolig med det nye koncept.
Man kunne sige at det gamle udtryk ”søg
og du skal finde” også gælder for NY EMU.
EMU redaktionen arbejder for tiden med en mere
udførlig introduktion til det nye koncept. Den vil
kunne findes på EMU så snart den er færdig.
66
Studieture i udviklingslande
2.a i slummen
kede med os. Vores lokale guide fortalte, at området
var meget værre for bare et par år tilbage”.
Eleverne fra 2.a på Kongsholm Gymnasium i
Albertslund tog i marts på en studietur udover det
sædvanlige. I samarbejde med Mellemfolkeligt Alle fortjener samme rettigheder
Samvirke var de 14 dage i Kenya, hvor de besøgte Som en del af det skræddersyede forløb, som
et af Nairobis hårdeste slumkvarterer, diskuterede
politik med lokale unge og fodrede et blindt planlagt, skulle eleverne også møde unge, der
2.a´s lærere og Mellemfolkeligt Samvirke havde
næsehorn under en safaritur.
på sin vis mindede om dem selv. Unge som bor i
byen og er i gang med en uddannelse, men som
Siden årsskiftet har folkeskole-, efterskole- og alligevel er eksponenter for et ungdomsliv, der er
gymnasieklasser haft mulighed for at komme på helt anderledes end det 2.a kender til hjemmefra.
studietur i udviklingslande og lære om politik, kultur,
sprog og aktuelle udviklingsproblematikker. gav Leyla Hayal indblik i, hvordan et samfunds
Snakken med de kenyanske unge om ligestilling
strukturer er afgørende for, hvordan man kan
Fordomme på prøve
leve sit liv.
Som resten af eleverne fra 2. a havde Leyla Hayal
aldrig været i et udviklingsland. Men hun havde ”Det største kulturchok var hierarkiet i familierne.
en masse tanker om, hvordan et afrikansk land, Kvinderne var altid under mændene. Det frustrerede
mig, for jeg synes jo alle fortjener samme
som Kenya kunne tage sig ud. Selvom nogle
oplevelser på turen matchede hendes fordomme, rettigheder”.
så er hun vendt hjem med et nyt syn på Afrika, og
på sin egen hverdag.
Ind i verden
Lige præcis mødet med folk, der lever mit i den
”Jeg er blevet meget taknemmelig for alt det vi globale virkelighed, som 2.a har hørt om hjemme
har herhjemme. Her kan vi bare åbne for vandhanen,
mens nogen kæmper hver dag for at over-
Henrik Jensen den største gevinst ved studieturen.
i klasselokalet, er ifølge klassens engelsklærer
leve”, reflekterer Leyla Hayal, mens hun fortæller ”Det her koncept er anderledes end alle andre
om klassens tur ud i Nairobis slumkvarter.
studieture. Det er så interaktivt og i samspil med
de lokale områder, de mennesker der bor der og
”Det var rædsomt. Jeg blev både rigtigt sur og de problematikker, de har i deres hverdag.”
ked af det over, at folk levede som de gjorde og
ikke havde nogen rettigheder”. De barske forhold For lærer Henrik Jensen havde det også stor
overraskede Leyla Hayal, men det kom endnu betydning, at MS kunne hjælpe med at klæde
mere bag på hende, hvordan slumboerne tog eleverne på gennem et grundigt lokalkendskab.
imod dem.
Særligt når studieturen foregik i et land, hvor de
kulturelle snubletråde er mange.
”Jeg troede, de ville have fordomme mod os
hvide rige europæere. Men de smilede og snak-
”Inden vi skulle ud på turene fik eleverne meget
nr. 198 / september 2013
67
nr. 198 / september 2013
konkrete instrukser om, hvordan de skulle stille
spørgsmål, hvordan man hilser, hvilket tøj man
har på og ting man ikke bør gøre. De får en
bevidsthed om, hvordan den globale verden fungerer.
Og en følelse af ansvar for den verden”,
fortæller Henrik, der håber at kunne tage flere
klasser med på studieture i samarbejde med MS.
Destinationer
• Kenya
• Nepal
• Tanzania
• El Salvador
• Myanmar
• Jordan
Praktisk
• Turen planlægges i tæt samarbejde mellem dig
som lærer, Mellemfolkeligt Samvirke og vores
højskole i det pågældende land
• MS har sendt unge og voksne ud i verden siden
1940’erne
• MS har et kæmpe lokalt-forankret netværk af
partnerorganisationer
• I bor på en af vores højskoler
• Sikkerhed, faglighed, lokal forankring og fælles
oplevelser vil derfor være i højsædet.
• Typisk varighed af 2-3 uger, men kan tilpasses
For mere information se http://www.ms.dk/rejsud-i-verden/studieture-i-udlandet-0
Excursion_cooking with local families
68
Anmeldelser
Vikinger
MADS BLOM et al (red.):
”Vinkler på vikingetiden”.
Nationalmuseet & Skoletjenesten,
2013.
I forbindelse med Nationalmuseets
udstilling Vikinger!
der løber fra den 22. juni til den 17. november,
har museet sammen med Skoletjenesten udgivet
antologien Vinkler på vikingetiden.
Som udstillingen har antologien til hensigt at
demonstrere, at ”Fortid og historie er ikke faste
størrelser, men noget, der fortolkes, diskuteres
- og konstrueres.”, som der står i bogens forord –
hvilket lykkes til fulde.
Antologien består af 12 kapitler skrevet af 13 forskellige
forfattere. Med en redaktion på syv (hvor
en af forfatterne, Mette Boritz, går igen), kan man
blive nervøs for, at for mange kokke vil ødelægge
projektet. Men det er, heldigvis, ikke tilfældet.
Som tidligere udgivelser fra Skoletjenesten er
antologien, efter min mening, meget velegnet til
undervisning.
Vinkler på vikingetiden har et tydeligt ønske om
at introducere så mange vinkler på perioden som
muligt og på den måde vise vikingetiden relevans
for nutiden. I dette projekt bliver de mange involverede
en styrke ved antologien.
”Vikingerne stammer fra 1800-tallet”. Sådan
begynder historiker Martin Brandt Djupdræt antologiens
første kapitel om vikingernes tilblivelse.
Han sætter dermed også tonen for bogen og
ønsket om at vise vikingetiden i et nyt lys og forstå
dens tilblivelse og relevans i samtiden.
Udsagnet knytter sig til tiden omkring grundloven
og det senere nederlag i 1864. Kapitlet viser,
hvordan vikingernes udseende og vores opfattelse
af dem blev dannet i perioden. Samtidig formår
Djupdræt at placere vikingetidens popularitet
som et brud på enevældens monopol på brug
af historien og medvirken til styrkelsen og udviklingen
af den nationale identitet, og alt dette på
kun ni sider!
Kapitlet sætter sammen med etnolog, Mette
Boritz’ afsluttende kapitel om vikingerne i nutiden
en spændende ramme om emnet, hvor der bliver
gjort op med nogle forestillinger som f.eks. at
man ikke var viking, men at man drog i viking.
Boritz viser med aktuelle eksempler, hvordan
historien er dynamisk i forhold til samtidens
forståelse af perioden og at dette afspejles af religionen,
asa- og vanetroen, hvor det individuelle
gudsforhold er i centrum.
Sammen med historiker John T. Lauridsens kapitel
om historiebrug ifm. de danske nazisters brug
af vikingetiden er det en spændende måde at
arbejde med nogle, i mine øjne, grundlæggende
elementer i historiefaget. I forbindelse med næste
års jubilæum for nederlaget i 1864 og DR’s og Ole
Bornedals tv-serie om samme, vil det være oplagt
at inddrage den i samtidens nyfundne interesse i
fortiden og vikingerne.
Selv i de kapitler hvor der bliver arbejdet mere
’klassisk’ med emnet, er en nutidsperspektivering
mere eller mindre udtalt. Ulrik Grubb beskriver
i antologiens andet kapitel, Menneske og samfund,
vikingesamfundet som det var for de fleste
af samtidens befolkning; nemlig dem der blev
hjemme. I et meget elevvenligt sprog bliver vi ledt
gennem periodens samfundsopbygning, bydannelser,
landbrugets udvikling, levevilkår og social
status. Dette krydres med en hel side om social
mobilitet i dag til sammenligning med vikingetidens
forhold.
nr. 198 / september 2013
69
nr. 198 / september 2013
Arkæolog Andres S. Dobat vender i kapitlet Fælleskab
og kongemagt i vikingetidens Danmark
tilbage til historiebrugen efter nederlaget i 1864
og hvilken rolle vikingetiden spillede i genopbyggelsen
af den nationale stolthed. Her bliver der
i et informationsmættet, men læsbart (også for
elever) sprog gjort rede for og forklaret baggrund
for Danmarks tilblivelse.
Dobat fremhæver samspillet mellem de interne
processer og de eksterne, i særdeleshed kristendommens
indtog. Det er evt. sammen med Ulrik
Grubbs kapitel et udmærket grundlag for et isoleret
forløb om vikingetiden og Danmarks tilblivelse.
Nils Hybel kommer ind på netop dette; Danmarks
tilblivelse – i moderne forstand, som en stat. Han
bemærker, at i forhold til hvordan man i middelalderen
opfattede en stat, så levede Danmark
ikke op til det i slutningen af vikingetiden. Vikingerne
levede altså i et statsløst samfund. Dejligt
provokerende! Og Hybel forsætter kapitlet igennem
med at beskrive begivenhederne omkring
Danmarks tilblivelse, men med perspektiveringer
til f.eks. Afghanistan og Mellemøsten i forhold
til vesten i dag. Når jeg skriver ’provokerende’
tænker jeg på måder at anskue historiske begivenheder
på der kan få eleverne op af stolen og
tænke (og måske sige) ”hey, hov!”. F.eks. når han
fortæller at navnet ”Danmark” er en term opfundet
i udlandet om den del af det Tysk-Romerske
kejserrige der var beboet af danerne. Hey, hov!
Arkæolog, Maria Panum Bastrup har fået ansvaret
for kapitlet om Vikingerne og deres togter. Hun
får på forbilledlig simpel vis beskrevet hvordan
vi fra kilderne og diverse fund kan se hvordan
vikingerne rejste rundt i det meste af den kendte
(og den ukendte) verden. Der er fundet plads til
et dobbeltopslag med et kort over vikingernes
færden og kolonisering. Desværre er det meget
pixeleret og ikke alle de brugte beskrivelser er
forklaret.
Al denne rejsen omkring har naturligvis fået
omverdenen til at forholde sig til vikingerne på
godt og ondt. Dette har historiker, Nils Hybel med
sit andet kapitel i antologien taget sig af i kapitlet
Omverdenens syn på vikingerne. Til alt held for
os i dag, har mennesker med en mere udviklet
sans for at nedskrive deres oplevelser og observationer
været i kontakt med vores forfædre. Her
bliver de forskellige kilder vi har til vikingetiden
behandlet, hvilket er oplagt som introduktion til
kildekritisk analyse og elementer som tendens og
betydningen af dette i arbejdet med historie. Som
eksempel på dette er der en faktaboks , der viser
de tre versioner af Harald Blåtands dåb. Her er det
muligt at overveje afsender og modtagerforhold,
hensigten med kilden m.m.
Eksperimentel arkæologi. Ja, jeg havde ikke hørt
om det før, men arkæologerne, Anton Englert
og Morten Ravn sammen med bådebygger m.m.,
Søren Nielsen har begået et kapitel om vikingernes
langskibe og byggeriet af Havhingsten
og dens rejse til Irland i 2007. Det er et meget
velskrevet kapitel, hvor vi bliver præsenteret for
arbejdsprocessen i samspillet mellem arkæologien,
de historieske kilder og håndværket. Det var
klart det kapitel, jeg fandt sjovest at læse, men
jeg mangler måske helt at finde ud af hvordan jeg
kan bruge det i min undervisning. Det kunne evt.
være i forbindelse med et AT forløb, da der bliver
beskrevet hvordan der er blevet arbejdet med forskellige
fakulteter i rekonstruktionsarbejdet. Bl.a.
bliver dendrokronologisk metode forklaret.
Arkæolog, Lars Jørgensen og religionshistorikerne
Lasse Sonne og Jens Peter Schjødt har i
deres respektive kapitler haft fokus på religionen
og overgangen til kristendommen. De tre kapitler
er ret ens og har nogle overlap. Men de har hver
deres vinkel på emnet, hvilket gør, at de supplerer
hinanden ret fornuftigt. De kan kombineres
eksempelvis i et KS forløb på HF. Noget vikingetiden
generelt og antologien i særdeleshed er
perfekt til.
Antologien er ikke beregnet til at skulle læses fra
ende til anden, hvilket der ikke bliver lagt skjul
på. Der er flere overlap og gentagelser, men det
70
åbner bare op for at man står mere frit i sin brug
af bogen.
Antologien er, som nævnt, blevet til i forbindelse
med udstillingen Vikinger! på Nationalmuseet. I
skrivende stund har jeg ikke set udstillingen endnu
og den til antologien tilhørende hjemmeside med
materiale, arbejdsspørgsmål og kildemateriale er
endnu ikke blevet offentliggjort. Men hvis antologien
sætter standarden for, hvordan der er blevet
gået til værket, vil jeg se frem til begge dele og
jeg skal helt sikker ind og se udstillingen med min
kommende hf’ere.
Antologien Vinkler på vikingetiden vil jeg anbefale
på kraftigste til alle der underviser på
ungdomsuddannelserne – og så er den gratis
bortset fra forsendelsen. God fornøjelse!
Margen Ott
Håb om en bedre verden
ULRIK GRUBB & DAVID
KYNG (red): ”En bedre
verden”, Gyldendal
2013, 198 sider, 236, 25
kr. inkl. moms.
Bogen er nummer to i serien Historie på tværs, der
blev lanceret i efteråret 2012. Bind 1 ”Europa og
de andre” fik ikke en positiv anmeldelse i NOTER
(nr. 195). Bind 2 er ikke uproblematisk, men absolut
ikke en dårlig bog. Bogen forsøger i 7 kapitler
med oversigtstekst og kilder at give et bud på,
hvordan en bedre verden ser ud i forskellige tider.
Der tages bl.a. udgangspunkt i filosofiske tekster
og utopier, og bogen, der er velillustreret, kommer
faktisk rundt om 7 kernefaglige områder lige
fra antikkens samfund til nye grænser og konflikter.
De i alt 9 forfattere har bidraget til hvert
deres kapitel.
En bedre verden er for så vidt opdelt kronologisk
(med det overordnede tema in mente), især i de
første kapitler, hvorefter grænserne og opdelingen
bliver mere flydende: 1) indledende kapitel
(Hvordan bør verden være?), 2) antikken, 3) middelalder
og renæssance, 4) oplysningstiden, 5)
Europa 1750-1919, 6) industrisamfundet og 7)
globalisering og postmodernitet.
Umiddelbart vil jeg mene, at kapitel 2-4 (og
måske 5) direkte kan bruges i undervisningen
som små forløb med kilder, mens de to sidste er
for korte i forhold til de mange problemstillinger,
der belyses. Det skal hertil siges, at forfatterne har
lavet en udmærket hjemmeside med relevant ekstramateriale,
bl.a. spørgsmål, links og litteraturliste,
så formentlig får man mest ud af at anvende
bogen i en kombination med en klasse, der både
arbejder traditionelt med en grundbog med kilder
og mere innovativt med megen inddragelse af IT.
Det indledende kapitel omhandler bl.a. Thomas
Mores Utopia med udblik til A. Huxley og G.
Orwell, ligesom der er et afsnit om Karl Marx og
andre tænkeres teorier og praksis om en bedre
socialistisk verden. Kapitlet kan være udmærket
i f.eks. et AT forløb med dansk, samfundsfag og
engelsk.
Oldtidskapitlet må jeg som mangeårig latin- og
oldtidskundskabslærer omtale med stor respekt.
Selv om Romerriget og dets forfatning er i centrum,
er den græske side af sagen med tanker om
monarki, oligarki og demokrati ikke forsømt. Der
er udmærkede oversigter over en embedsmands
karriere og de forskellige folkeforsamlinger, folketribuner
samt senatet, hvilket erfaringsmæssigt
kan være svært at forklare på en enkel måde. Det
er i høj grad lykkedes her. Cicero er ikke overraskende
centrumfigur, og der er forklaret flere
latinske grundbegreber, såsom justitia (retfærdighed)
og animi magnitudo (sjælsstyrke), så vakse
1.g elever kan bruge og udvide deres viden fra AP.
Det fungerer fint at slå middelalder og renæssance
sammen, og modsætningen mellem de to
perioder og ændringer i samfundet og tankegangen
belyses fint i tekst og billeder, bl.a. vægmalerier
fra rådhuset i Siena (den gode regering, den
nr. 198 / september 2013
71
nr. 198 / september 2013
slette regering og samfund, den gode by). Her
kan det indvendes, at det er lige i underkanten
med 4 tekster til at belyse to så store emner.
Oplysningstiden svarer godt til sit navn. I dette
meget informative kapitel gives et udmærket
overblik over perioden og tænkningen, hvor såvel
de store revolutioner som det (natur)videnskabelige
aspekt sættes ind i konteksten. Det kritiske
moment fra filosoffer som Pierre Bayle og Diderot
understreges, og der er en udmærket oversigt
over det sekulære skel mellem politik og religion.
Igen er kildegrundlaget lidt tyndt, men der kan
arbejdes videre på hjemmesiden.
’Nation, forfatning, solidaritet – Europa mellem
1750 og 1919’ er et meget ambitiøst kapitel
med mange fornuftige afsnit og to kort, der viser
Europa 1815 og 1919. Her kommer vi rundt om
emner som den gamle orden (med storriger som
det habsburgske, russiske, osmanniske og det
tyske – og ikke at forglemme det dansk-norske og
senere den danske helstat), opdagelsen af folket,
nationalisme og liberalisme, arbejderbevægelsen
m.v. Disse emner ses i sammenhæng, men kræver
en udstrakt pædagogisk hånd for mange elevers
vedkommende. Tekstmaterialet med bl.a. Herder,
Palacký og Bismarck hører ikke til de letteste.
Nogle af de (korte) tyske tekster gengives både
på tysk og dansk, så det tværfaglige aspekt kan
dyrkes.
For en traditionel historielærer, der forsøger at
gøre tingene så grundigt som muligt, er kapitel 6
(industrisamfundets muligheder – tre forskellige
samfundsmodeller) en udfordring. Vi kommer
rundt om Henry Ford og hans ideer om rationalisering
og effektivisering, altså den amerikanske
liberalisering. Desuden introduceres den sovjetiske
kommunisme og (i mindre grad) nazismen,
den skandinaviske/europæiske model, den kolde
krig, herunder et fremragende, tankevækkende
afsnit om forbrug og konkurrence mellem de
to systemer (det amerikanske og det sovjetiske)
samt kommunismens fald. Man får pulsen højt
op, når man tænker på, at alle disse emner klares
på under 25 sider (fraset mange billeder). Det
kan naturligvis heller ikke gøres uden at inddrage
andet materiale, hvad man som lærer vil gøre
med vægt på egne præferencer, men det er et
godt bud på en kort beskrivelse af et langt forløb
både tidsmæssigt og tematisk.
Sidste kapitel er et forsøg på at løse en umulig
opgave: på få sider at beskrive de seneste lidt
over 20 års udvikling med bud på centrale temaer,
også for fremtiden. Intet er så svært som samtidshistorie,
og dette afsnit vil næsten uvilkårligt
være forældet inden udgivelsen. Tænk blot på
begivenhederne i Istanbul og Cairo i slutningen af
juni 2013. Kapitlet kommer rundt om teoretikere
som Fukuyama, Huntington og Giddens. Desuden
gennemgås bevægelser som ’ATTAC’, ’Occupy
Wall Street’ og ’Anonymous’, men ikke den
såkaldte piratbevægelse eller ’Tea Party’.
Mange vil nok foretrække at bruge nogle af de
gængse lærebøger (Peter Frederiksen, Overblik,
Fokus m.fl.), men har man mod på at droppe et
par af sine traditionelle forløb og læse mange
af historiepindene ud fra et overordnet tema, er
denne bog absolut værd at investere et klassesæt
i. Og som antydet er der en udmærket hjemmeside
til hjælp, ligesom det ikke er forbudt at
inddrage supplerende materiale efter den enkelte
lærers smag.
Kai Verner Nielsen
72
Guldalderens skatte
KARINA LYKKE GRAND
et. al.: ”Guld – skatte fra
den danske Guldalder”,
Systime og Aros 2013.
303 sider, 299 kr.
Lad det være sagt med
det samme: Aros har virkelig fat i den lange ende
for tiden! Den netop afsluttede Munch-udstilling
var et stort tilløbsstykke, og det var bestemt ikke
uden grund, for Munch er jo fantastisk, og det
kan kun vække respekt, at det lykkedes museet
at samle så stor en skat på dansk grund! Nu giver
Aros med sin nyeste særudstilling os et yderst
interessant indblik i den danske guldalderkunst
med værker af alle de største danske malere fra
perioden. I flere tilfælde har malerierne ikke været
udstillet før, og udstillingens planlæggere har
gjort et stort stykke arbejde for at vise publikum
andre sider af Guldalderen, end man typisk er
blevet præsenteret for i hovedstaden.
I forbindelse med udstillingen er der udgivet et
stort forskningsbaseret værk, der introducerer
udstillingen og perioden gennem en række ofte
tværfaglige artikler af forskere med viden om
forskellige aspekter af Guldalderen og Guldalderens
kunst – og det er dét værk, det skal handle
om her.
Bogen er en kæmpe! Den er trykt i et liggende
A3-format, og jeg må sige, at det er den smukkeste
publikation, jeg har set i lang tid. Mere eller
mindre på hver eneste side er der optrykt vigtige
og udstillede værker fra den danske guldalder,
så man faktisk selv kan nærstudere dem, og da
mange af malerierne ikke er specielt store i original,
fristes man til at sige, at bogen nærmest er
”live-size” – det er fedt! Herudover er der tekst
på både dansk og engelsk i to kolonner ved siden
af hinanden – museet forventer sig tydeligvis et
større udenlandsk publikum til udstillingen.
Kompositorisk set falder bogen i to dele: de første
100 sider er en introduktion til udstillingen på
Aros, og de resterende 200 består af syv forskellige
forskningsartikler, der præsenterer aspekter
af Guldalderen og dens kunst. I forbindelse med
præsentationen af udstillingen og bogen er det
påkrævet, at give Karina Lykke Grand (ph.d.
og adjunkt i kunsthistorie fra Århus universitet)
en nærmere introduktion. Hun er nemlig med
udgangspunkt i sin ph.d.-afhandling den ledende
skikkelse i skabelsen og præsentationen af udstillingen
– og det er derfor heller ikke så overraskende,
at netop hun har skrevet introduktionen
og flere af forskningsartiklerne i bogen. Aros kan
altså med dette samarbejde med forskningsverdenen
driste sig til at kalde udstillingen for forskningsbaseret.
Bogen er interessant, fordi den giver os et noget
bredere billede af perioden, end vi ofte ser andre
steder, og dermed bliver det tydeligt, at eftertidens
periodeinddelinger i fx Guldalder og Det
Moderne Gennembrud er kunstige – det har vi
historikere jo altid vidst, men det skader nu alligevel
ikke, at vi bliver erindret om det løbende.
Bogen er eksempelvis fyldt med osende skorstene,
eksperimenterende skitser og anatomiske
studier, hvilket er ganske langt fra det idylliske
landskabsmaleri, vi ofte forbinder med perioden;
det er virkelig spændende! Her bliver det dog
også tydeligt, at Lykke Grand skal passe på ikke at
gå i en fælde, idet hun primært ser på periodens
malerkunst; det kan derfor virke som om hun ikke
tilstrækkeligt får understreget, at Guldalderen jo
var en udmøntning af romantikkens tanker, og
ikke rigtigt en periode i sig selv. Det er klart, at
man som kunsthistoriker fokuserer på sit eget felt,
men romantikken var meget mere og betydningsfuld
inden for alle videnskaber, kunst og litteratur
– og de anomalier Lykke Grand finder i malerkunsten
og præsenterer som nye på udstillingen
er velkendte eksempelvis indenfor litteraturen og
kan dermed sagtens rummes inden for romantikkens
brede univers – tænk bare på Blichers
bidende karakteristikker af menneskeskæbner,
nr. 198 / september 2013
73
nr. 198 / september 2013
HCA’s indirekte samfundskritik og romantismens
fokus på alt andet end det idylliske.
Alt i alt er der her dog tale om en gennemarbejdet,
grundig og læsværdig introduktion til en
udstilling som man skal gøre sig den ulejlighed
at se!
Anders Bærholm Frikke
Berlin
LONE LERBERG &
JOHNNNY THIEDECKE:
”Alle tiders Berlin”.
Pantheon, 2013. 224
sider. 198 kr. uden
moms, 247,50 kr. med
moms.
Pantheons nye udgivelse
om Berlin opfylder et
klart behov. Berlin er et oplagt mål for studietur
og for tværfagligt samarbejde. Bogen er primært
henvendt til historie, men forfatterne skriver selv i
deres forord, at den er møntet på et samarbejde
med dansk og medier, film, billedkunst, engelsk,
tysk og oldtidskundskab. Hertil kunne man også
tilføje samfundsfag, men det vil jeg vende tilbage
til.
Den spredte målgruppe sætter sig igennem i
bogens opbygning. Historiedelen består af nogle
afsnit, der giver en oversigtsagtig viden om Berlins
historie: tiden frem til 1847, tiden 1848 til 1989
og tiden 1989-2013. De to sidste perioder er forsynet
med skriftlige kilder, der dog kun dækker
perioden efter 1. verdenskrig.
De potentielle samarbejdsfag er dækket ind gennem
forskellige indlagte kapitler. For hver af de
tre historiske perioder er der selvstændige afsnit,
der gennemgår de pågældende perioders centrale
bygningsværker og monumenter. Der er et
selvstændigt afsnit om litteraturens Berlin, der
dækker det dekandente 20’ernes Berlin, nazismens
Berlin, Berlin under den kolde krig samt
murens fald. Der er et afsnit om filmens Berlin fra
begyndelsen omkring 1900 og frem til i dag. Der
er et afsnit om kunstens Berlin, der indeholder en
omtale af de vigtigste kunstmuseer og udvalgte
værker fra europæisk malerkunst fra renæssancen
og opefter. Endelig findes et afsnit kaldet ”Oldtiden
i Berlin” med omtale af centrale oldtidsværker,
som kan ses i Neues Museum, Pergamon-
Museet og Altes Museum.
Engelsk er repræsenteret gennem to centrale taler
fra den kolde krigs periode: Kennedys ”Ich bin
ein Berliner”-tale og Ronald Reagans ”Tear Down
This Wall”-tale.
Der skulle således være rigeligt med muligheder
for at finde materiale til tværfagligt samarbejde
i denne bog, særlig i forbindelse med en ekskursion
til Berlin.
Ofte hænger en bogs styrke sammen med dens
svagheder, og det er også tilfældet her.
Som historiker har jeg svært ved at acceptere, at
kejserrigets tid 1871-1918, hvor Tyskland blev
Europas dominerende økonomiske og militære
magt, samt optakten til 1. verdenskrig bliver spist
af med to sider. På baggrund af en så kort omtale
er det umuligt at rejse en dyberegående diskussion
af årsagerne til 1. verdenskrig, som vel må
opfattes som et traumatisk vandskel i europæisk
historie. En forklaring på baggrunden for Østrig-
Ungarns adfærd over for Serbien og af Tysklands
støtte kan man ikke kræve af elever efter læsning
af disse to sider. Men som gymnasielærer kan
jeg vel forstå valget, da det vist nok er blevet en
uformel norm at springe meget let hen over første
1. verdenskrig.
Til gengæld er perioden 1918-1989 velforsynet
med kilder, der giver gode muligheder for kildekritik
og diskussion, og som helt sikkert vil kunne
fascinere mange elever. Der er kilder, som belyser
Spartakist-opstanden 1918, og som giver god
mening i forlængelse af en oversigtslæsning om
den russiske revolution og 1. verdenskrig. Nazitiden
fylder meget og er dækket ind gennem kilder
om rigsdagsbranden, olympiaden i Berlin 1936,
jødeforfølgelserne og holocaust, luftbombarde-
74
menterne af Berlin, de sidste dage i førerbunkeren
og livet i det sønderbombede Berlin besat
af russiske tropper. Der er mange spændende
og brugbare kilder i denne fyldige kildesamling.
Kilderne om rigsdagsbranden indeholder f.eks.
et lille uddrag fra wikipedia, som er guld værd,
da oplysningerne i dette kan sammenholdes med
andre kilder og danne baggrund for en refleksion
over de faldgruber, der kan være forbundet med
søgning på nettet, en problematik der må siges at
være højaktuel. Afsnittet om jødeforfølgelserne
indeholder ud over de rystende erindringsbilleder,
kilder til beslutningsprocessen omkring den
”endelige løsning” samt – meget spændende! –
nogle refleksioner over, hvad den menige berliner
mon vidste. Det er her, jeg mener, at et samarbejde
med samfundsfags sociologidel kunne være
oplagt. Hvor går grænsen mellem den enkeltes og
kollektivets erkendelse, og i hvor høj grad er vi alle
styrede af det til en hver tid herskende kollektive
”vanvid”? Er vores forestilling om sandheden
styret af virkeligheden eller af de værdier og normer,
der fortæller os, hvad sandheden bør være?
Snævert sociologisk er forskellen på bevidsthedsdannelsen
under nationalsocialismen og den
senmoderne ny-liberalisme måske ikke helt så
stor, som vi gerne vil tro. Kilderne om luftbombardementerne
er set med de tyske ofres optik og
har en umiddelbar og uhyggelig fascinationskraft.
Det samme gælder scenerne fra førerbunkeren,
som vel er taget med, så man kan inddrage filmen
”Der Untergang”. Kilderne om livet i det
krigshærgede Berlin under og efter erobringen,
herunder henrettelserne af tyske mænd, der ikke
ville kæmpe, og de russiske soldaters voldtægter
er også uhyggelig læsning. Det må være svært
for elever ikke at blive fanget ind, og kilderne
åbner op for mange spændende diskussioner om
menneskers adfærd under krig og gangbarheden
af vore retsligt baserede forestillinger om menneskerettigheder.
Personligt mener jeg, at nazismedelen fylder lige
lovlig meget. Er der ikke noget galt ved at lade
tysk historie alene blive behandlet grundigt i dens
mørkeste perioder? Men – indrømmet – de fleste
af os vægter i vores undervisning nazismen højt,
og som spejl for vores kultur er den næsten uomgængelig
og kan danne en udmærket baggrund
for en diskussion om, hvad vi bruger historien til.
Her kunne sociologiens analyser af værdier og
modværdier være relevant.
Den kolde krigs periode er naturligt nok repræsenteret
af kilder omkring opførelsen af muren
og murens fald samt nogle kilder om livet i DDR,
som er interessante, fordi de ikke helt svarer til
vores forudfattede opfattelser. Kilderne giver en
udmærket mulighed for at vurdere baggrunden
for opførelsen af muren og for at nuancere vores
totalitarismetolkninger. Kilderne, der behandler
murens fald, giver ligeledes en god mulighed for
at diskutere årsagerne til åbningen af muren den
9/11 1989 og DDR’s fald. Litteraturdelen kobler
sig fint til denne del af bogen. Der er nogle
spændende uddrag fra tyske romaner, bl.a. Peter
Schneiders absurde ”Murspringeren”, der handler
om en vestberliner, der springer den forkerte vej.
Som det må være med en bog af denne art,
hvor der skal træffes svære valg, er der gode
ting og en del mangler. De tre afsnit med historiske
bygninger lægger hovedvægten på 17- og
1800-tallet samt tiden efter genforeningen, mens
historiedelen vægter perioden midt imellem. På
denne måde hænger bogen ikke sammen, hvilket
selvfølgelig skyldes dens tværfaglige sigte. Hvis
man tager på ekskursion til Berlin må mange af
de centrale historiske bygninger og monumenter
selvsagt være et must. Men hvorfor har bogen
ikke et nazistisk monument med, når nazismen
ellers fylder så meget? Der er en omtale af Olympia
stadion, men intet billede. Hvis jeg var på ekskursion
til Berlin, ville jeg nok skære ned på en del
af de gamle highlights og i stedet tage eleverne
ud til Olympia stadion, så de kunne opleve den
ubehagelig dissionante spænding ved at betragte
et imponerende bygningsværk, som man føler sig
forpligtet til at synes ilde om. Og jeg ville tage
nr. 198 / september 2013
75
nr. 198 / september 2013
dem ud i Treptower Park og se det gigantiske
russiske mindesmærke over faldne russiske soldater
i slaget om Berlin, så de kunne opleve hvor
skræmmende anderledes, de bevægelser var, der
dominerede Europa for ikke så længe siden.
Særlig den første del af monumentafsnittene er
præget af et efter min mening noget upassende
rejseguidesprog. Hvad skal man sige til elever, der
kommer til eksamen og siger, at en sal er festlig,
udsmykningen raffineret og smuk, et kvarter
kønsløst, nogle rocailleornamenter fantasifulde
og nogle spejle fantastiske? Skal vi ikke opdrage
vores elever til at beskrive fænomener så objektivt
og præcist som muligt? Bogen ville have været
tjent med, at den slags rejseguidefloskler var slettet.
Dette er dog kun en lille skønhedsplet. Hvis jeg
skulle med en klasse til Berlin ville jeg ikke betænke
mig på at bruge denne bog som grundbog.
Sten Jacobsen
Dansk medicinhistorisk
årbog 2012
SONNE O, ALMIND
G & BONDERUP G et
al: ”Dansk medicinhistorisk
årbog 2012”.
Dansk Medicinsk-historisk
Selskab og Jysk
Medicinhistorisk Selskab,
2012. 247 sider.
Hvis man toner historieundervisningen i de naturvidenskabelige
studieretninger, kommer man
nemt ud i ´kanten´ af det traditionelle historiefag.
Til gengæld bliver eleverne klædt på til at arbejde
selvstændigere både i Studieretningsprojektet og
til eksamen i Almen Studieforberedelse.
Derfor er det med fornøjelse, jeg har læst ”Dansk
Medicinhistorisk Årbog 2012”, udgivet af Dansk
Medicin-historisk Selskab og Medicinhistorisk Selskab
for Jylland og Fyn.
Årsskriftet består af 8 artikler og 6 anmeldelser.
Hertil kommer afsnittet ”Curricula vitarum”, hvor
man kan finde oplysning om forfatterne. Flere af
forfatterne kombinerer en medicinsk uddannelse
og karriere med et senere studie i historie, og i
et enkelt tilfælde oldgræsk. Og så kan de skrive,
så det er værd at læse. Artiklerne er på ca. 20
sider - og de er gennemillustrerede. Artiklerne
er ”videnskabelige original- og oversigtsartikler
om medicinhistoriske emner i vid forstand. Også
mere causerende, anekdotiske eller debatprægede
artikler kan optages”. Nedenfor vil jeg
fremhæve de artikler, der kunne være relevante
i forbindelse med toning af studieretninger med
biologi eller bioteknologi.
Anders Frøland, hvis ”Blod, slim galde. Hippokrates
om sundhed og sygdom, miljø og klima i
antikken” er udkommet på Systime i 2011 (og
anmeldes i årbogen), skriver i årsskriftet artiklen:
”Celsus om lægekunst, vivisektion og leveregler
for velhavere i kejsertidens Rom”. Efter en
gennemgang af den viden, man har i dag om
Celsus, der sandsynligvis ikke var læge, men en
romersk forfatter fra overklassen, gennemgås
Celsus skrifter. Celsus koncentrerede sig om tre
lægevidenskabelige skoler: Dogmatikerne, empirikerne
og metodikerne. Skolerne forklares ved
brug af velvalgte Celsus citater, ca. en side om
hver skole - lige til at bruge i undervisningen. Om
dogmatikerne skriver Celsus: ”De, som går ind
for en teoretisk baseret lægekunst understreger
således, at det er nødvendigt først at kende de
skjulte årsager, der er forbundet med sygdommene,
dernæst de åbenbare årsager, så de naturlige
funktioner. … dogmatikerne siger, at man
ikke kan vide, hvad der i virkeligheden gør ondt
ved en smerte inde i kroppen, hvis man ikke ved,
hvor det enkelte organ eller tarmen befinder sig
...” Dernæst går Celsus i gang med at diskutere
vivisektion, dvs. at skære i levende mennesker for
at blive klogere - hvilket han er imod. Empirikerne
arbejder ifølge Celsus på grundlag af deres erfa-
76
inger: ”… Empirikerne mener heller ikke, at det
er nødvendigt at undersøge på hvilken måde, vi
trækker vejret, men hvad der letter et tungt og
besværet åndedræt… I alle den slags diskussioner
kan parterne være uenige. Således får begavelse
og talefærdighed overtaget, men sygdomme
kureres ikke med veltalenhed, men med lægemidler.
En mand uden sprog, der ved praksis har lært
at vurdere disse, vil blive en adskilligt bedre læge
end ham, der uden praktisk øvelse træner sin
tunge”. Metodikerne derimod ”definerer lægekunsten
som det, der er fælles for sygdommene”.
I resten af artiklen gennemgås Celsus råd til en
sund livsførelse, samt kendskabet til hans skrift i
eftertiden. Artiklen er lige til at bruge i forbindelse
med et undervisningsforløb i den romerske oldtid.
Liv Rebecca Egelskov har bidraget med artiklen:
”En bølge af sundhedsoplysning. Idealet om
et langt liv i det sene 18. århundrede”. Hun
undersøger diskursen i sundhedsoplysningen til
henholdsvis overklassen og bønderne og finder,
at både formen, begrundelserne og rådene er
forskellige til de to målgrupper. Hvor overklassen
kan abonnere på sundhedstidender, forsøger man
at nå bønderne via katekismer og almanakker.
Og hvor rådene til overklassen tager udgangspunkt
i oplysningstidens tankegods, benytter
sundhedsoplyserne religiøse begrundelser for at
nå bønderne. Egelskov fortæller, hvordan Tode,
udgiveren af Nye Sundhedstidende i 1782, så på
forholdet mellem fysisk aktivitet og hvile. Idealet
for overklassen var spadsereturen i smukke omgivelser,
hvor man "Langsom og mageligen bør
(...) gaae frem, og fra Sted til Sted hvile sig; thi
ellers trætter man Legemet uden at gavne det"
”. Samtidens råd til bønderne er lidt anderledes:
De skal holde sig sunde og raske, så de kan
arbejde og være glade. Arbejdet "... giør at Mad
og Drikke fordøies og bekommer Mennesket vel;
det giver Roe, Fred og Søvn, og det er Arbeidet,
der giør Mennesket sundt og friskt og bevarer det
for Laster" (1794) Også denne artikel er direkte
anvendelig i undervisningen.
Artiklen ”Justinians pest. Sygdommen, der ramte
Det Byzantinske Rige 541”, skrevet af Kristina
Lenz, er forbilledlig i sit arbejde med at undersøge,
hvor langt man kan komme med at påvise, om
den infektionssygdom, der ramte det byzantinske
rige 541-543 var en pestsygdom. Hvilket kildemateriale
findes? Hvordan beskriver kilderne symptomerne?
Hvordan spredte smitten sig? Hvad med
immunitet og dødelighed? Hvilke perspektiver
er der i fremtidige DNA undersøgelser? Her ville
eleverne ikke blot kunne lære noget af indholdet,
men i den grad også af formen.
”Lægekunst i danske klostre med udgangspunkt
i instrumenter, lægeurter og sygdomsmærkede
knogler” af Jonathan Falck Stigsby henvender sig
derimod først og fremmest til læreren. I artiklen
påpeges, at vi endnu ikke ved ret meget om
emnet. Der er ganske få udgravninger, der kan
sige ganske lidt om anvendte planter, knogletolkninger
er udgangspunkt for diskussion og
oplysninger fra udlandet kan ikke uden videre
overføres til danske forhold.
Svend Norn m. fl. har skrevet ”Historien om anæstesiens
pionerer og de tidligste narkosemidler”.
Det er et emne, jeg allerede har haft en elev,
der har skrevet studieretningsprojekt om, så det
er vældig interessant at læse - også hvis nogle
kolleger bruger AT eksamensopgaven om Videnskabelige
gennembrud og teknologiske landvindinger
1851-1914. Anæstesien slår dog igennem
i 1840´erne… Artiklen kan behandles ved at
inddrage teknologihistorisk metode - http://www.
historie.dtu.dk/Omos/HistoriskMetode
De to sidste artikler: Svend Erik Hansen: ” Eudiometri,
Omkring Erik Viborgs præmieafhandling
fra 1784 om måling af luftens renhed og sundhed”
og Dan Kaznelson:”Northern Light in White
Coats. The Danish Medical Men and the German
Occupation 1940-1945” har nok ingen umiddelbar
interesse i historieundervisningen, men er tankevækkende
for den historieinteresserede læser.
Dansk Medicinhistorisk Årbog 2012 anbefales hermed
til kolleger, der er interesserede i at tone deres
nr. 198 / september 2013
77
nr. 198 / september 2013
studieretning med lidt medicinhistorie og som inspiration
til at arbejde med artikler i undervisningen.
Anne Melillo
Se alle anmeldelserne - også de, der ikke blev plads til her i bladet på http://www.emu.dk/fag/hi/noter/index.
html (indtil uge 41 hvorefter de kan findes på Noters side på NY EMU):
Mike Rapport: ”1848. Det Europæiske Forår”. Rosenkilde og Bahnhof 2013
Ulla Kjær: ”Roskilde Domkirke. Kunst og historie”. Gyldendal 2013
Slagmark nr. 64, 2012: ”Praksis”, Aarhus Universitetsforlag 2012
Gunhild Agger: ”Mord til tiden. Forbrydelse, historie og mediekultur”. Aalborg Universitetsforlag 2013
Steffen Hahnemann: ”Olie, Israel og Modernitet. Vestens kulturelle og militære interventioner i Mellemøsten”. Books on Demand 2013.
Jakob Skovgaard-Petersen: ”Islam på tv i den arabiske verden”. Forlaget Vandkunsten 2013.
Lisbeth Smedegaard Andersen: ”Det begyndte med jomfru Sørensen. Kvindeskæbner gennem 200 år”. Kristeligt Dagblads Forlag 2012
Poul Grinder-Hansen: ”Frederik 2. – Danmarks renæssancekonge”. Gyldendal 2013
Joel F. Harrington: ”Bøddel af guds nåde – en skarpretters dagbog 1573-1617”. Lindhardt & Ringhof 2013
Kofi Annan og Nader Mousavizadeh: ”I krig og fred. Erindringer”. Gyldendal 2013
Nils Gunder Hansen: Danske tidsånder 1940-2010. Anis 2013
Ole Hyldtoft: ”Mad, drikke og tobak 1800-35. Forbrugsmønstre, kultur og diskurser”. Museum Tusculanum
Geert Mak: ”En hund på en isflage. Hvad nu hvis Europa kollapser?” Tiderne Skifter 2012
Curt Sørensen: ”Stat, nation, klasse”. bind 2. Frydenlund 2013.
Jeppe Nevers: ”Det produktive samfund. Seks kapitler af industrialiseringens idéhistorie”. Syddansk Universitetsforlag 2013
Robert K. Massie: ”Katarina den Store. Portræt af en kvinde”. Rosenkilde & Bahnhof 2012
Knud Jakobsen: ”Danskeren bag bomben”. People’s Press 2013
Hans Kirchhoff: ”Den gode tysker. G. F. Duckwitz – de danske jøders redningsmand”. Gyldendal 2013
Niels-Birger Danielsen: ”Werner Best – Tysk rigsbefuldmægtiget i Danmark 1942-45”. Politikens Forlag 2013
Ted Widmer: ”Medhør. John F. Kennedys hemmelige optagelser fra Det Hvide Hus”. Rosenkilde & Bahnhof 2012
David McLellan: ”Karl Marx”. Informations Forlag 2012
Nicklas Weis Damkjær et al: ”Marxismen efter Marx”. Frydenlund 2013
Julien Offray de la Mettrier: ”Om lykken eller det højeste gode”. Forlaget Helikon 2013
Mikhail Gorbatjov: ”Min egen historie”. Lindhardt og Ringhof 2013
Simen Ekern: ”Roma. Nye fascister, røde terrorister og drømmen om det søde liv”. Forlaget Sohn 2013
Mikkel Thorup: ”Sårbarheder. Globalisering, militarisering og terrorisering fra Murens fald til i dag”. Aarhus Universitetsforlag 2013
Sönke Neitzel & Harald Welzer: ”Soldater. Om krig, drab og død”. Kristeligt Dagblads Forlag 2013
Katrin Behr: ”De stjal min mor. På sporet af løgn, fortielser og tvangsadoptioner i DDR”. Gads Forlag 2013
Peter Borberg og Thorsten Asbjørn Lauritsen: ”Minerydning Skallingen. Historien om rydningen af Danmarks sidste minefelt”. Turbine 2012
Anders Bjørn Hansen: ”Breve fra Anders. En fortælling om danske sømænd i krig 1939-45”. Gyldendal 2012
Martin Sundstrøm: ”Man skal dø ung. Historien om forfatteren og spitfire-piloten Jens Geilstrups korte og intense liv”. Informations Forlag 2012
Mark Owen med Kevin Maurer: ”En svær dag. En førstehåndsberetning om navy SEAL-missionen, der dræbte Osama bin Laden”. People’s Press 2012
Helge Clausen: Paver, Koncilier og helgender – katolske leksika
Marie Riegels Melchior: ”Dansk på mode! Fortællinger om design, identitet og historie i og omkring dansk modeindustri.” Museum Tusculanums Forlag 2013
78
Udviklingsprojekter og kurser 2013-2014
Hjemmeside: www.emu.dk/gym/fag/hi/efterudd/fukurser.html
nr. 198 / september 2013
Dato Titel Sted Arrangør
NATIONALE KURSER
12./9. 2013 Temadage om toning af
studieretninger
Fredericia Gymnasium
Greve Gymnasium
Rasmus og Peder
20./9. 2013
19.-20/9 2013
3.-4./10 2013
30./10. 2013
EU kurser Nyborg og Odense David, Lars Henriksen, Birgitte
Thomassen,
GL-E og
FALS.
7.-8./11 2013 Generalforsamlingskursus -
Global historie
Odense
Rasmus, Jenny, Mikkel
5.-6./2 2014 1864 Knivsbjerg Burkhard og Christian
19/9 2013 SRP konference Odense katedralskole Rasmus og Lene
REGIONALKURSER
28/10 2013 Dansk kvindehistorie Mulernes Legatskole Poul
UDVIKLINGSPROJEKTER
Efterår 2013
REJSEKURSER
Første verdenskrig og
globaliseringen for 100 år
siden
Rasmus, Allan, Trine
17-20. marts 2013 Rejsekursus til Berlin Berlin Burkhard og Jenny
12.-23./10 2013 USA’s østkyst, Boston,
Philadelphia
USA
Allan og Christian
18-24/3 2014 Øjenvidner til den kolde krig Baltikum Peder og Rasmus
79
nr. 198 / september 2013
Dato Titel Sted Arrangør
Efterår 2014 Rejsekursus til Nordafrika /
Mellemøsten
Nordafrika / Mellemøsten
Jenny og Mikkel
EUROCLIO
Forår 2014 Euroclios 21. årlige konference Ohrid, Makedonien Peder, Jenny
Forår 2015 Euroclios 22. årlige konference Danmark Peder, Allan og Rasmus
Historielærerforeningens UDVALG m.v.
Medlemmer af fagligt forum: Peder
Regnskabsfører for kurser: David
Internationalt udvalg: Mikkel, Jenny, Christian
Udvalg vedr. historiekonkurrencen: Mikkel, Trine
Pædagogisk samarbejdsudvalg: Peder
Særligt ansvarlig for HF enkeltfag: Burkhard, Christian
Særligt ansvarlig for KS: Trine, Jenny
Særligt ansvarlig for stx: Allan, David
Auschwitz-dag: Allan, Trine
Foreningen på Facebook: Trine
Kontakt til EMU/Peder Wiben: David
Anmeldelser af bøger & video: Peder Wiben
Foreningens hjemmeside: http://www.emu.dk/gym/fag/hi/index/html
80
HISTORIELÆRERFORENINGENS BESTYRELSE
Formand
Peder Jacob Ellehave Kragh
Sadelmagervej 16, 2.th.
2400 København NV Tlf: 35 85 87 06
Mail: ggpkr@greve-gym.dk
Kasserer
Rasmus Thestrup Østergaard,
Norgesgade 1C, 2.th, 7000 Fredericia.
Tlf. 54 82 59 19
Mail: rasmus.t.oestergaard@fredericia-gym.dk
Mikkel Elklit Olsen
Vibyvej 49 A st. th.
8230 Åbyhøj Tlf: 28 25 58 80
Mail: meo@skivegym.dk
Allan Ahle
Fasanlunden 33
8382 Hinnerup Tlf. 51 63 32 17
Mail: aa@odder-gym.dk
Christian Vollmond
Egilsgade 41, 4. tv.
2300 København S Tlf. 26 25 01 05
Mail: cv@kvuc.dk
Trine Finne Loo
Borgmester Jensens Allé 7, 4. th.
2100 København Ø Tlf: 51 96 78 89
Mail: tl@kghf.dk
Jenny Cecilia Strid
Longvej 6 b, Refsvindinge
5853 Ørbæk Tlf: 60 85 51 22
Mail: Jenny.strid@skolekom.dk
David Kyng
Tordenskjoldsgade 106, st.,
8200 Århus N Tlf. 51 94 78 40
Mail: david@kyng.dk
Burkhard Sievers
Esterhøjvej 20 c
4550 Asnæs Tlf. 30 42 25 69
Mail: burkhard.sievers1@skolekom.dk
Suppleant
REGIONSSEKRETÆRER
REGION NORDJYLLAND
Casper Døssing, Eventyrbakken 24
9240 Nibe Tlf: 30 25 84 84
Mail: cd@hasseris-gym.dk
REGION VESTJYLLAND
Henrik Damgaard Andersen, Gl. Møllevej 15,
Ærtebølle, 9640 Farsø. Tlf. 98 63 60 88
Mail: ha@vghf.dk
REGION ØSTJYLLAND
Jakob Bang, Skejbytoften 149
8200 Aarhus N Tlf. 51 63 32 42
Mail: jb@odder-gym.dk
REGION SYDJYLLAND
Heidi Funder, Mølholm Landevej 57
7100 Vejle, Tlf. 61 33 05 60
Mail: fu@roedkilde-gym.dk
Carsten Lykke-Kjeldsen, Agnetevej 9,
7000 Fredericia Tlf: 75 93 08 39
Mail: cl@munkensdam.dk
REGION FYN
Poul Steiner Jensen, Margrethevej 8
5000 Odense C, Tlf.: 51 33 87 58
Mail: Poul.Steiner.Jensen1@skolekom.dk
REGION SJÆLLAND
Jacob Buhl, Refshalevej 47
4930 Maribo Tlf: 54 71 08 14
Mail: jb@maribo-gym.dk
REGION HOVEDSTADEN OG BORNHOLM
Birgitte Thomassen, Vodroffsvej 37 3.tv.
1900 Frederiksberg C. Tlf. 33 23 90 65
Mail: birgitte.thomassen1@skolekom.dk
Rolf Mortensen, Vennemindevej 46, 4.th.,
2100 København Ø Tlf. 28 30 82 95
Mail: rm@eg-gym.dk
Asbjørn Christoffersen
Sandmarksvej 9, Muleby
3700 Rønne. Tlf. 56 96 55 61
Mail: asbjorn-christoffersen@bornholm-gym.dk
nr. 198 / september 2013
Der er pt. ingen suppleant.
Fagkonsulent:
Lene Jeppesen, Porcelænshaven 4F, 2.tv
2000 Frederiksberg C Tlf. 20 68 37 56
Mail: Lene.Jeppesen@uvm.dk
Hjemmeside: www.emu.dk/gym/fag/hi/uvm/fagkonsulent.html
Deadline for Noter 199 om”Historieundervisning i
det flerkulturelle klasserum” er 1. november 2013.
Redaktører af Noter 199 og modtagere af bidrag:
Allan Ahle, Peder Kragh og Rasmus T. Østergaard.
81
NOTER OM HISTORIE OG UNDERVISNING
NOTER udgives af Historielærerforeningen for
Gymnasiet og HF
Oplag: 1770
Tryk: TypoGraphic A/S
ISSN 0909-086X
Redaktører NOTER 198:
Christian Vollmond & Burkhard Sievers
Annoncepriser i NOTER:
1/1 side: 2.400 kr. ekskl. moms
1/2 side: 1.320 kr. ekskl. moms
1/4 side: 720 kr. ekskl. moms
Annoncer sendes til:
Ansvarshavende redaktør
Peder Wiben
Weysesgade 2
2100 København Ø
Tlf. 39 18 14 11 / 26 50 38 51
Mail: pederwiben@gmail.com
Noters hjemmeside:
http://www.emu.dk/gym/fag/hi/noter/index.html
Returadresse:
Klaus Bjerre
Norsgade 19
8000 Århus C
HISTORIELÆRERFORENINGENS SEKRETARIAT
Indmeldelse i foreningen/abonnement på Noter
henvendelse til sekretariatet: v/ Klaus Bjerre
Norsgade 19, 8000 Aarhus C. Tlf. 86 19 48 70
Mail: historielaerer@gmail.com
Danske bank, reg.nr. 1551, kto. 0006004547
Priser for medlemskab og abonnement i 2013:
Fuldt medlemskab: 375 kr.
Fuldt medlemskab for samboende: 525 kr.
Medlemskab til reduceret pris: 225 kr.
(Ved vedvarende adresseændring kontakt da Klaus
Bjerre på flg. mail: historielaerer@gmail.com )
Abonnement på NOTER uden medlemskab:
Danmark: 300 kr.
Udlandet: 300 kr. + porto