Udvikling af personlige kompetencer - FOA

applikationer.foa.dk

Udvikling af personlige kompetencer - FOA

Uddannelse

F O R B U N D E T A F O F F E N T L I G T A N S A T T E

Udvikling af

personlige kompetencer

i de grundlæggende

social- og sundhedsuddannelser

af Vibeke Nielsen


Udvikling af personlige kompetencer

i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser

er udgivet af Forbundet af Offentlige Ansatte.

Publikationen indgår i en serie, der sætter fokus på indholdet af uddannelser for FOA’s medlemmer.

Formålet er at skabe debat om uddannelsernes form og indhold i relation til de udviklinger,

der har betydning for det offentlige områdes forandringer.

Politisk ansvarlig:

Lisa Dahl Christensen

Redaktion:

Henrik A. Bengtsen

og Hanne Kirk

Grafisk tilrettelæggelse:

Joe Anderson

Tryk:

FOA´s trykkeri

©Forbundet af Offentligt Ansatte

Faglig sektion

Staunings Plads 1-3, 1790 København V

Telefon 3343 4728 eller 3343 4726

email: hab001@foa.dk

Oplag:

1500 eksemplarer

Januar 2003

ISBN nr: 87-90418-42-5


Indholdsfortegnelse

1. FORORD................................................................................................................................................................... 4

2. BAGGRUND............................................................................................................................................................. 5

PERSONLIGE KOMPETENCER I REFORMEN....................................................................................................................... 6

PERSONLIGE KOMPETENCER OG LÆREPROCESSEN .......................................................................................................... 6

3. DEFINITION AF KOMPETENCE ...................................................................................................................... 8

FORVIRRING OM BEGREBERNE ........................................................................................................................................ 8

KOMPETENCE SOM ET PÆDAGOGISK BEGREB.................................................................................................................. 8

DEFINITION AF KOMPETENCE....................................................................................................................................... 10

4. DEFINITION AF DELKOMPETENCER ......................................................................................................... 10

KOMPETENCER I BREDDEN ........................................................................................................................................... 11

KOMPETENCER I DYBDEN ............................................................................................................................................. 11

5. PERSONLIGE KOMPETENCER I SOCIAL- OG SUNDHEDSUDDANNELSERNE............................... 13

DEFINITION AF PERSONLIGE KOMPETENCER I SOSU-UDDANNELSER ............................................................................. 14

6. HVORDAN LÆRER ELEVER?........................................................................................................................... 15

KOLBS LÆRINGSTEORI................................................................................................................................................... 15

SCHÖNS LÆRINGSTEORI................................................................................................................................................. 17

DEFINITION AF ET LÆRINGSPERSPEKTIV ....................................................................................................................... 19

7. DEN EMPIRISKE UNDERSØGELSE ............................................................................................................... 21

8. UNDERSØGELSENS RESULTATER................................................................................................................ 22

BRUGEN AF REFLEKSION OG DENS BETYDNING FOR LÆRINGEN.................................................................................... 22

Refleksion som evaluering ................................................................................................................................................ 24

Refleksion som indgang til undren og opsøgning af ny viden ..................................................................................................... 24

Refleksion som forberedelse af en vanskelig situation.............................................................................................................. 24

Refleksion til at justere kropslig og emotionel viden i forhold til situationen................................................................................. 24

Metarefleksion over sine egne handlinger og udtryksmåde........................................................................................................ 25

BETYDNINGEN AF ELEVENS AKTIVE DELTAGELSE I PRAKSISFÆLLESSKABET.................................................................. 25

BETYDNINGEN AF AT KUNNE EKSPERIMENTERE OG GØRE SIG NYE ERFARINGER ......................................................... 26

BETYDNINGEN AF AT KUNNE INDGÅ ÅBENT OG FORDOMSFRIT I NYE SITUATIONER ..................................................... 28

BETYDNINGEN AF IKKE-SPROGLIGGJORTE ERFARINGER I LÆREPROCESSEN.................................................................. 29

9. OPSAMLING OG NYE PERSPEKTIVER.......................................................................................................... 30

REFLEKSION OG UDVIKLING AF PERSONLIGE KOMPETENCER ....................................................................................... 30

10. LITTERATUR.................................................................................................................................................... 32

BILAG ............................................................................................................................................................................ 33

11. KORT BESKRIVELSE AF FORFATTEREN ................................................................................................ 35

3


1. Forord

Reformen af de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser trådte i kraft d. 1. januar 2002.

FOA har lagt kræfter i udarbejdelsen af reformen og vores vigtigste mål har været at forbedre

social- og sundhedsuddannelserne.

Begge uddannelser på social- og sundhedsområdet er blevet forlænget. Som noget nyt har man

ved den lejlighed valgt at beskrive de personlige kompetencer selvstændigt. Egenskaber som at

kunne udvise empati og omsorg, at kunne samarbejde og kommunikere, der generelt anses

som kernekompetencer i udførelsen af social- og sundhedsarbejde, er nu blevet defineret i bekendtgørelsen.

Det betyder, at man i udformningen af de nye social- og sundhedsuddannelser har forholdt sig

til, hvilke personlige evner og kompetencer, man ønsker elever og uddannet personale indenfor

social- og sundhedsområdet skal besidde. Samtidig har man gjort udviklingen af disse

kompetencer til et mål i uddannelserne.

Med denne artikel sætter Vibeke Nielsen fokus på de personlige kompetencer i social- og

sundhedsuddannelserne. Hun belyser de personlige kompetencer, som den professionelle social-

og sundhedsarbejder skal besidde. Her gør Vibeke Nielsen bl.a. brug af det lovgrundlag,

som reformen af social- og sundhedsuddannelserne bygger på. Derudover diskuterer Vibeke

Nielsen kendetegnene ved læreprocesser, der gør det muligt at udvikle personlige kompetencer.

Hun bruger en empirisk undersøgelse, der er foretaget med henblik på at afdække

spørgsmålet omkring, hvordan og under hvilke forudsætninger personlige kompetencer udvikles.

FOA ønsker at følge med i udmøntningen af reformen af de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser

og vi ser det som en vigtig opgave at sikre, at de forbedringer, vi har opnået,

også bliver ført ud i livet.

Formålet med denne artikel er dels at understrege betydningen af de personlige kompetencer i

social- og sundhedsuddannelserne og dels at bidrage til arbejdet med udviklingen af disse

kompetencer. Vi mener, at det netop er gennem en sådan kompetenceudvikling, at vi får endnu

dygtigere social- og sundhedsmedarbejdere.

Vi håber derfor, at Vibeke Nielsens artikel kommer til at danne udgangspunkt for en diskussion

på social- og sundhedsskolerne, praktikstederne og ikke mindst på arbejdspladserne, om

hvordan man udvikler de personlige kompetencer på social- og sundhedsuddannelserne.

Lisa Dahl Christensen

Forbundssekretær

4


2. Baggrund

Slår man op i jobsektionen i en hvilken som helst avis, så finder man sammen med de faglige

krav til jobbet, også en række krav til personlige kompetencer som samarbejdsevne,

fleksibilitet, rummelighed, humor, ansvarsbevidsthed og selvstændighed.

Denne artikel beskæftiger sig med udvikling af personlige kompetencer inden for de

grundlæggende social- og sundhedsuddannelser. Fokus vil være på hvilke personlige kompetencer,

som er væsentlige for den professionelle social- og sundhedsarbejder i arbejdet

med andre mennesker og hvad der karakteriserer læreprocesser, hvor personlige kompetencer

udvikles.

Artiklens begreber og forståelser af personlige kompetencer lægger sig tæt op af den nye

bekendtgørelses forståelse af begreberne (se bilag). Derfor kan dette udredningsarbejde og

ikke mindst resultaterne fra den empiriske undersøgelse forhåbentlig anvendes i det store

arbejde, der forestår på social- og sundhedsskolerne og på de mange praktiksteder med at

understøtte elevens udvikling af personlige kompetencer.

De personlige kompetencer er lige så efterspurgte som de faglige. Det hænger sammen

med at vores arbejdsopgaver er blevet væsentligt mere komplekse og uforudsigelige og ofte

kræver samarbejde med andre for at løse. Så for at kunne begå sig på arbejdsmarkedet

skal man i dag besidde personlige kompetencer.

Inden for social- og sundhedssektoren har der gennem mange år været fokus på etik i forholdet

til den enkelte patient eller borger, men de historier om umenneskelige forhold for

de ældre, der har verseret i den danske presse i gennem de sidste par år, har skærpet fokus.

Selvom pressen fokuserer på de få meget grelle tilfælde, så er historierne med til at så mistillid

til den danske velfærdsmodel. Uanset om disse uacceptable forhold skyldes uddannelsen

af personale eller andre forhold i kommunerne og på institutionerne, så rejser det debatten

om, hvilke værdier der skal være til stede inden for social- og sundhedssektoren, og

hvilke personlige kompetencer eller egenskaber personalet skal være i besiddelse af.

Derfor blev der også i reformarbejdet omkring ændring af loven om de grundlæggende social-

og sundhedsuddannelser i 2002 gjort meget ud af at definere personlige kompetencer

og kravene til kompetenceudviklingen i uddannelserne.

5


Personlige kompetencer i reformen

I bekendtgørelsen er der, som noget nyt, lagt vægt på udvikling af elevernes personlige

kompetencer ved at kompetencerne er blevet defineret i et afsnit for sig. Tidligere har arbejdet

med elevens personlige kompetencer ligget indirekte i målene for de enkelte fag eller

praktikuddannelsen. Nu er de personlige kompetencer blevet synlige og skal indgå i

undervisningen med efterfølgende evaluering. Det interessante er, hvordan udvikling af

personlige kompetencer kan fremmes og blive en del af elevernes læreproces i de grundlæggende

social- og sundhedsuddannelser.

Selvom personlige kompetencer først nu er udtrykt eksplicit i bekendtgørelsen, så har uddannelserne

i al den tid, de har eksisteret, arbejdet med elevernes kompetence til indlevelse,

at vise omsorg, at kommunikere og at samarbejde med andre.

Personlige kompetencer og læreprocessen

Helt grundlæggende må man spørge sig selv om det er muligt gennem uddannelse at udvikle

et menneskes personlige kompetencer eller om de er så grundfæstede i barndommens

socialisering, at de næsten ikke kan ændres på.

Fundamentet for sociale kompetencer er helt afgjort lagt i barndommen, men som pædagog

må jeg fastholde, at udvikling af personlige kompetencer er et livslangt projekt, som

aldrig bliver færdigt. Derfor kan uddannelse, der understøtter positive personlige kompetencer

være med til at give sit lille bidrag til den enkelte social- og sundhedsarbejders udvikling

af fx samarbejdsevne, empati og indlevelse.

Som uddannelsesplanlægger og lærer har jeg gennem årene arbejdet med tilrettelæggelse af

lærerprocesser og har erfaringer med at forskellige arbejdsformer fremmer personlige

kompetencer, som selvstændighed og evne til samarbejde. Præcist hvad, der sker i læreprocessen,

og hvilke dele af den der især fremmer personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne,

er ikke undersøgt. En del af det pædagogiske arbejde med personlige

kompetencer fungerer som et ”Black Box”-mysterium. Vi ved, at det virker, men vi ved

ikke præcist hvordan og hvorfor.

De faglige og personlige kompetencer er lige centrale i uddannelserne, men når der alligevel

kun fokuseres på de personlige kompetencer og deres udvikling, hænger det sammen

med, at vi har identificeret og arbejdet pædagogisk med de faglige kompetencer i alle de år,

6


uddannelserne har eksisteret. Vi ved, at personlige kompetencer eksisterer, men vi har kun

sporadisk forholdt os til, hvordan de udvikles. Det er også vigtigt at fastholde, at udvikling

af faglige og personlige kompetencer sker samtidig som et udeleligt hele. Det er en ren

analytisk opdeling, der foretages i denne artikel.

Denne artikels belysning af læreprocesser, der understøtter udviklingen af personlige kompetencer,

bygger på en empirisk undersøgelse af, hvordan specifikke og relevante personlige

kompetencer udvikles i relation til udøvelse af arbejdet som social- og sundhedshjælper.

Undersøgelsen blev foretaget med udgangspunkt i en elev, som lærere og vejledere var enige

om besad mange af de personlige kompetencer, som var beskrevet i reformen.

Undersøgelsen kan være med til at belyse centrale aspekter af læreprocessen, som kan få

indvirkning på, hvordan vi både i skoleuddannelse og praktikuddannelse understøtter udviklingen

af personlige kompetencer.

Selvom undersøgelsen er foretaget i forhold til social- og sundhedshjælperuddannelse kan

resultaterne udmærket overføres til assistentuddannelsen og den pædagogiske grunduddannelse.

Inden resultaterne af undersøgelsen præsenteres, vil jeg forsøge at skabe lidt mere klarhed

over begreber som kompetence og læreproces, og hvordan man kan forstå begreberne i relation

til de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser.

7


3. Definition af kompetence

Forvirring om begreberne

Begreber som kvalifikationer og kompetence er især kommet på den pædagogiske dagsorden

inden for de sidste 5 – 10 år, og begreberne bliver anvendt med den største selvfølgelighed og

indforståethed.

Således nævnes kompetencer og kvalifikationer tit i flæng og i forbindelse med uddannelse til

et erhverv. Her vil kvalifikationer blive anvendt om viden og færdigheder, som det er muligt at

erhverve sig gennem uddannelse.

Begrebet kompetence er langt fra entydigt og kan i daglig tale forveksles med tildelt kompetence.

Tildelt kompetence i forbindelse med et social- og sundhedsområdet forbindes ofte

med beføjelser til at udøve erhvervet, og inden for sundhedsområdet er der tit knyttet en autorisation

til kompetencen.

Tildelt kompetence er givet af andre og kan fratages igen af andre. Således defineres en socialog

sundhedsassistents kompetenceområde af arbejdsstedets ledelse. Det er også ledelsen, der

kan udvide eller indskrænke kompetenceområdet. Den udlægning af begrebet kompetence vil

ikke blive behandlet yderligere her, da kompetence i den betydning hviler på faste, formelle og

ydre evalueringskriterier, så som eksaminer og lignende, der legitimerer personens kompetenceudøvelse.

Kompetence som et pædagogisk begreb

Det er væsentligt at bruge lidt plads på at definere begrebet kompetence, så det er i overensstemmelse

med det begreb der anvendes i den nye bekendtgørelse for de grundlæggende social-

og sundhedsuddannelser.

I bekendtgørelsessammenhænge er kompetence defineret som kvalifikationer knyttet tæt til

den enkelte person og dennes anvendelse af kvalifikationerne. Kompetence er et bredere begreb

end kvalifikationer. Kompetence omfatter såvel et kvalifikationsaspekt, et handleaspekt

og et personligt aspekt 1 . Kompetence indeholder altså en videns- og færdighedsdimension,

men også en personlig holdningsdimension. Det er ikke nok at vide noget eller at kunne noget,

man skal også som person etisk kunne stå inde for sine handlinger. Så man er først kom-

1 Schultz Jørgensen, 1999

8


petent, når man gennem handlinger viser, at man kan kombinere viden, færdigheder og etiske

overvejelser.

Kompetence viser sig gennem personens handlinger i nye og måske usikre situationer, hvor

personen mestrer situationen til egen og andres tilfredshed gennem anvendelse af en kombination

af viden, færdigheder og vilje.

Denne definition stemmer overens med bekendtgørelsens definition af erhvervsfaglig kompetence.

Eleven har opnået erhvervsfaglig kompetence inden for arbejdsområdet,

når elevens kombination af viden, færdighed,

holdninger og handlinger sætter eleven i stand til at leve op

til de krav, arbejdet stiller til den færdiguddannede.

(Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK

nr 1073 af 17/12/2001, § 2) (Forfatterens fremhævninger)

Accepten af en persons kompetence er afhængig af den kulturelle og sociale kontekst, som

handlingerne udføres i. Det er situationen og deltagerne i situationen, der er bestemmende for

om en persons handlinger opleves kompetente. Således er det i høj grad praktikvejlederne, der

bedømmer om elever har opnået de mål, der er for praktikuddannelsen og som er et udtryk

for de faglige kompetencer en elev skal besidde for at blive færdiguddannet.

Accepten af en persons kompetence kan være ekstern som i eksemplet ovenfor. En sådan accept

kan tage udgangspunkt i en åben og synlig vurdering af kompetencen, som når der stilles

bestemte synlige faglige krav i form af mål for praktikuddannelsen eller for et områdefag.

Accepten kan også være usynlig, som når bestemte kompetencer forventes, uden at de er beskrevet

og definerede for den lærende. Sådan har det ofte været med forventningerne til de

personlige kompetencer hos elever i social- og sundhedsuddannelserne. Vejledere og lærere

har haft en fornemmelse af, hvilke personlige kompetencer eller egenskaber de fandt, eleven

skulle være i besiddelse af for at blive en god hjælper eller assistent, men eleven selv har ikke

9


fået beskrevet disse forventninger og kan derfor have haft svært ved at vide, hvad der forventes

af hende.

Med den meget tydeligere beskrivelse af personlige kompetence i den nye bekendtgørelse er

det hensigten at synliggøre for eleven, hvad der forventes at hun arbejder med og ikke mindst

at skabe en vis ens standard for, hvilke personlige kompetence der er ønskelige i arbejdet inden

for social- og sundhedssektoren. Det er ikke længere op til den enkelte lærer eller vejleder

at definere elevens personlige kompetenceudvikling.

Accepten af en persons kompetence kan også være intern og gives af en selv – selvoplevet

kompetence. For at en elev kan opleve sig selv kompetent kræver det, at eleven behersker evnen

til refleksion og til realistisk at vurdere sine egne færdigheder, handlinger og læringsstrategier.

Med andre ord, eleven skal være i stand til at tænke over sine egne handlinger og kunne

se sig selv ”udefra” og vurdere sine handlinger i forhold til situationen. Således skal eleven fx

kunne sætte sig udenfor, for sig selv, og se på samspillet mellem hende selv og en patient.

Hvordan virkede samspillet? Havde patienten det godt? Fik vi løst opgaven sammen? Etc. Og

måske vigtigst af alt være i stand til at ændre det, som ikke fungerede så godt.

Definition af kompetence

Kompetence defineres her i artiklen og i overensstemmelse med bekendtgørelsens definition som den kombination

af viden, færdigheder, og holdninger (vilje), der sætter personen i stand til at handle så vedkommende lever op til

de udfordringer, situationen stiller, og i overensstemmelse med både de eksterne og interne forventninger.

I definitionen af kompetence er der ikke skelnet mellem faglige og personlige kompetencer, da

kompetence inden for et arbejdsområde netop er en kombination af faglig viden, færdigheder

og personlige holdninger. Definitionen angiver også, at kompetence er kontekstafhængig og

kræver både ekstern og intern accept for at kunne identificeres som kompetence.

4. Definition af delkompetencer

Ovenstående definitionen af kompetence kan muligvis accepteres i brede kredse både inden

for den pædagogiske forskning og blandt undervisere og praktikvejledere, men så snart man

forsøger at komme nærmere på begreberne gennem en opdeling af kompetence i delkompetencer

er forvirringen stor og langt fra entydig.

10


Den store interesse for at udrede, hvilke kompetencer man skal uddanne til viser sig blandt

andet gennem det store udredningsarbejde som i øjeblikket gøres omkring Det nationale

kompetenceregnskab 2 . Her arbejder man med ti delkompetencer.

I denne artikel vil inddelingen i delkompetencer igen tage udgangspunkt i det udredningsarbejde,

der fandt sted forud for bekendtgørelsesarbejdet, så læseren kan se en sammenhæng

mellem beskrivelserne her og de begreber, man i dagligdagen skal arbejde med omkring udvikling

af elevens personlige kompetencer. Denne beskrivelse vil især bygge på Per Schultz Jørgensens

3 og Bente Jensens 4 forskning.

Kompetencer i bredden

Schultz Jørgensen inddeler kompetencer i faglig kompetence, social kompetence og forandringskompetence,

hvor faglig kompetence knytter an til viden og færdigheder, social kompetence

til evnen til at håndtere de sociale situationer med indlevelse, empati og tilknytning til

andre, og forandringskompetence er evnen til at forandre sig både fysisk og mentalt og lære

nyt. Alle tre kompetencer er forankret i personen, men hvis personlige kompetencer skal identificeres,

må det være en kombination af forandringskompetence og social kompetence.

Kompetencer i dybden

Jørgensen fremhæver 3 kompetenceplaner, et ydre plan hvor kompetence fremstår som et ydre

iagttageligt fænomen, der kan evalueres og testes. Et indre plan, der er langt mere usynligt

og som knytter an til den enkeltes samspil med omgivelserne og den enkeltes evne til refleksion

og selvvurdering. Dette plan kan til tider iagttages, men vil kun problematisk kunne evalueres.

Et endnu dybere plan, som er usynligt for omgivelserne, knytter sig til den enkeltes selvværd,

selvtillid og evne til at se mening og muligheder i handlingerne.

2 se nærmere på hjemmesiden www.uvm.dk/nkr

3 Per Schultz Jørgensen (1999) og (2001)

4 Bente Jensen (2002)

11


Følgende illustration kan sammenfatte kompetencer i bredden og i dybden:

Faglig kompetence


Social kompetence


Synlige handlinger

Forandringskompetence

Synlige kvalifikationer

Refleksion

Usynlige kompetencer

Selvværd

Bente Jensen 5 opstiller en kompetencematrix, der både rummer kompetencer i bredden og

kompetencer i dybden.

Kompetencer i

Bredden

Faglige

kompetencer

Sociale

kompetencer

Forandringskompetencer

Kompetencer

I dybden

Handleplan

Kundskabs/refleksivt plan

Selv-/meningsplan

Matrixen opfanger kompleksiteten i kompetencebegrebet og fremhæver, at det ikke er nok at

udvikle kvalifikationer og færdigheder på handleplanen. Kundskabsplanet og det refleksive

plan er afgørende for personens udfoldelse af kvalifikationerne og færdigheder, ligesom det

inderste plan er en forudsætning (tro på sig selv og sine egne værdier og handlinger) for kompetenceudfoldelse.

5 Bente Jensen (2002), s. 40

12


5. Personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne

Definitionen af personlige kompetencer er afhængig af sammenhængen, som de defineres ind

i. Så i en undersøgelse af personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne, må de

personlige kernekompetencer defineres ud fra, hvad der i den sammenhæng anses for ønskværdige

personlige kernekompetencer.

Hurtighed og fleksibilitet er sandsynligvis mere kernekompetencer hos en børsmægler, mens

evnen til at vise empati er central for social- og sundhedshjælperen. I den nye bekendtgørelse,

som er inspireret af den ovenfor beskrevne kompetencemodel er de centrale personlige kompetencer

defineret som social kompetence og lærings- og udviklingskompetence.

Uddannelserne skal udvikle personlige kompetencer.

Personlig kompetence omfatter social kompetence samt lærings-

og udviklingskompetence.

Personlig kompetence har til formål at bidrage til udviklingen

af elevens erhvervsfaglige kompetence samt udvikle faglig

funderet selvtillid og selvværd.

(Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK

nr 1073 af 17/12/2001, § 11) (Forfatterens fremhævninger)

Med udgangspunkt i bekendtgørelsens tekst 6 om social kompetence og lærings- og udviklingskompetence

kan man identificere nogle centrale personlige kernekompetencer nemlig:

• evnen til indlevelse i et andet menneskes situation uden at miste sig selv (empati),

• evnen til at samarbejde med kolleger og brugere,

• evnen til at håndtere forandringer og uforudsete situationer, og

6 Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK nr 1073 af 17/12/2001, § 12 og 13

Se bilag , hvor §12 og 13 er gengivet i sin helhed.

13


• evnen til i alle sammenhænge at kunne evaluere, reflektere over og udvikle de nævnte kernekompetencer.

Definition af personlige kompetencer i sosu-uddannelser

Kombineres disse centrale kernekompetencer med det allerede definerede kompetencebegreb

kan personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne sammenfattes til:

En person besidder de personlige kernekompetencer, når vedkommende med en kombination af viden, færdigheder,

holdninger og udtryk gennem handlinger, er i stand til at leve sig ind i et andet menneskes situation uden

at miste sig selv, er i stand til at samarbejde, i stand til at håndtere forandringer og uforudsete situationer samt

er i stand til at evaluere, reflektere og udvikle egne kompetencer på en sådan måde, at personens handlinger lever

op til situationens udfordringer og der er overensstemmelse mellem eksterne og interne forventninger.

Det efterfølgende er en afdækning af, hvad der karakteriserer læreprocessen, når en elev der på

forhånd er vurderet til at besidde disse kernekompetencer, videreudvikler dem i relation til sin

kommende erhvervsfunktion.

14


6. Hvordan lærer elever?

Læringsteorier er mere eller mindre detaljerede landkort af den meget komplekse proces, som

læring er. Derfor vil valg af læringsteori altid kun kunne belyse dele af læringen. Valget af læringsteori

udelukker på samme tid andre teoretiske og analytiske vinkler på læring.

Da handleaspektet står meget centralt i kompetencebegrebet vil det være væsentligt at anvende

læringsteorier, der forholder sig til konkrete erfaringer og handlingers betydning for læring 7

. Tilsvarende er social- og sundhedsuddannelserne vekseluddannelser, hvor knap 2/3 af læringen

bliver planlagt i praktiske sammenhænge. Derfor vil teorier til belysning af læring i praksis 8

blive inddraget.

Med udgangspunkt i det ovenfor bestemte kompetencebegreb bliver det næste spørgsmål,

hvordan en sådan kompetenceudvikling finder sted.

Kolbs læringsteori

Kolbs læringsteori forsøger at sammenkæde konkrete erfaringer med refleksion og teoridannelse.

Derfor vil den være meget anvendelig i forhold til kompetencebegrebets kombination af

viden, færdighed, holdninger og handlinger.

Kolb definerer læring som ”den proces, hvorved erfaring omdannes til erkendelse.” 9

Kolb beskæftiger sig først og fremmest med læringens kognitive dimension og anser læring for

en personlig proces, der må tage udgangspunkt i den lærendes forforståelse og integrere eller

erstatte nye oplevelser eller teorier.

Ifølge Kolb opnås ny erkendelse, færdigheder eller holdninger ved konfrontation mellem fire

former for erfaringsbaseret læring.

Konkrete oplevelser, der giver anledning til begribelse via opfattelse som er modstillet abstrakt

begrebsliggørelse, der foranlediger begribelse via forståelse. Tilsvarende sker omdannelsen gennem

henholdsvis reflekterende observation, der giver anledning til meningstilskrivelse og aktiv

eksperimentering, der giver anledning til ekspansion.

7 Kolb, 2000

8 Schön, 2000, 2001

15


For at ny viden, færdigheder og holdninger kan opnås effektivt skal den lærende være i stand

til:

• ”…at involvere sig selv fuldt ud, åbent og uden fordomme i nye oplevelser (konkret oplevelse)

• …at reflektere over og observere deres oplevelser fra mange perspektiver (reflekterende observation)

• …at skabe begreber som integrerer deres observationer i logisk holdbare teorier (abstrakt begrebsliggørelse),

og

• …at bruge disse teorier til at træffe beslutninger og løse problemer (aktiv eksperimenteren)” 10

Fig. 2: Kolb’s læringscirkel (Illeris, 1999; 34)

Konkret oplevelse

Aktiv

eksperimenteren

Reflekterende

observation

Abstrakt

begrebsliggørelse

Illustrationen med dens ensrettede pile rundt i cirklen kan forstås som en fortløbende proces,

hvor læring forudsætter konkrete oplevelser. Det vil være en forsimpling af læreprocessens

muligheder. Kolb’s læringsmodel bør snarere opfattes ved, at læringen kan tage udgangspunkt

i hver af de 4 givne positioner og derfra gennemløbe processen.

9 Kolb, 2000

10 Kolb gengivet i Illeris, 2000; 57f.

16


I forhold til samspillet mellem teori og praktiske færdigheder (det er ikke det samme som skoleundervisning

og praktikuddannelse) kan læringscirklen med fordel illustreres på følgende

måde:

At praktisere

Konkret oplevelse

Aktiv

eksperimenteren

Reflekterende

observation

Abstrakt

begrebsliggørelse

At studere

Fig. 3

At studere og praktisere (Erik Laursen d. 5.2.00 på AUC)

Modellen kan være en udmærket opdeling til en analytisk kategorisering af dele af processen

og til forståelse af samspillet mellem handlinger og teoretiske overvejelser.

Ligesom handling og refleksion spiller en stor rolle i Kolbs læringsteori, så udgør refleksion

også en væsentlig del af Schön’s teori om den reflekterende praktiker.

Schöns læringsteori

Donald Schön fremsætter en teori om sammenhængen mellem praktiske handlinger og erkendelse.

Schön betegner almindelig praktisk viden som viden-i-handling. Kendetegn ved viden-ihandling

er:

• ”Der findes handlinger, genkendelser og bedømmelser, som vi ved, hvordan vi skal udføre rent spontant.

Vi behøver ikke at gennemtænke dem på forhånd eller under udførelsen af dem.

• Vi er sjældent opmærksomme på, hvordan vi har lært at gøre disse ting, vi gør dem simpelthen bare.

17


• I nogle tilfælde har vi engang været klar over noget, som siden hen er blevet internaliseret. I andre tilfælde

har vi aldrig været klar over det. Men i begge tilfælde gælder det imidlertid sjældent, at vi er i stand til at

beskrive den viden, som vores handlinger afslører” 11 .

Viden-i-handling indeholder således en stor del af ”tavs viden”, som kun delvist kan i-talesættes.

Når situationerne giver uventede resultater ved anvendelse af viden-i-handling er den

professionelle i stand til at overskride viden-i-handling niveauet ved at reflektere over det

uventede resultat og den anvendte viden-i-handling og frembringe grundlag for eksperimentering.

Schön beskriver processen som:

• ”Der er til at begynde med en handlingssituation som vi møder med spontane, rutiniserede reaktioner.

Disse indebærer viden-i-handling som kan beskrives som strategier, forståelse af fænomener, og indfaldsvinkler

til at skitsere en opgave eller et problem der er passende i situationen.

• Rutine reaktioner fører til en overraskelse – et uventet resultat, positivt eller negativt, som ikke passer ind

i kategorierne for vores viden-i-handling.

• Overraskelse fører til refleksion indenfor et handlingsforløb. Refleksion er i det mindste i nogen grad bevidst,

selv om den ikke behøver at manifestere sig sprogligt. Vi overvejer både den uventede oplevelse og

den viden-i-handling, som førte til den.

• Refleksion-i-handling har en kritisk funktion, nemlig at anfægte den antagne struktur i vores viden-ihandling.

Vi tænker kritisk om den tænkning der bragte os i denne knibe eller situation…

• Refleksion giver mulighed for at eksperimentere på stedet. Vi udtænker og afprøver nye handlinger med

henblik på at udforske de netop observerede fænomener, efterprøve vores forsøgsvise forståelse af dem, eller

bekræfte de træk vi har udtænkt for at gøre det bedre.” 12

Schöns refleksion-i-handling gennemløber de samme positioner, som Kolbs læringscirkel angiver

med observation, refleksion over observationen, abstrakt refleksion og aktiv eksperimenteren;

men hvor Kolb hovedsagelig beskriver en kognitiv proces, lægger Schön vægt på, at viden

er mere end kognitiv viden og omfatter tavs viden så som kropslig og emotionel viden.

11 Schön 2001; 55

12 Schön 2000; 259

18


Ligesom den abstrakte refleksion hos Schön kun delvis er sprogliggjort. Schön beskæftiger sig

med praktikerens læring i praksis, hvor handlingerne overvejes og korrigeres i handlingsforløbet,

mens Kolb også beskæftiger sig med skolebaseret læring.

Både Kolb og Schön lægger vægt på metarefleksionen, hvor den professionelle (eller den lærende)

er i stand til at reflektere over den viden-i-handling, som vedkommende hidtil har benyttet

sig af og dermed få mulighed for at revidere viden-i-handling, så den omfatter den nye

og mere komplekse situation. Både Kolb og Schön lægger vægt på, at den lærende har en åben

og fordomsfri tilgang til oplevelserne, som udgangspunkt for refleksioner og ændringer af viden.

Refleksion er en proces, der både kan foregå i handlingen, mere eller mindre sprogliggjort, og

kan være en sproglig efterbearbejdelse af en konkret oplevelse. Refleksionen er knyttet til den

konkrete oplevelse.

Definition af et læringsperspektiv

Ud fra de teoretiske overvejelser vil følgende læringsperspektiv i forbindelse med udvikling af

personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne blive anvendt:

Læring er en proces, hvor vekselvirkningen mellem elevens samspil med omgivelserne og elevens selvstændige indre

psykiske bearbejdningsproces fører til et læringsresultat. Læring er en personlig og individuel proces, der udvikles

af og gennem deltagelse i sociale sammenhænge.

Læring er en proces, som tager sit udgangspunkt i elevens oplevelser og erfaringer. Læringen er en proces, hvor

elevens refleksioner og metarefleksioner samt aktive deltagelse og eksperimenteren er en forudsætning for tilegnelse

af viden (kognitiv erkendelse), færdigheder (motoriske erkendelse) og holdninger (følelses- og holdningsmæssig

erkendelse, psykodynamisk erkendelse).

19


Dette læringsperspektiv stemmer godt overens med det læringssyn, der ligger bag bekendtgørelsens

tekst. Således hedder det i bekendtgørelsen:

I tilrettelæggelsen af uddannelserne og undervisningen skal

de faglige og personlige kompetencer udgøre en helhed og

tilsammen lede frem til en afsluttende erhvervsfaglig kompetence.

Den samlede erhvervsfaglige kompetence nås gennem undervisning

i og elevens aktive tilegnelse af områdefag, grundfag

og valgfag samt gennem undervisning og læring i praktikuddannelsen.

Der skal i tilrettelæggelsen og gennemførelsen af såvel skoleundervisningen

som praktikuddannelsen ske en sammentænkning

af de faglige og de personlige kompetencer, jf. stk. 1, og

der skal tages udstrakt hensyn til elevernes individuelle forudsætninger

for at tilegne sig uddannelsernes indhold og

elevernes individuelle måder at tilegne sig faglige og personlige

kompetencer på.

(Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser

BEK nr 1073 af 17/12/2001, § 3) (Forfatterens fremhævninger)

Praktikuddannelsen skal give eleverne mulighed for at tilegne

sig erhvervsfaglig kompetence i et fagligt funderet praksisfællesskab

gennem udførelse af og refleksion over daglige

arbejdsopgaver inden for området.

(Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser

BEK nr 1073 af 17/12/2001, § 10) (Forfatterens fremhævninger)

20


7. Den empiriske undersøgelse

Den ideelle metode ville være at observere en eller flere elever over et længere læringsforløb i

skole- og praktikuddannelsen, for gennem observationerne at afdække situationer, hvor centrale

personlige kompetencer anvendes, samt efterfølgende interviewe eleven ud fra de oplevede

situationer. Det er en meget krævende undersøgelse, der fordrer mange ressourcer, som

ikke var til rådighed i situationen. Derfor bygger denne empiriske undersøgelse på interviews

med lærer, elev og vejleder, med hovedvægten lagt på interviewet med eleven.

For at indkredse hvad der sker, når en elev udvikler sine personlige kompetencer, udvælges en

elev, som af lærer og vejleder anses for at være eksemplarisk på den måde, at hun besidder de

ønskede personlige kernekompetencer, og fordi hun er god til at beskrive, hvad der sker i situationerne.

Efter lærerens vurdering er hun i stand til at sætte ord på sine tanker, følelser og refleksioner.

Undersøgelsen forsøger at afdække, hvordan hun arbejder med udvikling af sine

personlige kompetencer, først og fremmest i relation til det kommende arbejde som social- og

sundhedshjælper men også i forhold til skoleuddannelsen.

Den empiriske undersøgelse blev gennemført på baggrund af de identificerede personlige kernekompetencer.

Den efterfølgende analyse vil tage udgangspunkt i det ovenfor præciserede

læringsperspektiv og på tværs af kernekompetencerne forsøge at identificere, hvad der karakteriserer

læreprocesser, hvor eleven udvikler personlige kompetencer.

Ud fra læringsperspektivet blev interviewet analyseret ud fra følgende fem læringsaspekter:

• brugen af refleksion og metarefleksion og dens betydning for læringen,

• betydningen af elevens aktive deltagelse i praksisfællesskabet,

• betydningen af at kunne eksperimentere og gøre sig nye erfaringer,

• betydningen af at kunne indgå åbent og fordomsfrit i nye situationer og oplevelser, og

• betydningen af ikke-sprogliggjorte erfaringer i læreprocessen.

21


8. Undersøgelsens resultater

Brugen af refleksion og dens betydning for læringen

I dagligdagen anvendes begrebet refleksion i flæng for alt lige fra at eleven tænker sig om til

meget dybe personlige overvejelser over egen fremtrædelse. Lærere og vejledere anvender ofte

begrebet i vejledningen af eleven, men det kan for eleven tit være svært helt at identificere,

hvad lærer og vejleder egentlig mener, og tilsvarende kan det være svært for lærer og vejleder

at give nogle mere præcise anvisninger på forskellige måder at reflektere på.

Undersøgelsen 13 gav nogle bud på forskellige måder at anvende refleksion til udvikling af personlige

kompetencer.

Eleven beskriver i forbindelse med et besøg hos en dement dame, hvordan hun anvender refleksion

som en eftertanke eller evaluering:

” …begyndte at reflektere over det hele. …Alle de ting man skulle gøre ovre hos hende, de lykkedes, og det

kunne jeg så se. Hun er blevet vasket. Hun har fået rent tøj på. Hun har det godt.” 14

På tilsvarende vis efter et mindre vellykket besøg hos en ny bruger, beskriver eleven sine refleksioner:

”Så bliver jeg også sådan. Det kan ikke passe. Jeg vil have det…Jeg vil kunne .. gå ind og hjælpe den mand

der. Og jeg prøvede virkelig at sige: Ok der sker ikke noget. Du skal nok klare det. Sådan prøvede jeg at

snakke lidt med mig selv.”

Eleven anvender også refleksion som en forberedelse af kommende handlinger. På forespørgsel

om hvordan hun vil anvende sin viden fra uddannelsen til kommende og nye situationer,

svarer hun:

”Jeg vil tænke meget over det. Det er meget vigtigt, når det er helt nye mennesker. Førstehåndsindtrykket er

meget vigtigt.”

Men så vil jeg bruge min sunde fornuft, og jeg vil bruge de ting, vi har lært – også med respekten for det menneske

jeg skal ind at hjælpe, for jeg er i deres hjem.

….Jeg prøver at være forudseende. Det er med at bruge de erfaringer man …Men det kunne være alt muligt.

Man kunne tænke lidt længere fremad, hvad kunne der egentlig ske, hvis jeg sagde eller gjorde sådan, hvordan

13 Masterspeciale: Udvikling af personlige kompetencer i de grundlæggende social- og sundhedsskoler, Vibeke Nielsen,

VCL, Aalborg Universitet, 2001

22


kunne personen reagere. Kunne vedkommende blive aggressiv. Kunne vedkommende blive frustreret eller på den

måde”.

Eleven beskriver også, hvordan hun reagerer og reflekterer i selve situationen: (Beskrivelse af

en uforudset og uventet situation). Her bruger hun refleksionen til justering af sine egne følelser

og arbejder derefter på ”reflekserne” eller med elevens eget udsagn: ”Hun slår hjernen

fra”.

”Det var, skal man ikke kalde det reflekser. Det kører helt automatisk. Uden at man egentlig har indflydelse

på det. ..Og der oplevede jeg at jeg kom ind og lige vurderede mig selv, hvordan har jeg det, nå det er fint. Så

skyndte jeg at gå i gang med det arbejde der skulle gøres.”

Eller når hun anlægger et metaperspektiv på sine egne handlinger og brug af kropssprog:

”Jeg prøver altid at kigge meget på mig selv i mit arbejde. Sådan hvordan – hvordan viser du dig selv nu? Jeg

prøver altid at have en afslappet holdning og ikke sådan en, hvor jeg stiller mig op med armene i siden (demonstrere

kropssproget ved at sætte hænderne i siden) og jeg prøver sådan – skuldrene nede og afslappet.

Rolig i mine bevægelser, det føler jeg virker godt på folk. Og jeg har det selv godt med det.”

Efter selve interviewet opsummerer eleven sine synspunkter ved:

”Du skal altid tage udgangspunkt i dig selv, og du skal altid have dig selv med i alle de ting, som du gør. Du

skal ind og snakke med dig selv og føle hvordan har du det lige nu. Og hvorfor har jeg det, og hvordan kan jeg

gøre tingene anderledes. For at hjælpe sig selv. For hvis du holder det inde, hvis du går og skjuler det, så tror jeg

at filmen knækker.”

Eleven anvender således refleksion i flere henseender:

• refleksion som evaluering,

• refleksion som indgang til undren og opsøgning af ny viden,

• refleksion som forberedelse af en vanskelig situation,

• refleksion til at justere kropslig og emotionel viden i forhold til situationen,

• metarefleksion over sine egne handlinger og udtryksmåde.

14 Efterfølgende citater er fra Vibeke Nielsen, 2001

23


Refleksion som evaluering

Eleven anvender refleksion som et redskab til at evaluere og bearbejde oplevelser og til at undre

sig og søge ny viden hos kolleger. Det er en refleksion, der ligger ud over selve handlingen

og som har et videre perspektiv, da den kan finde sted uafhængig af tid. Fx til vejledningssamtaler

eller i en skolesammenhæng. Den form for refleksion har både lærere, vejledere og elever

godt kendskab til, da den ofte introduceres allerede i begyndelsen af uddannelsen og anvendes

såvel i skoleuddannelsen som i praktikuddannelsen.

Refleksion som indgang til undren og opsøgning af ny viden

Det centrale i refleksionsprocessen er beskrivelse af den reflekterende praktiker, der både er i

stand til at reflektere forud for en handling, handle pr. intuition i situationen og efterbearbejde

handlingen gennem refleksion. Også denne form for refleksion, hvor eleven bliver bedt om at

undre sig er velkendt, men ofte bliver den anvendt efter situationen har fundet sted. Det kunne

være interessant i højere grad at udvikle elevens evne til at undre sig undervejs og dermed

skærpe elevens evne til at observere og iagttage i selve udførelsen af handlingerne. Det vil

kræve øvelse og ville godt kunne påbegyndes i forbindelse med skoleundervisningen.

Refleksion som forberedelse af en vanskelig situation

Elevens beskrivelse af sin egen forberedelse til en vanskelig situation indeholder både opsøgning

af faglig input fra kolleger og en sociologisk fantasi til at forestille sig situationen og være

forberedt på forskellige udfald. Eleven mestrer at kombinere sin viden (også den nyopsøgte),

med tidligere erfaringer og forestillingerne om den kommende situation. En form for proaktiv

empati. Eleven har levet sig ind i situationen, inden den opstår og forberedt sig til at møde

den. Centralt i den vanskelige situation står, at hun har fagligt og personligt selvværd og selvtillid

i forhold til at løse opgaven. (”Ok der sker ikke noget. Du skal nok klare det… Du er sgu god nok

til at gøre det her.”)

Denne form for refleksion kunne i langt højere grad trænes og udvikles ved bevidst at sætte

eleven til at bearbejde svære situationer og alene eller sammen med andre gøre sig forestillinger

om mulige forandringer i nye tilsvarende situationer.

Refleksion til at justere kropslig og emotionel viden i forhold til situationen

I de uventede og vanskelige situationer anvender hun mere end den kognitive side af refleksionen.

Eleven reflekterer ikke over det faglige indhold i opgaven, men over sine egne kropslige

og emotionelle følelser i forbindelse med opgaven. Ved at tjekke sine følelser og sit kropslige

24


udtryk og finde sig selv i balance, er hun i stand til at slå ”hjernen” fra og arbejde på reflekserne.

Eller med Schön’s udtryk med den tidligere erhvervede ”viden-i-handling”.

Denne form for refleksion er meget vanskeligere at udvikle gennem uddannelse, men netop

denne elev anvender den meget til hele tiden at være i balance med sig selv i udførelsen af opgaverne.

Metarefleksion over sine egne handlinger og udtryksmåde

Eleven anvender også metarefleksion til at anlægge et ydre perspektiv på sig selv og sine handlinger.

Hun forsøger i situationen at se sig selv udefra og forestille sig, hvordan hun virker på

andre mennesker. Hun er selvreflekterende og selvjusterende i situationen. En beskrivelse der

nærmer sig refleksion-i-handling.

Undersøgelsen viser en mangfoldig anvendelse af refleksion, når det gælder udvikling af sociale-

og læringskompetencer.

Refleksionen har en central placering, når personlige kompetencer skal udvikles i professionelle

sammenhænge. Med nogle af disse anvisninger kan refleksion omsættes til konkret undervisning,

hvor eleven sættes i situationer, hvor hun bevidst skal anvende refleksion. Refleksion

som evaluering, refleksion som forberedelse til vanskelige situationer, refleksion til justering af

det emotionelle og kropslige og ikke mindst refleksion som metarefleksion over sin egen fremtræden.

Betydningen af elevens aktive deltagelse i praksisfællesskabet

Eleven er en del af praksisfællesskabet, og har i kraft af sin position som elev legitim ret til at

søge hjælp i vanskelige situationer.

I forbindelse med en mindre vellykket situation henter eleven hjælp og forståelse hos de to aftenvagter,

og de går med hende ind til den vanskelige bruger.

”Jeg kigger meget andre folk af. Ser hvordan er samspillet mellem de to.”

Tilsvarende beskriver hun en vanskelig situation, hvor hun skal samarbejde med en vanskelig

scleroseramt bruger:

”Det skulle jeg godt nok lige lære i starten. Ok, hvorfor gør han nu lige sådan? Have luret situationen an.”

Eleven bruger også fællesskabet til at hente viden i og som resonansbund for sine egne overvejelser.

25


Eleven beskriver selv, hvordan hun kigger meget på andre folk og deres samspil, og hvordan

hun ”lurer den af”. Læringskulturen i praktikken gør det muligt og legitimt for eleven at henvende

sig til de tilstedeværende med spørgsmål og behov for hjælp.

Det interessante ved elevens deltagelse i et praksisfællesskab er om den socialisering og læring,

der finder sted, udelukkende er tilpasning. Eleven kommer selv ind på det ved flere gange at

nævne sine tidligere erfaringer fra arbejdet med psykiatriske brugere, og hvordan hun inddrager

dem i sit arbejde. Hun foretager hele tiden en sammenligning og forsøger at finde lighedspunkter

med sine tidligere erfaringer og viser på den måde, hvordan hun foretager en overførelse

af tidligere erfaringer og viden til den nuværende situation. Hun sætter sin viden og erfaring

i spil i fællesskabet og især praktikvejlederen fremhæver, hvordan hun er i stand til at bibringe

fællesskabet nye tilgange og forståelser i arbejdet med brugerne.

”På et tidspunkt satte hun ham til at tegne – det var for det første noget han havde gjort meget i tidligere og

som jeg oplevede det, var det en måde, som hun så, at han havde en mulighed for at formidle nogle tanker til

os… det var genialt tænkt….

Jeg har også oplevet andre situationer, hvor hun netop valgte nogle alternative måder at få folk til at komme i

kontakt med os. At få folk til at beskrive deres behov. På en anderledes måde. Det er fordi hun er i stand til,

vil jeg mene, at gennemskue nogle ting og have nogle følelser for hvordan…”

På det gode praktiksted med den åbne læringskultur er eleven ikke kun ”i lære” men et handlende

subjekt, der gennem sine handlinger påvirker fællesskabet og fællesskabets faglige udvikling.

Samtidig viser den empiriske undersøgelse, at overførelse af viden fra en sammenhæng til

en anden er mulig, når det drejer sig om udvikling af personlige kompetencer. Det kræver, at

eleven besidder evnen til refleksion og sociologisk fantasi.

Betydningen af at kunne eksperimentere og gøre sig nye erfaringer

Eleven bliver ”kastet” rundt i praktikken og kommer ind til en dement dame og skal for første

gang anvende sin viden om demens i praksis.

”Det var lidt noget nyt for mig, for jeg havde lært mange ting om demens, hvordan man skulle opføre sig eller

hvordan det ville være godt at opføre sig. Og så lige pludselig stod jeg i situationen og tænkte, hvad pokker gør

jeg nu.”

Eleven anlægger bevidst en rolle, som hun mener passer til situationen:

26


”Jeg var sådan meget den der latterfulde type og prøvede at lege hende igennem dagen, og jeg prøvede at aflede

hende.”

Eleven eksperimenterer også med, at få brugeren til at have det godt efter hun har forladt stuen,

ved at tænde for fjernsynet.

”Hun havde sådan en god dialog med det der fjernsyn”.

Eleven evaluerer situationen emotionelt ved at tjekke efter, om brugeren har det godt.

Efter et mindre vellykket besøg hos en bruger eksperimenterer eleven også med at gøre det

bedre.

”Jeg kunne slet ikke greje ham psykisk, for jeg vidste ikke, hvor jeg havde ham. Han skiftede hele tiden….

Det havde jeg det skidt med”.

Hun søger hjælp og har det mod og selvværd, der skal til for at forbedre en mindre vellykket

situation. Hun formår at lære af de andre og kombinere det med sin egen viden.

”Jeg lærte at gøre det på den måde de andre gør det, samtidig med at jeg nok sagde til mig selv: Du er sgu god

nok til at gøre det her.”

I skolesammenhæng eksperimenterer eleven i gruppearbejdesammenhænge og er også bevidst

om, at lærerne forsøger at få eleverne til at overskride deres egne grænser for at gøre sig nye

erfaringer.

Her fremhæves især betydningen af evaluering:

”Det hjælper ikke noget at være konfliktsky. Det er jeg selv, men nogen gange tvinger jeg mig til at sige noget

til en person. Det er også meget vigtigt, at man .. lærer hvad konstruktiv kritik er. Det kommer man virkelig

langt med. Bare det med at vi har lært: Start med det positive altid start med det positive, så kommer man så

meget længere”.

Eleven bruger eksperimenteren til at gøre sig nye erfaringer på følgende måder:

afprøve sin viden og erfaringer i praksis,

• til forbedring af situationer, der ikke er lykkedes første gang,

• til bevidst at overskride egne grænser.

Eleven er i nye situationer meget bevidst om sin viden inden for området (her demens), men

er meget opmærksom på at de handleanvisninger, som hun har modtaget vedrørende demente

27


ikke umiddelbart kan overføres. Hun må på en gang bruge sine tidligere erfaringer og kombinere

dem med sin viden om demens. Hun demonstrerer, at hun er i stand til at handle kompetent

i situationen. Hun vælger bevidst en rolle og prøver den af i situationen.

I de situationer, hvor hun oplever, at hendes viden og erfaring ikke er tilstrækkelig, opsøger

hun ny viden. Det er centralt, men lige så centralt er hendes mod (vilje, holdning) til at forsøge

igen og lære af den nye situation. Vedholdenhed i situationen, hvor hun gentager besøget hos

den pågældende bruger flere gange og derved udvikler forholdet.

Ligesom det kræver mod at involvere sig med visse brugere, så kræver det også mod at eksperimentere

i skolesammenhæng. I samarbejdsrelationer og øvelser på skolen bruger eleven evalueringen

til at blive klogere på sig selv, men det kræver, at man ikke er konfliktsky.

Der skal mod og vilje til at eksperimentere og prøve sig selv af i nye situationer, og mod til at

turde evaluere sig selv og lade sig evaluere af andre.

Aktiv eksperimenteren og muligheden for at gøre sig nye erfaringer er udgangspunkt for ny

læring. Den aktive eksperimenteren kan bygge på tidligere erfaringer og viden om situationen,

eller den kan udelukkende bygge på tidligere erfaringer, og så bliver det til praktisisme, hvor

eleverne kun anvender den del af Kolb’s læringscirkel, der angår praktisk udførelse – at praktisere.

Elevens meget bevidste brug af kolleger til at opnå ny viden og hendes bevidste inddragelse

af teorien fra skolen giver hende mulighed for, ikke kun at praktisere, men til at skabe ny

viden.

Betydningen af at kunne indgå åbent og fordomsfrit i nye situationer

Eleven er selv meget bevidst om betydningen af at kunne gå åbent og fordomsfrit ind i nye situationer.

I forbindelse med et besøg hos en vanskelig og i fællesskabet meget omtalt bruger

kommenterer eleven situationen sådan:

”Jeg vil være den der rolige og smilende og imødekommende, og jeg vil helst ikke have hørt en masse historier om

dem (brugerne) inden. Det var jeg ude for en gang, hvor de sådan piskede en stemning op om en bruger, der var

åh og ih så træls. På et tidspunkt skulle jeg faktisk ud til ham. Det hang i baghovedet. Men jeg tænkte: Det

kan for pokker ikke passe. Så prøvede jeg at lægge det hele væk og se på ham med mine egne øjne. Det var slet

ikke så forfærdeligt.”

Elevens tilgang til den nye situation bærer præg af hendes evne til at reflektere forud for situationen

og overveje, hvilken position hun selv vil indtage i forhold til en ny situation. Eleven

28


demonstrerer igen evnen til at være proaktiv empatisk til den kommende situation. Den åbne

og fordomsfrie tilgang til nye situationer er en forudsætning for, at eleven kan ændre fastlåste

situationer. Hendes evne til at reflektere over sig selv og sin egen virkemåde i samspil med

brugerne og til at indtage en anden position end den af fællesskabet foreskrevne, giver hende

nye muligheder i udvikling af samspillet med brugerne.

Betydningen af ikke-sprogliggjorte erfaringer i læreprocessen

Eleven er selv meget klar over kommunikationens mangfoldighed og beskriver selv sit bevidste

brug af kropssproget således:

”Jeg lytter altid ved, at jeg sætter mig ned og ser personen i øjnene. Så blander jeg mig helst ikke i, hvad de siger.

Jeg skal også vise, at jeg er interesseret i, hvad de siger og fortæller mig. Jeg skal ikke lave alt muligt andet,

og jeg skal ikke kommentere det hele, hele tiden. Vedkommende skal have tid til at fortælle.”

Dette kunne være taget fra en lærebog om aktiv lytning, men lærerens beskrivelse af et par situationer

og vejlederens tilsvarende beskrivelser, bekræfter elevens udsagn som værende i

overensstemmelse med hendes praksis.

Som allerede nævnt under afsnittet om refleksion, er eleven bevidst om at ikke alle handlinger

er gennemtænkt på forhånd. Således ved hendes beskrivelse af ”at slå hjernen fra” og handle

med reflekserne, der som tidligere nævnt er beskrivelse af anvendelse af viden-i-handling.

I selve forsøget på at beskrive det ikke-sprogliggjorte ligger en modsætning. Det ikkesprogliggjorte

i kompetencen kan netop ikke indfanges af sproget, for så var det sket. Eleven

er meget bevidst om dets eksistens og dets betydning, men kan ikke indfange med sproget,

hvordan hun arbejder med det.

I løbet af sin uddannelse har eleven ifølge læreren fået sprogliggjort en del af den tavse viden

gennem undervisning i kropsbevidsthed og kommunikation, men det siger ikke meget om,

hvordan eleven i første omgang har tilegnet sig de personlige kompetencer. Dette område er

underbelyst i den empiriske undersøgelse.

29


9. Opsamling og nye perspektiver

Sammenfattende kan nogle af de karakteristika, der kendetegner situationer med læreprocesser,

hvor eleven udvikler personlige kernekompetencer udtrykkes:

Læreprocesser, hvor eleven udvikler personlige kernekompetencer er karakteriseret af elevens åbenhed over for

deltagelse i og aktive eksperimenteren med nye situationer i praksisfællesskabet samt evne til at reflektere forud,

under og efter situationerne. Refleksionen omhandler både de faglige dimensioner, de personlige emotionelle dimensioner

og selvrefleksion over egen fremtræden. Desuden kræver det personligt mod og vilje til at indgå

i processer, der udvikler personlige kompetencer.

Konklusionen er særlig interessant omkring den nuancerede brug af refleksion. Det giver nye

perspektiver til læreprocesser, der understøtter refleksionen.

Refleksion og udvikling af personlige kompetencer

Refleksionen er central i læreprocesser, der udvikler personlige kompetencer. Den empiriske

undersøgelse sandsynliggjorde mindst fem forskellige former for refleksion, som det i tilrettelæggelsen

af uddannelserne kunne være interessant at forfølge.

• refleksion som evaluering,

• refleksion som indgang til undren og opsøgning af ny viden,

• refleksion som forberedelse af en vanskelig situation,

• refleksion til at justere kropslig og emotionel viden i forhold til situationen,

• metarefleksion over sine egne handlinger og udtryksmåde.

Refleksion som evaluering og som indgang til undren og opsøgning af ny viden er kendte elementer

i de pædagogiske overvejelser i uddannelserne. Ved systematisk evaluering af undervisning,

gruppearbejder og praktikuddannelse har eleverne mulighed for at tilegne sig denne

form for refleksiv tænkning. Refleksion som indgang til undren og opsøgning af ny viden er

en del af den faglige undervisning, da store dele af den teoretiske undervisning er tilrettelagt

som problembaseret læring, hvor netop oplevelsen med efterfølgende undren danner udgangspunkt

for læringen.

30


De aspekter af refleksionen, som vi i uddannelserne ikke beskæftiger os systematisk med, er

refleksion i forhold til kropslig og emotionel viden og ikke mindst metarefleksionen over egne

handlinger og udtryksmåder. Ligesom forestillingen om den kommende situation heller ikke

behandles systematisk.

Med denne undersøgelse lægges der op til et pædagogisk udviklingsarbejde, der kan understøtte

disse former for refleksion. Vel og mærke et pædagogisk udviklingsarbejde, der kan balancere

mellem at understøtte disse former for refleksion og bevare respekten for den enkelte elevs

integritet. Udvikling af personlige kompetencer i uddannelsessystemet skal ikke ende med

overgreb på eleven.

31


10. Litteratur

Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK nr 1073 af

17/12/2001.

Illeris, Knud (red) (2000): Tekster om Læring, Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, Knud (1999): Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde

Universitetsforlag.

Jensen, Bente (2002): Kompetence og pædagogisk design, Socialpædagogisk bibliotek, Gyldendal

Uddannelse.

Jørgensen, P.S. (1999) : Hvad er kompetence? Og hvorfor er det nødvendigt med et nyt begreb? Uddannelse

nr. 9, 1999, Undervisningsministeriet.

Jørgensen, P.S. (2001): Kompetence – overvejelser over et begreb, Nordisk Psykologi, (2001), 53 (3) s.

181 – 208.

Kolb, David (2000) : Den erfaringsbaserede læreproces, i Illeris, Knud (red) (2000): Tekster om Læring,

Roskilde Universitetsforlag.

Lov om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser hentet den 17.11.02 fra:

http://www.retsinfo.dk/_GETDOCI_/ACCN/A20010034330-REGL

Nielsen, Klaus og Kvale, Steinar (red) (1999): Mesterlære – læring som social praksis, Hans Reitzels

Forlag.

Nielsen, Vibeke: Masterspeciale: Udvikling af personlige kompetencer i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser,

VCL, Aalborg Universistet, (2001).

Salling Olsen, Henning (1997): Hvad er personlige kvalifikationer og kompetencer? Hvad er uddannelsessystemets

opgaver og muligheder? I Kan man bygge en personlighed? Kan man måle resultatet?, Konferencerapport,

DEL.

Schön, Donald (2000):Udvikling af ekspertise gennem refleksion-i-handling i Illeris, Knud (red)

(2000): Tekster om Læring, Roskilde Universitetsforlag.

Schön, Donald (2001): Den reflekterende praktikker, Klim.

32


Bilag

Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelserne nr. 1073 af

17.12.2001.

§ 12. Formålet med udvikling af social kompetence er, at eleven gennem uddannelsen

1) udvikler initiativ, selvstændighed, ansvarlighed og empati, som sætter eleven i stand til på en

etisk og respektfuld måde at møde andre mennesker og blive i stand til at se sig selv og egen

andel i udviklingen af mellemmenneskelige relationer,

2) udvikler evne til at yde omsorg for sig selv og andre på en nærværende og professionel måde,

3) opnår bevidsthed om egne fysiske, psykiske, sociale og kulturelle ressourcer, samt udvikler

og anvender disse positivt i relationen til andre mennesker og i udførelsen af arbejdet,

4) udvikler forståelse af kommunikationens betydning for at forstå, indgå i og udvikle en professionel

praksis, og

5) erkender værdien af samarbejde og udvikler evnen til selv at indgå aktivt i samarbejdsrelationer

og opgaveløsning.

Stk. 2. Social kompetence opnås i uddannelsen ved, at eleven

1) opnår forståelse af betydningen af at udvikle, og aktivt efterleve, fælles mål og værdier på

arbejdspladsen,

2) erfarer værdien af at indgå aktivt i et samarbejde med andre og kritisk reflektere over og

vurdere egen og andres indsats i en arbejdsproces og give udtryk for egne opfattelser og synspunkter,

3) selvstændigt og i samarbejde med andre udvikler evne til at kunne tage initiativ, være igangsættende

og ansvarligt følge op på fælles opgaver,

4) udvikler evne til at kunne anvende sin viden om, hvad personlig integritet og værdighed betyder

i samarbejdet med andre mennesker,

5) udvikler evnen til, i enhver arbejdsproces, at kunne tage medansvar for den faglige, personlige

og sociale del af processen, og

33


6) opnår forståelse af egen kulturel baggrund for at kunne etablere et respektfuldt samarbejde

med andre under hensyntagen til sociale og kulturelle forskelle.

§ 13. Formålet med udvikling af lærings- og udviklingskompetence er, at eleven gennem uddannelsen

1) udvikler indsigt i læreprocesser og egne lærings- og motivationsmæssige styrker og udviklingspotentialer,

2) skærper sin nysgerrighed og dermed lyst til kontinuerligt at lære og til at indgå i forandringsprocesser,

3) udvikler færdigheder i at være aktivt søgende, spørgende og kritisk, samt til at kunne handle

hensigtsmæssigt i uforudsete situationer,

4) udvikler sin kreativitet og sin åbenhed over for forandringer samt et beredskab til at håndtere

og agere i en social og kulturel mangfoldighed, og

5) udvikler sin evne til at anvende evaluering og selvevaluering som et redskab i egen læringsog

udviklingsproces.

Stk. 2. Lærings- og udviklingskompetence opnås i uddannelsen ved, at eleven

1) tilegner sig indsigt i egen måde at lære på for at kunne tage medansvar for tilrettelæggelsen

af egne og andres læreprocesser,

2) opnår indsigt i egne og andres reaktionsmønstre, styrker og udviklingspotentialer og bliver i

stand til konstruktivt at anvende den i egen læreproces og i forhold til arbejdsopgaver,

3) udvikler motivation for at lære og erkender nødvendigheden af en livslang udvikling af faglige

og personlige kompetencer,

4) bliver i stand til at reflektere over egne og andres handlinger og ud fra et etisk og fagligt begrundet

standpunkt at medvirke til at forbedre praksis,

5) udvikler evnen til at håndtere fysiske, psykiske, sociale og kulturelle forandringer i omgivelserne,

og

6) udvikler sin evne til at kunne vurdere og vælge redskaber til evaluering af egen og andres læreproces.

34


11. Kort beskrivelse af forfatteren

Vibeke Nielsen er til daglig skoleleder ved Social- og sundhedsskolen i Randers i

Århus Amt.

Vibeke Nielsen er uddannet lærer og har siden taget en ML (Master i lærerprocesser).

Vibeke Nielsen har arbejdet med de grundlæggende social- og sundhedsuddannelserne

siden 1992 og har i forbindelse med reformen i 2001 været projektleder for

den arbejdsgruppe, der har rådgivet Undervisningsministeriet om bekendtgørelsen.

35


Vibeke Nielsen retter i denne artikel fokus på de

personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne.

Hun diskuterer, hvilke personlige kompetencer,

der er væsentlige for den professionelle social- og

sundhedsarbejder, og hun ser på, hvad der karakteriserer

læreprocesser, hvor personlige kompetencer udvikles.

Et af Vibeke Nielsens vigtige pointer er, at refleksion

udgør en vigtig forudsætning for, at læreprocesser leder

til udviklingen af de personlige kompetencer. Dette

argument bliver eksemplificeret gennem en empirisk

analyse af en social- og sundhedshjælper-elevs oplevelser

og erfaringer i sit uddannelsesforløb.

Vi håber, at artiklen kan bidrage til at fremme arbejdet

med udviklingen af elevernes personlige kompetencer

social- og sundhedsskolerne såvel som praktikstederne.

Hæftet indgår i en serie. De øvrige hæfter er:

■ Mellem pest og kolera – faglighed i social- og

sundhedshjæl-peruddannelsen, 2000

■ Nye krav til indholdet i social- og sundhedsuddannelserne,

2000

■ Mere informations- og kommunikationsteknologi i

social- og sundhedsuddannelserne, 2000

■ Hvordan fremmes almene kvalifikationer i social- og

sundhedsuddannelserne?, 2000

■ Håndværkere eller programmerede fagfolk?

– Organisationsformer på social- og sundhedsområdet,

2001

■ Læringsrum i arbejdslivet – om indflydelse på egen

kompetenceudvikling, 2001

Forbundet af

Offentligt Ansatte

Staunings Plads 1-3

1790 København V

Tlf.: 33 43 47 28

www.foa.dk

More magazines by this user
Similar magazines