BÃ¸rnelitteratur i skoleBiBlioteket - Kulturstyrelsen

Børnelitteratur 

i skolebiblioteket 

udgivet af center for børnelitteratur 

og Dansklærerforeningens Forlag

Børnelitteratur 

i skolebiblioteket

Børnelitteratur i skolebiblioteket 

© Anna Karlskov Skyggebjerg (red.), Stine Reinholdt Hansen, Bent Nygaard, Nina Christensen, 

Thomas Illum Hansen, Inge Merete Nielsen, Marianne Eskebæk Larsen, Center for Børnelitteratur og 

Dansklærerforeningens Forlag 2012 

1. udgave, 1. oplag 

Mekanisk, fotografisk eller anden form for gengivelse eller mangfoldiggørelse 

er kun tilladt efter gældende COPY-DAN-aftaler. 

Omslag, vignetter og illustrationer s. 22 og s. 51: Lars Gabel 

Grafisk tilrettelæggelse: Dorte Cappelen 

Forlagsredaktion: Nicoline Dahlberg 

ISBN: 978 87 7996 574 4 

Bogen er sat med Mrs Eaves og Mr Eaves 

Papir: Arctic Silk, 130 g 

Denne bog er produceret hos Zeuner Grafisk as, der er godkendt til at producere CO 2-neutrale 

opgaver, og som desuden har FSC- og Svanemærke-licens. 

Printed in Denmark 2012 

www.dansklf.dk/boger 

Center for Børnelitteratur

indhold 

Forord 4 

Når børn læser bøger – en undersøgelse af børns læsevaner Af Stine Reinholdt Hansen 6 

Vis vejen i den nye børnelitteratur Af Bent Nygaard 20 

Billedbøger for alle Af Nina Christensen 30 

Skolebiblioteket – et læringscenter for den nye litteraturdidaktik Af Thomas Illum Hansen 38 

Skolebibliotekaren som offensiv litteraturformidler Af Inge Merete Nielsen 48 

Frem med fagbøgerne! Af Anna Karlskov Skyggebjerg 56 

Manga – nullernes nye børnelitteratur Af Marianne Eskebæk Larsen 64 

Om forfatterne 74

forord 

Børnelitteratur i skolebiblioteket er et inspirationskatalog med 

en række konkrete forslag til, hvordan skolebibliotekaren og 

dansklæreren kan formidle og undervise i den nye børnelitteratur. 

Hvorfor er den nye børnelitteratur så vigtig? Hvilke 

læsevaner har børnene? Hvordan ser en moderne litteraturundervisning 

ud, som også inddrager det digitale? Hvordan 

formidler skolebibliotekaren denne nye litteraturdidaktik 

og den nye børnelitteratur til dansklærerne? Hvilke aktiviteter 

kan skolebibliotekaren sætte i værk, så der skabes en 

værdifuld relation til eleven, og så eleven får øjnene op for 

litteraturen? Hvorfor er det vigtigt også at huske på genrer 

som fx fagbøger og manga, når man formidler børnelitteratur? 

Det er nogle af de spørgsmål, Børnelitteraturen i skolebiblioteket 

giver svar på. 

Bogens tekster forholder sig både til litteratur til undervisningsbrug 

og til fritidslæsning, og dermed belyses også 

skolebibliotekarens dobbeltrolle som henholdsvis kollegavejleder 

og litteraturformidler i forhold til eleverne. Det har 

i en årrække været en selvfølge, at skolebibliotekaren kunne 

»det med litteratur«, og han/hun er blevet efteruddannet 

som it-vejleder, pædagogisk rådgiver m.m. Skolebibliotekarens 

mange nye funktioner har haft den betydning, at 

uddannelsen og efteruddannelsen af skolebibliotekarer er 

blevet ganske omfattende rent emnemæssigt, og skolebibliotekaren 

har ikke nødvendigvis tid til på egen hånd at følge 

med i den nyeste litteratur. Derudover har den økonomiske 

situation i kommunerne nogle steder betydet, at adgangen 

til viden om den nyeste børne- og ungdomslitteratur samt 

litteraturpædagogik, fx gennem kurser og indkøb af teoretiske 

udgivelser, er blevet nedprioriteret. Det kan virke som et 

paradoks, at dette sker i en tid, hvor der som aldrig før er 

fokus på børns læsefærdigheder og -vaner, og hvor man ser 

adskillige nationale og lokale tiltag med det formål at få børn 

til at læse mere. 

4

Børnelitteratur i skolebiblioteket er en del af et udviklingsprojekt 

støttet af Kulturstyrelsen. Udviklingsprojektet »Skolebibliotekaren 

som formidler af ny viden om børnelitteratur og 

litteraturpædagogik« løb af stabelen i perioden 2009-2011 og 

involverede repræsentanter for Center for Undervisningsmidler 

Sjælland, Ishøj og Køge Kommune samt Center for 

Børne litteratur ved DPU, Aarhus Universitet. En lang række 

sjællandske skolebibliotekarer og lærere deltog i en undersø 

gelse af efteruddannelsesbehovet inden for børnelitteratur, 

og siden deltog 150 lærere og skolebibliotekarer i to 

kon feren cer, hvor forskning og praksisfortællinger om 

børne litteraturformidling blev kombineret. Børne litteratur i 

skolebiblioteket tager udgangspunkt i de efteruddannelsesbehov 

og formidlingserfaringer, som blev belyst i udviklingsprojektet. 

Udgivelsen af Børnelitteratur i skolebiblioteket er sket i samarbejde 

mellem Kulturstyrelsen, Dansklærerforeningens Forlag 

og Center for Børnelitteratur. 

Anna Karlskov Skyggebjerg, foråret 2012 

5

Når børn læser bøger 

– en undersøgelse af børns læsevaner 

Sigurd slæbte med fødderne, hen ad gangen, ind i klasse værelset. 

Det var så svært at komme over dørtrinene. 

Der skulle et tilløb til. 

– Op med humøret, Sigurd, sagde læreren muntert. – Det er ikke så slemt, når det kommer til stykket. 

De skulle have dansk i første time. 

Alt var klart, alt var tilrettelagt, Sigurd tog læsebogen frem og slog op på den side, de havde for. 

Så langt så godt. 

Han ville gerne lære at læse, det havde han også sagt til mor og mormor, for han ville gerne selv kunne 

læse historier. 

Men aldrig så snart havde han sat pegefingeren på et ord, før der skete noget, som distraherede ham. 

(Bent Haller: Det roterende barnekammer, 2005) 

Citatet er fra Bent Hallers kortprosasamling Det roterende 

barnekammer i 60 omdrejninger, og vidste man ikke bedre, 

kunne man tro, at historien var bestilt til at illustrere børns 

– og særligt drenges – manglende læselyst og -kompetencer. 

Citatet illustrerer, at læsning kan være en kompleks problematik. 

For Sigurd ovenfor har både læselyst og oplever sam 

6

Af Stine Reinholdt Hansen 

tidig barrierer, der gør, at han ikke får læst. Det er overordnet 

meget sigende for selve læseproblematikken og de knap 

2000 elever mellem 9 og 12 år, som har deltaget i den læsevaneundersøgelse, 

som skal omtales her. Der læses fortsat 

bøger, man vil gerne læse, og samtidig er der nogle forhold, 

som gør, at børn ikke altid får læst så meget, som de kunne. 

En væsentlig pointe i den forbindelse er, at bogen i dag blot 

er ét medie blandt mange andre, som børn i dag benytter 

både i skolen og i fritiden. 

børns Læsevaner 

Læsevaneundersøgelsen er foretaget i februar 2010 som en 

del af et ph.d.-projekt på Center for Børnelitteratur DPU, 

Campus Emdrup. I alt 1998 elever fordelt på 12 forskellige 

folkeskoler rundt om i landet deltog i undersøgelsen, som 

primært handler om læsevaner i fritiden og tid brugt på 

bogen sammenlignet med andre medier. Derudover er det 

særlige ved denne undersøgelse, at der også er fokus på forskelle 

mellem børn med indvandrerbaggrund og etnisk danske 

børn. 

Undersøgelsen bekræfter eksisterende fordomme omkring 

læsning, men den udfordrer også flere af dem, og bidrager 

med nye perspektiver på læsning, både i forhold til 

hvor meget der læses, hvad der læses, og hvordan børn med 

indvandrerbaggrund forholder sig til læsning. Helt overordnet 

viste undersøgelsen bl.a., at: 

1. børn læser mere i dag end for 10 år siden 

2. piger læser fortsat mere end drenge 

3. børn med indvandrerbaggrund læser mere end etnisk 

danske 

4. børn med indvandrerbaggrund oplever flest barrierer i 

for hold til læsning 

5. børn kan bedst lide seriebøger, humor og gys 

7

Børn læser mere i dag end for 10 år siden 

Det er en udbredt opfattelse, at børn i dag ikke læser så meget 

i fritiden, som de gjorde før i tiden. De mange digitale 

alternativer er en af flere forklaringer på, hvorfor de ikke gør 

det. Men hvordan ser det reelt ud i dag i forhold til tidligere? 

I 2000 stillede man børn i alderen 9-12 år spørgsmålet: Hvor 

ofte læser du bøger i din fritid (ikke lektier)? I 2010 stillede jeg akkurat 

samme spørgsmål, og hvis vi sammenligner resultaterne 

med 10 års mellemrum, ser det sådan her ud: 

Hvor ofte læser du bøger i din fritid (ikke lektier)? 2000 

Svar i % 

Drenge 

Piger 

3. klasse 

4. klasse 

5. klasse 

6. klasse 

Næsten 

hver dag 

29 

40 

47 

36 

32 

25 

Flere 

gange 

om ugen 

18 

23 

18 

23 

22 

20 

Flere 

gange om 

måneden 

21 

19 

14 

21 

21 

25 

Sjældent 

28 

17 

19 

20 

23 

29 

Aldrig 

Alle 35 21 20 23 2 

4 

1 

3 

1 

3 

2 

Hvor ofte læser du bøger i din fritid (ikke lektier)? 2010 

Svar i % 

Drenge 

Piger 

Indvandrerbaggrund 

Etnisk 

danske 

3. klasse 

4. klasse 

5. klasse 

6. klasse 

Næsten 

hver dag 

24 

36 

31 

30 

36 

32 

32 

20 

Flere 

gange 

om ugen 

29 

32 

35 

29 

28 

32 

33 

29 

Flere 

gange om 

måneden 

17 

13 

13 

16 

11 

11 

13 

24 

Sjældent 

22 

17 

17 

21 

20 

20 

19 

20 

Aldrig 

Alle 30 31 15 20 5 

Lægger man tallene for kolonnerne Næsten hver dag og Flere 

gange om ugen sammen, kan det overordnet konstateres, at 

der er flere flittige læsere i 2010 end i 2000, hvilket vil sige 

børn, der læser mindst flere gange om ugen. Det gælder 

både, hvis vi ser på drenge og piger, og det gælder også, hvis 

vi ser på de forskellige klassetrin. Samtidig er der fortsat 

25 %, som sjældent eller aldrig læser. Det kan tydeliggøres 

med følgende lille faktaboks: 

8 

2 

5 

5 

5 

5 

3 

7 

8

Hvor ofte læser du bøger i din fritid (ikke lektier)? 

2000 2010 

56 % af alle var flittige læsere. Dvs. 

læste mindst flere gange om ugen 

Piger var de mest læsende: 63 % 

var flittige læsere 

47 % af drengene var flittige 

læsere 

Interessen for læsning faldt 

markant ved overgangen fra 

3.-4. klasse 

25 % af alle læste sjældent 

eller aldrig 

61 % af alle var flittige læsere. Dvs. 

læste mindst flere gange om ugen 

Piger var de mest læsende: 68 % 

var flittige læsere 

53 % af drengene var flittige 

læsere 

Interessen for læsning faldt 

markant ved overgangen fra 

5.-6. klasse 

25 % af alle læste sjældent 

eller aldrig 

Det vil altså sige, at der til trods for de digitale mediers indtog 

det seneste årti læses mere på ugebasis i dag end for 10 

år siden. Det er i forlængelse af det bemærkelsesværdigt, at 

interessen for at læse tilsyneladende først falder mellem 5. 

og 6. klasse i 2010. Et helt årtis læsekampagner og læse tiltag 

er blevet planlagt ud fra undersøgelser, som har vist, at børn 

opgiver læsningen mellem 3. og 4. klasse. Dvs. i overgangen 

fra automatiseret læsning til selvstændig stillingtagen, fra 

afkodning til forståelse. Når tidspunktet nu synes at have 

rykket sig, så interessen først for alvor falder omkring 6. 

klasse, tyder det på, at de senere års fokuserede indsats har 

hjulpet. Det er tilsyneladende lykkedes at få børnene videre, 

så flere børn end tidligere både læser på den umiddelbare 

begejstring over at kunne læse og derefter bruger evnen til 

at skabe egne selvstændige læsepræferencer. 

Hvor kan man sætte ind? 

En udfordring for politikere, fagfolk og kampagneledere 

kunne være at foretage en lignende læseindsats for de ældste 

skoleelever. Et afgørende spørgsmål i den forbindelse er 

selvfølgelig, om en fokuseret læseindsats rettet mod de ældre 

børn/unge vil kunne lykkes i samme omfang. Undersøgelser 

(Steffensen og Weinreich 2001, Medierådet 2003, Nyboe 

2009) tyder på, at flere lektier, et stort udbud af 

fritidsinteresser og større adgang til en digital mediekultur 

giver mindre plads til bogen som fritidsbeskæftigelse, når 

børnene når en vis alder. En anden stor udfordring er de 

25 %, som stort set ikke læser. Hvem er de, og hvilke barrierer 

oplever de? Måske kunne det være nyttigt også at sætte 

ekstra fokus på denne forholdsvis store gruppe. 

9

Færre læseheste – flere hyppige læsere 

I Politiken i februar 2011 kunne man under overskriften 

»Færre danske børn læser for sjov« læse, at PISA-undersøgelser 

viste, at 7 % færre børn læste dagligt i 2010, end det 

var tilfældet i 2000. Hvis man igen vender opmærksomheden 

mod undersøgelsens tal herover, vil man se en lignende 

tendens. Tallene viser nemlig også et fald i daglige 

fritidslæsere i forhold til den undersøgelse, der blev foretaget 

af Center for Børnelitteratur i 2000. Det kan tydeliggøres 

med følgende lille faktaboks: 

Piger læser fortsat mere end drenge 

Som det fremgår, læser piger fortsat mere end drenge. Det 

kommer særligt til udtryk i de spørgsmål i undersøgelsen, 

som handler om læselyst og motivation. Følgende billede 

tegner sig: 

Pigers versus drenges læselyst 

Drenge 

Jeg synes, det er kedeligt at læse: 

Piger 

Meget enig = 14 % Meget enig = 7 % 

Daglige læsere i 2000 Daglige læsere i 2010 

Drenge: 29 % 

Piger: 40 % 

Drenge: 24 % = fald på 5 % 

Piger: 36 % = fald på 4 % 

Ugentlige læsere i 2000 Ugentlige læsere i 2010 

Jeg ville blive glad, hvis nogen gav mig en bog i gave: 


Jeg nyder at læse: 

Drenge: 18 % 

Piger: 23 % 

Drenge: 29 % = stigning på 11 % 

Piger: 32 % = stigning på 9 % 


En samlet tolkning af børnenes svar kan altså være, at der 

måske nok var færre deciderede læseheste i 2010, men til 

gengæld flere hyppige læsere, hvilket de seneste tiårs læsekampagner 

sandsynligvis har haft indflydelse på. 

Et centralt spørgsmål i den forbindelse er, hvad børnene 

hver især forstår ved »læsning«, og hvilken indflydelse det 

har haft på deres svar. Undersøgelser fra Norge (Smemo 

2009, Hoel og Helgevold 2005) viser fx, at myten om, at læsning 

er for nørder, afholder mange drenge fra at opfatte sig 

som læsere. Kvalitative studier samme sted fra viser samti 

10

dig, at drenge faktisk læser en del. Det er bare ikke tekster, 

som de selv eller fagfolk normalt forbinder med kvalificeret 

læsning og rigtige bøger. Tegneserier, humoristiske bøger og 

action er fx genrer, som disse undersøgelser peger på, er 

drengenes foretrukne (det samme viser læseundersøgelsen 

her). 

Samtidig viser studierne, at drenge i højere grad praktiserer 

læsning som aktivitet og ikke identitet. Fx via computerspil, 

viden/underholdning fra internettet og i fagbøger. Deres 

læsning kan således både have en mere social karakter 

end hos pigerne, fordi det ofte sker i samvær eller dialog 

med andre, og en mere nytteorienteret, fordi læsning hos 

drenge i højere grad praktiseres med et bestemt formål. 

Over for det er piger mere tilbøjelige til at læse skønlitteratur 

og det som en særlig fritidsbeskæftigelse, de – mens 

læsningen foregår – har for sig selv. Piger deler også viden 

om det, de læser. Både i fysiske og digitale læseklubber. Det 

sker bare ikke, mens de læser, og selv når læseerfaringer deles, 

har de ofte afsæt i den enkelte pigelæsers egne tanker og 

følelser. Et eksempel ses her fra den danske hjemmeside om 

Twilight-sagaen Fanspires: 

Jeg har lige købt min engelske udgave af The Official 

Guide i dag, og jeg glæder mig helt vildt til at åbne den i 

morgen, når jeg har tid til at fordybe mig i den :) Jeg har 

hele serien på engelsk, inkl. Bree Tanner og Twillight 

Graphic vol. 1. :) 

(Fanspires, april 2011) 


Piger læser fortsat mere end drenge, men de nævnte undersøgelser 

kunne give anledning til, at man fx i skolen tog 

højde for disse forskelle mellem drenge og piger, og bl.a. var 

opmærksom på at nuancere, hvad det vil sige at være »en 

læser«. Det er muligt, at drenge ville have udbytte af i højere 

grad at læse andre tekster end dem, mange typisk anvender 

i danskundervisningen i dag. Hvorfor ikke lade fx sportsbiografier 

eller tegneserier indgå ved siden af de kanoniske 

tekster? 

11

Børn med indvandrer Baggrund 

læser mere end etnisk danske 

Det er nærliggende at tro, at børn med indvandrerbaggrund 

læser mindre end etnisk danske børn, fordi de oplever flere 

barrierer. Dels sproglige, dels sociale. Denne undersøgelse 

viser, i overensstemmelse med PISA etnisk fra 2009 (Egelund, 

Nielsen, Rangvid), at det på ingen måde er tilfældet, 

når det drejer sig om læsning i fritiden. Undersøgelsen her 

viser også noget andet interessant, nemlig at børn med indvandrerbaggrund 

ikke bare læser mere i fritiden, men at de 

også læser mere nytteorienteret end etnisk danske. 

Hvis vi vender tilbage til læseundersøgelsens procentfordeling 

for børn med indvandrerbaggrund, vil man se, at 

denne gruppe læser mere end etnisk danske børn både dagligt 

og ugentligt. Lægges tallene sammen, er der 66 % med 

indvandrerbaggrund, som er flittige læsere, mens det er 

59 % for etnisk danske børns vedkommende. Tendensen kan 

tydeliggøres med følgende oversigt over svarene på spørgsmålet: 

Hvor ofte gør du disse ting uden for skolen? 

Hvor ofte gør du disse ting uden for skolen? 

Mindst flere gange om ugen: 

Jeg læser højt for nogen 

derhjemme 

Jeg lytter til at nogen læser højt 

for en derhjemme 

Jeg taler med mine venner om 

det, jeg læser 

Jeg taler med min familie om det, 

jeg læser 

Jeg læser for fornøjelsens skyld 

uden for skolen 

Jeg læser for at finde ud af ting, 

som jeg godt vil lære 

Anden etnisk 

baggrund 

Etnisk dansk 

43 % 35 % 

36 % 27 % 

33 % 25 % 

47 % 45 % 

64 % 62 % 

71 % 51 % 

Ved samtlige udtalelser har indvandrerbørn større procentsats 

end etnisk danske børn. Mest markant ses en forskel på 

20 % i svarene på det sidste spørgsmål, som handler om at 

læse for at finde ud af ting, man godt vil lære. Tallene bekræfter 

således, at børn med indvandrerbaggrund både 

læser oftere i deres fritid og samtidig er mere tilbøjelige til at 

forholde sig nytteorienteret til læsning end etnisk danske. 

12

»Undersøgelsen her 

viser også noget andet 

interessant, nemlig at børn med 

indvandrerbaggrund ikke bare 

læser mere i fritiden, men at de 

også læser mere nytte orienteret 

end etnisk danske.« 

Men selvom børn med indvandrerbaggrund er flittige fritidslæsere, 

oplever de samtidig større barrierer i forhold til 

at læse. Det tydeliggøres ved at se på spørgsmål, der handler 

om, hvad der kunne få børnene til at læse mere. 

Børn med indvandrerbaggrund oplever 

flest barrierer i forhold til læsning 

Der kan være forskellige mulige barrierer og grunde til, at 

børn ikke læser så meget, som de kunne. Børnene i undersøgelsen 

måtte sætte så mange krydser, de ville, ud for følgende 

begrundelser: 

Jeg ville nok læse mere: 

• Hvis jeg havde mere tid 

• Hvis jeg syntes bedre om at læse 

• Hvis jeg vidste, hvad jeg skulle læse 

• Hvis min skole hjalp mig mere med det 

• Hvis mine venner læste mere 

• Hvis nogen læste højt for mig 

• Hvis mine forældre hjalp mig mere med det 

• Hvis det var emner, jeg interesserede mig for 

• Hvis bøgerne havde flere billeder/tegninger 

• Hvis historierne var kortere 

• Hvis biblioteket var bedre 

• Hvis biblioteket lå tættere på 

Svarene på næste side er fordelt på etnicitet og opstillet med 

de hyppigste svar øverst. 

13

Jeg vil nok læse mere, hvis … 

Etnisk danske % Indvandrerbaggrund % 

1. det var emner, jeg 

interesserede mig for 

49 1. jeg havde mere tid 56 

2. jeg havde mere tid 49 2. det var emner, jeg 

interesserede mig for 

3. jeg vidste, hvad jeg 

skulle læse 

4. jeg syntes bedre om 

at læse 

5. bøgerne havde flere 

billeder 

39 3. jeg syntes bedre om 

at læse 

36 4. jeg vidste, hvad jeg 

skulle læse 

24 5. bøgerne havde flere 

billeder 

6. biblioteket var bedre 15 6. biblioteket var bedre 21 

7. historierne var kortere 15 7. biblioteket lå tættere på 19 

8. biblioteket lå tættere på 14 8. historierne var kortere 18 

9. mine forældre hjalp 

mig mere med det 

10. nogen læste højt 

for mig 

11 9. nogen læste højt 

for mig 

11 10. mine forældre hjalp 

mig mere med det 

11. mine venner læste mere 7 11. skolen hjalp mig mere 13 

51 

38 

36 

35 

17 

17 

Når man ser på, hvad der har betydning for mere læsning, 

er der ikke den store forskel på børn med indvandrerbaggrund 

og etnisk danske børn. Børnene mangler mere tid og 

emner, de interesserer sig for. De er også enige om, at hjælp 

fra skolen, og hvorvidt ens venner læser, betyder mindst. 

Samtidig er der en del forskelle, hvis vi sammenligner de 

forskellige procentsatser: 

• der er flere med indvandrerbaggrund, som ønsker flere 

billeder i bøgerne (35 % over for 24 %) 

• der er flere med indvandrerbaggrund, som ville ønske, at 

bibliotekerne var bedre (21 % over for 15 %) 

• der er flere med indvandrerbaggrund, som ville ønske, at 

biblioteket lå tættere på (19 % over for 14 %) 

• der er flere med indvandrerbaggrund, som gerne vil have 

læst højt (17 % over for 11 %) 

• der er flere med indvandrerbaggrund der gerne vil have 

hjælp fra forældre (17 % over for 11 %) 

• der er en del flere med indvandrerbaggrund, som savner 

hjælp fra skolen end etnisk danske (13 % over for 5 %) 

• der er flere med indvandrerbaggrund, som synes, de 

mangler mere tid (56 % over for 49 %) 

12. skolen hjalp mig mere 5 12. mine venner læste mere 9 

14

Dvs. at børn med anden etnisk baggrund ved 7 ud af 12 mulige 

begrundelser oplever større barrierer end etnisk danske. 

Alle sammen begrundelser, som tyder på, at børn med 

indvandrerbaggrund i højere grad mangler hjælp og vejledning 

end etnisk danske. Noget tyder på, at indvandrerbørn 

generelt er mere entusiastiske i forhold til at få læst mere 

– sammenlignet med etnisk danske børn. Det er bemærkelsesværdigt, 

at flere børn med indvandrerbaggrund savner 

hjælp fra skolen i forhold til etnisk danske. Det tyder på, at 

der her er en gruppe med særlige behov, som ifølge denne 

undersøgelse kunne imødekommes bedre. Det er også interessant, 

at disse børn savner billeder og tegninger i bøgerne. 

Det kunne bl.a. tyde på, at flere børn med indvandrerbaggrund 

er svage læsere end etnisk danske. Endelig synes biblioteket 

at spille en større rolle for indvandrerbørn, og det 

kunne være interessant at undersøge, om særlige indsatser 

for denne målgruppe både med hensyn til at kunne komme 

fysisk på biblioteket og de ting, der foregår der, kunne få 

flere til at læse mere. 


Tallene peger på, at børn med indvandrerbaggrund har engagement 

og lyst til at læse. Der er altså et potentiale at arbejde 

videre med, når flere tal på den ene side peger på, at 

børn med indvandrerbaggrund læser mere end etnisk danske 

børn i fritiden, og andre tal på den anden side viser, at 

denne målgruppe mangler mere hjælp. Noget tyder på, at 

skolen muligvis kan hjælpe bedre ved fx at inddrage flere 

tegninger/illustrationer, arrangere højtlæsning med forældre 

og evt. skabe samarbejder mellem folke- og skolebiblioteker, 

så viden fra begge steder forenes i tiltag, der i højere 

grad end nu kommer disse børns behov i møde. 

Børn kan bedst lide seriebøger, 

humor og gys 

Denne undersøgelse handler primært om læsning i fritiden, 

men i arbejdet med børns læsevaner er der to overordnede 

indfaldsvinkler til læsning, som konstant tørner sammen. 

Den ene handler om læsning forstået som en fornøjelig og 

uforpligtende fritidsbeskæftigelse. Den anden om test og 

PISA-undersøgelser i skolen og om, hvorvidt danske skoleelever 

læser godt nok til at kunne klare sig i en globaliseret 

verden. De to læseopfattelser står ikke alene og heller ikke 

nødvendigvis i modsætning til hinanden. Tværtimod menes 

den første at kunne skabe gode resultater i den sidste. Måske 

kan børnenes egne læsepræferencer inspirere til en alternativ 

form for læsning i skolen, hvor man med en faglig tilgang 

inddrager genrer, som børnene selv vælger i fritiden. 

15

Når du læser bøger, hvad kan du så bedst lide at læse? 

Undersøgelsen har indkredset, hvilke genrer børnene foretrækker 

at læse i fritiden. Børnene har haft følgende valgmuligheder 

og måtte sætte kryds ved flere af genrerne: 

• Bøger om dyr 

• Eventyr (fx H.C. Andersens eventyr) 

• Krimi/detektivbøger 

• Krigs- og spionbøger 

• Gyser- spøgelses- og horrorbøger 

• Fantasy/science fiction 

• Bøger om sport 

• Bøger om kærlighed 

• Realistiske bøger om børn og unges problemer 

• Humor/sjove bøger 

• Digte 

• Seriebøger 

Når du læser bøger, hvad kan du så bedst lide at læse? 

Drenge % Piger % 

1. Humor/sjove bøger 61 1. Seriebøger 60 

2. Gyser-, spøgelses- og 

horror bøger 

49 2. Humor/sjove bøger 60 

3. Seriebøger 47 3. Gyser-, spøgelses- og 

horror bøger 

4. Fantasy/science fiction 40 4. Bøger om kærlighed 39 

5. Bøger om sport 38 5. Fantasy/science fiction 34 

6. Krigs- og spionbøger 34 6. Bøger om dyr 32 

7. Krimi/detektivbøger 33 7. Eventyr 27 

8. Bøger om dyr 24 8. Krimi/detektivbøger 26 

9. Eventyr 14 9. Realistiske bøger 

om børn og unges 

problemer 

40 

24 

10. Realistiske bøger 

om børn og unges 

problemer 

8 10. Bøger om sport 15 

11. Bøger om kærlighed 5 11. Digte 12 

12. Digte 5 12. Krigs- og spionbøger 11 

16

Seriebøger ligger højt hos både drenge og piger, men siden 

langt de fleste bøger for børn og unge i dag udkommer som 

større eller mindre serier, er det ikke overraskende. Piger og 

drenge er også fælles om at vægte bøger med humor meget 

højt. Det er interessant, i betragtning af at der i dag både 

skrives og prisbelønnes en betragtelig del bøger for børn, 

som har meget alvorlige temaer. Fx Anita Krumbachs Et mærkeligt 

skib, som fik Kulturministeriets forfatterpris for børneog 

ungdomsbøger i 2009, og Oscar K.s og Dorte Karrebæks 

Lejren, som vandt Kunstrådets konkurrence »Den illustrerede 

bog«, eller Hans Otto Jørgensens Vand, blod, tis og maskiner. 

For blot at nævne nogle stykker. 

Samtidig udgives og findes der også mange humoristiske 

bøger, som ofte er kendetegnet ved at kunne interessere 

både drenge og piger, fordi indholdet ikke er kønsspecifikt. 

Her kan nævnes Kenneth Bøgh Andersens Antboy-bøger, 

Manu Sareens Iqbal Farooq-bøger eller Rune T. Kiddes serie 

Søde Sally Sukkertop og andre ækle eventyr. 

Samme kønsmæssige neutralitet kendetegner oftest gys 

og fantasy, som også ligger højt på ranglisten hos både 

drenge og piger. Der er de seneste årtier udkommet en stor 

mængde gyser-, spøgelses- og horrorbøger, som ud over at 

have gys og gru tilfælles også ofte udkommer som letlæsningsbøger. 

Fx serier som Gåsehud af R.L. Stine eller Koldt 

Blod af Jørn Jensen. Serier, der er forholdsvis store og også 

markedsført som sådan, vil ofte blive læst mere end bøger, 

der kun udgives enkeltvis, simpelthen fordi der er flere af 

dem, og de fungerer som et velkendt univers, man gerne vil 

vende tilbage til. Derudover har hele vampyrbølgen, som for 

en stor del er kommet i kølvandet på Stephenie Meyers 

Twilight-serie, sandsynligvis også haft stor indflydelse på gysergenrens 

popularitet, særligt for piger. 

Fantasy er ifølge undersøgelsen fortsat en populær genre 

både hos drenge og piger. Harry Potter-bøgerne har efter alt 

at dømme haft stor indflydelse på det, ligesom Narnia af C.S. 

Lewis og J.R.R. Tolkiens trilogi Ringenes Herre, der har været 

udbredt verden over både som bøger og film. Filmatisering 

af bøgerne kan meget vel have indflydelse på deres popularitet, 

fordi de derved får længere levetid på websites og som 

merchandise, og derfor bliver lettere tilgængelige for børn 

og unge gennem de digitale medier. 

Pigers præferencer 

Der hvor piger læser betydeligt mere end drenge, er i forhold 

til bøger om kærlighed, eventyr, realistiske bøger om 

børn og unges problemer samt digte. Kendetegnende for 

disse genrer er, at de for en stor del beskæftiger sig med tanker 

og følelser hos bogens personer og/eller taler til et indre 

17

følelsesliv hos læseren. Deciderede kærlighedshistorier topper, 

mens digte, som typisk er sværere tilgængelige, er det, 

der bliver læst mindst af de foretrukne pigegenrer. 

Drenges præferencer 

Drenge læser til gengæld mere end piger, når det kommer til 

bøger om sport, krimier og detektivbøger samt krigs- og 

spion bøger. Som ved de foretrukne pigegenrer synes disse 

præferencer at gengive et traditionelt drenge/mandeunivers: 

Det er sportspræstationer, action og spænding, som 

specifikt optager drengene, og bøgerne er i høj grad kendetegnet 

ved fysisk aktivitet, højt tempo og en særlig ydre 

handlingsintensitet. 


Børn har deres egne forestillinger om, hvad der er godt læsestof, 

og det er ikke sikkert, det stemmer overens med de 

bøger, vi voksne synes har kvalitet. I forlængelse af det må 

det være vores opgave – både som forældre og som fagfolk – 

at have stor respekt for det, de selv vælger. De skal have lov 

til at have deres læsning i fritiden for sig selv, uden at der 

stilles spørgsmålstegn ved dens kvalitet, og uden at den ødelægges, 

fordi den inddrages i en skolemæssig sammenhæng. 

Samtidig kan det vise sig at være nyttigt for både læselysten 

og læsekompetencerne, hvis vi i højere grad sammentænker 

læsning i fritiden med læsning i skolen. Fx ved at tage højde 

for: 

• at børn har deres egne præferencer, når det kommer til 

læsning 

• at drenge og piger har forskellige opfattelser af læsning og 

gode bøger 

• at børn med indvandrerbaggrund har en anden tilgang til 

læsning end etnisk danske 

• at det fortsat er vigtigt at udfordre børnenes egne læsepræferencer, 

så nye verdener, de ikke umiddelbart selv 

ville have opsøgt, åbner sig. 

18

Skønlitteratur 

Andersen, Kenneht Bøgh: Antboy 1-4. Høst & Søn 2007- 

2011 

Jensen, Jørn: Koldt blod (serie). Alinea 2003- 

Jørgensen, Hans Otto: Vand, blod, tis og maskiner. 

Gyldendal 2010 

K., Oscar: Lejren. Høst & Søn 2011 

Kidde, Rune T.: Søde Sally Sukkertop og andre ækle eventyr. 

Modtryk 1998-2006 

Krumbach, Anita: Et mærkeligt skib. Høst & Søn 2009 

Meyer, Stephenie: Twilight, dansk: Tusmørke (serie i 

4 bind). Carlsen 2009-2010 

Sareen, Manu: Iqbal Farooq og den sorte Pjerrot. 

Carlsen 2006 

Stine, L.R.: Gåsehud (serie). Borgen 2008-2010 

Teoretisk litteratur 

Egelund, Niels, Chantal Pohl Nielsen og Beatrice 

Schindler Rangvid: PISA Etnisk 2009 – etniske og danske 

unges resultater i PISA 2009 

Hoel, Trude og Lise Helgevold: Jeg leser aldri – men jeg leser 

alltid! Gutter som lesere og som bibliotekbrukere. Nasjonalt 

senter for leseopplæring og leseforsking, Universitetet 

i Stavanger 2005 

Medierådet: Børn, unge og computerspil. 2003 

Nybro, Lotte: Digital dannelse – Børn og unges medieforbrug 

og -læring inden for og uden for institutionerne. 

Frydenlund 2009 

Smemo, Jorun: Gutter og engasjement i lesing. Masteropgave 

i norskdidaktik. Trondheim, Høgskolen i Sør- 

Trøndelag 2009 

Steffensen, Anette og Torben Weinreich: Den dyrebare tid 

– de 14-15-åriges læsevaner. Roskilde Universitetsforlag 

2001 

19

vis vejen i den nye børnelitteratur 

Igennem de sidste mange år har man talt om, at bogen er i 

krise. Mange børn læser ikke bøger af egen fri vilje, de læser 

kun dem, de er »tvunget« til i skolen. Omvendt viser flere 

undersøgelser,* at mange børn rent faktisk læser mange bøger. 

Det kan være svært at få et entydigt billede af børns læsevaner. 

Med afsæt i erfaringer som pædagogisk konsulent 

gives her nogle bud på, hvad man både som skolebibliotekar 

og dansklærer kan gøre for at fremme børns læselyst. På skolebiblioteket 

oplever jeg, at en forholdsvis stor gruppe elever, 

mest piger, er trofaste læsere, lige fra de knækker læsekoden, 

til de forlader skolen. Mange af disse elever læser 

endog mange bøger. Men der er også en stor gruppe, især 

drenge, der stort set ikke læser bøger. De låner bøger en 

gang imellem, men ofte får de dem ikke læst færdige. De taber 

åbenbart interessen for bogens indhold, og ofte afleverer 

de bogen med sætningen: Den er kedelig! Læsevaneundersøgelser 

har vist, at en del elever stort set holder op med at 

læse frivilligt, når de har knækket læsekoden. Bogdroppere 

er det ord, der er blevet hæftet på disse elever. Fra slutningen 

af 90’erne er danske elever blevet testet i de såkaldte 

PISA-undersøgelser. Resultaterne er velkendte: Danske skoleelever 

læser dårligere end eleverne i de lande, vi normalt 

sammenligner os med. Derfor har der igennem de sidste 10 

år været sat fokus på læsning. Først i indskolingen, senere 

omkring den faglige læsning i hele skoleforløbet. Og det har 

hjulpet. Eleverne er blevet bedre læsere, men det har tilsyneladende 

ikke hjulpet på lysten til at læse, i hvert fald klager 

flere lærere over, at mange elever kun læser det, de skal 

læse i forbindelse med deres undervisning. 

* Fx Læs !les Läs – Læsevaner og børnebogskampagner i Norden (2004) af Anette Øster 

20

Af Bent Nygaard 

Hvad skaber en lystlæser? 

Det har ikke skortet på initiativer til at fremme læselysten, 

både på det lokale og det nationale plan. Et af de markante 

tiltag er projektet »Hvad skaber en lystlæser? – en undersøgelse 

gennemført i samarbejde mellem Gentofte Bibliotekerne 

og Center for Børnelitteratur« fra 2007. Resultatet af 

denne undersøgelse viste, at der er flere faktorer, der spiller 

ind, hvis man skal blive »lystlæser«. Forældre spiller en vigtig 

rolle, både som oplæsere og som rollemodeller: Læser 

forældrene, vil barnet med stor sandsynlighed også læse. 

Lige ledes er kammeraterne vigtige, fordi de anbefaler de 

gode bøger til hinanden. Dansklæreren og skolebibliotekaren 

er også meget vigtige personer i udviklingen af lystlæsere. 

Dansklæreren som formidler og medspiller i litteratursamtalen 

og skolebibliotekaren som den, der kender 

basissamlingen og derfor kan anbefale den rigtige bog til 

den enkelte elev. Vi har nok vidst det altid: Også når det gælder 

evnen til at få eleverne til at læse, er det de voksnes relationskompetence, 

der spiller en væsentlig rolle. Den lærer 

eller skolebibliotekar, der kan skabe relationer til sine elever, 

formår at få dem til at læse med indlevelse og forståelse. 

Derfor er det vigtigt, at danskundervisningen på læreruddannelsen 

ikke kun bliver læseforståelse og afkodning, og 

at skolebibliotekarer ikke kun uddannes til læringsvejledere. 

Eleverne i undersøgelsen, som gik i 5. og 6. klasse, og som 

i forvejen læste meget, siger også, at de bliver fagligt dygtigere 

ved at læse meget. De får stor viden om deres omverden, 

og de får kendskab til narrative strukturer, som de bl.a. 

kan bruge, når de selv skal formulere sig på skrift. Der er 

altså et nytte- og dannelsesperspektiv knyttet til deres læsning, 

som giver eleverne kompetencer, de kan bruge i andre 

sammenhænge. Det, de ikke nævner, men som måske ligger 

implicit i svarene, er, at de får en stor viden om sig selv gen 

21

nem læsning af litteratur. Som læser forholder man sig til 

bogens karakterer, og man forholder sig til de tanker og 

handlinger, som karaktererne foretager sig: »Hvad ville jeg 

have gjort i den situation? Ville jeg have handlet anderledes? 

Tænkt anderledes?« 

En af sidegevinsterne ved at læse meget skønlitteratur er, 

at eleverne får encyklopædisk kompetence, altså en viden 

om den verden, de lever i. Både i de litterære tekster og i 

mange film er der intertekstuelle referencer til andre værker, 

som både børn og voksne kan have stor gavn af at få 

kendskab til. Det er ikke et krav, at alle disse referencer bliver 

afdækket, men det er uomtvisteligt, at man kommer dybere 

ind i teksten, hvis man har kendskab til dem. 

En af de forfattere, der ofte benytter sig af intertekstualitet, 

er Bent Haller. Hans tekster har ofte referencer til enten 

den græske mytologi, Det Gamle Testamente eller den nordiske 

mytologi. Louis Jensen og Peter Mouritzen kan have de 

samme tilbøjeligheder. Skal det være et krav, at læreren skal 

kunne afkode disse referencer? Som hovedregel mener jeg, 

at det skal læreren kunne. I sin forberedelse må man undersøge 

den symbolik, som man finder i teksten, evt. i samarbejde 

med danskkolleger og skolebibliotekarer. Mange nyere 

romaner er allerede analyseret og fortolket i den litteraturteoretiske 

litteratur, som der findes en del af (se litteraturlisten). 

Problemet er blot, at mange lærere ikke har eller tager 

sig tid til at læse teoretisk litteratur. Derfor må skolebibliotekaren 

træde til. Ifølge bekendtgørelsen om skolebiblioteker 

i folkeskolen fra 1995 er det skolebibliotekarens pligt at 

formidle pædagogisk litteratur til lærerne. Dette kan gøres 

på fagudvalgsmøder eller som særskilte møder med den enkelte 

lærer eller en gruppe af lærere. Hvis skolebibliotekaren 

er uddannet vejleder på skolen, er der måske også muligheder 

for undervisning af lærerne i danskfaglige områder. 

En anden mulighed er, at man tager kontakt med danskkonsulenten 

på CFU og får råd og vejledning her. 

Fra Læsespire til Læseføl 

På Kildemarkskolen i Næstved opererer vi med to kategorier 

af førskolebørn: Læsespirer og Læseføl. Læsespire er man 

fra sundhedsplejerskens sidste besøg, hvor barnet er 1½ år. 

Her får barnet Okker Gokker Gummiklokker som gave fra skolen, 

med et brev om, hvor vigtigt oplæsning og leg med rim 

og remser er for barnets sproglige udvikling. I januar måned, 

det år, hvor barnet begynder i børnehaveklassen, bliver 

det Læseføl. Den dag barnet indskrives i skolen, får det Halfdans 

ABC, og fra ultimo januar til medio maj kommer børnene 

fra fem børnehaver, mellem 50 og 60 børn, op på skolebiblioteket, 

hvor de får læst eller fortalt en historie. De 

bliver indskrevet som lånere og kan nu låne bøger med 

hjem. Den første gang børnene kommer på skolen, får de 

23

også udleveret en lille Læsefølspose til de lånte bøger. Posen 

fortæller, at barnet er Læseføl på Kildemarkskolen. 

Inden barnet møder op første gang, har der været afholdt 

et orienteringsmøde for forældrene. På dette møde har jeg, 

som skolebibliotekar, mulighed for at fortælle, hvorfor jeg 

læser op for deres barn. Jeg taler både om udvidelse af ordforråd 

og omverdensforståelse. Herefter læser jeg en af de 

historier, som barnet vil komme til at høre, når det kommer 

på skolen. Jeg vælger ofte en historie af Kim Fupz Aakeson: 

fx Manden og damen og noget i maven (2002) eller Mor (1998), 

bøger, hvis temaer rammer ind i mange familiers hverdag. 

De fleste forældre kender ikke bøgerne, og under den efterfølgende 

samtale er der mange positive tilkendegivelser, 

men der er også negative ytringer: Er disse historier for små 

børn? Det er så en diskussion, jeg beder pædagogerne i børnehaverne 

om at tage med forældrene efterfølgende. På mødet 

får forældrene udleveret en folder med gode bøger til 

oplæsning. Efterfølgende kan jeg konstatere, at nogle forældre 

læser disse bøger, men i en del hjem bliver der overhovedet 

ikke læst. 

Det er ikke kun børnene, der møder ny litteratur. Det gør 

mange af pædagogerne også. Vi har gennem årene haft 

mange samtaler om, hvorvidt de nyere billedbøger er litteratur 

for så små børn. Marianne Eskebæk Larsen har i Nedslag 

i børnelitteraturforskningen nr. 9 en artikel om et projekt 

omkring højtlæsning i børnehaver: »Højtlæsningens ABC. 

En undersøgelse om pædagogers litteraturopfattelse og læsevaner«. 

Undersøgelsen viser, at pædagoger generelt stadig 

bruger de ældre velafprøvede titler, når de skal læse op. De 

kender ikke den nyere børnelitteratur, og møder de den, er 

det ofte med en vis skepsis. I mine samtaler med pædagogerne 

har jeg gjort de samme iagttagelser. 

Dette førte til, at jeg i CFU-regi afholdt et kursus for børnehavepædagoger 

omkring den moderne billedbog. Her 

blev de præsenteret for bøger som: Kim Fupz Aakesons En 

historie om vokseværk (2006), Kim Fupz Aakensons Damen, der 

elskede sin dreng (2006), Dorte Karrebæks Den nye leger (2001) 

m.fl. Det vakte en enorm diskussion. Kunne man præsentere 

disse billedbøger for børnehavebørn? Det kan man selvfølgelig 

godt. Det afhænger fuldstændig af den didaktiske 

tilgang. Efterfølgende har flere børnehaver anskaffet sig en 

eller flere af disse billedbøger, og de bliver brugt i oplæsningen 

og samtalen med børnene. Generelt kan man sige, at de 

børnehaver, der deltager i Læsefølsprojektet, har fået suppleret 

deres »litteraturreol« med mange nye titler, som lægger 

op til væsentlige samtaler om vigtige emner i ethvert 

menneskes liv. 

24

Indskolingen 

Der findes efterhånden en del gode bøger til litteraturarbejdet 

i indskolingen. På Kildemarkskolen er Katrine Marie 

Guldagers bøger om Frøken Ignora, bogserien Vilde veje og Naja 

Marie Aidts Zakariasbøger ret populære blandt elever og lærere, 

og her på det sidste er der kommet en helt ny serie, Os 

fra Blomsterkvarteret, skrevet af Dy Plambeck og illustreret af 

Charlotte Pardi, som også er illustrator på Frøken Ignora. De 

mange billedbøger, der har erobret den litterære scene gennem 

de sidste år, er også blevet populære. Alle de nævnte 

bøger er skrevet af dygtige, danske forfattere, der har formået 

at skrive litteratur til små læsere med et indhold, der 

lægger op til samtaler om problemstillinger, som mange 

børn i dag er berørte af. 

Når jeg har arbejdet med bøgerne, har jeg ofte brugt den 

strukturerede litteratursamtale som den litteraturpædagogiske 

tilgang. Gennem oplæsning/selvlæsning har vi arbejdet 

med livets store spørgsmål som svigt, død, skilsmisse, 

venskab, selvværd og ligeværd. Eleverne er altid engagerede, 

og alle føler, at de kan deltage på lige fod. Den strukturerede 

samtale bevirker, at alle kan komme med spørgsmål og svar, 

som bliver taget alvorligt. 

Ingelise Moos, Karen Wilhelmsen og Marianne Frandsen 

har i deres projekt om fiktionskompetence, Og så er litteratur 

jo også ren nydelse!, fremsat den påstand, at hvis eleverne ikke 

»Den lærer eller skole- 

bibliotekar, der kan skabe 

relationer til sine elever, formår at 

få dem til at læse med indlevelse 

og forståelse.« 

møder litteraturen i deres læsebøger i indskolingen, så er 

sandsynligheden for, at de bliver bogdroppere i 3. eller 4. 

klasse, temmelig stor, fordi de ikke er vant til litteratursamtalen. 

De er ikke »trænede« i at læse på og mellem linjerne. 

Når de på mellemtrinnet møder litteratur, de ikke synes giver 

mening, så mister de lysten til at læse. Derfor bør det 

være et krav til dansklærerne i indskolingen, at de arbejder 

med litteraturen som beskrevet i Fælles Mål, hvor der bl.a. 

står, at eleverne skal: »forstå, at litterære tekster og andre 

udtryksformer kan udtrykke holdninger og værdier«. 

25

Mellemtrinnet 

På mellemtrinnet har vi gjort en stor indsats for at få lærerne 

til at arbejde med både billedbøger og billedromaner. Og det 

er lykkedes. Med udgangspunkt i Nina Christensens Den danske 

billedbog 1950-99 og Maria Nikolajevas Billedbogens puslespil 

er lærerne på fagudvalgsmøder og gennem undervisning 

blevet præsenteret for teorier om den nye billedbogslæsning. 

De har også deltaget i undervisning i nogle af de postmoderne 

billedbøger. Efterfølgende har billedbøger vundet 

stor udbredelse i undervisningen, og hvert år indgår billedbogen 

i prøveoplægget til den mundtlige afgangsprøve. 

Også billedromanerne får større og større udbredelse i 

skolens undervisning. På fagudvalgsmøderne præsenterer vi 

bøgerne og giver anvisning til, hvordan de kan anvendes. 

Det er ikke sådan, at de især henvender sig til bestemte elevgrupper 

på mellemtrinnet, men det er klart, at mange 

drenge er glade for bøgerne, fordi de er overskuelige, der er 

billeder på hver side, og så er de handlingsmættede. Der bliver 

arbejdet meget forskelligt med indholdet lige fra den 

strukturerede litteratursamtale over meddigtning til filmatisering 

af bogen. 

Men også andre udfordrende bøger bliver formidlet til 

lærerne fra skolebiblioteket: Den sovende sangerinde (2003) af 

Kamilla Hega Holst, Lykkebo lukker (2008) af Vibeke Marx, 

Bent Hallers bøger En tordenagtig forelskelse (2011) og Grænsebørn 

(2008), Peter Mouritzens bøger Hekseringe (2008) og Huset 

med de syltede hjerter (2010) og Oscar K’s serie Forbudt for børn 

(2011). Titler, som lærerne ikke umiddelbart vælger, men 

som gennem samtaler finder vej til oplæsning eller til fælleslæsning 

i klasseværelset. Vi har også oplevelsen af, at elever 

kommer og spørger efter samme genre, efter de har arbejdet 

med teksten. Der er ikke meget tid i skolen til 

litteraturarbejdet. Derfor er det vigtigt, at det er »kvalitetslitteratur«, 

dvs. litteratur, der kan få eleverne til at reflektere 

over det, de læser, samtidig med at bogen er skrevet i et 

sprog, der løfter. Dette valg er både dansklærerens og skolebibliotekarens 

ansvar. Begge skal være litteraturens vogter 

og være opdateret på den nyeste børnelitteratur, så de kan 

formidle lige de tekster, der passer til den enkelte elev. 

Overbygningen 

Igennem de sidste mange år er der udkommet rigtig mange 

gode ungdomsbøger. Forfatteren Anders Johansen har skrevet 

Supernova (2002), Stjerneskælv (2008) og Tranedans (2010). 

Josefine Ottesen har skrevet serierne Krigeren 1-3 (2001-2003) 

og Det Døde land 1-3 (2008-2011). Louis Jensen har blandt andet 

skrevet 2 kroner og 25 øre (2010), og blandt de nyere forfattere 

kan nævnes Ronnie Andersens Date med en engel (2008), 

6 (2010) og Tilfælde (2011), Marie Wolfsberg Oscilowskis Solo 

(2010), Anita Krumbachs bøger Et mærkeligt skib (2009) og 

26

Den som Fanden lytter til (2011) og Jesper Wung-Sungs bøger 

Ægte Brøker (2009) og Tretten tynde teenagere (2011). De skriver 

tekster, der rammer lige ind i de unges hverdag, de skriver 

om det at være ung, om problemer med forældre, venner, 

kærligheden og identiteten. Det er bøger, der er så populære, 

at de unge ofte kommer på skolebiblioteket og spørger 

om bøger med et tilsvarende indhold. Disse bøger er populære, 

og det ses bl.a. af udlånsstatistikkerne på CFU’erne. 

Man skal være opmærksom på, at der i Prøvebekendtgørelsen 

står, at eleverne skal have arbejdet med tekster, der er 

skrevet i deres egen levetid. Hvis man som lærer synes, at 

det kan være svært at arbejde med den komplekse børnelitteratur, 

er der i disse år stor hjælp at hente i diverse undervisningsmaterialer. 

Der udgives mange gode titler til litteraturarbejdet, 

men mange lærere klager over manglende tid 

til didaktisk læsning. På Kildemarkskolen bruger vi bl.a. 

fagudvalgsmøderne til videndeling, men også til præsentation 

af nye materialer og deres anvendelse i undervisningen. 

Det har gennem de sidste år betydet, at rigtig meget nyere 

ungdomslitteratur er blevet hjemlånt fra CFU. Indimellem 

til stor irritation for nogle af eleverne, men en del af eleverne 

må alligevel erkende, efter endt læsning, at bogen har 

rørt noget i dem. De har mærket genkendelsen af problematikker 

i mødet med litteraturen, og det sker temmelig ofte, 

at en elev spørger: »Har I noget, der minder om denne her 

bog«? 

God litteratur er kunst, derfor skal vi præsentere den for 

eleverne, så de kan få en æstetisk oplevelse. Vi lever i en opbrudstid, 

og mange af vore elever kommer fra hjem, hvor 

dagligdagen ikke altid er nem. Mange tumler med eksistentielle 

problemer, som kan være svære at tackle, og svære at 

tale om. Gennem arbejdet med litteraturen kan der åbnes 

op for samtaler, som kan være med til at bringe en afklaring 

og måske en forståelse for, hvorfor omgivelserne reagerer, 

som de gør, og hvorfor andre elever reagerer, som de gør. 

Også derfor skal vi præsentere eleverne i hele skoleforløbet 

for den gode litteratur. 

27

Billedbøger 

Erlbruch, Wolf: And, Døden og tulipanen. Høst & Søn 2007 

Guldager, Katrine Marie: Anton og sorgens pil, illustreret af 

Kirsten Raagaard. ABC Forlag 2008 

Guldager, Katrine Marie: Anton og tingenes sjæl, illustreret af 

Kirsten Raagaard. ABC Forlaget 2010 

Hole, Stian: Garmanns sommer. Branner og Kock 2008 

Hole Stian: Garmanns Gade. Høst & Søn 2010 

Hole Stian: Garmanns hemmelighed. Høst & Søn 2010 

Oscar K: Idiot, illustreret af Dorte Karrebæk. Høst & Søn 

2009 

Oscar K: Lejren, illustreret af Dorte Karrebæk. Høst & Søn 

2010 

Oscar K: De skæve smil, illustreret af Lilian Brøgger. Klematis 

2008 

Aakeson, Kim Fupz: Mor, illustreret af Mette-Kirstine Bak. 


Aakeson, Kim Fupz: Manden og damen og noget i maven, 

illustreret af Eva Eriksson. Gyldendal 2002 

Aakeson, Kim Fupz: Så blev farfar et spøgelse, illustreret af Eva 

Eriksson. Gyldendal 2004 

Aakeson, Kim Fupz: En historie om vokseværk, illustreret af 

Lilian Brøgger. Gyldendal 2006 

Aakeson, Kim Fupz: Damen der elskede sin dreng, illustreret af 

Rasmus Bregnhøi. Carlsen 2006 

Indskoling 

Guldager, Katrine Marie: Ignora-bøgerne 1-20. Alinea 2002- 

2010 

Eken, Cecilie m.fl.: Serien Vilde Veje. Alinea 2005 

Aidt, Naja Maria: Zakarias-bøgerne 1-5. Alinea 2005 

Plambeck, Dy: Os fra Blomsterkvarteret 1-4. 


Mellemtrin 

Holst, Kamilla Hega: Den sovende sangerinde. Høst & Søn 2003 

Marx, Vibeke: Lykkebo lukker. Høst & Søn 2008 

Haller, Bent: En tordenagtig forelskelse. Høst & Søn 2011 

Haller, Bent: Grænsebørn. Høst & Søn 2008 

K, Oscar: Forbudt for børn 1-3. Gyldendal 2011 

Mouritzen, Peter: Hekseringe. Høst & Søn 2008 

Mouritzen, Peter: Huset med de syltede hjerter. Høst & Søn 2010 

28

Ungdomsbøger 

Andersen, Ronnie: Date med en engel. Høst & Søn 2008 

Andersen, Ronnie: 6. Høst & Søn 2010 

Andersen, Ronnie: Tilfælde. Høst & Søn 2011 

Jensen, Louis: 2 kroner og 25 øre. Gyldendal 2010 

Johansen, Anders: Supernova. Modtryk 2002 

Johansen, Anders: Stjerneskælv. Modtryk 2008 

Johansen, Anders: Tranedans. Modtryk 2010 

Krumbach, Anita: Et mærkeligt skib. Høst & Søn 2009 

Krumbach, Anita: Den som Fanden lytter til. Høst & Søn 2011 

Oscilowski, Marie W.: Solo. Høst & Søn 2010 

Ottesen, Josefine: Krigeren. Høst & Søn 2001 

Ottesen, Josefine: Bag borgens mure. Høst & Søn 2002 

Ottesen, Josefine: Over åbent hav. Høst & Søn 2003 

Ottesen, Josefine: Det døde land. 1-3. Høst & Søn 2008-2011 

Wung-Sung, Jesper: Ægte brøker. Dansklærerforeningens 

Forlag 2009 

Wung-Sung Jesper: Tretten tynde teenagere. Dansklærerforeningens 

Forlag 2011 


Christensen, Nina: Den danske billedbog 1950-99. Roskilde 

Universitetsforlag 2003 

Henkel, Ayoe m.fl., red.: Stjernebilleder I-III. Dansklærerforeningens 

Forlag 2009-2011 

Jensen, Eiler: 7 grunde til at læse romaner. Forlaget Resen 2010 

Larsen, Marianne E.: »Højtlæsningens ABC. En 

undersøgelse af pædagogers litteraturopfattelse og 

læsevaner« i Nedslag i Børnelitterturforskningen. Roskilde 

Universitetsforlag 2008 

Moos, Ingelise, Karen Vilhelmsen, Marianne Frandsen: Og 

så er litteraturen jo også ren nydelse! Agora, CVU 

Storkøbenhavn 2006 

Nikolajeva, Maria: Billedbogens puslespil. Høst & Søn 2004 

Sønsthagen og Weinreich: Værker i børnelitteraturen. Høst & 

Søn 2010 

Weinreich, Torben: Forfattere i nyere dansk børnelitteratur. 

Høst & Søn 2011 

Øster, Anette: Læs !les Läs – Læsevaner og børnebogskampagner i 

Norden. Roskilde Universitetsforlag 2004 

29

illedbøger for alle 

»I dag findes der billedbøger for 

alle aldre. Der udgives billedbøger, 

som både i indhold, tematik og 

formsprog retter sig mod større 

børn, unge og voksne.« 

Der var engang, hvor billedbøger kun var for små børn. 

Der var engang, hvor man forestillede sig, at billeder i bøger 

for indskolingen primært var en støtte for udvikling af læsefærdighed, 

og at der derfor ikke behøvede at være billeder 

i bøger for større børn. Der var engang, hvor man ikke i 

dansk undervisningen beskæftigede sig med billeder. 

I dag findes der billedbøger for alle aldre. Der udgives billedbøger, 

som både i indhold, tematik og formsprog retter 

sig mod større børn, unge og voksne. Hvor tekst og billeder 

tidligere blev opfattet som to vidt forskellige udtryksformer, 

er det i dag et faktum, at tekst og billeder spiller sammen i 

en lang række sammenhænge, og det afspejles også i udgivelser 

i bogform for børn. Derfor er det også med tiden blevet 

en væsentlig del af danskundervisningen at arbejde både 

med tekster og billeder, og med former, der kombinerer det 

skrevne ord og visuelle udtryk. Her gives en kort introduktion 

til disse tre perspektiver på billedbogen: målgruppen

Af Nina Christensen 

for billedbøger, forholdet mellem tekst og billede i aktuelle 

billedbøger samt billedbogen på skolebibliotek og i danskundervisning. 

Billedbøger for alle 

Traditionelt har man ud fra mængden af henholdsvis tekst 

og billede kunnet afgøre målgruppen for en udgivelse. En 

bog med billeder helt uden tekst – pegebøger – var rettet 

mod det helt lille barn, bøger med en ganske kort og enkel 

tekst var for småbørn, mens billedbøger med et lidt mere 

udfoldet forløb, lidt mere kompleks tekst og lidt ældre hovedperson 

var for de 3-6-årige. I bøger beregnet til indskolingen 

blev billeder anbragt ved teksterne som støtte for læseindlæringen. 

Derfor var det vigtigt, at billederne viste, 

hvad teksten beskrev. Når barnet forventedes at kunne læse, 

forsvandt illustrationerne gradvist ud af bøgerne. 

Dette mønster begyndte for alvor at ændre sig omkring 

1990. Den teknologiske udvikling gjorde, at billeder blev en 

meget større del af trykte og elektroniske medier. Op gennem 

1990’erne så man et boom i produktionen af billedbøger 

og en udvikling i målgruppen for disse bøger. En milepæl 

var Dorte Karrebæks Pigen der var go’ til mange ting (1996), 

som fortæller historien om en pige, hvis forældre ikke kan 

finde ud af andet end at skændes, så pigen både er overladt 

til sig selv og til at tage sig af forældrene og husførelsen. Da 

hun må opgive at få forældrene til at enes, beslutter hun sig 

for at vokse op og flytte hjemmefra. »Alle børn flytter hjemmefra 

før eller siden. Pigen flyttede før«, lyder teksten til illustrationen, 

hvor pigen forlader hjemmet. Bogen vakte en 

vis opsigt i formidlerkredse, fordi den ikke blev bedømt til at 

være en bog, man fx kunne stille i krybberne på folkebiblioteket, 

hvor småbørnsfamilierne henter bøger til fritidslæsning. 

Lærere og skolebibliotekarer står i dag over for samme 

udfordring: Man vil i hvert enkelt tilfælde skulle tage stilling 

31

til, hvem der er målgruppe for en konkret billedbog. I offentligheden 

er dette for nylig blevet diskuteret fx i forhold 

til Stian Holes Garmanns gade (2010) og en række af Oskar K.s 

bøger, fx Lejren (2011) illustreret af Dorte Karrebæk. 

For billedbøger gælder det, at det i udgangspunktet er 

forfattere og illustratorer, der beslutter, hvordan en billedbog 

skal se ud, og hvad den skal indeholde. Forlagenes redaktører 

afgør, om værkerne kan og skal udgives som børnebøger. 

Er de blevet det, er det på skolen op til dansklærere og 

skolebibliotekarer at vurdere, om bøgerne kan og skal formidles, 

samt i hvilken sammenhæng det skal ske. Billedbøger, 

som måske ikke er oplagte som godnatlæsning for små 

børn, kan være relevante og interessante for danskundervisningen 

i udskolingen, formidlet via skolebiblioteket. En bog 

som Hans Otto Jørgensens illustrerede kortprosasamling 

Vand, blod, tis og maskiner med illustrationer af billedkunstneren 

Maria Wandel er et eksempel på en titel, der bryder med 

gængse forventninger til billedbøger, men som fortjener at 

blive diskuteret i forhold til brug i skolens danskundervisning. 

Forholdet mellem tekst og billede 

Billedbogen er tidligere blevet opfattet som en »litterær« 

genre. Teksten var udgangspunktet, billeder blev opfattet 

som et akkompagnement til det skrevne ord, og dermed blev 

illustrationerne også sekundære. I dag betegner billedbogsforskere 

hellere billedbogen som et medie end som en litterær 

genre. Elina Druker, der har baggrund i kunsthistorie og 

litteraturvidenskab, beskriver fx billedbogen som et medie, 

der har forbindelse til andre kunstneriske udtryksformer, 

bl.a. film, teater og skulptur (Druker 2008). Forbindelsen til 

film ses ved, at også billedbogen beskriver et narrativt forløb 

i billeder med brug af nogle af de samme visuelle greb som 

film, herunder klip mellem begivenheder og skiftende synsvinkler. 

Billedbogen kan også ses som en dramaturgisk form, 

hvor den skrevne tekst fremstår som personernes replikker, 

og illustrationerne fremtræder som iscenesættelsen. Samtidig 

er billedbogen også et tredimensionelt objekt. Tove Jansson 

har fx i Mumi-billedbogen Hvad sker der så? skåret huller 

i siderne, så man kan kigge frem og tilbage i fortællingens 

opslag. Marianne Iben Hansen og Bodil Molich har med 

Hvad er en evighed? (2010) lavet en bog, der består af én lang 

side, der kan foldes ud i adskillige meters længde. Hvad er 

teksten i sådanne tilfælde? Er det ordene alene, er det bogens 

udformning, er det billederne? Og hvad er teksten, når 

bogen består af en billedrække, som tilfældet er i Huset 

(2010), illustreret af Roberto Innocenti? 

I stedet for at tage udgangspunkt i forskellene eller grænserne 

mellem tekst, billede og objekt har billedbogsforskere 

ledt efter begreber, der peger på samspillet mellem tekst og 

32

Men Maria kunne ikke lyve. 

I morges kom de voksne. 

De hentede vores bunker med 

plastik, metal, glas og pap. 

Så spurgte den ene: 

»Er det alt? Gemmer I noget?« 

»Nej« sagde jeg. 

Jeg kiggede ham lige ind i øjnene, mens jeg løj. 

MARIA_INDH_25_02.indd 20-21 03/03/10 10.23 

billeder. Billedbogsforskeren Kristin Hallberg har introduceret 

begrebet »ikonotekst« som betegnelse for det samlede 

udtryk, der skabes i billedbogen gennem ord og billeder 

(Christensen 2003, s. 37). En illustration fra Morten Dürr og 

Lars Gabels bog Marias dukke (2010) kan illustrere begrebets 

relevans. Marias dukke handler om pigen Maria, der sammen 

med sin bror bor på en losseplads, hvor de lever af at sortere 

skrald. En gang om dagen kommer der to mænd og henter 

bunkerne for at sælge skraldet. Derved tjener børnene penge 

til mad. Mændene har indskærpet dem, at de ikke må beholde 

noget af det, de finder. Storebroren fortæller, hvordan 

Maria en dag finder en dukke. Mod at love at lyve for mændene 

giver storebroren hende lov til at beholde den, og hun 

gemmer den ved at grave den ned. Opslaget viser, hvad der 

sker, da mændene kommer for at hente skraldet. Storebroren, 

som er bogens fortæller, siger: »Men Maria kunne ikke 

lyve. I morges kom de voksne. De hentede vores bunker med 

plastik, metal, glas og pap. Så spurgte den ene: »Er det alt? 

33

Gemmer I noget«. »Nej« sagde jeg. Jeg kiggede ham lige ind 

i øjnene, mens jeg løj«. Den skrevne tekst angiver, hvem der 

taler, hvad de siger, og hvad drengens forhold til det fortalte 

er: Det er en løgn. 

Lars Gabels illustration bidrager først og fremmest gennem 

synsvikler med en lang række informationer. På venstre 

del af opslaget ser man de to mænd fra børnenes lave perspektiv: 

Den dominerende figur er beskåret, så der kommer 

fokus på hans brede skuldre, muskuløse overkrop, og at han 

skjuler sig bag sine solbriller. Synsvinkel, beskæring og 

kropsholdning gør, at han fremstår truende. Bag ham står 

en mere spinkel, tilbagelænet mand med kasket på hovedet 

og smøg i munden. Også han ser ned mod det barn, beskueren 

positioneres som. Dermed bliver beskueren sat i 

samme position som fortælleren i den skrevne tekst. Appellen 

til indlevelse i bogens karakterer bliver kun stærkere, 

idet synsvinkel og motiv på højre del af opslaget skifter til at 

være mændenes blik på børnene. Storebroren og Maria er 

afbildet fra en meget høj vinkel, der angiver, at de personer, 

der betragter dem, både er meget tæt på og meget større end 

dem. Illustrationen viser, hvad de to truende mænd ser: Maria, 

der klamrer sig til sin bror med et forskrækket blik, 

mens han holder sin arm beskyttende om hende. De står 

med bare fødder midt i skraldet, hvilket også afspejler deres 

sårbare position. Det hvide og skarpe lys, som falder på den 

mest truende mands ansigt og overkrop, bidrager til at skabe 

en anspændt atmosfære i billedet. Det visuelle udtryk angiver 

altså i høj grad personernes følelser og egenskaber: 

Mændene fremstår aggressive, overlegne og kyniske, mens 

børnene fremstår angste og sårbare. Illustrationer bidrager 

ikke kun med formidlingen af personernes udseende. Gennem 

synsvinkler, afstande og kropssprog viser de også personernes 

forhold til hinanden. 

Illustrationerne sætter også i høj grad scenen. På et andet 

opslag ser man fx yderst til venstre, hvordan Maria roder i 

skraldet, hvordan hun viser sin bror dukken, og hvordan 

hun til sidst i opslagets højre side bærer dukken hjem i triumf 

på sin brors skulder. I forgrunden ser man enkelte objekter, 

i mellemgrunden de bunker, som børnene går og roder 

i, og af baggrunden fremgår det, at bunkerne af skrald 

fortsætter helt op mod himlen. Mågerne, der flyver over 

skraldebunkerne, bidrager til at skabe indtrykket af uendelige 

mængder af skrald, og de brun-gullige farver giver fornemmelsen 

af råd, snavs og varme. Ingen steder i teksten 

står der omtalt, hvordan det føles at bo og arbejde et sådant 

sted, men illustrationerne giver mulighed for indlevelse i 

det gennem en appel til sanserne. 

Det er typisk for billedbøger, at rollerne fordeles, så de 

skrevne tekster overvejende formidler, hvad personer gør, 

hvad de siger, hvem der fortæller historien, og hvor en evt. 

34

I går gjorde Maria et stort fund. 

Hun fandt en dukke. 

Den så helt ny ud. 

Maria ville beholde dukken. 

Men det kan hun jo ikke. 

Vi skal aflevere alt til de voksne. 

MARIA_INDH_25_02.indd 16-17 03/03/10 10.23 

eksplicit fortæller befinder sig i forhold til det fortalte. Billederne 

på deres side påtager sig ofte at sætte scenen, beskrive 

personernes udseende, deres indbyrdes relationer og 

deres følelser gennem ansigtsudtryk og gestik. Derfor bliver 

begrebet ikonotekst også relevant, hvis man vil tale om det 

samlede udtryk i tekst og billeder. 

Billedbogen på skolebiblioteket 

og i danskundervisningen 

Hvilke billedbøger har en plads på skolebiblioteket og i 

danskundervisningen? Svaret på det spørgsmål er naturligvis, 

at det har de bøger, der vurderes at have en kvalitet enten 

i forhold til børns fritidslæsning eller i forhold til undervisningsbrug 

(Christensen 2008). Læsevaneundersøgelser 

viser, at drenge fx gerne vælger bøger med en rig billedside, 

herunder tegneserier og fagbøger. Forlagene har de senere 

35

»Brug af billedbøger i danskundervisningen 

kan bl.a. medvirke 

til at udvikle elevernes kritiske og 

analytiske forståelse af billeder 

samt kombinationer af tekst og 

billeder.« 

år ladet deres udgivelser præge af denne viden og udgiver i 

udpræget grad bøger, hvor tekst og billede spiller sammen. 

Det ses fx i Kenneth Bøgh Andersens Antboy-serie, i Dansklærerforeningens 

Forlags serie af billedromaner samt i en 

lang række gennemillustrerede letlæsningsbøger. 

I danskundervisningen anvendes billedbøger i dag i langt 

højere grad end tidligere i både indskoling, på mellemtrinnet 

og i udskolingen. Billedbøger bliver brugt som udgangspunkt 

både for litteraturundervisning og billedanalyse. 

Centre for Undervisningsmidler har i dag klassesæt af billedbøger 

for både små og store. Brug af billedbøger i danskundervisningen 

kan bl.a. medvirke til at udvikle elevernes 

kritiske og analytiske forståelse af billeder samt kombinationer 

af tekst og billeder. Internationalt er der megen opmærksomhed 

over for nødvendigheden af, at eleverne erhverver 

en sådan såkaldt »visual literacy« eller »multimodal 

literacy«. I dag, hvor langt de fleste udtryksformer i børn og 

voksnes hverdag består af kombinationer af tekst og billeder, 

er dette lige så vigtigt som at udvikle evne til at læse, forstå 

og forholde sig kritisk til skrevne tekster. 

Særligt de billedbøger, der bryder med både børns og 

voksne læseres forventninger til genren, står i fare for ikke at 

finde læsere, hvis ikke formidlere, herunder skolebibliotekarer 

og dansklærere, forholder sig nysgerrigt til, hvad der sker 

på området i dag. Forlag, forfattere og illustratorer eksperimenterer 

med nye former og nye målgrupper i forhold til billedbogen, 

og som læser bliver man ofte både forundret og 

nogle gange forskrækket, når man åbner en ny billedbog. 

Men meningen med litteraturen – og litteraturundervisningen 

– er også at flytte læseren. I forhold til billedbøger har 

skolebibliotekaren og dansklæreren derfor brug for hinanden 

i forsøget på at lære billedbogen at kende som det medie i 

rivende udvikling, det er. Dermed kan eleverne også gennem 

skolebibliotek og danskundervisning både få et tidssvarende 

billede af genren, få inspirerende læseoplevelser og lære at 

forholde sig analytisk, reflekteret og kritisk til billedbøger. 

36

Billedbøger 

Dürr, Morten: Marias dukke, illustreret af Lars Gabel. 


Hansen, Marianne Iben: Hvad er en evighed?, illustreret af 

Bodil Molich. Dansklærerforeningens Forlag 2011 

Jansson, Tove: Mumi, Mymlen og lille My. Hvad sker der så? 

[1958]. Gyldendal 2008 

Jørgensen, Hans Otto: Vand, blod, tis og maskiner. 

Ulykkeshistorier for børn, illustreret af Maria Wandel. 


Karrebæk, Dorte: Pigen der var go’ til mange ting. Forum 

1996 

K., Oscar: Lejren, illustreret af Dorte Karrebæk. 


Lewis, J. Patrick: Huset, illustreret af Roberto Innocenti, 



Bystrup, Kirsten m.fl.: Børnebilledbogen. Indblik og udsyn. 

Bogvennen 2008-2009. Forening for Boghaandværk 

2009 

Christensen, Nina: Den danske billedbog. Teori, analyse, 

historie. Center for Børnelitteratur/Roskilde 

Universitets forlag 2003 

Christensen, Nina: »Om børnelitteratur, tekstbegreber og 

vurderingskriterier«. I Nedslag i Børnelitteraturforskningen 

9, s. 11-33. Roskilde Universitetsforlag 2008 

Christensen, Nina: »Indgangsvinkler til analyse af 

billedbøger«. I Nedslag i børnelitteraturforskningen 3, 

s. 165-188. Roskilde Universitetsforlag 2002 

Druker, Elina: Modernismens bilder. Den moderna 

bilderboken i Norden. Makadam 2008 

37

Skolebiblioteket – et læringscenter 

for den nye litteraturdidaktik 

»Som vejleder er det vigtigt at 

pege på de didaktiske fordele 

ved at kombinere arbejdet 

med tekst, billeder og sproglig 

opmærksomhed med både 

analoge og digitale læremidler i 

litteraturundervisningen.« 

Skolebibliotekaren spiller en stadig større rolle som vejleder 

af sine kolleger i forhold til brug af læremidler i almindelighed 

og skønlitteratur i særdeleshed. Spørgs målet er 

derfor, hvordan man vejleder kolleger i brug af litteratur, 

som er opdateret i forhold til den teknologiske udvikling og 

de gældende læreplaner. Hvordan inddrager man nye medier 

og teknologier i litteraturundervisningen? Hvordan får 

man anskueliggjort over for kollegerne, hvilke didaktiske 

fordele der er ved at kombinere analoge og digitale læremidler? 

I det følgende gives et konkret eksempel på en sådan opdateret 

litteraturundervisning med afsæt i billedromanen 

Grotten (2010), der er skrevet af Christina Hessel holdt og 

illustreret af Rasmus Jensen. I billedromanserien spiller 

forholdet mellem tekst og billede en vigtig rolle, og det er en 

af grundene til, at Grotten er oplagt at bruge som eksempel. 

De digitale arbejdsredskaber er nemlig ideelle at benytte,

Af Thomas Illum Hansen 

når eleverne skal arbejde med samspillet mellem tekst og 

billede – dvs. det multimodale udtryk. 

Digitale muligheder 

Når man skal vejlede i brug af billedromanen i undervisningen, 

kan man pege på en række fordele ved at digita li se re 

tekst og billeder og anvende it i de forskellige faser af arbejdet. 

Digitaliserer man udvalgte dele af billedromanen, bør 

man være opmærksom på, at ophavsret tighe der afgør, hvorvidt 

man må scanne, anvende og distribuere billederne i 

digital form. 

I forbindelse med forberedelse og planlægning af undervisning 

kan man henvise til opgavesæt, tekst forløb, tematiske 

forløb og perspektiverende film, billeder og tekster på 

offi ci el le hjemme sider og fildelingstjenester som Materialeplatformen, 

forlagenes hjemmesider, dr.dk/skole og litteratursiden.dk. 

Derudover findes der mange private, men i 

øvrigt gan ske kvalificerede og inspirerende hjemme sider, 

der er op rettet og drevet af fagets ildsjæle. 

Grotten er en forholdsvis ny udgivelse, så det er vanske ligt 

at finde opga ver til netop den billed roman, men man kan 

lade sig inspirere af opgaveforslag til andre billed roma ner. 

På Dansklærerforeningens hjemmeside mit.dansklf.dk ligger 

der fx mange forslag til undervisningsforløb og læsninger 

af billedromanerne. Man finder også input til billedanalyse 

og brug af billeder i undervisning på hjemmesider 

som billedkunst.dk, billeddatabasen.dk og billedanalyse.dk. 

Digitale billeder og tekst gør det muligt at planlægge undervisning 

med et præsenta tionsprogram (fx Photostory eller 

PowerPoint) og aktivere elevernes forforståelse ved at 

stille førlæsningsopgaver til ud valgte bil le der og tekstpassager 

via en fælles platform. I Skoleintra kan man eksempelvis 

væl ge at opret te et arbejds rum, hvor man kan samle opgaver 

og relevante links. Har man blik for billed romanernes mul 

39

timodale udvidelse, kan man stille opgaver til både tekst og 

til billede. Man kan vælge enten tekst eller billeder som udgangspunkt 

og arbejde multimodalt med elevernes billeddannelse 

eller tekst produktion. 

Litteraturarbejdet med Grotten 

Grotten* er skrevet på baggrund af en historisk begivenhed, 

nemlig fundet af Lascaux-hulerne i Montignac-sko vene i 

Frankrig, der er kendt for at indeholde nogle meget velbevarede 

hulemalerier. Malerierne antages at være over 17.000 år 

gamle og er gengivet i form af fotografier i billedbogen, der 

optræder side om side med Rasmus Jensens illustrationer. 

Hulen blev fundet af fire drenge og hunden Robot, men i 

den fiktive fremstilling er der kun to drenge, Simon og jegfortælleren 

Jacques, og hunden Robot med. 

Grotten bryder med de faste forestillingsbilleder 

Ved at anvende PowerPoint kan man i klassen læse bogens to 

første scener linje for linje, idet man lader en linje ad gangen 

blive synlig, så eleverne kan opleve den sproglige opbygning 

af scenarier. Her i bogens begyndelse leger forfatteren med 

* På Dansklærerforeningens hjemmeside udfoldes denne læsning af Grotten i 

artiklen »It og multimodalitet i litteraturundervisningen«. På mit.dansklf.dk 

søges bogen Kognitiv litteraturdidaktik frem. Herunder kan man klikke sig ind på 

artiklen. 

læserens vanemæssige forestillingsmønstre på en måde, 

som er interessant at tale om sammen. Grotten begynder 

midt i et såkaldt script, der fungerer som en mental drejebog 

for, hvordan vi opfatter og forestiller os en type af begivenheder, 

fx en ekspedition. Det viser, at Hesselholdt an vender 

typiske forestillingsmønstre på en kreativ måde, der indfanger 

læseren. Første sætning vækker forestillingen om modsætningsfyldte 

kræfter: »Først ville Simon ikke have mig 

med.« Spændt læser man videre for at høre, hvilken modsatrettet 

kraft der kan ændre denne ind stil ling, og tekstens 

lidt overraskende svar lyder: »Men han havde brug for en 

hund.« Fortælleren til føjer et spørgsmål på læserens vegne: 

»Til hvad?« Og giver umiddelbart efter svaret: 

Først ville Simon ikke have mig med. Men han havde 

brug for en hund. Til hvad? Jo, det var for at gøre 

ekspeditionen til en rigtig ekspedition. Og den eneste 

hund, han kendte, var Robot. Robot er min hund. Og så 

kom jeg også med. Jeg ved, vi har drømt om at finde 

skatten, fra vi hørte om den allerførste gang. (s. 6) 

Læserens forestilling ændres sætning for sætning, idet Hesselholdt 

bearbejder de vanemæssige forestillinger. Normalt 

er det ikke en hund, der bliver afgørende for, om man bliver 

inviteret med på den ekspedition, en fortælling er bygget op 

40

omkring. Og så tvister hun den en tand mere, da hunden 

ikke skal med, fordi den skal udfylde en typisk funktion, fx 

beskytte eller finde vej, nej, den skal med, fordi den hører 

med til scriptet for en rigtig ekspedition. På den måde fremhæver 

hun scriptets betydning for historiens gang og det 

forhold, at vores forestillinger om virkeligheden bygger på 

vanemæssige forestillingsmønstre. 

Også i beskrivelsen af skoven mærker man den sproglige 

leg med forestillingsbilleder. »Skoven« fremmanes som et 

scenarie i bestemt form, der indikerer en vis indforståethed. 

Skoven er kendt for drengene, og læseren ved, hvordan en 

skov ser ud, men beskrivelsen af skoven er ikke så velkendt 

endda. Faktisk sker der en mærkværdiggørelse af skoven. 

Sætningernes opbygning og sammenkædning er med til at 

skabe en stemning gennem en poetisk rytme, hvor man 

stopper op efter hver sætning, fordi de rummer hver deres 

information, som læseren må stykke sammen. 

Hesselholdts brug af mentale skemaer lægger op til aktiv 

billed dannelse, og man kan forberede en billedøvelse ved at 

gøre et mindre reservoir af billeder af skov scenarier 

tilgænge ligt, så eleverne ikke bruger for lang tid på en søgeproces. 

Efter de første fire sætninger i skovscenariet kan 

man stoppe op og dvæle ved det poetiske bil lede: »Skoven. 

Den er så stor og gammel. Alt her på egnen virker gammelt. 

Klippe væggene for eksempel« (s. 10). Det har mest effekt, 

hvis der er stilhed i klassen, og alle sidder og koncentrerer 

sig om at danne et konkret billede. Derefter kan man præsentere 

elever ne for et alternativt skovscenarie: »Skoven. 

Den er så lys og fredfyldt. Alt her på egnen virker fred fyldt. 

Floden for eksempel«. På den måde kan man anskueliggøre, 

at sprogbrugeres valg samtidig indebærer en række fravalg, 

og at spro get er en ressource, der gør, at selv små valg kan 

gøre en verden til forskel. 

Sproglig variation kan man også arbejde med uden brug 

af it, men den digitale tekst- og billed behandling gør det 

nemt og hurtigt at eksperimentere med forskellige varianter. 

Blot det at skifte mellem to slides kan være særdeles effektfuldt, 

og eleverne kan supplere med kreative varia tio ner 

og eksempler på moddigtninger. 

Multimodal udvidelse 

Hvad skal man med billeder, når forfatteren skriver så billedskabende? 

Lad os se lidt nærmere på illustratoren Rasmus 

Jensens bud. Kombinationen af repræsentationsformer 

kaldes også for multimodalitet, og en kreativ kobling af tekst 

og billede kan medføre en multimodal udvidelse af betydningerne. 

Billederne i Grotten er drømmeagtige og har en nærmest 

overdreven brug af stil-effekter. Det første bil le de af landskabet 

i Dordogne-regionen er meget malerisk og panora 

42

misk. Det næste billede af dren genes færd ind i skoven er 

meget dunkelt og fantasyagtigt, med et nærmest spektakulært 

lysindfald. Det tredje billeder ligner noget, der er 

taget ud af en sørøverhistorie. 

I sammenhæng med teksten har det en illusorisk effekt. 

Billedromanen kommer til at handle lige så meget 

om vores drømme og forestillinger om en ekspedition 

som om en historisk begivenhed. Det understreger Rasmus 

Jensen ved at illustrere drengenes forestillinger i løbet 

af fortællingen. »Der var ingen tvivl«, konstaterer 

fortælleren, da hunden falder ned i et hul (s. 14). På illustrationen 

er skatten fundet, og hunden står i guldmønter 

til livet. Men da drengene kommer ned på bunden af 

hullet, er der slet ingen guldskat. Den eksisterede kun i 

deres fantasi – og i Rasmus Jensens illustration. 

Det interessante er, at tekst og billede tydeligt viser sig 

at være forskellige modaliteter. I tek sten bru ges verber 

(tænkte, tror, forestillede), adverbier og fiktionsmarkører 

(næsten, som om) til at be stemme for holdet mellem sprog 

og virkelighed. I modsætning hertil kan man ikke direkte 

aflæse, om det er en sanset, forventet, forestillet eller illuderet 

virkelighed, billederne gengiver. Brugen af lys, 

moti ver, fotografier og grader af naturalistisk gengivelse 

giver et indtryk af forskellige virkelig heds niveauer, men 

der er ikke skarpe skel mellem forestilling og virkelighed. 

43

En meddigtningsopgave kan hjælpe eleverne til at erfare 

dette forhold. De to indledende scener frem til replikken »Så 

skete der noget« (s. 10) danner tilsammen et godt udgangspunkt 

for en enkel meddigtningsopgave. Scenen er sat for 

ekspeditionens begivenhedsforløb, og læseren er på det 

tidspunkt godt i gang med at foregribe begivenhedernes 

gang. Efter at have læst frem til dette tekststed vises eleverne 

bogens videre billedforløb (uden tekst) og stilles et par 

simple spørgsmål: 

• Hvad sker der videre i fortællingen? 

• Hvad handler den om? 

• Hvordan er stemningen? 

• Hvordan er forholdet mellem drengene? 

Opmærksomhedspunkter kan være mimik, gestikulation, 

blikretninger og placering i rum. Det kræver ikke en omfattende 

analyse af tekst og billeder at forstå den multimodale 

udvidelse. Læreren kan præ sen tere billederne som diasshow, 

hvor eleverne skriver indtryk ned undervejs. Eller de 

kan præsen te res ét for ét og gøres til genstand for en meddigtende 

forestillingsøvelse på klassen eller i grupper. 

Det er ikke nødvendigt og formentligt heller ikke hensigtsmæssigt 

at skrive en længere tekst på dette tidspunkt i 

tekstforlø bet, fordi det ville skabe et forholdsmæssigt langvarigt 

afbræk. Målet med øvel sen er at danne sig et konkret 

indtryk af tekstens ind hold ud fra billederne. De mange 

spring mellem virkelighedsniveauer kan ikke uden videre 

forstås på baggrund af billederne alene. Derfor vil eleverne 

typisk forestille sig, at billederne gengiver fortællingens reale 

handlingsforløb, og der med udfylde tomme pladser mellem 

billeder ne på en måde, der kan anvendes pro duktivt, 

når de bagefter sammenligner deres forestilling om forløbet 

med billedromanens faktiske forløb. 

Det multimodale fokus skaber en klangbund for et tekstforløb 

om forholdet mellem fakta og fiktion, virkelighed og 

forestilling, der kan tage afsæt i følgende spørgsmål: 

• Hvad er sandhed for fortælleren, forfatteren og læseren? 

• Hvordan er forholdet mellem sprog, fotografi og billeder? 

• Hvorfor skifter magtforholdet mellem Simon og Jacques i 

løbet af fortællingen? 

Læreren kan følge op med aktiviteter, der sætter fokus på 

den litterære fordobling. Bevægelsen ind i skoven og ned i 

grotten aftegner en bevægelse i rum, der i løbet af fortællingen 

tilskrives en overført betydning, så grotten kommer 

til at symbolisere noget, der har med Jacques’ indre dannelse, 

fantasi og evne til at fortælle at gøre. 

44

mellem tekst, billede og fotografier og i de mentale mønstre, 

der er med til at forme forestillingerne. 

»Kombinationen af 

repræsentations former kaldes 

også for multimodalitet, og en 

kreativ kobling af tekst og billede 

kan medføre en multimodal 

udvidelse af betydningerne.« 

Til sidst i billedromanen, efter epilogen, er indsat en lille 

faktaboks, hvor man kan læse, at der var fire drenge med, da 

hulerne blev fundet. Med denne oplysning sættes fortællingen 

i perspektiv. Der er forskel på den historiske og den fortalte 

begivenhed, ligesom der er forskel på handling, 

forventnin ger, illusioner og forestillinger i billedromanens 

multimodale univers. På den baggrund er det oplagt at arbejde 

med forholdet mellem fakta og fiktion, virkelighed og 

forestilling, og dette arbejde kan tage sit afsæt i forholdet 

Multimodalt elevarbejde 

Som afslutning på et sådant multimodalt tekstforløb synes 

det ligetil at lade eleverne produ cere deres egne billedromaner, 

og det kan kvalificeres på forskellige måder. For det første 

er det værd at bemærke, at forfattere og billedkunstnere 

inspireres af at arbejde sammen, men med hver deres repræsentationsform. 

Læreren kan på samme måde danne 

små arbejdsfællesskaber, hvor ansvaret for henholdsvis tekst 

og billede er uddelegeret, så eleverne stilles over for både 

æstetiske og sam arbejdsmæssige udfor dringer. 

Det er ikke givet, at det multimodale produkt skal være en 

billedroman. Eleverne kan også producere multimodale 

fagtekster, hvor de perspektiverer billedromanen litteraturhistorisk 

eller til andre typer af multimodale produktet som 

fx avis, film eller hjemmesider. Sidstnævnte er især relevant, 

hvis tekstforløbet indgår i et tematisk forløb, hvor multimodalitet 

tematiseres på tværs af medier, teknologier og 

kommunikationssituationer. Inden for journalistik arbejder 

man fx med informationsgrafik, der er en særlig form for 

komplemen tær multimodalitet, hvor illustration og tekst så 

at sige arbejder utvetydigt i samme retning. Her bruges fotografier 

til at forankre fremstillingen i virkeligheden og 

45

konkre tisere. Tegninger og diagrammer bruges til at skærpe 

blikket og specificere, hvad det er, man ser. Og billed- og 

brødtekst bruges forklarende eller beskrivende afhængigt af 

den journalistiske vinkling. 

Endelig kan man tilrettelægge et litteraturhistorisk tema, 

så man bruger billedromanen som aktuelt anslag for et multimodalt 

forløb, hvor man arbejder sig bagud i tid og ser på 

tidligere tiders måde at illustrere kanoniske tekster på. Man 

kan fx gå kritisk til litteraturhistoriske fremstil lin ger, der 

udelukkende bruger billedkunst til at konkretisere og illustrere. 

I den forbindelse er det en fordel, at mange kanoniserede 

tekster og billeder er blevet digitaliserede, men det 

stiller også krav om en faglig strategi for søgning og selektering. 

Man bør derfor overveje, hvordan man bedst muligt 

planlægger elevernes arbejde med digitaliseret multimodalitet, 

så det understøtter integrationen af it i litteraturundervisningen 

og danskfaget i det hele taget. 

Skolebibliotekaren som vejleder 

Der er grænser for, hvor detaljeret skolebibliotekarer kan 

vejlede den enkelte kollega, men det er muligt at skitsere eksemplariske 

forløb og demonstrere viften af muligheder. 

Eksemplet med billed romaner viser, at man kan arbejde 

med flere trinmål i læreplanerne og flere medier og teknologier 

på én gang i forbindelse med et multimodalt forløb. 

»Læreren kan på 

samme måde danne små 

arbejdsfællesskaber, hvor 

ansvaret for henholdsvis tekst 

og billede er uddelegeret, så 

eleverne stilles over for både 

æstetiske og samarbejdsmæssige 

udfordringer.« 

Som vejleder er det vigtigt at pege på de didaktiske fordele 

ved at kombinere arbejdet med tekst, billeder og sproglig 

opmærksomhed med både analoge og digitale læremidler i 

litteraturundervisningen. Danskfaget er nemlig et omfattende 

fag, der nemt falder fra hinanden i forskellige dele. 

46

Derfor er der mange fordele ved at sammentænke fagets forskellige 

dele i sammenhængende forløb, og det er her, skolebibliotekaren 

kommer ind som den, der inspirerer, vejleder 

og styrker videndeling blandt kollegerne på skolen. 

Billedroman 

Hesselholdt, Christina: Grotten, illustreret af 

Rasmus Jensen. Dansklærerforeningens Forlag 

2010 


Hansen, Thomas Illum: Kognitiv litteraturdidaktik. 


47

Skolebibliotekaren som offensiv 

litteraturformidler 

»Skolebibliotekarerne skal være 

mere offensive og udfarende, 

bøgerne skal være synlige, der hvor 

eleverne er. Skolebibliotekarerne skal 

komme ud i klasserne med bøgerne 

og lave »reklame kampagner« – de 

skal ikke bare gå og vente på, at 

eleverne kommer ned på biblioteket.« 

Det er et spændende og givende arbejde at være skolebibliotekar, 

og der er uanede muligheder for valg af fokusområder. 

For mig personligt er én af de vigtigste målsætninger 

at bidrage til at skabe et kulturformidlende læringsmiljø, 

der giver mulighed for kulturudfoldelse for, med og af børn. 

Én af mine kerneopgaver er at tage initiativ til, arrangere og 

formidle kulturelle tiltag og stimulere elevernes nysgerrighed 

og læse-, lære- og oplevelseslyst. I det følgende vil jeg ud 

fra egne erfaringer forsøge at konkretisere, hvordan man 

som skolebibliotekar kan bidrage til formidling af den nyere 

børne- og ungdomslitteratur samt stimulere læselysten. 

Formidling skal målrettes eleverne 

Det at formidle kræver dialog. Vi skal i snak med eleverne, 

og som skolebibliotekarer må vi involvere os, udvise oprigtig 

interesse, spørge ind, trække på egne og andres erfaringer 

48

Af Inge Merete Nielsen 

og bevise over for eleverne, at vi tager dem alvorligt og forsøger 

at finde lige netop det rette til hver enkelt elev. 

Det kan i praksis fx betyde, at man som skolebibliotekar: 

• Hastebestiller bøger, når elever efterspørger konkrete titler. 

• Inddrager eleverne i materialevalget og giver mulighed 

for, at elever kan melde sig som »læseheste«, så de kan 

læse, anmelde og vælge bøger til indkøb. Når der er en ny 

sending gennemsynsbøger, er det nemt at nå elever fra 

mellemtrinnet og op via sms-kæder. 

• Målretter indkøbene bestemte genrer eller målgrupper i 

en periode – målretter formidlingen. 

• Tager initiativ til bogklubber/læsekredse eller formidler 

folkebibliotekets tilbud om læsegrupper. 

• Præsenterer nyheder på smartboard, info-kiosk eller som 

en »bannersnack« på intranettet. 

• Giver smagsprøver på ny litteratur i bibliotekstimer. 

• Laver booktalks – tag en stak bøger under armen, og gå ud 

i klasserne. Bøgerne skal ud til eleverne! Invitér fx drengene 

fra 6. klasse til en booktalk på skolebiblioteket, hvor 

du præsenterer nogle nyheder/gode bøger, men husk 

også at spørge ind til de bøger, de har haft gode oplevelser 

med. På den måde bliver du selv klædt bedre på til booktalks 

i fx 5. klasse. 

Skoler i Køge har gode erfaringer med følgende tiltag: 

• Læsebånd hver morgen året rundt for hele skolen eller 

læsemåned, hvor alle elever fx læser i 1 lektion hver morgen 

i maj. 

49

• Læsemedaljer. 500 sider giver bronze, 1500 sider giver 

sølv, og 3000 sider giver guld. 

• Læsevenner – større elever læser for mindre elever, så de 

store fungerer som læserollemodeller. 

• Læsecafé om eftermiddagen på skolebiblioteket for 4. 

klasse. Et frivilligt tilbud med mulighed for selvlæsning, 

oplæsning, lydbøger. Den individuelle formidling er helt 

central. 

Læselystprojekt 

På Højelse skole har skolebiblioteket taget initiativ til et 

tværgående læselystprojekt for 6.-9. klasse med titlen Vi vil så 

gerne ha’ de bliver lidt længere i bogens verden! Projektet har til formål 

at bryde den tiltagende tendens til bogdropperi blandt 

de ældste elever. Indsatsen er mangesidig og løber over en 

stor del af skoleåret. Projektets vision er, at alle elever kommer 

til at læse mere og bedre, at få læselysten til at brede sig 

– bl.a. via forfattermøder og ung-til-ung-formidling – og at 

gøre det trendy at læse. 

Dansklærerne prioriterer tid til læsningen. Fra efterårsferien 

til juleferien læser skolens ældste elever i gennemsnit 

en bog om ugen. Skolebiblioteket har sørget for at låne 

mange skønlitterære titler i 10-25 eksemplarer fra det lokale 

CFU, som sammen med skolebibliotekets egen bestand af 

ungdomsbøger udlånes flittigt til 6.-9. klasse. 

Ned fra loftet i skolebiblioteket hænger gule, røde, blå og 

hvide sedler syet sammen i lange baner – det er dokumentationen 

for, hvor mange bøger eleverne har læst. Hver gang 

der er læst en bog, afleverer eleven en seddel med titel, forfatter 

og en vurdering fra 1-10 point. Derudover arbejder 

eleverne med forskellige kreative litteraturopgaver. De laver 

nye forsider, nye bagsidetekster, nye slutninger, omdanner 

et kapitel til en tegneserie, skriver breve til en af bogens hovedpersoner 

eller skriver et stemningsdigt, som passer til 

den bog, de netop har læst. Den enkelte elev aftaler med 

dansklæreren, hvordan bogen skal efterbehandles – andre 

bøger lystlæses blot. 

Et vigtigt formål med projektet er at styrke ung-til-ungformidlingen. 

Derfor laver eleverne også mange digitale 

boganmeldelser på skolens intranet, så andre elever kan få 

inspiration til, hvilke bøger de skal gå i gang med. På intranettet 

formidles også gode læsetips via blogs og skolebibliotekets 

webavis Boghitz. 

Skolebibliotekets ambassadører 

Skolebibliotekarerne har allieret sig med ca. 25 læserollemodeller 

fra 6.-9. klasse, som medvirker aktivt i ung-tilung-formidlingen, 

og som skal være med til at gøre det 

trendy at læse. På foranledning af læserollemodellerne har 

skolebibliotekarerne flyttet en stor del af skolebibliotekets 

50

ungdomsbøger ud i klassernes hjemområder. Det var læserollemodellernes 

utvetydige anbefaling: Skolebibliotekarerne 

skal være mere offensive og udfarende, bøgerne skal 

være synlige, der hvor eleverne er. Skolebibliotekarerne skal 

komme ud i klasserne med bøgerne og lave »reklamekampagner« 

– de skal ikke bare gå og vente på, at eleverne kommer 

ned på biblioteket. 

Det var også læserollemodellerne, der anbefalede, at man 

gjorde mere ud af de fysiske rammer for at tiltrække de ældste 

elever. Højelse skolebibliotek har derfor nyindrettet et 

ungdomshjørne med sofaer, puffer og bløde puder, så det er 

hyggeligt også for de ældste elever at læse på skolebiblioteket. 

Ungdomsbøgerne er opstillet efter genre, så det er nemt 

for den enkelte at finde den type bøger, som man foretrækker 

– kærlighed, krimi og spænding, reality, fantasy, mest for 

drenge eller let læst for unge er nogle af de kategorier, som 

skolebibliotekarerne har opdelt ungdomsbøgerne i. 

Læserollemodellerne blev inviteret med på bogmessen i 

Forum i København, så de kunne se, hvordan en rigtig bogmesse 

fungerer. Samtidig skulle de være med til at finde titler 

på nye ungdomsbøger, som de gerne ville have mulighed 

for at låne på skolebiblioteket. Besøget på bogmessen var en 

stor succes – eleverne fik masser af inspiration og gode oplevelser, 

og der blev afleveret langt over 100 bogbestillinger i 

S-toget på vej hjem fra bogmessen. Der var dog en hel del 

doubletter blandt ønskerne. Få dage senere kunne vores lokale 

boghandler aflevere de første kasser med nye ungdomsbøger 

til Højelse Skolebibliotek. 

Bogmesse i Højelse 

Efter 7 uger hvor de ældste elever har læst af hjertets lyst, er 

det tid til at forberede skolens egen bogmesse. Eleverne arbejder 

i grupper med forskellige genrer, forfatterskaber eller 

temaer/emner, som efterfølgende præsenteres i gruppens 

egen stand. Eleverne lægger stor fantasi og kreativitet for dagen, 

når de skal opbygge og indrette standen og forberede 

den indholdsmæssige formidling. Der diskuteres, skrives, 

tegnes, laves faktabokse og PowerPoint-præsentationer, 

quizspørgsmål, forberedes konkurrencer og aktiviteter, findes 

forsider fra udenlandske bogudgivelser og meget, meget 

andet. I denne fase spiller læserollemodellerne også en vigtig 

rolle. De ved jo, hvordan en rigtig bogmesse foregår. 

Mange elever er her i en reel flowtilstand. De tre dages 

forberedelse af bogmessen emmer af trivsel, virkelyst og fordybelse. 

Sidst på ugen er der to dages bogmesse, her er der 

fremlæggelser, booktalks, oplæsning, interviews, forskellige 

aktiviteter, konkurrencer m.m. – det summer af aktivitet og 

læselyst. Hver gruppe udarbejder tre spørgsmål, som man 

kan finde svaret på ved at besøge deres stand. Spørgsmålene 

indgår i en fælles obligatorisk quiz, som bl.a. skal sikre, at 

52

»Gå i dialog – lyt til det, som 

lærerne efterspørger, få dem til 

at sætte ord på og folde deres 

tanker ud – i stedet for med det 

samme at overtage opgaven.« 

alle elever kommer rundt til alle stande. Skolens mindre elever 

inviteres til at besøge bogmessen i hold. Det er en stor 

succes, og pludselig er alle de store elever rollemodeller for 

de små. De små elever er dybt imponerede over alle de bøger, 

de store har læst, og de får nogle andre billeder af nogle 

af de store elever. 

De elevstyrede aktiviteter afbrydes af mødet med tre professionelle 

forfattere: Martin Petersen, Jesper Wung-Sung og 

Cecilie Eken, som gæster skolen på selve bogmessen. Her er 

det dog ikke kun forfatterne, der har ordet – de tre forfatterbesøg 

er omhyggeligt forberedt af nogle af grupperne, og 

de spørger flittigt ind til både forfatternes arbejdsvilkår, research, 

inspiration m.m. Med støtte fra Huskunstnerordningen 

har det været muligt at invitere de tre forfattere, så 

alle elever fra 6.-9. klasse fik mulighed for at møde mindst 

to eller tre professionelle forfattere. 

Dette læsefremmende initiativ blev så stor en succes, at 

skolens ledelse besluttede, at alle elever fra 6.-9. klasse 

fremover skal deltage i en sådan kampagne mindst én gang. 

Derfor er det nu blevet en tradition, at vi laver bogmesse/ 

læselystkampagne for overbygningen hvert tredje eller 

fjerde år. 

Vi har netop afholdt bogmesse for anden gang – igen med 

stor succes. Planlægning og forberedelse gled denne gang 

langt lettere og hurtigere og med større deltageransvar 

– uden tvivl fordi både elever og lærere denne gang havde et 

præcist billede af, hvad en bogmesse er. Vi havde holdt fast i 

konceptet fra sidste bogmesse, dog med den ændring, at forfatterbesøgene 

denne gang lå tidligt i forløbet. Hvert forfatterbesøg 

blev fulgt op med en skriveworkshop for en udvalgt 

gruppe elever, som løbende fik respons på deres tekster over 

en periode på 3-4 uger. Umiddelbart før bogmessen mødtes 

disse elever igen med »deres« forfatter, her fik de den sidste 

personlige respons samt vejledning i oplæsning af deres 

egne tekster. Det var en stor fornøjelse både at læse elevernes 

tekster og høre deres personlige formidling af deres egen 

53

tekst. Eleverne, der deltog i disse skriveworkshops, var meget 

glade og stolte over deres produkter og følte sig virkelig 

forkælede. 

Formidling målrettet lærerne 

Hvis man som skolebibliotekar sætter sig ned og venter på, 

at lærerne efterspørger sparring og vejledning, kommer 

man ofte til at vente meget længe. Som skolebibliotekar skal 

du tage initiativer, vise, at du har noget at byde på – kort sagt 

være offensiv. Man kan være offensiv på mange måder, og 

man skal selvfølgelig tænke bredt og prøve at tilgodese forskellige 

formidlingsstrategier og forskellige udtryksformer. 

Man kan lave nyhedsbreve (på papir, på intranettet, på sms), 

linksamlinger, udstillinger, cafémøder, rundsende materialer, 

deltage i fagteammøder og storteammøder, formidle 

kursus- og kulturtilbud fra CFU, det lokale folkebibliotek, 

forlag m.m. Den allerbedste form for formidling er naturligvis 

den direkte dialog med en eller flere lærere, og her er der 

et par gode spilleregler, der er værd at huske på: 

• Giv dig tid, vær altid imødekommende. 

• Gå i dialog – lyt til det, som lærerne efterspørger, få dem 

til at sætte ord på og folde deres tanker ud – i stedet for 

med det samme at overtage opgaven. 

Udbuddet af undervisningsmaterialer er enormt – ikke 

mindst på nettet, hvor der ud over de digitale læremidler 

findes et stort udbud af inspirationsmaterialer, undervisningsforløb, 

tekster og andre medier, gratisprogrammer 

m.m. Derfor er der brug for, at skolebibliotekaren bidrager 

til at skabe overskuelighed og reducere kompleksiteten. Det 

kan man fx gøre ved at lave en linksamling på intranettet 

opdelt efter indskoling, mellemtrin og overbygning. Det er i 

øvrigt oplagt, at skolebibliotekarerne i en kommune samarbejder 

med konsulenterne om at udvikle en kommunal linksamling 

for alle fag, udarbejder lister med gode skønlitterære 

klassesæt til forskellige klassetrin osv. Både linksamling 

og diverse oversigter lægges på fællesnettet, og skolebibliotekaren 

kan på fagteammøder præsentere disse værktøjer 

for lærerne. 

På den enkelte skole kan skolebibliotekaren i samarbejde 

med fagteamformanden udarbejde oversigter over skolens 

digitale læremidler, tage initiativ til at etablere en samlemappe 

på intranettet med gode undervisningsforløb samt 

organisere lærerbiblioteket, så det er nemt for både lærere 

og skolebibliotekarer at finde rundt i. 

Et vigtigt element i det at reducere kompleksiteten handler 

om at målrette formidlingen – skyd aldrig med spredehagl! 

Lav så vidt muligt nyhedsbreve målrettet fagteams, på 

intranettet er det nemt at sende til de relevante lærere. 

54

Læsefremmende formidling målrettet lærerne: 

• Bestil 3-5 eksemplarer af de nyeste skønlitterære bøger 

hjem fra CFU – og læg et indstik i bogen, før du lægger 

bøgerne på de relevante dansklæreres hylde. Husk at notere 

afleveringsdato. 

• Når der kommer nye materialer hjem til skolebibliotekets 

basissamling, er det en god idé at gå titlerne igennem og 

overveje, hvilke titler det vil være relevant at formidle til 

lærerne. Når der fx kommer en ny skønlitterær titel til 

4.-5. klasse, som er egnet til fælles læsning eller oplæsning, 

så læg et indstik i bogen med en kort kommentar, og 

skriv de relevante læreres initialer på. 

• Kopier relevante artikler og links (fx fra Dansklærerforeningens 

blad Dansk), og giv dem til relevante lærere. 

• Deltag i danskfagudvalgsmøder – få et fast punkt på dagsordenen 

om ny litteratur. Giv en smagsprøve på udvalgte 

skønlitterære bøger, der egner sig til litteraturundervisningen. 

Husk også at præsentere nye materialer, der kan 

hjælpe dansklærerne med, hvordan de griber litteraturundervisningen 

an. 

• Præsentér gerne eksemplariske undervisningsforløb på 

fagudvalgsmøder eller teammøder. 

• Tilbyd dig som sparringspartner/vejleder for dansklærerne 

i forbindelse med årsplanlægningen m.m. 

• Som skolebibliotekar kan du tage initiativ til ansøgninger 

til diverse puljer, fx Huskunstnerordningen, med henblik 

på at lade elever og lærere møde professionelle forfattere, 

illustratorer, fortællere o.lign. 

• Tag initiativer til læsefremmende projekter for dele af 

skolen eller hele skolen. 

• Tag initiativ til læsekreds eller cafémøder for lærere, hvor 

man læser en fælles bog og derefter diskuterer bogens 

indhold og tema, motiv m.m. – det kan både være børneog 

voksenbøger. 

• Tag initiativ til et årligt kommunalt temamøde for skolebibliotekarer, 

folkebibliotekarer og dansklærere med 

fokus på årets litterære highlights. Invitér evt. oplægsholdere 

udefra – fx fra Center for Børnelitteratur, Dansklærerforeningen, 

det lokale CFU eller en forfatter. 

Når det gælder om at vække, stimulere og fastholde børnenes 

læselyst, spiller både forældre, dansklærere, læsevejledere 

og skolebibliotekarer en vigtig rolle. Sammen kan vi 

gøre en forskel for det enkelte barn og åbne døren til livslang 

læselyst. Så det er bare med at komme i gang! 

55

Frem med fagbøgerne! 

Fagbøger for børn bliver ofte behandlet lidt stedmoderligt 

af børnelitteraturens formidlere. Bøgerne anmeldes stort set 

aldrig i dagspressen, medmindre der er tale om en meget 

kendt forfatter eller illustrator. I fagpressen anmeldes fagbøgerne 

oftere, men der fokuseres næsten udelukkende på 

bøgernes læsbarhed og sjældent på indholdsmæssig relevans 

og æstetisk udtryk, fx samspillet mellem tekst og 

billeder. På bibliotekerne bliver fagbøgerne adskilt fra de 

skønlitterære bøger og stillet på særlige hylder (efter decimalklassesystemet), 

og man må ofte lede i de fjernere kroge 

for at finde en ny og spændende bog om maskiner, menneskekroppen 

eller dinosaurer. I skolen tillægges den skønlitterære 

bog et særligt erkendelses- og dannelsesmæssigt potentiale, 

hvorfor det også er skønlitterære bøger, som 

hjemlånes i klassesæt og diskuteres i danskundervisningen. 

Når bibliotekarerne og lærerne anbefaler bøger til fritidslæsning 

eller stiller krav om boganmeldelser, er det ligeledes 

i de allerfleste tilfælde skønlitteratur, som er udgangspunktet. 

En elev kan blive mødt med fordringen om at vælge en 

»rigtig bog« frem for en bog om fodbold eller middelaldervåben, 

og med »rigtig bog« underforstås altså en skønlitterær 

fortælling. 

De seneste læsevaneundersøgelser (se »Når børn læser 

bøger«, side 6 i denne bog) tyder imidlertid på, at man ved 

at tage formidlingen af fagbøger for børn mere alvorligt 

kunne få fat i flere læsere. En gruppe af børn – især drenge 

– foretrækker ligesom deres voksne kønsfæller at læse faglitteratur 

i fritiden, og hvem ville finde på at bebrejde en voksen 

mand hans valg af læsestof, hvis han sad med en fagbog 

om kunst, landbrugets historie eller danske statsministre 

gennem tiderne? Spørgsmålet er desuden, om ikke også faglitteraturen 

kan besidde erkendelses- og dannelsesmæssige 

potentialer, som berettiger til både fritids- og undervisningslæsning. 

I hvert fald føler mange læsere sig tiltrukket 

56

Af Anna Karlskov Skyggebjerg 

af den læseoplevelse, de kan få med fagbøgerne, og fagbøger 

kan i bedste fald bidrage med nye indsigter i fremmede verdener 

og konkret viden om kendte og ukendte fænomener, 

samtidig med at de både kan nydes i enrum og diskuteres i 

fællesskab. Hvis dannelse betyder horisontudvidelse, kundskab 

om livets mangfoldighed og øget bevidsthed om sin 

egen placering i verden, er det oplagt at se fagbogslæsning 

som understøttende for dannelsesprocessen. 

Fagbøger i mange forskellige genrer 

Ligesom inden for skønlitteraturen findes der fagbøger i 

mange forskellige genrer; leksika og opslagsbøger, instruktions- 

og hobbybøger, emneinddelte bøger om zoologi, botanik, 

geografi, historie, kunst osv. osv. Naturligvis findes der 

både gode og dårlige fagbøger, og fagbøgerne tjener ligesom 

skønlitteraturen en række forskellige formål og henvender 

sig til højst forskellige aldersgrupper. Fagbøger for de yngste 

læsere om vilde dyr har ganske lidt til fælles med seksualoplysningsbøger 

for teenagere, og problemet ved at tale om 

fagbøger som en fælles kategori er netop, at det er en uensartet 

gruppe, man taler om. Generelt for fagbøger gælder 

dog for det første, at de primært har til hensigt at formidle 

en sag eller et emne, og for det andet, at de har til formål at 

informere/oplyse læseren om dette emne. Derudover har 

fagbøger for børn selvfølgelig også som formål at underholde 

og tilbyde sin læser oplevelse og nydelse. 

I faglitteratur vægtes faktuelle oplysninger, og den 

uskrevne kontrakt mellem forfatter og læser indebærer, at 

den viden, der formidles, har sandhedsværdi og er opdateret 

i forhold til den nyeste viden på området. Sandheds- og 

aktualitetskravene betyder dog på ingen måde, at fagbøger 

ikke også er subjektive fremstillinger med holdninger og 

kant i forhold til stoffet: På linje med en skønlitterær bog er 

enhver fagbog et udtryk for en bestemt forfatters (og illu 

57

6 km/t 

10 km/t 

Det er den store hvalros-han, der må op og have luft. Isen er tyk nok 

til at bære isbjørnene, men ikke tykkere, end at hvalrossen kan banke 

sit hoved op gennem den. 

Isbjørnen tænker et kort øjeblik på at slå ud efter hvalrossen, men 

opgiver. Den kan umuligt dræbe det store dyr med et enkelt slag, selv 

om det ville være nok til at knuse hovedskallen på en ringsæl. Det er 

spild af tid og kræfter at forsøge det. Den må videre, ud til øen. Og den 

fortsætter med sine unger, som om intet var sket. 

Men hvalrossen følger efter. Den holder sig hele tiden tæt under 

isbjørnen og dunker med jævne mellemrum hovedet op gennem isen 

for at få luft. 

Isbjørnen bryder sig ikke om det. 

Men den kan ikke forhindre det 

eller jage hvalrossen på flugt. På 

land eller oppe på isen vil det blive 

en lige kamp, men nede i vandet vil 

isbjørnen være den lille. 

Den kan ikke svømme nær så 

godt som hvalrossen, der er bygget 

til et liv i vandet. 

Isbjørnens våben er dens 

brede forlabber, og de er nærmest 

ubrugelige nede i vandet. 

35 km/t 

Hvem svømmer 

hurtigst? 

Isbjørnen svømmer med 10 km 

i timen og er egentlig en ganske 

god svømmer. Den kan let svømme 

100 km i havet uden pause. 

Den kan være under vandet i op 

til 2 minutter, og den kan dykke 

mindst 5 meter ned i havet. 

Men isbjørnen er alligevel ikke 

så hurtig som hvalrossen. 

Hvalrossen bevæger sig langsomt 

og kluntet på land. Men i havet er 

den i sit rette element. Her kan den 

svømme med en fart op til 35 km 

i timen. 

22 

23 

hvem_vinder_isrosser_cont.indd 22 10/09/09 10:13:17 

hvem_vinder_isrosser_cont.indd 23 10/09/09 10:13:23 

58

Nogle bøger blander konventioner fra skøn- og faglitteratur og opnår 

derved en effektfuld formidling. I Lars-Henrik Olsen og Niels Bachs 

billedfagbog Isbjørn mod Hvalros (2009) anvendes skønlitterære 

teknikker i form af fortælling og poetiske beskrivelser til at formidle 

fagstof om ishavets kæmper. Fortællingen om isbjørnen og hvalrossen har 

en tydelig spændingskurve, og synsvinklen skifter mellem de optrædende 

dyr, som derved tillægges følelser og bevidste intentioner. Samtidig 

afbrydes fortællingen og de dramatiske illustrationer på hvert eneste 

opslag af bokse med fotografier og faktuelle oplysninger om dyrenes 

levevis, føde, størrelse, udseende, jagtvaner osv. 

strators) prioritering og sproglige iscenesættelse af det, han 

eller hun finder væsentligt ved emnet. For eksempel iscenesættes, 

prioriteres, formidles og fortolkes emnet dyr helt 

forskelligt af globetrotterne Sven og Ingegerd Zetterlund, af 

studieværten Sebastian Klein, af zoologen og forfatteren 

Lars-Henrik Olsen og af tidligere zoo-direktør Bent Jørgensen. 

Den faglitterære forfatter betragtes ofte som en lidt 

anonym skikkelse, men med eksempler som disse kan man 

pege på, hvor meget en forfatters faglige baggrund, stil og 

formidlingsevne faktisk kan betyde for børnefagbøgernes 

udtryk. Det er naturligvis helt afhængigt af målgruppen og 

formålet med læsningen, hvilke bøger der fungerer bedst, 

men en helt usædvanlig kombination af faglig dybde og 

spændende fortællinger finder man i Bent Jørgensens bøger. 

Ikke mindst i kraft af de inciterende akvareller af Birde Poulsen 

fremtræder en bog som Om natten (2005) på én gang med 

troværdighed og stor appel. 

Det er en udbredt misforståelse, at en troværdig faglig 

formidling er upersonlig og kedsommelig. Nogle fagbøger er 

skrevet i et tilstræbt objektivt sprog med en tilbagetrukket 

fortællerrolle og få holdningstilkendegivelser, men rigtig 

mange fagbogsforfattere bruger sproglige billeder og anekdotisk 

stof, når de formidler. Det gælder fx i Jesper Theilgaards 

Børnenes bog om vejret (2010), hvor beskrivelsen af forskellige 

vejrfænomener får liv i genfortællingen af specifikke 

situationer, hvor vejret har betydet noget særligt. Derved 

bliver læseren ikke blot klogere på vejret som fænomen, 

men vedkommende opfordres tillige til at reflektere videre 

over egne erfaringer med vejret. 

En del fagbøger for børn låner træk fra skønlitteraturen i 

form af indlagte myter, fortællinger og breve, og brug af 

rammefortællinger, fiktive personer og dagbogsnotater er 

heller ikke usædvanligt. Ganske mange fagbøger har et 

kunstnerisk udtryk i både tekster og illustrationer, hvilket fx 

gælder Peter Sís’ Livets træ (2007). Denne bog handler om 

Charles Darwin og genfortæller hans personlige og professionelle 

liv ud fra flere forskellige synsvinkler. Illustrationerne 

indeholder en detaljeringsgrad, som mimer Darwins 

59

minutiøse klassifikation af naturen. Hver eneste organisme 

er gengivet med præcision i Sís’ tegninger, og der indgår 

samtidig en række kort og historiske optegnelser i formidlingen 

af Darwins ekspeditioner. Bogen kan læses på mange 

planer og med mange formål: at blive klogere på Darwin og 

arternes oprindelse som helhed, men også at fordybe sig i 

små hjørner af Darwins bidrag til evolutionsteorien. Den 

høje illustrationsgrad og -kvalitet gør også, at bogen kan fungere 

som en ordløs fortælling (hvor teksten udelukkende 

fungerer som ornamentik), hvor man i læsningen koncentrerer 

sig om billederne. Derved tilhører bogen også en aldersoverskridende 

kategori, hvor yngre og ældre børn kan 

læse på hver deres niveau. 

At anse forholdet mellem faglitteratur og skønlitteratur 

som værende et simpelt kontrastforhold indebærer en risiko 

for en stereotyp opfattelse af de to kategorier. I forhold til 

fagbogen for børn kan en sådan tænkning betyde, at man 

negligerer mere eksperimenterende bøger, idet flertydighed, 

mangfoldighed i udtrykket og sproglig variation anses 

for udelukkende at være skønlitteraturens gebet. Faglitteratur 

og skønlitteratur er ikke nagelfaste kasser, som eksisterer 

afsondret fra hinanden, og det er derfor kun naturligt, at der 

findes en række blandingsformer, der kan være svære at 

indplacere i bibliotekssystemerne. Disse systemer (genrekategorisering 

og decimalklassesystemet) behøver dog ikke 

virke som en forhindring for formidling af de grænseoverskridende 

bøger. 

Den skarpe adskillelse mellem skønlitteratur og faglitteratur 

giver heller ikke mening, hvis man ser på børnelitteraturen 

med historiske briller. Den tidligste børnelitteratur 

indeholdt, hvad man i dag vil kalde en blanding af fiktion og 

non-fiktion. Der skelnedes ikke mellem bøger til skole- og 

fritidsbrug, og mange udgivelser (fx de meget udbredte børneblade 

i 1700- og 1800-tallet) indeholdt både breve, lærestykker, 

små fortællinger og digte. Breve og lærestykker 

havde ofte et fiktivt præg, mens fortællingerne også kunne 

indeholde formidling af fagstof i form af oplysninger om 

verden. Et godt eksempel på en skønsom blanding af faglitteratur, 

skønlitteratur og skolebog er Selma Lagerlöfs Nils 

Holgerssons forunderlige rejse gennem Sverige (1906-7). Denne bog 

blev oprindeligt tænkt som en skolebog, der skulle revolutionere 

det svenske undervisningssystem ved at inkludere fortællingen 

i undervisningen. I fortællingen om drengen Nils, 

der forvandles til en lilleput og derved kan sidde på ryggen 

af en gås på rejsen gennem sit fædreland, er indlejret fagstof 

om geografi, botanik, zoologi og historie. 

En anden form for læsning 

Fagbøger for børn indbyder ofte til en anden form for læsning 

end de skønlitterære bøger. Mens en skønlitterær for 

60

tælling som oftest indbyder til kontinuerlig læsning fra begyndelse 

til slutning, er en succesfuld læsning af en fagbog 

meget sjældent lig et uafbrudt forløb. I den plotbårne skønlitteratur 

er læserækkefølgen givet, og læseren »snyder«, 

hvis han eller hun starter med at læse slutningen. Heroverfor 

læses fagbøger ofte i små bidder og med mange afbrydelser, 

og der kan være en pointe i at springe rundt mellem 

afsnittene. Det er i orden at starte med at kigge bagerst i bogen, 

hvor ordforklaringer og registre jo ofte findes. Man læser 

ofte fagbøger for at finde oplysninger om et bestemt 

emne, man er nysgerrig efter at få belyst. Sidder man med 

Bent Jørgensens og Birde Poulsens Krible-krable dyr og søger 

oplysninger om edderkopper, er det ræsonnabelt at begynde 

på side 80, hvor korsedderkoppens natarbejde med net og 

tråd bliver levendegjort i tekst og akvarel. Derfra bliver man 

måske pirret til at læse tidligere afsnit om svirrefluen eller 

natsværmeren eller til at gå videre til andre bøger, som giver 

perspektiv på edderkopper. 

Hvis man prøver at læse en fagbog, som om det var en 

skønlitterær bog, vil man ofte kede sig eller skuffes, og det 

hører med til kendskabet til fagbøger at lære særlige måder 

at omgås bøgerne på. Hvis man skal være en dygtig læser, må 

man tilegne sig forskellige læsestrategier, og meget tyder på, 

at en del læsere er så vænnet til en strategi tilpasset skønlitterær 

læsning, at de bruger denne strategi, uanset hvilken 

»De seneste læsevaneundersøgelser 

tyder på, 

at man ved at tage formidlingen 

af fagbøger mere alvorligt 

kunne få fat i flere læsere, 

ikke mindst drenge.« 

tekst de står over for. Man kunne have den mistanke, at 

denne misere bl.a. skyldes, at læsning af fagbøger ikke altid 

betragtes som passende (fritids)læsning for børn – hverken 

af forældre eller formidlere. Derfor har børn ikke samme 

rutine i at læse fagbøger, som de har i at læse skønlitterære 

fortællinger. Deres beredskab over for bøgerne er ikke automatiseret, 

og de stiller sig undrende over for bøgernes opbygning. 

En bevidst udvikling af læsestrategier målrettet faglitteratur 

kan og skal ske i danskundervisningen i samarbejde 

med andre fag, og man vil med fordel kunne inddrage fag 

61

øger for børn til gennemgang og diskussion. Viden om forskellige 

typer af fagbøger og de mange forskellige fortællemåder, 

som fagbøger betjener sig af, er essentielt stof for 

både lærere og elever. Hvis man forstår bøgernes opbygning, 

anvendelse af fortællermåder og fagsprog, kan man langt 

nemmere være bevidst om sin læsestrategi og planlægge sit 

læseforløb. At anbefale faglitteratur til fritidslæsning er en 

skolebiblioteksopgave på linje med anbefalingen af skønlitteratur. 

Det kræver, at man har et repertoirekendskab i relation 

til de forskellige genrer inden for faglitteratur, og at 

man har både åbenhed og kritisk sans i forhold til den enkelte 

bogs kombination af faglig formidling, æstetisk udformning 

og underholdning. Fagbøger ser ikke altid ud på 

en bestemt måde: Nogle bøger egner sig til begynderlæsere, 

andre til rutinerede læsere. Nogle bøger taler mest til fagnørderne, 

og andre har en bred formidling, som imødekommer 

den mindre vidende læser. Nogle bøger vægter bokse 

med faktuel viden, mens andre bøger prioriterer anekdotisk 

stof og personlige oplevelser med et område. Nogle bøger 

lægger sig i grænsefeltet mellem skøn- og faglitteratur som 

fx Lars-Henrik Olsens og Niels Bachs Isbjørn mod Hvalros i serien 

Hvem vinder? (2009), og denne type bøger kræver måske 

en særlig opmærksomhed og en bevidst strategi for at blive 

læst med udbytte. 

Fagbøger for børn 

Jørgensen, Bent: Krible-krable dyr, illustreret af Birde 

Poulsen. Gyldendal 2001 

Jørgensen, Bent: Dyrenes sprog, illustreret af Birde 

Poulsen. Gyldendal 2002 

Jørgensen, Bent: Om natten, illustreret af Birde Poulsen. 


Klein, Sebastian: Med Sebastian i zoologisk have, illustreret 

af Jesper Tom-Petersen. DR 2005 

Lagerlöf, Selma: Nils Holgerssons forunderlige rejse gennem 

Sverige. Gyldendal 2006 

Olsen, Lars-Henrik: Isbjørn mod hvalros. Hvem vinder?, 

illustreret af Niels Bach. Alinea 2009 

Olsen, Lars-Henrik: Ulv mod elg. Hvem vinder?, illustreret 

af Niels Bach. Alinea 2010 

Sís, Peter: Livets træ: en bog om naturforskeren Charles 

Darwin. CDR 2007 

Theilgaard, Jesper: Børnenes bog om vejret. Gyldendal 2010 

Zetterlund, Sven og Ingegerd: Simba. Børnenes bog om vilde 

dyr i Afrika. Klematis 2008 

62


Goga, Nina: »Barnelitteraturens sakprosa. Forvaltning av 

form eller faglitterær forskning?« Prosa 4, 2009 

Gómez, Elsa: Faktaboken som pedagogisk resurs. Studentlitteratur 

2008 

Hendrickson, Linnea: »Non-fiction« i Jack Zipes (ed.) The 

Oxford Encyclopedia of Children’s Literature. Oxford 

University Press. Vol. 3. 160-165, 2006 

Mallett, Margaret: »Children’s information texts«. I Peter 

Hunt (ed.) International Companion Encyclopedia of 

Children’s Literature. Routledge. Vol. 1. 622-631, 2004 

Skyggebjerg, Anna Karlskov: »Er fagbøger en del af 

børnelitteraturen?« I Aktuell nordisk barnlitteraturforskning. 

101-113. Specialutgåva av Barnboken, 2011 

Steitz-Kallenbach, Jörg: »Bildersachbücher und Sachgeschichten«. 

I Jens Thiele / Jörg Steitz-Kallenbach: 

Handbuch Kinderliteratur. Grundwissen für Ausbildung. 

114-156. Herder 2003 

Tønnesson, Johan L.: Hva er sakprosa. Universitetsforlaget 

2008 

Ørjasæter, Kristin: »Tenk om bøker betyr noe. Om fagbøker 

for barn« i Per Olav Kaldestad og Karin Beate 

Vold (red.): Årboka. Litteratur for barn og unge. Det 

norske samlaget 2007 

63

Manga 

– nullernes nye børnelitteratur 

»I sin egenskab af tegneserie 

appellerer manga til de grupper, 

som kan være svære at motivere 

til at læse.« 

Manga er i høj grad børnenes egen litteratur. Selv om det 

kan være rimeligt at lade børn have deres kulturelle oaser i 

fred, er der også god grund til at inddrage fritidslæsningen i 

undervisningen i visse sammenhænge. For i sin egenskab af 

tegneserie appellerer manga til de grupper, som kan være 

svære at motivere til at læse. Manga giver barnet konventionskompetence 

og en fortrolighed med narrative forløb, 

hvilket udgør fundamentet for videre læsning. For overhovedet 

at forstå manga kræves en betragtelig indsigt i billedsekvenser, 

visuelle tegn og kombinationen af tekst og billede. 

Alt sammen noget, børn lærer sig på egen hånd, og alt 

sammen kompetencer, som også er anvendelige i andre 

sammenhænge, bl.a. spil-, film- og reklameanalyse. 

I den kollektive bevidsthed hænger tegneserier uløseligt 

sammen med børn. Men dels har fremkomsten af graphic 

novels tydeliggjort, at også voksne kan læse tegneserier 

– hvilket de for så vidt altid har kunnet og altid har gjort – og 

64

Af Marianne Eskebæk Larsen 

dels har børn i en årrække læst meget andet end tegneserier. 

Salgstallene for Anders And har længe været nedadgående, 

og den europæiske albumkultur havde sin absolutte storhedstid 

i 80’erne, hvor især de fransk-belgiske serier i stort 

tal blev ekspederet over biblioteks- og butiksskrankerne. Det 

var først, da manga for alvor slog igennem i Danmark i 

00’erne, at tegneserier atter blev et anliggende for børn. 

At læse manga for første gang er som at gå ind bag spejlet. 

Ikke alene læses manga »bagfra«, det er en udtryksform, 

som sammenlignet med vestlige tegneserier bruger flere visuelle 

symboler og har et mere dynamisk billedsprog. I det 

følgende ses nærmere på denne anderledeshed ved bl.a. at 

sammenligne med den europæiske albumkulturs mainstream 

såsom Hergés Tintin m.fl. og ved at kigge på to danske 

børnelitteraturserier, som ofte omtales som mangainspirerede: 

Taynikma af Jan Kjær og Merlin P. Mann og Kimura af 

Benni Bødker og Simon Bukhave. 

Mangamarkedet 

Japanske billedfortællinger af tegneserierelateret tilsnit går 

langt tilbage. Selve ordet manga kommer fra den japanske 

billedkunstner Katshushika Hokusai i 1814, og kan oversættes 

med »underholdende billeder« eller »finurlige skitser« 

(»ga« = billede, »man« = ufrivillig/moralsk korrupt). Først i 

midten af det 20. århundrede blev udtrykket synonymt med 

det, vi i dag kender som manga, og dette primært i kraft af 

tegneren Osama Tezuka (1928-1989), i Japan kendt som »tegneseriens 

gud«. I Japan henviser manga til alle slags tegneserier 

uanset geografisk oprindelse. I Vesten derimod er betegnelsen 

blevet synonym med japanske tegneserier eller 

tegneserier, som tager udgangspunkt i mangastilen. Mangastilens 

umiddelbare kendetegn er store øjne, viltert hår og 

en diminutiv næse. Der findes dog langt flere stilarter, men 

stilen er typisk for mange af de mainstreamserier, der er udkommet 

i Vesten, og opfattes af mange som indbegrebet af 

65

manga. Foruden figurernes fysiognomi er andre umiddelbare 

kendetegn seriernes enorme længde og det forhold, at 

manga læses fra højre mod venstre. Bortset fra omslaget er 

de fleste mangaer i sort/hvid. Et klassisk europæisk album er 

typisk på 48-60 sider, hvorimod 190 sider i en manga-bog 

ikke er ualmindeligt – siderne er dog meget mindre, da de 

udkommer i lommebogs-format. En mangaserie er typisk på 

40 bind, med One Piece (se illustrationen på næste side) af 

Eiichiro Oda som bemærkelsesværdig undtagelse, idet den 

foreløbig er udkommet i 65 bind. 

I Japan er manga en gigantisk industri. Udbuddet er 

enormt, og segmenteringen stor. Oprindeligt var manga 

udelukkende for børn, men i dag målrettes manga specifikke 

aldersgrupper, interesser og køn, hvilket eksempelvis 

yaoi manga – der skildrer kærlighed mellem mænd henvendt 

til heteroseksuelle kvinder – vidner om. De mange serier om 

eksamenspres og kontormiljø er særlige for Japan, men ellers 

finder man massevis af velkendte genrer som science 

fiction, horror, komedie, romantik, historiske dramaer osv. 

Hovedparten af den manga, som udgives i Danmark, er 

mainstreammanga henvendt til børn, dvs. serier, som følger 

de etablerede manganormer, nyder stor udbredelse i Japan 

og resten af verden og markedsføres til børn. Serierne kan 

rubriceres som shonenmanga – manga til drenge – og shojomanga 

– manga til piger – og er primært fantasy eller science 

fiction i kombination med romantik, action og krimi. I 

vesten har tegneserier traditionelt været forbeholdt drenge 

og mænd. Manga derimod har både i Japan og i Europa et 

stort kvindeligt publikum og mange kvindelige mangakaer, 

dvs. tegneserieskabere. Eksempelvis svenske Åsa Ekström og 

japanske Natsuki Takaya, kvinden bag den populære serie 

Fruits Basket. 

Mangaens gennembrud i Danmark kom med Dragon Ball af 

Akira Toriyama i 2000. Den har alene i Danmark solgt i over 

1,5 million eksemplarer. Forud havde forlaget Carlsen forsøgt 

sig med serien Ensom ulv og hvalp af Kazou Koike og Goseki 

Kojima i 1986 og Akira, der udkom fra 1998-2004. Dragon 

Ball blev efterfulgt af bl.a. Yu-Gi-Oh, Tokyo Mew Mew og One 

Piece. De sidste ti års stigende salgskurve i Danmark ser dog 

ud til at være stagneret, hvilket også gælder lande som USA 

og Frankrig. Forlaget Mangismo, som udgav både japanske 

og koreanske tegneserier, eksisterer ikke længere (2004- 

2007) og Carlsen indstillede i 2011 serierne Fruits Basket og 

Full Metal Alchemist. De eneste serier, som udkommer pt., er 

Naruto og One Piece og debuterende serier i magasinet Comic 

Party fra nystartede Alpha Entertainment (2010). For voksne 

er Min fjerne barndomsby (2010) og Manden der går tur (2011) af 

Jiro Taniguchi udkommet. 

66

illustration kan ikke vises 

af rettighedsårsager 

67

Mangaens formsprog 

På et overordnet visuelt plan relaterer manga sig til begrebet 

»kawaii«, der kan oversættes med nuttethed, og som karakteriserer 

mange japanske kulturprodukter. Tænk eksempelvis 

på Hello Kitty. Hvad der for den vestlige læser tager sig 

overdrevent og urealistisk ud, er resultatet af forsøg på at 

forenkle udtrykket, sådan at man med meget enkle midler 

kan fortælle nuanceret om stemning og følelser. Forenklingen 

og overdrivelserne gør udtrykket forholdsvis let aflæseligt, 

og det er netop formålet. Manga produceres hurtigt og 

læses hurtigt. Mainstreammangaens formsprog stammer fra 

Osama Tezuka, som var inspireret af bl.a. amerikanske tegnefilm. 

Han udviklede efter 2. verdenskrig en fortælleform, 

hvor historierne i modsætning til tidligere kunne være flere 

hundrede sider lange. Før Tezuka var manga nærmest statisk; 

figurer og omgivelser var afbildet i fuldt udsnit, det 

man kalder totalbilleder, og ofte ud fra samme perspektiv. 

Tezuka indførte dynamiske billedskift. Han vekslede mellem 

halv-total, total og nærbilleder og indførte en større variation 

ift. fugle-, normal- og frøperspektiv. Også sidelayoutet, 

altså måden, hvorpå billederne er struktureret på siden, 

blev langt mere dynamisk. Billederne kunne have forskellig 

størrelse og placering på siden og optræde både med og 

uden ramme. Altså et helt andet layout end klassiske, vestlige 

avisstriber og album, der har faste horisontale rækker 

med samme antal billeder af samme størrelse. Tezuka krediteres 

desuden for en mere kompleks storyline og tematik og 

en langt større nuancering af figurerne end hidtil i manga 

– heltene er ikke ensidigt gode, og skurkene ikke ensidigt 

onde. 

I modsætning til vestlige serier excellerer manga i følelser. 

Figurerne er fulde af patos, begejstring, raseri osv., og de 

rummer alle slags følelser modsat klassiske vestlige seriefigurer. 

Eksempelvis afspejler Tintins visuelle enkelhed en 

følelsesmæssig neutralitet, der står i kontrast til de andre 

figurer omkring ham, der alle defineres gennem primært én 

følelse. Kaptajn Haddock er temperamentsfuld, Tournesol 

klog men distræt osv. En del af udfordringen ved at læse 

manga er brugen af visuel symbolik relateret til følelser. En 

dråbe over ansigtet, som ret beset er en forvildet sveddråbe, 

symboliserer flovhed. Næseblod symboliserer seksuel ophidselse, 

jf. eksempelvis Kame-Sennin, når han ser Bulmas 

bare bryster i Dragon Ball. Et korslignende tegn, der skal forestille 

pulserende blodårer, betyder raseri og vrede. Personerne 

har det ofte i panden, men det optræder også i luften 

over figuren eller på hånden. 

Følelsesudbruddene giver anledning til momentane stilskift, 

som kan virke voldsomme sammenlignet med vestlige 

serier, hvor samme stilart bevares gennem hele historien. 

68

En typisk måde at skildre vrede på er gennem overdrevne, 

karikerede ansigter. Da Sanji (One Piece) bliver rasende på de 

skurke, han og resten af Ruffys gruppe møder på deres skattejagt, 

er hans tænder takkede, og øjnene skråtstillede, uden 

pupiller og med form som æblebåde. Overdrivelserne gælder 

også formidlingen af sorg, for i manga nøjes figurerne 

ikke med at græde en lille smule. Da Usopp (One Piece) skal 

tage afsked med sin højt elskede drengebande, er der zoomet 

ind på hans ansigt, der fylder hele venstresiden, og ansigtet 

flyder nærmest over af tårer og snot. Udtrykket superdeform 

betegner figurernes markant forandrede udseende i situationer, 

hvor de udviser ekstreme følelser. De forvandles til 

en miniversion af dem selv, eller deres hænder bliver til afstumpede 

kugler for at udtrykke, at de er følelsesmæssigt 

ude af kontrol. I Full Metal Alchemist bliver hovedpersonen Edward 

på et tidspunkt drillet af sine militærkollegaer, hvilket 

udløser et vredesudbrud. Edward fremtræder som en lille, 

muteret figur med streger som arme og håret reduceret til 

tre totter i hver deres område af hovedet. Munden er en stor, 

vred åbning af savtakkede tænder, og han råber: »Hold så op 

med at mobbe mig«, hvilket ses af, at teksten er skrevet med 

versaler inde i en taleboble med takker. Andre væsentlige 

visuelle elementer er brugen af baggrundsstreger, lydord og 

baggrundsmønstre. Mønstrene fungerer som et slags scenisk 

tapet, der fortæller læseren, hvilken stemning personen er 

i. De forekommer ofte i shojo-manga og kan være bobler, 

hjerter, farveklatter osv. Eksempelvis har et billede i Fruits 

Basket blomsterhoveder i baggrunden, hvilket signalerer romantik. 

Lyn derimod betyder, at personen er rasende. 

En anden væsentlig forskel i forhold til vestlige serier er 

mangaens langt mere flydende fortælleform. Det meste 

foregår i realtid, og man ser derfor sjældent regibemærkninger 

som »samtidig«, »dagen efter«, »imens« osv., der er 

typiske i vestlige serier. Det føles derfor, som om scenerne 

strækkes ud i sammenligning med vestlige serier. Eksempelvis 

skildres slåskampene mellem Ruffy/Ruffys venner og 

skurkene i One Piece over adskillelige sider. Læseren ser hvert 

et slag, hvert et stød, hvert et støn. Til sammenligning tager 

det som regel kun Obelix tre-fire billeder at overmande romerne 

(Asterix af René Goscinny og Albert Uderzo). Den flydende 

fortælleform kan også blive næsten luftig, som i pigeserien 

Fruits Basket, der har en helt anden struktur, end man 

normalt ser i vestlige serier. Serien er baseret på dyrekredsen 

fra kinesisk astrologi, og dens »drømmeagtige« fortælleteknik 

og symbolik gør, at den vestlige læser ofte ikke er 

helt sikker på, hvad der foregår. Trods længden er mangaserierne 

i modsætning til vestlige serier afsluttende narrative 

forløb, hvor personerne udvikler sig undervejs. Af mere indholdsrelaterede 

forskelle er det værd at nævne den mere ligelige 

kønsfordeling, man finder i manga. Selv om serierne 

69

er rettet mod hver sit køn, er begge køn både stærke og 

svage. Eksempelvis er pigen Nami fra One Piece meget handlingsorienteret 

og modig men beder også Ruffy om hjælp. 

Mangainspiration blandt 

danske forfattere og tegnere 

De to mest fremtrædende mangainspirerede aktører herhjemme 

er forfatteren Benni Bødker og tegneren Jan Kjær. 

Begge har ifølge eget udsagn læst massevis af manga, siden 

serierne blev tilgængelige på dansk fra slutningen af 80’erne. 

Jan Kjær og Merlin P. Mann har som hhv. illustrator og forfatter 

sammen lavet serien Taynikma (2005-2007, nye bind er 

under forberedelse). Kimura (2008-2011) er udkommet i ni 

bind i læseletserien Vild Dingo, og er skrevet af Benni Bødker 

og illustreret af Simon Bukhave. Hverken Kimura eller Taynikma 

er tegneserier i klassisk manga-forstand, og der udkommer 

ikke etablerede danskproducerede mangaserier. 

Det nærmeste, man kommer vestlig manga, er serien Gothic 

Sport (Carlsen) af tyske Anike Hage og serien om Scott Pilgrim 

af den canadiske tegner Bryan Lee O’Malley. Begge har mangaens 

dynamiske formsprog med perspektivskift, ikke-klassisk 

layout og stiliseret streg. 

Kimura er en spændingsfyldt, postapokalyptisk fantasyfortæling 

om drengen Kimura, der er udvalgt til at gøre oprør 

mod de despotiske shoguner. Taynikma er en spændingsfyldt 

fantasyfortælling, der handler om drengen Koto og 

hans venner, der kun sammen kan vælte den enerådige 

fyrstinde. Taynikma og Kimura bygger således på den i børnelitteraturen 

velkendte præmis, at en gruppe heltemodige 

børn skal bekæmpe det onde for at redde verden. Begge er 

illustrerede, farvelagte tekstbøger, omend på hver deres 

måde. Der er illustrationer på hver side, ofte flere på samme 

side, hvilket gør, at teksten aldrig bliver massiv. Taynikma har 

en mindre klassisk opsætning og bruger talebobler, hvilket 

ikke er tilfældet i Kimura. Billederne i Kimura er primært illustrative, 

hvor de i Taynikma ofte er fortællende. Da teksten 

i taleboblerne desuden indgår som del af fortællingen, betyder 

det, at læseren vanskeligere kan skimme billederne eller 

springe taleboblerne over. I et læsepædagogisk perspektiv 

betyder det, at læseren opfordres til at læse al teksten og studere 

alle billederne. Tekstmængden er samtidig væsentligt 

større end i Kimura. Kimura har mange korte sætninger og en 

dynamisk handlingsorienteret tekst, hvilket gør, at man læser 

hurtigt og fremadrettet og således oplever at kunne læse 

en bog forholdsvist hurtigt. 

Den mangainspirerede stil ses i Taynikma ved, at personerne 

har karikerede udtryk ved følelsesmæssige påvirkninger, 

og at de afbildes meget dynamisk. Det varierede layout, 

man finder i begge serier, er ligeledes mangarelateret. Dertil 

kommer de tydelige fartstreger, som minder om anime (ja 

70

»Børns mangalæsning er 

formativ for deres videre 

tegneserieforståelse og serierne 

giver uden tvivl mange gode 

læseoplevelser.« 

panske tegnefilm), og baggrundsstregerne, der udgår fra 

kroppen, og som skal øge opmærksomheden på personen. 

Simon Bukhaves streg i Kimura er langt mere personlig, 

end man normalt ser i mainstreammanga, hvilket skyldes 

brugen af skraveringer, farvekontraster og silhouetter. Det 

peger på den stilfuldhed, man normalt forbinder med illustrationerne 

i smalle billedbøger. Det er samtidig en streg, 

der er kendetegnet ved sine stoiske, udskårne figurer, hvilket 

står i nogen modsætning til mangaens dynamik. Bødker 

henter tydeligvis inspiration i japansk kultur. Der er flere 

asiatiske udtryk og passager, som for en vestlig læser vil være 

kulturelle markører. Fx belæres Koto om ydmyghed og gådefuld, 

asiatisk visdom af mesteren på dennes dødsleje. Noget 

lignende ses sjældent i mainstreammanga, modsat hvad 

man måske umiddelbart skulle tro. Det specifikke japanske 

i manga ligger snarere i blandingen af genrer, myter, religioner 

og elementer fra popkulturen hentet fra egen og andre 

landes kulturer. 

I de nye udgivelser af Taynikma, hvor man har samlet to 

bind ad gangen, er de sidste sider tegneskole, tegninger og 

mails fra læsere, og »skjulte sider«, der giver ekstrainfo om 

universet i Taynikma. Hele ekstramaterialet peger på det 

forhold, at mangalæsere også ofte er mangategnere, og dialogen 

med læserne er i det hele taget karakteristisk for 

manga kulturen. I One Piece er forfatteren Eiichiro Oda eksempelvis 

til stede mellem kapitlerne, hvor han kommenterer 

på og gengiver nogle af de mange mails/breve fra læserne. 

Men hvor Oda gerne laver sjov med sine læsere, og 

man derfor ikke altid er helt sikker på, hvad han selv har 

forfattet, og hvad der rent faktisk er fanpost, har Kjær/Mann 

en mere klassisk tilgang. 

Manga – et medialt kredsløb 

Taynikma har solgt over 150.000 eksemplarer i Danmark, har 

sin egen fanside, findes som film og spil og kan fås som app. 

Alt sammen omstændigheder, der peger på den intermedia 

71

litet, der præger børnelitteraturen i dag, og som for alvor 

blev tydelig med Harry Potter, der afstedkom film, spil osv. 

Det samme gør sig gældende ved manga. Eksempelvis har 

Dragon Ball affødt tv-serie-tegnefilmen Dragon Ball Z, der på 

sin side ligger til grund for anime-comic’en Dragon Ball Z, en 

fortsættelse af den oprindelige serie. Man har taget billeder 

fra tegnefilmene og sat dem sammen i tegneserieform med 

indsatte talebobler. Det mediale kredsløb fungerer ofte sådan, 

at mange animeserier har deres oprindelige udspring i 

manga. Begge genererer digitale spil og en stor mængde 

merchandise. Læsning af manga er ofte forbundet med selv 

at tegne og at deltage i de årlige festivaler J-popcon og Genki, 

der præsenterer manga, anime, cosplay (sammentrækning 

af »costume« og »role-play«) og andre ting fra den japanske 

popkultur. Alt sammen giver det den unge læser en totalkulturel 

oplevelse, hvilket, sammen med følelsen af at være del 

af et veldefineret kulturelt fællesskab, formentlig har været 

medvirkende til mangaens succes. Det vidner samtidig om, 

hvordan kulturen adresserer barnet som forbruger – uagtet 

de etiske idealer, man også finder i mainstreammanga. 

Som meget anden børnelitteratur handler manga om 

venskab, mod, angst, retfærdighed, tiltrækning osv. Temaerne 

formidles dog i en helt anden tone. Med fare for at være 

groft generaliserende vil jeg påstå, at manga sammenlignet 

med dansk mainstreambørnelitteratur er mere voldelig, 

fjollet, plat, patetisk, dynamisk og erotisk. Manga taler til 

alle læserens følelser og det på en meget direkte måde. 

Manga er ganske enkelt mere skamløs end de klassiske, vestlige 

tegneserier og mainstreambørnelitteratur og i sit formsprog 

radikalt anderledes, hvilket måske kan anspore visse 

voksne til afstandtagen. Men det vil være ærgerligt. Børns 

mangalæsning er formativ for deres videre tegneserieforståelse, 

og serierne giver uden tvivl mange gode læseoplevelser. 

Desuden peger den jævnlige debat om børns læseevner på 

vigtigheden af at diskutere, hvad børn læser. Som Stine Reinholdt 

beskriver det her i bogen, giver en del børn, og særligt 

børn med anden etnisk baggrund, udtryk for et behov for 

litteratur med flere billeder. Hvis manga kan være med til at 

motivere læselysten, er det måske værd at overveje at omfavne 

den noget mere. 

72

Manga og mangainspireret litteratur 

Arakawa, Hiromu: Full Metal Alchemist. Carlsen 2008-2010 

Bødker, Benni og Simon Bukhave: Kimura. Gyldendal 

2008-2011 

Mann, Merlin P. og Jan Kjær: Taynikma bind 1-10. Phabel 

2005-2007 

Oda, Eiichiro: One Piece. Carlsen 2003- 

Takaya, Natsuki : Fruits Basket. Carlsen 2008-2011 

Toriyama, Akira: Dragon Ball. Carlsen 2000-2003 


Cools, Valérie (2011): »The Phenomenology of 

Contemporary Mainstream Manga« i Image & 

Narrative, 2011, Vol 12, No 1 

Weinkauff, Bernd-Dolle: »Manga eine Literatur der 

Globalisierung?« i Kinder- und Jugendliteraturforschung 

2004/2005. Frankfurt red. Lang 2005 

Eskebæk Larsen, Marianne: »Tegneserier – er det for 

børn?« i Skolebiblioteket nr. 8, 2010 

Eskebæk Larsen, Marianne: »Tegneserier hører da til i 

undervisningen« i Information, 10. september 2009 og 

Skolebiblioteket nr. 6, 2010 

Eskebæk Larsen, Marianne: »Manga ftw« i Standart 

december, 2011 

Eskebæk Larsen, Marianne: Anmeldelse af bind fire i 

serien om Scott Pilgrim, 2010: nummer9.dk/ 

anmeldelser/den-unge-pilgrims-lidelser/ 

Gravett, Paul: paulgravett.com/index.php/articles/ 

article/manga/ 

Kjær, Jan: Mangaens magi. Carlsen 2008 

Schodt, Frederik L: Dreamland Japan. Writings on modern 

manga. Stone Bridge Press 1997 

Louisiana har udgivet undervisningsforløb for 

indskoling, mellemtrin og overbygning om manga. 

Se louisiana.dk, og søg på manga. 

73

om FORFATTERne 

nina christensen, f. 1968, ph.d. og lektor i børnelitteratur 

ved Aarhus Universitet. Har bl.a. forsket i billedbøger, 

barndomsopfattelser, børnelitteraturhistorie og dannelsesforestillinger. 

Har udgivet bøger og artikler om børnelitteratur 

til universitets-, lærer- og pædagoguddannelse. 

Thomas Illum Hansen, f. 1971, ph.d. og leder af Læremiddel.dk, 

der er et nationalt videncenter for anvendt forskning 

i læremidler i relation til såvel skolens fag som dets pædagogiske 

læringscenter. Har netop færdiggjort et projekt om 

kognitiv litteraturdidaktik med fokus på litteraturhistorisk 

læsning. Forfatter til adskillige bøger om litteraturpædagogik, 

bl.a. Procesorienteret Litteraturpædagogik (2004) og Kognitiv 

Litteraturdidaktik (2011). 

Stine Reinholdt Hansen, f. 1969, cand.mag. i dansk 

og kulturformidling fra Syddansk Universitet i Odense. Siden 

december 2009 ansat som ph.d.-studerende ved Institut for 

Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet, hvor hun forsker 

i børns læsevaner. Har udgivet adskillige artikler om billedromaner, 

børnelitterær kritik og børns læsevaner. 

Marianne Eskebæk Larsen, f. 1973, cand.mag. i 

moderne kultur og kulturformidling fra Københavns Universitet, 

videnskabelig assistent ved Institut for Uddannelse og 

Pædagogik, Aarhus Universitet. Har forsket i billedbøger og 

tegneserier og har skrevet adskillige anmeldelser og artikler 

om formidling af billedbøger, billedromaner, manga og 

tegne serier. 

74

Inge Merete Nielsen, f. 1953, lærer og skolebibliotekar 

på Højelse skole i Køge Kommune, siden 2004 skolebibliotekarkonsulent 

i Køge. Fra 1997 til 2000 regional skolebibliotekarkonsulent 

for Undervisningsministeriet. Fra 2006 til 2010 

medlem af Fagligt Udvalg i Kommunernes Skolebiblioteksforening. 

Interessefelter er bl.a. børnelitteratur, digitale medier 

og medie pædagogik, elevdemokrati, kulturformidling og 

genrepædagogik. 

Anna Karlskov Skyggebjerg, f. 1969, ph.d. og lektor 

i børnelitteratur ved Aarhus Universitet. Har bl.a. forsket i 

den fantastiske fortælling, H.C. Andersens tingseventyr, den 

historiske roman og fagbøger for børn. Har udgivet bøger og 

artikler om børnelitteratur til universitets- og læreruddannelse 

samt undervisningsmaterialer til grundskolens danskundervisning. 

Bent Nygaard, f. 1948, pædagogisk diplomuddannelse 

i it, medier og kommunikation. Lærer og skolebibliotekar på 

Kildemarkskolen i Næstved. Pædagogisk konsulent på CFU 

Sjælland for Dansk og skolebiblioteket. Interessefelter er bl.a. 

børnelitteratur, it og medier. 

75

Illustrationsoversigt 

Side 22 og 51: Illustrationer af Lars Gabel. Nytegnede til denne bog. 

Side 33 og 35: Illustrationer af Lars Gabel fra Marias dukke. Forfatter: 

Morten Dürr. Høst & Søn 2010. 

Side 41 og 43: Illustrationer af Rasmus Jensen fra Grotten. Forfatter: 

Christina Hesselholdt. Dansklærerforeningens Forlag 2010. 

Side 58: Illustration af Niels Bach fra Isbjørn mod hvalros. Hvem vinder? 

Forfatter: Lars-Henrik Olsen. Alinea 2009. 

Side 67: Illustration af Eiichiro Oda fra One Piece bd. 20. Carlsen 2008. 

Rettighedsindehaver: VIZ Media Europe. Hvis Dansklærerforeningens 

Forlag utilsigtet har krænket billedrettigheder, vil vi gerne kontaktes.

Børnelitteratur i skolebiblioteket giver en række konkrete ideer til, hvordan ny børnelitteratur 

kan sættes i spil, så den beriger danskundervisningen og fritidslæsningen. Bogen beskriver børns læsevaner 

og potentialet inden for ny børnelitteratur fra manga til fagbøger. Den giver råd og vejledning om valg af 

litteratur til eleverne og formidling af ny litteraturpædagogik til lærerne, herunder inddragelse af digitale 

læremidler i litteraturundervisningen. 

Børnelitteratur i skolebiblioteket er blevet til i et samarbejde mellem Kulturstyrelsen, Udviklings 

puljen for folke- og skolebibliotekarer, Dansklærerforeningens Forlag og Center for Børnelitteratur.

BÃ¸rnelitteratur i skoleBiBlioteket - Kulturstyrelsen

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template ?