Børnelitteratur i skoleBiBlioteket - Kulturstyrelsen

kulturstyrelsen.dk

Børnelitteratur i skoleBiBlioteket - Kulturstyrelsen

Børnelitteratur

i skolebiblioteket

udgivet af center for børnelitteratur

og Dansklærerforeningens Forlag


Børnelitteratur

i skolebiblioteket


Børnelitteratur i skolebiblioteket

© Anna Karlskov Skyggebjerg (red.), Stine Reinholdt Hansen, Bent Nygaard, Nina Christensen,

Thomas Illum Hansen, Inge Merete Nielsen, Marianne Eskebæk Larsen, Center for Børnelitteratur og

Dansklærerforeningens Forlag 2012

1. udgave, 1. oplag

Mekanisk, fotografisk eller anden form for gengivelse eller mangfoldiggørelse

er kun tilladt efter gældende COPY-DAN-aftaler.

Omslag, vignetter og illustrationer s. 22 og s. 51: Lars Gabel

Grafisk tilrettelæggelse: Dorte Cappelen

Forlagsredaktion: Nicoline Dahlberg

ISBN: 978 87 7996 574 4

Bogen er sat med Mrs Eaves og Mr Eaves

Papir: Arctic Silk, 130 g

Denne bog er produceret hos Zeuner Grafisk as, der er godkendt til at producere CO 2-neutrale

opgaver, og som desuden har FSC- og Svanemærke-licens.

Printed in Denmark 2012

www.dansklf.dk/boger

Center for Børnelitteratur


indhold

Forord 4

Når børn læser bøger – en undersøgelse af børns læsevaner Af Stine Reinholdt Hansen 6

Vis vejen i den nye børnelitteratur Af Bent Nygaard 20

Billedbøger for alle Af Nina Christensen 30

Skolebiblioteket – et læringscenter for den nye litteraturdidaktik Af Thomas Illum Hansen 38

Skolebibliotekaren som offensiv litteraturformidler Af Inge Merete Nielsen 48

Frem med fagbøgerne! Af Anna Karlskov Skyggebjerg 56

Manga – nullernes nye børnelitteratur Af Marianne Eskebæk Larsen 64

Om forfatterne 74


forord

Børnelitteratur i skolebiblioteket er et inspirationskatalog med

en række konkrete forslag til, hvordan skolebibliotekaren og

dansklæreren kan formidle og undervise i den nye børnelitteratur.

Hvorfor er den nye børnelitteratur så vigtig? Hvilke

læsevaner har børnene? Hvordan ser en moderne litteraturundervisning

ud, som også inddrager det digitale? Hvordan

formidler skolebibliotekaren denne nye litteraturdidaktik

og den nye børnelitteratur til dansklærerne? Hvilke aktiviteter

kan skolebibliotekaren sætte i værk, så der skabes en

værdifuld relation til eleven, og så eleven får øjnene op for

litteraturen? Hvorfor er det vigtigt også at huske på genrer

som fx fagbøger og manga, når man formidler børnelitteratur?

Det er nogle af de spørgsmål, Børnelitteraturen i skolebiblioteket

giver svar på.

Bogens tekster forholder sig både til litteratur til undervisningsbrug

og til fritidslæsning, og dermed belyses også

skolebibliotekarens dobbeltrolle som henholdsvis kollegavejleder

og litteraturformidler i forhold til eleverne. Det har

i en årrække været en selvfølge, at skolebibliotekaren kunne

»det med litteratur«, og han/hun er blevet efteruddannet

som it-vejleder, pædagogisk rådgiver m.m. Skolebibliotekarens

mange nye funktioner har haft den betydning, at

uddannelsen og efteruddannelsen af skolebibliotekarer er

blevet ganske omfattende rent emnemæssigt, og skolebibliotekaren

har ikke nødvendigvis tid til på egen hånd at følge

med i den nyeste litteratur. Derudover har den økonomiske

situation i kommunerne nogle steder betydet, at adgangen

til viden om den nyeste børne- og ungdomslitteratur samt

litteraturpædagogik, fx gennem kurser og indkøb af teoretiske

udgivelser, er blevet nedprioriteret. Det kan virke som et

paradoks, at dette sker i en tid, hvor der som aldrig før er

fokus på børns læsefærdigheder og -vaner, og hvor man ser

adskillige nationale og lokale tiltag med det formål at få børn

til at læse mere.

4


Børnelitteratur i skolebiblioteket er en del af et udviklingsprojekt

støttet af Kulturstyrelsen. Udviklingsprojektet »Skolebibliotekaren

som formidler af ny viden om børnelitteratur og

litteraturpædagogik« løb af stabelen i perioden 2009-2011 og

involverede repræsentanter for Center for Undervisningsmidler

Sjælland, Ishøj og Køge Kommune samt Center for

Børne litteratur ved DPU, Aarhus Universitet. En lang række

sjællandske skolebibliotekarer og lærere deltog i en undersø

gelse af efteruddannelsesbehovet inden for børnelitteratur,

og siden deltog 150 lærere og skolebibliotekarer i to

kon feren cer, hvor forskning og praksisfortællinger om

børne litteraturformidling blev kombineret. Børne litteratur i

skolebiblioteket tager udgangspunkt i de efteruddannelsesbehov

og formidlingserfaringer, som blev belyst i udviklingsprojektet.

Udgivelsen af Børnelitteratur i skolebiblioteket er sket i samarbejde

mellem Kulturstyrelsen, Dansklærerforeningens Forlag

og Center for Børnelitteratur.

Anna Karlskov Skyggebjerg, foråret 2012

5


Når børn læser bøger

– en undersøgelse af børns læsevaner

Sigurd slæbte med fødderne, hen ad gangen, ind i klasse værelset.

Det var så svært at komme over dørtrinene.

Der skulle et tilløb til.

– Op med humøret, Sigurd, sagde læreren muntert. – Det er ikke så slemt, når det kommer til stykket.

De skulle have dansk i første time.

Alt var klart, alt var tilrettelagt, Sigurd tog læsebogen frem og slog op på den side, de havde for.

Så langt så godt.

Han ville gerne lære at læse, det havde han også sagt til mor og mormor, for han ville gerne selv kunne

læse historier.

Men aldrig så snart havde han sat pegefingeren på et ord, før der skete noget, som distraherede ham.

(Bent Haller: Det roterende barnekammer, 2005)

Citatet er fra Bent Hallers kortprosasamling Det roterende

barnekammer i 60 omdrejninger, og vidste man ikke bedre,

kunne man tro, at historien var bestilt til at illustrere børns

– og særligt drenges – manglende læselyst og -kompetencer.

Citatet illustrerer, at læsning kan være en kompleks problematik.

For Sigurd ovenfor har både læselyst og oplever sam­

6


Af Stine Reinholdt Hansen

tidig barrierer, der gør, at han ikke får læst. Det er overordnet

meget sigende for selve læseproblematikken og de knap

2000 elever mellem 9 og 12 år, som har deltaget i den læsevaneundersøgelse,

som skal omtales her. Der læses fortsat

bøger, man vil gerne læse, og samtidig er der nogle forhold,

som gør, at børn ikke altid får læst så meget, som de kunne.

En væsentlig pointe i den forbindelse er, at bogen i dag blot

er ét medie blandt mange andre, som børn i dag benytter

både i skolen og i fritiden.

børns Læsevaner

Læsevaneundersøgelsen er foretaget i februar 2010 som en

del af et ph.d.-projekt på Center for Børnelitteratur DPU,

Campus Emdrup. I alt 1998 elever fordelt på 12 forskellige

folkeskoler rundt om i landet deltog i undersøgelsen, som

primært handler om læsevaner i fritiden og tid brugt på

bogen sammenlignet med andre medier. Derudover er det

særlige ved denne undersøgelse, at der også er fokus på forskelle

mellem børn med indvandrerbaggrund og etnisk danske

børn.

Undersøgelsen bekræfter eksisterende fordomme omkring

læsning, men den udfordrer også flere af dem, og bidrager

med nye perspektiver på læsning, både i forhold til

hvor meget der læses, hvad der læses, og hvordan børn med

indvandrerbaggrund forholder sig til læsning. Helt overordnet

viste undersøgelsen bl.a., at:

1. børn læser mere i dag end for 10 år siden

2. piger læser fortsat mere end drenge

3. børn med indvandrerbaggrund læser mere end etnisk

danske

4. børn med indvandrerbaggrund oplever flest barrierer i

for hold til læsning

5. børn kan bedst lide seriebøger, humor og gys

7


Børn læser mere i dag end for 10 år siden

Det er en udbredt opfattelse, at børn i dag ikke læser så meget

i fritiden, som de gjorde før i tiden. De mange digitale

alternativer er en af flere forklaringer på, hvorfor de ikke gør

det. Men hvordan ser det reelt ud i dag i forhold til tidligere?

I 2000 stillede man børn i alderen 9-12 år spørgsmålet: Hvor

ofte læser du bøger i din fritid (ikke lektier)? I 2010 stillede jeg akkurat

samme spørgsmål, og hvis vi sammenligner resultaterne

med 10 års mellemrum, ser det sådan her ud:

Hvor ofte læser du bøger i din fritid (ikke lektier)? 2000

Svar i %

Drenge

Piger

3. klasse

4. klasse

5. klasse

6. klasse

Næsten

hver dag

29

40

47

36

32

25

Flere

gange

om ugen

18

23

18

23

22

20

Flere

gange om

måneden

21

19

14

21

21

25

Sjældent

28

17

19

20

23

29

Aldrig

Alle 35 21 20 23 2

4

1

3

1

3

2

Hvor ofte læser du bøger i din fritid (ikke lektier)? 2010

Svar i %

Drenge

Piger

Indvandrerbaggrund

Etnisk

danske

3. klasse

4. klasse

5. klasse

6. klasse

Næsten

hver dag

24

36

31

30

36

32

32

20

Flere

gange

om ugen

29

32

35

29

28

32

33

29

Flere

gange om

måneden

17

13

13

16

11

11

13

24

Sjældent

22

17

17

21

20

20

19

20

Aldrig

Alle 30 31 15 20 5

Lægger man tallene for kolonnerne Næsten hver dag og Flere

gange om ugen sammen, kan det overordnet konstateres, at

der er flere flittige læsere i 2010 end i 2000, hvilket vil sige

børn, der læser mindst flere gange om ugen. Det gælder

både, hvis vi ser på drenge og piger, og det gælder også, hvis

vi ser på de forskellige klassetrin. Samtidig er der fortsat

25 %, som sjældent eller aldrig læser. Det kan tydeliggøres

med følgende lille faktaboks:

8

2

5

5

5

5

3

7

8


Hvor ofte læser du bøger i din fritid (ikke lektier)?

2000 2010

56 % af alle var flittige læsere. Dvs.

læste mindst flere gange om ugen

Piger var de mest læsende: 63 %

var flittige læsere

47 % af drengene var flittige

læsere

Interessen for læsning faldt

markant ved overgangen fra

3.-4. klasse

25 % af alle læste sjældent

eller aldrig

61 % af alle var flittige læsere. Dvs.

læste mindst flere gange om ugen

Piger var de mest læsende: 68 %

var flittige læsere

53 % af drengene var flittige

læsere

Interessen for læsning faldt

markant ved overgangen fra

5.-6. klasse

25 % af alle læste sjældent

eller aldrig

Det vil altså sige, at der til trods for de digitale mediers indtog

det seneste årti læses mere på ugebasis i dag end for 10

år siden. Det er i forlængelse af det bemærkelsesværdigt, at

interessen for at læse tilsyneladende først falder mellem 5.

og 6. klasse i 2010. Et helt årtis læsekampagner og læse tiltag

er blevet planlagt ud fra undersøgelser, som har vist, at børn

opgiver læsningen mellem 3. og 4. klasse. Dvs. i overgangen

fra automatiseret læsning til selvstændig stillingtagen, fra

afkodning til forståelse. Når tidspunktet nu synes at have

rykket sig, så interessen først for alvor falder omkring 6.

klasse, tyder det på, at de senere års fokuserede indsats har

hjulpet. Det er tilsyneladende lykkedes at få børnene videre,

så flere børn end tidligere både læser på den umiddelbare

begejstring over at kunne læse og derefter bruger evnen til

at skabe egne selvstændige læsepræferencer.

Hvor kan man sætte ind?

En udfordring for politikere, fagfolk og kampagneledere

kunne være at foretage en lignende læseindsats for de ældste

skoleelever. Et afgørende spørgsmål i den forbindelse er

selvfølgelig, om en fokuseret læseindsats rettet mod de ældre

børn/unge vil kunne lykkes i samme omfang. Undersøgelser

(Steffensen og Weinreich 2001, Medierådet 2003, Nyboe

2009) tyder på, at flere lektier, et stort udbud af

fritidsinteresser og større adgang til en digital mediekultur

giver mindre plads til bogen som fritidsbeskæftigelse, når

børnene når en vis alder. En anden stor udfordring er de

25 %, som stort set ikke læser. Hvem er de, og hvilke barrierer

oplever de? Måske kunne det være nyttigt også at sætte

ekstra fokus på denne forholdsvis store gruppe.

9


Færre læseheste – flere hyppige læsere

I Politiken i februar 2011 kunne man under overskriften

»Færre danske børn læser for sjov« læse, at PISA-undersøgelser

viste, at 7 % færre børn læste dagligt i 2010, end det

var tilfældet i 2000. Hvis man igen vender opmærksomheden

mod undersøgelsens tal herover, vil man se en lignende

tendens. Tallene viser nemlig også et fald i daglige

fritidslæsere i forhold til den undersøgelse, der blev foretaget

af Center for Børnelitteratur i 2000. Det kan tydeliggøres

med følgende lille faktaboks:

Piger læser fortsat mere end drenge

Som det fremgår, læser piger fortsat mere end drenge. Det

kommer særligt til udtryk i de spørgsmål i undersøgelsen,

som handler om læselyst og motivation. Følgende billede

tegner sig:

Pigers versus drenges læselyst

Drenge

Jeg synes, det er kedeligt at læse:

Piger

Meget enig = 14 % Meget enig = 7 %

Daglige læsere i 2000 Daglige læsere i 2010

Drenge: 29 %

Piger: 40 %

Drenge: 24 % = fald på 5 %

Piger: 36 % = fald på 4 %

Ugentlige læsere i 2000 Ugentlige læsere i 2010

Jeg ville blive glad, hvis nogen gav mig en bog i gave:

Meget enig = 19 % Meget enig = 28 %

Jeg nyder at læse:

Drenge: 18 %

Piger: 23 %

Drenge: 29 % = stigning på 11 %

Piger: 32 % = stigning på 9 %

Meget enig = 30 % Meget enig = 41 %

En samlet tolkning af børnenes svar kan altså være, at der

måske nok var færre deciderede læseheste i 2010, men til

gengæld flere hyppige læsere, hvilket de seneste tiårs læsekampagner

sandsynligvis har haft indflydelse på.

Et centralt spørgsmål i den forbindelse er, hvad børnene

hver især forstår ved »læsning«, og hvilken indflydelse det

har haft på deres svar. Undersøgelser fra Norge (Smemo

2009, Hoel og Helgevold 2005) viser fx, at myten om, at læsning

er for nørder, afholder mange drenge fra at opfatte sig

som læsere. Kvalitative studier samme sted fra viser samti­

10


dig, at drenge faktisk læser en del. Det er bare ikke tekster,

som de selv eller fagfolk normalt forbinder med kvalificeret

læsning og rigtige bøger. Tegneserier, humoristiske bøger og

action er fx genrer, som disse undersøgelser peger på, er

drengenes foretrukne (det samme viser læseundersøgelsen

her).

Samtidig viser studierne, at drenge i højere grad praktiserer

læsning som aktivitet og ikke identitet. Fx via computerspil,

viden/underholdning fra internettet og i fagbøger. Deres

læsning kan således både have en mere social karakter

end hos pigerne, fordi det ofte sker i samvær eller dialog

med andre, og en mere nytteorienteret, fordi læsning hos

drenge i højere grad praktiseres med et bestemt formål.

Over for det er piger mere tilbøjelige til at læse skønlitteratur

og det som en særlig fritidsbeskæftigelse, de – mens

læsningen foregår – har for sig selv. Piger deler også viden

om det, de læser. Både i fysiske og digitale læseklubber. Det

sker bare ikke, mens de læser, og selv når læseerfaringer deles,

har de ofte afsæt i den enkelte pigelæsers egne tanker og

følelser. Et eksempel ses her fra den danske hjemmeside om

Twilight-sagaen Fanspires:

Jeg har lige købt min engelske udgave af The Official

Guide i dag, og jeg glæder mig helt vildt til at åbne den i

morgen, når jeg har tid til at fordybe mig i den :) Jeg har

hele serien på engelsk, inkl. Bree Tanner og Twillight

Graphic vol. 1. :)

(Fanspires, april 2011)

Hvor kan man sætte ind?

Piger læser fortsat mere end drenge, men de nævnte undersøgelser

kunne give anledning til, at man fx i skolen tog

højde for disse forskelle mellem drenge og piger, og bl.a. var

opmærksom på at nuancere, hvad det vil sige at være »en

læser«. Det er muligt, at drenge ville have udbytte af i højere

grad at læse andre tekster end dem, mange typisk anvender

i danskundervisningen i dag. Hvorfor ikke lade fx sportsbiografier

eller tegneserier indgå ved siden af de kanoniske

tekster?

11


Børn med indvandrer Baggrund

læser mere end etnisk danske

Det er nærliggende at tro, at børn med indvandrerbaggrund

læser mindre end etnisk danske børn, fordi de oplever flere

barrierer. Dels sproglige, dels sociale. Denne undersøgelse

viser, i overensstemmelse med PISA etnisk fra 2009 (Egelund,

Nielsen, Rangvid), at det på ingen måde er tilfældet,

når det drejer sig om læsning i fritiden. Undersøgelsen her

viser også noget andet interessant, nemlig at børn med indvandrerbaggrund

ikke bare læser mere i fritiden, men at de

også læser mere nytteorienteret end etnisk danske.

Hvis vi vender tilbage til læseundersøgelsens procentfordeling

for børn med indvandrerbaggrund, vil man se, at

denne gruppe læser mere end etnisk danske børn både dagligt

og ugentligt. Lægges tallene sammen, er der 66 % med

indvandrerbaggrund, som er flittige læsere, mens det er

59 % for etnisk danske børns vedkommende. Tendensen kan

tydeliggøres med følgende oversigt over svarene på spørgsmålet:

Hvor ofte gør du disse ting uden for skolen?

Hvor ofte gør du disse ting uden for skolen?

Mindst flere gange om ugen:

Jeg læser højt for nogen

derhjemme

Jeg lytter til at nogen læser højt

for en derhjemme

Jeg taler med mine venner om

det, jeg læser

Jeg taler med min familie om det,

jeg læser

Jeg læser for fornøjelsens skyld

uden for skolen

Jeg læser for at finde ud af ting,

som jeg godt vil lære

Anden etnisk

baggrund

Etnisk dansk

43 % 35 %

36 % 27 %

33 % 25 %

47 % 45 %

64 % 62 %

71 % 51 %

Ved samtlige udtalelser har indvandrerbørn større procentsats

end etnisk danske børn. Mest markant ses en forskel på

20 % i svarene på det sidste spørgsmål, som handler om at

læse for at finde ud af ting, man godt vil lære. Tallene bekræfter

således, at børn med indvandrerbaggrund både

læser oftere i deres fritid og samtidig er mere tilbøjelige til at

forholde sig nytteorienteret til læsning end etnisk danske.

12


»Undersøgelsen her

viser også noget andet

interessant, nemlig at børn med

indvandrerbaggrund ikke bare

læser mere i fritiden, men at de

også læser mere nytte orienteret

end etnisk danske.«

Men selvom børn med indvandrerbaggrund er flittige fritidslæsere,

oplever de samtidig større barrierer i forhold til

at læse. Det tydeliggøres ved at se på spørgsmål, der handler

om, hvad der kunne få børnene til at læse mere.

Børn med indvandrerbaggrund oplever

flest barrierer i forhold til læsning

Der kan være forskellige mulige barrierer og grunde til, at

børn ikke læser så meget, som de kunne. Børnene i undersøgelsen

måtte sætte så mange krydser, de ville, ud for følgende

begrundelser:

Jeg ville nok læse mere:

• Hvis jeg havde mere tid

• Hvis jeg syntes bedre om at læse

• Hvis jeg vidste, hvad jeg skulle læse

• Hvis min skole hjalp mig mere med det

• Hvis mine venner læste mere

• Hvis nogen læste højt for mig

• Hvis mine forældre hjalp mig mere med det

• Hvis det var emner, jeg interesserede mig for

• Hvis bøgerne havde flere billeder/tegninger

• Hvis historierne var kortere

• Hvis biblioteket var bedre

• Hvis biblioteket lå tættere på

Svarene på næste side er fordelt på etnicitet og opstillet med

de hyppigste svar øverst.

13


Jeg vil nok læse mere, hvis …

Etnisk danske % Indvandrerbaggrund %

1. det var emner, jeg

interesserede mig for

49 1. jeg havde mere tid 56

2. jeg havde mere tid 49 2. det var emner, jeg

interesserede mig for

3. jeg vidste, hvad jeg

skulle læse

4. jeg syntes bedre om

at læse

5. bøgerne havde flere

billeder

39 3. jeg syntes bedre om

at læse

36 4. jeg vidste, hvad jeg

skulle læse

24 5. bøgerne havde flere

billeder

6. biblioteket var bedre 15 6. biblioteket var bedre 21

7. historierne var kortere 15 7. biblioteket lå tættere på 19

8. biblioteket lå tættere på 14 8. historierne var kortere 18

9. mine forældre hjalp

mig mere med det

10. nogen læste højt

for mig

11 9. nogen læste højt

for mig

11 10. mine forældre hjalp

mig mere med det

11. mine venner læste mere 7 11. skolen hjalp mig mere 13

51

38

36

35

17

17

Når man ser på, hvad der har betydning for mere læsning,

er der ikke den store forskel på børn med indvandrerbaggrund

og etnisk danske børn. Børnene mangler mere tid og

emner, de interesserer sig for. De er også enige om, at hjælp

fra skolen, og hvorvidt ens venner læser, betyder mindst.

Samtidig er der en del forskelle, hvis vi sammenligner de

forskellige procentsatser:

• der er flere med indvandrerbaggrund, som ønsker flere

billeder i bøgerne (35 % over for 24 %)

• der er flere med indvandrerbaggrund, som ville ønske, at

bibliotekerne var bedre (21 % over for 15 %)

• der er flere med indvandrerbaggrund, som ville ønske, at

biblioteket lå tættere på (19 % over for 14 %)

• der er flere med indvandrerbaggrund, som gerne vil have

læst højt (17 % over for 11 %)

• der er flere med indvandrerbaggrund der gerne vil have

hjælp fra forældre (17 % over for 11 %)

• der er en del flere med indvandrerbaggrund, som savner

hjælp fra skolen end etnisk danske (13 % over for 5 %)

• der er flere med indvandrerbaggrund, som synes, de

mangler mere tid (56 % over for 49 %)

12. skolen hjalp mig mere 5 12. mine venner læste mere 9

14


Dvs. at børn med anden etnisk baggrund ved 7 ud af 12 mulige

begrundelser oplever større barrierer end etnisk danske.

Alle sammen begrundelser, som tyder på, at børn med

indvandrerbaggrund i højere grad mangler hjælp og vejledning

end etnisk danske. Noget tyder på, at indvandrerbørn

generelt er mere entusiastiske i forhold til at få læst mere

– sammenlignet med etnisk danske børn. Det er bemærkelsesværdigt,

at flere børn med indvandrerbaggrund savner

hjælp fra skolen i forhold til etnisk danske. Det tyder på, at

der her er en gruppe med særlige behov, som ifølge denne

undersøgelse kunne imødekommes bedre. Det er også interessant,

at disse børn savner billeder og tegninger i bøgerne.

Det kunne bl.a. tyde på, at flere børn med indvandrerbaggrund

er svage læsere end etnisk danske. Endelig synes biblioteket

at spille en større rolle for indvandrerbørn, og det

kunne være interessant at undersøge, om særlige indsatser

for denne målgruppe både med hensyn til at kunne komme

fysisk på biblioteket og de ting, der foregår der, kunne få

flere til at læse mere.

Hvor kan man sætte ind?

Tallene peger på, at børn med indvandrerbaggrund har engagement

og lyst til at læse. Der er altså et potentiale at arbejde

videre med, når flere tal på den ene side peger på, at

børn med indvandrerbaggrund læser mere end etnisk danske

børn i fritiden, og andre tal på den anden side viser, at

denne målgruppe mangler mere hjælp. Noget tyder på, at

skolen muligvis kan hjælpe bedre ved fx at inddrage flere

tegninger/illustrationer, arrangere højtlæsning med forældre

og evt. skabe samarbejder mellem folke- og skolebiblioteker,

så viden fra begge steder forenes i tiltag, der i højere

grad end nu kommer disse børns behov i møde.

Børn kan bedst lide seriebøger,

humor og gys

Denne undersøgelse handler primært om læsning i fritiden,

men i arbejdet med børns læsevaner er der to overordnede

indfaldsvinkler til læsning, som konstant tørner sammen.

Den ene handler om læsning forstået som en fornøjelig og

uforpligtende fritidsbeskæftigelse. Den anden om test og

PISA-undersøgelser i skolen og om, hvorvidt danske skoleelever

læser godt nok til at kunne klare sig i en globaliseret

verden. De to læseopfattelser står ikke alene og heller ikke

nødvendigvis i modsætning til hinanden. Tværtimod menes

den første at kunne skabe gode resultater i den sidste. Måske

kan børnenes egne læsepræferencer inspirere til en alternativ

form for læsning i skolen, hvor man med en faglig tilgang

inddrager genrer, som børnene selv vælger i fritiden.

15


Når du læser bøger, hvad kan du så bedst lide at læse?

Undersøgelsen har indkredset, hvilke genrer børnene foretrækker

at læse i fritiden. Børnene har haft følgende valgmuligheder

og måtte sætte kryds ved flere af genrerne:

• Bøger om dyr

• Eventyr (fx H.C. Andersens eventyr)

• Krimi/detektivbøger

• Krigs- og spionbøger

• Gyser- spøgelses- og horrorbøger

• Fantasy/science fiction

• Bøger om sport

• Bøger om kærlighed

• Realistiske bøger om børn og unges problemer

• Humor/sjove bøger

• Digte

• Seriebøger

Når du læser bøger, hvad kan du så bedst lide at læse?

Drenge % Piger %

1. Humor/sjove bøger 61 1. Seriebøger 60

2. Gyser-, spøgelses- og

horror bøger

49 2. Humor/sjove bøger 60

3. Seriebøger 47 3. Gyser-, spøgelses- og

horror bøger

4. Fantasy/science fiction 40 4. Bøger om kærlighed 39

5. Bøger om sport 38 5. Fantasy/science fiction 34

6. Krigs- og spionbøger 34 6. Bøger om dyr 32

7. Krimi/detektivbøger 33 7. Eventyr 27

8. Bøger om dyr 24 8. Krimi/detektivbøger 26

9. Eventyr 14 9. Realistiske bøger

om børn og unges

problemer

40

24

10. Realistiske bøger

om børn og unges

problemer

8 10. Bøger om sport 15

11. Bøger om kærlighed 5 11. Digte 12

12. Digte 5 12. Krigs- og spionbøger 11

16


Seriebøger ligger højt hos både drenge og piger, men siden

langt de fleste bøger for børn og unge i dag udkommer som

større eller mindre serier, er det ikke overraskende. Piger og

drenge er også fælles om at vægte bøger med humor meget

højt. Det er interessant, i betragtning af at der i dag både

skrives og prisbelønnes en betragtelig del bøger for børn,

som har meget alvorlige temaer. Fx Anita Krumbachs Et mærkeligt

skib, som fik Kulturministeriets forfatterpris for børneog

ungdomsbøger i 2009, og Oscar K.s og Dorte Karrebæks

Lejren, som vandt Kunstrådets konkurrence »Den illustrerede

bog«, eller Hans Otto Jørgensens Vand, blod, tis og maskiner.

For blot at nævne nogle stykker.

Samtidig udgives og findes der også mange humoristiske

bøger, som ofte er kendetegnet ved at kunne interessere

både drenge og piger, fordi indholdet ikke er kønsspecifikt.

Her kan nævnes Kenneth Bøgh Andersens Antboy-bøger,

Manu Sareens Iqbal Farooq-bøger eller Rune T. Kiddes serie

Søde Sally Sukkertop og andre ækle eventyr.

Samme kønsmæssige neutralitet kendetegner oftest gys

og fantasy, som også ligger højt på ranglisten hos både

drenge og piger. Der er de seneste årtier udkommet en stor

mængde gyser-, spøgelses- og horrorbøger, som ud over at

have gys og gru tilfælles også ofte udkommer som letlæsningsbøger.

Fx serier som Gåsehud af R.L. Stine eller Koldt

Blod af Jørn Jensen. Serier, der er forholdsvis store og også

markedsført som sådan, vil ofte blive læst mere end bøger,

der kun udgives enkeltvis, simpelthen fordi der er flere af

dem, og de fungerer som et velkendt univers, man gerne vil

vende tilbage til. Derudover har hele vampyrbølgen, som for

en stor del er kommet i kølvandet på Stephenie Meyers

Twilight-serie, sandsynligvis også haft stor indflydelse på gysergenrens

popularitet, særligt for piger.

Fantasy er ifølge undersøgelsen fortsat en populær genre

både hos drenge og piger. Harry Potter-bøgerne har efter alt

at dømme haft stor indflydelse på det, ligesom Narnia af C.S.

Lewis og J.R.R. Tolkiens trilogi Ringenes Herre, der har været

udbredt verden over både som bøger og film. Filmatisering

af bøgerne kan meget vel have indflydelse på deres popularitet,

fordi de derved får længere levetid på websites og som

merchandise, og derfor bliver lettere tilgængelige for børn

og unge gennem de digitale medier.

Pigers præferencer

Der hvor piger læser betydeligt mere end drenge, er i forhold

til bøger om kærlighed, eventyr, realistiske bøger om

børn og unges problemer samt digte. Kendetegnende for

disse genrer er, at de for en stor del beskæftiger sig med tanker

og følelser hos bogens personer og/eller taler til et indre

17


følelsesliv hos læseren. Deciderede kærlighedshistorier topper,

mens digte, som typisk er sværere tilgængelige, er det,

der bliver læst mindst af de foretrukne pigegenrer.

Drenges præferencer

Drenge læser til gengæld mere end piger, når det kommer til

bøger om sport, krimier og detektivbøger samt krigs- og

spion bøger. Som ved de foretrukne pigegenrer synes disse

præferencer at gengive et traditionelt drenge/mandeunivers:

Det er sportspræstationer, action og spænding, som

specifikt optager drengene, og bøgerne er i høj grad kendetegnet

ved fysisk aktivitet, højt tempo og en særlig ydre

handlingsintensitet.

Hvor kan man sætte ind?

Børn har deres egne forestillinger om, hvad der er godt læsestof,

og det er ikke sikkert, det stemmer overens med de

bøger, vi voksne synes har kvalitet. I forlængelse af det må

det være vores opgave – både som forældre og som fagfolk –

at have stor respekt for det, de selv vælger. De skal have lov

til at have deres læsning i fritiden for sig selv, uden at der

stilles spørgsmålstegn ved dens kvalitet, og uden at den ødelægges,

fordi den inddrages i en skolemæssig sammenhæng.

Samtidig kan det vise sig at være nyttigt for både læselysten

og læsekompetencerne, hvis vi i højere grad sammentænker

læsning i fritiden med læsning i skolen. Fx ved at tage højde

for:

• at børn har deres egne præferencer, når det kommer til

læsning

• at drenge og piger har forskellige opfattelser af læsning og

gode bøger

• at børn med indvandrerbaggrund har en anden tilgang til

læsning end etnisk danske

• at det fortsat er vigtigt at udfordre børnenes egne læsepræferencer,

så nye verdener, de ikke umiddelbart selv

ville have opsøgt, åbner sig.

18


Skønlitteratur

Andersen, Kenneht Bøgh: Antboy 1-4. Høst & Søn 2007-

2011

Jensen, Jørn: Koldt blod (serie). Alinea 2003-

Jørgensen, Hans Otto: Vand, blod, tis og maskiner.

Gyldendal 2010

K., Oscar: Lejren. Høst & Søn 2011

Kidde, Rune T.: Søde Sally Sukkertop og andre ækle eventyr.

Modtryk 1998-2006

Krumbach, Anita: Et mærkeligt skib. Høst & Søn 2009

Meyer, Stephenie: Twilight, dansk: Tusmørke (serie i

4 bind). Carlsen 2009-2010

Sareen, Manu: Iqbal Farooq og den sorte Pjerrot.

Carlsen 2006

Stine, L.R.: Gåsehud (serie). Borgen 2008-2010

Teoretisk litteratur

Egelund, Niels, Chantal Pohl Nielsen og Beatrice

Schindler Rangvid: PISA Etnisk 2009 – etniske og danske

unges resultater i PISA 2009

Hoel, Trude og Lise Helgevold: Jeg leser aldri – men jeg leser

alltid! Gutter som lesere og som bibliotekbrukere. Nasjonalt

senter for leseopplæring og leseforsking, Universitetet

i Stavanger 2005

Medierådet: Børn, unge og computerspil. 2003

Nybro, Lotte: Digital dannelse – Børn og unges medieforbrug

og -læring inden for og uden for institutionerne.

Frydenlund 2009

Smemo, Jorun: Gutter og engasjement i lesing. Masteropgave

i norskdidaktik. Trondheim, Høgskolen i Sør-

Trøndelag 2009

Steffensen, Anette og Torben Weinreich: Den dyrebare tid

– de 14-15-åriges læsevaner. Roskilde Universitetsforlag

2001

19


vis vejen i den nye børnelitteratur

Igennem de sidste mange år har man talt om, at bogen er i

krise. Mange børn læser ikke bøger af egen fri vilje, de læser

kun dem, de er »tvunget« til i skolen. Omvendt viser flere

undersøgelser,* at mange børn rent faktisk læser mange bøger.

Det kan være svært at få et entydigt billede af børns læsevaner.

Med afsæt i erfaringer som pædagogisk konsulent

gives her nogle bud på, hvad man både som skolebibliotekar

og dansklærer kan gøre for at fremme børns læselyst. På skolebiblioteket

oplever jeg, at en forholdsvis stor gruppe elever,

mest piger, er trofaste læsere, lige fra de knækker læsekoden,

til de forlader skolen. Mange af disse elever læser

endog mange bøger. Men der er også en stor gruppe, især

drenge, der stort set ikke læser bøger. De låner bøger en

gang imellem, men ofte får de dem ikke læst færdige. De taber

åbenbart interessen for bogens indhold, og ofte afleverer

de bogen med sætningen: Den er kedelig! Læsevaneundersøgelser

har vist, at en del elever stort set holder op med at

læse frivilligt, når de har knækket læsekoden. Bogdroppere

er det ord, der er blevet hæftet på disse elever. Fra slutningen

af 90’erne er danske elever blevet testet i de såkaldte

PISA-undersøgelser. Resultaterne er velkendte: Danske skoleelever

læser dårligere end eleverne i de lande, vi normalt

sammenligner os med. Derfor har der igennem de sidste 10

år været sat fokus på læsning. Først i indskolingen, senere

omkring den faglige læsning i hele skoleforløbet. Og det har

hjulpet. Eleverne er blevet bedre læsere, men det har tilsyneladende

ikke hjulpet på lysten til at læse, i hvert fald klager

flere lærere over, at mange elever kun læser det, de skal

læse i forbindelse med deres undervisning.

* Fx Læs !les Läs – Læsevaner og børnebogskampagner i Norden (2004) af Anette Øster

20


Af Bent Nygaard

Hvad skaber en lystlæser?

Det har ikke skortet på initiativer til at fremme læselysten,

både på det lokale og det nationale plan. Et af de markante

tiltag er projektet »Hvad skaber en lystlæser? – en undersøgelse

gennemført i samarbejde mellem Gentofte Bibliotekerne

og Center for Børnelitteratur« fra 2007. Resultatet af

denne undersøgelse viste, at der er flere faktorer, der spiller

ind, hvis man skal blive »lystlæser«. Forældre spiller en vigtig

rolle, både som oplæsere og som rollemodeller: Læser

forældrene, vil barnet med stor sandsynlighed også læse.

Lige ledes er kammeraterne vigtige, fordi de anbefaler de

gode bøger til hinanden. Dansklæreren og skolebibliotekaren

er også meget vigtige personer i udviklingen af lystlæsere.

Dansklæreren som formidler og medspiller i litteratursamtalen

og skolebibliotekaren som den, der kender

basissamlingen og derfor kan anbefale den rigtige bog til

den enkelte elev. Vi har nok vidst det altid: Også når det gælder

evnen til at få eleverne til at læse, er det de voksnes relationskompetence,

der spiller en væsentlig rolle. Den lærer

eller skolebibliotekar, der kan skabe relationer til sine elever,

formår at få dem til at læse med indlevelse og forståelse.

Derfor er det vigtigt, at danskundervisningen på læreruddannelsen

ikke kun bliver læseforståelse og afkodning, og

at skolebibliotekarer ikke kun uddannes til læringsvejledere.

Eleverne i undersøgelsen, som gik i 5. og 6. klasse, og som

i forvejen læste meget, siger også, at de bliver fagligt dygtigere

ved at læse meget. De får stor viden om deres omverden,

og de får kendskab til narrative strukturer, som de bl.a.

kan bruge, når de selv skal formulere sig på skrift. Der er

altså et nytte- og dannelsesperspektiv knyttet til deres læsning,

som giver eleverne kompetencer, de kan bruge i andre

sammenhænge. Det, de ikke nævner, men som måske ligger

implicit i svarene, er, at de får en stor viden om sig selv gen­

21


nem læsning af litteratur. Som læser forholder man sig til

bogens karakterer, og man forholder sig til de tanker og

handlinger, som karaktererne foretager sig: »Hvad ville jeg

have gjort i den situation? Ville jeg have handlet anderledes?

Tænkt anderledes?«

En af sidegevinsterne ved at læse meget skønlitteratur er,

at eleverne får encyklopædisk kompetence, altså en viden

om den verden, de lever i. Både i de litterære tekster og i

mange film er der intertekstuelle referencer til andre værker,

som både børn og voksne kan have stor gavn af at få

kendskab til. Det er ikke et krav, at alle disse referencer bliver

afdækket, men det er uomtvisteligt, at man kommer dybere

ind i teksten, hvis man har kendskab til dem.

En af de forfattere, der ofte benytter sig af intertekstualitet,

er Bent Haller. Hans tekster har ofte referencer til enten

den græske mytologi, Det Gamle Testamente eller den nordiske

mytologi. Louis Jensen og Peter Mouritzen kan have de

samme tilbøjeligheder. Skal det være et krav, at læreren skal

kunne afkode disse referencer? Som hovedregel mener jeg,

at det skal læreren kunne. I sin forberedelse må man undersøge

den symbolik, som man finder i teksten, evt. i samarbejde

med danskkolleger og skolebibliotekarer. Mange nyere

romaner er allerede analyseret og fortolket i den litteraturteoretiske

litteratur, som der findes en del af (se litteraturlisten).

Problemet er blot, at mange lærere ikke har eller tager

sig tid til at læse teoretisk litteratur. Derfor må skolebibliotekaren

træde til. Ifølge bekendtgørelsen om skolebiblioteker

i folkeskolen fra 1995 er det skolebibliotekarens pligt at

formidle pædagogisk litteratur til lærerne. Dette kan gøres

på fagudvalgsmøder eller som særskilte møder med den enkelte

lærer eller en gruppe af lærere. Hvis skolebibliotekaren

er uddannet vejleder på skolen, er der måske også muligheder

for undervisning af lærerne i danskfaglige områder.

En anden mulighed er, at man tager kontakt med danskkonsulenten

på CFU og får råd og vejledning her.

Fra Læsespire til Læseføl

På Kildemarkskolen i Næstved opererer vi med to kategorier

af førskolebørn: Læsespirer og Læseføl. Læsespire er man

fra sundhedsplejerskens sidste besøg, hvor barnet er 1½ år.

Her får barnet Okker Gokker Gummiklokker som gave fra skolen,

med et brev om, hvor vigtigt oplæsning og leg med rim

og remser er for barnets sproglige udvikling. I januar måned,

det år, hvor barnet begynder i børnehaveklassen, bliver

det Læseføl. Den dag barnet indskrives i skolen, får det Halfdans

ABC, og fra ultimo januar til medio maj kommer børnene

fra fem børnehaver, mellem 50 og 60 børn, op på skolebiblioteket,

hvor de får læst eller fortalt en historie. De

bliver indskrevet som lånere og kan nu låne bøger med

hjem. Den første gang børnene kommer på skolen, får de

23


også udleveret en lille Læsefølspose til de lånte bøger. Posen

fortæller, at barnet er Læseføl på Kildemarkskolen.

Inden barnet møder op første gang, har der været afholdt

et orienteringsmøde for forældrene. På dette møde har jeg,

som skolebibliotekar, mulighed for at fortælle, hvorfor jeg

læser op for deres barn. Jeg taler både om udvidelse af ordforråd

og omverdensforståelse. Herefter læser jeg en af de

historier, som barnet vil komme til at høre, når det kommer

på skolen. Jeg vælger ofte en historie af Kim Fupz Aakeson:

fx Manden og damen og noget i maven (2002) eller Mor (1998),

bøger, hvis temaer rammer ind i mange familiers hverdag.

De fleste forældre kender ikke bøgerne, og under den efterfølgende

samtale er der mange positive tilkendegivelser,

men der er også negative ytringer: Er disse historier for små

børn? Det er så en diskussion, jeg beder pædagogerne i børnehaverne

om at tage med forældrene efterfølgende. På mødet

får forældrene udleveret en folder med gode bøger til

oplæsning. Efterfølgende kan jeg konstatere, at nogle forældre

læser disse bøger, men i en del hjem bliver der overhovedet

ikke læst.

Det er ikke kun børnene, der møder ny litteratur. Det gør

mange af pædagogerne også. Vi har gennem årene haft

mange samtaler om, hvorvidt de nyere billedbøger er litteratur

for så små børn. Marianne Eskebæk Larsen har i Nedslag

i børnelitteraturforskningen nr. 9 en artikel om et projekt

omkring højtlæsning i børnehaver: »Højtlæsningens ABC.

En undersøgelse om pædagogers litteraturopfattelse og læsevaner«.

Undersøgelsen viser, at pædagoger generelt stadig

bruger de ældre velafprøvede titler, når de skal læse op. De

kender ikke den nyere børnelitteratur, og møder de den, er

det ofte med en vis skepsis. I mine samtaler med pædagogerne

har jeg gjort de samme iagttagelser.

Dette førte til, at jeg i CFU-regi afholdt et kursus for børnehavepædagoger

omkring den moderne billedbog. Her

blev de præsenteret for bøger som: Kim Fupz Aakesons En

historie om vokseværk (2006), Kim Fupz Aakensons Damen, der

elskede sin dreng (2006), Dorte Karrebæks Den nye leger (2001)

m.fl. Det vakte en enorm diskussion. Kunne man præsentere

disse billedbøger for børnehavebørn? Det kan man selvfølgelig

godt. Det afhænger fuldstændig af den didaktiske

tilgang. Efterfølgende har flere børnehaver anskaffet sig en

eller flere af disse billedbøger, og de bliver brugt i oplæsningen

og samtalen med børnene. Generelt kan man sige, at de

børnehaver, der deltager i Læsefølsprojektet, har fået suppleret

deres »litteraturreol« med mange nye titler, som lægger

op til væsentlige samtaler om vigtige emner i ethvert

menneskes liv.

24


Indskolingen

Der findes efterhånden en del gode bøger til litteraturarbejdet

i indskolingen. På Kildemarkskolen er Katrine Marie

Guldagers bøger om Frøken Ignora, bogserien Vilde veje og Naja

Marie Aidts Zakariasbøger ret populære blandt elever og lærere,

og her på det sidste er der kommet en helt ny serie, Os

fra Blomsterkvarteret, skrevet af Dy Plambeck og illustreret af

Charlotte Pardi, som også er illustrator på Frøken Ignora. De

mange billedbøger, der har erobret den litterære scene gennem

de sidste år, er også blevet populære. Alle de nævnte

bøger er skrevet af dygtige, danske forfattere, der har formået

at skrive litteratur til små læsere med et indhold, der

lægger op til samtaler om problemstillinger, som mange

børn i dag er berørte af.

Når jeg har arbejdet med bøgerne, har jeg ofte brugt den

strukturerede litteratursamtale som den litteraturpædagogiske

tilgang. Gennem oplæsning/selvlæsning har vi arbejdet

med livets store spørgsmål som svigt, død, skilsmisse,

venskab, selvværd og ligeværd. Eleverne er altid engagerede,

og alle føler, at de kan deltage på lige fod. Den strukturerede

samtale bevirker, at alle kan komme med spørgsmål og svar,

som bliver taget alvorligt.

Ingelise Moos, Karen Wilhelmsen og Marianne Frandsen

har i deres projekt om fiktionskompetence, Og så er litteratur

jo også ren nydelse!, fremsat den påstand, at hvis eleverne ikke

»Den lærer eller skole-

bibliotekar, der kan skabe

relationer til sine elever, formår at

få dem til at læse med indlevelse

og forståelse.«

møder litteraturen i deres læsebøger i indskolingen, så er

sandsynligheden for, at de bliver bogdroppere i 3. eller 4.

klasse, temmelig stor, fordi de ikke er vant til litteratursamtalen.

De er ikke »trænede« i at læse på og mellem linjerne.

Når de på mellemtrinnet møder litteratur, de ikke synes giver

mening, så mister de lysten til at læse. Derfor bør det

være et krav til dansklærerne i indskolingen, at de arbejder

med litteraturen som beskrevet i Fælles Mål, hvor der bl.a.

står, at eleverne skal: »forstå, at litterære tekster og andre

udtryksformer kan udtrykke holdninger og værdier«.

25


Mellemtrinnet

På mellemtrinnet har vi gjort en stor indsats for at få lærerne

til at arbejde med både billedbøger og billedromaner. Og det

er lykkedes. Med udgangspunkt i Nina Christensens Den danske

billedbog 1950-99 og Maria Nikolajevas Billedbogens puslespil

er lærerne på fagudvalgsmøder og gennem undervisning

blevet præsenteret for teorier om den nye billedbogslæsning.

De har også deltaget i undervisning i nogle af de postmoderne

billedbøger. Efterfølgende har billedbøger vundet

stor udbredelse i undervisningen, og hvert år indgår billedbogen

i prøveoplægget til den mundtlige afgangsprøve.

Også billedromanerne får større og større udbredelse i

skolens undervisning. På fagudvalgsmøderne præsenterer vi

bøgerne og giver anvisning til, hvordan de kan anvendes.

Det er ikke sådan, at de især henvender sig til bestemte elevgrupper

på mellemtrinnet, men det er klart, at mange

drenge er glade for bøgerne, fordi de er overskuelige, der er

billeder på hver side, og så er de handlingsmættede. Der bliver

arbejdet meget forskelligt med indholdet lige fra den

strukturerede litteratursamtale over meddigtning til filmatisering

af bogen.

Men også andre udfordrende bøger bliver formidlet til

lærerne fra skolebiblioteket: Den sovende sangerinde (2003) af

Kamilla Hega Holst, Lykkebo lukker (2008) af Vibeke Marx,

Bent Hallers bøger En tordenagtig forelskelse (2011) og Grænsebørn

(2008), Peter Mouritzens bøger Hekseringe (2008) og Huset

med de syltede hjerter (2010) og Oscar K’s serie Forbudt for børn

(2011). Titler, som lærerne ikke umiddelbart vælger, men

som gennem samtaler finder vej til oplæsning eller til fælleslæsning

i klasseværelset. Vi har også oplevelsen af, at elever

kommer og spørger efter samme genre, efter de har arbejdet

med teksten. Der er ikke meget tid i skolen til

litteraturarbejdet. Derfor er det vigtigt, at det er »kvalitetslitteratur«,

dvs. litteratur, der kan få eleverne til at reflektere

over det, de læser, samtidig med at bogen er skrevet i et

sprog, der løfter. Dette valg er både dansklærerens og skolebibliotekarens

ansvar. Begge skal være litteraturens vogter

og være opdateret på den nyeste børnelitteratur, så de kan

formidle lige de tekster, der passer til den enkelte elev.

Overbygningen

Igennem de sidste mange år er der udkommet rigtig mange

gode ungdomsbøger. Forfatteren Anders Johansen har skrevet

Supernova (2002), Stjerneskælv (2008) og Tranedans (2010).

Josefine Ottesen har skrevet serierne Krigeren 1-3 (2001-2003)

og Det Døde land 1-3 (2008-2011). Louis Jensen har blandt andet

skrevet 2 kroner og 25 øre (2010), og blandt de nyere forfattere

kan nævnes Ronnie Andersens Date med en engel (2008),

6 (2010) og Tilfælde (2011), Marie Wolfsberg Oscilowskis Solo

(2010), Anita Krumbachs bøger Et mærkeligt skib (2009) og

26


Den som Fanden lytter til (2011) og Jesper Wung-Sungs bøger

Ægte Brøker (2009) og Tretten tynde teenagere (2011). De skriver

tekster, der rammer lige ind i de unges hverdag, de skriver

om det at være ung, om problemer med forældre, venner,

kærligheden og identiteten. Det er bøger, der er så populære,

at de unge ofte kommer på skolebiblioteket og spørger

om bøger med et tilsvarende indhold. Disse bøger er populære,

og det ses bl.a. af udlånsstatistikkerne på CFU’erne.

Man skal være opmærksom på, at der i Prøvebekendtgørelsen

står, at eleverne skal have arbejdet med tekster, der er

skrevet i deres egen levetid. Hvis man som lærer synes, at

det kan være svært at arbejde med den komplekse børnelitteratur,

er der i disse år stor hjælp at hente i diverse undervisningsmaterialer.

Der udgives mange gode titler til litteraturarbejdet,

men mange lærere klager over manglende tid

til didaktisk læsning. På Kildemarkskolen bruger vi bl.a.

fagudvalgsmøderne til videndeling, men også til præsentation

af nye materialer og deres anvendelse i undervisningen.

Det har gennem de sidste år betydet, at rigtig meget nyere

ungdomslitteratur er blevet hjemlånt fra CFU. Indimellem

til stor irritation for nogle af eleverne, men en del af eleverne

må alligevel erkende, efter endt læsning, at bogen har

rørt noget i dem. De har mærket genkendelsen af problematikker

i mødet med litteraturen, og det sker temmelig ofte,

at en elev spørger: »Har I noget, der minder om denne her

bog«?

God litteratur er kunst, derfor skal vi præsentere den for

eleverne, så de kan få en æstetisk oplevelse. Vi lever i en opbrudstid,

og mange af vore elever kommer fra hjem, hvor

dagligdagen ikke altid er nem. Mange tumler med eksistentielle

problemer, som kan være svære at tackle, og svære at

tale om. Gennem arbejdet med litteraturen kan der åbnes

op for samtaler, som kan være med til at bringe en afklaring

og måske en forståelse for, hvorfor omgivelserne reagerer,

som de gør, og hvorfor andre elever reagerer, som de gør.

Også derfor skal vi præsentere eleverne i hele skoleforløbet

for den gode litteratur.

27


Billedbøger

Erlbruch, Wolf: And, Døden og tulipanen. Høst & Søn 2007

Guldager, Katrine Marie: Anton og sorgens pil, illustreret af

Kirsten Raagaard. ABC Forlag 2008

Guldager, Katrine Marie: Anton og tingenes sjæl, illustreret af

Kirsten Raagaard. ABC Forlaget 2010

Hole, Stian: Garmanns sommer. Branner og Kock 2008

Hole Stian: Garmanns Gade. Høst & Søn 2010

Hole Stian: Garmanns hemmelighed. Høst & Søn 2010

Oscar K: Idiot, illustreret af Dorte Karrebæk. Høst & Søn

2009

Oscar K: Lejren, illustreret af Dorte Karrebæk. Høst & Søn

2010

Oscar K: De skæve smil, illustreret af Lilian Brøgger. Klematis

2008

Aakeson, Kim Fupz: Mor, illustreret af Mette-Kirstine Bak.

Gyldendal 1998

Aakeson, Kim Fupz: Manden og damen og noget i maven,

illustreret af Eva Eriksson. Gyldendal 2002

Aakeson, Kim Fupz: Så blev farfar et spøgelse, illustreret af Eva

Eriksson. Gyldendal 2004

Aakeson, Kim Fupz: En historie om vokseværk, illustreret af

Lilian Brøgger. Gyldendal 2006

Aakeson, Kim Fupz: Damen der elskede sin dreng, illustreret af

Rasmus Bregnhøi. Carlsen 2006

Indskoling

Guldager, Katrine Marie: Ignora-bøgerne 1-20. Alinea 2002-

2010

Eken, Cecilie m.fl.: Serien Vilde Veje. Alinea 2005

Aidt, Naja Maria: Zakarias-bøgerne 1-5. Alinea 2005

Plambeck, Dy: Os fra Blomsterkvarteret 1-4.

Dansklærerforeningens Forlag 2011

Mellemtrin

Holst, Kamilla Hega: Den sovende sangerinde. Høst & Søn 2003

Marx, Vibeke: Lykkebo lukker. Høst & Søn 2008

Haller, Bent: En tordenagtig forelskelse. Høst & Søn 2011

Haller, Bent: Grænsebørn. Høst & Søn 2008

K, Oscar: Forbudt for børn 1-3. Gyldendal 2011

Mouritzen, Peter: Hekseringe. Høst & Søn 2008

Mouritzen, Peter: Huset med de syltede hjerter. Høst & Søn 2010

28


Ungdomsbøger

Andersen, Ronnie: Date med en engel. Høst & Søn 2008

Andersen, Ronnie: 6. Høst & Søn 2010

Andersen, Ronnie: Tilfælde. Høst & Søn 2011

Jensen, Louis: 2 kroner og 25 øre. Gyldendal 2010

Johansen, Anders: Supernova. Modtryk 2002

Johansen, Anders: Stjerneskælv. Modtryk 2008

Johansen, Anders: Tranedans. Modtryk 2010

Krumbach, Anita: Et mærkeligt skib. Høst & Søn 2009

Krumbach, Anita: Den som Fanden lytter til. Høst & Søn 2011

Oscilowski, Marie W.: Solo. Høst & Søn 2010

Ottesen, Josefine: Krigeren. Høst & Søn 2001

Ottesen, Josefine: Bag borgens mure. Høst & Søn 2002

Ottesen, Josefine: Over åbent hav. Høst & Søn 2003

Ottesen, Josefine: Det døde land. 1-3. Høst & Søn 2008-2011

Wung-Sung, Jesper: Ægte brøker. Dansklærerforeningens

Forlag 2009

Wung-Sung Jesper: Tretten tynde teenagere. Dansklærerforeningens

Forlag 2011

Teoretisk litteratur

Christensen, Nina: Den danske billedbog 1950-99. Roskilde

Universitetsforlag 2003

Henkel, Ayoe m.fl., red.: Stjernebilleder I-III. Dansklærerforeningens

Forlag 2009-2011

Jensen, Eiler: 7 grunde til at læse romaner. Forlaget Resen 2010

Larsen, Marianne E.: »Højtlæsningens ABC. En

undersøgelse af pædagogers litteraturopfattelse og

læsevaner« i Nedslag i Børnelitterturforskningen. Roskilde

Universitetsforlag 2008

Moos, Ingelise, Karen Vilhelmsen, Marianne Frandsen: Og

så er litteraturen jo også ren nydelse! Agora, CVU

Storkøbenhavn 2006

Nikolajeva, Maria: Billedbogens puslespil. Høst & Søn 2004

Sønsthagen og Weinreich: Værker i børnelitteraturen. Høst &

Søn 2010

Weinreich, Torben: Forfattere i nyere dansk børnelitteratur.

Høst & Søn 2011

Øster, Anette: Læs !les Läs – Læsevaner og børnebogskampagner i

Norden. Roskilde Universitetsforlag 2004

29


illedbøger for alle

»I dag findes der billedbøger for

alle aldre. Der udgives billedbøger,

som både i indhold, tematik og

formsprog retter sig mod større

børn, unge og voksne.«

Der var engang, hvor billedbøger kun var for små børn.

Der var engang, hvor man forestillede sig, at billeder i bøger

for indskolingen primært var en støtte for udvikling af læsefærdighed,

og at der derfor ikke behøvede at være billeder

i bøger for større børn. Der var engang, hvor man ikke i

dansk undervisningen beskæftigede sig med billeder.

I dag findes der billedbøger for alle aldre. Der udgives billedbøger,

som både i indhold, tematik og formsprog retter

sig mod større børn, unge og voksne. Hvor tekst og billeder

tidligere blev opfattet som to vidt forskellige udtryksformer,

er det i dag et faktum, at tekst og billeder spiller sammen i

en lang række sammenhænge, og det afspejles også i udgivelser

i bogform for børn. Derfor er det også med tiden blevet

en væsentlig del af danskundervisningen at arbejde både

med tekster og billeder, og med former, der kombinerer det

skrevne ord og visuelle udtryk. Her gives en kort introduktion

til disse tre perspektiver på billedbogen: målgruppen


Af Nina Christensen

for billedbøger, forholdet mellem tekst og billede i aktuelle

billedbøger samt billedbogen på skolebibliotek og i danskundervisning.

Billedbøger for alle

Traditionelt har man ud fra mængden af henholdsvis tekst

og billede kunnet afgøre målgruppen for en udgivelse. En

bog med billeder helt uden tekst – pegebøger – var rettet

mod det helt lille barn, bøger med en ganske kort og enkel

tekst var for småbørn, mens billedbøger med et lidt mere

udfoldet forløb, lidt mere kompleks tekst og lidt ældre hovedperson

var for de 3-6-årige. I bøger beregnet til indskolingen

blev billeder anbragt ved teksterne som støtte for læseindlæringen.

Derfor var det vigtigt, at billederne viste,

hvad teksten beskrev. Når barnet forventedes at kunne læse,

forsvandt illustrationerne gradvist ud af bøgerne.

Dette mønster begyndte for alvor at ændre sig omkring

1990. Den teknologiske udvikling gjorde, at billeder blev en

meget større del af trykte og elektroniske medier. Op gennem

1990’erne så man et boom i produktionen af billedbøger

og en udvikling i målgruppen for disse bøger. En milepæl

var Dorte Karrebæks Pigen der var go’ til mange ting (1996),

som fortæller historien om en pige, hvis forældre ikke kan

finde ud af andet end at skændes, så pigen både er overladt

til sig selv og til at tage sig af forældrene og husførelsen. Da

hun må opgive at få forældrene til at enes, beslutter hun sig

for at vokse op og flytte hjemmefra. »Alle børn flytter hjemmefra

før eller siden. Pigen flyttede før«, lyder teksten til illustrationen,

hvor pigen forlader hjemmet. Bogen vakte en

vis opsigt i formidlerkredse, fordi den ikke blev bedømt til at

være en bog, man fx kunne stille i krybberne på folkebiblioteket,

hvor småbørnsfamilierne henter bøger til fritidslæsning.

Lærere og skolebibliotekarer står i dag over for samme

udfordring: Man vil i hvert enkelt tilfælde skulle tage stilling

31


til, hvem der er målgruppe for en konkret billedbog. I offentligheden

er dette for nylig blevet diskuteret fx i forhold

til Stian Holes Garmanns gade (2010) og en række af Oskar K.s

bøger, fx Lejren (2011) illustreret af Dorte Karrebæk.

For billedbøger gælder det, at det i udgangspunktet er

forfattere og illustratorer, der beslutter, hvordan en billedbog

skal se ud, og hvad den skal indeholde. Forlagenes redaktører

afgør, om værkerne kan og skal udgives som børnebøger.

Er de blevet det, er det på skolen op til dansklærere og

skolebibliotekarer at vurdere, om bøgerne kan og skal formidles,

samt i hvilken sammenhæng det skal ske. Billedbøger,

som måske ikke er oplagte som godnatlæsning for små

børn, kan være relevante og interessante for danskundervisningen

i udskolingen, formidlet via skolebiblioteket. En bog

som Hans Otto Jørgensens illustrerede kortprosasamling

Vand, blod, tis og maskiner med illustrationer af billedkunstneren

Maria Wandel er et eksempel på en titel, der bryder med

gængse forventninger til billedbøger, men som fortjener at

blive diskuteret i forhold til brug i skolens danskundervisning.

Forholdet mellem tekst og billede

Billedbogen er tidligere blevet opfattet som en »litterær«

genre. Teksten var udgangspunktet, billeder blev opfattet

som et akkompagnement til det skrevne ord, og dermed blev

illustrationerne også sekundære. I dag betegner billedbogsforskere

hellere billedbogen som et medie end som en litterær

genre. Elina Druker, der har baggrund i kunsthistorie og

litteraturvidenskab, beskriver fx billedbogen som et medie,

der har forbindelse til andre kunstneriske udtryksformer,

bl.a. film, teater og skulptur (Druker 2008). Forbindelsen til

film ses ved, at også billedbogen beskriver et narrativt forløb

i billeder med brug af nogle af de samme visuelle greb som

film, herunder klip mellem begivenheder og skiftende synsvinkler.

Billedbogen kan også ses som en dramaturgisk form,

hvor den skrevne tekst fremstår som personernes replikker,

og illustrationerne fremtræder som iscenesættelsen. Samtidig

er billedbogen også et tredimensionelt objekt. Tove Jansson

har fx i Mumi-billedbogen Hvad sker der så? skåret huller

i siderne, så man kan kigge frem og tilbage i fortællingens

opslag. Marianne Iben Hansen og Bodil Molich har med

Hvad er en evighed? (2010) lavet en bog, der består af én lang

side, der kan foldes ud i adskillige meters længde. Hvad er

teksten i sådanne tilfælde? Er det ordene alene, er det bogens

udformning, er det billederne? Og hvad er teksten, når

bogen består af en billedrække, som tilfældet er i Huset

(2010), illustreret af Roberto Innocenti?

I stedet for at tage udgangspunkt i forskellene eller grænserne

mellem tekst, billede og objekt har billedbogsforskere

ledt efter begreber, der peger på samspillet mellem tekst og

32


Men Maria kunne ikke lyve.

I morges kom de voksne.

De hentede vores bunker med

plastik, metal, glas og pap.

Så spurgte den ene:

»Er det alt? Gemmer I noget?«

»Nej« sagde jeg.

Jeg kiggede ham lige ind i øjnene, mens jeg løj.

MARIA_INDH_25_02.indd 20-21 03/03/10 10.23

billeder. Billedbogsforskeren Kristin Hallberg har introduceret

begrebet »ikonotekst« som betegnelse for det samlede

udtryk, der skabes i billedbogen gennem ord og billeder

(Christensen 2003, s. 37). En illustration fra Morten Dürr og

Lars Gabels bog Marias dukke (2010) kan illustrere begrebets

relevans. Marias dukke handler om pigen Maria, der sammen

med sin bror bor på en losseplads, hvor de lever af at sortere

skrald. En gang om dagen kommer der to mænd og henter

bunkerne for at sælge skraldet. Derved tjener børnene penge

til mad. Mændene har indskærpet dem, at de ikke må beholde

noget af det, de finder. Storebroren fortæller, hvordan

Maria en dag finder en dukke. Mod at love at lyve for mændene

giver storebroren hende lov til at beholde den, og hun

gemmer den ved at grave den ned. Opslaget viser, hvad der

sker, da mændene kommer for at hente skraldet. Storebroren,

som er bogens fortæller, siger: »Men Maria kunne ikke

lyve. I morges kom de voksne. De hentede vores bunker med

plastik, metal, glas og pap. Så spurgte den ene: »Er det alt?

33


Gemmer I noget«. »Nej« sagde jeg. Jeg kiggede ham lige ind

i øjnene, mens jeg løj«. Den skrevne tekst angiver, hvem der

taler, hvad de siger, og hvad drengens forhold til det fortalte

er: Det er en løgn.

Lars Gabels illustration bidrager først og fremmest gennem

synsvikler med en lang række informationer. På venstre

del af opslaget ser man de to mænd fra børnenes lave perspektiv:

Den dominerende figur er beskåret, så der kommer

fokus på hans brede skuldre, muskuløse overkrop, og at han

skjuler sig bag sine solbriller. Synsvinkel, beskæring og

kropsholdning gør, at han fremstår truende. Bag ham står

en mere spinkel, tilbagelænet mand med kasket på hovedet

og smøg i munden. Også han ser ned mod det barn, beskueren

positioneres som. Dermed bliver beskueren sat i

samme position som fortælleren i den skrevne tekst. Appellen

til indlevelse i bogens karakterer bliver kun stærkere,

idet synsvinkel og motiv på højre del af opslaget skifter til at

være mændenes blik på børnene. Storebroren og Maria er

afbildet fra en meget høj vinkel, der angiver, at de personer,

der betragter dem, både er meget tæt på og meget større end

dem. Illustrationen viser, hvad de to truende mænd ser: Maria,

der klamrer sig til sin bror med et forskrækket blik,

mens han holder sin arm beskyttende om hende. De står

med bare fødder midt i skraldet, hvilket også afspejler deres

sårbare position. Det hvide og skarpe lys, som falder på den

mest truende mands ansigt og overkrop, bidrager til at skabe

en anspændt atmosfære i billedet. Det visuelle udtryk angiver

altså i høj grad personernes følelser og egenskaber:

Mændene fremstår aggressive, overlegne og kyniske, mens

børnene fremstår angste og sårbare. Illustrationer bidrager

ikke kun med formidlingen af personernes udseende. Gennem

synsvinkler, afstande og kropssprog viser de også personernes

forhold til hinanden.

Illustrationerne sætter også i høj grad scenen. På et andet

opslag ser man fx yderst til venstre, hvordan Maria roder i

skraldet, hvordan hun viser sin bror dukken, og hvordan

hun til sidst i opslagets højre side bærer dukken hjem i triumf

på sin brors skulder. I forgrunden ser man enkelte objekter,

i mellemgrunden de bunker, som børnene går og roder

i, og af baggrunden fremgår det, at bunkerne af skrald

fortsætter helt op mod himlen. Mågerne, der flyver over

skraldebunkerne, bidrager til at skabe indtrykket af uendelige

mængder af skrald, og de brun-gullige farver giver fornemmelsen

af råd, snavs og varme. Ingen steder i teksten

står der omtalt, hvordan det føles at bo og arbejde et sådant

sted, men illustrationerne giver mulighed for indlevelse i

det gennem en appel til sanserne.

Det er typisk for billedbøger, at rollerne fordeles, så de

skrevne tekster overvejende formidler, hvad personer gør,

hvad de siger, hvem der fortæller historien, og hvor en evt.

34


I går gjorde Maria et stort fund.

Hun fandt en dukke.

Den så helt ny ud.

Maria ville beholde dukken.

Men det kan hun jo ikke.

Vi skal aflevere alt til de voksne.

MARIA_INDH_25_02.indd 16-17 03/03/10 10.23

eksplicit fortæller befinder sig i forhold til det fortalte. Billederne

på deres side påtager sig ofte at sætte scenen, beskrive

personernes udseende, deres indbyrdes relationer og

deres følelser gennem ansigtsudtryk og gestik. Derfor bliver

begrebet ikonotekst også relevant, hvis man vil tale om det

samlede udtryk i tekst og billeder.

Billedbogen på skolebiblioteket

og i danskundervisningen

Hvilke billedbøger har en plads på skolebiblioteket og i

danskundervisningen? Svaret på det spørgsmål er naturligvis,

at det har de bøger, der vurderes at have en kvalitet enten

i forhold til børns fritidslæsning eller i forhold til undervisningsbrug

(Christensen 2008). Læsevaneundersøgelser

viser, at drenge fx gerne vælger bøger med en rig billedside,

herunder tegneserier og fagbøger. Forlagene har de senere

35


»Brug af billedbøger i danskundervisningen

kan bl.a. medvirke

til at udvikle elevernes kritiske og

analytiske forståelse af billeder

samt kombinationer af tekst og

billeder.«

år ladet deres udgivelser præge af denne viden og udgiver i

udpræget grad bøger, hvor tekst og billede spiller sammen.

Det ses fx i Kenneth Bøgh Andersens Antboy-serie, i Dansklærerforeningens

Forlags serie af billedromaner samt i en

lang række gennemillustrerede letlæsningsbøger.

I danskundervisningen anvendes billedbøger i dag i langt

højere grad end tidligere i både indskoling, på mellemtrinnet

og i udskolingen. Billedbøger bliver brugt som udgangspunkt

både for litteraturundervisning og billedanalyse.

Centre for Undervisningsmidler har i dag klassesæt af billedbøger

for både små og store. Brug af billedbøger i danskundervisningen

kan bl.a. medvirke til at udvikle elevernes

kritiske og analytiske forståelse af billeder samt kombinationer

af tekst og billeder. Internationalt er der megen opmærksomhed

over for nødvendigheden af, at eleverne erhverver

en sådan såkaldt »visual literacy« eller »multimodal

literacy«. I dag, hvor langt de fleste udtryksformer i børn og

voksnes hverdag består af kombinationer af tekst og billeder,

er dette lige så vigtigt som at udvikle evne til at læse, forstå

og forholde sig kritisk til skrevne tekster.

Særligt de billedbøger, der bryder med både børns og

voksne læseres forventninger til genren, står i fare for ikke at

finde læsere, hvis ikke formidlere, herunder skolebibliotekarer

og dansklærere, forholder sig nysgerrigt til, hvad der sker

på området i dag. Forlag, forfattere og illustratorer eksperimenterer

med nye former og nye målgrupper i forhold til billedbogen,

og som læser bliver man ofte både forundret og

nogle gange forskrækket, når man åbner en ny billedbog.

Men meningen med litteraturen – og litteraturundervisningen

– er også at flytte læseren. I forhold til billedbøger har

skolebibliotekaren og dansklæreren derfor brug for hinanden

i forsøget på at lære billedbogen at kende som det medie i

rivende udvikling, det er. Dermed kan eleverne også gennem

skolebibliotek og danskundervisning både få et tidssvarende

billede af genren, få inspirerende læseoplevelser og lære at

forholde sig analytisk, reflekteret og kritisk til billedbøger.

36


Billedbøger

Dürr, Morten: Marias dukke, illustreret af Lars Gabel.

Høst & Søn 2010

Hansen, Marianne Iben: Hvad er en evighed?, illustreret af

Bodil Molich. Dansklærerforeningens Forlag 2011

Jansson, Tove: Mumi, Mymlen og lille My. Hvad sker der så?

[1958]. Gyldendal 2008

Jørgensen, Hans Otto: Vand, blod, tis og maskiner.

Ulykkeshistorier for børn, illustreret af Maria Wandel.

Gyldendal 2010

Karrebæk, Dorte: Pigen der var go’ til mange ting. Forum

1996

K., Oscar: Lejren, illustreret af Dorte Karrebæk.

Høst & Søn 2011

Lewis, J. Patrick: Huset, illustreret af Roberto Innocenti,

Høst & Søn 2010

Teoretisk litteratur

Bystrup, Kirsten m.fl.: Børnebilledbogen. Indblik og udsyn.

Bogvennen 2008-2009. Forening for Boghaandværk

2009

Christensen, Nina: Den danske billedbog. Teori, analyse,

historie. Center for Børnelitteratur/Roskilde

Universitets forlag 2003

Christensen, Nina: »Om børnelitteratur, tekstbegreber og

vurderingskriterier«. I Nedslag i Børnelitteraturforskningen

9, s. 11-33. Roskilde Universitetsforlag 2008

Christensen, Nina: »Indgangsvinkler til analyse af

billedbøger«. I Nedslag i børnelitteraturforskningen 3,

s. 165-188. Roskilde Universitetsforlag 2002

Druker, Elina: Modernismens bilder. Den moderna

bilderboken i Norden. Makadam 2008

37


Skolebiblioteket – et læringscenter

for den nye litteraturdidaktik

»Som vejleder er det vigtigt at

pege på de didaktiske fordele

ved at kombinere arbejdet

med tekst, billeder og sproglig

opmærksomhed med både

analoge og digitale læremidler i

litteraturundervisningen.«

Skolebibliotekaren spiller en stadig større rolle som vejleder

af sine kolleger i forhold til brug af læremidler i almindelighed

og skønlitteratur i særdeleshed. Spørgs målet er

derfor, hvordan man vejleder kolleger i brug af litteratur,

som er opdateret i forhold til den teknologiske udvikling og

de gældende læreplaner. Hvordan inddrager man nye medier

og teknologier i litteraturundervisningen? Hvordan får

man anskueliggjort over for kollegerne, hvilke didaktiske

fordele der er ved at kombinere analoge og digitale læremidler?

I det følgende gives et konkret eksempel på en sådan opdateret

litteraturundervisning med afsæt i billedromanen

Grotten (2010), der er skrevet af Christina Hessel holdt og

illustreret af Rasmus Jensen. I billedromanserien spiller

forholdet mellem tekst og billede en vigtig rolle, og det er en

af grundene til, at Grotten er oplagt at bruge som eksempel.

De digitale arbejdsredskaber er nemlig ideelle at benytte,


Af Thomas Illum Hansen

når eleverne skal arbejde med samspillet mellem tekst og

billede – dvs. det multimodale udtryk.

Digitale muligheder

Når man skal vejlede i brug af billedromanen i undervisningen,

kan man pege på en række fordele ved at digita li se re

tekst og billeder og anvende it i de forskellige faser af arbejdet.

Digitaliserer man udvalgte dele af billedromanen, bør

man være opmærksom på, at ophavsret tighe der afgør, hvorvidt

man må scanne, anvende og distribuere billederne i

digital form.

I forbindelse med forberedelse og planlægning af undervisning

kan man henvise til opgavesæt, tekst forløb, tematiske

forløb og perspektiverende film, billeder og tekster på

offi ci el le hjemme sider og fildelingstjenester som Materialeplatformen,

forlagenes hjemmesider, dr.dk/skole og litteratursiden.dk.

Derudover findes der mange private, men i

øvrigt gan ske kvalificerede og inspirerende hjemme sider,

der er op rettet og drevet af fagets ildsjæle.

Grotten er en forholdsvis ny udgivelse, så det er vanske ligt

at finde opga ver til netop den billed roman, men man kan

lade sig inspirere af opgaveforslag til andre billed roma ner.

På Dansklærerforeningens hjemmeside mit.dansklf.dk ligger

der fx mange forslag til undervisningsforløb og læsninger

af billedromanerne. Man finder også input til billedanalyse

og brug af billeder i undervisning på hjemmesider

som billedkunst.dk, billeddatabasen.dk og billedanalyse.dk.

Digitale billeder og tekst gør det muligt at planlægge undervisning

med et præsenta tionsprogram (fx Photostory eller

PowerPoint) og aktivere elevernes forforståelse ved at

stille førlæsningsopgaver til ud valgte bil le der og tekstpassager

via en fælles platform. I Skoleintra kan man eksempelvis

væl ge at opret te et arbejds rum, hvor man kan samle opgaver

og relevante links. Har man blik for billed romanernes mul­

39


timodale udvidelse, kan man stille opgaver til både tekst og

til billede. Man kan vælge enten tekst eller billeder som udgangspunkt

og arbejde multimodalt med elevernes billeddannelse

eller tekst produktion.

Litteraturarbejdet med Grotten

Grotten* er skrevet på baggrund af en historisk begivenhed,

nemlig fundet af Lascaux-hulerne i Montignac-sko vene i

Frankrig, der er kendt for at indeholde nogle meget velbevarede

hulemalerier. Malerierne antages at være over 17.000 år

gamle og er gengivet i form af fotografier i billedbogen, der

optræder side om side med Rasmus Jensens illustrationer.

Hulen blev fundet af fire drenge og hunden Robot, men i

den fiktive fremstilling er der kun to drenge, Simon og jegfortælleren

Jacques, og hunden Robot med.

Grotten bryder med de faste forestillingsbilleder

Ved at anvende PowerPoint kan man i klassen læse bogens to

første scener linje for linje, idet man lader en linje ad gangen

blive synlig, så eleverne kan opleve den sproglige opbygning

af scenarier. Her i bogens begyndelse leger forfatteren med

* På Dansklærerforeningens hjemmeside udfoldes denne læsning af Grotten i

artiklen »It og multimodalitet i litteraturundervisningen«. På mit.dansklf.dk

søges bogen Kognitiv litteraturdidaktik frem. Herunder kan man klikke sig ind på

artiklen.

læserens vanemæssige forestillingsmønstre på en måde,

som er interessant at tale om sammen. Grotten begynder

midt i et såkaldt script, der fungerer som en mental drejebog

for, hvordan vi opfatter og forestiller os en type af begivenheder,

fx en ekspedition. Det viser, at Hesselholdt an vender

typiske forestillingsmønstre på en kreativ måde, der indfanger

læseren. Første sætning vækker forestillingen om modsætningsfyldte

kræfter: »Først ville Simon ikke have mig

med.« Spændt læser man videre for at høre, hvilken modsatrettet

kraft der kan ændre denne ind stil ling, og tekstens

lidt overraskende svar lyder: »Men han havde brug for en

hund.« Fortælleren til føjer et spørgsmål på læserens vegne:

»Til hvad?« Og giver umiddelbart efter svaret:

Først ville Simon ikke have mig med. Men han havde

brug for en hund. Til hvad? Jo, det var for at gøre

ekspeditionen til en rigtig ekspedition. Og den eneste

hund, han kendte, var Robot. Robot er min hund. Og så

kom jeg også med. Jeg ved, vi har drømt om at finde

skatten, fra vi hørte om den allerførste gang. (s. 6)

Læserens forestilling ændres sætning for sætning, idet Hesselholdt

bearbejder de vanemæssige forestillinger. Normalt

er det ikke en hund, der bliver afgørende for, om man bliver

inviteret med på den ekspedition, en fortælling er bygget op

40


omkring. Og så tvister hun den en tand mere, da hunden

ikke skal med, fordi den skal udfylde en typisk funktion, fx

beskytte eller finde vej, nej, den skal med, fordi den hører

med til scriptet for en rigtig ekspedition. På den måde fremhæver

hun scriptets betydning for historiens gang og det

forhold, at vores forestillinger om virkeligheden bygger på

vanemæssige forestillingsmønstre.

Også i beskrivelsen af skoven mærker man den sproglige

leg med forestillingsbilleder. »Skoven« fremmanes som et

scenarie i bestemt form, der indikerer en vis indforståethed.

Skoven er kendt for drengene, og læseren ved, hvordan en

skov ser ud, men beskrivelsen af skoven er ikke så velkendt

endda. Faktisk sker der en mærkværdiggørelse af skoven.

Sætningernes opbygning og sammenkædning er med til at

skabe en stemning gennem en poetisk rytme, hvor man

stopper op efter hver sætning, fordi de rummer hver deres

information, som læseren må stykke sammen.

Hesselholdts brug af mentale skemaer lægger op til aktiv

billed dannelse, og man kan forberede en billedøvelse ved at

gøre et mindre reservoir af billeder af skov scenarier

tilgænge ligt, så eleverne ikke bruger for lang tid på en søgeproces.

Efter de første fire sætninger i skovscenariet kan

man stoppe op og dvæle ved det poetiske bil lede: »Skoven.

Den er så stor og gammel. Alt her på egnen virker gammelt.

Klippe væggene for eksempel« (s. 10). Det har mest effekt,

hvis der er stilhed i klassen, og alle sidder og koncentrerer

sig om at danne et konkret billede. Derefter kan man præsentere

elever ne for et alternativt skovscenarie: »Skoven.

Den er så lys og fredfyldt. Alt her på egnen virker fred fyldt.

Floden for eksempel«. På den måde kan man anskueliggøre,

at sprogbrugeres valg samtidig indebærer en række fravalg,

og at spro get er en ressource, der gør, at selv små valg kan

gøre en verden til forskel.

Sproglig variation kan man også arbejde med uden brug

af it, men den digitale tekst- og billed behandling gør det

nemt og hurtigt at eksperimentere med forskellige varianter.

Blot det at skifte mellem to slides kan være særdeles effektfuldt,

og eleverne kan supplere med kreative varia tio ner

og eksempler på moddigtninger.

Multimodal udvidelse

Hvad skal man med billeder, når forfatteren skriver så billedskabende?

Lad os se lidt nærmere på illustratoren Rasmus

Jensens bud. Kombinationen af repræsentationsformer

kaldes også for multimodalitet, og en kreativ kobling af tekst

og billede kan medføre en multimodal udvidelse af betydningerne.

Billederne i Grotten er drømmeagtige og har en nærmest

overdreven brug af stil-effekter. Det første bil le de af landskabet

i Dordogne-regionen er meget malerisk og panora­

42


misk. Det næste billede af dren genes færd ind i skoven er

meget dunkelt og fantasyagtigt, med et nærmest spektakulært

lysindfald. Det tredje billeder ligner noget, der er

taget ud af en sørøverhistorie.

I sammenhæng med teksten har det en illusorisk effekt.

Billedromanen kommer til at handle lige så meget

om vores drømme og forestillinger om en ekspedition

som om en historisk begivenhed. Det understreger Rasmus

Jensen ved at illustrere drengenes forestillinger i løbet

af fortællingen. »Der var ingen tvivl«, konstaterer

fortælleren, da hunden falder ned i et hul (s. 14). På illustrationen

er skatten fundet, og hunden står i guldmønter

til livet. Men da drengene kommer ned på bunden af

hullet, er der slet ingen guldskat. Den eksisterede kun i

deres fantasi – og i Rasmus Jensens illustration.

Det interessante er, at tekst og billede tydeligt viser sig

at være forskellige modaliteter. I tek sten bru ges verber

(tænkte, tror, forestillede), adverbier og fiktionsmarkører

(næsten, som om) til at be stemme for holdet mellem sprog

og virkelighed. I modsætning hertil kan man ikke direkte

aflæse, om det er en sanset, forventet, forestillet eller illuderet

virkelighed, billederne gengiver. Brugen af lys,

moti ver, fotografier og grader af naturalistisk gengivelse

giver et indtryk af forskellige virkelig heds niveauer, men

der er ikke skarpe skel mellem forestilling og virkelighed.

43


En meddigtningsopgave kan hjælpe eleverne til at erfare

dette forhold. De to indledende scener frem til replikken »Så

skete der noget« (s. 10) danner tilsammen et godt udgangspunkt

for en enkel meddigtningsopgave. Scenen er sat for

ekspeditionens begivenhedsforløb, og læseren er på det

tidspunkt godt i gang med at foregribe begivenhedernes

gang. Efter at have læst frem til dette tekststed vises eleverne

bogens videre billedforløb (uden tekst) og stilles et par

simple spørgsmål:

• Hvad sker der videre i fortællingen?

• Hvad handler den om?

• Hvordan er stemningen?

• Hvordan er forholdet mellem drengene?

Opmærksomhedspunkter kan være mimik, gestikulation,

blikretninger og placering i rum. Det kræver ikke en omfattende

analyse af tekst og billeder at forstå den multimodale

udvidelse. Læreren kan præ sen tere billederne som diasshow,

hvor eleverne skriver indtryk ned undervejs. Eller de

kan præsen te res ét for ét og gøres til genstand for en meddigtende

forestillingsøvelse på klassen eller i grupper.

Det er ikke nødvendigt og formentligt heller ikke hensigtsmæssigt

at skrive en længere tekst på dette tidspunkt i

tekstforlø bet, fordi det ville skabe et forholdsmæssigt langvarigt

afbræk. Målet med øvel sen er at danne sig et konkret

indtryk af tekstens ind hold ud fra billederne. De mange

spring mellem virkelighedsniveauer kan ikke uden videre

forstås på baggrund af billederne alene. Derfor vil eleverne

typisk forestille sig, at billederne gengiver fortællingens reale

handlingsforløb, og der med udfylde tomme pladser mellem

billeder ne på en måde, der kan anvendes pro duktivt,

når de bagefter sammenligner deres forestilling om forløbet

med billedromanens faktiske forløb.

Det multimodale fokus skaber en klangbund for et tekstforløb

om forholdet mellem fakta og fiktion, virkelighed og

forestilling, der kan tage afsæt i følgende spørgsmål:

• Hvad er sandhed for fortælleren, forfatteren og læseren?

• Hvordan er forholdet mellem sprog, fotografi og billeder?

• Hvorfor skifter magtforholdet mellem Simon og Jacques i

løbet af fortællingen?

Læreren kan følge op med aktiviteter, der sætter fokus på

den litterære fordobling. Bevægelsen ind i skoven og ned i

grotten aftegner en bevægelse i rum, der i løbet af fortællingen

tilskrives en overført betydning, så grotten kommer

til at symbolisere noget, der har med Jacques’ indre dannelse,

fantasi og evne til at fortælle at gøre.

44


mellem tekst, billede og fotografier og i de mentale mønstre,

der er med til at forme forestillingerne.

»Kombinationen af

repræsentations former kaldes

også for multimodalitet, og en

kreativ kobling af tekst og billede

kan medføre en multimodal

udvidelse af betydningerne.«

Til sidst i billedromanen, efter epilogen, er indsat en lille

faktaboks, hvor man kan læse, at der var fire drenge med, da

hulerne blev fundet. Med denne oplysning sættes fortællingen

i perspektiv. Der er forskel på den historiske og den fortalte

begivenhed, ligesom der er forskel på handling,

forventnin ger, illusioner og forestillinger i billedromanens

multimodale univers. På den baggrund er det oplagt at arbejde

med forholdet mellem fakta og fiktion, virkelighed og

forestilling, og dette arbejde kan tage sit afsæt i forholdet

Multimodalt elevarbejde

Som afslutning på et sådant multimodalt tekstforløb synes

det ligetil at lade eleverne produ cere deres egne billedromaner,

og det kan kvalificeres på forskellige måder. For det første

er det værd at bemærke, at forfattere og billedkunstnere

inspireres af at arbejde sammen, men med hver deres repræsentationsform.

Læreren kan på samme måde danne

små arbejdsfællesskaber, hvor ansvaret for henholdsvis tekst

og billede er uddelegeret, så eleverne stilles over for både

æstetiske og sam arbejdsmæssige udfor dringer.

Det er ikke givet, at det multimodale produkt skal være en

billedroman. Eleverne kan også producere multimodale

fagtekster, hvor de perspektiverer billedromanen litteraturhistorisk

eller til andre typer af multimodale produktet som

fx avis, film eller hjemmesider. Sidstnævnte er især relevant,

hvis tekstforløbet indgår i et tematisk forløb, hvor multimodalitet

tematiseres på tværs af medier, teknologier og

kommunikationssituationer. Inden for journalistik arbejder

man fx med informationsgrafik, der er en særlig form for

komplemen tær multimodalitet, hvor illustration og tekst så

at sige arbejder utvetydigt i samme retning. Her bruges fotografier

til at forankre fremstillingen i virkeligheden og

45


konkre tisere. Tegninger og diagrammer bruges til at skærpe

blikket og specificere, hvad det er, man ser. Og billed- og

brødtekst bruges forklarende eller beskrivende afhængigt af

den journalistiske vinkling.

Endelig kan man tilrettelægge et litteraturhistorisk tema,

så man bruger billedromanen som aktuelt anslag for et multimodalt

forløb, hvor man arbejder sig bagud i tid og ser på

tidligere tiders måde at illustrere kanoniske tekster på. Man

kan fx gå kritisk til litteraturhistoriske fremstil lin ger, der

udelukkende bruger billedkunst til at konkretisere og illustrere.

I den forbindelse er det en fordel, at mange kanoniserede

tekster og billeder er blevet digitaliserede, men det

stiller også krav om en faglig strategi for søgning og selektering.

Man bør derfor overveje, hvordan man bedst muligt

planlægger elevernes arbejde med digitaliseret multimodalitet,

så det understøtter integrationen af it i litteraturundervisningen

og danskfaget i det hele taget.

Skolebibliotekaren som vejleder

Der er grænser for, hvor detaljeret skolebibliotekarer kan

vejlede den enkelte kollega, men det er muligt at skitsere eksemplariske

forløb og demonstrere viften af muligheder.

Eksemplet med billed romaner viser, at man kan arbejde

med flere trinmål i læreplanerne og flere medier og teknologier

på én gang i forbindelse med et multimodalt forløb.

»Læreren kan på

samme måde danne små

arbejdsfællesskaber, hvor

ansvaret for henholdsvis tekst

og billede er uddelegeret, så

eleverne stilles over for både

æstetiske og samarbejdsmæssige

udfordringer.«

Som vejleder er det vigtigt at pege på de didaktiske fordele

ved at kombinere arbejdet med tekst, billeder og sproglig

opmærksomhed med både analoge og digitale læremidler i

litteraturundervisningen. Danskfaget er nemlig et omfattende

fag, der nemt falder fra hinanden i forskellige dele.

46


Derfor er der mange fordele ved at sammentænke fagets forskellige

dele i sammenhængende forløb, og det er her, skolebibliotekaren

kommer ind som den, der inspirerer, vejleder

og styrker videndeling blandt kollegerne på skolen.

Billedroman

Hesselholdt, Christina: Grotten, illustreret af

Rasmus Jensen. Dansklærerforeningens Forlag

2010

Teoretisk litteratur

Hansen, Thomas Illum: Kognitiv litteraturdidaktik.

Dansklærerforeningens Forlag 2011

47


Skolebibliotekaren som offensiv

litteraturformidler

»Skolebibliotekarerne skal være

mere offensive og udfarende,

bøgerne skal være synlige, der hvor

eleverne er. Skolebibliotekarerne skal

komme ud i klasserne med bøgerne

og lave »reklame kampagner« – de

skal ikke bare gå og vente på, at

eleverne kommer ned på biblioteket.«

Det er et spændende og givende arbejde at være skolebibliotekar,

og der er uanede muligheder for valg af fokusområder.

For mig personligt er én af de vigtigste målsætninger

at bidrage til at skabe et kulturformidlende læringsmiljø,

der giver mulighed for kulturudfoldelse for, med og af børn.

Én af mine kerneopgaver er at tage initiativ til, arrangere og

formidle kulturelle tiltag og stimulere elevernes nysgerrighed

og læse-, lære- og oplevelseslyst. I det følgende vil jeg ud

fra egne erfaringer forsøge at konkretisere, hvordan man

som skolebibliotekar kan bidrage til formidling af den nyere

børne- og ungdomslitteratur samt stimulere læselysten.

Formidling skal målrettes eleverne

Det at formidle kræver dialog. Vi skal i snak med eleverne,

og som skolebibliotekarer må vi involvere os, udvise oprigtig

interesse, spørge ind, trække på egne og andres erfaringer

48


Af Inge Merete Nielsen

og bevise over for eleverne, at vi tager dem alvorligt og forsøger

at finde lige netop det rette til hver enkelt elev.

Det kan i praksis fx betyde, at man som skolebibliotekar:

• Hastebestiller bøger, når elever efterspørger konkrete titler.

• Inddrager eleverne i materialevalget og giver mulighed

for, at elever kan melde sig som »læseheste«, så de kan

læse, anmelde og vælge bøger til indkøb. Når der er en ny

sending gennemsynsbøger, er det nemt at nå elever fra

mellemtrinnet og op via sms-kæder.

• Målretter indkøbene bestemte genrer eller målgrupper i

en periode – målretter formidlingen.

• Tager initiativ til bogklubber/læsekredse eller formidler

folkebibliotekets tilbud om læsegrupper.

• Præsenterer nyheder på smartboard, info-kiosk eller som

en »bannersnack« på intranettet.

• Giver smagsprøver på ny litteratur i bibliotekstimer.

• Laver booktalks – tag en stak bøger under armen, og gå ud

i klasserne. Bøgerne skal ud til eleverne! Invitér fx drengene

fra 6. klasse til en booktalk på skolebiblioteket, hvor

du præsenterer nogle nyheder/gode bøger, men husk

også at spørge ind til de bøger, de har haft gode oplevelser

med. På den måde bliver du selv klædt bedre på til booktalks

i fx 5. klasse.

Skoler i Køge har gode erfaringer med følgende tiltag:

• Læsebånd hver morgen året rundt for hele skolen eller

læsemåned, hvor alle elever fx læser i 1 lektion hver morgen

i maj.

49


• Læsemedaljer. 500 sider giver bronze, 1500 sider giver

sølv, og 3000 sider giver guld.

• Læsevenner – større elever læser for mindre elever, så de

store fungerer som læserollemodeller.

• Læsecafé om eftermiddagen på skolebiblioteket for 4.

klasse. Et frivilligt tilbud med mulighed for selvlæsning,

oplæsning, lydbøger. Den individuelle formidling er helt

central.

Læselystprojekt

På Højelse skole har skolebiblioteket taget initiativ til et

tværgående læselystprojekt for 6.-9. klasse med titlen Vi vil så

gerne ha’ de bliver lidt længere i bogens verden! Projektet har til formål

at bryde den tiltagende tendens til bogdropperi blandt

de ældste elever. Indsatsen er mangesidig og løber over en

stor del af skoleåret. Projektets vision er, at alle elever kommer

til at læse mere og bedre, at få læselysten til at brede sig

– bl.a. via forfattermøder og ung-til-ung-formidling – og at

gøre det trendy at læse.

Dansklærerne prioriterer tid til læsningen. Fra efterårsferien

til juleferien læser skolens ældste elever i gennemsnit

en bog om ugen. Skolebiblioteket har sørget for at låne

mange skønlitterære titler i 10-25 eksemplarer fra det lokale

CFU, som sammen med skolebibliotekets egen bestand af

ungdomsbøger udlånes flittigt til 6.-9. klasse.

Ned fra loftet i skolebiblioteket hænger gule, røde, blå og

hvide sedler syet sammen i lange baner – det er dokumentationen

for, hvor mange bøger eleverne har læst. Hver gang

der er læst en bog, afleverer eleven en seddel med titel, forfatter

og en vurdering fra 1-10 point. Derudover arbejder

eleverne med forskellige kreative litteraturopgaver. De laver

nye forsider, nye bagsidetekster, nye slutninger, omdanner

et kapitel til en tegneserie, skriver breve til en af bogens hovedpersoner

eller skriver et stemningsdigt, som passer til

den bog, de netop har læst. Den enkelte elev aftaler med

dansklæreren, hvordan bogen skal efterbehandles – andre

bøger lystlæses blot.

Et vigtigt formål med projektet er at styrke ung-til-ungformidlingen.

Derfor laver eleverne også mange digitale

boganmeldelser på skolens intranet, så andre elever kan få

inspiration til, hvilke bøger de skal gå i gang med. På intranettet

formidles også gode læsetips via blogs og skolebibliotekets

webavis Boghitz.

Skolebibliotekets ambassadører

Skolebibliotekarerne har allieret sig med ca. 25 læserollemodeller

fra 6.-9. klasse, som medvirker aktivt i ung-tilung-formidlingen,

og som skal være med til at gøre det

trendy at læse. På foranledning af læserollemodellerne har

skolebibliotekarerne flyttet en stor del af skolebibliotekets

50


ungdomsbøger ud i klassernes hjemområder. Det var læserollemodellernes

utvetydige anbefaling: Skolebibliotekarerne

skal være mere offensive og udfarende, bøgerne skal

være synlige, der hvor eleverne er. Skolebibliotekarerne skal

komme ud i klasserne med bøgerne og lave »reklamekampagner«

– de skal ikke bare gå og vente på, at eleverne kommer

ned på biblioteket.

Det var også læserollemodellerne, der anbefalede, at man

gjorde mere ud af de fysiske rammer for at tiltrække de ældste

elever. Højelse skolebibliotek har derfor nyindrettet et

ungdomshjørne med sofaer, puffer og bløde puder, så det er

hyggeligt også for de ældste elever at læse på skolebiblioteket.

Ungdomsbøgerne er opstillet efter genre, så det er nemt

for den enkelte at finde den type bøger, som man foretrækker

– kærlighed, krimi og spænding, reality, fantasy, mest for

drenge eller let læst for unge er nogle af de kategorier, som

skolebibliotekarerne har opdelt ungdomsbøgerne i.

Læserollemodellerne blev inviteret med på bogmessen i

Forum i København, så de kunne se, hvordan en rigtig bogmesse

fungerer. Samtidig skulle de være med til at finde titler

på nye ungdomsbøger, som de gerne ville have mulighed

for at låne på skolebiblioteket. Besøget på bogmessen var en

stor succes – eleverne fik masser af inspiration og gode oplevelser,

og der blev afleveret langt over 100 bogbestillinger i

S-toget på vej hjem fra bogmessen. Der var dog en hel del

doubletter blandt ønskerne. Få dage senere kunne vores lokale

boghandler aflevere de første kasser med nye ungdomsbøger

til Højelse Skolebibliotek.

Bogmesse i Højelse

Efter 7 uger hvor de ældste elever har læst af hjertets lyst, er

det tid til at forberede skolens egen bogmesse. Eleverne arbejder

i grupper med forskellige genrer, forfatterskaber eller

temaer/emner, som efterfølgende præsenteres i gruppens

egen stand. Eleverne lægger stor fantasi og kreativitet for dagen,

når de skal opbygge og indrette standen og forberede

den indholdsmæssige formidling. Der diskuteres, skrives,

tegnes, laves faktabokse og PowerPoint-præsentationer,

quizspørgsmål, forberedes konkurrencer og aktiviteter, findes

forsider fra udenlandske bogudgivelser og meget, meget

andet. I denne fase spiller læserollemodellerne også en vigtig

rolle. De ved jo, hvordan en rigtig bogmesse foregår.

Mange elever er her i en reel flowtilstand. De tre dages

forberedelse af bogmessen emmer af trivsel, virkelyst og fordybelse.

Sidst på ugen er der to dages bogmesse, her er der

fremlæggelser, booktalks, oplæsning, interviews, forskellige

aktiviteter, konkurrencer m.m. – det summer af aktivitet og

læselyst. Hver gruppe udarbejder tre spørgsmål, som man

kan finde svaret på ved at besøge deres stand. Spørgsmålene

indgår i en fælles obligatorisk quiz, som bl.a. skal sikre, at

52


»Gå i dialog – lyt til det, som

lærerne efterspørger, få dem til

at sætte ord på og folde deres

tanker ud – i stedet for med det

samme at overtage opgaven.«

alle elever kommer rundt til alle stande. Skolens mindre elever

inviteres til at besøge bogmessen i hold. Det er en stor

succes, og pludselig er alle de store elever rollemodeller for

de små. De små elever er dybt imponerede over alle de bøger,

de store har læst, og de får nogle andre billeder af nogle

af de store elever.

De elevstyrede aktiviteter afbrydes af mødet med tre professionelle

forfattere: Martin Petersen, Jesper Wung-Sung og

Cecilie Eken, som gæster skolen på selve bogmessen. Her er

det dog ikke kun forfatterne, der har ordet – de tre forfatterbesøg

er omhyggeligt forberedt af nogle af grupperne, og

de spørger flittigt ind til både forfatternes arbejdsvilkår, research,

inspiration m.m. Med støtte fra Huskunstnerordningen

har det været muligt at invitere de tre forfattere, så

alle elever fra 6.-9. klasse fik mulighed for at møde mindst

to eller tre professionelle forfattere.

Dette læsefremmende initiativ blev så stor en succes, at

skolens ledelse besluttede, at alle elever fra 6.-9. klasse

fremover skal deltage i en sådan kampagne mindst én gang.

Derfor er det nu blevet en tradition, at vi laver bogmesse/

læselystkampagne for overbygningen hvert tredje eller

fjerde år.

Vi har netop afholdt bogmesse for anden gang – igen med

stor succes. Planlægning og forberedelse gled denne gang

langt lettere og hurtigere og med større deltageransvar

– uden tvivl fordi både elever og lærere denne gang havde et

præcist billede af, hvad en bogmesse er. Vi havde holdt fast i

konceptet fra sidste bogmesse, dog med den ændring, at forfatterbesøgene

denne gang lå tidligt i forløbet. Hvert forfatterbesøg

blev fulgt op med en skriveworkshop for en udvalgt

gruppe elever, som løbende fik respons på deres tekster over

en periode på 3-4 uger. Umiddelbart før bogmessen mødtes

disse elever igen med »deres« forfatter, her fik de den sidste

personlige respons samt vejledning i oplæsning af deres

egne tekster. Det var en stor fornøjelse både at læse elevernes

tekster og høre deres personlige formidling af deres egen

53


tekst. Eleverne, der deltog i disse skriveworkshops, var meget

glade og stolte over deres produkter og følte sig virkelig

forkælede.

Formidling målrettet lærerne

Hvis man som skolebibliotekar sætter sig ned og venter på,

at lærerne efterspørger sparring og vejledning, kommer

man ofte til at vente meget længe. Som skolebibliotekar skal

du tage initiativer, vise, at du har noget at byde på – kort sagt

være offensiv. Man kan være offensiv på mange måder, og

man skal selvfølgelig tænke bredt og prøve at tilgodese forskellige

formidlingsstrategier og forskellige udtryksformer.

Man kan lave nyhedsbreve (på papir, på intranettet, på sms),

linksamlinger, udstillinger, cafémøder, rundsende materialer,

deltage i fagteammøder og storteammøder, formidle

kursus- og kulturtilbud fra CFU, det lokale folkebibliotek,

forlag m.m. Den allerbedste form for formidling er naturligvis

den direkte dialog med en eller flere lærere, og her er der

et par gode spilleregler, der er værd at huske på:

• Giv dig tid, vær altid imødekommende.

• Gå i dialog – lyt til det, som lærerne efterspørger, få dem

til at sætte ord på og folde deres tanker ud – i stedet for

med det samme at overtage opgaven.

Udbuddet af undervisningsmaterialer er enormt – ikke

mindst på nettet, hvor der ud over de digitale læremidler

findes et stort udbud af inspirationsmaterialer, undervisningsforløb,

tekster og andre medier, gratisprogrammer

m.m. Derfor er der brug for, at skolebibliotekaren bidrager

til at skabe overskuelighed og reducere kompleksiteten. Det

kan man fx gøre ved at lave en linksamling på intranettet

opdelt efter indskoling, mellemtrin og overbygning. Det er i

øvrigt oplagt, at skolebibliotekarerne i en kommune samarbejder

med konsulenterne om at udvikle en kommunal linksamling

for alle fag, udarbejder lister med gode skønlitterære

klassesæt til forskellige klassetrin osv. Både linksamling

og diverse oversigter lægges på fællesnettet, og skolebibliotekaren

kan på fagteammøder præsentere disse værktøjer

for lærerne.

På den enkelte skole kan skolebibliotekaren i samarbejde

med fagteamformanden udarbejde oversigter over skolens

digitale læremidler, tage initiativ til at etablere en samlemappe

på intranettet med gode undervisningsforløb samt

organisere lærerbiblioteket, så det er nemt for både lærere

og skolebibliotekarer at finde rundt i.

Et vigtigt element i det at reducere kompleksiteten handler

om at målrette formidlingen – skyd aldrig med spredehagl!

Lav så vidt muligt nyhedsbreve målrettet fagteams, på

intranettet er det nemt at sende til de relevante lærere.

54


Læsefremmende formidling målrettet lærerne:

• Bestil 3-5 eksemplarer af de nyeste skønlitterære bøger

hjem fra CFU – og læg et indstik i bogen, før du lægger

bøgerne på de relevante dansklæreres hylde. Husk at notere

afleveringsdato.

• Når der kommer nye materialer hjem til skolebibliotekets

basissamling, er det en god idé at gå titlerne igennem og

overveje, hvilke titler det vil være relevant at formidle til

lærerne. Når der fx kommer en ny skønlitterær titel til

4.-5. klasse, som er egnet til fælles læsning eller oplæsning,

så læg et indstik i bogen med en kort kommentar, og

skriv de relevante læreres initialer på.

• Kopier relevante artikler og links (fx fra Dansklærerforeningens

blad Dansk), og giv dem til relevante lærere.

• Deltag i danskfagudvalgsmøder – få et fast punkt på dagsordenen

om ny litteratur. Giv en smagsprøve på udvalgte

skønlitterære bøger, der egner sig til litteraturundervisningen.

Husk også at præsentere nye materialer, der kan

hjælpe dansklærerne med, hvordan de griber litteraturundervisningen

an.

• Præsentér gerne eksemplariske undervisningsforløb på

fagudvalgsmøder eller teammøder.

• Tilbyd dig som sparringspartner/vejleder for dansklærerne

i forbindelse med årsplanlægningen m.m.

• Som skolebibliotekar kan du tage initiativ til ansøgninger

til diverse puljer, fx Huskunstnerordningen, med henblik

på at lade elever og lærere møde professionelle forfattere,

illustratorer, fortællere o.lign.

• Tag initiativer til læsefremmende projekter for dele af

skolen eller hele skolen.

• Tag initiativ til læsekreds eller cafémøder for lærere, hvor

man læser en fælles bog og derefter diskuterer bogens

indhold og tema, motiv m.m. – det kan både være børneog

voksenbøger.

• Tag initiativ til et årligt kommunalt temamøde for skolebibliotekarer,

folkebibliotekarer og dansklærere med

fokus på årets litterære highlights. Invitér evt. oplægsholdere

udefra – fx fra Center for Børnelitteratur, Dansklærerforeningen,

det lokale CFU eller en forfatter.

Når det gælder om at vække, stimulere og fastholde børnenes

læselyst, spiller både forældre, dansklærere, læsevejledere

og skolebibliotekarer en vigtig rolle. Sammen kan vi

gøre en forskel for det enkelte barn og åbne døren til livslang

læselyst. Så det er bare med at komme i gang!

55


Frem med fagbøgerne!

Fagbøger for børn bliver ofte behandlet lidt stedmoderligt

af børnelitteraturens formidlere. Bøgerne anmeldes stort set

aldrig i dagspressen, medmindre der er tale om en meget

kendt forfatter eller illustrator. I fagpressen anmeldes fagbøgerne

oftere, men der fokuseres næsten udelukkende på

bøgernes læsbarhed og sjældent på indholdsmæssig relevans

og æstetisk udtryk, fx samspillet mellem tekst og

billeder. På bibliotekerne bliver fagbøgerne adskilt fra de

skønlitterære bøger og stillet på særlige hylder (efter decimalklassesystemet),

og man må ofte lede i de fjernere kroge

for at finde en ny og spændende bog om maskiner, menneskekroppen

eller dinosaurer. I skolen tillægges den skønlitterære

bog et særligt erkendelses- og dannelsesmæssigt potentiale,

hvorfor det også er skønlitterære bøger, som

hjemlånes i klassesæt og diskuteres i danskundervisningen.

Når bibliotekarerne og lærerne anbefaler bøger til fritidslæsning

eller stiller krav om boganmeldelser, er det ligeledes

i de allerfleste tilfælde skønlitteratur, som er udgangspunktet.

En elev kan blive mødt med fordringen om at vælge en

»rigtig bog« frem for en bog om fodbold eller middelaldervåben,

og med »rigtig bog« underforstås altså en skønlitterær

fortælling.

De seneste læsevaneundersøgelser (se »Når børn læser

bøger«, side 6 i denne bog) tyder imidlertid på, at man ved

at tage formidlingen af fagbøger for børn mere alvorligt

kunne få fat i flere læsere. En gruppe af børn – især drenge

– foretrækker ligesom deres voksne kønsfæller at læse faglitteratur

i fritiden, og hvem ville finde på at bebrejde en voksen

mand hans valg af læsestof, hvis han sad med en fagbog

om kunst, landbrugets historie eller danske statsministre

gennem tiderne? Spørgsmålet er desuden, om ikke også faglitteraturen

kan besidde erkendelses- og dannelsesmæssige

potentialer, som berettiger til både fritids- og undervisningslæsning.

I hvert fald føler mange læsere sig tiltrukket

56


Af Anna Karlskov Skyggebjerg

af den læseoplevelse, de kan få med fagbøgerne, og fagbøger

kan i bedste fald bidrage med nye indsigter i fremmede verdener

og konkret viden om kendte og ukendte fænomener,

samtidig med at de både kan nydes i enrum og diskuteres i

fællesskab. Hvis dannelse betyder horisontudvidelse, kundskab

om livets mangfoldighed og øget bevidsthed om sin

egen placering i verden, er det oplagt at se fagbogslæsning

som understøttende for dannelsesprocessen.

Fagbøger i mange forskellige genrer

Ligesom inden for skønlitteraturen findes der fagbøger i

mange forskellige genrer; leksika og opslagsbøger, instruktions-

og hobbybøger, emneinddelte bøger om zoologi, botanik,

geografi, historie, kunst osv. osv. Naturligvis findes der

både gode og dårlige fagbøger, og fagbøgerne tjener ligesom

skønlitteraturen en række forskellige formål og henvender

sig til højst forskellige aldersgrupper. Fagbøger for de yngste

læsere om vilde dyr har ganske lidt til fælles med seksualoplysningsbøger

for teenagere, og problemet ved at tale om

fagbøger som en fælles kategori er netop, at det er en uensartet

gruppe, man taler om. Generelt for fagbøger gælder

dog for det første, at de primært har til hensigt at formidle

en sag eller et emne, og for det andet, at de har til formål at

informere/oplyse læseren om dette emne. Derudover har

fagbøger for børn selvfølgelig også som formål at underholde

og tilbyde sin læser oplevelse og nydelse.

I faglitteratur vægtes faktuelle oplysninger, og den

uskrevne kontrakt mellem forfatter og læser indebærer, at

den viden, der formidles, har sandhedsværdi og er opdateret

i forhold til den nyeste viden på området. Sandheds- og

aktualitetskravene betyder dog på ingen måde, at fagbøger

ikke også er subjektive fremstillinger med holdninger og

kant i forhold til stoffet: På linje med en skønlitterær bog er

enhver fagbog et udtryk for en bestemt forfatters (og illu­

57


6 km/t

10 km/t

Det er den store hvalros-han, der må op og have luft. Isen er tyk nok

til at bære isbjørnene, men ikke tykkere, end at hvalrossen kan banke

sit hoved op gennem den.

Isbjørnen tænker et kort øjeblik på at slå ud efter hvalrossen, men

opgiver. Den kan umuligt dræbe det store dyr med et enkelt slag, selv

om det ville være nok til at knuse hovedskallen på en ringsæl. Det er

spild af tid og kræfter at forsøge det. Den må videre, ud til øen. Og den

fortsætter med sine unger, som om intet var sket.

Men hvalrossen følger efter. Den holder sig hele tiden tæt under

isbjørnen og dunker med jævne mellemrum hovedet op gennem isen

for at få luft.

Isbjørnen bryder sig ikke om det.

Men den kan ikke forhindre det

eller jage hvalrossen på flugt. På

land eller oppe på isen vil det blive

en lige kamp, men nede i vandet vil

isbjørnen være den lille.

Den kan ikke svømme nær så

godt som hvalrossen, der er bygget

til et liv i vandet.

Isbjørnens våben er dens

brede forlabber, og de er nærmest

ubrugelige nede i vandet.

35 km/t

Hvem svømmer

hurtigst?

Isbjørnen svømmer med 10 km

i timen og er egentlig en ganske

god svømmer. Den kan let svømme

100 km i havet uden pause.

Den kan være under vandet i op

til 2 minutter, og den kan dykke

mindst 5 meter ned i havet.

Men isbjørnen er alligevel ikke

så hurtig som hvalrossen.

Hvalrossen bevæger sig langsomt

og kluntet på land. Men i havet er

den i sit rette element. Her kan den

svømme med en fart op til 35 km

i timen.

22

23

hvem_vinder_isrosser_cont.indd 22 10/09/09 10:13:17

hvem_vinder_isrosser_cont.indd 23 10/09/09 10:13:23

58


Nogle bøger blander konventioner fra skøn- og faglitteratur og opnår

derved en effektfuld formidling. I Lars-Henrik Olsen og Niels Bachs

billedfagbog Isbjørn mod Hvalros (2009) anvendes skønlitterære

teknikker i form af fortælling og poetiske beskrivelser til at formidle

fagstof om ishavets kæmper. Fortællingen om isbjørnen og hvalrossen har

en tydelig spændingskurve, og synsvinklen skifter mellem de optrædende

dyr, som derved tillægges følelser og bevidste intentioner. Samtidig

afbrydes fortællingen og de dramatiske illustrationer på hvert eneste

opslag af bokse med fotografier og faktuelle oplysninger om dyrenes

levevis, føde, størrelse, udseende, jagtvaner osv.

strators) prioritering og sproglige iscenesættelse af det, han

eller hun finder væsentligt ved emnet. For eksempel iscenesættes,

prioriteres, formidles og fortolkes emnet dyr helt

forskelligt af globetrotterne Sven og Ingegerd Zetterlund, af

studieværten Sebastian Klein, af zoologen og forfatteren

Lars-Henrik Olsen og af tidligere zoo-direktør Bent Jørgensen.

Den faglitterære forfatter betragtes ofte som en lidt

anonym skikkelse, men med eksempler som disse kan man

pege på, hvor meget en forfatters faglige baggrund, stil og

formidlingsevne faktisk kan betyde for børnefagbøgernes

udtryk. Det er naturligvis helt afhængigt af målgruppen og

formålet med læsningen, hvilke bøger der fungerer bedst,

men en helt usædvanlig kombination af faglig dybde og

spændende fortællinger finder man i Bent Jørgensens bøger.

Ikke mindst i kraft af de inciterende akvareller af Birde Poulsen

fremtræder en bog som Om natten (2005) på én gang med

troværdighed og stor appel.

Det er en udbredt misforståelse, at en troværdig faglig

formidling er upersonlig og kedsommelig. Nogle fagbøger er

skrevet i et tilstræbt objektivt sprog med en tilbagetrukket

fortællerrolle og få holdningstilkendegivelser, men rigtig

mange fagbogsforfattere bruger sproglige billeder og anekdotisk

stof, når de formidler. Det gælder fx i Jesper Theilgaards

Børnenes bog om vejret (2010), hvor beskrivelsen af forskellige

vejrfænomener får liv i genfortællingen af specifikke

situationer, hvor vejret har betydet noget særligt. Derved

bliver læseren ikke blot klogere på vejret som fænomen,

men vedkommende opfordres tillige til at reflektere videre

over egne erfaringer med vejret.

En del fagbøger for børn låner træk fra skønlitteraturen i

form af indlagte myter, fortællinger og breve, og brug af

rammefortællinger, fiktive personer og dagbogsnotater er

heller ikke usædvanligt. Ganske mange fagbøger har et

kunstnerisk udtryk i både tekster og illustrationer, hvilket fx

gælder Peter Sís’ Livets træ (2007). Denne bog handler om

Charles Darwin og genfortæller hans personlige og professionelle

liv ud fra flere forskellige synsvinkler. Illustrationerne

indeholder en detaljeringsgrad, som mimer Darwins

59


minutiøse klassifikation af naturen. Hver eneste organisme

er gengivet med præcision i Sís’ tegninger, og der indgår

samtidig en række kort og historiske optegnelser i formidlingen

af Darwins ekspeditioner. Bogen kan læses på mange

planer og med mange formål: at blive klogere på Darwin og

arternes oprindelse som helhed, men også at fordybe sig i

små hjørner af Darwins bidrag til evolutionsteorien. Den

høje illustrationsgrad og -kvalitet gør også, at bogen kan fungere

som en ordløs fortælling (hvor teksten udelukkende

fungerer som ornamentik), hvor man i læsningen koncentrerer

sig om billederne. Derved tilhører bogen også en aldersoverskridende

kategori, hvor yngre og ældre børn kan

læse på hver deres niveau.

At anse forholdet mellem faglitteratur og skønlitteratur

som værende et simpelt kontrastforhold indebærer en risiko

for en stereotyp opfattelse af de to kategorier. I forhold til

fagbogen for børn kan en sådan tænkning betyde, at man

negligerer mere eksperimenterende bøger, idet flertydighed,

mangfoldighed i udtrykket og sproglig variation anses

for udelukkende at være skønlitteraturens gebet. Faglitteratur

og skønlitteratur er ikke nagelfaste kasser, som eksisterer

afsondret fra hinanden, og det er derfor kun naturligt, at der

findes en række blandingsformer, der kan være svære at

indplacere i bibliotekssystemerne. Disse systemer (genrekategorisering

og decimalklassesystemet) behøver dog ikke

virke som en forhindring for formidling af de grænseoverskridende

bøger.

Den skarpe adskillelse mellem skønlitteratur og faglitteratur

giver heller ikke mening, hvis man ser på børnelitteraturen

med historiske briller. Den tidligste børnelitteratur

indeholdt, hvad man i dag vil kalde en blanding af fiktion og

non-fiktion. Der skelnedes ikke mellem bøger til skole- og

fritidsbrug, og mange udgivelser (fx de meget udbredte børneblade

i 1700- og 1800-tallet) indeholdt både breve, lærestykker,

små fortællinger og digte. Breve og lærestykker

havde ofte et fiktivt præg, mens fortællingerne også kunne

indeholde formidling af fagstof i form af oplysninger om

verden. Et godt eksempel på en skønsom blanding af faglitteratur,

skønlitteratur og skolebog er Selma Lagerlöfs Nils

Holgerssons forunderlige rejse gennem Sverige (1906-7). Denne bog

blev oprindeligt tænkt som en skolebog, der skulle revolutionere

det svenske undervisningssystem ved at inkludere fortællingen

i undervisningen. I fortællingen om drengen Nils,

der forvandles til en lilleput og derved kan sidde på ryggen

af en gås på rejsen gennem sit fædreland, er indlejret fagstof

om geografi, botanik, zoologi og historie.

En anden form for læsning

Fagbøger for børn indbyder ofte til en anden form for læsning

end de skønlitterære bøger. Mens en skønlitterær for­

60


tælling som oftest indbyder til kontinuerlig læsning fra begyndelse

til slutning, er en succesfuld læsning af en fagbog

meget sjældent lig et uafbrudt forløb. I den plotbårne skønlitteratur

er læserækkefølgen givet, og læseren »snyder«,

hvis han eller hun starter med at læse slutningen. Heroverfor

læses fagbøger ofte i små bidder og med mange afbrydelser,

og der kan være en pointe i at springe rundt mellem

afsnittene. Det er i orden at starte med at kigge bagerst i bogen,

hvor ordforklaringer og registre jo ofte findes. Man læser

ofte fagbøger for at finde oplysninger om et bestemt

emne, man er nysgerrig efter at få belyst. Sidder man med

Bent Jørgensens og Birde Poulsens Krible-krable dyr og søger

oplysninger om edderkopper, er det ræsonnabelt at begynde

på side 80, hvor korsedderkoppens natarbejde med net og

tråd bliver levendegjort i tekst og akvarel. Derfra bliver man

måske pirret til at læse tidligere afsnit om svirrefluen eller

natsværmeren eller til at gå videre til andre bøger, som giver

perspektiv på edderkopper.

Hvis man prøver at læse en fagbog, som om det var en

skønlitterær bog, vil man ofte kede sig eller skuffes, og det

hører med til kendskabet til fagbøger at lære særlige måder

at omgås bøgerne på. Hvis man skal være en dygtig læser, må

man tilegne sig forskellige læsestrategier, og meget tyder på,

at en del læsere er så vænnet til en strategi tilpasset skønlitterær

læsning, at de bruger denne strategi, uanset hvilken

»De seneste læsevaneundersøgelser

tyder på,

at man ved at tage formidlingen

af fagbøger mere alvorligt

kunne få fat i flere læsere,

ikke mindst drenge.«

tekst de står over for. Man kunne have den mistanke, at

denne misere bl.a. skyldes, at læsning af fagbøger ikke altid

betragtes som passende (fritids)læsning for børn – hverken

af forældre eller formidlere. Derfor har børn ikke samme

rutine i at læse fagbøger, som de har i at læse skønlitterære

fortællinger. Deres beredskab over for bøgerne er ikke automatiseret,

og de stiller sig undrende over for bøgernes opbygning.

En bevidst udvikling af læsestrategier målrettet faglitteratur

kan og skal ske i danskundervisningen i samarbejde

med andre fag, og man vil med fordel kunne inddrage fag­

61


øger for børn til gennemgang og diskussion. Viden om forskellige

typer af fagbøger og de mange forskellige fortællemåder,

som fagbøger betjener sig af, er essentielt stof for

både lærere og elever. Hvis man forstår bøgernes opbygning,

anvendelse af fortællermåder og fagsprog, kan man langt

nemmere være bevidst om sin læsestrategi og planlægge sit

læseforløb. At anbefale faglitteratur til fritidslæsning er en

skolebiblioteksopgave på linje med anbefalingen af skønlitteratur.

Det kræver, at man har et repertoirekendskab i relation

til de forskellige genrer inden for faglitteratur, og at

man har både åbenhed og kritisk sans i forhold til den enkelte

bogs kombination af faglig formidling, æstetisk udformning

og underholdning. Fagbøger ser ikke altid ud på

en bestemt måde: Nogle bøger egner sig til begynderlæsere,

andre til rutinerede læsere. Nogle bøger taler mest til fagnørderne,

og andre har en bred formidling, som imødekommer

den mindre vidende læser. Nogle bøger vægter bokse

med faktuel viden, mens andre bøger prioriterer anekdotisk

stof og personlige oplevelser med et område. Nogle bøger

lægger sig i grænsefeltet mellem skøn- og faglitteratur som

fx Lars-Henrik Olsens og Niels Bachs Isbjørn mod Hvalros i serien

Hvem vinder? (2009), og denne type bøger kræver måske

en særlig opmærksomhed og en bevidst strategi for at blive

læst med udbytte.

Fagbøger for børn

Jørgensen, Bent: Krible-krable dyr, illustreret af Birde

Poulsen. Gyldendal 2001

Jørgensen, Bent: Dyrenes sprog, illustreret af Birde

Poulsen. Gyldendal 2002

Jørgensen, Bent: Om natten, illustreret af Birde Poulsen.

Gyldendal 2005

Klein, Sebastian: Med Sebastian i zoologisk have, illustreret

af Jesper Tom-Petersen. DR 2005

Lagerlöf, Selma: Nils Holgerssons forunderlige rejse gennem

Sverige. Gyldendal 2006

Olsen, Lars-Henrik: Isbjørn mod hvalros. Hvem vinder?,

illustreret af Niels Bach. Alinea 2009

Olsen, Lars-Henrik: Ulv mod elg. Hvem vinder?, illustreret

af Niels Bach. Alinea 2010

Sís, Peter: Livets træ: en bog om naturforskeren Charles

Darwin. CDR 2007

Theilgaard, Jesper: Børnenes bog om vejret. Gyldendal 2010

Zetterlund, Sven og Ingegerd: Simba. Børnenes bog om vilde

dyr i Afrika. Klematis 2008

62


Teoretisk litteratur

Goga, Nina: »Barnelitteraturens sakprosa. Forvaltning av

form eller faglitterær forskning?« Prosa 4, 2009

Gómez, Elsa: Faktaboken som pedagogisk resurs. Studentlitteratur

2008

Hendrickson, Linnea: »Non-fiction« i Jack Zipes (ed.) The

Oxford Encyclopedia of Children’s Literature. Oxford

University Press. Vol. 3. 160-165, 2006

Mallett, Margaret: »Children’s information texts«. I Peter

Hunt (ed.) International Companion Encyclopedia of

Children’s Literature. Routledge. Vol. 1. 622-631, 2004

Skyggebjerg, Anna Karlskov: »Er fagbøger en del af

børnelitteraturen?« I Aktuell nordisk barnlitteraturforskning.

101-113. Specialutgåva av Barnboken, 2011

Steitz-Kallenbach, Jörg: »Bildersachbücher und Sachgeschichten«.

I Jens Thiele / Jörg Steitz-Kallenbach:

Handbuch Kinderliteratur. Grundwissen für Ausbildung.

114-156. Herder 2003

Tønnesson, Johan L.: Hva er sakprosa. Universitetsforlaget

2008

Ørjasæter, Kristin: »Tenk om bøker betyr noe. Om fagbøker

for barn« i Per Olav Kaldestad og Karin Beate

Vold (red.): Årboka. Litteratur for barn og unge. Det

norske samlaget 2007

63


Manga

– nullernes nye børnelitteratur

»I sin egenskab af tegneserie

appellerer manga til de grupper,

som kan være svære at motivere

til at læse.«

Manga er i høj grad børnenes egen litteratur. Selv om det

kan være rimeligt at lade børn have deres kulturelle oaser i

fred, er der også god grund til at inddrage fritidslæsningen i

undervisningen i visse sammenhænge. For i sin egenskab af

tegneserie appellerer manga til de grupper, som kan være

svære at motivere til at læse. Manga giver barnet konventionskompetence

og en fortrolighed med narrative forløb,

hvilket udgør fundamentet for videre læsning. For overhovedet

at forstå manga kræves en betragtelig indsigt i billedsekvenser,

visuelle tegn og kombinationen af tekst og billede.

Alt sammen noget, børn lærer sig på egen hånd, og alt

sammen kompetencer, som også er anvendelige i andre

sammenhænge, bl.a. spil-, film- og reklameanalyse.

I den kollektive bevidsthed hænger tegneserier uløseligt

sammen med børn. Men dels har fremkomsten af graphic

novels tydeliggjort, at også voksne kan læse tegneserier

– hvilket de for så vidt altid har kunnet og altid har gjort – og

64


Af Marianne Eskebæk Larsen

dels har børn i en årrække læst meget andet end tegneserier.

Salgstallene for Anders And har længe været nedadgående,

og den europæiske albumkultur havde sin absolutte storhedstid

i 80’erne, hvor især de fransk-belgiske serier i stort

tal blev ekspederet over biblioteks- og butiksskrankerne. Det

var først, da manga for alvor slog igennem i Danmark i

00’erne, at tegneserier atter blev et anliggende for børn.

At læse manga for første gang er som at gå ind bag spejlet.

Ikke alene læses manga »bagfra«, det er en udtryksform,

som sammenlignet med vestlige tegneserier bruger flere visuelle

symboler og har et mere dynamisk billedsprog. I det

følgende ses nærmere på denne anderledeshed ved bl.a. at

sammenligne med den europæiske albumkulturs mainstream

såsom Hergés Tintin m.fl. og ved at kigge på to danske

børnelitteraturserier, som ofte omtales som mangainspirerede:

Taynikma af Jan Kjær og Merlin P. Mann og Kimura af

Benni Bødker og Simon Bukhave.

Mangamarkedet

Japanske billedfortællinger af tegneserierelateret tilsnit går

langt tilbage. Selve ordet manga kommer fra den japanske

billedkunstner Katshushika Hokusai i 1814, og kan oversættes

med »underholdende billeder« eller »finurlige skitser«

(»ga« = billede, »man« = ufrivillig/moralsk korrupt). Først i

midten af det 20. århundrede blev udtrykket synonymt med

det, vi i dag kender som manga, og dette primært i kraft af

tegneren Osama Tezuka (1928-1989), i Japan kendt som »tegneseriens

gud«. I Japan henviser manga til alle slags tegneserier

uanset geografisk oprindelse. I Vesten derimod er betegnelsen

blevet synonym med japanske tegneserier eller

tegneserier, som tager udgangspunkt i mangastilen. Mangastilens

umiddelbare kendetegn er store øjne, viltert hår og

en diminutiv næse. Der findes dog langt flere stilarter, men

stilen er typisk for mange af de mainstreamserier, der er udkommet

i Vesten, og opfattes af mange som indbegrebet af

65


manga. Foruden figurernes fysiognomi er andre umiddelbare

kendetegn seriernes enorme længde og det forhold, at

manga læses fra højre mod venstre. Bortset fra omslaget er

de fleste mangaer i sort/hvid. Et klassisk europæisk album er

typisk på 48-60 sider, hvorimod 190 sider i en manga-bog

ikke er ualmindeligt – siderne er dog meget mindre, da de

udkommer i lommebogs-format. En mangaserie er typisk på

40 bind, med One Piece (se illustrationen på næste side) af

Eiichiro Oda som bemærkelsesværdig undtagelse, idet den

foreløbig er udkommet i 65 bind.

I Japan er manga en gigantisk industri. Udbuddet er

enormt, og segmenteringen stor. Oprindeligt var manga

udelukkende for børn, men i dag målrettes manga specifikke

aldersgrupper, interesser og køn, hvilket eksempelvis

yaoi manga – der skildrer kærlighed mellem mænd henvendt

til heteroseksuelle kvinder – vidner om. De mange serier om

eksamenspres og kontormiljø er særlige for Japan, men ellers

finder man massevis af velkendte genrer som science

fiction, horror, komedie, romantik, historiske dramaer osv.

Hovedparten af den manga, som udgives i Danmark, er

mainstreammanga henvendt til børn, dvs. serier, som følger

de etablerede manganormer, nyder stor udbredelse i Japan

og resten af verden og markedsføres til børn. Serierne kan

rubriceres som shonenmanga – manga til drenge – og shojomanga

– manga til piger – og er primært fantasy eller science

fiction i kombination med romantik, action og krimi. I

vesten har tegneserier traditionelt været forbeholdt drenge

og mænd. Manga derimod har både i Japan og i Europa et

stort kvindeligt publikum og mange kvindelige mangakaer,

dvs. tegneserieskabere. Eksempelvis svenske Åsa Ekström og

japanske Natsuki Takaya, kvinden bag den populære serie

Fruits Basket.

Mangaens gennembrud i Danmark kom med Dragon Ball af

Akira Toriyama i 2000. Den har alene i Danmark solgt i over

1,5 million eksemplarer. Forud havde forlaget Carlsen forsøgt

sig med serien Ensom ulv og hvalp af Kazou Koike og Goseki

Kojima i 1986 og Akira, der udkom fra 1998-2004. Dragon

Ball blev efterfulgt af bl.a. Yu-Gi-Oh, Tokyo Mew Mew og One

Piece. De sidste ti års stigende salgskurve i Danmark ser dog

ud til at være stagneret, hvilket også gælder lande som USA

og Frankrig. Forlaget Mangismo, som udgav både japanske

og koreanske tegneserier, eksisterer ikke længere (2004-

2007) og Carlsen indstillede i 2011 serierne Fruits Basket og

Full Metal Alchemist. De eneste serier, som udkommer pt., er

Naruto og One Piece og debuterende serier i magasinet Comic

Party fra nystartede Alpha Entertainment (2010). For voksne

er Min fjerne barndomsby (2010) og Manden der går tur (2011) af

Jiro Taniguchi udkommet.

66


illustration kan ikke vises

af rettighedsårsager

67


Mangaens formsprog

På et overordnet visuelt plan relaterer manga sig til begrebet

»kawaii«, der kan oversættes med nuttethed, og som karakteriserer

mange japanske kulturprodukter. Tænk eksempelvis

på Hello Kitty. Hvad der for den vestlige læser tager sig

overdrevent og urealistisk ud, er resultatet af forsøg på at

forenkle udtrykket, sådan at man med meget enkle midler

kan fortælle nuanceret om stemning og følelser. Forenklingen

og overdrivelserne gør udtrykket forholdsvis let aflæseligt,

og det er netop formålet. Manga produceres hurtigt og

læses hurtigt. Mainstreammangaens formsprog stammer fra

Osama Tezuka, som var inspireret af bl.a. amerikanske tegnefilm.

Han udviklede efter 2. verdenskrig en fortælleform,

hvor historierne i modsætning til tidligere kunne være flere

hundrede sider lange. Før Tezuka var manga nærmest statisk;

figurer og omgivelser var afbildet i fuldt udsnit, det

man kalder totalbilleder, og ofte ud fra samme perspektiv.

Tezuka indførte dynamiske billedskift. Han vekslede mellem

halv-total, total og nærbilleder og indførte en større variation

ift. fugle-, normal- og frøperspektiv. Også sidelayoutet,

altså måden, hvorpå billederne er struktureret på siden,

blev langt mere dynamisk. Billederne kunne have forskellig

størrelse og placering på siden og optræde både med og

uden ramme. Altså et helt andet layout end klassiske, vestlige

avisstriber og album, der har faste horisontale rækker

med samme antal billeder af samme størrelse. Tezuka krediteres

desuden for en mere kompleks storyline og tematik og

en langt større nuancering af figurerne end hidtil i manga

– heltene er ikke ensidigt gode, og skurkene ikke ensidigt

onde.

I modsætning til vestlige serier excellerer manga i følelser.

Figurerne er fulde af patos, begejstring, raseri osv., og de

rummer alle slags følelser modsat klassiske vestlige seriefigurer.

Eksempelvis afspejler Tintins visuelle enkelhed en

følelsesmæssig neutralitet, der står i kontrast til de andre

figurer omkring ham, der alle defineres gennem primært én

følelse. Kaptajn Haddock er temperamentsfuld, Tournesol

klog men distræt osv. En del af udfordringen ved at læse

manga er brugen af visuel symbolik relateret til følelser. En

dråbe over ansigtet, som ret beset er en forvildet sveddråbe,

symboliserer flovhed. Næseblod symboliserer seksuel ophidselse,

jf. eksempelvis Kame-Sennin, når han ser Bulmas

bare bryster i Dragon Ball. Et korslignende tegn, der skal forestille

pulserende blodårer, betyder raseri og vrede. Personerne

har det ofte i panden, men det optræder også i luften

over figuren eller på hånden.

Følelsesudbruddene giver anledning til momentane stilskift,

som kan virke voldsomme sammenlignet med vestlige

serier, hvor samme stilart bevares gennem hele historien.

68


En typisk måde at skildre vrede på er gennem overdrevne,

karikerede ansigter. Da Sanji (One Piece) bliver rasende på de

skurke, han og resten af Ruffys gruppe møder på deres skattejagt,

er hans tænder takkede, og øjnene skråtstillede, uden

pupiller og med form som æblebåde. Overdrivelserne gælder

også formidlingen af sorg, for i manga nøjes figurerne

ikke med at græde en lille smule. Da Usopp (One Piece) skal

tage afsked med sin højt elskede drengebande, er der zoomet

ind på hans ansigt, der fylder hele venstresiden, og ansigtet

flyder nærmest over af tårer og snot. Udtrykket superdeform

betegner figurernes markant forandrede udseende i situationer,

hvor de udviser ekstreme følelser. De forvandles til

en miniversion af dem selv, eller deres hænder bliver til afstumpede

kugler for at udtrykke, at de er følelsesmæssigt

ude af kontrol. I Full Metal Alchemist bliver hovedpersonen Edward

på et tidspunkt drillet af sine militærkollegaer, hvilket

udløser et vredesudbrud. Edward fremtræder som en lille,

muteret figur med streger som arme og håret reduceret til

tre totter i hver deres område af hovedet. Munden er en stor,

vred åbning af savtakkede tænder, og han råber: »Hold så op

med at mobbe mig«, hvilket ses af, at teksten er skrevet med

versaler inde i en taleboble med takker. Andre væsentlige

visuelle elementer er brugen af baggrundsstreger, lydord og

baggrundsmønstre. Mønstrene fungerer som et slags scenisk

tapet, der fortæller læseren, hvilken stemning personen er

i. De forekommer ofte i shojo-manga og kan være bobler,

hjerter, farveklatter osv. Eksempelvis har et billede i Fruits

Basket blomsterhoveder i baggrunden, hvilket signalerer romantik.

Lyn derimod betyder, at personen er rasende.

En anden væsentlig forskel i forhold til vestlige serier er

mangaens langt mere flydende fortælleform. Det meste

foregår i realtid, og man ser derfor sjældent regibemærkninger

som »samtidig«, »dagen efter«, »imens« osv., der er

typiske i vestlige serier. Det føles derfor, som om scenerne

strækkes ud i sammenligning med vestlige serier. Eksempelvis

skildres slåskampene mellem Ruffy/Ruffys venner og

skurkene i One Piece over adskillelige sider. Læseren ser hvert

et slag, hvert et stød, hvert et støn. Til sammenligning tager

det som regel kun Obelix tre-fire billeder at overmande romerne

(Asterix af René Goscinny og Albert Uderzo). Den flydende

fortælleform kan også blive næsten luftig, som i pigeserien

Fruits Basket, der har en helt anden struktur, end man

normalt ser i vestlige serier. Serien er baseret på dyrekredsen

fra kinesisk astrologi, og dens »drømmeagtige« fortælleteknik

og symbolik gør, at den vestlige læser ofte ikke er

helt sikker på, hvad der foregår. Trods længden er mangaserierne

i modsætning til vestlige serier afsluttende narrative

forløb, hvor personerne udvikler sig undervejs. Af mere indholdsrelaterede

forskelle er det værd at nævne den mere ligelige

kønsfordeling, man finder i manga. Selv om serierne

69


er rettet mod hver sit køn, er begge køn både stærke og

svage. Eksempelvis er pigen Nami fra One Piece meget handlingsorienteret

og modig men beder også Ruffy om hjælp.

Mangainspiration blandt

danske forfattere og tegnere

De to mest fremtrædende mangainspirerede aktører herhjemme

er forfatteren Benni Bødker og tegneren Jan Kjær.

Begge har ifølge eget udsagn læst massevis af manga, siden

serierne blev tilgængelige på dansk fra slutningen af 80’erne.

Jan Kjær og Merlin P. Mann har som hhv. illustrator og forfatter

sammen lavet serien Taynikma (2005-2007, nye bind er

under forberedelse). Kimura (2008-2011) er udkommet i ni

bind i læseletserien Vild Dingo, og er skrevet af Benni Bødker

og illustreret af Simon Bukhave. Hverken Kimura eller Taynikma

er tegneserier i klassisk manga-forstand, og der udkommer

ikke etablerede danskproducerede mangaserier.

Det nærmeste, man kommer vestlig manga, er serien Gothic

Sport (Carlsen) af tyske Anike Hage og serien om Scott Pilgrim

af den canadiske tegner Bryan Lee O’Malley. Begge har mangaens

dynamiske formsprog med perspektivskift, ikke-klassisk

layout og stiliseret streg.

Kimura er en spændingsfyldt, postapokalyptisk fantasyfortæling

om drengen Kimura, der er udvalgt til at gøre oprør

mod de despotiske shoguner. Taynikma er en spændingsfyldt

fantasyfortælling, der handler om drengen Koto og

hans venner, der kun sammen kan vælte den enerådige

fyrstinde. Taynikma og Kimura bygger således på den i børnelitteraturen

velkendte præmis, at en gruppe heltemodige

børn skal bekæmpe det onde for at redde verden. Begge er

illustrerede, farvelagte tekstbøger, omend på hver deres

måde. Der er illustrationer på hver side, ofte flere på samme

side, hvilket gør, at teksten aldrig bliver massiv. Taynikma har

en mindre klassisk opsætning og bruger talebobler, hvilket

ikke er tilfældet i Kimura. Billederne i Kimura er primært illustrative,

hvor de i Taynikma ofte er fortællende. Da teksten

i taleboblerne desuden indgår som del af fortællingen, betyder

det, at læseren vanskeligere kan skimme billederne eller

springe taleboblerne over. I et læsepædagogisk perspektiv

betyder det, at læseren opfordres til at læse al teksten og studere

alle billederne. Tekstmængden er samtidig væsentligt

større end i Kimura. Kimura har mange korte sætninger og en

dynamisk handlingsorienteret tekst, hvilket gør, at man læser

hurtigt og fremadrettet og således oplever at kunne læse

en bog forholdsvist hurtigt.

Den mangainspirerede stil ses i Taynikma ved, at personerne

har karikerede udtryk ved følelsesmæssige påvirkninger,

og at de afbildes meget dynamisk. Det varierede layout,

man finder i begge serier, er ligeledes mangarelateret. Dertil

kommer de tydelige fartstreger, som minder om anime (ja­

70


»Børns mangalæsning er

formativ for deres videre

tegneserieforståelse og serierne

giver uden tvivl mange gode

læseoplevelser.«

panske tegnefilm), og baggrundsstregerne, der udgår fra

kroppen, og som skal øge opmærksomheden på personen.

Simon Bukhaves streg i Kimura er langt mere personlig,

end man normalt ser i mainstreammanga, hvilket skyldes

brugen af skraveringer, farvekontraster og silhouetter. Det

peger på den stilfuldhed, man normalt forbinder med illustrationerne

i smalle billedbøger. Det er samtidig en streg,

der er kendetegnet ved sine stoiske, udskårne figurer, hvilket

står i nogen modsætning til mangaens dynamik. Bødker

henter tydeligvis inspiration i japansk kultur. Der er flere

asiatiske udtryk og passager, som for en vestlig læser vil være

kulturelle markører. Fx belæres Koto om ydmyghed og gådefuld,

asiatisk visdom af mesteren på dennes dødsleje. Noget

lignende ses sjældent i mainstreammanga, modsat hvad

man måske umiddelbart skulle tro. Det specifikke japanske

i manga ligger snarere i blandingen af genrer, myter, religioner

og elementer fra popkulturen hentet fra egen og andre

landes kulturer.

I de nye udgivelser af Taynikma, hvor man har samlet to

bind ad gangen, er de sidste sider tegneskole, tegninger og

mails fra læsere, og »skjulte sider«, der giver ekstrainfo om

universet i Taynikma. Hele ekstramaterialet peger på det

forhold, at mangalæsere også ofte er mangategnere, og dialogen

med læserne er i det hele taget karakteristisk for

manga kulturen. I One Piece er forfatteren Eiichiro Oda eksempelvis

til stede mellem kapitlerne, hvor han kommenterer

på og gengiver nogle af de mange mails/breve fra læserne.

Men hvor Oda gerne laver sjov med sine læsere, og

man derfor ikke altid er helt sikker på, hvad han selv har

forfattet, og hvad der rent faktisk er fanpost, har Kjær/Mann

en mere klassisk tilgang.

Manga – et medialt kredsløb

Taynikma har solgt over 150.000 eksemplarer i Danmark, har

sin egen fanside, findes som film og spil og kan fås som app.

Alt sammen omstændigheder, der peger på den intermedia­

71


litet, der præger børnelitteraturen i dag, og som for alvor

blev tydelig med Harry Potter, der afstedkom film, spil osv.

Det samme gør sig gældende ved manga. Eksempelvis har

Dragon Ball affødt tv-serie-tegnefilmen Dragon Ball Z, der på

sin side ligger til grund for anime-comic’en Dragon Ball Z, en

fortsættelse af den oprindelige serie. Man har taget billeder

fra tegnefilmene og sat dem sammen i tegneserieform med

indsatte talebobler. Det mediale kredsløb fungerer ofte sådan,

at mange animeserier har deres oprindelige udspring i

manga. Begge genererer digitale spil og en stor mængde

merchandise. Læsning af manga er ofte forbundet med selv

at tegne og at deltage i de årlige festivaler J-popcon og Genki,

der præsenterer manga, anime, cosplay (sammentrækning

af »costume« og »role-play«) og andre ting fra den japanske

popkultur. Alt sammen giver det den unge læser en totalkulturel

oplevelse, hvilket, sammen med følelsen af at være del

af et veldefineret kulturelt fællesskab, formentlig har været

medvirkende til mangaens succes. Det vidner samtidig om,

hvordan kulturen adresserer barnet som forbruger – uagtet

de etiske idealer, man også finder i mainstreammanga.

Som meget anden børnelitteratur handler manga om

venskab, mod, angst, retfærdighed, tiltrækning osv. Temaerne

formidles dog i en helt anden tone. Med fare for at være

groft generaliserende vil jeg påstå, at manga sammenlignet

med dansk mainstreambørnelitteratur er mere voldelig,

fjollet, plat, patetisk, dynamisk og erotisk. Manga taler til

alle læserens følelser og det på en meget direkte måde.

Manga er ganske enkelt mere skamløs end de klassiske, vestlige

tegneserier og mainstreambørnelitteratur og i sit formsprog

radikalt anderledes, hvilket måske kan anspore visse

voksne til afstandtagen. Men det vil være ærgerligt. Børns

mangalæsning er formativ for deres videre tegneserieforståelse,

og serierne giver uden tvivl mange gode læseoplevelser.

Desuden peger den jævnlige debat om børns læseevner på

vigtigheden af at diskutere, hvad børn læser. Som Stine Reinholdt

beskriver det her i bogen, giver en del børn, og særligt

børn med anden etnisk baggrund, udtryk for et behov for

litteratur med flere billeder. Hvis manga kan være med til at

motivere læselysten, er det måske værd at overveje at omfavne

den noget mere.

72


Manga og mangainspireret litteratur

Arakawa, Hiromu: Full Metal Alchemist. Carlsen 2008-2010

Bødker, Benni og Simon Bukhave: Kimura. Gyldendal

2008-2011

Mann, Merlin P. og Jan Kjær: Taynikma bind 1-10. Phabel

2005-2007

Oda, Eiichiro: One Piece. Carlsen 2003-

Takaya, Natsuki : Fruits Basket. Carlsen 2008-2011

Toriyama, Akira: Dragon Ball. Carlsen 2000-2003

Teoretisk litteratur

Cools, Valérie (2011): »The Phenomenology of

Contemporary Mainstream Manga« i Image &

Narrative, 2011, Vol 12, No 1

Weinkauff, Bernd-Dolle: »Manga eine Literatur der

Globalisierung?« i Kinder- und Jugendliteraturforschung

2004/2005. Frankfurt red. Lang 2005

Eskebæk Larsen, Marianne: »Tegneserier – er det for

børn?« i Skolebiblioteket nr. 8, 2010

Eskebæk Larsen, Marianne: »Tegneserier hører da til i

undervisningen« i Information, 10. september 2009 og

Skolebiblioteket nr. 6, 2010

Eskebæk Larsen, Marianne: »Manga ftw« i Standart

december, 2011

Eskebæk Larsen, Marianne: Anmeldelse af bind fire i

serien om Scott Pilgrim, 2010: nummer9.dk/

anmeldelser/den-unge-pilgrims-lidelser/

Gravett, Paul: paulgravett.com/index.php/articles/

article/manga/

Kjær, Jan: Mangaens magi. Carlsen 2008

Schodt, Frederik L: Dreamland Japan. Writings on modern

manga. Stone Bridge Press 1997

Louisiana har udgivet undervisningsforløb for

indskoling, mellemtrin og overbygning om manga.

Se louisiana.dk, og søg på manga.

73


om FORFATTERne

nina christensen, f. 1968, ph.d. og lektor i børnelitteratur

ved Aarhus Universitet. Har bl.a. forsket i billedbøger,

barndomsopfattelser, børnelitteraturhistorie og dannelsesforestillinger.

Har udgivet bøger og artikler om børnelitteratur

til universitets-, lærer- og pædagoguddannelse.

Thomas Illum Hansen, f. 1971, ph.d. og leder af Læremiddel.dk,

der er et nationalt videncenter for anvendt forskning

i læremidler i relation til såvel skolens fag som dets pædagogiske

læringscenter. Har netop færdiggjort et projekt om

kognitiv litteraturdidaktik med fokus på litteraturhistorisk

læsning. Forfatter til adskillige bøger om litteraturpædagogik,

bl.a. Procesorienteret Litteraturpædagogik (2004) og Kognitiv

Litteraturdidaktik (2011).

Stine Reinholdt Hansen, f. 1969, cand.mag. i dansk

og kulturformidling fra Syddansk Universitet i Odense. Siden

december 2009 ansat som ph.d.-studerende ved Institut for

Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet, hvor hun forsker

i børns læsevaner. Har udgivet adskillige artikler om billedromaner,

børnelitterær kritik og børns læsevaner.

Marianne Eskebæk Larsen, f. 1973, cand.mag. i

moderne kultur og kulturformidling fra Københavns Universitet,

videnskabelig assistent ved Institut for Uddannelse og

Pædagogik, Aarhus Universitet. Har forsket i billedbøger og

tegneserier og har skrevet adskillige anmeldelser og artikler

om formidling af billedbøger, billedromaner, manga og

tegne serier.

74


Inge Merete Nielsen, f. 1953, lærer og skolebibliotekar

på Højelse skole i Køge Kommune, siden 2004 skolebibliotekarkonsulent

i Køge. Fra 1997 til 2000 regional skolebibliotekarkonsulent

for Undervisningsministeriet. Fra 2006 til 2010

medlem af Fagligt Udvalg i Kommunernes Skolebiblioteksforening.

Interessefelter er bl.a. børnelitteratur, digitale medier

og medie pædagogik, elevdemokrati, kulturformidling og

genrepædagogik.

Anna Karlskov Skyggebjerg, f. 1969, ph.d. og lektor

i børnelitteratur ved Aarhus Universitet. Har bl.a. forsket i

den fantastiske fortælling, H.C. Andersens tingseventyr, den

historiske roman og fagbøger for børn. Har udgivet bøger og

artikler om børnelitteratur til universitets- og læreruddannelse

samt undervisningsmaterialer til grundskolens danskundervisning.

Bent Nygaard, f. 1948, pædagogisk diplomuddannelse

i it, medier og kommunikation. Lærer og skolebibliotekar på

Kildemarkskolen i Næstved. Pædagogisk konsulent på CFU

Sjælland for Dansk og skolebiblioteket. Interessefelter er bl.a.

børnelitteratur, it og medier.

75


Illustrationsoversigt

Side 22 og 51: Illustrationer af Lars Gabel. Nytegnede til denne bog.

Side 33 og 35: Illustrationer af Lars Gabel fra Marias dukke. Forfatter:

Morten Dürr. Høst & Søn 2010.

Side 41 og 43: Illustrationer af Rasmus Jensen fra Grotten. Forfatter:

Christina Hesselholdt. Dansklærerforeningens Forlag 2010.

Side 58: Illustration af Niels Bach fra Isbjørn mod hvalros. Hvem vinder?

Forfatter: Lars-Henrik Olsen. Alinea 2009.

Side 67: Illustration af Eiichiro Oda fra One Piece bd. 20. Carlsen 2008.

Rettighedsindehaver: VIZ Media Europe. Hvis Dansklærerforeningens

Forlag utilsigtet har krænket billedrettigheder, vil vi gerne kontaktes.


Børnelitteratur i skolebiblioteket giver en række konkrete ideer til, hvordan ny børnelitteratur

kan sættes i spil, så den beriger danskundervisningen og fritidslæsningen. Bogen beskriver børns læsevaner

og potentialet inden for ny børnelitteratur fra manga til fagbøger. Den giver råd og vejledning om valg af

litteratur til eleverne og formidling af ny litteraturpædagogik til lærerne, herunder inddragelse af digitale

læremidler i litteraturundervisningen.

Børnelitteratur i skolebiblioteket er blevet til i et samarbejde mellem Kulturstyrelsen, Udviklings

puljen for folke- og skolebibliotekarer, Dansklærerforeningens Forlag og Center for Børnelitteratur.

More magazines by this user
Similar magazines