نسخة pdf - جامعة القدس المفتوحة

qou.edu

نسخة pdf - جامعة القدس المفتوحة

جامعة القدس المفتوحة

مجلة

للأبحاث والدراسات


توجه املراسالت واألحباث على العنوان اآلتي:‏

رئيس هيئة حترير جملة جامعة القدس املفتوحة

جامعة القدس املفتوحة

‏ص.ب:‏ 51800

هاتف:‏ -2984491 02

فاكس:‏ -2984492 02

بريد الكرتوين:‏ hsilwadi@qou.edu

تصميم وإخراج فني:‏

قسم التصميم الجرافيكي واإلنتاج

برنامج البحث العلمي والدراسات العليا

جامعة القدس المفتوحة

هاتف:‏ -2952508 02


املشرف العام

أ.د.‏ يونس عمرو

رئيس اجلامعة

هيئة تحرير المجلة:‏

رئيس التحرير

أ.د.‏ حسن عبدالرمحن سلوادي

مدير برنامج البحث العلمي والدراسات العليا

هيئة التحرير

أ.د.‏ يللاسللر الللمللاح

أ.د.‏ علللللللي عللللودة

د.م.‏ إسللللام عمرو

د.‏ إنلللصلللاف عللبللاس

د.‏ رشلللدي القواسمة

د.‏ زيلللللللاد بلللركلللات

د.‏ مللللاجللللد صللبلليللح

د.‏ يللوسللف أبلللو فللارة


قواعد النشر والتوثيق

تنشر اجمللة البحوث والدراسات األصلية املرتبطة بالتخصصات العلمية ألعضاء اهليئة التدريسية

والباحثني يف جامعة القدس املفتوحة وغريها من اجلامعات احمللية والعربية والدولية،‏ مع اهتمام خاص

بالبحوث املتعلقة بالتعليم املفتوح والتعليم عن بعد،‏ وتقبل أيضا األحباث املقدمة إىل مؤمترات علمية

حمكمة واملراجعات والتقارير العلمية وترمجات البحوث.‏

يرجى من األخوة الباحثني الراغبني يف نشر حبوثهم االقتداء بقواعد النشر والتوثيق االتية:‏

‏.‏‎1‎تُقبل 1 األحباث باللغتني العربية واإلجنليزية.‏

‎2‎أن . 2 ال يزيد حجم البحث عن 35 صفحة »8000 » كلمة تقريبا مبا يف ذلك اهلوامش

واملراجع.‏

‏.‏‎3‎أن 3 يتسم البحث باألصالة وميثل إضافة جديدة إىل املعرفة يف ميدانه.‏

‎4‎يقدم . 4 الباحث حبثه منسوخا على ‏»قرص مرن / Disk A أو » CD مع ثالث نسخ مطبوعة منه،‏

غري مسرتجعة سواء نشر البحث أم مل ينشر.‏

‎5‎يرفق . 5 مع البحث خالصة مركزة يف حدود »100 - 150 » كلمة.ويكون هذا امللخص

باللغة اإلجنليزية إذا كان البحث باللغة العربية ويكون باللغة العربية إذا كان البحث باللغة

اإلجنليزية.‏

.6 6 ينشر البحث بعد إجازته من حمكمني اثنني على األقل ختتارهم هيئة التحرير بسرية تامة من

بني أساتذة خمتصني يف اجلامعات ومراكز البحوث داخل فلسطني وخارجها على أن ال تقل رتبة

احملكم عن رتبة صاحب البحث.‏


مجلة

جامعة القدس المفتوحة

لألبحاث والدراسات

‏.‏‎7‎أن 7 يتجنب الباحث أي إشارة قد تشري أو تدلل على شخصيته يف أي موقع من البحث.‏

‏.‏‎8‎يزود 8 الباحث الذي نشر حبثه خبمس نسخ من العدد الذي نشر فيه،‏ باإلضافة إىل ثالث مستالت

منه.‏

‏.‏‎9‎تدون 9 اإلحاالت املرجعية يف هناية البحث وفق النمط اآلتي:‏ إذا كان املرجع أو املصدر

كتابا فيثبت اسم املؤلف،عنوان الكتاب أو البحث،‏ اسم املرتجم أو احملقق ‏)مكان

النشر،الناشر،‏ الطبعة،‏ سنة النشر(‏ اجلزء أو اجمللد،‏ رقم الصفحة،‏ أما إذا كان املرجع جملة

فيثبت املؤلف،‏ عنوان البحث،‏ اسم اجمللة،‏ عدد اجمللة وتارخيها،‏ رقم الصفحة.‏

‎10‎ترتب 10 املراجع واملصادر يف هناية البحث ‏»الفهرس«‏ حسب احلروف األجبدية لكنية / عائلة املؤلف

ثم يليها اسم املؤلف،عنوان الكتاب أو البحث،‏ ‏)مكان النشر،الناشر،‏ الطبعة،‏ سنة النشر(‏ اجلزء

أو اجمللد.‏

111 بإمكان الباحث استخدام منط » APA» Style يف توثيق األحباث العلمية والتطبيقية،‏ حيث

يشار إىل املرجع يف املنت بعد فقرة االقتباس مباشرة وفق الرتتيب التايل:‏ ‏»اسم عائلة املؤلف،سنة

النشر،رقم الصفحة«.‏

جميع األفكار في المجلة تعبّر عن آراء كاتبيها وال تعبر بالضرورة عن وجهة نظر المجلة


المحتويات

األحباث

دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(.‏

د.‏ يحيى ندى/‏ د.‏ رائد سليمان .................................................................................11

األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم.‏

د.‏ محمد العمايرة/‏ د.‏ تيسير اخلوالدة/‏ د.‏ عاطف مقابلة ....................................51

أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية.‏

د.‏ علي الكساب/‏ د.‏ صالح أبو جادو/‏ د.‏ سعد العنوز ..........................................101

التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة.‏

د.‏ آمال جودة/‏ د.‏ حمدي أبو جراد .............................................................................129

درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس احلكومية

في مديرية جنني من وجهة نظرهم.‏

أ.‏ موفق سعادات/‏ د.‏ حسن تيم ..............................................................................163


مجلة

جامعة القدس المفتوحة

لألبحاث والدراسات

مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية

ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني.‏

د.‏ تيسير أندراوس سليم .........................................................................................205

املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية

في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل.‏

د.‏ ابراهيم عرمان/‏ أ.‏ محمود النواجعه ..................................................................249

مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي

لدى طلبة الصف السادس األساسيّ‏ في محافظة إربد.‏

د.‏ راتب عاشور/‏ د.‏ محمد احلوامدة .........................................................................287

تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية

التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني.‏

د.‏ أحمد حمدان ........................................................................................................323


الأبحاث


دور جامعة القدس املفتوحة

يف التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها

‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.‏ حييى حممد ندى

د.‏ رائد منر سليمان

مدير منطقة قلقيلية التعليمية/‏ جامعة القدس المفتوحة.‏

مشرف أكاديمي متفرغ/‏ منطقة قلقيلية التعليمية/‏ جامعة القدس المفتوحة.‏

11


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

ملخص:‏

هدفت هذه الدراسة اإىل التعرف اإىل دور جامعة القدس املفتوحة يف التنمية البرشية

للمراأة الفلسطينية من وجهة نظر طالباتها،‏ وفحص تاأثري كل من متغريات:‏ ‏)التخصص،‏

مكان السكن،‏ املستوى الدراسي،‏ احلالة االجتماعية(‏ يف استجابات طالبات جامعة القدس

املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية.‏

تكون جمتمع الدراسة من طلبة جامعة القدس املفتوحة يف حمافظة قلقيلية وعددهم

)1934( طالبة حسب اإحصائية دائرة القبول والتسجيل يف العام الدراسي 2011/2010،

اختريت منهن عينة عشوائية تتكون من )195( طالبة.‏

استخدمت الدراسة املنهج الوصفي,‏ حيث ‏صُ‏ مّمت استبانة جلمع البيانات تضمنت

)64( فقرة،‏ توزعت يف ‏ستة جماالت,‏ ومت التحقق من ‏صدق االأداة وثباتها ثم وزعت على

اأفراد عينة الدراسة،‏ ومن ثم حُ‏ للت البيانات باستخدام املتوسطات احلسابية املوزونة,‏

واالنحرافات املعيارية,‏ وحتليل التباين االأحادي,‏ واختبار ‏)ت(‏ واختبار )LSD( .

بينت نتائج الدراسة اأن اأعلى املتوسطات كانت يف جمال مرونة االستيعاب للمراأة،‏

تالها التعليم املستمر للمراأة،‏ وتشغيل املراأة وتدريبها,‏ تالها تطوير نظرة املجتمع للمراأة،‏

وتنمية ثقة املراأة بنفسها،‏ وكانت اأدنى املتوسطات يف جمال تطوير قدرات املراأة الصحية

االأرسية.‏

وقد تبني من النتائج عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف استجابات طالبات

جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف تطوير املراأة يف اإطار التنمية املجتمعية يف

فلسطني تعزى ملتغري مكان السكن،‏ واملستوى الدراسي،‏ والتخصص،‏ واحلالة االجتماعية،‏

على الرغم من وجود فروق يف بعض املجاالت تبعا لكل من تلك املتغريات.‏

ومن خالل نتائج الدراسة،‏ خرج الباحث بعدد من التوصيات منها:‏

1 العمل على زيادة وعي املراأة لدورها يف تنمية املجتمع من خالل الربامج التطويرية

املجتمعية بالتعاون مع اجلمعيات واملوؤسسات املهتمة بسوؤون املراأة.‏

2 توخي املرونة يف اإدارة الوقت يف برامج التسجيل والتقومي يف جامعة القدس

املفتوحة لتمكني املراأة من التوفيق بني الدراسة والعمل البيتي والوظيفي.‏

3 الرتكيز يف برامج جامعة القدس املفتوحة على االإرشاد الصحي للمراأة من خالل

املناهج،‏ والدورات والتدريب.‏

12

1.

2.

3.


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

Abstract:

This study aimed at investigating the role of Al Quds Open University in

human development of the Palestinian women from the students’ point of view

in Qalqilya Educational Region. Also, the present study sought to determine

the influence of some demographic variables such as: major, marital status,

place of residence, work and educational level on the students’ perspectives of

the role of Al Quds Open University in human development of the Palestinian

women.

The population of this study consisted of all female students (1934) at

QOU in Qalqilya Educational Region. A random sample of (195) female

students was selected.

As it is suitable for the purpose of the current study, the descriptive

approach was used. A five-point Likert scale was developed so as to measure

students’ points of view. The questionnaire consisted of 64 items distributed

on six domains. The researcher analyzed data using means, SDs, One-Way

ANOVA, T-test and LSD.

Results revealed that the highest means were respectively on the following

domains: flexibility assimilation of women, women continuing education,

women employment, the development of society’s view of women, and

developing women’s self-confidence. Meanwhile, the domain of developing

women’s capacity of family health ranked the lowest. Although there were

some slightly significant differences on the study variables and the domains,

results indicated that there were no significant differences at (α= 0.05) in the

students points of view towards the role of Al Quds Open University in human

development of the Palestinian women due to the study variables (major,

marital status, place of residence, work and educational level).

Based on the results of the study, the researcher recommended the

following:

1. Women’s awareness of their role in the community should be consolidated

and emphasized. This comes through cooperation with the local societies

and organizations who are concerned with women’s affairs.

2. It is also recommended that QOU should take in consideration the

flexibility of registration schedules so that women can reconcile between

their homes and study load.

3. A special emphasis should be paid for women health extension programmes

at QOU through curriculum and training courses.

13


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

مقدمة:‏

اإن اأهمية التعليم مساألة مل تعد اليوم حمل جدل يف اأي منطقة من العامل،‏ فالتجارب

الدولية املعارصة املتالحقة اأثبتت،‏ مبا ال يدع جماال للشك،‏ اأن بداية التقدم احلقيقية،‏

بل الوحيدة هي التعليم،‏ واأن كل الدول التي اأحرزت ‏شوطاً‏ كبرياً‏ يف التقدم،‏ تقدمت من

بوابة التعليم،‏ بل اإن الدول املتقدمة تضع التعليم يف اأولوية براجمها وسياساتها ‏)نوام،‏

2010(، ويشكل واقع املراأة يف اأي جمتمع معياراً‏ فعلياً‏ للحكم على درجة النمو احلقيقية

لهذا املجتمع وارتقائه،‏ فحدود تقدم هذا املجتمع هي نفسها درجة تقدم املراأة فيه،‏ فتقدم

الرجل وارتقاوؤه يرتبط بشكل وثيق بتطور املراأة،‏ فهو ال ميكن اأن يتقدم فعليا مبعزل عن

املراأة ‏)الكردي،‏ 2011( ، والتعليم هو االأساس لتمكني املراأة،‏ واأكرب عامل ميكن اأن يحقق

حتسني وضع املراأة )36 )Jimba, :2007 ، واإن اأهميته ال تكمن فقط يف اكتساب املعرفة

عن العامل اخلارجي من مرقدها يف املنزل،‏ ولكن اأيضا يساعدها يف احلصول على املركز،‏

واالحرتام وتقدير الذات والثقة بالنفس والشجاعة والقوة الالزمة ملواجهة التحديات يف

احلياة.‏ كما اأنه يسهل لها احلصول على منصب،‏ وتكملة دخل االأرسة،‏ وحتقيق املكانة

االجتماعية،‏ وميكن للمراأة املتعلمة اأن توؤدي دوراً‏ مهماً‏ على قدم املساواة مع الرجل يف

بناء االأمة،‏ يقول املهامتا غاندي يف هذا السياق:‏ ‏»تثقيف رجل تثقيف للفرد،‏ وتثقيف

امراأة تثقيف اأرسة باأكملها«‏ )2 )Paul, :2010 .

وقد تزايدت الدعوات اإىل االهتمام باملراأة كونها ركناً‏ اأساسياً‏ من اأركان التنمية

الشاملة من خالل تنميتها واالهتمام بها،‏ فكونها قادرة على احلفاظ على االأرسة واإدارتها

بالشكل الذي يضعها يف املوقع الفاعل يف تنمية املجتمع،‏ يجعلها قادرة على اأن تكون هي

نفسها ركنا اأساسيا يف هذه التنمية ‏)الزعبي،‏ 2010( ، ومل تكن املراأة الفلسطينية ببعيدة

عن واقع املراأة العربية ورضورة االهتمام بها،‏ فهي،‏ كما بني الصوراين )2011( ‏صاحبة

دور اأدته وتوؤديه جنبا اإىل جنب مع الرجل،‏ وارتبطت اأزماتها باأزمات الشعب الفلسطيني

االجتماعية واالقتصادية والسياسية واحلضارية والثقافية،‏ وهي تتحمل كل التبعيات

والنتائج لهذه االأزمات،‏ فقضيتها قضية ‏شعب وتنميتها تنمية االأمة باأرسها.‏

وال يقترص احلديث عن اأهمية املراأة على املراأة القاطنة يف املدينة،‏ بل ميتد ليشمل

املراأة،‏ بحكم اإسهامها الفعال يف التنمية االجتماعية واالقتصادية يف اآن معاً،‏ فهي تقوم

برعاية اأطفالها وتربيتهم،‏ وتدبري ‏سوؤون منزلها،‏ والوفاء باحتياجاته،‏ اإىل جانب العمل

يف احلقل.‏ وعلى الرغم من كرثة االأعمال التي تقوم بها املراأة وقدرتها على تنويع مصادر

14


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الدخل الأرستها،‏ فاإنها ما زالت تتاأثر بعدد كبري من االأمور جتعلها ترتاجع اإىل الوراء،‏ ومن

اأهم هذه املوؤثرات االعتقاد السائد باأن املراأة اأقل قدرة من الرجل،‏ وهو ما يفضي اإىل نظرة

متدنية لنفسها قائمة على االتكالية واالستسالم ‏)فايز،‏ 14( 2001: .

وحلل كثري من املشكالت االجتماعية اُعتمد التعليم املفتوح والتعلم عن بعد يف معظم

بلدان العامل،‏ ومنها الدول العربية،‏ حيث اإن موضوع التعليم بالنسبة للمراأة وبخاصة

التعليم العايل اأمر ‏رضوري لتحسني اأوضاعها االجتماعية واالقتصادية وملساعدتها على

التكيف مع التغيريات احلادثة من حولها وحلمايتها من االستغالل،‏ ومن خالله تستطيع

املراأة اأن تتعلم دون احلاجة اإىل اخلروج من البيت من خالل وجود وسائط بديلة لوجودها

داخل اجلامعة،‏ ويف قاعات الدراسة ‏)الفريج،‏ 2005( ، وهذا ما يوضحه ( Ta pKanwar &

)lin, 2001 يف اأن من اأبرز الفرص واملزايا التي ميكن اأن يتيحها التعلم عن بعد للمراأة هو

بقاء املراأة يف منزلها،‏ واالستفادة الذاتية للمراأة من خالل حتقيق ما تصبو اإليه من منو

وتطلعات،‏ وزيادة الثقة بالنفس عند التعامل مع االآخرين،‏ واستفادة اأطفال االأرسة يف كون

االأم قدوة ميكن اأن يحتذى بها يف تنظيم عاداتها الدراسية،‏ اإضافة اإىل تبادل اخلربات مع

نساء اأخريات واالستفادة من جتاربهن املماثلة يف احلياة،‏ كما ميكن اأن تعني خربة التعلم

عن بعد املراأة يف التخلص من القلق واملخاوف التي تساورها يف اأن تكون طالبة علم تعود

مرة اأخرى ملقاعد الدراسة.‏

وقد تناولت كثري من الدراسات املراأة الفلسطينية،‏ ورضورة تنميتها لتوؤدي دورها يف

التنمية الشاملة،‏ فقد ناقش املركز الفلسطيني لقضايا السالم والدميقراطية يف ورشة عمل

بعنوان املشاركة واحلقوق السياسية للمراأة الفلسطينية )2010(، واأكد على ‏رضورة مشاركة

املراأة الفلسطينية يف احلياة السياسية يف فلسطني،‏ كما قام رحال )2004( بدراسة لنيل

درجة الدكتوراه يف العلوم السياسية حول املشاركة السياسية للمراأة الفلسطينية 1994-

2004 دعا فيها اإىل االهتمام باملراأة على ‏صعيد املشاركة السياسية واالإعالم واخلدمة

االجتماعية،‏ وقدمت جرباوي )2005( ورقة عمل بعنوان املراأة الفلسطينية يف العلوم

هدفت فيها اإىل االإجابة عن السوؤال الرئيس:‏ ‏)ما دور اجلامعات الفلسطينية ووزارة

الرتبية والتعليم العايل يف تطبيق مبداأ تكافوؤ الفرص يف الإعداد العلمي

للطاقات البرشية؟ . وما مدى اإرشاكها للنساء في البحوث العلمية واإنتاج

املعرفة؟(‏ واأوصت فيها باالهتمام بتعليم املراأة،‏ وتخصيص نسبة من املنح والبعثات

الدراسية يف جمال دراسة العلوم والبحث العلمي للفتيات والنساء،‏ ويف تقرير ملركز دراسات

مشاركة املراأة العربية )2010( دعا اىل تفعيل السياسات واخلطط املوضوعة لتنمية

15


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

دور املراأة ووضع اسرتاتيجيات واضحة املعامل تواكب عملية متكني املراأة مبا ينسجم

ومتغريات السياسات الوطنية،‏ واأوضح عمرو )2011( يف تقرير ‏صحفي لدائرة العالقات

العامة بجامعة القدس املفتوحة اأن اجلامعة حددت اإسرتاتيجيتها يف بناء قدرات املراأة

الفلسطينية من بني الفئات املستهدفة للتطوير ‏ضمن برامج جامعة القدس املفتوحة.‏

ومن خالل كون الباحث مرشفا اأكادمييا يف جامعة القدس املفتوحة،‏ فاإنه يرى اأن

جامعة القدس املفتوحة قد ‏شكَّلت من مزايا التعليم املفتوح يف جمال املراأة نهجاً‏ لها يف

كل جوانب اأنشطتها،‏ وذلك من منطلق اأن املجتمع لن يستقيم اأمره،‏ ويصلح ‏ساأنه اإال اإذا كان

هناك تنوع يف العمل وتوزيع الوظيفة,‏ اإن واجبات املراأة املنزلية ورعاية ‏سوؤون اأرستها

قد تكون كبرية،‏ وهي كبرية بالفعل،‏ غري اأن ظروف الواقع ورضورات احلياة قد توجب غري

ذلك،‏ فتملي على املراأة اأال تكتفي بدورها يف املنزل بل تشارك الزوج يف كسبه.‏ فالعمل قد

يكون الباعث عليه الضاغط االقتصادي،‏ وثقل مسوؤوليات االأرسة املادية،‏ كما اأن االإسالم

يكفل للمراأة العمل حفاظاً‏ على ‏رشفها بدالً‏ من الرتدي اإىل هاوية الرذيلة،‏ كما يكفل لها اأن

تعمل بدل اأن تفقد كرامتها،‏ فتضطر للتسول،‏ واأن تصري عبئاً‏ على غريها.‏

وستقوم هذه الدراسة باستقصاء دور جامعة القدس املفتوحة يف تطوير املراأة يف

فلسطني.‏

مشكلة الدراسة:‏

تنحرص مشكلة الدراسة يف الإجابة عن الأسئلة الآتية:‏

ما دور جامعة القدس املفتوحة يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية من وجهة

نظر طالباتها؟

هل يوجد تاأثري لكل من متغريات ‏)التخصص،‏ مكان السكن،‏ جمال العمل،‏ ‏سنوات

الدراسة(‏ يف استجابات طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية

البرشية للمراأة الفلسطينية؟

أهداف الدراسة:‏

16







تهدف هذه الدراسة اإىل:‏

معرفة دور جامعة القدس املفتوحة يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية من

وجهة نظر طالباتها.‏


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

‏♦فحص تاأثري كل من متغريات:‏ ‏)التخصص،‏ مكان السكن،‏ جمال العمل،‏ ‏سنوات

الدراسة(‏ يف استجابات طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية

للمراأة الفلسطينية.‏

17






فرضيات الدراسة:‏









استنبط الباحث من خالل اأسئلة الدراسة الفرضيات الصفرية الآتية:‏

‏♦ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات

طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى

ملتغري التخصص.‏

‏♦ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات

طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى

ملتغري مكان السكن.‏

‏♦ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات

طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى

ملتغري جمال العمل.‏

‏♦ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات

طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى

ملتغري ‏سنوات الدراسة.‏

مسوغات الدراسة وأهميتها:‏

يرى الباحث اأن هذه الدراسة تشكل دافعاً‏ الهتمام اأكرب نحو تنمية املراأة الفلسطينية،‏

وبخاصة اأن وطننا يدخل طور البناء والتنمية الشاملة.‏

كون الباحث مرشفاً‏ اأكادميياً‏ يف جامعة القدس املفتوحة،‏ ومهتما بتقومي

خمرجاتها واآثارها يف املجتمع املحيط،‏ راأى اأن لهذا املوضوع اأهمية للدراسة.‏

يرى الباحث يف هذه الدراسة جتسيداً‏ الجتاه جامعة القدس املفتوحة نحو حتقيق

املسوؤولية املجتمعية بشكل عام.‏

يرى الباحث اأن التنمية احلقيقية للمراأة الفلسطينية مل تصل بعد للمستوى الذي

يحتاجه واقع املجتمع الفلسطيني،‏ فياأمل من هذه الدراسة اإلقاء الضوء على هذا اجلانب

التنموي املهم.‏


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

االأبحاث التي تتطرق ملشاركة موؤسسات التعليم العايل يف التنمية البرشية للمراأة

الفلسطينية قليلة حسب علم الباحث.‏

18



حدود الدراسة:‏

جترى هذه الدراسة على طالبات جامعة القدس املفتوحة يف حمافظة قلقيلية يف

العام الدراسي 2010/2009.

منهجية الدراسة:‏

يستخدم يف هذه الدراسة املنهج الوصفي ملناسبته طبيعة الدراسة وموضوعها حيث

يتم وفق هذا املنهج جمع البيانات وحتليلها واستخراج النتائج.‏

مصطلحات الدراسة:‏


‏◄الدور:‏ يعرفه الباحث اإجرائيا باأنه املهمة املتوقَّع من الفرد اأو املنظمة تاأديتها من

موقع املسوؤولية املنوطة بها للتاأثري يف اجلهة املستهدفة الإحداث تغري مقصود فيها.‏

‏◄◄تنمية املراأة:‏ يعرفها الباحث اإجرائيا باأنها االسرتاتيجيات والفعاليات املخططة

الهادفة اإىل تطوير املراأة نحو االأفضل يف نفسها،‏ ويف مسوؤوليتها يف االأرسة،‏ ومسوؤوليتها

يف املجتمع لتمكينها من خدمة نفسها واأرستها وجمتمعها بشكل فعال ومتطور،‏ يتالءم مع

املستوى احلضاري للمجتمعات.‏

‏◄◄التنمية البرشية:‏ يعرفها الباحث باأنها عملية تطوير االأفراد يف املجتمع،‏ وتنمية

قدراتهم بحيث ينال كل فرد حاجاته الكاملة،‏ ويتمكن من املشاركة يف خدمة املجتمع؛ اأي

اأن يستطيعوا تطوير اأنفسهم ويشاركوا يف تنمية االآخرين.‏

ويعرف القرشي )2007: 128( التنمية البرشية باأنها عملية توسيع اخليارات املتاحة

للناس،‏ وهي العيش حياة طويلة وصحية،‏ واحلصول على املعارف واملوارد الرضورية

لتوفري مستوى املعيشة املناسب،‏ ولها جانبان هما:‏ بناء القدرات البرشية لتحسني مستوى

الصحة واملعرفة واملهارات والثاين:‏ انتفاع الناس بقدراتهم املكتسبة يف وقت الفراغ

والأغراض االإنتاج والنشاط يف جمال الثقافة واملجتمع والسياسة.‏

عملية تغيري مقصودة تقوم بها ‏سياسات حمددة وترشف على تنفيذها

هيئات قومية مسوؤولة،‏ تعاونها هيئات على املستوى املحلي،‏ تستهدف اإدخال نظم جديدة

اأو خلق قوى اجتماعية جديدة مكان القوى االجتماعية املوجودة بالفعل،‏ اأو اإعادة توجيهها

‏◄◄التنمية:‏


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

وتنشيطها بطريقة جديدة،‏ وتهيئة الظروف املتعددة لهذا اجلانب من التغيري االجتماعي

الذي يطلق عليه التنمية ‏)اإبراهيم،‏ 109( 2008:

خلفية الدراسة وأدبها النظري:‏

لقد كان مطلب نهوض املراأة يف البلدان العربية اأكرب من جمرد اإحقاق احلق،‏ واإنصاف

النساء من غنب تاريخي وقع عليهن،‏ رغم ان ذلك واجب ومطلبٌ‏ حق،‏ فالعمل من اأجل نهوض

املراأة العربية يتجاوز كل ذلك اإىل احلرص على نهضة الوطن العربي باأرسه،‏ لقد متكنت

البلدان العربية من حتقيق اإجنازات مشهودة يف النهوض باملراأة،‏ ولكن مازالت هناك اأشواط

لبلوغ الغايات النهائية املرغوبة وفق تصور تقرير ‏»التنمية االإنسانية العربية«‏ لنهوض

املراأة يف الوطن العربي ‏)برنامج االأمم املتحدة االإمنائي،‏ 2006( ، وذلك يتم يف اإطار

االهتمام بقضية التنمية الشاملة،‏ وانطالقاً‏ من اأن التنمية ترتكز يف منطلقاتها على حشد

الطاقات البرشية املوجودة يف املجتمع دون متييز بني النساء والرجال،‏ يصبح االهتمام

باملراأة وبدورها يف تنمية املجتمع جزءاً‏ اأساسياً‏ يف عملية التنمية ذاتها،‏ باالإضافة اإىل

تاأثريها املبارش يف النصف االآخر،‏ ذلك اأن النساء يشكلن نصف املجتمع،‏ وبالتايل نصف

طاقته االإنتاجية،‏ وقد اأصبح لزاماً‏ اأن يسهمن يف العملية التنموية على قدم املساواة مع

الرجال،‏ بل لقد اأصبح تقدم اأي جمتمع مرتبطاً‏ ارتباطاً‏ وثيقاً‏ مبدى تقدم النساء وقدرتهن

على املشاركة يف التنمية االقتصادية واالجتماعية،‏ وبقضاء هذا املجتمع على ‏سائر اأشكال

التمييز ‏ضدهن ‏)حمود،‏ 11( 1997: ، ويبقى للمراأة دور متميز واأسس ‏سامية وحاسمة

يف تطور املجتمعات االإنسانية،‏ واإن رقي االأمم ياأتي من خالل املكانة التي توليها املراأة

الأبنائها على وجه اخلصوص ‏)النهر،‏ 4( 2008: .

ويعد موضوع تعليم املراأة وبخاصة التعليم العايل اأمراً‏ ‏رضوريا لتحسني اأوضاعها

االجتماعية واالقتصادية وملساعدتها على التكيف مع التغيريات احلادثة من حولها،‏

وحلمايتها من االستغالل،‏ اإن تيسري اأمور املراأة من اأجل الولوج اإىل معرتك التعليم العايل اأو

التعليم بوجه عام ‏سوف يفتح اأمامها الفرص الوظيفية،‏ وال يجعلها ‏-اأي تلك الفرص-‏ حكراً‏

على النساء القادرات من الالتي خدمتهن فقط ظروفهن االقتصادية اأو االجتماعية.‏ فمن

الواضح للعيان اأن الدول النامية اإن مل تستثمر يف تعليم املراأة واالهتمام بصحتها،‏ فاإن

التخلف ‏سيصيب راأس املال البرشي،‏ وسيعاين االقتصاد من التعرث بسبب قلة االإنتاجية

وانخفاض مستوى الرخاء العائلي،‏ وارتفاع النمو السكاين.‏ ويشري تقرير اليونسكو املخصص

للتعلم اإىل اأن ‏»تعليم النساء والفتيات يعد من اأفضل االستثمارات للمستقبل.‏ وسواء اأكان

الهدف هو حتسني احلالة الصحية لالأرس،‏ اأم زيادة عدد االأطفال املسجلني يف املدارس،‏ اأو

19


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

حتسني احلياة االجتماعية،‏ فاإن جهود املجتمعات لن تكلل بالنجاح اإال عن طريق تعليم

االأمهات،‏ وحتسني اأوضاع املراأة بوجه عام«‏ ‏)طبيل،‏ 2( 2008: .

‏صحيح اأن راأس املال والتكنولوجيا تدفع عجلة االقتصاد اإىل االأمام،‏ وال ‏سيما لقطاع

العلوم االأساسية واالقتصاديات املتقدمة يف العامل،‏ ولكن راأس املال البرشي هو بالتاأكيد

الطاقة الالزمة لدفع السيارة االقتصادية احلديثة اإىل االأمام )2010 )cham, .

مفهوم التنمية:‏

اإن التعليم وخاصة التعليم عن بعد هو الذي يوؤدي اإىل تنمية اخلربات واملهارات التي

ميكن اأن يعد االإنسان املاهر املوؤهل تبعا لالحتياجات املستقبلية للبلد،‏ ففي ظل نظام

العوملة الذي جعل كل متطلبات العلم متاحة وسهلة،‏ وبعد اأن تعرض ملوجات االحتكاك

مع احلضارات الغربية خالل القرن احلايل اأدرك العرب بعض جوانب التخلف العلمي

والتكنولوجي الذي يعانون منه،‏ واإن التعليم هو الطريق للحاق بالركب،‏ وتغيري احلال اإىل

املستوى العلمي والتقني الذي يتمتع به الغرب ‏)االآغا،‏ 2005( ، وبصورة اأخرى فاإنهم

يحتاجون اإىل التنمية الصحيحة التي عرفتها )2004( UNDP باأنها خلق بيئة يستطيع

االأفراد من خاللها تطوير اأدائهم اإىل اأقصى ما تسمح به قدراتهم ليعيشوا حياتهم وفق

اهتماماتهم واحتياجاتهم،‏ وعرف تقرير االأمم املتحدة للتنمية البرشية لعام )1997(

التنمية باأنها عملية زيادة اخليارات املطروحة على الناس،‏ ومستوى ما يحققونه من رخاء،‏

وهذه اخليارات ليست نهائية اأو ثابتة.‏ وبغض النظر عن التنمية فاإن عنارصها االأساسية

الثالثة تشمل القدرة على العيش حياة طويلة،‏ ويف ‏صحة جيدة،‏ واكتساب املعرفة،‏ والتمتع

بفرص احلصول على املوارد الالزمة لعيش حياة الئقة.‏ وال تقف التنمية عند هذا احلد،‏

فالناس اأيضاً‏ يقدرون جيداً‏ احلرية السياسية واالقتصادية واالجتماعية واإتاحة الفرص

اأمامهم لالإبداع واالإنتاج.‏

والتنمية كما يوضحها النمري )2009: 18( تشمل يف اآن واحد االقتصادي

واالجتماعي والسياسي والثقايف،‏ وهي كذلك تلك العملية التي يناقش من خاللها اأهايل

املجتمعات الصغرية حاجاتهم،‏ ويرسمون اخلطط املشرتكة الإشباعها،‏ ويضيف اأنه يستشف

من خالل هذا التعريف اأن من الباحثني من يربطها باملجتمع،‏ و منهم من يقصد بها تلبية

احلاجيات االأساسية للمجتمع.‏ هذا ‏صحيح،‏ ولكن ما يجب االإشارة اإليه اأن التنمية مسلسل

‏شمويل ومركب ومعقد يستهدف جل السكان،‏ و يشمل جميع جوانب حياتهم االقتصادية

واالجتماعية والثقافية والسياسية.‏ اأي املجاالت التي لها عالقة وطيدة بحياة االأفراد،‏

والقادرة على اإحداث تغيريات اإيجابية.‏ ولكي تتم عملية التنمية على الوجه االأحسن،‏

20


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

يجب على اجلهات الواضعة للربامج التنموية اأن تاأخذ بعني االعتبار مشاركة السكان يف

بلورة تلك املشاريع بدءا بالتخطيط،‏ فاالإجناز وانتهاء بالتقومي.‏ الأن التنمية هدف اإنساين

وليست هدفاً‏ يف حد ذاتها،‏ كما تعد التنمية عمالُ‏ دائماُ‏ ومسوؤوالُ‏ وفعاالُ‏ ميكن السكان من

االستفادة من اخلربات واالمتيازات التي تتيحها التنمية وتبلورها،‏ كما اأن التنمية حسب

بعض الباحثني خلق و اإبداع قبل اأن تكون تقليداً‏ اأعمى للنماذج التنموية الغربية.‏

والتنمية الريفية جزء من التنمية بشكل ‏شامل،‏ وهي كما يصفها بلقيس )1999(

تغيري هادف لتحقيق العدالة والرفاهة يف ‏سائر اجلوانب االجتماعية واالقتصادية والبيئية

يف املجتمع،‏ اإضافة اإىل كونها ‏سياسة وواجباُ‏ اإنسانياُ،‏ ولقد عانت التنمية الريفية اإهماالً‏

‏شديداً‏ حتى وقت قريب باملقارنة مع اجلوانب االأخرى للتنمية.‏

حاجة املرأة للتعليم:‏

‏صور العليلي )2003( يف كتابه:‏ ‏)املراأة يف الرواية العربية(‏ القضايا التي ‏شكَّلت

هاجس املراأة وهمها ‏»يف هذه املرحلة ما دفعه اإىل تتبع التعليم بوصفه اأحد هموم املراأة،‏

الأن ‏»مفهوم تعليم املراأة قد اأخذ يكتسب قيمة اجتماعية يف فلسطني منذ بدايات القرن

العرشين«‏ ما اأدى اإىل تغيري يف منط العالقات داخل االأرسة الفلسطينية،‏ ودخولها معرتك

احلياة كعضو منتج،‏ ورتب حاجات اأخرى للمراأة الفلسطينية وهي التحرر،‏ واحلب،‏ والعمل،‏

والنضال.‏

وكما استطاعت املراأة اإثبات وجودها،‏ ليس نصرياً‏ ورشيكاً‏ للرجل فحسب،‏ اإمنا بديالً‏

عنه يف بعض االأحيان يف اقتصاد االأرسة والعناية بها الأن الفقر منوط بها،‏ وهي التي

تتاأثر به مبارشة،‏ يف وقت مل يتمكن الرجل من القيام باأي دور من منطلق النكبة والكارثة

والضغط النفسي،‏ وعدم وجود احليلة ملواجهة الواقع،‏ فوقع اأسري االإحباط،‏ ووقفت املراأة

تغسل جزءاً‏ من معاناة االأرسة،‏ وصمدت ‏صمود املكافح املصمم على املشاركة يف البناء

من الصفر،‏ )1999 )Ellen,

وتتواىل بعد انتهاء االحتالل وتويل السلطة الوطنية الفلسطينية الدعوات لتعليم املراأة

الفلسطينية وتفعيل دورها يف التنمية استمرارا لدورها التحرري،‏ وقد حتدث االآغا )2007(

عن نظام التعلم عن بعد ودوره يف تنمية املراأة الفلسطينية،‏ وذلك من خالل،‏ توفري الدعم

واالإرشاف احلكومي،‏ وتوظيف نظام التعلم عن بعد يف تنمية املراأة الفلسطينية،‏ وتواصل

جمعيات املجتمع املدين املهتمة باملراأة مع املنظمات الدولية بتوفري برامج اإمنائية

ملناطق اجلامعة ومراكزها،‏ وتوفري الدعم املادي واملعنوي للمراأة الفلسطينية من اجلهات

21


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

احلكومية واالأهلية الستكمال تعليمها العايل،‏ وكذلك تطوير الربامج الدراسية للجامعة

لتناسب احتياجات املراأة وكذلك ‏سوق العمل،‏ وتوفري منتدى الكرتوين ثقايف خاص باملراأة

لدعم ‏سوؤون حياتها،‏ واإتاحة الفرصة لها للمشاركة يف جمتمع املعلومات مبا يكفل حمايتها

من االستغالل وحلماية اأبنائها من مساوئ التكنولوجيا.‏

وقد تزايد يف االآونة االأخرية االهتمام بقضايا املراأة بصفة عامة،‏ واملراأة الريفية

خاصة،‏ وتناولتها كثري من الندوات واملوؤمترات من خمتلف اجلوانب املتعلقة باأدوارها

ومعوقات تنميتها،‏ واأجمعت تلك التقارير والدراسات اأن تدين االأوضاع الصحية واالجتماعية

واالقتصادية للمراأة ترجع يف االأساس اإىل عدم تناسب حمتوى املناهج والربامج التعليمية

املتاحة لها مع اأدوارها واهتماماتها اخلاصة يف البيئة الريفية ‏)الفقيه،‏ 2000( ، وقد دعا

هذا اإىل االهتمام باأدوار املراأة االإنتاجية عند اعرتافنا باأدوارها العائلية،‏ واختيارنا للمراأة

ينصب على املراأة ربة البيت الكادحة التي متثل نصف الطاقة البرشية يف املجتمع القروي

العربي،‏ والذي يقدر بحوايل )60. 8( مليون نسمه،‏ واالإناث يف الريف العربي طاقة هائلة ال

ميكن االستهانة بها،‏ وتقوم املراأة تقليدياً‏ باأدوار ووظائف متعددة داخل منزلها وخارجه،‏

ولكنها ال تنال التقدير الكايف من املجتمع،‏ ومن هنا كان العائد االقتصادي لها ‏ضعيفا

‏)فهمي،‏ 2005(.

فاملراأة تعيش ‏ضمن بنية اجتماعية حتدد مراكز االأفراد واأدوارهم وفق منط تراتبي

يحتل الذكور فيه مواقع القيادة والسيطرة،‏ ووفق تنميط جندري يحدد فواصل بني اأدوار

النساء واأدوار الرجال،‏ وهو االأمر الذي جعل من املجال اخلاص ‏)املنزل(‏ كل عامل املراأة

ووظيفتها الرئيسية،‏ وجعل املجال العام الأدوار الذكور،‏ وهنا تتزايد دونية املراأة وتهميشها

يف االأرسة والقبيلة،‏ وبخاصة مع حرمانها من التعليم،‏ واستمرار الزواج املبكر،‏ وعلى الرغم

من التغيري العام يف الثقافة التقليدية الحرتام املراأة ومنحها مكانة اعتبارية فاإنها يف

الواقع املعيش ال يعتد بها كثرياً،‏ فال تزال املراأة تاأخذ مكانتها االجتماعية من مكانة اأرستها

ومدى اإجنابها للذكور،‏ وملا كانت املراأة تتصف باالأمية والزواج املبكر؛ فاإن نشاطها يرتبط

داخل االأرسة،‏ اأو يف العمل الزراعي املكمل للعمل املنزيل وحاجات االأرسة ذاتها،‏ ويرتبط

ذلك بغياب اأو ‏ضعف التحديث االجتماعي واالقتصادي للريف االأمر الذي يضاعف من عمل

املراأة وجهدها،‏ وتصبح نشاطاتها اأساسية ومهمة يف االإنتاج الزراعي اأو يف املنزل،‏ يف

هذا الصدد يجب اأن تتجه املوؤسسات احلكومية والباحثون اإىل توضيح القيمة االقتصادية

واالجتماعية لعمل املراأة ‏)الصالحي،‏ 15( 2010: .

22


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

جامعة القدس املفتوحة والتنمية البشرية:‏

تعد اجلامعة معقل الفكر االإنساين يف اأرفع ‏صوره ومستوياته،‏ وبيت اخلربة يف ‏شتى

‏صنوف االآداب والعلوم والفنون،‏ ومصدر االإلهام لتطبيق النظريات العملية وصوالً‏ اإىل اأرقى

‏صور التكنولوجيا،‏ ووسيلة احلفاظ على القيم االإنسانية وتنميتها يف تكامل مع قيم الثقافة

الوطنية مبا يحفظ الشخصية الوطنية ملجتمعها،‏ ويربطه يف الوقت ذاته بالعنارص االأصلية

يف الثقافة االإنسانية،‏ وهي رائدة التطور واالإبداع والتنمية،‏ وصاحبة املسئولية يف تنمية

الرثوة البرشية باعتبارها اأهم ثروة ميتلكها املجتمع ‏)حممد،‏ 5( 2009: .

ال ‏شك يف اأن التعليم عامل مهم من عوامل التنمية البرشية مثله مثل العوامل االإنتاجية

واالقتصادية والسياسية واالجتماعية وغريها من العوامل املوؤثرة يف تنمية قدرات االإنسان

وتاأهيلهم واالنتقال بهم من مستوى تنمية اأقل اإىل مستوى تنمية اأعلى ‏)كشيح،‏ 2005( .

وتوؤثر التحديات العاملية واملحلية يف مسرية التعليم اجلامعية احلالية واملستقبلية،‏

االأمر الذي يحتم البحث عن نظم تعليمية جديدة ميكن اأن تخرج النظام احلايل من اأزمته،‏

ومتكن اجلامعة من اأداء رسالتها ووظائفها بصورة جيدة بشكل جديد،‏ اإضافة اإىل قيامها

بادوار واأنشطة جديدة،‏ وميكن اأن تشتمل هذه النظم على بدائل عدة تضاف اإىل النظام

القائم،‏ اأو يحل بعضها مكان االآخر ‏)عبد القادر،‏ 2005( .

لذا فقد عمل املخططون الرتبويون يف القرن املاضي على اإحداث تغيريات يف التعليم،‏

نوعيته وكميته ‏ضمن خطط اإسرتاتيجية تتنباأ مبا ميكن اأن يحصل من تغريات خالل قرن

قادم على االأقل )1 )Hamilton, :1989 ، وتكونت ‏شخصية تعليمية جديدة األقت بظاللها

على خصائص العرص،‏ ‏رسعته واخرتاعاته ومنو متطلباته وخمرجاته،‏ ومتثلت يف التعليم

املفتوح الذي تبواأ موقعاً‏ مهماً‏ يف احلياة الرتبوية دون عائق )93 )Burt, :1997 ،

ويعمل التعليم املفتوح على حل اإحدى كربى مشكالت العرص وهي تعليم املراأة،‏ حيث

اأصبح باإمكان املراأة التعلم دون احلاجة اإىل ترك املنزل فرتات طويلة،‏ واالكتفاء مبراجعة

املوؤسسة التعليمية لفرتات قصرية حمدودة والدراسة يف املنزل )1997 )Talbot, وحتتاج

املراأة اإىل التعلم داخل البيت دون احلاجة اإىل اخلروج،‏ لذا ال بد من وجود وسائط متعددة

تغني عن وجودها يف املوؤسسة التعليمية،‏ وهذا يتسنى لها من خالل التعليم املفتوح

. )Haque & Batool, 1999: 35(

متنح جامعة القدس املفتوحة فرصاً‏ للتعليم العايل بشكل دميقراطي واسع جلميع

فئات الطلبة،‏ وكان التقدم التكنولوجي هو الباعث على اإيجاد اأنظمة دراسية جديدة،‏

23


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

24













فاأصبح لدى املدرسني يف الربامج املختلفة فرصة لتدريس املساقات التي قد تشمل طالبا

يف مواقع بعيدة من خالل استخدام التقنيات احلديثة يف االتصال والعرض،‏ مع اأن هذا

االأسلوب يحتاج اإىل مدرسني مهرة ومدربني )69 )Gibson, :1990 .

وبشكل ‏شامل يلخص مركز معلومات واإعالم املراأة الفلسطيني )2010( الدوافع

واحلاجات يف تعليم املراأة الفلسطينية حيث يوؤكد على جمموعة من املظاهر االجتماعية

التي اأدت اإىل حتجيم اأعداد النساء املتعلمات بوجه عام،‏ لتزداد حدته لدى النساء الالئي

التحقن بالتعليم العايل،‏ عالوة على ما فرضته البيئة االجتماعية نفسها على حتديد نوع

تعليم املراأة ذاته دون النظر اإىل طموحاتها الذاتية،‏ وميكن تلخيص هذه الدوافع فيما

ياأتي:‏

الشعور الذاتي بتدين مكانة املراأة على املستوى االجتماعي العام.‏

اأصبح التعليم اأحد مفردات ومعايري املكانة للرجل واملراأة بدالً‏ من االنتماءات

العشائرية.‏

الرغبة الذاتية يف املشاركة االقتصادية على املستوى العائلي.‏

االنفتاح الثقايف على العامل واكتساب روح العرص وسيادة النموذج الثقايف

الراأسمايل.‏

اأتاحت االنتماءات السياسية فرصاً‏ للعمل لدى الفتاة،‏ اإال اأن بعض هذه الفرص

قد ال تنطوي على موؤهل عال بقدر ما تتطلب تاريخاً‏ ‏شخصياً‏ لها،‏ وبالتايل اأصبح املوؤهل

اجلامعي متطلباً‏ اأساسياً‏ الإشغال بعض املكانني،‏ واأيضاً‏ وسيلة ‏رضورية للتدرج الوظيفي

نحو املناصب االإدارية.‏

اكتساب القدرة على االهتمام باالأوضاع املدرسية لالأبناء.‏

وقد كان للنظرة احلضارية ملنظمة التحرير الفلسطينية،‏ ولبعد مرمى التخطيط

واالأهداف لتثبيت القدم على اأرض االإرساء،‏ ولتكريس الشخصية الفلسطينية املتحصنة

بالعلم واملعرفة،‏ ومقاومة االإعصار الصهيوين اجلارف،‏ دور مهم يف جتسيد فكرة احللم

املعارص ‏سنة 1975 باإنشاء جامعة عربية فلسطينية يشع علمها من مشع نور االإسالم،‏

قدس االأقداس املباركة الرشيفة،‏ ووضعت ‏ضمن اأهدافها الرئيسة توفري فرص التعليم

العايل والتدريب للفئات املحرومة التي فاتتها فرصة التعليم نتيجةً‏ لظروف خاصة اأو

عامة،‏ ومنها املراأة،‏ وبخاصة غري القادرة على نفقات التعليم اجلامعي وتكرث هذه احلالة

يف الريف الفلسطيني الذي وسمته ظروف االحتالل وقسوته بالفقر املادي والفكري ‏)ندى،‏

. )48 :2002


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الدراسات السابقة:‏

‏شملت الدراسات السابقة دراسات عربية ودراسات اأجنبية،‏ وغطت موضوعات عدة يف

تفصيلها،‏ وهي مواضيع املراأة بشكل عام،‏ واملراأة بشكل خاص وتطويرها ومتكينها،‏ ودور

املراأة يف التنمية،‏ ودور التعليم ودور اجلامعات يف تنمية املراأة واملجتمع،‏ وقد تنوعت

املصطلحات التي ‏شكلت الوجه العام للدراسات ومنها:‏ املراأة،‏ واجلامعة،‏ والتنمية،‏

والتنمية البرشية،‏ والتنمية الريفية.‏

دراسة بيلي )2001 )BAILEY, : هدفت اإىل التعريف باخلدمات املجتمعية للكليات

ودور التناغم بني اجلامعة واملجتمع فيها،‏ واأظهرت اأن العاملني يف هذه الكليات مل يكن

لديهم تصورات ‏سلبية بخصوص التعاون بني اجلامعة واملجتمع يف تقدمي هذه اخلدمات،‏

اإال اأنهم مل يدركوا كيف يتم هذا التعاون بني اجلامعة واملجتمع؟ وكيف اأن هذا التعاون

استطاع اأن يحسن اخلدمات يف ‏ضوء الطلب املتزايد الذي يعود اإىل اجتاهات التنامي

والزيادة يف السكان واالستنتاج الذي يفهم من هذه الدراسة؟ اإن اجلامعة ميكنها تقدمي

اخلدمات الالزمة للكبار يف ‏ضوء التزايد يف عدد ‏سكان املجتمع وهو ما يشكل خدمة لهذا

املجتمع وحتسني اأحواله.‏

دراسة ياسني )2003( : هدفت اإىل دراسة واقع مراكز خدمة املجتمع والتعليم املستمر

ومستقبلها يف اجلامعات الفلسطينية يف حمافظات ‏شمال فلسطني ‏)واقعها،‏ مشكالتها،‏

ومستقبلها(‏ ، واأظهرت النتائج وجود فروق على جماالت اأهداف الربامج والدورات،‏

والتخطيط للربامج والدورات بني الذكور واالإناث يف درجة واقع ومستقبل مراكز خدمة

املجتمع والتعليم املستمر يف اجلامعات الفلسطينية ولصالح االإناث،‏ بينما مل تكن الفروق

دالة على جماالت التنظيم للربامج والدورات ومستقبل املراكز والدرجة الكلية،‏ وكذلك وجود

فروق ذات داللة اإحصائية لدرجة واقع ومستقبل مراكز خدمة املجتمع والتعليم املستمر

يف اجلامعات الفلسطينية من وجهة نظر املتدربني تعزى ملتغري اجلامعة،‏ وذلك على جميع

املجاالت.‏

دراسة ميمان )2005( : بعنوان نظرة ثانية على دور التعليم يف تطوير املراأة،‏ هدفت

اإىل بيان احلوافز والفوائد التي جتنيها املراأة من التعليم،‏ بينت اأن الهدف من التعليم ال

يقترص على اأن يكون عامال حمفزا لتعزيز املساواة بني اجلنسني ومتكني املراأة اأمام الرجل،‏

الأن البحوث التي استهدفت موضوع تعليم الفتيات والنساء ركزت على حتسني نتائج التنمية

الرئيسية،‏ مثل احلد من اخلصوبة،‏ ومعدل وفيات االأطفال اأو زيادة اإنتاجية العمال،‏ وغالباً‏

25


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

ما يفرتض اأن التعليم يعزز للمراأة الرفاه ومينحها ‏صوتاً‏ اأقوى يف القرارات املنزلية،‏ ومزيداً‏

من احلكم الذاتي يف تشكيل حياتها،‏ وحتسني فرص املشاركة يف ‏سوق العمل واملجتمع.‏

دراسة فهمي )2005( : هدفت اإىل حتديد اأدوار املراأة كطاقة برشية يف عمليات

التنمية،‏ وللوصول اإىل اأهداف الدراسة وضعت فرضيتني االأوىل:‏ اأن زيادة حجم العمليات

التي توؤديها املراأة يف االأرسة الريفية تودي اإىل زيادة دورها يف التنمية،‏ والثانية اإن

مساهمة االإناث يف التنمية تزيد كلما كان هناك توازن بني مكونات عائد التنمية،‏ وقد

قبلت الدراسة هاتني الفرضيتني ‏ضمن نتائجها،‏ كما بينت اأن دور املراأة يف التنمية يحتاج

اإىل تهيئة كل املتغريات والعوامل التي متكنها من املشاركة الفعالة،‏ واأهم هذه العوامل:‏

التعليم والتدريب لتنزل املراأة اإىل دورها متمكنة على قدم املساواة مع الرجل.‏

دراسة الفريح )2005( : بعنوان التعلم عن بعد ودوره يف تنمية املراأة العربية،‏

بني فيها خصائص التعليم املفتوح حيث يستخدم اأنظمة الوسائط املتعددة ( eMultim

)dia Systems وتتضمن النصوص واالأصوات واأرشطة الفيديو واملواد احلاسوبية،‏ واأنظمة

مرتكزة على االإنرتنت،‏ وتكون املواد التعليمية فيه متضمنة للوسائط املتعددة وجمهزة

بطرق متعددة،‏ اأحدثها االإلكرتونية التي تنتقل اإىل االأفراد بوساطة جهاز احلاسوب مع توافر

اإمكانية الوصول اإىل قواعد البيانات واملكتبات االإلكرتونية،‏ وميكن من خالل تلك االأنظمة

توفري التفاعل بني املعلم واملتعلم من جهة وبني املتعلم وزمالئه من جهة اأخرى،‏ ‏سواء

بطريقة متزامنة )Synchronous( من خالل برامج املحادثة وموؤمترات الفيديو اأم غري

متزامنة )Asynchronous( باستخدام الربيد االإلكرتوين ومنتديات احلوار.‏

دراسة املشعان )2007( : هدفت اإىل معرفة دور اجلامعات كركن اأساسي من اأركان

بناء الدولة العرصية املنفتحة القائمة على الفكر املتطور،‏ كون عملية التعليم ذات جماالت

اجتماعية واقتصادية وثقافية،‏ اأوضحت الورقة اأنه يجب االإدراك اأن اجلامعة ما هي اإال

موؤسسة اجتماعية اأنساأها املجتمع خلدمة بعض اأغراضه باعتبارها موؤسسة توؤثر فيه من

خالل ما تقوم به من وظائف ومهمات،‏ كما اأنها تتاأثر مبا يحيط بها من مناخات تفرضها

اأوضاع املجتمع وحركته.‏ هذه الصلة الوثيقة بني اجلامعة واملجتمع تفرض على اجلامعة

اأن حتدث دائما يف بنيتها ووظائفها وبراجمها وبحوثها تغريات تتناسب مع التغريات التي

حتدث يف املجتمع املحيط به،‏ فهي اأكرث قدرة على حتقيق تلك الوظائف واالستجابة ملطالب

املجتمع،‏ ومن هذه العالقة تفرض على التعليم اجلامعي اأن يكون وثيق الصلة بحياة

الناس ومشكالتهم وحاجاتهم واآمالهم بحيث يصبح الهدف االأول للتعليم اجلامعي تطوير

املجتمع والنهوض به اإىل اأفضل املستويات التقنية واالقتصادية والصحية واالجتماعية

والثقافية.‏

26


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

دراسة حراحشة )2009( : هدفت بشكل عام اإىل التعرف اإىل وجهات نظر هيئة

التدريس يف دور جامعة الريموك يف خدمة املجتمع،‏ تكون جمتمع الدراسة من اأعضاء

الهيئات التدريسية يف جامعة الريموك،‏ العاملني يف الفصل الدراسي الثاين من العام

‎2008‎م،‏ 2007/ ولتحقيق هدف الدراسة طور الباحث استبانة تكونت من )25( فقرة مت

التاأكد من ‏صدقها وثباتها،‏ وتوصلت الدراسة اإىل اأن دور جامعة الريموك يف خدمة املجتمع

من وجهة نظر اأعضاء هيئة التدريس فيها جاءت بدرجة كبرية،‏ اإضافة اإىل وجود فروق

ذات داللة اإحصائية تعزى ملتغري اجلنس لصالح الذكور،‏ واخلربة،‏ وعدم وجود فروق ذات

داللة اإحصائية تعزى الأثر الرتبة االأكادميية.‏ وبناء على النتائج قدم الباحث جمموعة من

التوصيات كان منها اأن تضع اجلامعة اإمكانياتها املادية والبرشية كافة،‏ وجميع مرافقها

يف خدمة املجتمع املحلي،‏ وزيادة التفاعل والتواصل بني اجلامعة واملجتمع املحلي من

خالل الندوات واملوؤمترات،‏ وزيادة فاعلية مركز االستشارات وخدمة املجتمع.‏

دراسة حممد )2009( : هدفت اإىل االإجابة على تساوؤل رئيس يشكل قلب املشكلة

البحثية ويتمثل السوؤال يف ‏»ما الدور الذي توؤديه اجلامعة يف عملية التنمية االقتصادية

واالجتماعية«،‏ اعتمد الباحث املنهج التحليلي،‏ واأوضح فيه املفاهيم املتداولة وهي مفهوم

الدور،‏ مفهوم اجلامعة،‏ مفهوم التنمية،‏ مفهوم تنمية املجتمع،‏ مفهوم التنمية االقتصادية،‏

مفهوم التنمية االجتماعية،‏ وبينت الدراسة وظائف اجلامعة احلديثة وهي نقل املعرفة

من خالل التعليم،‏ واإنتاج املعرفة من خالل البحث العلمي،‏ وتنمية املجتمع،‏ وبني اأسباب

وعوامل اهتمام اجلامعة بعملية التنمية االقتصادية واالجتماعية،‏ حيث اإنه على اجلامعات

مسئولية التصدي للمتغريات الناشئة عن التطور العاملي واالإسهام يف وضع احللول

باعتبارها املوؤسسات العليا يف املجتمع،‏ التي متتلك القدرات العلمية والفكرية القادرة

على التفاعل مع هذه املتغريات ‏سواء حارضاً‏ اأم مستقبالً،‏ كما اأنه مل يعد دور اجلامعة

قارصاً‏ على مواجهة التحديات واملتغريات االآنية فقط،‏ بل امتد اإىل االسترشاف والتنبوؤ بها

يف املستقبل واتخاذ التدابري واالإجراءات الالزمة للتصدي لها قبل وقوعها،‏ وذلك يف اأثناء

تطبيق خطط التنمية وبراجمها،‏ واإسداء النصح بخصوص كيفية تفادي هذه املشكالت.‏

دراسة حممد )2009( : هدفت اإىل بحث وظائف اجلامعة احلديثة وحتليلها،‏ وتوضيح

عوامل اهتمام اجلامعة بعملية التنمية االقتصادية واالجتماعية،‏ والتعرف اإىل مضمون

الدور الذي جتسده اجلامعة يف عملية التنمية االقتصادية واالجتماعية والوقوف على اأهم

27


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

املعوقات التي حتول دون حتقيق هذا الدور بكفاءة وفاعلية،‏ ثم توضيح للدور الرائد الذي

توؤديه جامعة القاهرة فى عملية التنمية،‏ وتقدمي بعض التصورات واملقرتحات لتفعيل هذا

الدور،‏ اأجريت الدراسة على جامعة القاهرة كحالة،‏ خلصت الدراسة اإىل اأن دور اجلامعة

يف التنمية االقتصادية واالجتماعية ميثل اإحدى الوظائف االأساسية للجامعات احلديثة،‏

ومن خالل هذا الدور يتم تهيئة الظروف املناسبة لالأفراد،‏ واملوؤسسات العاملة باملجتمع

لالستفادة من جميع االإمكانات املادية والبرشية والعلمية والصحية والرياضية باجلامعة،‏

وتنمية وعي االأفراد يف جميع املجاالت وتنمية مهاراتهم حتى يتمكنوا من مسايرة التقدم

املذهل والرسيع يف التقنيات واالبتكارات احلديثة،‏ وكان اإسهام اجلامعة يف تنمية املراأة

من حماور الدراسة الواضحة.‏

دراسة رومانا ورونكفيست )2010 Ronqvist, )Romona & : بعنوان دور التعليم

يف التنمية االقتصادية،‏ اأوضحت اأن راأس املال البرشي يشمل املعرفة واملعلومات واالأفكار

واملهارات وصحة االأفراد،‏ والتكنولوجيا قد تكون دافعاً‏ للنمو االقتصادي احلديث يف يومنا

هذا،‏ وال ‏سيما لقطاع العلوم االأساسية واالقتصاديات املتقدمة يف العامل،‏ ولكن راأس املال

البرشي هو بالتاأكيد الطاقة الالزمة لدفع السري يف النمو االقتصادي احلديث.‏

دراسة باول )2010 )Paul, : بعنوان دور التعليم يف تطوير املراأة،‏ هدفت اإىل بيان

اأهمية التعليم للمراأة من اأجل تفعيل دورها يف املجتمع،‏ اأوضحت اأن التعليم مهم ليس فقط

لتحقيق التنمية الكاملة لشخصية واحدة،‏ ولكن اأيضا من اأجل النمو املطرد لالأمة،‏ واحلق

يف التعليم،‏ والتعليم هو اأداة قوية للبالغني املهمشني اقتصاديا واجتماعيا،‏ ويوؤدي اإىل

انتشال االأطفال من الفقر واملشاركة الكاملة كمواطنني.‏ وهي واحدة من اأهم وسائل متكني

املراأة باملعرفة واملهارات والثقة بالنفس الرضورية للمشاركة الكاملة يف عملية التنمية.‏

واأضافت نتائج الدراسة اأن املراأة اإذا تعلمت ‏سوف تكون يف وضع اأفضل ملعاجلة الرشور

واالستغالل.‏

ويف جمال التنمية فاإن تعليم املراأة يشكل دوراً‏ حيوياً‏ يف التنمية الشاملة للبالد.‏

اإذ اإنه ال يساعد فقط يف تطوير املوارد البرشية،‏ ولكن يف حتسني نوعية احلياة يف املنزل

واأيضا خارج نطاق االأرسة،‏ واأوصت الدراسة باأنه ينبغي ‏ضمان احلرية واملساواة يف فرص

التعليم التي ال ميكن اأن تتحقق اإال من خالل نرش الوعي باأهمية التعليم للفتاة،‏ واأن يعطى

الرتكيز على التطوير املهني،‏ ومنح فرص اكتساب مهارات مهنية فنية من قبل النساء.‏

دراسة مصطفى )2011( : ورقة عمل بعنوان دور اجلامعة يف التنمية البرشية هدفت

اإىل بيان دور اجلامعة يف التنمية البرشية،‏ واإبراز الدور احلقيقي للجامعة،‏ وبيَّنت االآليّات

والوسائل التي توؤدّي بها اجلامعةُ‏ وظائفَها املتعلِّقة بالتنمية،‏ اأهمُّها ربط املادة العِ‏ لميّة

28


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

للمحارضة باالإنسان واملجتمع واحلياة والبيئة،‏ بدال من تدريس املادة العِ‏ لميّة باأسلوبٍ‏

جتريديّ‏ يعزلها عن كلّ‏ ‏شيء،‏ والعِ‏ ناية الكبرية باالإرشاد ورعاية الطلبة خُ‏ لُقيّاً‏ وعقليّاً‏

وصحّ‏ يّاً‏ يف قاعة املحارضة وخارجها بوساطة جلِ‏ ان االإرشاد.‏

تعقيب:‏

من خالل استعراضنا للدراسات السابقة يتضح لنا اأنها بينت ما ياأتي:‏

29



التعاون بني اجلامعة واملجتمع يعمل على تطوير املجتمع وتنميته،‏ ويبدو ذلك يف

دراسة بيلي )2001 )BAILEY, وياسني )2003( واملشعان )2007( وحراحشة )2009(

وحممد )2009( ومصطفى )2011( .





تعليم املراأة مصدر اأساسي من مصادر تنمية املجتمع وتطويره،‏ ال تقترص فوائد

تعليم املراأة على النواحي االقتصادية بل تتعداها اإىل فوائد ثقافية ومعنوية وخدماتية،‏

ويبدو ذلك يف دراسة ميمان )2005( فهمي )2005( باول )2010 )Paul, .

التعليم املفتوح والتعلم عن بعد نصري املراأة ودافعها اإىل التعليم ويبدو ذلك يف

دراسة الفريح )2005( .



تعليم املراأة ركيزة الدولة العرصية املنفتحة القائمة على الفكر املتطور،‏ ويبدو

ذلك يف دراسة املشعان )2007( ورومانا ورونكفيست )2010 Ronqvist, )Romona &

حممد )2009( .

) ، وحممد


‏دور التعليم يف التنمية بشكل عام،‏ ويبدو ذلك يف دراسة مصطفى )2011

)2009( واملشعان )2007(

ويف ‏ضوء ذلك فان هذه الدراسة باستهدافها جامعة القدس املفتوحة ودورها يف تنمية

املراأة تاأتي استمراراً‏ للدراسات التي استهدفت اجلامعات ودورها يف التنمية املجتمعية

بشكل عام،‏ وبتنمية املراأة بشكل خاص،‏ والعالقة املتبادلة بني املجتمع واجلامعة التي

توؤدي اأخريا اإىل التنمية املطلوبة.‏

جمتمع الدراسة وعينتها:‏

يتكون جمتمع الدراسة من طالبات جامعة القدس املفتوحة يف حمافظة قلقيلية،‏

وعددهن )1934( طالبة حسب اإحصائية دائرة القبول والتسجيل اختري منهن عينة عشوائية

تتكون من )195( طالبة،‏ واجلدول )1( يبني توزيع عينة الدراسة تبعا ملتغرياتها:‏


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

الجدول )1(

توزيع عينة الدراسة تبعا لمتغيراتها

املتغري

املستوى

التكرار

النسبة املئوية

41.5

58.5

81

114

مكان السكن

مدينة

قرية

41.0

6.7

80

13

املستوى الدراسي

‏سنة اأوىل

‏سنة ثانية

10.3

20

‏سنة ثالثة

42.1

82

‏سنة رابعة

34.9

68

برنامج الرتبية

43.6

4.1

85

8

التخصص

برنامج التنمية االجتماعية واالأرسية

برنامج التكنولوجيا والعلوم التطبيقية

17.4

برنامج العلوم االإدارية واالقتصادية 34

63.6

34.4

2.1

124

67

4

احلالة

االجتماعية

عزباء

متزوجة

مطلقة

أداة الدراسة:‏





استخدمت جلمع البيانات يف هذه الدراسة استبانة،‏ ‏صمَّمها الباحث وفق

اخلطوات الآتية:‏

‏♦اإجراء مقابالت لعينة استطالعية مكونة من 20 طالباً‏ وطالبة من طلبة جامعة

القدس املفتوحة يف حمافظة قلقيلية،‏ ومتحورت االأسئلة حول دور جامعة القدس املفتوحة

يف تطوير املراأة يف اإطار التنمية املجتمعية يف فلسطني.‏

حتليل اإجابات الطلبة وتصنيفها ليستنتج منها جماالت حول دور جامعة القدس

املفتوحة يف تطوير املراأة يف اإطار التنمية املجتمعية يف فلسطني ‏)انظر اجلدول 2(

‏♦كتابة فقرات االستبانة ‏)ملحق ) 2 بحيث تكون هذه الفقرات ‏شاملة لدور جامعة

القدس املفتوحة السابق وعلى نحو ما هو مبني يف اجلدول )2( :

30


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الجدول )2(

الرقم

مجاالت الدراسة وفقراتها

عدد الفقرات

املجال

مرونة االستيعاب للمراأة

التعليم املستمر للمراأة

تشغيل املراأة وتدريبها

تطوير نظرة املجتمع للمراأة

تنمية ثقة املراأة بنفسها

تطوير قدرات املراأة الصحية االأرسية

املجموع

الفقرات التي متثل املجال

7 -1

14 -8

23 -15

30 -24

36 -31

45 -37

7

7

9

7

6

9

45

1

2

3

4

5

6

تقنني أداة الدراسة:‏

ثبات األداة:‏

للتاأكد من وجود نسبة ثبات لالأداة تبني ‏صالحيتها للدراسة،‏ استخدمت معادلة

كرونباخ األفا،‏ فكانت النتائج على النحو االآتي:‏

نسبة الثبات على املجاالت:‏ )79.82( . نسبة الثبات على الفقرات )91.60(. وهذه

نتائج تكفي للحكم على االستبانة بصالحيتها للدراسة.‏

صدق األداة:‏

للتاأكد من ‏صدق االأداة وفاعليتها يف قياس ما اأعدت من اأجله عُ‏ رضت على عرشة

من ذوي االختصاصات ذات العالقة يف جامعة القدس املفتوحة ‏شمال فلسطني،‏ واأوصوا

بصالحيتها مع اإجراء بعض التعديالت،‏ واأجرى الباحث تلك التعديالت،‏ واأخرج االستبانة

بصورتها النهائية.‏

املعاجلة اإلحصائية:‏

متت املعاجلة االإحصائية يف هذه الدراسة من خالل برنامج الرزم االإحصائية للعلوم

االجتماعية )SPSS( باستخدام املتوسطات احلسابية املوزونة والنسب املئوية،‏ واختبار

. )LSD( وحتليل التباين االأحادي واختبار )t(

31


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

نتائج الدراسة ومناقشتها:‏

‏◄◄اأوال:‏ النتائج املتعلقة بالسوؤال االأول الذي نصه:‏ ‏»ما دور جامعة القدس

املفتوحة يف تطوير املراأة يف اإطار التنمية املجتمعية يف فلسطني من

وجهة نظر طالباتها؟«‏

من اأجل االإجابة عن هذا السوؤال استخدمت املتوسطات احلسابية املوزونة والنسب

املئوية لكل جمال من جماالت الدراسة كما يف اجلدول )3( .

الجدول )3(

ترتيب مجاالت دور جامعة القدس المفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية من وجهة نظر طالباتها

رقم املجال

املجال

متوسط الستجابة

النسبة املئوية

النحراف املعياري

0.626

84.60

4.23

1 مرونة االستيعاب للمراأة

0.584

82.60

4.13

2 التعليم املستمر للمراأة

0.481

82.60

4.13

3 تشغيل املراأة وتدريبها

0.494

77.60

3.88

4 تطوير نظرة املجتمع للمراأة

0.576

73.60

3.68

5 تنمية ثقة املراأة بنفسها

0.708

70.00

6 تطوير قدرات املراأة الصحية االأرسية 3.50

0.58

78.50

3.93

الدرجة الكلية

أقصى درجة للفقرة )5( درجات.‏

يتبني لنا من خالل اجلدول )2( اأن معدل االستجابات للدرجة الكلية على جميع االأبعاد

كانت مرتفعة بداللة النسبة املئوية )78.50 %( ويعود ذلك اإىل الدور الكبري الذي حققته

جامعة القدس املفتوحة منذ تاأسيسها اإىل االآن يف مشاركتها الفاعلة يف تطوير التنمية

املجتمعية للمجتمع الفلسطيني،‏ وخاصة يف املشاركة بتطوير املوارد البرشية واملتمثلة

باملراأة،‏ وذلك بقدرتها على الوصول اإىل جميع فئات املجتمع الفلسطيني ورشائحه من

خالل انتشارها يف جميع حمافظات الضفة الغربية وقطاع غزة.‏

ونتيجة لهذا التواجد الكبري جلامعة القدس املفتوحة،‏ فقد اأسهمت بدورها يف تغيري

العادات والتقاليد االجتماعية التي ترى املراأة منطقة ‏رشف ال ميكن املساس بها،‏ فاأناطت

باملراأة اأعمال البيت،‏ واملشاركة يف اأعمال الزراعة...‏ وغريها من املهمات التقليدية.‏ ومع

32


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

وجود جامعة القدس املفتوحة قريبة من البيت الريفي تغريت هذه الروؤيا،‏ فاأصبحنا جند

قبوالُ‏ لدى هذه العائالت باأن حتصل املراأة على فرصة التعليم،‏ وهذا بدوره ‏سيحولها من

اإنسانة عالة على املجتمع اإىل اإنسانة فاعلة ومشاركة بعلمها ‏)الذي كسبته من اجلامعة(‏

يف تغيري بيئتها االجتماعية،‏ كما اأن اجلامعة اأتاحت للمراأة فرص البحث عن اأعمال جديدة

مل تتوافر لها يف السابق،‏ وهذا الدور الكبري للجامعة يف تطوير التنمية املجتمعية

للمجتمع الفلسطيني مبشاركة املراأة جنده من خالل املجالت الآتية:‏

املجال االأول:‏ مرونة االستيعاب للمراأة،‏ جند اأن معدل االستجابة لهذا املجال كانت

مرتفعة جداً‏ بداللة النسبة املئوية )84.60 %( ، ويعود ذلك اإىل الروؤية التي حتاول اأن

حتققها جامعة القدس املفتوحة يف تنمية املجتمع الفلسطيني،‏ من خالل توفري فرصة

التعليم للجميع،‏ وخاصة ملن فاتته فرصة التعليم الأسباب كثرية منها االحتالل اأو العادات

والتقاليد االجتماعية التي وقفت عائقا يف السابق اأمام املراأة باحلصول على فرصة التعليم

اجلامعي يف اإحدى اجلامعات الفلسطينية النظامية.‏ وبوجود جامعة القدس املفتوحة قريبة

من البيئات الريفية،‏ ومرونة القوانني التي متتاز بها مثل معدل القبول لاللتحاق باجلامعة،‏

وفرتة االنقطاع عن التعليم بعد احلصول على الثانوية العامة،‏ واإمكانية احلصول على

التعليم دون االبتعاد عن البيت...‏ وغريها،‏ اأدت هذه العوامل جمتمعة اإىل االإقبال الكبري من

قبل املراأة على طلب العلم من خالل االلتحاق باأقرب فرع جلامعة القدس املفتوحة.‏

املجال الثاين:‏ التعليم املستمر للمراأة:‏ جند اأن معدل االستجابة لهذا املجال كانت

مرتفعة جدا بداللة النسبة املئوية )82.60 %( ويعود ذلك اإىل اأن اجلامعة ومنذ اللحظة االأوىل

الإنشائها اإىل االآن تقدم التعليم بشكل مستمر للمراأة من خالل الربامج االأكادميية اخلمسة

التي تقدمها ‏)اجلامعة االآن تتوجه نحو افتتاح برنامج الدراسات العليا يف تخصصات عدة(‏

، والتي ال تشرتط بدورها على حضور اللقاءات االأكادميية داخل احلرم اجلامعي،‏ بل وفرت

نظام التعليم املفتوح الذي يسمح للمراأة اأن تواصل تعليمها مبا يتناسب وظروفها االأرسية

واالجتماعية واالقتصادية والسياسية الناجتة عن االحتالل الصهيوين الذي يسعى جاهداً‏

اإىل خلق جمتمع فلسطيني جاهل من خالل احلصار العسكري للمناطق الفلسطينية،‏ وهذا

‏شاهدناه خالل انتفاضة االأقصى كمثال على ذلك.‏ وهنا كان جلامعة القدس املفتوحة

الدور االأكرب لتجاوز هذه العقبات باأن اأوصلت التعليم لكل بيت فلسطيني من خالل حتول

جزء من مقرراتها التعليمية اإىل مقررات الكرتونية.‏

املجال الثالث:‏ تشغيل املراأة وتدريبها،‏ جند اأن معدل االستجابة لهذا املجال كانت

مرتفعة جدا بداللة النسبة املئوية )82.60 %( ويعود ذلك اإىل اأن جامعة لقدس املفتوحة مل

تهتم فقط بتعليم املراأة،‏ بل اهتمت باختيار الربامج االأكادميية التي تتناسب مع ‏سوق العمل

33

Ú

Ú

Ú

Ú

Ú

Ú


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

الفلسطيني،‏ ويف الوقت نفسه يقبل بها جمتمعنا املحلي املحافظ،‏ فلهذا جند اأن الغالبية

االأكرب من النساء الريفيات امللتحقات بجامعة القدس املفتوحة يتوجهن اإىل التسجيل يف

برنامج الرتبية،‏ ليصبحن يف املستقبل معلمات يف اإحدى مدارس البنات.‏ كما اأن جامعة

القدس املفتوحة توفر برامج تدريبية للطالبات الريفيات اإما خالل ‏سنوات الدراسة كمتطلب

اأساسي،‏ اأو اختيار برنامج تدريبي يف اإحدى املوؤسسات بعد التخرج لفرتة زمنية حمدودة،‏

والهدف منه كرس حاجز اخلجل لدى املراأة،‏ واإرشاكها يف برامج تنموية جمتمعية كمتدربة

وكمتطوعة،‏ كما اأن هذا التدريب ‏سيسمح لها باكتساب اخلربات املهنية التي ‏ستزيد من

فرصها يف احلصول على الوظيفة املناسبة.‏

املجال الرابع:‏ تطوير نظرة املجتمع للمراأة،‏ جند اأن معدل االستجابة لهذا املجال

كانت مرتفعة بداللة النسبة املئوية )77.60 %( ويعود ذلك اإىل اأن جامعة القدس املفتوحة

غريت من نظرة املجتمع التقليدية للمراأة التي راأتها باأنها غري متعلمة،‏ وغري مثقفة،‏ تهتم

بسوؤون البيت،‏ وتساعد يف قطاع الزراعة،‏ اإىل نظرة جديدة خمتلفة متاماً‏ فاأصبحت امراأة

متعلمة،‏ وحصلت على درجة من الثقافة،‏ ولديها القدرة على العمل يف جماالت خمتلفة،‏

‏)وهذا ما نشهده من خالل دخولها معظم قطاعات العمل(‏ ، والقدرة على مشاركة الرجل يف

اتخاذ القرار بعد اأن اأصبحت متعلمة وتعمل وتشارك يف زيادة دخل االأرسة،‏ و كان جلامعة

القدس املفتوحة الدور االأكرب يف تغيري نظرة املجتمع السلبية للمراأة،‏ وحتويلها اإىل نظرة

اإيجابية بحيث اأصبحت اإنسانة فاعلة وحصلت على مكانة اجتماعية جديدة تتناسب مع

الدرجة العلمية التي متتلكها.‏

خامسا:‏ تنمية ثقة املراأة بنفسها:‏ جند اأن معدل االستجابة لهذا املجال كانت

مرتفعة بداللة النسبة املئوية )73.00 %( ويعود ذلك اإىل اأن فرصة التعليم التي اأتاحتها

جامعة القدس املفتوحة للمراأة قد عززت ثقة املراأة بنفسها،‏ بعد اأن كانت حتصل على هذه

الثقة من قبل زوجها اأو والدها واأخوتها.‏ فبعد اأن حصلت على التعليم والثقافة املناسبة

اأصبحت تشارك الرجل يف اتخاذ القرارات اخلاصة بالعائلة.‏ كما اأدى حصولها على عمل،‏

والذي بدوره وفر لها ولعائلتها مصدراُ‏ جديداُ‏ من الدخل املادي،‏ اأدى اإىل زيادة ثقتها

بنفسها فلم تعد بحاجة الأن تنجب عدداُ‏ كبرياُ‏ من االأطفال حتى حتافظ على بيتها،‏ بل

اأصبحت العائلة ال تستطيع اأن تستغني عن مصدر الدخل اجلديد،‏ وهذا بدوره عزز من ثقة

املراأة بنفسها.‏

‏سادسا:‏ تطوير قدرات املراأة الصحية واالأرسية،‏ جند اأن معدل االستجابة لهذا

املجال كانت مرتفعة بداللة النسبة املئوية )70.00 %( ويعود ذلك اإىل اأن التحاق املراأة

بالتعليم يف جامعة القدس املفتوحة،‏ عزز من قدرتها على التعامل مع حاجاتها وحاجات

34

Ú

Ú

Ú

Ú

Ú

Ú


رقم

مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

اأرستها مبا امتلكته من علم وثقافة،‏ فاأصبحت هي املعلمة واملربية لالأطفال داخل البيت

وليس الرجل،‏ وهي املتابعة لكل ما تواجه االأرسة يف ‏شتى املجاالت،‏ وهذا مل يكن ليتوافر

لها لوال التحاقها بجامعة القدس املفتوحة للحصول على ‏شهادة علمية،‏ ‏ستكون لها ‏سالحاُ‏

يف مواجهة املستقبل.‏

‏◄◄ثانيا:‏ النتائج املتعلقة بالسوؤال الثاين الذي نصه:‏ ‏»هل يوجد تاأثري لكل من

متغريات ‏)مكان السكن،‏ املستوى الدراسي،‏ التخصص،‏ احلالة الجتماعية(‏

يف استجابات طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية

البرشية للمراأة الفلسطينية؟«‏

لالإجابة عن هذا السوؤال فحصت الفرضيات الصفرية املشتقة منه،‏ واجلداول )4، 5،

7( 6، تبني النتائج.‏

اأول:‏ نتائج فحص الفرضية الأوىل التي نصها:‏

ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات

طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى

ملتغري مكان السكن.‏

لفحص الفرضية مت استخدام اختبار )t( واجلدول )4( يبني النتائج:‏

الجدول )4(

35



1

املجال

مرونة االستيعاب للمراأة

نتائج اختبار ‏)ت(‏ تبعاً‏ لمتغير مكان السكن

املتوسط

مدينة

النحراف

املتوسط

قرية

النحراف

‏)ت(‏

3.011

0.518

3.80

0.432

4.01

الدللة

0.003

2

التعليم املستمر للمراأة

0.795

0.260 -

0.633

3.69

0.489

3.66

3

تشغيل املراأة وتدريبها

0.067

1.996 -

0.812

3.58

0.511

3.38

4

تطوير نظرة املجتمع للمراأة

0.273

1.100 -

0.495

4.16

0.458

4.08

5

تنمية ثقة املراأة بنفسها

0.012

2.532

0.642

4.05

0.467

4.26

6

تطوير قدرات املراأة الصحية االأرسية

الدرجة الكلية

0.332

0.702

0.973 -

1.784

0.661

0.538

4.27

3.76

0.573

0.377

4.18

3.88

دال إحصائيا عند مستوى الداللة )0.05(.


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان



يتبني من اجلدول )4( السابق عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف استجابات

طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى

ملتغري مكان السكن يف املجاالت )2، 6( 4، 3، ، ويف املعدل الكلي للمجاالت،‏ وهذا يعني

قبول الفرضية الصفرية.‏

وقد وجدت فروق يف املجال االأول املتعلق مبرونة االستيعاب للمراأة لصالح املدينة،‏

ويعود ذلك يف نظر الباحث اإىل اأن املراأة التي انتقلت للسكن داخل املدينة حصلت على قبول

اأكرث يف بيئتها اجلديدة من خالل التحاقها بالربامج االأكادميية كافة التي تقدمها اجلامعة،‏

وهذا ‏سيتيح لها فرصاُ‏ اأكرب للعمل يف ميادين خمتلفة،‏ مقارنة مع املراأة التي ما زالت تسكن

الريف والتي توجهت اإىل االختيار باأن تصبح معلمة يف اإحدى مدارس البنات.‏

ووجدت فروق يف املجال اخلامس املتعلق بتنمية ثقة املراأة بنفسها لصالح املدينة،‏

ويعود ذلك يف نظر الباحث اإىل اأن املراأة التي تسكن املدينة حصلت على ثقة اأكرب من بيئتها

املحلية لطبيعة احلياة املدنية االأكرث انفتاحاُ،‏ واالأكرث قبوالُ‏ ملشاركة املراأة يف العمل يف

ميادين خمتلفة مقارنة مع املراأة التي تسكن يف الريف واملرتبطة اجتماعيا بدرجة كبرية

بالعادات والتقاليد والتي بدورها حتد من ثقتها بنفسها،‏ باأنها ميكن اأن تنافس الرجل.‏

ثانيا:‏ نتائج فحص الفرضية الثانية التي نصها:‏

ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات

طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى

ملتغري املستوى الدراسي.‏

لفحص الفرضية استخدم حتليل التباين االأحادي )ANOVA( واجلدول )5( يبني

النتائج.‏

الجدول )5(

نتائج تحليل التباين األحادي لداللة الفروق في استجابات طالبات جامعة القدس المفتوحة

نحو دورها في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية تعزى لمتغير المستوى الدراسي

املجال

مصدر التباين

جمموع مربعات النحراف

درجات احلرية

متوسط املربعات

قيمة ‏)ف(‏

مستوى الدللة

0.062

3.292

0.776

0.236

3

191

2.328

45.031

بني املجموعات

1 داخل املجموعات

194

املجموع 47.359

36


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

املجال

مصدر التباين

جمموع مربعات النحراف

درجات احلرية

متوسط املربعات

قيمة ‏)ف(‏

مستوى الدللة

0.000

11.652

3.320

0.285

3

191

194

9.961

54.430

64.391

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

2

0.000

10.455

4.573

0.437

3

191

194

13.719

83.549

97.268

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

3

0.891

0.207

0.048

0.234

3

191

194

0.145

44.677

44.822

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

4

0.295

1.245

0.423

0.340

3

191

194

1.269

64.876

66.144

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

5

0.122

1.955

0.754

0.386

3

191

194

2.263

73.727

75.990

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

6

0.732

7.527

1.577

0.209

3

191

194

1.730

40.012

44.742

الدرجة

الكلية

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

دال إحصائيا عند مستوى )0.05(.

يتبني من اجلدول )5( السابق عدم وجود فروق ذات داللة يف استجابات طالبات

جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى ملتغري

املستوى الدراسي يف املجاالت )1، 6( 5، 4، وعلى معدل املجاالت،‏ وهذا يعني قبول

الفرضية الثانية،‏ وقد وجدت الفروق يف املجال الثاين الذي يتعلق بالتعليم املستمر للمراأة

واملجال الثالث الذي يتعلق بتشغيل املراأة وتدريبها.‏

وملعرفة اأكرب الفروق من مستويات متغري العمل على املجالني استخدم اختبار )LSD(

واجلدول رقم ‏)‏‎5‎‏/اأ(‏ يبني ذلك

37


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

الجدول ‏)‏‎5‎‏/أ(‏

نتائج اختبار )LSD( للفروق على متغير المستوى الدراسي

املجال

املستوى

‏سنة اأوىل

‏سنة ثانية

‏سنة ثالثة

‏سنة رابعة

0.40-

0.15 -

0.16 -

‏سنة اأوىل

0.56-

0.55-

0.01

الثاين التعليم

املستمر للمراأة

‏سنة ثانية

‏سنة ثالثة

‏سنة رابعة

0.57-

0.41

0.14

‏سنة اأوىل

0.43-

0.16

0.27

الثالث تشغيل

املراأة وتدريبها

‏سنة ثانية

‏سنة ثالثة

‏سنة رابعة

( ) دال إحصائيا.‏

يتضح من اجلدول ‏)‏‎5‎‏/اأ(‏ السابق اأن الفروق يف استجابات الطلبة كانت على النحو

االآتي:‏

فئة ‏سنة رابعة مع كل من ‏سنة اأوىل وسنة ثانية وسنة ثالثة لصالح ‏سنة رابعة،‏ ويعود

ذلك اإىل اأن طالبات املستوى الرابع قريبة من التخرج،‏ وال بد اأنها اطلعت على نتائج اختبارات

التوظيف يف املوؤسسات احلكومية واخلاصة والنسب الكبرية من النجاح فيها لطلبة جامعة

القدس املفتوحة مما يعزز هذا االأمل باحلصول على وظيفة،‏ اإضافة اإىل انخراطهن بشكل

موؤقت بسوق العمل اأثناء فرتة التدريب ولَّد لديهن القناعة بدور جامعة القدس املفتوحة يف

تنمية املراأة الذي يشاهدنه وميارسنه عملياً.‏

املجال الثالث ‏)التعليم املستمر للمراأة(‏ وكانت الفروق على النحو الآتي:‏

فئة ‏سنة رابعة مع كل من ‏سنة اأوىل وسنة ثانية لصالح ‏سنة رابعة،‏ ويعود ذلك اإىل

القدرة الكبرية التي امتازت بها جامعة القدس املفتوحة بتوفري فرص التعليم بشكل جيد

لطلبتها خالل السنوات االأربعة،‏ فعندما تصل الطالبات اإىل السنة الرابعة يجدن اأنفسهن

ميتلكن من العلم واملهارة ما يسمح لهن باأن يكن جزءاُ‏ فاعالُ‏ يف حياة املجتمع الفلسطيني،‏

ومشاركات يف بناء موؤسسات الوطن احلكومية واالأهلية،‏ وهذا حتقق من خالل القوانني

التي تنفذ يف جامعة القدس املفتوحة،‏ والتي بدورها يرست فرص االلتحاق باجلامعة،‏

وكذلك توفري كل االإمكانات املادية واملعنوية للمراأة منذ التحاقها اإىل مرحلة تخرجها.‏

38


املجال

مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

نتائج فحص الفرضية الثالثة التي نصها:‏

ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات

طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى

ملتغري التخصص.‏

لفحص الفرضية استخدم حتليل التباين االأحادي )ANOVA( واجلدول )6( يبني

النتائج:‏

الجدول )6(

39



1

نتائج تحليل التباين األحادي لداللة الفروق في استجابات طالبات جامعة القدس المفتوحة

نحو دورها في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية تعزى لمتغير التخصص

مصدر التباين

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

جمموع مربعات

النحراف

4.066

43.294

47.359

0.145

44.677

44.822

21.636

75.632

97.268

3.190

41.633

44.822

4.524

61.620

66.144

5.830

70.160

75.990

2.855

41.887

44.742

درجات احلرية

3

191

194

3

191

194

3

191

194

3

191

194

3

191

194

3

191

194

3

191

194

متوسط املربعات

1.355

0.227

قيمة ‏)ف(‏

5.979

مستوى الدللة

0.201

0.632

0.125

0.083

0.264

0.002

10.710

18.213

4.878

4.675

5.291

3.091

0.289

7.212

0.396

1.063

0.218

1.508

0.323

1.943

0.367

2

3

4

5

6

الدرجة

الكلية

دال إحصائيا عند مستوى )0.05(.

0.306

4.339

0.952

0.219


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

يتبني من اجلدول )6( السابق عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف استجابات

طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى

ملتغري التخصص يف املجاالت )1، 5( 4، 3، 2، ، وعلى معدل املجاالت،‏ وهذا يعني قبول

الفرضية الثانية،‏ وقد وجدت الفروق يف املجال السادس الذي يتعلق بتطوير قدرات املراأة

الصحية االأرسية،‏ وملعرفة اأكرب فروق من مستويات متغري التخصص على املجال السادس

استخدم اختبار )LSD( واجلدول )6/ اأ(‏ يبني ذلك:‏

الجدول )6/ أ(‏

نتائج اختبار )LSD( للفروق على متغير التخصص

املجال

املستوى

برنامج

الرتبية

برنامج التنمية

الجتماعية والأرسية

برنامج التكنولوجيا

والعلوم التطبيقية

برنامج العلوم

الإدارية والقتصادية

0.21

0.79

0.27

1- برنامج الرتبية

0.06 -

0.58 -

0.53

6- تطوير قدرات

املراأة الصحية

االأرسية

2- برنامج التنمية

االجتماعية واالأرسية

3- برنامج التكنولوجيا

والعلوم التطبيقية

4- برنامج العلوم

االإدارية واالقتصادية

( ) دال إحصائيا.‏

يتضح من اجلدول )6/ اأ(‏ السابق اأن الفروق يف املجال السادس ‏)تطوير قدرات املراأة

الصحية االأرسية(‏ كانت على النحو االآتي:‏

فئة برنامج الرتبية مع كل فئة برنامج التنمية االجتماعية واالأرسية لصالح فئة

برنامج الرتبية.‏

فئة برنامج الرتبية مع كل فئة برنامج التكنولوجيا والعلوم التطبيقية لصالح فئة

برنامج الرتبية.‏

ويعود ذلك اإىل اإقبال املراأة على التسجيل يف برنامج الرتبية اأكرث من برنامج التنمية

االجتماعية واالأرسية وبرنامج التكنولوجيا والعلوم التطبيقية الأنه ‏سيوفر لها فرصة عمل

داخل املدارس،‏ وهذا ‏سيوؤدي اإىل زيادة قدرتها املادية،‏ ورفع من مستوى دخل االأرسة،‏ مما

‏سيوؤدي بالنهاية اإىل حتسن يف املستوى الصحي للمراأة واأرستها.‏

40


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

رابعا:‏ نتائج فحص الفرضية الرابعة التي نصها:‏

ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات

طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى

ملتغري احلالة االجتماعية.‏

لفحص الفرضية استخدم حتليل التباين االأحادي ،)ANOVA( واجلدول )7( يبني

النتائج

الجدول )7(

املجال

نتائج تحليل التباين األحادي لداللة الفروق في استجابات طالبات جامعة القدس المفتوحة

نحو دورها في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية تعزى لمتغير الحالة االجتماعية

مصدر التباين

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

بني املجموعات

داخل املجموعات

املجموع

جمموع مربعات

درجات احلرية متوسط املربعات قيمة ‏)ف(‏ مستوى الدللة

النحراف

0.097 11.915 2.614

2

5.229

0.219 192 42.130

194 47.359

0.362 1.021 0.339

2

0.677

0.332 192 63.714

194 64.391

0.062 2.826 1.391

2

2.782

0.492 192 94.487

194 97.268

0.422 6.220 1.364

2

2.727

0.219 192 42.095

194 44.822

0.056 2.922 0.977

2

1.954

0.334 192 64.190

194 66.144

0.104 5.662 2.116

2

4.232

0.374 192 71.758

194 75.990

0.470 1.788 0.409

2

0.818

0.229 192 43.924

194 44.742

1

2

3

4

5

6

الدرجة الكلية

دال إحصائيا عند مستوى )0.05( .ANOVA

41


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

يتبني من اجلدول )7( السابق عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف استجابات

طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى

ملتغري احلالة االجتماعية يف جميع املجاالت )1، 6( 5، 4، 3، 2، وعلى معدل املجاالت

وهذا يعني قبول الفرضية الرابعة،‏ ويعود ذلك اإىل اأن جامعة القدس املفتوحة وفرت فرصة

التعليم للنساء الريفيات بغض النظر عن احلالة االجتماعية،‏ وهذا بدوره اأسهم بجعل املراأة

عنرصاُ‏ فاعالُ‏ يف تنمية املجتمع املحلي الفلسطيني،‏ وذلك مبشاركتها مبا متتلكه من علم،‏

والقدرة على املشاركة يف تنمية بيئتها الريفية،‏ ودفعها نحو االأخذ باأسباب التقدم القائم

على التخطيط،‏ واالستفادة من االإمكانيات املحلية،‏ واأهمها بال ‏شك االإمكانيات البرشية.‏

توصيات الدراسة:‏

من خالل نتائج الدراسة،‏ قام الباحث بتسجيل التوصيات الآتية:‏

‏.‏‎1‎العمل 1 على زيادة وعي املراأة لدورها يف تنمية املجتمع من خالل الربامج التطويرية

املجتمعية،‏ بالتعاون مع اجلمعيات واملوؤسسات املهتمة بسوؤون املراأة.‏

‏.‏‎2‎توخي 2 املرونة يف اإدارة الوقت يف برامج التسجيل والتقومي يف جامعة القدس

املفتوحة،‏ بصورة متُ‏ كِّن املراأة من التوفيق بني الدراسة والعمل البيتي والوظيفي.‏

‏.‏‎3‎االأخذ 3 باالعتبار من قبل جامعة القدس املفتوحة الصعوبات املالية للمراأة بشكل

خاص عند حتصيل الرسوم الدراسية.‏

‏.‏‎4‎الرتكيز 4 يف برامج جامعة القدس املفتوحة على االإرشاد الصحي للمراأة من خالل

املناهج،‏ والدورات والتدريب.‏

‏.‏‎5‎تفعيل 5 متابعة اخلريجني للتدريب والعمل بحيث يتم التنسيق لذلك قبل التخرج.‏

‏.‏‎6‎توخي 6 العدالة يف التعيينات بني االإناث والذكور يف كل املناطق التعليمية جلامعة

القدس املفتوحة.‏

‏.‏‎7‎توثيق 7 الصلة والتعاون بني جامعة القدس املفتوحة واملوؤسسات واجلمعيات

النسوية ملا فيه مصلحة الطالبات.‏

‏.‏‎8‎وضع 8 جميع التسهيالت للمراأة العاملة واملتزوجة يف اأثناء دراستها يف جامعة

القدس املفتوحة يف برامج التسجيل والدراسة واالمتحانات.‏

42


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

املصادر واملراجع:‏

أوالً–‏ املراجع العربية:‏

‎1‎ابراهيم،‏ . 1 حممد عباس )2008 ) التنمية والعشوائية احلرضية،‏ دار املعرفة اجلامعية،‏

االسكندريا.‏

‎2‎اأبو . 2 املجد،‏ منى )1998( تنمية املراأة مبحافظة املنوفية–‏ اأمانة املراأة–‏ اجلزء االأول –

املوؤمتر القومي الثالث للمراأة – 16: 14 مارس.‏

‎3‎اأدهم . 3 عدنان طبيل )2008 ) املراأة العربية والتعلم عن بعد الفرص والتحديات،‏ ‏شبكة

فلسطني االإخبارية،‏ .PNN

‎4‎االآغا،‏ . 4 نارص )2007 ) تعليم املراأة يف نظام التعلم عن بعد،‏ ورقة عمل مقدمة اإىل موؤمتر

جامعة القدس املفتوحة بعنوان التعليم عن بعد بني النظرية والتطبيق،‏ منطقة رفح

التعليمية وجمعية خريجي املاجستري والدكتوراه بخان يونس 12/27.

‎5‎االآغا،‏ . 5 وفيق حلمي )2005 ) املواءمة الفعلية للتعليم عن بعد وسوق العمل،‏ ورقة عمل

مقدمة اإىل املوؤمتر العلمي الثاين بعنوان الرتبية االفرتاضية والتعليم عن بعد،‏ عمان

.11/20 -19

‎6‎االأمم . 6 املتحدة )2006 ) تقرير التنمية االإنسانية العربية نحو نهوض املراأة يف الوطن

العربي.‏ نيويورك:‏ برنامج االأمم املتحدة االإمنائي،‏ املكتب االإقليمي للدول العربية.‏

‎7‎الزعبي،‏ . 7 ‏سجا طه )2010 ) دور املراأة يف االقتصاد املنزيل يف حمافظة درعا،‏ رسالة

ماجستري غري منشورة،‏ جامعة حلب،‏ كلية الزراعة،‏ حلب.‏

‎8‎الصالحي،‏ . 8 فوؤاد )2010 ) قضايا املراأة من منظور النوع االجتماعي،‏ دراسة ميدانية

حتليلية جامعة ‏صنعاء

‎9‎الصوراين . 9 )2011 ) دور املراأة الفلسطينية تاريخه احلديث واملعارص،‏ موقع املجد

االأخرض االليكرتوين http: //alastqama. maktoobblog. com

) 10 اأثر عمل الزوجة على مشاركتها يف

‎10‎الصويان،‏ نورة بنت اإبراهيم نارص )1999

القرارات االأرسية دراسة مقارنة لعينة من الزوجات العامالت وغري العامالت يف مدينة

الرياض رسالة ماجستري غري منشورة،‏ جامعة امللك ‏سعود-‏ كلية الدراسات العليا–‏

قسم الدراسات االجتماعية.‏

43


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

11 العيلي،‏ زكي )2003 ) املراأة يف الرواية العربية،‏ كتاب يف النقد االأدبي للفن الروائي

الفلسطيني،‏ منشورات مركز اأوغاريت الثقايف للنرش والرتجمة،‏ رام اهلل.‏

‎1212‎الفريح،‏ ‏سعاد عبد العزيز )2005 ) التعلم عن بعد ودوره يف تنمية املراأة العربية ورقة

بحثية مقدمة ملنتدى املراأة العربية والعلوم والتكنولوجيا/‏‎8‎‏-‏ 10 يناير ‎2005‎م،‏

القاهرة.‏

‎1313‎الفقيه،‏ عبد السالم علي عبد الوهاب )2000 ) االحتياجات التعليمية للمراأة يف اليمن

‏)دراسة تطبيقية على عينة من مراكز التعليم غري النظامي يف حمافظتي ‏)تعز-‏ اإب(‏ ،

رسالة ماجستري غري منشورة،‏ جامعة تعز،‏ اجلمهورية اليمنية.‏

‎1414‎القرشي،‏ مدحت )2007 ) التنمية االقتصادية نظريات وسياسات وموضوعات،‏ عمان،‏

االردن،‏ دار وائل للنرش.‏

‎1515‎الكردي،‏ اأحمد )2011 ) مدى تاثري عمل املراأة على وضع الرجل يف املجتمع املرصي،‏

موسوعة االإسالم والتنمية،‏ موقع اليكرتوين http: //kenanaonline. com

‎1616‎املركز الفلسطيني لقضايا السالم والدميقراطية )2010 ) املشاركة واحلقوق السياسية

للمراأة الفلسطينية،‏ ورشة عمل بدعم من موؤسسة WWDP االأملانية،‏ فلسطني،‏ قلقيلية،‏

12 كانون اول.‏

‎1717‎املشعان،‏ ‏ساجد ‏رشقي )2007( دور اجلامعات يف تطوير وتنمية املجتمع،‏ احلوار

املتمدن-‏ العدد:‏ -1976 2007 . 14 / 7 /

‎1818‎النمري،‏ خلف بن ‏سليمان بن ‏صالح )2009 ) التنمية الريفية-‏ واقع اأمل واآفاق،‏ مقدم

لندوة ‏»التنمية الريفية«‏ مبنطقة الباحة-‏ حمافظة املندق-‏ لبحث قضايا اجلذب

السياحي واالستثمار ومعوقات التنمية وهجرة السكان املنعقدة يف 1430/8/20.

‎1919‎النهر،‏ ناجي نهر )2008 ) ‏صورة املراأة يف وسائل االإعالم العربية،‏ رسالة ماجستري يف

االإعالم واالتصال مقدمة اإىل جملس كلية االآداب والرتبية.‏ االأكادميية العربية املفتوحة

يف الدمنارك وهي جزء من متطلبات درجة املاجستري يف االإعالم واالتصال.‏

‎2020‎تقرير االأمم املتحدة للتنمية البرشية لعام . 1997

‎2121‎جاد،‏ اإصالح )1994 ) القانون بني النظرية والتطبيق،‏ موؤمتر املراأة والعدالة والقانون،‏

نحو تقوية املراأة الفلسطينية،‏ القدس،‏ 16- 19 اأيلول.‏

) 22 املراأة الفلسطينية يف العلوم،‏ ورقة عمل مقدمة يف منتدى

املراأة العربية والعلوم والتكنولوجيا-‏ القاهرة 8- 10 يناير.‏

44

2 جرباوي،‏ تفيده )2005

1


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

‎2323‎جوهر،‏ ‏صالح الدين )1984 ) مقدمة يف اإدارة وتنظيم التعليم،‏ القاهرة،‏ مكتبة عني

‏شمس.‏

‎2424‎حراحشه،‏ فواز ياسني )2009 ) دور جامعة الريموك يف خدمة املجتمع من وجهة نظر

اأعضاء هيئة التدريس فيها،‏ جملة علوم اإنسانية،‏ السنة السادسة:‏ العدد 41 اجلامعة

الهاشمية-‏ االأردن

‎2525‎حمود،‏ رفيقة ‏سليم )1997 ) املراأة املرصية مشكالت احلارض وحتديات املستقبل،‏ دار

االأمني،‏ القاهرة.‏

‎2626‎رحال،‏ عمر حممد )2004( املشاركة السياسية للمراأة الفلسطينية 1994- 2004 ،

رسالة دكتوراه يف العلوم السياسية من معهد البحوث والدراسات العربية بالقاهرة،‏

جمهورية مرص العربية.‏

‎2727‎‏سيد،‏ فتح الباب عبد احلليم )2002 ) مستحدثات التكنولوجيا والتنمية البرشية،‏ املوؤمتر

العارش ‏)الرتبية وقضايا التحديث والتنمية يف الوطن العربي(‏ ، 13- 14 مارس،‏ جامعة

حلوان.‏

‎2828‎عبد القادر،‏ مراد )2005 ) املراكز والوحدات ذات الطابع اخلاص،‏ قطاع ‏سوؤون خدمة

املجتمع والبيئة،‏ جامعة عني ‏شمس.‏

‎2929‎عمرو،‏ نعمان )2011 ) دور اجلامعة يف تنمية املراأة الفلسطينية،‏ تقرير ‏صحفي،‏ دائرة

العالقات العامة يف جامعة القدس املفتوحة،‏ فلسطني.‏

‎3030‎فايز،‏ رانيا ‏سليم )2001 ) املراأة وتنويع مصادر دخل االأرسة الريفية:‏ دراسة ميدانية

يف قرى بني حميدة – حمافظة مادبا،‏ رسالة ماجستري،‏ اجلامعة االأردنية.‏

‎3131‎فهمي,‏ حممد ‏سيد )2007 ) املشاركة االجتماعية السياسية للمراأة يف العامل الثالث,‏

املكتب اجلامعي احلديث,‏ االإسكندرية.‏

‎3232‎كشيح،‏ علي عبد اجلبار )2005 ) مساهمة التعليم عن بعد يف التنمية البرشية ‏)جتربة

جامعة العلوم والتكنولوجيا التمنية(‏ ورقة عمل مقدمة اإىل املوؤمتر العلمي الثاين بعنوان

الرتبية االفرتاضية والتعليم عن بعد،‏ عمان 19- 11/20

333 حممد،‏ اأحمد عبد التواب عبد البصير )2009 ) « دور اجلامعة فى عملية التنمية

االقتصادية واالجتماعية،‏ جامعة القاهرة،‏ كلية االقتصاد و العلوم السياسية.‏

‎3434‎مركز دراسات مشاركة املراأة العربية )2010 ) التقرير السنوي للمركز،‏ موقع املركز

االلكرتوين http: //www. arabwc. org

45


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

‎3535‎مركز معلومات واإعالم املراأة الفلسطيني )2010 ) االعتبارات االأساسية لتعليم املراأة

الفلسطينية.‏

‎3636‎مصطفى،‏ فايق )2011( دور اجلامعة يف التنمية البرشية،‏ جريدة االحتاد،‏ العدد/‏‎2597‎

السنة الثامنة عرشة،‏ االثنني 1/17.

‎3737‎ندى،‏ يحيى )2002 ) اجتاهات املرشفني االأكادمييني يف جامعة القدس املفتوحة يف

فلسطني نحو براجمها االأكادميية،‏ وعالقتها برضاهم الوظيفي،‏ رسالة دكتوراه غري

منشورة،‏ اخلرطوم،‏ جامعة النيلني.‏

‎3838‎نوام،‏ غاليه )2010 ) اأزمة التعليم يف اأمريكا،‏ موسوعة التعليم والتدريب،‏ موقع

اليكرتوين http: //edutrapedia. illaf. net

‎3939‎هاريسون،‏ فريديريك )1984 ) املوارد البرشية و التنمية،‏ ترجمة ‏سعيد عبد العزيز،‏

معهد التخطيط القومي،‏ القاهرة.‏

‎4040‎ياسني،‏ ‏سلطان مالك )2003 ) مراكز خدمة املجتمع والتعليم املستمر يف اجلامعات

الفلسطينية يف حمافظات ‏شمال فلسطني:‏ واقعها،‏ مشكالتها،‏ ومستقبلها،‏ رسالة

ماجستري غري منشورة،‏ جامعة النجاح الوطنية،‏ نابلس،‏ فلسطني.‏

46

ثانياً-‏ املراجع األجنبية:‏

1. Brian, Romana & Rogley, Ronqvist (2010),The role of education in economic

development, University essay from Umea universitet/Handelshögskolan

vid Umea universitet; Umea universitet/Handelshögskolan vid Umea

universitet

2. Burt, Gordon (1997) Face to Face with Distance Education , Open and

Distance Education Statistics , 28Serven Drive , Newport Panel , Milton

Keynes , U. K. , p 7.

3. Chuck Wilson (1991) Trends in Distance Education , A Viable Alternative

for Higher Education , Eric Ducuments , ed 337081.

4. Jakobson, Lina & Danielsson, Hanna (2008) , Three perspectives on

women and the gender impasse in the Mozambican district of Nacala

Porto, University essay from Vaxjo universitet/Institutionen för samhalls

vetenskap;

5. Jimba,Masamine (2007) Empowering rural women through a community

development approach in Nepal. detail_only_available By: Community

Development Journal, Jan2007, Vol. 42 Issue 1, p34- 46, 13p


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

6. Kanwar, A. & Taplin, M. (2001) . Brave New Women of ASIA: How

Distance Education Changed Their Lives. The Commonwealth of

Learning, British Columbia, Canada.

7. Lammers,Ellen (1999) Refugees,Gender and Human security- A

theoretical introduction and annotated bibliography, International Books,

The Netherlands.

8. Maiman, Rick (2005) A Second Look at the Role of Education Plays in

Women’s Empowerment, International Center for Research on Women

(ICRW) , 1717 Massachusetts Avenue, NW – Suite 302

9. Mills ,John et al (2005) What makes provision of e- learning successful?

Charles Sturt University’s experience in Asia, School of Information

Studies, Charles Sturt University, Wagga Wagga, Australia

10. Qamar, jehan (2000) , ROLE OF WOMEN IN ECONOMIC

DEVELOPMENT OF PAKISTAN, PhD thesis, University of Balochistan,

Quetta.

11. Schumaker,Woods (2001) : The Role of A college in a university Wide

Approach to Community Partnerships: The university of Nebraska at

Omaha Experience ,An international foraum vol. 12 , no. 4 dec. pp (66-

79) .

12. Suwaibou,Cham (2010) , Human Capital and Economic Growth:

Empirical Analysis of how Human Capital Affects Economic Growth in

Sub- Saharan Africa, University essay from Lunds universitet/Ekonomiskhistoriska

institutionen.

13. Tiamiyu ,M. F and Bailey , L. (2001) Human Services for the Elderly

and the Role of the University Community Collaboration: Perceptions of

Human Service Agency Workers , Educational Gerontology ,vol , No. 6

Jul- Aug.

14. Paul, Mini (2010) The role of education in the empowerment of women,

senior lecturer,Govt law College Erunakulam,at a seminar held on 7/8 at

(TVPM)

47


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

ملحق رقم )1(

املتوسطات احلسابية والنسب املئوية واالنحرافات املعيارية لنتائج فقرات االستبانة

وجماالتها

رقم

املجال

الفقرة

48

1

تتمكن املراأة العاملة من الدراسة يف جامعة القدس املفتوحة بشكل

مريح

متوسط

الستجابة

النحراف

املعياري

0.683

4.13

النسبة

املئوية

82.60

2

تتمكن املراأة من املوافقة بني العمل والدراسة

80.40

0.928

4.02

3

الربنامج الدراسي يف جامعة القدس املفتوحة مرن

74.00

0.949

3.70

4

مواعيد االمتحانات واملراجعات يف جامعة القدس املفتوحة مرنة.‏

66.60

1.049

3.33

5

ال توؤثر دراسة املراأة يف جامعة القدس املفتوحة يف واجباتها البيتية.‏

78.20

0.857

3.91

6

‏سياسة االستيعاب يف جامعة القدس املفتوحة اأفضل من اجلامعات

االأخرى

71.40

1.074

3.57

7

لوال جامعة القدس املفتوحة ملا متكنت الكثري من النساء من اإيجاد

مقعد دراسي جامعي.‏

جمال 1- مرونة الستيعاب للمراأة

89.80

77.60

0.653

0.494

4.49

3.88

8

تعقد يف جامعة القدس املفتوحة دورات لتخصصات يحتاجها

املجتمع

78.00

0.873

3.90

9

تتمكن املراأة من الدراسة يف جامعة القدس دون حصولها على

الثانوية العامة.‏

81.00

1.019

4.05

10

الدورات التي تعقدها جامعة القدس املفتوحة مفيدة للمراأة

75.00

0.875

3.75

11

تتمكن املراأة من العمل بشهادة الدورة التي حصلت عليها من جامعة

القدس املفتوحة

73.60

0.832

3.68

12

تراعي جامعة القدس املفتوحة االأوضاع املالية للمراأة يف حتديد

رسوم الدورات.‏

68.00

0.927

3.40

13

تعمل الدورات يف جامعة القدس املفتوحة على تطوير املراأة بشكل

فعال.‏

78.00

0.831

3.90

14

تتمكن اأي امراأة من التسجيل يف اأي مساق يف اجلامعة دون اأن تكون

طالبة فيها.‏

61.40

1.176

3.07


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

رقم

املجال

الفقرة

متوسط

الستجابة

النحراف

املعياري

النسبة

املئوية

73.60

0.576

3.68

جمال 2- التعليم املستمر للمراأة

63.80

1.352

3.19

ال متيز جامعة القدس املفتوحة بني الذكور واالإناث عند تعيني

العاملني.‏

15

63.20

1.112

3.16

16 نسبة النساء العامالت يف جامعة القدس املفتوحة مناسبة

57.20

1.272

2.86

17 تتابع جامعة القدس املفتوحة تشغيل الطالبات بعد التخرج

69.00

1.136

3.45

لدى جامعة القدس املفتوحة ‏سياسة لتدريب من يرغب من اخلريجني

يف اأقسامها

18

71.20

1.153

3.56

تتعاقد جامعة القدس املفتوحة مع موؤسسات وجامعات لتدريب

الطالبات اخلريجات

19

61.60

1.153

3.08

تتعاقد جامعة القدس املفتوحة مع موؤسسات وجامعات لتشغيل

الطالبات اخلريجات

20

82.40

0.707

4.12

ازدادت نسبة النساء العامالت يف املجتمع الفلسطيني بعد اإنشاء

جامعة القدس املفتوحة

21

75.40

1.100

3.77

تنافس خريجات جامعة القدس املفتوحة فرص العمل مع اخلريجات

من اجلامعات االأخرى

22

86.00

0.661

4.30

استطاعت جامعة القدس املفتوحة انتزاع املراأة من ‏سكون البيت اإىل

حلقات العلم

23

70.00

0.708

3.50

جمال 3- تشغيل املراأة وتدريبها

85.40

0.652

24 حققت جامعة القدس املفتوحة الطموح لدى االأزواج بزوجة متعلمة 4.27

86.20

0.556

4.31

زادت جامعة القدس املفتوحة من نسب النساء العامالت يف جمال

خدمة املجتمع

25

79.40

0.752

3.97

26 خففت جامعة القدس املفتوحة من التعصب ‏ضد عمل املراأة

82.80

0.589

27 اأصبح املجتمع اأكرث مرونة يف جمال خروج املراأة للدراسة والعمل.‏ 4.14

79.40

0.703

3.97

غريت جامعة القدس املفتوحة قيما ‏سلبية كثرية بحق املراأة يف

املجتمع الفلسطيني.‏

28

84.80

0.647

4.24

مل يعد لدى االأهل تشدد يف تعليم املراأة بسبب مرونة الدراسة يف

جامعة القدس املفتوحة

29

84.00

0.562

30 ‏ساعدت جامعة القدس املفتوحة على تطوير نظرة املجتمع للمراأة.‏ 4.20

49


دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية

من وجهة نظر طالباتها ‏)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(‏

د.يحيى ندى

د.رائد سليمان

رقم

املجال

الفقرة

متوسط

الستجابة

النحراف

املعياري

النسبة

املئوية

82.60

0.481

4.13

جمال 4- تطوير نظرة املجتمع للمراأة

87.80

0.727

4.39

ترتفع ثقة طالبة جامعة القدس املفتوحة بنفسها كونها طالبة

جامعية

31

85.00

0.719

32 زادت جامعة القدس املفتوحة من دائرة تفاعل املراأة مع املجتمع.‏ 4.25

81.40

0.722

4.07

تتيح الدراسة يف جامعة القدس املفتوحة للمراأة التعامل مع موؤسسات

خمتلفة.‏

33

79.00

0.795

34 تشعر طالبة جامعة القدس املفتوحة اأنها ذات اأهمية يف املجتمع 3.95

82.60

0.812

4.13

35 تطور الدراسة يف جامعة القدس املفتوحة طموح املراأة.‏

80.20

0.922

4.01

36 تعزز جامعة القدس املفتوحة ‏شعور املراأة مبساواتها مع الرجل

82.60

0.584

4.13

جمال 5- تنمية ثقة املراأة بنفسها

86.40

0.651

4.32

تكتسب طالبة جامعة القدس املفتوحة ثقافة ‏صحية متكنها من

احلفاظ على ‏صحة االأطفال.‏

37

87.20

0.700

4.36

38 تترصف املراأة املتعلمة بشكل اأفضل عند مرض االأطفال.‏

81.40

0.936

4.07

39 تهتم املراأة املتعلمة بالتغذية الصحية السليمة

83.80

0.741

4.19

40 عادات الرضاعة لدى املراأة املتعلمة اأكرث ‏سالمة من غريها.‏

64.80

1.025

3.24

41 تستطيع املراأة املتعلمة بناء عالقات اأرسية ‏سليمة بني االأبناء.‏

74.00

0.949

3.70

االإرشاد الصحي يف جامعة القدس املفتوحة ميكن املراأة من العناية

بنفسها وباأفراد اأرستها.‏

42

78.00

0.925

3.90

مناهج جامعة القدس املفتوحة وبراجمها جتعل من املراأة مربية

منوذجية.‏

43

80.20

0.922

4.01

تدريب الطالبة يف املوؤسسات االجتماعية متكن املراأة من معرفة

االأمناط السليمة يف الرتبية االأرسية

44

86.40

0.651

45 هنالك فرق يف الرتبية االرسية بني املراأة املتعلمة وغري املتعلمة.‏ 4.32

84.60

0.626

4.23

6- تطوير قدرات املراأة الصحية الأرسية

أقصى درجة للفقرة )5( درجات.‏

50


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات

األردنية يف ضوء التحدي التكنولوجي

من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ حممد حسن العمايرة

د.‏ تيسري اخلوالدة

د.‏ عاطف يوسف مقابلة

أستاذ األصول واإلدارة التربوية المشارك/‏ كلية العلوم التربوية والنفسية/‏ جامعة عمان العربية للدراسات العليا/‏ األردن.‏

أستاذ األصول واإلدارة التربوية المشارك/‏ كلية العلوم التربوية والنفسية/‏ جامعة عمان العربية للدراسات العليا/‏ األردن.‏

أستاذ اإلدارة التربوية والتخطيط المشارك/‏ كلية العلوم التربوية والنفسية/‏ جامعة عمان العربية للدراسات العليا/‏ األردن .

51


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

ملخص:‏

هدفت هذه الدراسة اإىل التعرف على درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية لالأنساق

القيمية يف ‏ضوء التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم،‏ ومعرفة اأثر متغريات:‏

اجلنس،‏ ونوع الكلية،‏ واملستوى الدراسي،‏ واملعدل الرتاكمي على درجة متثّل الطلبة لالأنساق

القيمية.‏

وتاألفت عينة الدراسة من )1128( طالباً‏ وطالبة من طلبة السنة االأوىل والرابعة يف

اجلامعات االأردنية احلكومية واخلاصة.‏ وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن درجة متثّل اأفراد

العينة لالأنساق القيمية قد جاء بدرجة كبرية على الدرجة الكلية لالأداة،‏ من وجهة نظر

الطلبة.‏ وقد جاء متثّل الطلبة لالأنساق القيمية مرتباً‏ تنازلياً‏ على النحواالآتي:‏ القيم الدينية،‏

والقيم السياسية،‏ والقيم العملية،‏ والقيم االجتماعية،‏ واأخرياً‏ القيم االقتصادية.‏

وتبني من نتائج الدراسة اأنه ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية الأثر متغري اجلنس

على درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االجتماعية،‏ والقيم االقتصادية،‏ والقيم العملية،‏ والدرجة

الكلية لالأداة من وجهة نظر الطلبة،‏ بينما اأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية

يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم الدينية،‏ والسياسية تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏ لصالح االإناث.‏

واأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة احصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة

للقيم االجتماعية،‏ والقيم االقتصادية،‏ والقيم الدينية،‏ والقيم العملية،‏ والدرجة الكلية،‏ تبعاً‏

ملتغري الكلية،‏ لصالح طلبة الكليات العلمية،‏ بينما اأظهرت نتائج الدراسة اأنه ال توجد فروق

ذات داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم السياسية تبعاً‏ ملتغري الكلية.‏

وتبني من نتائج الدراسة اأنه ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية الأثر متغري املستوى

الدراسي على درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االجتماعية،‏ والقيم االقتصادية،‏ والقيم الدينية،‏

والقيم العملية،‏ والدرجة الكلية،‏ تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي،‏ من وجهة نظر الطلبة.‏ بينما

اأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم السياسية

تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي،‏ لصالح طلبة السنة االأوىل.‏

واأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم

االجتماعية،‏ والقيم السياسية،‏ والقيم العملية،‏ والدرجة الكلية،‏ تبعاً‏ ملتغري املعدل الرتاكمي،‏

لصالح الطلبة من ذوي املعدل ‏)جيد جداً(.‏ بينما اأظهرت النتائج اأنه ال توجد فروق ذات

52


1.

مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االقتصادية،‏ والقيم الدينية،‏ تبعاً‏ ملتغري

املعدل الرتاكمي.‏

وبناءً‏ على نتائج الدراسة جاءت التوصيات الآتية:‏

1 اأن تشتمل اخلطط الدراسية يف اجلامعات على مساقات تتعلق بالعوملة من جميع

اأبعادها،‏ واأن تُدرس بشكل وظيفي يساعد على فهم هذه االأبعاد،‏ والتعامل معها

بوعي وقدرة على اختيار ما يتناسب مع القيم االجتماعية واالقتصادية التي

تنبثق من القيم الدينية.‏

‏.‏‎2‎اأن 2 تتضافر جهود موؤسسات املجتمع املحلي ووسائل االإعالم وموؤسسات التعليم

على اختالف موؤسساتها بالدور التثقيفي لالأفراد واملجتمع باأهمية االأرسة

كاأساس يف بناء املجتمع،‏ واإظهار دورها كاإحدى املرجعيات االأساسية يف تربية

النشئ.‏

الكلمات املفتاحية:‏ القيم،‏ االأنساق،‏ التكنولوجيا،‏ التحديات ، اجلامعات االأردنية.‏

53


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

Abstract:

This study aimed at investigating the patterns of values amongst university

Jordanian students in light of the technological challenges from the students’

perspectives. The study investigated the effect of the variables of the student’s

gender type of faculty he or she is studying in, the student’s study level at

university, and his or her accumulative grade point at the university on the

student’s absorption of the patterns of values. The study sample consisted of

(1128) freshman and senior students in both public and private Jordanian

universities. Results showed that the degree of students’ absorption of the

patterns of values was high on the total items of the survey questionnaire.

Students’ compliance with patterns of values were ordered as follows: religious

values, political values, practical values, social values, and economic values.

The study revealed that there were no statistically significant differences that

can be attributed to the participants’ gender in their absorption of the social,

economic, and practical values on the total items of the study instrument

from their perspectives Whereas, results showed that there were statistically

significant differences in the students’ absorption of religious and political

values that can be attributed to gender in favor of females. The study also

showed that there were statistically significant differences that can be attributed

to the participants’ faculty in favor of students of the scientific faculties in

their absorption of social, economic, religious values, and practical values

on the total items of the study instrument. Whereas, results showed that there

were no statistically significant differences in the students’ absorption of

political values that can be attributed to the participants’ faculty. However,

the study showed that there were no statistically significant differences that

can be attributed to the participants’ seniority of study at university in their

absorption of social, economic, religious, and practical values on the total

items of the study instrument from the students’ perspectives. Whereas, results

showed that there were statistically significant differences in the students’

absorption of political values that can be attributed to their seniority of

study at university in favor of freshman students. Finally, results showed that

there were statistically significant differences that can be attributed to the

participants’ accumulative grade point at university in their absorption

54


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

of social, political, and practical values on the total items of the study

instrument in favor of students who got a very good AGP. Results also

showed that there were no statistically significant differences in the students’

absorption of economic and religious values that can be attributed to the

students’ AGP.

In the light of findings, the study came up with a number of

recommendations:

1. The plans include courses at universities related to globalization in all

its dimensions, and to be taught functionary to help understanding these

dimensions, and deal with them awareness and ability to choose what

fits the social and economic values that derive from religious values.

2. To combine the efforts local community institutions, the media and

educational institutions at different educational levels of the educational

role of individuals and society for the importance of the family as a basis

to build community, and demonstrate its role as one of the basic references

in the education of adolescents .

Keywords: values, patterns, technology, challenges, Jordanian

universities

55


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

مقدمة:‏

متتلك املجتمعات يف االأساس قيماً‏ واأيديولوجيات،‏ وهي دائماً‏ يف حالة تاأرجح ما

بني الثبات والتغري النسبي،‏ وقد ‏شهد التاريخ البرشي تغرياً‏ يف النسق القيمي للمجتمعات،‏

وكان التغري بطيئاً،‏ وبدرجة ‏ضئيلة ال ميكن اإدراكه يف كثري من االأحيان،‏ وهذا البطء

يف التغري القيمي،‏ جعل التنبوؤ بالقيم ‏سهالً‏ بحيث ميكن لكل جيل اأن يتنباأ بقيم اجليل

الالحق،‏ بقدر معقول من الدقة عن طريق اإسقاط قيمه اخلاصة به،‏ حيث اإن االأطفال عندما

يكربون ‏سوف يشرتكون اإىل حد كبري يف قيم اآبائهم،‏ وبهذا بقيت القيم التقليدية واملعايري

االجتماعية ممتدة بني االأجيال التالية والسابقة،‏ ولكن مع قدوم الثورة الصناعية،‏ وظهور

عرص النهضة،‏ بداأ رفض بعض القيم،‏ واستبدالها بقيم جديدة.‏

ان التغريات واملستجدات التي طراأت على املجتمعات البرشية املعارصة على اختالف

درجات تقدمها،‏ كثرية يف كل املجاالت،‏ وقد مثلت حتدياً‏ للدول املتقدمة والنامية على

حد ‏سواء،‏ وعلى اأنظمة وموؤسسات املجتمع،‏ ‏»وكان لهذه املستجدات اأثرها املبارش وغري

املبارش على ‏سلوك الشباب ‏سلباً‏ اأو اإيجاباً،‏ هذه املستجدات من ثورة معرفية وعوملة،‏ وما

ارتبط بها من تقدم علمي وتكنولوجي هائل كان لها دور كبري يف اإحداث اهتزاز يف القيم«‏

‏)عبد اهلل،‏ 199(. 2008: ولعل الثورة التكنولوجية التي نعيشها اليوم من اأهم العوامل

املوؤثرة يف اكتساب القيم ومنوها،‏ نتيجة ملا قدمته لالإنسان من اأسباب الراحة،‏ والرقي،‏

واالزدهار،‏ ونتيجة ملا حتمله يف طياتها من مغريات جتعل االإنسان يف ‏رصاع بني اأن يقبل

التغري التكنولوجي وبني اأن يبقى حمافظاً‏ على قيمه.‏ ‏»وترتب على ذلك تغريّ‏ يف االجتاهات،‏

مما نتج عنه استخفاف ببعض العادات والتقاليد والقيم السائدة يف املجتمع«‏ ‏)عبد اجلواد

وحممد،‏ .)371 :2004

‏شهدت املجتمعات العربية منذ العقدين االأخريين من القرن العرشين جمموعة من

التطورات والتغريات الرسيعة يف اجلوانب الثقافية والفكرية واالجتماعية واالقتصادية،‏

عجز االإنسان عن مواجهتها والتكيف معها،‏ وقد كان لهذه التطورات والتغريات اآثارها يف

اضطراب منظومة القيم احلاكمة لسلوك االأفراد وترصفاتهم،‏ والتناقض بني القول والعمل،‏

وعدم االتساق بينهما،‏ واضطراب النسق القيمي لالإنسان العربي،‏ واختالله،‏ وفقدان ترابطه،‏

ومتاسكه،‏ وقدرته على توجيه السلوك.‏

وحتتل القيم اأهمية بالغة ‏سواء فيما يتعلق بالفرد اأو املجتمع،‏ فعلى مستوى الفرد

فاإن القيم تنتظم يف الشخصية االإنسانية،‏ وترتابط مع بعضها يف نسق خاص بها ميثل

56


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

نسق القيم لدى الفرد،‏ ويعرب النسق القيمي عن اأولويات قيم الفرد تبعاً‏ الأهميتها لديه،‏

‏»حيث ميكن اأن تختلف درجة االأهمية لكل قيمة من فرد الآخر وفقاً‏ ملعتقداته وقناعاته،‏

ومن جمتمع الآخر وفقاً‏ لثقافته،‏ حيث اإن النسق القيمي ال ينساأ ويتطور يف فراغ،‏ اإمنا يف

اإطار حمددات اجتماعية،‏ وثقافية،‏ واقتصادية،‏ وتربوية،‏ وسياسية معينة،‏ توؤثر يف نسق

القيم لدى الفرد كي يتواءم مع نظام القيم الذي يتبناه املجتمع«‏ ‏)فخرو والروبي،‏ 1995:

551(، كما ميثل نسق القيم درجة الثبات النسبي لقيم الفرد عرب مرور الزمن،‏ ويف مواجهة

تغريات بيئته،‏ وبوجه عام،‏ متثل القيم اإطاراً‏ مرجعياً‏ يحكم ترصفات الفرد،‏ وبالتايل ‏»فاإن

دورها رئيس يف تكوين ‏شخصية الفرد ونسقه املعريف،‏ وتشكل الطابع القومي اأو الشخصية

القومية«‏ )32 Patrick, :2003 ،)Poris & ومتنح الفرد االإحساس باالطمئنان واالأمان مع

نفسه،‏ ‏»كما تتيح له فرصة التعبري عن نفسه،‏ فتحدد مالمح ‏شخصيته وترصفاته،‏ وتنظم

‏سلوكه وفق معايري واأحكام حتقق له االحرتام وتقدير االآخرين«‏ ‏)مبارك،‏ 134(، 1991:

وقد اأكّ‏ د هذه النتيجة ميللر )1986 )Muller, على اعتبار اأن القيم تخدم الفرد كمعيار من

اأجل اتخاذ القرارات واإجراء االختيارات،‏ ولها تاأثري ‏سببي على السلوك وسمات الشخصية.‏

اأما اأهمية القيم على املستوى االجتماعي،‏ فاإن التشابه يف القيم لدى اجلماعة يوؤدي

اإىل تفاعل اإيجابي بني اأفرادها،‏ على اعتبار اأن القيم تعد االإطار املرجعي الذي يوصل العقل

االجتماعي لغاياته واأهدافه،‏ ‏»كما اأن اأي جمتمع يحتاج اإىل اإطار من القيم املشرتكة لكي

يحتفظ بتماسكه ووحدته لكي يكتب له البقاء،‏ حيث تشكل القيم جوهر املجتمع«‏ ‏)اللقاين

وحسن،‏ 23( 2001: ، كما تعد القيم ‏»موجهاً‏ ومرشداً‏ لالأدوار االجتماعية،‏ وحتدد متطلبات

كل دور وحقوقه وواجباته،‏ مما يساعد على تناسب هذه االأدوار«‏ ‏)العاديل،‏ 1994(. 253:

وقد حظي مفهوم القيم عند الرتبويني باهتمام كبري،‏ حيث يظهرونه بوصفه اأولوية من

اأولويات فلسفة الرتبية والتعليم،‏ ‏»بل اإنهم يعتربون القيم مصدراً‏ اأساسياً‏ الأهداف الرتبية،‏

واأن اأي اأهداف تربوية ليست يف النهاية اإالّ‏ تعبرياً‏ عن اأحكامٍ‏ قيمية«‏ ‏)الدويري،‏ 1996(. 1:

وملّا كانت القيم نتاجاً‏ للتعلم،‏ فال بد اأن تتاأثر بالعوامل التي توؤثر يف اأشكاله االأخرى،‏

االأمر الذي يربر االستنتاج القائل باأن االأفراد يتباينون يف قيمهم نتيجة تباينهم يف العديد

من العوامل االأخرى،‏ كالعمر،‏ واجلنس،‏ واخلربات التعليمية،‏ والوضع االقتصادي االجتماعي،‏

واخللفية الثقافية،‏ وقد اأشارت نتائج دراسة )1976 )Marjoribnks, اإىل اأن اخلربات التعليمية

املدرسية توؤثر فعالً‏ يف تشكيل اأو تغيري منظومة االجتاهات والقيم ذات العالقة بالنشاطات

واالأعمال املدرسية،‏ وقد اأكّ‏ د هايدن على الدور االأساسي للمعلم يف تنمية القيم وغرسها،‏

ولكي يكون املعلم قادراً‏ على اأداء هذا الدور عليه اأن يكون على معرفة باملوؤثرات املحيطة

باملتعلمني،‏ وذلك بتشجيعهم على طرح االأسئلة،‏ والتفاعل مع القيم املراد تعلمها،‏ حيث

57


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

اإن بعض القيم ال ميكن تعلّمها ال بالرشح وال التلقني،‏ مثل القيم االأخالقية والسلوكية،‏

بينما تعلّم بالقدوة وقوة تاأثري املعلم يف طلبته،‏ وتعد املرحلة اجلامعية بالنسبة للشباب

مرحلة املشكالت،‏ لكونها مرحلة انتقالية يعرب من خاللها الشباب مرحلة املراهقة املليئة

بالرصاعات والتجارب واملواقف اجلديدة واملشكالت اإىل مرحلة النضج املبكر مبا فيها

من اإعداد الشباب اإىل اأدوار اأكرث اتزانا واستقراراً‏ وقابلية من قبل الكبار.‏ ويعدّ‏ الشباب

اجلامعي من اأكرث الفئات االجتماعية ‏شعوراً‏ بالتناقض بني الواقع والطموح،‏ وبني ما هو

كائن وبني ما ينبغي اأن يكون،‏ لذلك جندهم من اأكرث الفئات تعبرياً‏ عن الغضب،‏ والتمرد،‏

والثورة،‏ ورفض ما هو موجود،‏ وذلك بحكم وضعهم االجتماعي من حيث هم فئة تعيش

مرحلة انتقالية ‏ساعية من خالل حتصيل العلم واملعرفة نحو تغيري وضعهم االجتماعي

اإىل االأفضل،‏ لذلك جند اأن االأفراد يتخبطون يف مواقفهم،‏ رافضني للقيم والتقاليد القدمية

‏)الرسحان،‏ )1994 .

ولقد اأكّ‏ دت العديد من املوؤمترات والدراسات يف االأردن على وجود اأزمة قيمية،‏ ووجود

مظاهر للرصاع القيمي يف االأردن،‏ ففي الفرتة من )27- 29( متوز من عام )1999( عقد يف

رحاب جامعة الريموك موؤمتر علمي حول القيم والرتبية يف عامل متغري،‏ ومن اأهم التوصيات

التي خرج بها املوؤمتر:‏ القيام باأبحاث تتعلق بالقيم والرصاع بني القيم املادية واملعنوية،‏

وكذلك دعوة املوؤمتر كليات الرتبية يف الوطن العربي اإىل ‏رضورة متابعة البحوث العلمية

يف جمال القيم ‏سواء بحوث اأعضاء الهيئات التدريسية،‏ اأم البحوث التي يقوم بها طلبة

املاجستري والدكتوراة ‏)موؤمتر جامعة الريموك،‏ 1999(.

ما ‏سبق يستدعي من املوؤسسات الرتبوية اأن تقوم بدورها يف اإصالح ما ميكن اأن

يحدث من خلل يف النسق القيمي للطلبة نتيجة تاأثرهم بتداعيات العوملة،‏ وما رافقها

من تغريات وتطورات يف خمتلف املجاالت،‏ كان لها االأثر يف اأن يعيش الشباب يف عامل

مضطرب،‏ يتسم بالتغريات والتحوالت املفاجئة على اأكرث من ‏صعيد ويف اأكرث من مكان،‏

وتصارعت فيه القيم االجتماعية واملادية مما جعلهم يف ‏رصاع قيمي ونفسي وعدم

استقرار يف طريقة حياتهم،‏ بحيث يتمردون تارة وينحرفون تارة اأخرى،‏ وان حالة التوتر

التي يصاب بها االأفراد تتطلب قراراً‏ ينتج عنه مواقف جديدة ‏سلبية كانت اأم ايجابية

توؤثر على خمتلف الكيانات ذات العالقة،‏ واأن حالة التوتر اأو االأزمة التي مير بها الفرد

تتصف بصفة خاصة بعدم قدرة الفرد على مواجهة موقف معني باستخدام الطرق التقليدية

الأسلوب حل املشكالت.‏ وقد اختريت اأربعة قيم من مقياس ‏)هنا،‏ 1986( وهي:‏ القيم الدينية،‏

واالجتماعية،‏ واالقتصادية،‏ والسياسية.‏ واأضيفت القيم العملية،‏ حيث تعدُّ‏ القيم املذكورة

من القيم املهمَّة واالأساسية يف تشكيل ‏شخصية الفرد.‏

58


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

مشكله الدراسة:‏

اإن املجتمعات العربية عندما ركزت على اجلوانب التكنولوجية،‏ واملعرفية،‏ واملادية

بعيداً‏ عن منظومتها القيمية التي اآمنت بها،‏ ونساأت عليها عرب عقود من الزمن،‏ قد خلقت

كثرياً‏ من املشكالت يف جمتمعاتها،‏ لذلك اأصبحت تنادي االآن بالعودة اإىل القيم اجلميلة

واالأصيلة لتحقيق التوازن بني اجلانبني املادي واملعنوي،‏ ولكون طلبة اجلامعات عامة

يتعرضون يومياً‏ الألوان من املوؤثرات التي ميكن اأن تُعد حديثة التوجه،‏ اإالّ‏ اأنهم يف الوقت

نفسه يتعرضون وبشكل موازٍ‏ لردود فعل مضادة لهذه املوؤثرات احلديثة،‏ ‏)عويدات،‏ 1991(،

وعلى الرغم من اإن عمليات التنشئة الرسمية وغري الرسمية حتمل اأحياناً‏ من التوجهات

القيمية احلديثة من خالل املناهج الدراسية،‏ ووسائل االتصال اجلماهريي،‏ كالصحافة،‏

والتلفاز،‏ فاإن ذلك ينطبق وبالقوة نفسها على مضمون تقليدي يف ذات املجتمع ومن خالل

موؤسساته االجتماعية التقليدية التي تقاوم هذا النوع من التوجهات احلديثة،‏ ومن هنا

جاءت ‏صعوبة اإطالق حكم على طبيعة التوجهات القيمية لطلبة اجلامعات دون استقصاء

دقيق،‏ لذا جاءت الدراسة احلالية للكشف عن درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية لالأنساق

القيمية يف ‏ضوء التحدي التكنولوجي.‏ على اعتبار اأن طلبة اجلامعات هم اأكرث الفئات

تعامالً‏ ومواجهة مع متغريات العامل وتطوراته.‏

أسئلة الدراسة:‏

● ‏●ما درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية لالأنساق القيمية يف ‏ضوء التحدي

التكنولوجي من وجهة نظرالطلبة اأنفسهم؟

‏●هل توجد فروق ذات دالله اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف درجة متثل

طلبة اجلامعات االأردنية لالأنساق القيمية تبعاً‏ ملتغري اجلنس؟

‏●هل توجد فروق ذات دالله اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف درجة متثل طلبة

اجلامعات االأردنية لالأنساق القيمية تبعاً‏ ملتغري نوع الكلية؟

‏●هل توجد فروق ذات دالله اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف درجة متثل طلبة

اجلامعات االأردنية لالأنساق القيمية تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي؟

‏●هل توجد فروق ذات دالله اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف درجة متثل طلبة

اجلامعات االأردنية لالأنساق القيمية تبعاً‏ ملتغري املعدل الرتاكمي؟

59





األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

هدف الدراسة:‏

هدفت هذه الدراسة اإىل الكشف عن درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية لالأنساق

القيمية يف ‏ضوء التحدي التكنولوجي،‏ وبيان اأثر املتغريات:‏ اجلنس،‏ ونوع الكلية،‏ واملستوى

الدراسي،‏ واملعدل الرتاكمي على منظومة االأنساق القيمية لدى الطلبة من وجهة نظر الطلبة

اأنفسهم.‏

أهمية الدراسة:‏

تكمن اأهمية هذه الدراسة بالآتي:‏

60









اأن نتائج هذه الدراسة تكشف عن طبيعة التغريات التي اأصابت املنظومة القيمية

لدى الشباب،‏ مما يضع بني اأيدي اأصحاب القرار معلومات وبيانات تتعلق بهذه

الظاهرة.‏

اأن هذه الدراسة تتناول ‏رشيحة واسعة وفئة عمرية هامة يف املجتمع،‏ وبذلك

يصبح من الالزم التعرف اإىل قيم هذه الفئة ملعرفة مدى مالءمتها لقيم املجتمع

السائدة،‏ من اأجل تضييق الفجوة بني قيمهم وقيم املجتمع السائدة.‏

اأن نتائج هذه الدراسة تضع بني اأيدي اأصحاب القرار الرتبوي،‏ والقائمني على

املوؤسسات اجلامعية،‏ واملوؤسسات االأهلية،‏ منظومة القيم السائدة لدى طلبة

اجلامعات،‏ حتى يتاح لهم اكتشاف ما اأصاب هذه املنظومة من اختالالت،‏

وتغريات،‏ حتى يتمكنوا من اإصالح التغريات غري املرغوب فيها،‏ والتي ال تتناسب

مع منظومة قيم املجتمع من خالل الوسائل املختلفة.‏

اأن هذه الدراسة تعد اإضافة علمية اإىل املكتبة العربية تعالج الندرة يف الدراسات

التي تناولت منظومة القيم،‏ ومدى تاأثرها بالتحديات التكنولوجية.‏

مصطلحات الدراسة:‏

◄ ‏◄النسق القيمي:‏

‏»منوذج منظم للقيم يف جمتمع اأو جماعة ما،‏ وتتميز القيم الفردية فيه باالرتباط

املتبادل الذي يجعلها تدعم بعضها بعضاً‏ وتكون كالً‏ متكامالً«‏ ‏)زاهر،‏ 32(. 1995:

ويعرف اإجرائياً‏ باأنه جمموعة من القيم واملعتقدات تتنظم مع بعضها البعض يف ‏شكل

تباديل،‏ وهي مرتبة يف نسق هرمي،‏ بحيث تاأتي القيم االأكرث اأهمية يف اأعلى الهرم،‏ والنسق


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

القيمي عبارة عن نظام افرتاضي نسبي،‏ ويعمل هذا النظام على استمرار املجتمع ومتاسكه

ويحدد ‏سلوك اأفراده.‏

61

◄ ‏◄القيم اصطالحاً:‏

عرفها البطش وجربيل ‏»باأنها جمموعة من االأحكام املعيارية املتصلة باأمور واقعية

يترشبها الفرد من خالل تفاعله مع املواقف واخلربات املختلفة عرب عملية التعلم،‏ وتتصف

بثبات نسبي،‏ وتشرتط قبوالً‏ من جماعة اجتماعية معينة،‏ ومتثل موجهات لالأشخاص،‏

حيث تتجسد يف ‏سلوكهم واهتماماتهم واجتاهاتهم«‏ ‏)البطش وجربيل،‏ 47(. 1991:

اأما الدمرداش فقد عرّفها باأنها:‏ ‏»جمموعة االجتاهات التي تتكون لدى الفرد اإزاء فكرة

موضوع،‏ اأو موقف معني ‏سواء بالقول اأو بالرفض واملعارضة«‏ ‏)الدمرداش،‏ 374(، 1994:

وعرّفها ليموس باأنها:‏ ‏»عبارة عن مفاهيم جمردة ومتوافرة يف اأفكار الناس كالعدل،‏

وااليثار،‏ والتعاون،‏ واالخالص«‏ )1995 ،)Lemos, اأما الزيود فيعرفها باأنها:‏ ‏»جمموعة

من املعتقدات واملبادئ الكامنة لدى الفرد،‏ وتعمل على ‏سلوكه وضبطه،‏ وتنظيم عالقاته

يف املجتمع وسط اجلماعة يف نواحي احلياة«‏ ‏)الزيود،‏ 23(. 2006:

وعلى الرغم من التطورات الكثرية التي طراأت على امليدان املعريف ملفهوم القيم،‏ فاإن

هناك تعريفات عديدة له،‏ وقد يعزى ذلك اإىل عدم وضوح املفهوم من ناحية،‏ وتعدد جماالت

القيم من ناحية اأخرى.‏

◄ ‏◄القيم اإجرائياً:‏

وتعرف القيم اإجرائياً‏ باأنها جمموعة من املعايري االجتماعية،‏ واالأفكار،‏ واالجتاهات،‏

واملمارسات والسلوكات التي تتكون لدى الفرد من خالل تفاعله مع بيئته االجتماعية،‏ مبا

حتويه من مواقف وخربات فردية واجتماعية،‏ بحيث متكنه من اختيار اأهداف وتوجيهات

لنظام حياته،‏ ويف تعامله مع االآخرين،‏ وتتجسد يف ‏صورة تنظيمات الأحكام عقلية انفعالية

تتصف بالعمومية نحو االأفراد،‏ واالأشياء،‏ واملعاين،‏ واأوجه النشاط املختلفة،‏ وتقاس بدرجة

استجابة اأفراد العينة على فقرات اأداة الدراسة املعدة لهذا الغرض.‏

◄ ‏◄التحدي التكنولوجي:‏


يعرًف التحدي التكنولوجي باأنه ‏صعوبة يف االستجابة الرسيعة واملبارشة ملا تفرضه

طبيعة التغري التكنولوجي من متطلبات توؤثر يف قيم املجتمع.‏

‏◄القيم القتصادية:‏ Values( )Economical

هي القيم التي تدل على اهتمامات الفرد وميله اإىل ما هو نافع،‏ وهوؤالء االأشخاص


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

يتميزون بنظرة عملية يف مهمَّات الصناعة واالإنتاج والرثوة والتسويق واستثمار االأموال،‏

ويقيمون االأشياء تبعاً‏ ملنفعتها.‏ وتقاس بدرجة استجابة اأفراد العينة على فقرات اأداة

الدراسة املعدة لهذا الغرض.‏

‏◄القيم الجتماعية:‏ Values( )Social

62



هي القيم التي تدل على اهتمامات الفرد باالآخرين،‏ وامليل اإىل مساعدتهم،‏ ومثل

هوؤالء االأفراد يتميزون اأيضاً‏ بالعطف وخدمة االآخرين وتقديرهم،‏ دون رغبة يف السلطة اأو

القوة اأو السيطرة.‏ وتقاس بدرجة استجابة اأفراد العينة على فقرات اأداة الدراسة املعدة لهذا

الغرض.‏

‏◄القيم السياسية:‏ Values( )Political

هي القيم التي تدل على اهتمامات الفرد وميله للحصول على القوة،‏ وحب السيطرة،‏

والتحكم يف االأفراد واالأشياء،‏ والرغبة يف توجيه االآخرين.‏ وتقاس بدرجة استجابة اأفراد

العينة على فقرات اأداة الدراسة املعدة لهذا الغرض.‏

◄ ‏◄القيم الدينية:‏ Values( ) Religious

هي القيم التي تدل على اهتمامات الفرد وميله اإىل التفكري يف املعايري الدينية،‏ ودرجة

متسكه بهذه املعايري.‏ وتقاس بدرجة استجابة اأفراد العينة على فقرات اأداة الدراسة املعدة

لهذا الغرض.‏

◄ ‏◄القيم العملية:‏ Values( ) Practical





ويقصد بها ما يقوم به الفرد من ‏سلوكات واأفعال منبثقة من منطه القيمي،‏ اأي اأنها

انعكاس لنسقه القيمي النظري.‏ وتقاس بدرجة استجابة اأفراد العينة على فقرات اأداة الدراسة

املعدة لهذا الغرض.‏

حدود الدراسة وحمدداتها:‏

اقترصت حدود هذه الدراسة على الآتي:‏

حدود برشية:‏ اقترصت هذه الدراسة على طلبة السنة االأوىل،‏ وطلبة السنة الرابعة

يف اجلامعات االأردنية.‏

حدود مكانية:‏ اقترصت هذه الدراسة على اجلامعات االأردنية ‏)جامعة اآل البيت،‏

وجامعة الطفيلة التقنية،‏ وجامعة احلسني بن طالل،‏ وجامعة البلقاء التطبيقية،‏ وجامعة


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

عمان العربية،‏ وكلية العلوم الرتبوية واالآداب اجلامعية التابعة لوكالة الغوث الدولية يف

االأردن(.‏

63



)2010/2009(





حدود زمانية:‏ طبقت هذه الدراسة خالل الفصل الدراسي الثاين من العام الدراسي

حدود منهجية:‏ تتحدد نتائج هذه الدراسة بدرجة ‏صدق االأداة التي استخدمت

لغايات جمع بيانات الدراسة،‏ ودرجة ‏صدقها وثباتها،‏ وصدق استجابة اأفراد العينة على

فقراتها وموضوعيتها.‏

حدود موضوعية:‏ االأنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات االأردنية يف ‏ضوء التحدي

التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم.‏

الدراسات السابقة:‏

من الدراسات السابقة التي مت الطالع عليها الآتي:‏

اأجرى وماك )Womack,1981( دراسة هدفت اإىل الكشف عن القيم الذاتية،‏

واالجتماعية،‏ والدينية،‏ لثالث جمموعات من فئات عمرية ومبراحل خمتلفة،‏ وتاألفت عينة

الدراسة من )469( طالباً‏ ميثلون املراحل التعليمية الثالث:‏ االبتدائية،‏ االإعدادية،‏ والثانوية،‏

يف مدارس والية كاليفورنيا،‏ واستخدمت االستبانة اأداة للدراسة،‏ واأظهرت نتائج الدراسة

اأن هناك فروقاً‏ ذات داللة اإحصائية نحو القيم التي تتعلق بالذات واملوؤسسات الدينية،‏

واأظهرت النتائج كذلك اأنه كلما تقدم الطلبة يف السن واملرحلة االأكادميية،‏ كلما زادت نسبة

القيم نحو الذات ونحو املوؤسسات الدينية للمجتمع.‏

دراسة ليسلي )1987 ،)Leslie, وقد هدفت اىل تقصي اجتاهات طلبة املرحلة الثانوية

يف كينيا نحو الديانة املسيحية،‏ وتاألفت عينة الدراسة من )694( طالباً‏ وطالبة يف ثالث

عرشة مدرسة ثانوية يف ثالث مقاطعات،‏ وقد اأظهرت اأبرز نتائج الدراسة اأن االناث اأكرث

اجتاهاً‏ نحو القيم الدينية من الذكور،‏ واأن هناك عالقة قوية يف االجتاهات بني السلوك

العملي واالميان بالقيم الدينية.‏

اأما لويس )1987 ،)Luis, فقد اأجرى دراسة هدفت معرفة العالقة بني القيم الشخصية

والقيم التنظيمية يف ‏)بريو(،‏ حيث حُ‏ للت القيم الشخصية ل )151( مديراً،‏ قورنت مع القيم

الشخصية ل )285( موظفاً،‏ واستخدم الباحث مقياساً‏ تكون من )45( فقرة،‏ وقد اأظهرت

نتائج الدراسة اأن املستوى االقتصادي واالجتماعي ذو داللة اإحصائية يف القيم الدينية،‏

والسياسية،‏ واالقتصادية،‏ واأن االإناث لديهن قيم دينية اأعلى من الذكور،‏ بينما كانت قيمهن

االقتصادية اأقل من الذكور.‏


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

دراسة خليفة )1989(، هدفها التعرف اإىل الفروق بني طلبة السنة االأوىل وطلبة

السنة الرابعة يف القيم،‏ وحتديد الرتتيب القيمي لدى كل جمموعة من املجموعتني،‏ وحتديد

العوامل اأو االأبعاد التي ينتظم حولها نسق القيم لدى كل جمموعة،‏ وقد تاألفت عينة الدراسة

من )645( طالباً‏ وطالبة من طلبة كليتي االآداب واحلقوق بجامعة القاهرة،‏ واستخدمت

االستبانة اأداة للدراسة،‏ واأظهرت نتائج الدراسة اأن بعض القيم قد زادت اأهميتها لدى

طلبة السنة الرابعة باملقارنة بطلبة السنة االأوىل،‏ كما برزت اأهمية بعض القيم لدى طللبة

السنة االأوىل مقارنة بطلبة السنة الرابعة،‏ واأظهرت النتائج وجود درجة عالية من التشابه

والرتتيب القيمي لدى املجموعتني،‏ واأن نسق القيم لدى طلبة السنة االأوىل ينتظم حول ثالثة

عوامل اأساسية هي:‏ التوجه نحو االستقالل،‏ واالإجناز،‏ واإقامة عالقات مع االآخرين،‏ اأما نسق

القيم لدى طلبة السنة الرابعة فينتظم حول ثالثة عوامل هي:‏ التوجه االأخالقي والديني،‏

واالإجناز،‏ والتوجه املادي االجتماعي.‏

واأجرى البطش والطويل )1990( دراسة هدفت اإىل التعرف على البناء القيمي لدى طلبة

اجلامعة االأردنية،‏ وتاألفت عينة الدراسة من )2000( طالب وطالبة،‏ واستخدمت االستبانة

اأداة للدراسة،‏ واأظهرت نتائج الدراسة اأن قيمة التدين والعمل ليوم االآخرة قد احتلت املرتبة

االأوىل يف هرم القيم الغائية Values( ،)Terminal بينما احتلت قيمة التضحية املرتبة

االأوىل يف هرم القيم الوسيلية Values( ،)Instrumental واأظهرت النتائج اأيضاً‏ وجود اأثر

ذي داللة اإحصائية ملتغري اجلنس على متوسط الرتب التي احتلتها ‏سبع عرشة قيمة وسيلية

واإحدى عرشة قيمة غائية،‏ ووجود اأثر ذي داللة اإحصائية ملتغري التخصص على متوسط

الرتب التي احتلتها ‏ست عرشة قيمة وسيلية،‏ واإحدى عرشة قيمة غائية.‏

واأجرى جورجاز )1991 )Georgas, دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل عملية التثاقف

االأرسي واأثره على القيم،‏ وقد تاألفت عينة الدراسة من )678( فرداً‏ ينتمون اإىل )226(

اأرسة موزعني يف البيئة اليونانية،‏ واستخدمت االستبانة اأداة للدراسة،‏ واأظهرت اأبرز نتائج

الدراسة اأن عملية الثقافة لالأرس التقليدية تختلف عن االأرس احلرضية،‏ ووجود اجتاهات

واضحة للقيم نحو االأشخاص الذين ينتمون اإىل البيئة الريفية.‏

وقام اإمنان )1999 ،)Inman, بدراسة هدفت اإىل التعرّف اإىل مظاهر الرصاع القيمي

لدى جيلني من نساء جنوب ‏رشق اآسيا،‏ وقد اُستخدم مقياس اشتمل على اأربعة جماالت،‏

وتكونت عينة الدراسة من )319( امراأة،‏ واأظهرت نتائج الدراسة اأن الرصاع القيمي يختلف

حسب االأجيال،‏ واأن خربات الرصاع القيمي هي خمرجات حقيقية للتفاعل الثقايف بني

احلضارات،‏ واأن بناء الرصاع القيمي الثقايف متعدد االجتاهات يحتاج اىل حتديد للمفاهيم

بشكل اأكرب.‏

64


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

دراسة جوان ودودر )2001 Dodder, ،)Guan & وقد هدفت الدراسة للمقارنة بني

التوجهات القيمية للطلبة الصينيني الذين يدرسون يف الواليات املتحدة االأمريكية،‏ والطلبة

الصينيني يف جمهورية الصني،‏ وتاألفت عينة الدراسة من )292( طلباً‏ وطالبة،‏ منهم )185(

من الطلبة الصينيني املقيمني يف الصني،‏ و)‏‎107‎‏(‏ من الطلبة الذين يدرسون يف الواليات

املتحدة االأمريكية،‏ واستخدمت استبانة،‏ واإجراء مقابالت مع الطلبة،‏ وقد اأظهرت نتائج

الدراسة اأن االتصال الثقايف له عالقة بالتغري يف التوجهات القيمية لدى الطلبة الصينيني،‏

حيث اعتقد الطلبة الذين لهم اتصال ثقايف اأن القيم الثقافية اأقل اأهمية،‏ واأن الطلبة الذين

مضى عليهم اأكرث من ‏سنتني يف الواليات املتحدة االأمريكية اأقل مقاومة للتغري الثقايف

من الذين مضى على وجودهم يف الواليات املتحدة اأقل من ‏سنتني،‏ كذلك تبني اأن الطلبة

الصينيني يف الصني يقاومون التغري الثقايف اأكرث من الطلبة الصينيني يف اأمريكا.‏

واأجرت اإسماعيل )2002( دراسة هدفت اإىل تعرف القيم الرتبوية املمارسة لدى

طالبات جامعة تعز باليمن من وجهة نظر الطالبات اأنفسهن،‏ وبيان اأثر جمموعة من

املتغريات على هذا الهدف وهي:‏ الكلية،‏ واملستوى الدراسي،‏ والبيئة االجتماعية،‏ واحلالة

املادية.‏ وتكون جمتمع الدراسة من طالبات جامعة تعز والبالغ عددهن )8001( طالبة،‏

وتكونت عينة الدراسة من )801( طالبة،‏ اختريت بالطريقة العشوائية الطبقية.‏ وقامت

الباحثة بتطوير استبانه اشتملت على )65( قيمة تربوية موزعة على اأربعة اأبعاد هي:‏ ‏)القيم

الفكرية والعقدية،‏ والقيم االجتماعية،‏ والقيم االقتصادية،‏ والقيم اجلمالية.‏ وقد اأظهرت

نتائج الدراسة اأن ممارسة طالبات جامعة تعز للقيم الرتبوية كانت اإيجابية،‏ وبدرجة عالية

على معظم فقرات اأداة الدراسة وجماالتها،‏ واأن جماالت القيم الرتبوية املدعاة لدى طالبات

جامعة تعز قد جاءت على الرتتيب االآتي:‏ ‏)املجال الفكري والعقدي،‏ املجال اجلمايل،‏ املجال

االجتماعي،‏ املجال االقتصادي(،‏ وعدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة ممارسة

القيم الرتبوية لدى طالبات جامعة تعز تُعزى ملتغريي الكلية،‏ واملستوى الدراسي،‏ ووجود

فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة ممارسة القيم الرتبوية لدى الطالبات تُعزى ملتغري

البيئة االجتماعية ولصالح طالبات الريف.‏ ووجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة

ممارسة القيم الرتبوية لدى الطالبات تُعزى ملتغري احلالة االقتصادية ‏)املادية(،‏ ولصالح

طالبات احلالة االقتصادية ‏)املادية(‏ املرتفعة.‏

اأجرى اجلعفري )2002( دراسة هدفت اإىل معرفة نظام القيم لدى طلبة جامعة السلطان

قابوس،‏ كما يقيسه اختبار البورت وفرنون ولندزي والذي عرّبه ‏)هنا(،‏ ومعرفة العالقة بينها،‏

والفروق العائدة للجنس والسنة والتخصص.‏ تكونت عينة الدراسة من )478( طالباً‏ وطالبة

من جميع كليات اجلامعة،‏ وهي تشكّل نسبة‎%10‎ من جمتمع الدراسة،‏ واستخدمت االستبانة

65


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

اأداة للدراسة،‏ واأظهرت نتائج الدراسة:‏ اأن قيم الطلبة جاءت مرتبة ترتيباً‏ تنازلياً‏ حسب

اأهميتها بالنسبة حلياتهم كما يلي ‏)دينية،‏ واجتماعية،‏ ونظرية،‏ وسياسية،‏ واقتصادية،‏

وجمالية(،‏ ووجود فروق دالة يف القيم النظرية والسياسية واالقتصادية لصالح الذكور،‏

ومل تظهر فروق بني اجلنسني يف القيم اجلمالية،‏ وظهرت فروق دالة يف القيمة الدينية

واالجتماعية لصالح االإناث.‏ اأما التخصص فقد كشفت النتائج عن فروق دالة يف القيمتني

النظرية واالقتصادية لصالح القسم العلمي،‏ وفروق دالة يف القيم السياسية،‏ واالجتماعية،‏

واجلمالية لصالح القسم االأدبي،‏ ومل تظهر فروق بني التخصصني يف القيمة الدينية.‏ اأما

املستوى الدراسي فقد كشفت النتائج عن فروق دالة يف القيم الدينية والسياسية واجلمالية

لصالح املستوى املبتدئ،‏ والنظرية واالقتصادية لصالح املستوى املتقدم.‏

اأجرى رشوان وحسن )2004( دراسة هدفت اإىل معرفة منظومة القيم لدى الشباب يف

‏ضوء التحدي التكنولوجي،‏ وتكونت عينة الدراسة من )188( طالباً‏ وطالبة من طلبة السنة

الثانية يف كلية الهندسة،‏ واالآداب،‏ والرتبية يف جامعة اأسيوط،‏ واستخدمت االستبانة اأداة

للدراسة،‏ واأظهرت نتائج الدراسة اأن بُعدَ‏ القيم الدينية جاء يف املرتبة االأوىل بالنسبة للعينة

ككل وجمموعاتها الثالث،‏ واحتلت القيم اخللقية املرتبة الثانية ويف املرتبة الثالثة جاء

بُعدُ‏ القيم االقتصادية،‏ وحصل بعدُ‏ القيم الثقافية على املرتبة الرابعة،‏ اأما القيم االجتماعية

فقد جاءت يف املرتبة اخلامسة،‏ وجاءت يف املرتبة االأخرية القيم السياسية.‏ واأظهرت نتائج

الدراسة عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ بني الدرجات املعربة عن اأراء جمموعات العينة

الثالث.‏

واأجرى املخزومي )2004( دراسة هدفت اإىل تعرف القيم املدّعاة لدى طلبة جامعة

الزرقاء االأهلية يف ‏ضوء بعض املتغريات،‏ وتكون جمتمع الدراسة من جميع طلبة جامعة

الزرقاء االأهلية خالل الفصل الثاين 2004، 2003/ يف الكليات التالية:‏ ‏)العلوم الرتبوية،‏

واالآداب،‏ والرشيعة،‏ واحلقوق،‏ والعلوم،‏ واالقتصاد،‏ والعلوم الطبية املساندة(،‏ وقد بلغ عدد

اأفراد جمتمع الدراسة يف هذه الكليات )3448( طالباً‏ وطالبة.‏ واستخدمت االستبانة اأداة

للدراسة،‏ واأظهرت نتائج الدراسة اأن جماالت القيم الرتبوية املدعاة لدى طلبة جامعة الزرقاء

االأهلية جاءت على الرتتيب االآتي:‏ جمال القيم الفكرية والعقدية،‏ وجمال القيم االجتماعية،‏

وجمال القيم اجلمالية،‏ وجمال القيم االقتصادية،‏ واأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة

اإحصائية يف درجة ممارسة طلبة جامعة الزرقاء االأهلية للقيم الرتبوية من وجهة نظرهم

تعُ‏ زى ملتغري الكلية،‏ لصالح كلية االآداب،‏ واأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة

اإحصائية يف درجة ممارسة القيم الرتبوية لدى طلبة جامعة الزرقاء االأهلية،‏ من وجهة

نظرهم تُعزى ملتغري املستوى الدراسي.‏

66


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

دراسة حممد )2005( وهدفت اإىل الكشف عن الفرق بني طالب وطالبات جامعة

اأم القرى يف ترتيب القيم،‏ وتاألفت عينة الدراسة من )768( طالباً‏ وطالبة،‏ واستخدمت

االستبانة اأداة للدراسة،‏ واأظهرت نتائج الدراسة اأن هناك اتفاقاً‏ يف ترتيب القيم الدينية

واالجتماعية والنظرية لدى الطالب والطالبات.‏

وقام الأحمد وزيدان )2007( بدراسة هدفت اإىل الكشف عن درجة االعتقاد النظري

ملنظومة القيم االأخالقية االإسالمية لدى طلبة الرتبية االأساسية بجامعة الكويت،‏ وكذلك

درجة ممارستهم لهذه املنظومة،‏ وبيان الفرق بني مدى اعتقادهم ومدى ممارستهم لهذه

القيم،‏ وتاألفت عينة الدراسة من )265( طالباً‏ وطالبة،‏ واستخدمت االستبانة اأداة للدراسة،‏

واأظهرت اأبرز نتائج الدراسة اأن قيمة احرتام دور العبادة جاءت يف املرتبة االأوىل،‏ واأوصت

الدراسة برضورة االهتمام بغرس القيم بصورة عامة والقيم االأخالقية بصورة خاصة لدى

الشباب اجلامعي.‏

اأما عبد اهلل )2008( فقد اأجرى دراسة هدفت اإىل معرفة طبيعة القيم واملستجدات

العاملية التي يواجهها الشباب واأثرها على التغري يف اأنساقهم القيمية،‏ وتاألفت عينة الدراسة

من )195( طالباً‏ وطالبة،‏ اختريوا من ثالث كليات ‏)كلية نظرية،‏ وكلية علمية نظرية،‏ وكلية

علمية(،‏ واستخدمت االستبانة اأداة للدراسة،‏ واأظهرت اأبرز نتائج الدراسة اأن القيم جاءت

مرتبة تنازلياً‏ كاالآتي:‏ القيم الدينية،‏ واخللقية،‏ واالقتصادية،‏ والثقافية،‏ واالجتماعية،‏

والسياسية.‏ واأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف استجابات اأفراد

العينة تبعاً‏ ملتغريي اجلنس والكلية.‏

التعقيب على الدراسات السابقة وموقع الدراسة احلالية منها:‏

هناك دراسات تناولت ترتيب النسق القيمي لدى طلبة اجلامعات،‏ ومن هذه

الدراسات:‏ دراسة البطش والطويل )1990(، ودراسة رشوان وحسن )2004(، ودراسة

االأحمد وزيدان )2007(، ودراسة عبد اهلل )2008(. وقد اتفقت نتائج جميع هذه الدراسات

يف كون القيم الدينية على قمة هرم االأنساق القيمية لدى الطلبة.‏ واتفقت نتائج ثالثة

دراسات يف كون القيم االجتماعية قد احتلت املركز الثاين من حيث اهتمامات الطلبة

اجلعفري)‏‎2002‎‏(،‏ ودراسة املخزومي )2004(، ودراسة حممد )2005(. واتفقت نتائج

دراستني يف كون القيم اخللقية قد احتلت املركز الثاين من حيث اهتمامات الطلبة،‏ ومن

هذه الدراسات:‏ دراسة رشوان وحسن )2004(، ودراسة عبد اهلل )2008(. اأما بقية القيم فقد

جاءت نتائج الدراسات متفاوتة فيها.‏

67



ه♦‏

األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

ناك دراسات تناولت اأثر متغري نوع الكلية ‏)اإنسانية،‏ علمية(‏ على ترتيب النسق

القيمي لدى الطلبة،‏ ومن هذه الدراسات:‏ دراسة اإسماعيل )2002(، ودراسة اجلعفري

)2002( ودراسة املخزومي )2004(، ودراسة رشوان وحسن )2004(، ودراسة عبد اهلل

)2008(. وقد اأظهرت نتائج دراسة اإسماعيل،‏ ورشوان وحسن،‏ وعبد اهلل،‏ اإىل عدم وجود

فروق دالة اإحصائياً‏ يف ترتيب النسق القيمي لدى الطلبة تبعاً‏ ملتغري نوع الكلية.‏ بينما

اأظهرت نتائج دراسة املخزومي )2004( وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف درجة ممارسة

الطلبة لالأنساق القيمية تبعاً‏ ملتغري نوع الكلية.‏ اأما نتائج دراسة اجلعفري )2004( فقد

اأظهرت وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف القيمتني النظرية واالقتصادية لصالح طلبة القسم

العلمي،‏ ووجود فروق يف القيم السياسية،‏ واالجتماعية،‏ واجلمالية لصالح طلبة القسم

االأدبي،‏ وعدم وجود فروق بني الطلبة يف القيم الدينية.‏

هناك دراسات تناولت اأثر متغري املستوى الدراسي على ترتيب النسق القيمي لدى

الطلبة،‏ ومن هذه الدراسات:‏ دراسة )1981 ،)Womack, ودراسة خليفة )1989(، ودراسة

اإسماعيل )2002(، ودراسة املخزومي )2004(، وقد اأظهرت نتائج دراستي اإسماعيل

واملخزومي،‏ عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف درجة ممارسة االأنساق القيمية لدى الطلبة

تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي.‏ بينما اأظهرت نتائج دراسة خليفة )1989( اأن نسق القيم

لدى طلبة السنة االأوىل ينتظم حول التوجه نحو االستقالل،‏ واالإجناز،‏ واإقامة عالقات مع

االآخرين.‏ اأما طلبة السنة الرابعة فاإن النسق القيمي لديهم ينتظم حول التوجه االأخالقي

والديني،‏ واالإجناز،‏ والتوجه املادي االجتماعي.‏ اأما نتائج دراسة )1981 ،)Womack, فقد

اأظهرت اأنه كلما تقدم الطلبة يف السن واملرحلة االأكادميية،‏ كلما زادت نسبة القيم نحو

الذات ونحو املوؤسسات الدينية.‏

وتناولت بعض الدراسات اأثر متغري اجلنس يف قيم الطلبة،‏ ومن هذه الدراسات:‏

دراسة البطش والطويل )1990( التي اأشارت نتائجها اإىل وجود اأثر ذي داللة اإحصائية

ملتغري اجلنس على متوسط الرتب التي احتلتها ‏سبع عرشة قيمة وسيلية،‏ واإحدى عرشة

قيمة غائية.‏ بينما اأشارت نتائج دراسة عبد اهلل )2008( اإىل عدم وجود فروق ذات داللة

اإحصائية بني استجابات اأفراد العينة تبعا ملتغري اجلنس.‏

وقد استفادت الدراسة احلالية من االأدب الرتبوي الوارد يف الدراسات السابقة يف

تفسري نتائج الدراسة احلالية،‏ وقد متيزت الدراسة احلالية عن الدراسات السابقة كونها

تناولت بالدراسة اأربعة متغريات،‏ وكذلك كونها تناولت بعض اجلامعات احلكومية واخلاصة

68






مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

التي مل حتظ بدراسة من هذا النوع،‏ ومما مييز هذه الدراسة تناولها لبيئات متنوعة،‏ حيث

اإن بعض هذه اجلامعات تتواجد يف بيئات حرضية،‏ وبعضها يف بيئات قروية،‏ وبعضها

االآخر يف بيئة البادية،‏ وكذلك جاءت هذه الدراسة للتناقض الذي ظهر يف نتائج الدراسات

السابقة،‏ فيما يتعلق باأثر بعض املتغريات يف النسق القيمي للطلبة.‏

الطريقة واإلجراءات:‏

يتناول هذا اجلزء وصفاً‏ ملنهج الدراسة،‏ وجمتمعها وعينتها،‏ واالأداة املستخدمة جلمع

البيانات،‏ والتحقق من ‏صدقها وثباتها،‏ وتناول اأيضاً‏ وصفاً‏ الإجراءات الدراسة واملعاجلة

االإحصائية التي اُستخدمت لتحليل بيانات الدراسة واالإجابة عن اأسئلتها،‏ وذلك على النحو

االآتي:‏

منهج الدراسة:‏

اُستخدم املنهج الوصفي التحليلي يف هذه الدراسة،‏ ‏»ويعتمد هذا املنهج على وصف

الظواهر وجمع املعلومات وحتليلها وتفسري البيانات اخلاصة بها،‏ بهدف الوصول اىل ما

ينبغي اأن تكون عليه الظواهر التي تتناولها الدراسة،‏ وذلك يف ‏ضوء معايري وقيم معينة«‏

‏)جابر وكاظم،‏ 134(. 1996:

جمتمع الدراسة:‏

تكون جمتمع الدراسة من جميع طلبة السنة االأوىل والرابعة يف جامعة اآل البيت

‏)حكومية(،‏ وجامعة الطفيلة التقنية ‏)حكومية(،‏ وجامعة احلسني بن طالل ‏)حكومية(،‏

وجامعة البلقاء التطبيقية ‏)حكومية(،‏ وجامعة عمان العربية ‏)خاصة(،‏ وكلية العلوم

الرتبوية واالآداب اجلامعية التابعة لوكالة الغوث الدولية يف االأردن ‏)هيئة االأمم املتحدة(،‏

والبالغ عددهم )11803( طالباً‏ وطالبة،‏ منهم )5653( طالباً،‏ و)‏‎6150‎‏(‏ طالبة يف العام

2010/2009 ‏)حسب اإحصاءات وزارة التعليم العايل والبحث العلمي،‏ 2010(. 2009/

عينة الدراسة:‏

تكونت عينة الدراسة من )1128( طالباً‏ وطالبة،‏ يشكلون ما نسبته )%9.5( من

جمتمع الدراسة،‏ اختريوا بالطريقة الطبقية العشوائية،‏ واجلدول )1( يبني توزع اأفراد عينة

الدراسة حسب متغرياتها.‏

69


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

الجدول )1(

يبين توزع أفراد عينة الدراسة حسب متغيراتها

النسبة %

املتغريات

العدد الفئات

41.8

58.2

471

657

اجلنس

ذكر

انثى

40.6

59.4

458

670

نوع الكلية

انسانية

علمية

57.5

42.5

649

479

املستوى الدراسي

‏سنة اأوىل

‏سنة رابعة

10.5

ممتاز 119

27.4

37.5

309

423

املعدل الرتاكمي

جيد جداً‏

جيد

24.6

مقبول 277

أداة الدراسة:‏

اأعدت اأداة الدراسة بعد االطالع على االأدب النظري املتعلق مبوضوع الدراسة،‏ واستعني

بدراسة البطش والطويل )1986(، ودراسة خليفة )1989(، ودراسة عبداهلل )2008(، وقد

تاألفت استبانة الدراسة من قسمني،‏ اشتمل القسم االأول على معلومات عامة تتعلق باأفراد

العينة من حيث متغريات الدراسة:‏ اجلنس،‏ ونوع الكلية،‏ واملستوى الدراسي،‏ واملعدل

الرتاكمي،‏ اأما القسم الثاين من االستبانة فيتعلق بفقرات االستبانة،‏ وقد تاألفت االستبانة

يف ‏صورتها االأولية من )62( فقرة.‏

صدق األداة:‏

للتحقق من ‏صدق االأداة،‏ اعتمد ‏صدق املحتوى،‏ اإذ عُ‏ رضت االأداة بصورتها االأولية على

عرشة من املحكمني من ذوي االختصاص يف اأصول الرتبية وعلم االجتماع،‏ وعلم النفس

الرتبوي يف جامعة عمان العربية،‏ وكلية العلوم الرتبوية واالآداب اجلامعية/‏ االنروا،‏ للتاأكد

من مدى مالءمة الفقرات للمجاالت التي تنضوي ‏ضمنها،‏ والصياغة اللغوية للفقرات،‏ وترك

املجال للمحكمني للحذف اأو االإضافة،‏ واُعتمد املعيار )%80( فاأكرث لالإبقاء على الفقرة.‏

وقد اأُخذ مبالحظات املحكمني،‏ واأصبحت االستبانة تتاألف يف ‏صورتها النهائية من )54(

فقرة،‏ موزعة على خمسة جماالت.‏

70


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

ثبات األداة:‏



تاأكد الباحثون من ثبات االأداة باستخدام طريقة االختبار واإعادة االختبار test-(

،)re- test وذلك بتطبيق اأداة الدراسة على عينة مكونة من )30( طالباً‏ وطالبة من خارج

عينة الدراسة،‏ بفاصل زمني مدته اأسبوعان،‏ واُستخرج معامل ارتباط بريسون للمجاالت،‏

وقد بلغ )%80(، كما حتقَّقوا من درجة االتساق الداخلي ملجاالت االأداة باستخدام معامل

كرونباخ األفا.‏ حيث بلغ )%86(.

متغريات الدراسة:‏

اشتملت هذه الدراسة على املتغريات الآتية:‏

‏.‏‎1‎املتغريات 1 املستقلة:‏ اشتملت الدراسة على املتغريات املستقلة االآتية:‏

. أاجلنس،‏ وله فئتان:‏ ذكر،‏ اأنثى.‏

. بنوع الكلية،‏ ولها مستويان:‏ اإنسانية،‏ علمية.‏

. تمستوى الدراسة،‏ ولها مستويان:‏ السنة االأوىل،‏ السنة الرابعة.‏

. ثاملعدل الرتاكمي،‏ وله اأربعة مستويات:‏ ممتاز،‏ جيد جداً،‏ جيد،‏ مقبول.‏

‏.‏‎2‎املتغريات 2 التابعة:‏ االأنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات االأردنية.‏

إجراءات الدراسة:‏




قام الباحثون بالإجراءات الآتية:‏

حتديد جمتمع الدراسة وعينتها من طلبة جامعة اآل البيت،‏ وجامعة الطفيلة التقنية،‏

وجامعة احلسني بن طالل،‏ وجامعة البلقاء التطبيقية،‏ وجامعة عمان العربية،‏ وكلية العلوم

الرتبوية واالآداب اجلامعية التابعة لوكالة الغوث الدولية.‏

‏♦اإعداد اأداة الدراسة،‏ وتاألفت يف ‏صورتها االأولية من )62 ) فقرة،‏ ومت التاأكد من

‏صدقها وثباتها،‏ واتخذت ‏صورتها النهائية،‏ واأصبحت تتاألف من )54( فقرة.‏

مت احلصول على املوافقة الرسمية من اجلهات ذات العالقة،‏ لتوزيع استبانة الدراسة،‏

ووُ‏ زعت االستبانة على عينة الدراسة،‏ وطلب منهم االإجابة عن كل فقرة وفق مقياس ليكرت

71


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة



اخلماسي،‏ وحتديدها بخمسة مستويات على النحو االآتي:‏ بدرجة كبرية جداً‏ وتعطى )5(

درجات،‏ بدرجة كبرية وتعطى )4( درجات،‏ بدرجة متوسطة وتعطى )3( درجات،‏ وبدرجة

قليلة وتعطى )2( درجة،‏ وبدرجة قليلة جداً‏ وتعطى )1( درجة.‏

بعد استعادة االستبانات،‏ فُ‏ رِّغت القيم واأدخلت يف احلاسوب ملعاجلتها،‏ وحللت

اإحصائياً‏ باستخدام برنامج .SPSS

r






‏وقد اُستخدم تدريج ليكرت اخلماسي مقسوماً‏ اىل ثالث مستويات ( Ja Greenan,

Munn, 1992 ،)wan & ولتحديد خاليا مقياس ليكرت اخلماسي ‏)احلدود الدنيا والعليا(‏

حُ‏ ‏سب املدى كاالآتي:‏ 1-5 =3/4= 1.33، واستناداً‏ اإىل ذلك فاإن قيم املتوسطات احلسابية

التي وصلت اليها الدراسة،‏ تعتمد على معيار مقسم اإىل ثالث فئات متساوية:‏ بدرجة متثّل

قليلة )2.33 اأقل(.‏ بدرجة متثّل متوسطة )2.34- 3.67(. بدرجة متثّل كبرية )3.68

فاأكرث(.‏

األساليب اإلحصائية:‏





لغرض الإجابة عن اأسئلة الدراسة،‏ استخدمت املعاجلات الإحصائية الآتية:‏

املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية.‏

استخدام اختبار ‏)ت(‏ االإحصائي.‏

استخدام اختبار حتليل التباين االأحادي.‏

استخدام اختبار ‏شيفيه للمقارنات البعدية.‏

نتائج الدراسة ومناقشتها:‏


‏◄السوؤال االأول:‏ الذي نصه:‏ ما درجة متثّل طلبة اجلامعات الأردنية لالأنساق

القيمية يف ‏ضوء التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم؟

لالإجابة عن هذا السوؤال،‏ اُستخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية

والرتبة ودرجة متثل اأفراد العينة لالأنساق القيمية ملجاالت الدراسة جمتمعة،‏ ولكل جمال

من جماالت الدراسة،‏ واجلدول )2( يبني ذلك.‏

72


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الجدول )2(

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة ودرجة تمثّل أفراد العينة

لألنساق القيمية من وجهة نظرهم ‏)مرتبة تنازلياً(‏

املجالت

عدد الفقرات

املتوسط احلسابي

النحراف املعياري

الرتبة

درجة متثل القيم

1

0.462

4.36

11

جمال القيم الدينية

كبرية

2

0.566

3.92

جمال القيم السياسية 10

كبرية

3

0.570

3.91

جمال القيم العملية 10

كبرية

4

0.660

3.64

جمال القيم االجتماعية 13

متوسطة

5

0.574

3.53

جمال القيم االقتصادية 10

متوسطة

0.398

3.87

الكلي 54

كبرية

يتبني من اجلدول )2( اأن املتوسط احلسابي لدرجة متثّل اأفراد العينة لالأنساق القيمية،‏

من وجهة نظر الطلبة،‏ قد تراوح ما بني )4.36- 3.53(، واأن املتوسط احلسابي لدرجة

متثلهم على جماالت الدراسة ككل،‏ قد بلغ )3.87(، وبانحراف معياري مقداره )0.398(،

وهذا يعني اأن درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية لالأنساق القيمية ككل،‏ جاءت بدرجة

كبرية.‏

وقد جاء جمال القيم الدينية بالرتبة االأوىل من وجهة نظرهم،‏ حيث بلغ املتوسط

احلسابي لدرجة متثلهم للقيم الدينية )4.36(، وهذا يعني اأن درجة متثّل طلبة اجلامعات

االأردنية للقيم الدينية،‏ جاءت بدرجة كبرية.‏ وقد يعزى ذلك اإىل وعي اأفراد العينة باأهمية

الدين واملفاهيم الدينية كمصدر اأساسي يف ‏ضبط ‏سلوكهم وتفاعلهم بوعي مع التحديات

التكنولوجية من حيث تبني نواجتها االإيجابية التي ال تتعارض مع الدين،‏ وتهميش جوانبها

السلبية،‏ من منطلق اأن القيم الدينية تقاوم التغريات االجتماعية واالقتصادية التي يعتقد

اأفراد العينة اأنها تالمس قيمهم الدينية،‏ مبعنى اأن اأي تغيري اجتماعي اأو ثقايف جاء نتيجة

العوملة ‏سيواجه باملعارضة الشديدة،‏ وسيدفع االأفراد اىل التمسك بالقيم الدينية بشكل

يستطيعون من خالله مقاومة املستجدات السلبية اجلديدة.‏ وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة

مع نتائج الدراسات:‏ دراسة البطش والطويل )1990(، ودراسة رشوان وحسن )2004(،

ودراسة اجلعفري )2004(، ودراسة االأحمد وزيدان )2007(، ودراسة عبد اهلل )2008(، يف

كون القيم الدينية قد جاءت على قمة هرم االأنساق القيمية لدى الطلبة.‏

وجاء جمال القيم السياسية يف الرتبة الثانية،‏ مبتوسط حسابي مقداره )3.92(

وبدرجة متثّل كبرية من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم.‏ وقد يُعزى ذلك ملا اأصاب املجتمع

73


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

االأردين من حتول دميقراطي،‏ وما رافق ذلك من اإطالق للحريات العامة،‏ وما حققته املراأة

‏)نصف املجتمع(‏ من حقوق كانت حمظورة عليها يف عهود ‏سابقة،‏ وما تقوم به وسائل

االإعالم وموؤسسات املجتمع من توعية فكرية يف هذا اجلانب،‏ والأن املفاهيم الواردة يف

جمال القيم السياسية تتفق وطبيعة االإنسان من حيث اإن االأفراد يتفقون على نبذ التعصب

احلزبي،‏ ويوؤمنون بحرية االإنسان وكرامته،‏ ويحبذون النظام الدميقراطي.‏ وقد اختلفت

نتائج هذه الدراسة مع نتائج الدراسات التي تناولت القيم السياسية،‏ ومن هذه الدراسات:‏

دراسة اجلعفري )2004(، ودراسة رشوان وحسن )2004(، ودراسة عبد اهلل )2008(، والتي

اأظهرت نتائجها اأن درجة متثّل القيم السياسية لدى الطلبة قد جاءت يف مراكز متاأخرة

يف هرم االأنساق القيمة لدى الطلبة.‏ ويعود هذا االختالف يف النتائج اإىل تباين املناخات

السياسية والفكرية يف البيئات التي اأجريت فيها هذه الدراسات.‏

وجاء جمال القيم العملية يف الرتبة الثالثة،‏ مبتوسط حسابي مقداره )3.91( وبدرجة

متثّل كبرية من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم.‏ وقد يعزى ذلك لكون مكونات القيم العملية مرتبطة

ارتباطاً‏ كبرياً‏ بالقيم الدينية،‏ والأن اأفراد العينة يرون اأن اجنازهم لالأعمال املطلوبة منهم،‏

واهتمامهم بالوقت،‏ وسعيهم نحو االإبداع،‏ واإتقان العمل،‏ وتقدير قيمة العمل اليدوي،‏ جميع

ما ‏سبق يحقق لهم رضا عن الذات،‏ على اعتبار اأن ذلك يرتبط بالقيم الدينية.‏

وجاء جمال القيم االجتماعية يف الرتبة الرابعة،‏ مبتوسط حسابي مقداره )3.64(،

وبدرجة متثّل متوسطة،‏ من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم.‏ وقد يعزى ذلك لكون اأفراد العينة

يرون يف ‏ضوء خرباتهم ملعطيات الواقع اأن متسكهم باملثل االجتماعية من عادات وتقاليد،‏

ال ميكنهم من التعايش والتوافق مع ما اأصاب العامل العربي من حتوالت اأصابت جميع

جماالت احلياة،‏ نتيجة ملا اأفرزته ظاهرة العوملة من تاأثريات،‏ حيث اإن تاأثري العوملة كان

موؤثراً‏ بدرجة كبرية يف اجلوانب املادية واالجتماعية،‏ وانعكس ذلك على قيم الشباب،‏ بحيث

اأصبحوا يرون اأن عدم االلتزام بالعادات والتقاليد هو الوسيلة التي متكنهم من املحافظة

على بقائهم واإشباع حاجاتهم التي عجز املجتمع بقيمه وعاداته القدمية عن اإشباعها،‏

وقد يعزى ذلك اأيضاً‏ اإىل اأن ما نتج عن العوملة من تاأثريات اجتماعية ‏سلبية اأدت اإىل

اإضعاف املسوؤولية االجتماعية لدى الشباب جتاه االأرسة واملجتمع،‏ وانهيار بعض القيم

االجتماعية،‏ وضعف قدرة االأرسة على االستمرار كمرجعية قيمية واأخالقية.‏ وقد اتفقت

نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة رشوان وحسن )2004(، ودراسة عبد اهلل )2008(،

والتي اتفقت نتائجها على كون القيم االجتماعية قد جاءت يف مراكز متاأخرة يف هرم

االأنساق القيمية لدى الطلبة.‏ واختلفت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسات:‏ اجلعفري

)2004(، واملخزومي )2004(، وحممد )2005(، والتي اأظهرت نتائجها اأن درجة متثّل

74


رقم

الفقرة

مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

القيم االجتماعية لدى الطلبة قد جاءت يف املركز الثاين يف هرم االأنساق القيمية لدى

الطلبة.‏ ويعود هذا االختالف يف نتائج هذه الدراسة مع نتائج الدراسات السابقة،‏ كون

املجتمع االأردين قد اأقبل على ما اأفرزته العوملة االجتماعية من مفاهيم اجتماعية تتناقض

بشكل كبري مع املنظومة القيمية االجتماعية املوجودة يف املجتمع،‏ بشكل يفوق كثري من

االأقطار العربية.‏

وجاء جمال القيم االقتصادية يف الرتبة االأخرية يف هرم االأنساق القيمية لدى الطلبة،‏

وبدرجة متثل متوسطة،‏ من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم.‏ وقد بلغ املتوسط احلسابي لدرجة

متثّل القيم االقتصادية لدى الطلبة )3.53( بدرجة متثّل متوسطة.‏ وقد يعزى ذلك الأن ما

‏شهده العامل من حتديات تكنولوجية قد اأثّرت على املنظومة االقتصادية يف العامل،‏ وما نتج

عن العوملة االقتصادية من مفاهيم تركزت حول نرش وتعميق الثقافة االستهالكية لدى

الشباب.‏ وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج الدراسات:‏ دراسة خليفة )1989(، ودراسة

اإسماعيل )2002(، ودراسة املخزومي )2004(، ودراسة اجلعفري )2004(، حيث اأظهرت

نتائج هذه الدراسات:‏ اأن القيم االقتصادية قد احتلت املراكز االأخرية يف هرم االأنساق

القيمية لدى الطلبة.‏ واختلفت نتائج هذه الدراسات مع نتائج دراسة رشوان وحسن )2004(،

ودراسة عبد اهلل )2008(، وقد اأشارت نتائج هاتني الدراستني اإىل اأن القيم االقتصادية قد

احتلت مراكز متوسطة يف هرم االأنساق القيمية لدى الطلبة.‏

اأما استجابات اأفراد العينة على فقرات كل من جماالت الدراسة،‏ فاجلداول )3(، )4(،

،)5( ،)6( )7( تبني ذلك:‏

الجدول )3(

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة

على مجال الدراسة األول ‏)القيم الدينية(،‏ مرتبة تنازلياً‏

الفقرات

75

25

30

27

34

26

33

24

32

اأشعر بحاجتي اإىل خالقي يف تسيري اأموري

اأبدي اعتزازي بديني

اأوؤمن باأن الرضا بالقضاء والقدر يولد لدي االستقرار النفسي

اأحرتم زميلي الذي يوؤدي الشعائر الدينية

استشعر رقابة اهلل عز وجل يل يف كل االأوقات

اأحافظ على نظافة دور العبادة التي ارتادها

احرتم االأديان املختلفة وال اأتعرض الأي منها باالإساءة

التزم بقيم ديني

املتوسط

احلسابي

4.76

4.69

4.64

4.63

4.52

4.50

4.47

4.16

النحراف

املعياري

0.630

0.599

0.659

0.656

0.759

0.761

0.827

0.883

الرتتيب

1

2

3

4

5

6

7

8

درجة

التمثل

كبرية

كبرية

كبرية

كبرية

كبرية

كبرية

كبرية

كبرية


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

رقم

الفقرة

الفقرات

اأحافظ على اأداء الشعائر الدينية

اأستطيع اأن اأحل معظم املشاكل التي تواجهني بالرجوع اإىل ديني

اأساهم يف خدمة دور العبادة

الكلي

املتوسط

احلسابي

النحراف

املعياري

الرتتيب

درجة

التمثل

كبرية

كبرية

متوسطة

كبرية

9

10

11

0.974

0.896

1.134

0.462

4.09

4.06

3.49

4.36

28

31

29

يتبني من اجلدول )3( اأن املتوسط احلسابي لدرجة متثل طلبة اجلامعات االأردنية على

جمال القيم الدينية ككل قد بلغ )4.36(، وبانحراف معياري مقداره )0.462(، من وجهة

نظر الطلبة اأنفسهم.‏ اأي بدرجة متثّل كبرية،‏ وقد تراوح املتوسط احلسابي لدرجة متثل اأفراد

العينة على فقرات هذا املجال ما بني )4.76- 3.49(. وقد حصلت الفقرات االآتية على

درجة متثل كبرية لدى اأفراد العينة ‏)مرتبة تنازلياً(:‏ رقم الفقرة:‏ )25(، )30(، )27(، )34(،

)26(، )33(، )24(، )32(، )28(، )31(. وجاءت الفقرة )29( والتي تنص على:‏ اأساهم يف

خدمة دور العبادة بدرجة متثل متوسطة لدى اأفراد العينة،‏ حيث بلغ املتوسط احلسابي

لدرجة متثل اأفراد العينة على هذه الفقرة )3.49(، وبانحراف معياري مقداره )1.134(.

الجدول )4(

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة

على فقرات المجال التالي ‏)القيم السياسية(،‏ مرتبة تنازلياً‏

رقم

الفقرة

الفقرات

اأقدر حرية االإنسان وكرامته

اأحرتم علم بالدي اأينما وجد

اأحرتم دستور بالدي واحرص على االلتزام به

اأحرتم الراأي والراأي االآخر

اأقدر النظام الدميقراطي واأدعو اإىل تطبيقه

اأنبذ التعصب احلزبي

اأوؤمن بحق املراأة يف املشاركة يف االنتخابات النيابية

اشارك يف االنتخابات النيابية

اأوؤمن بحق املراأة يف تويل املناصب القيادية

اأحبذ االنضمام لالأحزاب السياسية املوجودة يف بلدي

املتوسط

احلسابي

النحراف

املعياري

الرتتيب

درجة

التمثل

كبرية

كبرية

كبرية

كبرية

كبرية

كبرية

كبرية

متوسطة

متوسطة

قليلة

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0.651

0.781

0.866

0.844

0.935

1.067

1.333

1.425

1.474

1.313

4.60

4.57

4.36

4.29

4.22

4.21

3.77

3.41

3.36

2.32

35

38

37

41

36

39

42

44

43

40

الكلي

كبرية

0.566

3.92

76


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

يتبني من اجلدول )4( اأن املتوسط احلسابي لدرجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية

على جمال القيم السياسية ككل )3.92(، وبانحراف معياري مقداره )0.566( من وجهة

نظر الطلبة اأنفسهم.‏ اأي بدرجة متثّل كبرية،‏ وقد تراوح املتوسط احلسابي لدرجة متثل اأفراد

العينة على فقرات هذا املجال ما بني )4.60 – 2.32(. وقد حصلت الفقرات االآتية على

درجة متثل كبرية لدى اأفراد العينة ‏)مرتبة تنازلياً(:‏ رقم الفقرة:‏ )35(، )38(، )37(، )41(،

36(، )39(، )42(. وجاءت الفقرتني االآتيتني بدرجة متثل متوسطة لدى اأفراد العينة،‏ رقم

الفقرة:‏ )44(، )43(. وجاءت الفقرة رقم )40( التي تنص على:‏ ‏»اأحبذ االنضمام لالأحزاب

السياسية املوجودة يف بلدي«،‏ بدرجة متثل قليلة لدى اأفراد العينة.‏ ويعزى ذلك لكون

اخلربات والتجارب املجتمعية للحياة احلزبية يف فرتات ‏سابقة كانت مبنية على عدم الثقة

وعدم توافر االأمن واحلماية لالأفراد،‏ وقد استمر هذا االأثر يف نفوس الشباب،‏ ويعزى ذلك

اأيضا لكون الطلبة ال يشعرون بجدوى االأحزاب السياسية القائمة،‏ اأو اأن اخلطاب السياسي

لهذه االأحزاب غري قادر على جذب عنرص الشباب.‏

الجدول )5(

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة

على فقرات المجال الثالث ‏)القيم العملية(،‏ مرتبة تنازلياً‏

رقم الفقرة

الفقرات

املتوسط احلسابي

النحراف املعياري

الرتتيب

درجة التمثل

اأسعى نحو االإبداع يف عملي

1 كبرية

0.788

4.43

45

اأعمل على اإجناز االأعمال التي اأكلف بها

2 كبرية

0.796

4.23

46

اأتعاون مع اأرستي يف قضاء حاجاتها

3 كبرية

0.947

4.22

53

اأحرتم اأصحاب جميع املهن اليدوية

4 كبرية

0.926

4.17

52

اأقدرة قيمة الوقت يف حياة االإنسان

5 كبرية

0.984

4.06

47

اأحافظ على املواعيد

6 كبرية

1.074

4.02

48

اأقدر قيمة العمل اليدوي

7 كبرية

1.065

3.86

51

اأظهر اإعجابي بعمال بلدي

8 كبرية

1.046

3.76

50

اأحرص على ممارسة الرياضة

9 متوسطة

1.258

3.22

49

اأقدم خدمات تطوعية للمجتمع املحلي

10 متوسطة

1.246

3.13

54

الكلي

كبرية

0.570

3.91

يتبني من اجلدول )5(: اأن املتوسط احلسابي لدرجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية

على جمال القيم العملية ككل قد بلغ )3.91(، وبانحراف معياري مقداره )0.570(، من

77


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

وجهة نظر الطلبة اأنفسهم.‏ اأي بدرجة متثّل كبرية.‏ وقد تراوح املتوسط احلسابي لدرجة متثل

اأفراد العينة على فقرات هذا املجال ما بني )4.43- 3.13(. وقد حصلت الفقرات االآتية

على درجة متثل كبرية لدى اأفراد العينة ‏)مرتبة تنازلياً(.‏ رقم الفقرة:‏ )45(، )46(، )53(،

)52(، )47(، )48(، )51(، )50(. وجاءت الفقرتني االآتيتني بدرجة متثل متوسطة لدى اأفراد

العينة:‏ رقم الفقرة:‏ )49(، )50(.

الجدول )6(

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة

على فقرات مجال الدراسة الرابع ‏)القيم االجتماعية(‏ مرتبة تنازلياً‏

رقم

الفقرة

الفقرات

اأقدم املساعدة لكبار السن دون تردد

اأوؤيد طاعة االأحفاد الأجدادهم

اأحرص على مشاركة العائلة يف اأتراحها

اأحرص على مشاركة العائلة يف مناسبات االأفراح

استمتع بسماع القصص التي تتحدث عن كرم االأجداد

اأحرص على حضور املناسبات العائلية

اأفضل قضاء العطلة يف استخدام االنرتنت بدالً‏ من زيارة العائلة

اأفضل قضاء العطلة بعيداً‏ عن االأهل

اأفضل مشاهدة التلفاز على زيارة االأهل

استمتع بسماع القصص التي تتحدث عن العادات العربية القدمية

اأتطوع يف بعض االأعمال اخلريية

اأفضل حضور املسلسل التلفزيوين املفضل لدي على القيام بزيارة

اأجلاأ اإىل اأقراين ملساعدتي يف حل مشاكلي بدالً‏ من مساعدة االأهل

الكلي

املتوسط

احلسابي

النحراف

املعياري

الرتتيب

درجة

التمثل

كبرية

كبرية

كبرية

كبرية

متوسطة

متوسطة

متوسطة

متوسطة

متوسطة

متوسطة

متوسطة

متوسطة

متوسطة

متوسطة

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

0.982

1.011

1.136

1.201

1.288

1.210

1.281

1.345

1.342

1.298

1.145

1.320

1.253

0.660

4.19

4.11

4.06

3.95

3.65

3.57

3.55

3.52

3.47

3.46

3.45

3.22

3.15

3.64

10

13

5

4

6

2

8

7

1

12

11

3

9

يتبني من اجلدول )6( اأن املتوسط احلسابي لدرجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية

على جمال القيم االجتماعية ككل،‏ قد بلغ )3.64(، وبانحراف معياري مقداره )0.660(،

من وجهة نظر الطلبة،‏ اأي بدرجة متثّل متوسطة.‏ وقد تراوح املتوسط احلسابي لدرجة متثل

اأفراد العينة على فقرات هذا املجال ما بني )4.19- 3.15(، وقد حصلت الفقرات االآتية

على درجة متثل كبرية لدى اأفراد العينة ‏)مرتبة تنازلياً(:‏ رقم الفقرة )10(، )13(، )5(، )4(.

وقد جاءت الفقرات االآتية بدرجة متثل متوسطة لدى اأفراد عينة الدراسة ‏)مرتبة تنازلياً(:‏

.)9( ،)3( ،)11( ،)12( ،)1( ،)7( ،)8( ،)2( ،)6(

78


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الجدول )7(

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة

على فقرات المجال الخامس ‏)القيم االقتصادية(‏ مرتبة تنازلياً‏

رقم

الفقرة

الفقرات

املتوسط

احلسابي

النحراف

املعياري

الرتتيب

درجة

التمثل

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1.047

4.40

اأعارض االستغالل واالحتقار

اأوؤيد ترشيد االستهالك

اأحافظ على املمتلكات العامة الوطنية

اأدعو اإىل الرتشيد يف استخدام املوارد املحلية

اأشجع املنتوجات الوطنية واأشرتيها

اأوؤيد مقولة االقتصاد يف النفقة ‏صدقة

اأحتدث باإيجابية عن املنتوجات الوطنية

اأوؤيد مقولة اأرصف ما يف اجليب ياأتي ما يف الغيب

اأفضل ‏رشاء املالبس االأجنبية على املالبس الوطنية

عند ‏رشاء مالبس ابحث عن املاركات العاملية

الكلي

كبرية

كبرية

كبرية

متوسطة

متوسطة

متوسطة

متوسطة

متوسطة

متوسطة

متوسطة

متوسطة

1.021

0.997

1.083

1.166

1.090

1.152

1.349

1.267

1.215

0.574

4.05

3.99

3.59

3.48

3.47

3.35

3.02

3.01

2.96

3.53

17

23

21

15

14

19

16

20

22

18

يتبني من اجلدول )7( اأن املتوسط احلسابي لدرجة متثل طلبة اجلامعات االأردنية

ملجال القيم االقتصادية قد بلغ )3.53(، وبانحراف معياري مقداره )0.574( من وجهة

نظر الطلبة،‏ اأي بدرجة متثّل متوسطة.‏ وقد تراوح املتوسط احلسابي لدرجة متثل اأفراد العينة

على فقرات هذا املجال ما بني )4.40- 2.96(. وقد حصلت الفقرات االآتية على درجة

متثل كبرية لدى اأفراد العينة ‏)مرتبة تنازلياً(:‏ رقم الفقرة:‏ )17(، )23(، )21(. وقد حصلت

الفقرات االآتية وعلى درجة متثل متوسطة لدى اأفراد العينة ‏)مرتبة تنازلياً(:‏ رقم الفقرة:‏

.)18( ،)22( ،)20( ،)16( ،)19( ،)14( ،)15(

‏◄السوؤال الثاين:‏ الذي نصه:‏ هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى

(0.05 =α) يف درجة متثّل طلبة اجلامعات الأردنية لالأنساق القيمية،‏ تبعاً‏

ملتغري اجلنس؟

79


لالإجابة عن السوؤال الثاين،‏ اُستخدم اختبار ‏)ت(‏ االإحصائي ملعرفة الفروق بني

متوسطات استجابات اأفراد العينة على جماالت الدراسة تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏ واجلدول )8(

يبني ذلك.‏


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

املجالت

القيم االجتماعية

الجدول )8(

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واختبار ‏)ت(‏ االحصائي لمعرفة الفروق

بين متوسطات استجابات أفراد العينة على مجاالت الدراسة تبعاً‏ لمتغير الجنس

املتغريات

اجلنس

ذكر

اأنثى

ذكر

اأنثى

ذكر

اأنثى

ذكر

اأنثى

ذكر

اأنثى

ذكر

اأنثى

العدد

املتوسط احلسابي

النحراف املعياري

قيمة ‏)ت(‏ املحسوبة

مستوى الدللة

0.219

0.748

0.004

0.021

0.090

0.178

القيم االقتصادية

القيم الدينية

القيم السياسية

القيم العملية

الكلي

1.230 -

0.322 -

2.911 -

2.307 -

1.697

1.348 -

0.6721

0.6515

0.5923

0.5612

0.4943

0.4349

0.5796

0.5551

0.6048

0.5444

0.4211

0.3814

3.618

3.667

3.527

3.539

4.320

4.403

3.873

3.952

3.947

3.887

3.857

3.889

471

657

471

657

471

657

471

657

471

657

471

657

دالة إحصائياً‏ عند مستوى (0.05 = α).

يتبني من اجلدول )8( عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى

(0.05 = α) يف درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية للقيم االجتماعية،‏ والقيم االقتصادية،‏

والقيم العملية،‏ والدرجة الكلية لالأداة،‏ من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم،‏ تبعاً‏ ملتغري اجلنس.‏

حيث بلغت قيمة ‏)ت(‏ املحسوبة على املجاالت السابقة ‏)بالرتتيب(:‏ )- 1.230(، )0.322(،

)1.697(، )- 1.348(، وهذه القيم غري دالة اإحصائياً‏ عند مستوى (0.05 = α). وقد يعزى

عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االجتماعية تبعاً‏ ملتغري

اجلنس،‏ لطبيعة التنشئة االأرسية واالجتماعية التي يتعرض لها الذكور واالإناث،‏ وارتباط

القيم االجتماعية بالقيم الدينية اإىل حد كبري،‏ وكذلك فاإن قوة تاأثري املعايري االجتماعية

السائدة يف املجتمع تعمل كموجهات لسلوكات الذكور واالإناث،‏ وهي يف غالبها تتفق مع

القيم الدينية،‏ ومع اأن متوسط استجابات االإناث على درجة متثلهن للقيم االجتماعية جاءت

اأعلى من متوسط استجابات الذكور،‏ اإالّ‏ اأن هذه الفروق غري دالة اإحصائياً.‏

وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة عبد اهلل )2008(، التي اأظهرت

نتائجها عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف القيم االجتماعية لدى الطلبة تبعاً‏ ملتغري

80


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

اجلنس.‏ واختلفت مع نتائج دراسة اجلعفري )2004(، التي اأظهرت نتائجها اإىل وجود

فروق دالة اإحصائياً‏ يف القيم االجتماعية لدى الطلبة تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏ وقد يعود هذا

االختالف اإىل اختالف البيئات التي اأجريت فيها هذه الدراسة،‏ مما ترتب عليه اختالف يف

درجة متثّل اأفراد العينات للقيم االجتماعية.‏ وقد يعزى عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف

درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االقتصادية تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏ كون الطالب والطالبات قد

تاأثروا ويتاأثرون على على حد ‏سواء مبا جنم من اآثار نتيجة ظاهرة العوملة وما رافقها من

مستحدثات تقنية وبشكل خاص يف ما يتعلق باجلوانب االقتصادية،‏ وما حتمله من مفاهيم

تتعلق بالثقافة االستهالكية،‏ والرغبة يف الرثاء الرسيع،‏ وعدم التقيد ببعض املفاهيم التي

عاش عليها االآباء واالأجداد،‏ والتي تنبثق من القيم الدينية،‏ مثل:‏ االقتصاد يف النفقة ‏صدقة،‏

والرتشيد يف االستهالك.‏ وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة رشوان وحسن

)2004(، ودراسة عبد اهلل )2008( التي اأظهرت نتائجهما اإىل عدم وجود فروق يف القيم

االقتصادية لدى الطلبة تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏ واختلفت مع نتائج دراسة اسماعيل )2002(،

ودراسة اجلعفري )2004( اللتني اأظهرت نتائجهما وجود فروق يف القيم االقتصادية لدى

الطلبة تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏ لصالح الذكور.‏

وقد يعزى عدم وجود فروق يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم العملية تبعاً‏ ملتغري

اجلنس،‏ كون الطالب والطالبات،‏ قد تلقوا تربية منذ الصغر تتعلق بتعزيز املفاهيم التي لها

مساس مبارش بالقيم العملية،‏ وتابعت املوؤسسة الرتبوية،‏ وموؤسسات االإعالم الرتكيز على

هذه املفاهيم،‏ مما جعل مفاهيم القيم العملية قريبة من النفس االإنسانية كونها مرتبطة

بالقيم الدينية.‏

واأظهرت النتائج الواردة،‏ يف اجلدول )8( وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف

درجة متثّل اأفراد العينة للقيم الدينية من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم،‏ تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏

حيث بلغت قيمة ‏)ت(‏ املحسوبة )- 2.911(، وهي قيمة دالة اإحصائياً‏ عند مستوى

(0.05 = α)، وكانت الفروق لصالح االإناث.‏ وقد يعزى ذلك اإىل طبيعة الرتبية االأرسية

والتنشئة االجتماعية،‏ حيث حرصت االأرسة على التزام االأبناء باجلوانب اخللقية والدينية،‏

واأن اأثر هذه التنشئة يستمر لدى الذكور واالإناث،‏ ولكن استمرار هذه القيم لدى االإناث يبقى

واضحاً‏ اأكرث من الذكور،‏ من منطلق اأن املعايري االجتماعية تكون ‏ضابطة لسلوك االإناث

اأكرث من ‏سلوك الذكور.‏ وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة اجلعفري )2004(

81


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

التي اأظهرت نتائجها وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف القيم لدى الطلبة،‏ تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏

لصالح االإناث.‏ واختلفت مع نتائج دراسة عبد اهلل )2008( التي اأظهرت نتائجها اإىل عدم

وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف القيم الدينية لدى الطلبة،‏ تبعاً‏ ملتغري اجلنس.‏ وقد

يعود هذا االختالف يف النتائج اإىل اختالف اأمناط التنشئة االأرسية واالجتماعية والثقافية

والفكرية التي يتعرض لها الذكور واالإناث يف البيئات املختلفة.‏

واأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم

السياسية،‏ من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم،‏ تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏ حيث بلغت قيمة ‏)ت(‏ املحسوبة

)- 2.307(، وهي قيمة دالة اإحصائياً‏ عند مستوى (0.05 = α)، وكانت الفروق لصالح

االإناث.‏ وقد يعزى ذلك اإىل ما اأصاب دور االإناث من تغري يف جميع جماالت احلياة،‏ وما

اأتيح لهن من حق الرتشيح واالنتخاب،‏ لذا جند اأن االإناث يتطلعن اإىل التمسك باملفاهيم

التي تتعلق بالقيم السياسية،‏ اأكرث من الرجال،‏ وذلك تعويضاً‏ عن فرتات احلرمان التي كانت

حتظر على االإناث املساهمة يف املجال السياسي مبعنى اأن االإناث يحاولن اإثبات وجودهن

ودورهن يف املجال السياسي،‏ حتى ولو كان اإثبات ذلك الدور نظرياً.‏ وكان لدور وسائل

االإعالم وما تقوم به من اإظهار لدور املراأة الفاعل يف جماالت احلياة املختلفة،‏ قد عزز لدى

املراأة ‏شعوراً‏ بحقها يف جماراة الرجل والتفوق عليه يف بعض املجاالت،‏ وبشكل خاص

املجال السياسي الذي كان من املجاالت املحظورة عليها يف عهد ‏سابق.‏

وقد اختلفت هذه الدراسة مع نتائج دراسة رشوان وحسن )2004(، دراسة اجلعفري

)2004(، ودراسة عبد اهلل )2008( التي اأظهرت نتائجها عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏

يف استجابات اأفراد العينة يف القيم السياسية تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏ وقد يعزى هذا االختالف

يف نتائج هذه الدراسات اإىل نوعية االأنظمة السياسية السائدة يف هذه االأقطار،‏ وكذلك اإىل

‏سقف احلريات املتاح لالأفراد،‏ ومدى احلرية التي تتمتع بها النساء،‏ وقد يعزى ذلك اأيضاً‏

اإىل احلقوق والواجبات التي تتعلق باملراأة يف كل قطر من االأقطار التي اأجريت فيها هذه

الدراسات.‏

‏◄السوؤال الثالث:‏ الذي نصه:‏ هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى

(0.05 =α) يف درجة متثّل طلبة اجلامعات الأردنية لالأنساق القيمية،‏ تبعاً‏

ملتغري الكلية؟

82


لالإجابة عن السوؤال الثالث،‏ اُستخدم اختبار ‏)ت(‏ االإحصائي ملعرفة الفروق بني

متوسطات استجابات اأفراد العينة على جماالت الدراسة تبعاً‏ ملتغري الكلية ‏)اإنسانية،‏

علمية(‏ واجلدول )9( يبني ذلك:‏


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الجدول )9(

املجالت

القيم االجتماعية

القيم االقتصادية

القيم الدينية

القيم السياسية

القيم العملية

الكلي

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واختبار ‏)ت(‏ اإلحصائي للفروق

بين متوسطات استجابات أفراد العينة على مجاالت الدراسة تبعاً‏ لمتغير الكلية

الكلية

اإنسانية

علمية

اإنسانية

علمية

اإنسانية

علمية

اإنسانية

علمية

اإنسانية

علمية

اإنسانية

علمية

العدد

املتوسط احلسابي

النحراف املعياري

قيمة ‏)ت(‏ املحسوبة

مستوى الدللة

0.000

0.000

0.000

0.179

0.038

0.000

5.219 -

5.039 -

4.238 -

1.344

2.077 -

5.155 -

0.6429

0.6594

0.5842

0.5567

0.4835

0.4411

0.5705

0.5636

0.5573

0.5786

0.4021

0.3886

3.523

3.730

3.431

3.604

4.298

4.416

3.891

3.938

3.869

3.941

3.803

3.926

458

670

458

670

458

670

458

670

458

670

458

670

دالة إحصائياً‏ عند مستوى (0.05 = α).

يتبني من اجلدول )9( وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف

درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية للقيم االجتماعية،‏ والقيم االقتصادية،‏ والقيم الدينية،‏

والقيم العملية،‏ والدرجة الكلية،‏ تبعاً‏ ملتغري الكلية.‏ حيث بلغت قيمة ‏)ت(‏ املحسوبة على

جمال القيم االجتماعية )- 5.219(، وهذه القيمة دالة اإحصائياً‏ عند مستوى (0.05 = α)،

وكانت الفروق لصالح الكليات العلمية،‏ وقد جاءت هذه النتيجة بخالف التوقعات،‏ وكان

املتوقع اأن تكون الفروق لصالح طلبة الكليات االإنسانية على اعتبار اأن املواد الدراسية

التي يدرسونها يف املرحلة الثانوية،‏ ويف اجلامعة،‏ هي اأقرب اإىل املفاهيم التي تتعلق

بالقيم االجتماعية،‏ وقد يعزى ذلك اأيضاً‏ اإىل اأن ما حدث من مستجدات قد ترك اآثار مبارشة

اأو غري مبارشة على ‏سلوك الشباب،‏ وعلى اأنظمة وموؤسسات املجتمع،‏ وقد يكون طلبة

الدراسات االإنسانية قد تاأثروا بهذه االآثار اأكرث من طلبة الكليات العلمية،‏ مما جنم عنه من

اهتزاز يف قيمهم االجتماعية.‏ وقد اختلفت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة املخزومي

)2004(، ودراسة اجلعفري )2004( التي اأظهرت نتائجهما اإىل وجود فروق دالة اإحصائياً‏

يف القيم االجتماعية لدى الطلبة،‏ تبعاً‏ ملتغري الكلية،‏ لصالح الكليات االإنسانية،‏ وكذلك

اختلفت مع نتائج دراسة رشوان وحسن )2004(، ودراسة عبد اهلل )2008(، التي اأظهرت

83


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

نتائجها اإىل عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف القيم االجتماعية لدى الطلبة،‏ تبعاً‏

ملتغري الكلية.‏

واأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثل طلبة اجلامعات

االأردنية للقيم االقتصادية،‏ تبعاً‏ ملتغري الكلية،‏ حيث بلغت قيمة ‏)ت(‏ املحسوبة )- 5.039(،

وهي قيمة دالة اإحصائياً‏ عند مستوى (0.05 = α)، وكانت الفروق لصالح طلبة الكليات

العلمية،‏ ويشري ذلك اإىل اأن طلبة الكليات االإنسانية قد تاأثروا مبفاهيم العوملة االقتصادية

املتعلقة بالثقافة االستهالكية،‏ والتسطيح الفكري والثقايف،‏ واالإقبال على ‏رشاء املنتوج

االأجنبي،‏ اأكرث من طلبة الكليات العلمية،‏ الذين تعاملوا مع اإفرازات العوملة االقتصادية

بشيء من العقالنية.‏ وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة اجلعفري )2004(،

التي اأظهرت نتائجها اإىل وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف القيم االقتصادية لدى الطلبة،‏

تبعاً‏ ملتغري الكلية،‏ لصالح طلبة الكليات العلمية.‏ واختلفت مع نتائج دراسة املخزومي

)2004(، التي اأشارت نتائجها اإىل وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف القيم االقتصادية لدى

الطلبة،‏ تبعاً‏ ملتغري الكلية،‏ لصالح طلبة الكليات االإنسانية.‏ واختلفت مع نتائج دراسة عبد

اهلل )2008( التي اأظهرت نتائجها عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف القيم االقتصادية

لدى الطلبة،‏ تبعاً‏ ملتغري الكلية.‏

واأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثل طلبة اجلامعات

االأردنية للقيم الدينية،‏ والقيم العملية،‏ والدرجة الكلية تبعاً‏ ملتغري الكلية.‏ وقد بلغت قيمة

‏)ت(‏ املحسوبة على املجاالت السابقة ‏)بالرتتيب(:‏ -( ،)4.238 -( )077.2 ، -( ،)5.155

وهذه القيم دالة اإحصائياً‏ عند مستوى (0.05 = α) وكانت الفروق لصالح طلبة الكليات

العلمية.‏

وقد يعزى وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم الدينية

تبعاً‏ ملتغري الكلية،‏ لصالح طلبة الكليات العلمية،‏ لكون طلبة الكليات االإنسانية يتاأثرون

بقيم العوملة االجتماعية واالقتصادية بشكل يفوق تاأثر طلبة الكليات العلمية،‏ مما يوؤدي

اإىل انعكاس ذلك على درجة متثلهم للقيم الدينية،‏ بعكس طلبة الكليات العلمية الذين مييلون

اإىل املوازنة،‏ واالتزان،‏ والعقالنية يف تاأثرهم بتفاعل القيم وانعكاساته.‏ وقد اتفقت نتائج

هذه الدراسة جزئياً‏ مع نتائج دراسة املخزومي )2004( التي اأظهرت وجود فروق دالة

اإحصائياً‏ يف القيم الدينية تبعاً‏ ملتغري الكلية،‏ لصالح طلبة كلية االآداب،‏ واختلفت مع نتائج

دراسة اسماعيل )2000(، ودراسة اجلعفري )2004(، دراسة عبد اهلل )2008( حيث اأظهرت

نتائج هذه الدراسات عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف القيم الدينية تبعاً‏ ملتغري الكلية.‏

84



مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

اأما بالنسبة لدرجة متثّل طلبة الكليات العلمية للقيم العملية اأكرث من درجة متثّل طلبة

الكليات االإنسانية،‏ فيعزى اإىل نوعية التخصص يف الدراسة اجلامعية،‏ حيث اإن اجلانب

العملي التطبيقي يطغى على اجلانب النظري لدى طلبة الكليات العلمية،‏ لذلك جند اأن

متوسط استجابات طلبة الكليات العلمية على جمال القيم العملية قد جاء اأعلى من متوسط

استجابات طلبة الكليات االإنسانية.‏

وتبني نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثل اأفراد

العينة للقيم السياسية،‏ تبعاً‏ ملتغري الكلية.‏ وقد يعزى ذلك لكون الطلبة يف الكليات االإنسانية

والعلمية يتاأثرون بالقيم السياسية على حدٍ‏ ‏سواء،‏ واإن نوعية الدراسة اجلامعية مل يكن لها

تاأثري يذكر على فكر الطلبة السياسي،‏ لذا جاءت استجابات اأفراد العينة على جمال القيم

السياسية متقاربة،‏ وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة رشوان وحسن )2004(،

ودراسة عبد اهلل )2008(، وقد اأشارت نتائجهما اإىل عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية

يف استجابات اأفراد العينة على القيم السياسية تبعاً‏ ملتغري الكلية.‏ واختلفت نتائج هذه

الدراسة مع نتائج دراسة اجلعفري )2004(، التي اأظهرت نتائجها وجود فروق يف القيم

السياسية لدى اأفراد العينة تبعاً‏ ملتغري الكلية،‏ لصالح طلبة القسم االأدبي.‏ وقد يعود هذا

االختالف يف النتائج اإىل اختالف املناخات السياسية املوجودة يف البيئات التي اأجريت

فيها هذه الدراسات.‏

‏◄السوؤال الرابع:‏ الذي نصه:‏ هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى

(0.05 =α) يف درجة متثّل طلبة اجلامعات الأردنية لالأنساق القيمية،‏ تبعاً‏

ملتغري املستوى الدراسي ‏)سنة اأوىل،‏ وسنة رابعة(؟

املجالت

لالإجابة عن السوؤال الرابع،‏ اُستخدم اختبار ‏)ت(‏ االإحصائي ملعرفة الفروق بني

متوسطات استجابات اأفراد العينة على جماالت الدراسة،‏ تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي،‏

واجلدول )10( يبني ذلك.‏

القيم االجتماعية

الجدول )10(

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية،‏ واختبار ‏)ت(‏ اإلحصائي للفروق

بين متوسطات استجابات أفراد العينة على مجاالت الدراسة تبعاً‏ لمتغير المستوى الدراسي

املستوى الدراسي

‏سنة اأوىل

‏سنة رابعة

العدد

املتوسط احلسابي

النحراف املعياري

قيمة ‏)ت(‏ املحسوبة

مستوى الدللة

0.563

0.579

0.6698

0.6477

3.656

3.633

649

479

85


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

املجالت

املستوى الدراسي

العدد

املتوسط احلسابي

النحراف املعياري

قيمة ‏)ت(‏ املحسوبة

مستوى الدللة

0.936

0.080

0.5851

0.5596

3.533

3.535

649

479

القيم االقتصادية

‏سنة اأوىل

‏سنة رابعة

0.576

0.665

0.4711

0.4464

4.387

4.404

649

479

القيم الدينية

‏سنة اأوىل

‏سنة رابعة

0.038

2.074

0.5423

0.5960

3.949

3.878

649

479

القيم السياسية

‏سنة اأوىل

‏سنة رابعة

0.900

0.125

0.5859

0.5505

3.914

3.910

649

479

القيم العملية

‏سنة اأوىل

‏سنة رابعة

0.888

0.141

0.4171

0.3724

3.877

3.874

649

479

الكلي

‏سنة اأوىل

‏سنة رابعة

دالة إحصائياً‏ عند مستوى (0.05 = α).

يتبني من اجلدول )10( عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى

(0.05 = α) يف درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية للقيم االجتماعية،‏ والقيم االقتصادية،‏

والقيم الدينية،‏ والقيم العملية،‏ والدرجة الكلية،‏ تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي،‏ من وجهة

نظر الطلبة اأنفسهم.‏ حيث بلغت قيمة ‏)ت(‏ املحسوبة على املجاالت السابقة ‏)بالرتتيب(:‏

)0.579(، )0.080(، )0.665(، )0.125(، )0.141(، وجميع هذه القيم غري دالة اإحصائياً‏

عند مستوى (0.05 = α). وقد يعزى ذلك لتاأثري منط التنشئة االأرسية واالجتماعية لدى

اأفراد العينة،‏ ولكون مكونات القيم االجتماعية مرتبطة ارتباطاً‏ وثيقاً‏ مع القيم الدينية،‏ وقد

يعزى ذلك اأيضاً‏ اإىل عدم قدرة الدراسة اجلامعية من اإحداث تغيريات واضحة يف مكونات

القيم االجتماعية لدى الطلبة طيلة فرتة الدراسة،‏ وبقي تاأثري التنشئة االأرسية واالجتماعية

مستمراً‏ وموؤثراً‏ على الطلبة.‏ وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة اإسماعيل

)2002(، ودراسة املخزومي )2004(، التي اأظهرت نتائجهما عدم وجود فروق يف درجة

ممارسة الطلبة للقيم االجتماعية تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي.‏

وقد يعزى عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االقتصادية

تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي،‏ لكون اأفراد العينة يتعرضون منذ الصغر لنفس املوؤثرات

االأرسية واملجتمعية التي تتعلق باملفاهيم االقتصادية بشكل عام،‏ وكذلك فاإن اأثر التنشئة

االأرسية املتعلقة باملفاهيم االقتصادية تنعكس على ‏سلوكات اأفراد العينة على حدٍ‏ ‏سواء.‏

وقد يعزى ذلك اأيضاً‏ اإىل اأن ما نتج عن التكنولوجيا وما اأفرزته من مفاهيم اقتصادية قد اأثّر

على اأفراد العينة باملستوى نفسه تقريباً،‏ ويشري ذلك اأيضاً‏ اإىل اأن الدراسة اجلامعية مل يكن

لها تاأثري واضح يف اإحداث تغيريات يف املفاهيم االقتصادية لدى الطلبة طيلة مسريتهم

86


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الدراسية.‏ وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة اسماعيل )2002(، ودراسة

رشوان وحسن )2004(، حيث اأظهرت نتائج هذه الدراسات اإىل عدم وجود فروق ذات داللة

اإحصائية يف القيم االقتصادية لدى الطلبة تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي.‏ واختلفت مع

نتائج دراسة اجلعفري )2004( التي اأظهرت نتائجها وجود فروق يف القيم االقتصادية

لدى الطلبة تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي،‏ لصالح املستوى املتقدم.‏

ويعزى عدم وجود فروق يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم الدينية تبعاً‏ ملتغري

املستوى الدراسي،‏ لكون اأفراد العينة يتعرضون لنفس املوؤثرات االأرسية واالجتماعية،‏

والتي تتعلق باالأبعاد الدينية،‏ ويعزى ذلك اإىل اأن ما تقوم به املوؤسسات الدينية ووسائل

االإعالم املختلفة مبا يتعلق بالقيم الدينية هو متاحٌ‏ الأفراد العينة على حدٍ‏ ‏سواء طيلة فرتة

الدراسة وبعد التخرج من الدراسة،‏ وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة العمري

واآخرون )1983(، ودراسة اسماعيل )2002(، ودراسة املخزومي )2004(، وقد اأظهرت

نتائج هذه الدراسات عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف القيم الدينية لدى الطلبة تبعاً‏

ملتغري املستوى الدراسي،‏ وقد اختلفت مع نتائج دراسة ووماك )1981 ،)Womack, ودراسة

اجلعفري )2004( وقد اأظهرت نتائجهما وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف القيم الدينية لدى

الطلبة تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي.‏

وبينت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثل اأفراد العينة

بالقيم السياسية تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي،‏ لصالح طلبة السنة االأوىل،‏ وقد يعزى ذلك

لكون القيم السياسية للفرد تعكس الظروف التي ‏سادت يف اأثناء مراحل منوه املبكرة،‏

فالعالقة بني البيئة االجتماعية واالقتصادية والسياسية وبني اأولويات القيم ليست مساألة

تعديل اأو تغيري فوري عاجل،‏ بل حتتاج اإىل فرتة اختمار طويلة نسبياً،‏ وهذا ينطبق على

طلبة السنة االأوىل الذين جاوؤوا اإىل الدراسة اجلامعية،‏ وهم يحملون اأفكاراً‏ وقيماً‏ ‏سياسية،‏

اكتسبوها من مصادر متعددة،‏ وقد ال تكون ناضجة،‏ ومع ذلك فهم متحمسون لها،‏ وما اأن

يتقدم الطلبة يف الدراسة اجلامعية،‏ تبداأ تتبلور لديهم مفاهيم اأكرث عقالنية وواقعية،‏ وتبداأ

قيم اأخرى تشغل اأفكارهم،‏ ويحدث ذلك تغرياً‏ يف اأنساقهم القيمية جمتمعة.‏ وقد اتفقت هذه

النتائج مع نتائج دراسة اجلعفري )2004(، التي اأشارت نتائجها اإىل وجود فروق دالة

اإحصائياً‏ يف القيم السياسية لدى الطلبة،‏ تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي،‏ لصالح املستوى

املبتدئ.‏ واختلفت مع نتائج دراسة املخزومي )2004(، التي اأشارت نتائجها اإىل عدم

وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف القيم السياسية لدى الطلبة،‏ تبعاً‏ ملتغري املستوى الدراسي.‏

87


‏◄السوؤال اخلامس:‏ الذي نصه:‏ هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى

(0.05 =α) يف درجة متثّل طلبة اجلامعات الردنية لالأنساق القيمية،‏ تبعاً‏

ملتغري املعدل الرتاكمي؟


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

لالإجابة عن هذا السوؤال،‏ اُستخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية

ملتوسط استجابات افراد العينة على جماالت الدراسة تبعاً‏ ملتغري املعدل الرتاكمي،‏ واجلدول

)11( يبني ذلك.‏

الجدول )11(

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمتوسط استجابات أفراد العينة

املجال

القيم االجتماعي

القيم االقتصادية

القيم الدينية

القيم السياسية

القيم العملية

الكلي

على مجاالت الدراسة،‏ تبعاً‏ لمتغير المعدل التراكمي

املعدل الرتاكمي

ممتاز

جيد جداً‏

جيد

مقبول

ممتاز

جيد جداً‏

جيد

مقبول

ممتاز

جيد جداً‏

جيد

مقبول

ممتاز

جيد جداً‏

جيد

مقبول

ممتاز

جيد جداً‏

جيد

مقبول

ممتاز

جيد جداً‏

جيد

مقبول

العدد

119

309

423

277

119

309

423

277

119

309

423

277

119

309

423

277

119

309

423

277

119

309

423

277

88

املتوسط احلسابي

3.533

3.746

3.578

3.673

3.530

3.565

3.509

3.539

4.386

4.420

4.334

4.354

3.842

4.006

3.873

3.924

3.918

3.997

3.861

3.893

3.842

3.947

3.833

3.877

النحراف املعياري

0.6946

0.5552

0.6675

0.7255

0.5467

0.5431

0.5916

0.5933

0.3771

0.4131

0.4752

0.5205

0.6150

0.5172

0.5487

0.6130

0.5633

0.5164

0.5410

0.6616

0.3502

0.3440

0.3874

0.4752

يتبني من اجلدول )11( وجود فروق ظاهرية يف املتوسطات احلسابية الستجابات

اأفراد العينة على درجة متثلهم للقيم الواردة يف جماالت الدراسة،‏ تبعاً‏ ملتغري املعدل


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الرتاكمي،‏ وملعرفة فيما اإذا كانت هذه الفروق دالة اإحصائياً،‏ اُستخدم اختبار حتليل التباين

االأحادي ANOVA( )One Way واجلدول )12( يبني ذلك.‏

الجدول )12(

نتائج تحليل التباين األحادي ألثر متغير المعدل التراكمي على درجة تمثّل أفراد العينة لألنساق القيمية

املجالت

مصدر التباين

جمموع

املربعات

درجات احلرية

متوسط املربعات

قيمة ‏)ف(‏

املحسوبة

مستوى الدللة

0.002

4.863

2.099

0.432

3

1124

1127

6.297

485.122

491.419

القيم االجتماعية

بني املربعات

داخل املربعات

الكلي

0.625

0.586

0.193

0.330

3

1124

1127

0.580

370.923

371.502

القيم االقتصادية

بني املربعات

داخل املربعات

الكلي

0.089

2.181

0.465

0.213

3

1124

1127

1.394

239.414

240.807

القيم الدينية

بني املربعات

داخل املربعات

الكلي

0.006

4.159

1.324

0.318

3

1124

1127

3.971

357.767

361.739

القيم السياسية

بني املربعات

داخل املربعات

الكلي

0.015

3.525

1.141

0.324

3

1124

1127

3.423

363.910

367.334

القيم العملية

بني املربعات

داخل املربعات

الكلي

0.001

5.263

0.827

0.157

3

1124

1127

2.481

176.576

179.056

الكلي

بني املربعات

داخل املربعات

الكلي

دالة إحصائياً‏ عند مستوى (0.05 = α).

يتبني من اجلدول )12( عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد

العينة للقيم االقتصادية،‏ والقيم الدينية تبعاً‏ ملتغري املعدل الرتاكمي،‏ وهذا يشري اإىل اأن

الدراسة اجلامعية،‏ وما فيها من اأنشطة ووسائل تقومي،‏ تقترص يف معظم االأحيان على

اجلوانب املعرفية،‏ واإغفال تقومي اجلوانب املتعلقة باملفاهيم االقتصادية والدينية،‏ وقد

يعزى ذلك اأيضاً‏ اإىل استقرار مثل هذه القيم لدى الطلبة قبل دخولهم اجلامعة،‏ وال يعني ذلك

اأن الدراسة اجلامعية مل تعمل على تعديل وتطوير مفاهيم الطلبة يف هذه اجلوانب؛ اإالّ‏ اأن هذا

التاأثري يف غالب االأحيان حمدوداً.‏ وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة العمري

89


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

واآخرون )1983( التي اأظهرت نتائجها اإىل عدم وجود اأثر للمعدل الرتاكمي يف املنظومة

القيمية لدى طلبة جامعة الريموك.‏

واأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α)

يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االجتماعية،‏ والقيم السياسية،‏ والقيم العملية،‏ والدرجة

الكلية،‏ وملعرفة دالالت هذه الفروق،‏ اًستخدم اختبار ‏شيفيه للمقارنات البعدية،‏ واجلداول

،)13( ،)14( ،)15( )16( تبني ذلك:‏

الجدول )13(

نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية ألثر متغير المعدل التراكمي

على درجة تمثّل أفراد العينة للقيم االجتماعية

املتغريات

املعدل الرتاكمي

ممتاز

جيد جداً‏

جيد

جيد جداً‏

90

0.2129 -



دالة إحصائياً‏ عند مستوى (0.05 = α).

جيد

0.0534 -

0.1594


مقبول

0.1395 -

0.0734

0.0860 -

يتبني من اجلدول )13( وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α)

يف درجة متثّل القيم االجتماعية تبعاً‏ ملتغري املعدل الرتاكمي،‏ بني الطلبة من ذوي املعدل

‏)ممتاز(،‏ والطلبة من ذوي املعل ‏)جيد جداً(،‏ لصالح الطلبة من ذوي املعدل ‏)جيد جداً(،‏

وكذلك وجود فوق دالة اإحصائياً‏ يف درجة متثّل القيم االجتماعية تبعاً‏ ملتغري املعدل

الرتاكمي،‏ بني الطلبة من ذوي املعدل ‏)جيد جداً(،‏ والطلبة من ذوي املعدل ‏)جيد(،‏ لصالح

الطلبة من ذوي املعدل ‏)جيد جداً(.‏

الجدول )14(

نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية ألثر متغير المعدل التراكمي

على درجة تمثّل أفراد العينة للقيم السياسية

املتغريات

املعدل الرتاكمي

ممتاز

جيد جداً‏

جيد

جيد جداً‏

0.1648 -



دالة إحصائياً‏ عند مستوى (0.05 = α).

جيد

0.0315 -

0.1333


مقبول

0.0828 -

0.0818

0.0513 -


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

يتبني من اجلدول )14( وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف

درجة متثّل القيم السياسية تبعاً‏ ملتغر املعدل الرتاكمي،‏ بني الطلبة من ذوي املعدل ‏)جيد

جداً(،‏ والطلبة من ذوي املعدل ‏)جيد(،‏ لصالح الطلبة من ذوي املعدل ‏)جيد جداً(.‏

الجدول )15(

نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية ألثر متغير المعدل التراكمي

على درجة تمثّل أفراد العينة للقيم العملية

املتغريات

املعدل الرتاكمي

جيد جداً‏

جيد

مقبول

0.0246

0.0572

0.0786 -

ممتاز

0.1032

0.1359

جيد جداً‏


0.0326 -

جيد



دالة إحصائياً‏ عند مستوى (0.05 = α).

يتبني من اجلدول )15( وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف

درجة متثّل القيم العملية تبعاً‏ ملتغري املعدل الرتاكمي،‏ بني الطلبة ذوي املعدل ‏)جيد جداً(،‏

والطلبة ذوي املعدل ‏)جيد(،‏ لصالح الطلبة من ذوي املعدل ‏)جيد جداً(.‏

الجدول )16(

نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية ألثر متغير المعدل التراكمي

على الدرجة الكلية لدرجة تمثّل افراد العينة لألنساق القيمية

املتغريات

املعدل الرتاكمي

جيد جداً‏

جيد

مقبول

0.0350 -

0.0901

0.1051 -

ممتاز

0.0700

0.1141

جيد جداً‏


0.0440 -

جيد



دالة إحصائياً‏ عند مستوى (0.05 = α).

يتبني من اجلدول )16( وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α)

على الدرجة الكلية تبعاً‏ ملتغري املعدل الرتاكمي،‏ يف درجة متثّل الطلبة لالأنساق القيمية،‏

بني الطلبة ذوي املعدل ‏)جيد جداً(،‏ والطلبة ذوي املعدل ‏)جيد(،‏ لصالح الطلبة من ذوي

املعدل ‏)جيد جداً(.‏

91


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

يظهر من نتائج اجلداول:‏ )13(، )14(، )15(، )16(، اأن جميع الفروق التي ظهرت

على جميع القيم جاءت لصالح الطلبة ذوي املعدل ‏)جيد جداً(،‏ وقد يشري ذلك اإىل مصداقية

استجابات اأفراد العينة على اأداة الدراسة.‏

التوصيات واملقرتحات:‏

1.

يف ‏ضوء النتائج السابقة توصي الدراسة بالآتي:‏

1 اأن تشتمل اخلطط الدراسية يف اجلامعات على مساقات تتعلق بالعوملة من جميع

اأبعادها،‏ واأن تُدرس بشكل وظيفي يساعد على فهم هذه االأبعاد،‏ والتعامل معها

بوعي وقدرة على اختيار ما يتناسب مع القيم االجتماعية واالقتصادية التي

تنبثق من القيم الدينية.‏

‏.‏‎2‎اأن 2 تتضافر جهود موؤسسات املجتمع املحلي ووسائل االإعالم وموؤسسات التعليم

على اختالف موؤسساتها بالدور التثقيفي لالأفراد واملجتمع باأهمية االأرسة

كاأساس يف بناء املجتمع،‏ واإظهار دورها كاإحدى املرجعيات االأساسية يف تربية

النشئ.‏

‏.‏‎3‎اإجراء 3 دراسات تتعلق مبدى الفجوة بني القيم املادية واملعنوية لدى طلبة

اجلامعات.‏

‏.‏‎4‎اإجراء 4 دراسات مقارنة بني طلبة اجلامعات العربية،‏ ملعرفة اأثر متغري البيئات

االجتماعية والثقافية على االأنساق القيمية لدى الطلبة.‏

92


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

املصادر واملراجع:‏

أوالً-‏ املراجع العربية:‏

‎1‎اسماعيل،‏ . 1 فائزة )2002 (، القيم الرتبوية املدًعاة لدى طالبات جامعة تعز يف اجلمهورية

اليمنية،‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ كلية الرتبية،‏ جامعة الريموك:‏ اربد،‏ االأردن.‏

‎2‎البطش،‏ . 2 حممد وجربيل موسى )1991 (، التغريات التي حتدث يف القيم الغائية والوسيلية

بحسب املراحل النمائية لدى االأفراد يف البيئة االأردنية،‏ جملة اأبحاث الريموك،‏ 7

.81 -45 :)2(

3 . 3 البطش،‏ حممد والطويل هاين )1990 (، البناء القيمي لدى طلبة اجلامعة االأردنية.‏ جملة

93

دراسات،‏ :)3( 17 -92 .136

‎4‎جابر،‏ . 4 عبد احلميد جابر واأحمد خريي كاظم )1996 (، مناهج البحث يف الرتبية وعلم

النفس،‏ القاهرة:‏ دار النهضة العربية.‏

(، 5 املنظومة القيمية لطلبة جامعة السلطان قابوس،‏ رسالة

ماجستري غري منشورة،‏ كلية الرتبية،‏ جامعة السلطان قابوس،‏ عٌ‏ مان.‏

‎6‎االأحمد،‏ . 6 عبد العزيز وزيدان اأبو بكر عبيد )2007 (، التقييم الذاتي ملنظومة القيم

االأخالقية االإسالمية لدى طلبة كلية الرتبية االأساسية بدولة الكويت.‏ جملة كلية الرتبية،‏

.78 -3 :64

‎7‎اللقاين،‏ . 7 احمد وحسن فارعة )2001 (، مناهج التعليم بني الواقع واملستقبل،‏ القاهرة:‏

عامل الكتب.‏

‎8‎خليفة،‏ . 8 عبد اللطيف )1989 (، التغري يف نسق القيم خالل ‏سنوات الدراسة اجلامعية،‏ اجلمعية

املرصية للدراسات النفسية،‏ جملد املوؤمتر اخلامس لعلم النفس يف مرص،‏ 267-

.284

(، 9 الرتبية البيئية.‏ النموذج والتحقيق والتقومي،‏ الطبعة

الثانية،‏ الكويت:‏ مكتبة الفالح.‏

‎1010‎الدويري،‏ ميسون )1996 (، واقع القيم يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للصفوف

االأربعة االأوىل من املرحلة االأساسية يف االأردن،‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ كلية

الرتبية،‏ جامعة الريموك،‏ االأردن.‏

. ‎5‎اجلعفري،‏ غصن )2002

. ‎9‎الدمرداش،‏ ‏صربي )1994


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

111 رشوان،‏ اأرشف وحسن ‏صالح )2004 (، منظومة القيم لدى الشباب اجلامعي يف ‏ضوء

التحدي التكنولوجي،‏ بحث مقدم اىل موؤمتر الشباب اجلامعي )27- 29 متوز(،‏ جامعة

الزرقاء االأهلية،‏ عمان،‏ االأردن.‏

‎1212‎زاهر،‏ ‏ضياء الدين )1995 (، القيم يف العملية الرتبوية،‏ معامل تربوية،‏ القاهرة:‏ مركز

الكتاب للنرش.‏

‎1313‎الرسحان،‏ حممود )1994 (, الرصاع القيمي لدى الشباب:‏ ‏)دراسة حالة(،‏ املوؤلف.‏

‎1414‎العاديل،‏ فاروق )1994 (: علم االجتماع العام،‏ جدة:‏ مكتبة دار زهراء للنرش والتوزيع.‏

‎1515‎الزيود،‏ ماجد )2006 (، الشباب والقيم يف عامل متغري،‏ عمان:‏ دار الرشق للنرش

والتوزيع.‏

‎1616‎عبد اهلل،‏ عبد املنعم )2008 (، االأنساق القيمية لدى الشباب اجلامعي يف ‏ضوء املستجدات

العاملية،‏ جملة مستقبل الرتبية العربية،‏ 201- 49: 311.

‎1717‎عبد اجلواد،‏ خمتار وحممد عادل )2004 (، القيم االجتماعية واخللقية والدينية وعالقتها

بعادات االستذكار واالجتاهات نحو الدراسة لدى عينة من طالب وطالبات جامعة االأزهر.‏

جملة كلية الرتبية ببني ‏سويف،‏ )1(: 1 67- 91.

‎1818‎عويدات،‏ عبد اهلل )1991 (، توجهات القيم لدى طلبة اجلامعة االأردنية،‏ جملة دراسات،‏

اجلامعة االأردنية،‏ جملد )18(، عدد )1(، 205- 240.

‎1919‎فخرو،‏ حصة والروبي اأحمد )1995 (، الفروق يف نسق القيم لدى الطالبات القطرية

باجلامعة وعالقته بالتخصص االأكادميي واملستوى الدراسي،‏ حولية كلية الرتبية،‏

94

.592 -549 :)13(

2

‎2020‎مبارك،‏ فتحي )1991 (، القيم االجتماعية الالزمة لتالميذ احللقة الثانية من التعليم

االأساسي ودور مناهج املواد االجتماعية يف تنميتها.‏ جملة اجلمعية املرصية للمناهج

وطرق التدريس،‏ املوؤمتر الثالث،‏ )47(: 15- 35.

‎2121‎حممد،‏ جفعر حممد )2005 (، الرتتيب القيمي وامليكافيلية لدى طالب وطالبات جامعة

اأم القرى باململكة العربية السعودية،‏ جملة العلوم االإنسانية واالإدارية،‏ )1(: 6 80-7.

22 املخزومي،‏ ناص )2004 (، الشباب اجلامعي ثقافته وقيمه يف عامل متغري،‏ بحث مقدم

ملوؤمتر الشباب اجلامعي )27- ‎29‎متوز(‏ جامعة الزرقاء االأهلية،‏ عمان،‏ االأردن.‏

(، 23 اختبار القيم واستخداماته،‏ كراسة تعليمات،‏ الكويت:‏ دار القلم

للنرش والتوزيع.‏

‎24‎جامعة الريموك،‏ القيم والرتبية يف عامل متغري )1999(، موؤمتر جامعة الريموك )27

23 هنا،‏ عطية )1986

- 24

29 متوز(.‏


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

ثانياً-‏ املراجع األجنبية:‏

1. Inman, A, G. (1999). Development and Validation of the South Asian

Womens Cultural Values Conflict Scale, Temple University, Degree, Ph.

D.

2. Georgas, J. (1991), Intrafamily Acculturation of Values in Greece, Journal

of Cross- cultural, psychology, 22 (4): 445- 457.

3. Greenan, J. Jarwan, F. &Munn, K(1992), The Status and Needs of

Secondary Trade and Industrial Education Curriculum: Astate and

National Study. Journal of Industrial Teacher Education, 29(3), 21- 28.

4. Guan, J. & Dodder, R. (2001). The Impact of Cross Cultural Contact on

Value and Identity: A Comparative Study of Chinese Students in China

and in the USA Mankind Quarterly, spring 2001, VOL. 41, NO. 3, EBSCO

publishing.

5. Lemos, R. (1995): The Nature of Value, FL. University Press of Florida.

6. Leslie, J. (1987). The Measurement of Attitudes toward Christianity among

Kenyan Secondary School Students, the Journal of S0cial Psychology,

127(4): 407- 409.

7. Luis, G. (1987). Personal Value Systems and Organizational role in Peru,

The Journal of S0cial Psychology, 127(6): 629- 638.

8. Marjoribanks, K. (1976), School Attitudes. Congnitive Ability. And

Achievement. Journal of Educational Psychology, 68: 453- 660.

9. Muller, D. (1986), Measuring Social Values, New York, Teacher College

Press.

10. Scotter, R. et al. (1979). Foundation of Education: The Macmillan

Company and the Free press.

11. Patrick, E. & Boris, W. (2003). Personal Value Systems and Decision __

Making Styles of Public Manager, Public Personnel Management.

12. Womack, S. (1981). Differences In commitment to Social components

between Three Age Groups. ERIC. 3 (96): 1- 18.

95


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

ملحق

بسم اهلل الرحمن الرحيم

االأعزاء طلبة اجلامعات االأردنية املحرتمون.‏

السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته وبعد:‏

فينوي الباحثون القيام بدراسة بعنوان ‏»الأنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات

الأردنية يف ‏ضوء التحدي التكنولوجي«،‏ ولتحقيق ذلك،‏ اأعدت اإستبانة تتاألف من )54(

فقرة،‏ موزعة على خمسة جماالت.‏ ‏)القيم االجتماعية،‏ القيم االقتصادية،‏ القيم الدينية،‏

القيم السياسية،‏ القيم العملية(.‏

نرجو التكرم بقراءة القسم االأول ‏)املتعلق باملعلومات العامة(‏ ، ووضع دائرة فيما

ينطبق عليك،‏ وقراءة القسم الثاين ‏)املتعلق بفقرات االستبانة(‏ ووضع اإشارة )( يف املكان

الذي تراه مناسباّ‏ من وجهة نظرك.‏

علماّ‏ باأن املعلومات التي ‏سيتم احلصول عليها ‏ستستخدم الأغراض الدراسة العلمية

فقط.‏

وتفضلوا بقبول فائق الحرتام

الباحثون:‏

د.‏ حممد العمايرة

د.‏ تيسري اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

قسم الأصول والإدارة الرتبوية

جامعة عمان العربية للدراسات العليا

96


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

القسم الأول:‏ املعلومات العامة:‏

ب-‏ اأنثى

اأ-‏ ذكر اجلنس:‏ ب-‏ علمية

اأ-‏ اإنسانية الكلية : ب-‏ السنة الرابعة

اأ-‏ السنة االأوىل املستوى الدراسي:‏ د-‏ مقبول

ج-‏ جيد ب-‏ جيد جداّ‏ اأ-‏ ممتاز املعدل الرتاكمي:‏ القسم الثاين:‏ فقرات االستبانة

اأمتثل القيم

الرقم

الفقرات

بدرجة

كبرية جدا

بدرجة

كبرية

بدرجة

متوسط

بدرجة

قليلة

بدرجة

قليلة جدا

اأول:‏ القيم الأجتماعية :

-1

-2

-3

-4

-5

-6

-7

-8

-9

-10

-11

-12

-13

اأفضل مشاهدة التلفاز على زيارة االأهل.‏

اأحرص على حضور املناسبات العائلية.‏

اأفضل حضور املسلسل ا لتلفزيوين املفضل لدي على القيام

بزيارة االأقارب.‏

اأحرص على مشاركة العائلة يف مناسبات االأفراح.‏

اأحرص على مشاركة العائلة يف اأتراحها.‏

اأستمتع بسماع القصص التي تتحدث عن كرم االأجداد

اأفضل قضاء العطلة بعيدا عن االأهل.‏

اأفضل قضاء العطلة يف استخدام االأنرتنت بدال من زيارة

العائلة.‏

اأجلاأ اىل اقراين ملساعدتي يف حل مشاكلي بدال من مساعدة

االأهل

اأقدم املساعدة لكبار السن دون تردد.‏

اأتطوع يف بعض االأعمال اخلريية.‏

اأستمتع يف ‏سماع القصص التي تتحدث عن العادات العربية

القدمية

اوؤيد طاعة االأحفاد الأجدادهم

97


األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء

التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم

د.‏ محمد العمايرة

د.‏ تيسير اخلوالدة

د.‏ عاطف مقابلة

اأمتثل القيم

الرقم

الفقرات

بدرجة

كبرية جدا

بدرجة

كبرية

بدرجة

متوسط

بدرجة

قليلة

بدرجة

قليلة جدا

ثانيا القيم القتصادية:‏

14- اأشجع املنتوجات الوطنية واأشرتيها.‏

15- اأدعو اىل الرتشيد يف استخدام املوارد املحلية.‏

16- اأحتدث بايجابية عن املنتوجات الوطنية.‏

17- اأعارض االأستغالل واالأحتكار.‏

18- عند ‏رشاء مالبسي اأبحث عن املاركات العاملية.‏

19- اأوؤيد مقولة االأقتصاد يف النفقة ‏صدقة.‏

20- اأوؤيد مقولة ارصف ما يف اجليب ياأتي ما يف الغيب.‏

21- اأحافظ على املمتلكات العامة الوطنية.‏

22- اأفضل ‏رشاء املالبس االأجنبية على املالبس الوطنية

23- اأوؤيد ترشيد االأستهالك.‏

ثالثا:‏ القيم الدينية:‏

24- اأحرتم االأديان املختلفة وال اأتعرض الأي منها باالأسائة.‏

25- اأشعر بحاجتي اىل خالقي يف تسيري اأموري.‏

26- اأستشعر رقابة اللة عز وجل يل يف كل االأوقات.‏

27- اأوؤمن باأن الرضا بالقضاء والقدر يولد لدي االأستقرار النفسي.‏

28- اأحافظ على اأداء الشعائر الدينية.‏

29- اأساهم يف خدمة دور العبادة.‏

30- اأبدي اعتزازي بديني.‏

اأستطيع اأن احل معظم املشاكل التي تواجهني بالرجوع اإىل

ديني.‏

-31

32- التزم بقيم ديني.‏

33- اأحافظ على نظافة دور العبادة التي اأرتادها.‏

34- اأحرتم ز ميلي الذي يوؤدي الشعائر الدينية.‏

98


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

اأمتثل القيم

الرقم

الفقرات

بدرجة

كبرية جدا

بدرجة

كبرية

بدرجة

متوسط

بدرجة

قليلة

بدرجة

قليلة جدا

رابعا:‏ القيم السياسية:‏

35- اأقدر حرية االأنسان وكرامتة.‏

36- اأقدر النظام الدميقراطي واأدعو اىل تطبيقة.‏

37- اأحرتم دستور بالدي واأحرص على االألتزام بة.‏

38- اأحرتم علم بالدي اأينما وجد.‏

39- اأنبذ التعصب احلزبي.‏

40- اأحبذ االأنضمام لالأحزاب السياسية املوجودة يف بلدي

41- اأحرتم الراأي والراأي االخر.‏

42- اأوؤمن بحق املراأة يف املشاركة يف االأنتخابات النيابية

43- اأوؤمن بحق املراأة يف تويل املناصب القيادية.‏

44- اأشارك يف االأنتخابات النيابية.‏

خامسا:‏ القيم العملية

45- اأسعى نحو االبداع يف عملي.‏

46- اأعمل على اجناز االأعمال التي اأكلف بها.‏

47- اأقدر قيمة الوقت يف حياة االأنسان.‏

48- اأحافظ على املواعيد.‏

49- اأحرص على ممارسة الرياضة.‏

50- اأظهر اعجابي بعمال بلدي.‏

51- اأقدر قيمة العمل اليدوي.‏

52- اأحرتم اأصحاب جميع املهن اليدوية.‏

53- اأتعاون مع اأرستي يف قضاء حاجاتها.‏

54- اأقدم خدمات تطوعية للمجتمع املحلي.‏

99


أمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية

االجتماعية والوطنية ملرحلة التعليم

األساسي يف اململكة األردنية اهلامشية

د.‏ علي عبد الكريم حممد الكساب

د.‏ صاحل حممد أبو جادو

د.‏ سعد ماجد العنوز

كلية العلوم التربوية واآلداب الجامعية/‏ األونروا/‏ األردن.‏

مديرمعهد التربية/‏ الرئاسة العامة/‏ األونروا/‏ األردن.‏

خبير االرشاد التربوي/‏ معهد التربية/‏ األونروا/‏ األردن.‏

101


أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية

د.‏ علي الكساب

د.‏ صالح أبو جادو

د.‏ سعد العنوز

ملخص:‏

هدفت هذه الدراسة اإىل التعرف اإىل مدى انتشار اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب

الرتبية االجتماعية والوطنية ملرحلة التعليم االأساسي يف االأردن،‏ ولتحقيق هذا الهدف حُ‏ لِّلت

كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للصفوف:‏ ‏)الصف االأول االأساسي وحتى الصف العارش

االأساسي(‏ ، واعتمد الباحثون بتحليلهما على الفقرة باعتبارها وحدة حتليل من وحدات

كتب الرتبية االجتماعية والوطنية،‏ والعمل على رصد تلك االأبعاد فيها.‏ ولالإجابة عن اأسئلة

الدراسة،‏ اُستخدمت التكرارات والنسب املئوية لالإجابة عن السوؤال االأول والثالث،‏ واُستخدم

اختبار ‏)كروكسال-‏ والس(‏ لالإجابة عن السوؤال الثاين.‏ اأظهرت نتائج الدراسة اأن الكتب مل

تخلُ‏ من اأمناط التنشئة االجتماعية ‏)الدينية والنفس تربوية واالجتماعية(‏ ، ولكنها جاءت

بنسب قليلة وغري مرتبة تسلسلياً‏ وبشكل غري متوازن يف خمتلف املراحل الدراسية،‏ ولذلك

مل يربز دورها التطبيقي يف االأرسة واملدرسة،‏ ومع ذلك فقد برزت بعض تلك االأبعاد يف

بعض املراحل لتساهم يف بناء جيل قادر على احلفاظ على القيم واالأجتاهات االأخالقية

التي تكوّن العالقات الطيبة واملهارات الالزمة للمشاركة يف احلياة املدنية للمجتمع

وتقبل املسوؤولية االجتماعية،‏ والتعرف اإىل السلوك االجتماعي االإيجابي.‏ واأوصت الدراسة

برضورة اإعادة النظر يف مضمون كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للمرحلة االأساسية

وذلك من خالل تضمينها اأمناط التنشئة االجتماعية املختلفة،‏ وعقد دورات تدريبية من

قبل املتخصصني يف علم النفس الرتبوي ملعلمي الرتبية االجتماعية حول اإمكانية توظيف

تلك االأبعاد املتنوعه لدى طلبة املرحلة االأساسية وتطبيقها.‏

الكلمات املفتاحية:‏ دراسات اجتماعية،‏ علم نفس،‏ تنشئة اجتماعية،‏ حتليل كتب

الرتبية االجتماعية والوطنية.‏

102


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

Abstract:

The purpose of the present study was to identify the availability extent of

social patterns introduced in the textbooks of social and national education

in the primary stage in Jordan. To that end, content analysis was made to

the textbooks of these subjects from grade one 1st to 10th grade. Authors

adopted single paragraph as analysis unit selected from the Social & national

education Textbooks to screen out socialization patterns. To answer study

questions, frequencies and percentages were used with the first and third

questions, and Kroksal- Wallace test was used with question two. Results

from this study showed that textbooks were not void from socialization

(religious, psycho- educational and social) patterns, though in small

percentages, not sequenced and unordered, through various school levels, so,

their application role in family and school was well perceived. However, in

some stages they had a salient role in developing young generation acquiring

values and moral attitudes that create good relations and skills necessary to

participate in community’s civil life, acceptance social responsibility, and

recognizing proactive social behaviors. The study recommended revisiting

content of primary Social & national education textbooks by implying in them

socialization patterns, providing Social Education teachers with training

conducted by expert psychologists educators focused on the utility of such

varied patterns among primary stage students.

Keywords: Social Studies, Psychology, Socialization, Analysis of Social

& Patriotic Textbooks

103


أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية

د.‏ علي الكساب

د.‏ صالح أبو جادو

د.‏ سعد العنوز

مقدمة:‏

تُعد عملية التنشئة الجتماعية )Socialization( من العمليات االجتماعية املرافقة

لالإنسان منذ القدم واملستمرة يف املجتمع البرشي اإذ مل يخل منها جمتمع مهما بلغت

درجة بساطته اأو تعقيده،‏ وحترص اجلماعات االإنسانية عامة على ترسيخ قيمها،‏ ونقل

معايريها واأطرها الثقافية من جيل االآباء اإىل جيل االأبناء،‏ وتسلك يف ذلك مسالك عدة،‏

تتشابه وتختلف يف بعض جوانبها وفقاً‏ لتباين النسق الثقايف والقيمي بني جمتمع واآخر،‏

وقد تصادف املجتمعات واجلماعات االإنسانية بعض املشكالت يف حتقيق هذا الهدف

االسرتاتيجي من اأهدافها يف عملية التطبيع والتنشئة االجتماعية الأجيالها يف كل زمان

ومكان،‏ وال ‏سيما يف عرصنا احلايل الذي يواجه العديد من التحديات،‏ اإذ اأضحت مساألة

التنشئة االجتماعية لالأبناء اأكرث ‏صعوبة واأشد تعقيداً‏ يف عرص ‏سادت فيه العوملة،‏ ودخول

وسائل االتصال ملعظم بيوتنا ومدارسنا،‏ واأصبحت عملية مواجهة الغزو الثقايف اأكرث

‏صعوبة يف عرص تتسلل فيه املفاهيم واملعلومات من كل املنافذ،‏ ‏صانعة منظومة من

القيم االإيجابية والسلبية،‏ فهي عملية اأساسية يُنقل بوساطتها الرتاث احلضاري،‏ وخربات

االأجداد وقيمهم وعاداتهم اإىل االأحفاد،‏ ومنهم اإىل االأجيال القادمة،‏ باعتبارها وسيلة

االتصال الرئيسة بني املاضي واحلارض،‏ واالنتقال من احلارض اإىل املستقبل،‏ ففيها ومن

خاللها ويف نطاق االأرسة يلقن الطفل قيم جمتمعه ومثله واأهدافه،‏ وما يعتز به من اإجنازات

يف تاريخه الطويل،‏ فهي يف االأساس وظيفة اأساسية من وظائف الضبط االجتماعي ‏)نذر،‏

2001( . ولعل ذلك ما حدا بالسَّ‏ اسة واملربني واملصلحني على املستويات كافة اأن يجدُّوا

يف البحث عن خمرج لتلك االأزمة الرتبوية االجتماعية املتعلقة بضعف القدرة على ‏صناعة

املناعة الذاتية يف مواجهة ‏شظايا املعلومات التي باتت تطال خمتلف جنبات املعمورة،‏

مما اأبرز هذه املشكلة واألقت بظاللها على كثري من جوانب احلياة الدينية،‏ والتي تتمثل

اجلانب الروحي والقيم والعادات والتقاليد يف حياة اجلماعة،‏ واالأمنية واالقتصادية

والثقافة باعتبار اأن لكل اأمة طريقة يف التفكري تختلف اإىل حد ما عن غريها،‏ وتستخدم

رموزاً‏ متباينة خاصة بها،‏ والتفاعل االجتماعي الصحيح القائم على اتزان ‏ضغوط اجلماعة

يف عالقتها مع احلرية الفردية ليوؤدي اإىل تنشئة ‏سوية تتفاعل مع املنظومة االجتماعية،‏

وتسهم يف رقي املجتمع وتقدمه ‏)عدنان وبسام،‏ ‎2005‎؛ )Danziger, 2005 . وملساعدة

االأطفال حتى يكونوا مواطنني اجتماعيني؛ فاإنه ال بد من وضع هذه املرحلة احلساسة

104


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

واحلرجة من عمر االإنسان حتت جمهر البحث،‏ وتناولها بالترشيح والدراسة املستفيضة،‏

مما يجعل موضوع التنشئة االجتماعية مساألة يف غاية الرضورة،‏ وذلك لفهم االأطفال

واحتياجاتهم ومتطلباتهم،‏ فاملولود ياأتي اإىل هذا العامل وهو قطعة بيولوجية،‏ تتوىل

االأرسة وباقي موؤسسات التنشئة االجتماعية ‏)كدور احلضانة ورياض االأطفال،‏ واملدرسة،‏

وجماعة الرفاق واالأقران،‏ واالأندية واجلمعيات،‏ ودور العبادة،‏ ووسائل االإعالم(‏ مهمة

حتويله من كائن بيولوجي اإىل كائن اجتماعي،‏ عن طريق متكينه من تعلم خمتلف العالقات

واالأدوار والقيم االجتماعية،‏ حتى يصبح مبقدوره االنسجام مع متواضعات ثقافة املجتمع

الذي نساأ فيه،‏ والتكيف مع حتديات عرص املعلومة وثقافة الصورة،‏ فمثالً‏ االأطفال ذوو

املشكالت السلوكية غالباً‏ ما ياأتون من بيوت تعاين من مشكالت حادة كالبيوت املحطمة،‏

واإهمال احتياجاتهم،‏ والزواج غري املتكافئ مما يسبب لالأطفال اإنحرافات توؤدي اإىل تنشئة

حادة ومتطرفة ‏)الرشايعة،‏ ‎2006‎؛ )Rutter, 1984 .

تعدُّ‏ املدرسة من املوؤسسات االجتماعية التي توؤثر يف التنشئة االجتماعية،‏ حيث يدخل

الطفل اإىل املدرسة باأعمار مبكرة تبداأ من السادسة من العمر،‏ لينشغل باأنشطة طبيعية تتميز

باجلدية يف اإثبات تلك السلوكيات اجلديدة غري املنسجمة مع السلوك املاألوف يف املنزل،‏

ويتبع جدوالً‏ زمنياً‏ مدرسياً‏ الإخضاع الذات لقواعد مل تكن موجودة يف البيت،‏ ومواجهة

اأنظمة وواجبات معينة يتطلبها املنهاج املدرسي،‏ ويربز الدور االأكرب للمدرسة يف عملية

التنشئة لتشكيل منو الطفل،‏ وذلك بخضوعه لوقت اأكرب يف املدرسة،‏ وتاأثريها عن طريق ما

تعطيه من واجبات مدرسية وبيتية واجتماعية،‏ والروابط التي تربط الطفل بنادي املدرسة

وزمالئه،‏ ويربز هنا دور الكتاب املدرسي ليوؤدي وظيفة مهمة ورضورية يف التنشئة من

حيث تعزيز االجتاهات والقيم االجتماعية،‏ وهذا يجعل من الرضوري الدعوة اىل اأن يالئم

الكتاب واملنهاج املدرسي جميع مستويات الطلبة يف خمتلف املجاالت النفسية واالجتماعية

واالنفعالية والعقلية.‏ ‏)صواحلة واحلوامدة،‏ 1994( . ولتحقيق اأهداف اجلماعة ال بد من

االحتفاظ بعاداتها االجتماعية ومعايري السلوك وضوابطه فيها،‏ وقيمها ومعتقداتها عن

طريق نقلها اإىل اأعضائها الصغار الناشئني،‏ بحيث يتمثلونها يف ‏سلوكهم وتعاملهم مع

بعضهم بعضاً،‏ ويف وجدانهم ثم يقومون بدورهم بنقلها اإىل من ‏سيكونون حتت اإرشافهم

من ناشئة هذا املجتمع،‏ وحمافظتها على متاسكها وتوازنها الداخلي،‏ ويكون بني اأعضائها

قدر مشرتك من تلك العادات واملعايري والقيم ‏)السيد،‏ ‎1993‎؛ الرشدان،‏ 2005( .

وللتنشئة الجتماعية عدد من السمات،‏ فهي تعمل على ربط ‏سلوك الفرد تدريجياً‏

باملعاين التي تتكون عنده عن املواقف التي يتفاعل فيها،‏ وتتحدد باخلربات التي مر بها

الفرد،‏ وعالقتها باملواقف الراهنة،‏ ومولد الطفل يف جماعة تكون قد حددت معاين املواقف

105


أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية

د.‏ علي الكساب

د.‏ صالح أبو جادو

د.‏ سعد العنوز

العامة،‏ وتنمو ‏شخصيته يف مراحلها طبقاً‏ لهذه املعاين،‏ بينما تتصف يف االإسالم بالوضوح

واملحدودية،‏ وال تتاأثر بتغري الزمان واملكان،‏ ويرتبط اجلانب الديني التعبدي باجلانب

الدنيوي االجتماعي وتركز على الرتبية اخللقية،‏ وتهتم باإحداث التوازن بني مطالب الفرد

ومطالب املجتمع،‏ وتنمية ‏ضمري الفرد املسلم،‏ وترتبط باخلالق،‏ وتستمد اأصولها من

الرشيعة االإسالمية ‏)اأبو جادو،‏ ‎2004‎؛ نارص،‏ 2004( .

ويعّرفها بارسونز )1985 )Parsons, باأنها العملية التي يوفق من خاللها بني

دوافع الفرد ورغباته اخلاصة،‏ وبني مطالب واهتمامات االآخرين التي تكون متمثلة يف

البناء الثقايف الذي يعيش فيه.‏ ويعّرفها اإلكني وجريالد )1999( باأنها العملية التي يتعلم

بوساطتها فرد ما طرائق جمتمع اأو جماعة حتى يستطيع اأن يتعامل معها وهي تتضمن

تعلم واستيعاب اأمناط السلوك،‏ والقيم واملشاعر املناسبة لهذا املجتمع اأو اجلماعة ‏)الشناوي

واأبو الرب،‏ ‎2002‎؛ عايش،‏ 2002( . لذا فهي عملية مركبة تتضمن التعلم والتعليم والرتبية،‏

وتتضافر فيها جهود الفرد واجلماعة واملجتمع بغرض تكوين االإنسان املتوازن نفسياً‏

واجتماعياً،‏ فاالإنسان الناضج اجتماعياً‏ هو الذي يُحسن التواصل وبناء عالقات ناجحة مع

االآخرين،‏ ولن يقوى االإنسان على بناء عالقات ناجحة مع االآخرين ما مل يتمكن من هضم

ثقافة جمتمعه بشكل جيد،‏ واستيعابه لطبيعة االأدوار االجتماعية،‏ وما تتطلبه من اأمناط

السلوك املقبولة اجتماعياً،‏ وهذا يتوقف على االأسلوب الذي تعرض به هذه الثقافة من قبل

موؤسسات التنشئة يف املجتمع،‏ فهي تتوخى تشكيل االأفراد وفق متواضعات منط احلياة

السائد اجتماعياً‏ وثقافياً،‏ من خالل استيعاب الفرد للتجربة االجتماعية ونظام العالقات،‏

واالنخراط النشط والهادف يف البيئة االجتماعية،‏ فتظهر يف التفكري العربي االإسالمي

كاأنسنة االآدمي،‏ بوساطة عملية املربي التي يتعلم فيها ويكتسب منها اأمناط الترصف

املسرتشدة بالضوابط العرفية ‏)معايري،‏ وقيم،‏ وتقاليد(‏ السائدة ليسمى بعدئذ باالإنسان

‏)عمر،‏ 2004( . وتكمن وظيفة التنشئة االجتماعية الرئيسة يف تنمية اجلانب االجتماعي

عند الفرد وانخراطه يف احلياة العامة بكل اأبعادها،‏ ويربز ذلك من خالل عملية تعلم

واستنباط عنارص احلياة الثقافية واالجتماعية واالقتصادية والسياسية والدينية،‏ فتكمن

وظيفة التنشئة يف تربية الفرد وتوجيهه،‏ واالإرشاف على ‏سلوكه،‏ وتلقينه لغة اجلماعة التي

ينتمي اإليها،‏ والتعود على االأخذ بعاداتهم،‏ وتقاليدهم واأعرافهم وسنن حياتهم واالستجابة

للموؤثرات اخلاصة بهم،‏ واخلضوع لعاداتهم وقيمهم،‏ والرضا باأحكامهم،‏ والتطبع بطباعهم

والتمثل بسلوكهم وما توارثوه واأدخلوه لثقافتهم وقيمهم واأصبح من عمومياتهم الثقافية

‏)نارص،‏ 1994( . بينما يرى بعضهم االآخر اأن وظيفة التنشئة االجتماعية اأنها عملية تربوية

تعليمية هادفة يقوم بها االآباء واالأمهات واملعلمون،‏ وممن ميثلون ثقافة املجتمع ‏)ثابت،‏

‎1993‎؛ )Byrne, 1984 .

106


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

مشكلة الدراسة وأسئلتها:‏

يركز كثري من املهتمني واملتخصصني والباحثني يف جمال علم النفس االجتماعي

على اأهمية التنشئة االجتماعية يف منو الوظائف النفسية وتطورها عند االأبناء؛ اإذ توؤدي

عملية التنشئة االجتماعية دوراً‏ رئيساً‏ يف تطوير ‏شخصية الطفل،‏ باالإضافة اىل العديد من

العوامل واملوؤثرات التي توؤثر يف تطوير الشخصية مثل القدرات وامليول والفرص املتاحة

للتفاعل االجتماعي واملكانة االجتماعية.‏ باعتبار اأن االأرسة هي املرجعية والقاعدة التي

ينطلق منها الفرد لتدربه على ممارسة حقوقه وواجباته،‏ واكتساب حقوقه االجتماعية،‏

وحرية الراأي واملساواة ومتثله للقيم االإيجابية؛ لذا كان من الرضوري معرفة اأدوار

كتب الرتبية االجتماعية والوطنية،‏ والتعرف اإىل مدى انتشار اأمناط التنشئة االجتماعية

‏)البعد الديني،‏ والنط النفسي والرتبوي،‏ والبعد االجتماعي(‏ فيها.‏ وتعمل كتب الدراسات

االجتماعية والوطنية على ‏صقل ‏شخصية الطالب،‏ واحرتام ذاته،‏ وتهيئته ملعرفة ممارسة

البعد االجتماعي الذي منا وفقه،‏ لتهيئ جيالً‏ يتمثل قيم املجتمع وعاداته وتقاليده،‏ ويحرتم

االآخرين،‏ ويقدرهم ويعتز بثقته بنفسه،‏ مع تعزيز حب االأرسة واملدرسة واحلي والوطن

وتبادل االآراء مع الوالدين واملعلمني،‏ لتسهم يف تلبية االحتياجات املعنوية واالأخالقية

والروحية والفكرية لديه لتمكنه من خدمة جمتمعه ووطنه ‏)عبدوين،‏ 2005( .

لهذا ‏سعت هذه الدراسة اإىل حتليل حمتوى كتب الرتبية االجتماعية والوطنية املقررة

للمرحلة االأساسية للصفوف االأول حتى الصف العارش االأساسي يف االأردن للتعرف اإىل

اأمناط التنشئة الجتماعية من خالل الإجابة عن الأسئلة الآتية:‏

‏●الصوؤال الأول:‏ ‏»ما اأمناط التنشئة االجتماعية ‏)البعد الديني،‏ والنط النفسي

والرتبوي،‏ والبعد االجتماعي(‏ يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للمرحلة االأساسية يف

االأردن؟«‏

107




‏●الصوؤال الثاين:‏ ‏»هل هناك فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة

(0.05 = α) بني تكرارات اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية

تعزى للمرحلة الدراسية ‏)املرحلة االأساسية الدنيا،‏ املرحلة االأساسية الوسطى،‏ املرحلة

االأساسية العليا(‏ ؟«‏

‏●الصوؤال الثالث:‏ ‏»كيف ينمو بناء اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية

االجتماعية والوطنية يف املرحلة الدراسية ‏)املرحلة االأساسية الدنيا،‏ املرحلة االأساسية

الوسطى،‏ املرحلة االأساسية العليا(‏ ؟«‏


أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية

د.‏ علي الكساب

د.‏ صالح أبو جادو

د.‏ سعد العنوز

أهمية الدراسة:‏

توؤدي املدرسة دوراً‏ بارزاً‏ يف تربية االأبناء وتوجيه ‏سلوكياتهم يف خمتلف املراحل

العمرية،‏ والتي تبداأ مبرحلة الطفولة باعتبارها اللبنة االأوىل،‏ التي تتوقف على ‏سالمة

وضعها واستقامة بنائها وصالبة بنائها،‏ الأنها تسهم يف تكوين ‏سلوك الطفل وصقل

‏شخصيته،‏ وحتديد طريقة تفكريه،‏ لتمتد خرباتها لتلقي بظاللها على بقية املراحل االأخرى،‏

وتعترب االأرسة واملدرسة من اأهم اجلهات التي توؤدي الدور الرئيس يف تعليم الطفل العالقات

االجتماعية والقيم والعادات احلسنة،‏ وتسهم يف نقل الرتاث الثقايف واخلربة التعليمية من

خالل تفاعل املعلمني مع الطلبة واملناهج املدرسية،‏ وتبني اأهمية وخطورة هذه املرحلة،‏

والتي تكمن يف بناء ‏شخصية الفرد وتقوية ‏شخصيته اأو عدمها قبل دخوله باملرحلة

العمرية الالحقة؛ لذا كانت الرتبية عملية اجتماعية تتاأثر بالبيئة التي يعيشها االأنسان،‏

وتسمو باأهدافها وغاياتها وخاصة يف تكوين ‏شخصية الفرد،‏ واأنتمائه الرسته وجمتمعه

ووطنه،‏ وبتحقيقه لهذه االأهداف يعد غاية لالأمناط الرتبوية السائدة يف عملية التنشئة

االجتماعية وهكذا فالرتبية هي عملية تفاعلية وتكاملية يف التنشئة والتفاعل االجتماعي،‏

وتختلف الرتبية باختالف منط احلياة السائد يف املجتمع،‏ وتربز مبادئ التنشة االجتماعية

يف تنمية الفكر االأنساين،‏ وتنظيم ‏سلوكه،‏ وعواطفه وذلك لتحقيق املقاصد العليا يف حياة

الفرد واجلماعة،‏ اأي يف كل جماالت احلياة ‏)النحالوي،‏ 1999( . ولذلك فال ميكن اأن تصاغ

حياة الفرد اإال من خالل التّنشئة االجتماعية،‏ التي روعيت يف كتب الرتبية االجتماعية

والوطنية يف املرحلة االأساسية ‏)موضوع الدراسة(‏ ، حيث ينتقل الطفل من االأرسة اإىل

املدرسة ليصبح لها الدور االإيجابي اأو السلبي يف تربية الفرد وصقل ‏شخصيته،‏ وتوفري

املناخ الصحي يف احلوار واملناقشة مع االآخرين،‏ وذلك الإبراز مواهبهم والتعبري عن

تطلعاتهم،‏ واإعدادهم كقادة تعتمد عليهم االأمة لتويل مهمة قيادتها نحو بر االأمان.‏

لذا تسعى هذه الدراسة اإىل مساعدة الرتبويني والعاملني يف احلقل الرتبوي ملعرفة

اأمناط التنشئة االجتماعية التي تساعدهم يف تكوين ‏شخصياتهم نفسياً‏ واجتماعياً‏ وروحياً،‏

وتسهم يف جتاوز ‏سلوكياتهم السلبية،‏ والتي توؤدي اإىل عدم االنتباه لتلك السلوكيات،‏

ويتشارك االآباء واملعلمون،‏ وخاصة معلمي الرتبية االجتماعية والوطنية يف توجيه مثل

هذه السلوكيات وتعزيز االإيجابي منها من خالل مضامني الكتب املدرسية،‏ وقد اهتم كثري

من الباحثني يف علم النفس والدراسات االجتماعية باأمناط معاملة االآباء البنائهم وعالقة

املنهاج بالطالب،‏ باعتبار االأرسة واملدرسة من املوؤسسات االجتماعية يف عملية التنشئة

االجتماعية،‏ نظراً‏ لتوليهما املرتبة االأوىل يف احلضارة العاملية،‏ حيث تبداأ تربية وتنشئة

108


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الطفل يف االأرسة ثم تنتقل تلك الوظيفة من االأرسة اإىل املدرسة واملوؤسسات املدنية االأخرى

بالتدريج 2006( )Home, .

أهداف الدراسة:‏

هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة مدى انتشار اأمناط التنشئة االجتماعية ‏)البعد الديني،‏

والبعد النفس تربوي،‏ والبعد االجتماعي(‏ يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية ملرحلة

التعليم االأساسي يف االأردن،‏ للمساهمة يف نقل الرتاث االجتماعي والثقايف بني االأجيال،‏

وتوجيه ‏سلوك االأفراد وترصفاتهم مبا ينسجم مع التقايد واالأعراف يف املجتمع،‏ ومتكني

الفرد من املشاركة املجتمعية،‏ وحتقيق التماسك االجتماعي وفقاً‏ للقيم والقواعد االجتماعية

املرعية،‏ وحتقيق التوافق االجتماعي من خالل االتساق مع القيم ومعايري املجتمع،‏ وتعليم

الفرد وتدريبه على االأدوار االجتماعية،‏ مبا يسهل عملية التناغم بني الثقافة واملجتمع،‏

ومساعدة الفرد على حتقيق طموحاته البناءة،‏ وتزويده مبختلف اخلربات التي تساعده يف

التدرج يف ‏سلم الرقيّ‏ االجتماعي،‏ لذلك برزت اأهداف الدراسة يف:‏

حتديد مدى تضمني كتب الرتبية االجتماعية والوطنية املقررة للمرحلة االأساسية

للصفوف االأساسية من الصف االأول حتى الصف العارش االأساسي يف االأردن ملفاهيم

التنشئة االجتماعية.‏

حتديد مدى متثيل مفاهيم التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية االجتماعية

والوطنية يف االأردن،‏ لفلسفة االأهداف العامة للمناهج التعليمية واخلطوط العريضة التي

روعيت يف وضع مناهج الرتبية االجتماعية والوطنية.‏

109







حمددات الدراسة:‏



ميكن تعميم نتائج هذا الدراسة يف ‏ضوء املحددات الآتية:‏

اقترصت هذه الدراسة على حتليل كتب الرتبية االجتماعية والوطنية املقررة

للمرحلة االأساسية للصفوف من الصف االأول حتى الصف العارش االأساسي يف االأردن للعام

الدراسي 2009( – ‎2010‎م(‏ .

اقترصت هذه الدراسة على حتليل كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للمرحلة

االأساسية وفقاً‏ المناط التنشئة االجتماعية ‏)البعد الديني،‏ والبعد النفس تربوي،‏ والبعد

االجتماعي(‏ ؛ لذا فاإن تفسري النتائج يعتمد بشكل كبري على هذه االأبعاد،‏ ومدى تواجدها يف

الوحدات الدراسية التي تتضمنها الكتب املدرسية.‏


أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية

د.‏ علي الكساب

د.‏ صالح أبو جادو

د.‏ سعد العنوز

التعريفات اإلجرائية:‏


لقد اُعتمدت التعريفات الإجرائية واملصطلحات الآتية:‏

‏◄◄التنشئة الإجتماعية:‏ هي العملية التي تتعلق بتعليم االأفراد من اجليل اجلديد

كيف يتبعون املواقف االجتماعية املختلفة على اأساس ما يتوقعه منهم املجتمع الذي

ينساأون فيه،‏ من خالل امناط التنشئة االجتماعية املختلفة.‏

‏◄◄اأمناط التنشئة الإجتماعية:‏ هي الوسيلة التي يتم بوساطتها اإكتساب الفرد

املعايري واملعارف ومناذج السلوك والقيم التي جتعل منه فرداً‏ فاعالً‏ يف املجتمع،‏ وتعمل

على اندماجه يف النظام االإجتماعي يف املجتمع واإبراز هويته الشخصية بشكل متناسق مع

املنظومة القيمية يف املجتمع،‏ وتاأخذ جمموعة من االأبعاد مثل البعد الديني والبعد الرتبوي

والبعد االجتماعي.‏

‏◄كتب الرتبية الجتماعية والوطنية:‏ هي الكتب املقررة التي اأعدتها وزارة الرتبية

والتعليم لتدريس طلبة مرحلة التعليم االأساسي يف اململكة االأردنية الهاشمية للعام الدراسي

)2009 – ‎2010‎م(‏ . والتي تتضمن خمتلف اأمناط التنشئة االجتماعية.‏

‏◄◄منط التنشئة الديني:‏ هي اأساليب التنشئة املجتمعية التي تعتمد على مبادئ

الرشيعة االأسالمية يف عملية تنشئة االأفراد.‏

‏◄◄منط التنشئة النفس الرتبوي:‏ هي اأساليب التنشئة املجتمعية التي تعتمد على

املبادئ الرتبوية والنفسية يف عملية تنشئة االأفراد.‏

‏◄◄منط التنشئة الجتماعية:‏ هي اأساليب التنشئة املجتمعية التي تعتمد على القيم

واالجتاهات والتقاليد االجتماعية يف عملية تنشئة االأفراد.‏

الدراسات السابقة:‏

اأجرى اأبو حلو )1986( دراسة هدفت اإىل حتليل حمتوى كتب الرتبية االجتماعية

املقررة للصفوف الرابع واخلامس والسادس االبتدائية،‏ والكشف عن خصائصها العامة

واأهمية موضوعاتها،‏ وتصميم حمتواها وتتابعه ووظيفة كل من الوسائل التعليمية والتقومي

فيها،‏ ولهذا الغرض طُ‏ ورت اأداة جرى اشتقاقها من بعض مناذج التحليل املستخدمة يف

بعض الدول العربية واالأجنبية،‏ واحتوت على عرشة اأسئلة،‏ تضمن كل منها جمموعة من

املعايري تتعلق بالكتاب من حيث معلوماته واأهدافه العامة والتصميم املتبع فيه ووسائله

110


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

التعليمية ووظيفتها واالأنشطة املتعلقة ووظيفتيها واالأنشطة املتعلقة باملتعلم والتقومي

واأنواعه ووظيفته.‏ وتوصلت دراسة اأبو حلو اإىل نتائج مهمة من اأبرزها اأن هذه الكتب مل

توؤلف على اأساس حاجات الفرد واملجتمع،‏ ومل جترب قبل اإقرارها،‏ ومل تذكر املعايري

التي اعتمدت عند اختيار حمتواها،‏ كما اأن كتابيْ‏ الصف اخلامس والسادس تضمنا

نتاجات تعليمية عامة مل يتضمنها كتاب الصف الرابع،‏ ومل يراعَ‏ يف هذه الكتب التوازن

بني املجاالت العقلية واالنفعالية والنفس حركية،‏ ومل تُرتجم االأهداف العامة اإىل اأهداف

‏سلوكية،‏ وصممت هذه الكتب على اأساس وحدات حمورية حسب املوضوعات،‏ ومل تكن

بشكل متكامل،‏ وجاء حمتوى هذه الكتب متتابعاً‏ ومنطقياً،‏ ولكنه مل يتصف باالستمرارية

والرتابط،‏ ويف الوقت الذي جاءت فيه الوسائل التعليمية يف مكانها املناسب،‏ فاإن هذه

الكتب خلت من االأنشطة اخلاصة باملتعلمني،‏ وجاء التقومي متوازناً‏ يف كتاب الصف الرابع

من حيث تركيزه على اأساس املعيار التحليلي الذي مت تطويره،‏ لتواكب بذلك املفهوم

املعارص للدراسات االجتماعية.‏

واأجرت نذر )2001( دراسة هدفت اإىل معرفة اأساليب التنشئة لدى الوالدين واأبنائهم

من خالل ممارستهم االجتماعية داخل االأرسة واإىل اأي مدى يتفق االأب واالأم يف اأسلوبهما

الدميقراطي يف عملية التنشئة،‏ وكذلك االتفاق بني االأبناء يف اإدراك هذه االأساليب.‏ اأظهرت

نتائج الدراسة اأن االآباء واالأوالد قد اتسقت اإجاباتهم وتطابقت يف كثري من البنود،‏ مما يوؤكد

اأن االأوالد يدركون اأساليب الرتبية بالتوجيه والروؤية التي يفرضها عليهم الوالدان،‏ كما

تتطابق وتتفق وجهات نظر االأب واالأم يف اأساليب التنشئة االجتماعية خاصة فيما يتعلق

بطرائق الرتبية واأساليب التوجيه لالأوالد داخل االأرسة.‏

اأجرى عبدوين )2005( دراسة حول اأمناط التنشئة االجتماعية الوالدية لدى عينة

من طلبة املرحلة الثانوية يف مديرية عمان الكربى،‏ حيث هدفت اإىل التعرف على اأمناط

التنشئة الوالدية ‏)الدميقراطية،‏ والتسلطية(‏ لرب االأرسة.‏ اأشارت النتائج اإىل عدم وجود فروق

يف التنشئة ذات داللة اإحصائية بني استجابات الطلبة على مقياس التنشئة االجتماعية

‏)الدميقراطي–‏ التسلطي(،‏ ومستوى اإجابات الطالبات على املقياس نفسه،‏ ومل توجد فروق

تعزى ملتغري املوؤهل العلمي لرب االأرسة.‏

واأجرى رادكي )2005 )Radki, دراسة حول العالقة بني االأساليب املستخدمة يف

االأرسة وسلوك االأبناء واجتاهاتهم يف املدارس.‏ وقد بينت الدراسة اأن االأرسة املتعلمة تتبع

اأساليب دميقراطية لتوجيه ‏سلوك اأطفالها ويسودها جو من املوضوعية،‏ والقدرة على حتمل

املسوؤولية،‏ اأما االأرسة التسلطية التي يسودها عدم التفاهم والتسلط فيتصف ‏سلوك اأبنائها

111


أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية

د.‏ علي الكساب

د.‏ صالح أبو جادو

د.‏ سعد العنوز

بصفات غري مقبولة،‏ واالأطفال الذين تربوا يف جو من الثقة بالنفس والدميقراطية تتصف

‏شخصياتهم بالتعاون واالعتماد على النفس واحليوية والقدرة على االبتكار،‏ ويحاول بعض

الطلبة فرض نوع من املعاملة التي تلقوها يف اأرسهم على زمالئهم،‏ مما يوؤكد استمرارية

وتواصل اأساليب التنشئة بني االأرسة واملدرسة.‏

واأجرى املومني )2005( دراسة هدفت اإىل معرفة اأثر منط التنشئة االأرسية يف االأمن

النفسي لدى االأحداث اجلانحني يف االأردن،‏ ومعرفة الفروق يف مستوى الشعور باالأمن

النفسي بني اأبناء االأرس املتساحمة يف تنشئتها،‏ واأبناء االأرس املتشددة يف تنشئتها،‏ حيث

تكونت عينة الدراسة من )309( من االأحداث اجلانحني املتواجدين يف مراكز رعاية وتاأهيل

االأحداث اجلانحني والتابعة لوزارة التنمية االجتماعية يف االأردن والتي ترتواح اأعمارهم

بني )12- 17( ‏سنة،‏ واستخدم الباحث مقياسني هما مقياس التنشئة االأرسية ومقياس

ماسلو لالأمن النفسي،‏ حيث اأظهرت النتائج اأن االأفراد الذين نساأوا يف اأرس متساحمة كانوا

اأكرث ‏شعوراً‏ باالأمن النفسي من االأفراد الذين نساأوا يف اأرس متسلطة.‏

واأجرت ‏)خصاونة،‏ 2001( دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل دور املراأة يف املجتمع

كما تضمنته كتب الدراسات االجتماعية للمرحلة االأساسية العليا يف االأردن،‏ تكونت عينة

الدراسة من جميع كتب الدراسات االجتماعية للمرحلة االأساسية العليا من الصف السابع

حتى الصف العارش.‏ اأظهرت نتائج الدراسة حمدودية االأدوار االأنثوية،‏ بل اإن هناك غياباً‏

واضحاً‏ للعديد من االأدوار االأنثوية التي دخلت جمالها املراأة االأردنية،‏ واأن اأغلب اأدوار

املراأة يتعلق باجلانب االجتماعي كونها زوجة،‏ واأن الذكور يستاأثرون باالأدوار االقتصادية

واالجتماعية والسياسية اأكرث من االإناث )18( .

واأجرى ‏)عبد اهلل،‏ 1994( دراسة هدفت اإىل الكشف عن مدى توافر حقوق االإنسان يف

مناهج الدراسات االجتماعية للمرحلة االأساسية يف مرص،‏ ووضع تصوير مقرتح للربنامج

يف االأنشطة املرتبطة بالدراسات االجتماعية لتنمية حقوق االإنسان،‏ ورصد الباحث احلقوق

التي ينبغي توافرها يف مناهج الدراسات االجتماعية،‏ حيث كشفت الدراسة عن قصور

واضح فيما يتعلق بحقوق االإنسان،‏ وخاصة باأهداف الدراسات االجتماعية،‏ ووجود قصور

واضح فيما يتعلق مبحتوى منهاج الدراسات االجتماعية،‏ وقد توصل الباحث اإىل تصور

مقرتح لربنامج يف االأنشطة املرتبطة بالدراسات االجتماعية لدعم مبادئ حقوق االإنسان،‏

واأوصى الباحث باالهتمام باالأنشطة عند وضع مناهج الدراسات االجتماعية.‏

واأجرى ‏)مبارك،‏ 1994( دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل مدى احتواء منهج التاريخ

العربي احلديث واملعارص للصف الثالث الثانوي االأدبي يف مرص على موضوع حقوق

112


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

االإنسان،‏ ومدى توازن موضوع حقوق االإنسان وباقي املوضوعات يف اأهداف املنهج،‏ وقد

توصلت الدراسة اإىل اأن عدداً‏ قليالً‏ من جمل حمتوى منهج تاريخ العرب احلديث واملعارص،‏

خصص جلميع حماور موضوع حقوق االإنسان،‏ وعدم وجود توازن يف توزيع جمل املحتوى

بني كل من موضوعات هذا املنهج،‏ وموضوع حقوق االإنسان،‏ واأن هناك ‏ضعفاً‏ يف املحتوى

اخلاص مبحاور حقوق االإنسان يف املنهج.‏

واأجرى العزام والهزامية )2004( دراسة بعنوان ‏»التنشئة السياسية يف مناهج الرتبية

االجتماعية والوطنية ملرحلة التعليم االأساسي يف مدارس اململكة االأردنية الهاشمية«،‏

هدفت اإىل التعرف على املستوى التصنيفي للتنشئة السياسية من خالل منهاج الرتبية

االجتماعية والوطنية يف مرحلة التعليم االأساسي لكون املناهج الدراسية تعد مصدراً‏ اأولياً‏

يستمد منه الطلبة مواقفهم واجتاهاتهم السياسية املستقبلية،‏ وقامت الدراسة على فرضية

رئيسة مفادها اأن التنشئة السياسية املكتسبة من املنهاج املعني متوسطة،‏ وحتتاج اإىل

تطوير،‏ ومن اأجل التاأكد من ‏صحة الفرضية،‏ استخدم الباحثان املنهج الوصفي التحليلي،‏

ومن خالل اأداة وصف لهذه التنشئة.‏ اأظهرت نتائج الدراسة اأنها جاءت موؤكدة لفرضية

الدراسة،‏ واأفضت اإىل مقرتحات عدة لتحسني املستوى التصنيفي للتنشئة السياسية،‏ واأهمها:‏

تطوير نصوص املنهاج واملتعلقة باملعايري الواردة يف االأداة.‏

تناولت الدراسات السابقة معرفة اأمناط التنشئة االجتماعية الوالدية الدميقراطية

والتسلطية،‏ وعالقتها باملوؤهل العلمي واخلربة الرتبوية،‏ بينما تناول بعضها معرفة اأساليب

التنشئة االجتماعية كما يدركها الوالدان واالأساليب املتبعة بتوجيه االأرسة لسلوك االبناء،‏

وجاءت معظم الدراسات متفقه مع الفلسفة الرتبوية العليا يف تخطيط املناهج والكتب

املدرسية،‏ واإرشاك املتخصصني يف علم النفس الرتبوي ومناهج الدراسات االجتماعية

بالرتكيز على التنشئة االجتماعية ودورها يف اإعداد النشئ وبرز ذلك يف دراسة اأبو حلو

)1986( . وبالعودة اىل الدراسات السابقة تبني اأن الدراسة احلالية تختلف عما ‏سبقها من

الدراسات باأنها تهدف اإىل معرفة واقع انتشار اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية

االجتماعية والوطنية يف مرحلة التعليم االأساسي يف االأردن كالبعد االجتماعي،‏ والبعد

النفسي الرتبوي،‏ والبعد الديني،‏ واإمكانية زيادة تلك االأبعاد ليتسنى للمدرسة توجيه الطلبة

باالتفاق مع االأرسة على تنشئة االأبناء نحو خمتلف اأشكال السلوك واالجتاهات املقبولة

اجتماعياً،‏ والتي تدور حول حماور قيمية كالدين والعالقات داخل االأرسة وخارجها وتوفري

االأمن االأرسي،‏ كما برز ذلك يف دراسة املومني )2005( ، ويتعلم االأبناء تكوين املعايري

والغايات،‏ ويكتسب خمتلف االأساليب التي يتعامل بها يف املجتمع،‏ وبرز ذلك يف دراسة

العزام والهزامية )2004( ودراسة نذر )2001( .

113


أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية

د.‏ علي الكساب

د.‏ صالح أبو جادو

د.‏ سعد العنوز

الطريقة واإلجراءات:‏

جمتمع الدراسة وعينتها:‏

تكون جمتمع الدراسة وعينتها من جميع كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للمرحلة

االأساسية للعام الدراسي )2009 2010( / ، ويتضمن )10( كتب مدرسية،‏ بواقع كتاب

واحد لكل ‏صف دراسي باعتبار جمتمع الدراسة هو عينة لها.‏

منهج الدراسة:‏

استخدم الباحثون يف هذه الدراسة املنهج التحليلي،‏ حيث قام كل باحث على حدة

باالإضافة اىل حملل رابع يحمل درجة الدكتوراه يف مناهج واأساليب الدراسات االجتماعية،‏

بتحليل الوحدات الدراسية يف الكتاب حسب الوحدات التدريسية يف كل كتاب،‏ حيث اعتربت

الفقرة وحدة التحليل من خالل حتليل مضمونها،‏ كما اُستوؤنس باآراء بعض اأعضاء هيئات

التدريس يف اجلامعات االأردنية،‏ وبعض املسوؤولني الرتبويني يف وزارة الرتبية والتعليم،‏

وذوي االهتمام واالختصاص باملوضوع،‏ حول اآليات التحليل.‏

صدق التحليل:‏

حتقق الباحثون من ‏صدق التحليل،‏ وذلك بحساب معامالت ارتباط ‏سبريمان بني

نتائج حتليل الباحثني الثالثة واملحلل على عينة من الوحدات التدريسية،‏ حيث كانت

النتائج كما هي موضحة يف اجلدول )1( .

الجدول )1(

قيم معامات ارتباط سبيرمان بين نتائج تحليل الباحثين الثا والمحلل

الباحثون

الباحث االأول

الباحث الثاين

الباحث الثالث

املحلل

الباحث الأول

الباحث الثاين

0.81

114

الباحث الثالث

0.88

0.87

املحلل

0.86

0.85

0.87

ثبات التحليل:‏

للتحقق من ثبات التحليل،‏ حلَّل الباحثون كل على حدة عينة من الوحدات الدراسية،‏

وحُ‏ ‏سبت معامالت التوافق بني نتائج التحليالت حسب معادلة هوليستي االآتية:‏

عدد مرات االتفاق

معامل التوافق بني الباحثني

‏)عدد مرات االتفاق+عدد مرات االختالف(‏

%100 * =


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

وقد تراوحت معامالت التوافق بني الباحثني )%78- %86( وهي معامالت مقبولة

الإجراء مثل هذه الدراسة،‏ واجلدول )2( يوضح قيم معامالت التوافق.‏

الجدول )2(

قيم معامات التوافق بين الباحثين األربعة حسب معادلة هولوستوي

املحللني

الباحث االأول

الباحث الثاين

الباحث الثالث

الباحث الرابع

متغريات الدراسة:‏

الباحث الأول

%100

الباحث الثاين

%78

%100

اشتملت الدراسة على املتغريات الآتية:‏

‏◄◄اأولً:‏ املتغري الوسيط:‏

● ‏●املرحلة الدراسية:‏ ولها ثالثة مستويات:‏

الباحث الثالث

%83

%82

%100

الباحث الثالث

%85

%80

%81

%100








املرحلة االأساسية الدنيا،‏ وتضم الصفوف من الصف االأول االأساسي اإىل الصف

الرابع االأساسي.‏

املرحلة االأساسية الوسطى،‏ وتضم الصفوف من الصف اخلامس االأساسي اإىل

الصف السابع االأساسي.‏

املرحلة االأساسية العليا وتضم الصفوف من الصف الثامن االأساسي اإىل الصف

العارش االأساسي.‏

‏◄◄ثانياً:‏ املتغري التابع:‏

اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للمرحلة االأساسية

يف االأردن،‏ ويعرب عنه بالنسب املئوية لتكرارات تلك االأبعاد من خالل عملية التحليل.‏

املعاجلات اإلحصائية:‏


استخدم الباحثون التحليالت الإحصائية الآتية:‏

♦ ♦

التكرارات والنسب املئوية،‏ وذلك لالإجابة عن السوؤال االأول والثالث.‏

اختبار كروكسال-‏ والس،‏ وذلك لالإجابة عن السوؤال الثاين.‏

115


أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية

د.‏ علي الكساب

د.‏ صالح أبو جادو

د.‏ سعد العنوز

عرض النتائج ومناقشتها:‏

فيما ياأتي عرضٌ‏ للنتائج التي مت التوصل لها،‏ بعد اأن قام الباحثون بتحليل الكتب

الدراسية،‏ وقاموا بعرضها وفقاً‏ الأسئلة الدراسة.‏

‏◄◄اأوالً:‏ النتائج املتعلقة بالسوؤال االأول:‏

نص السوؤال االأول على:‏ ‏»ما اأمناط التنشئة الجتماعية يف كتب الرتبية

الجتماعية والوطنية للمرحلة الأساسية يف الأردن وفق حتليل الباحثني؟«‏

متت االإجابة عن هذا السوؤال،‏ على النحو االآتي:‏

. أكتب املرحلة الأساسية الدنيا:‏

حُ‏ ‏سبت التكرارات والنسب املئوية،‏ الأمناط التنشئة االإجتماعية يف كتب الرتبية

االجتماعية والوطنية يف هذه املرحلة،‏ حيث كانت كما هي موضحة يف اجلدول )3( .

الجدول )3(

التكرارات والنسب المئوية ألنماط التنشئة اإلجتماعية في كتب التربية

االجتماعية والوطنية للمرحلة األساسية الدنيا حسب تحليل الباحثين

اأمناط التنشئة الجتماعية

الصف الدراسي الإحصائي

البعد الديني

البعد النفسي والرتبوي

البعد الجتماعي

املجموع

35

%100.00

47

%100.00

74

%100.00

98

%100.00

254

%100.00

-

19

%54,29

24

%51,06

36

%48,65

48

%48,98

127

%50,00

5

%14,29

6

%12,77

9

%12,16

13

%13,27

33

%12,99

11

%31,43

17

%36,17

29

%39,19

37

%37,76

94

%37,01

التكرار

النسبة

االأول االأساسي

التكرار

النسبة

الثاين االأساسي

التكرار

النسبة

الثالث االأساسي

التكرار

النسبة

الرابع االأساسي

التكرار

النسبة

املجموع

الرتبة

الثانية

الثالثة

االأوىل

يبني اجلدول )3( اأن منط التنشئة االجتماعية ‏»البعد االجتماعي«‏ قد احتل املرتبة

116


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

االأوىل بتكرارات بلغت )127( تكراراً،‏ وبنسبة مئوية بلغت )%50.00( ، واحتل منط التنشئة

االجتماعية ‏»البعد الديني«‏ املرتبة الثانية بتكرارات بلغت )94( تكراراً،‏ وبنسبة مئوية

بلغت )%37.01( ، اأما منط التنشئة االجتماعية ‏»البعد النفسي والرتبوي«‏ فقد احتل املرتبة

االأخرية بتكرارات بلغت )33( تكراراً،‏ وبنسبة مئوية بلغت )%12.99( . وقد بلغ جمموع

تكرارات اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية حسب حتليل

الباحثني )254( تكراراً،‏ ويعزو الباحثني ذلك اإىل الدور االجتماعي يف توجيه النشئ يف

تلك االأبعاد التي اعتاد عليها الطلبة يف ‏سلوكياتهم من بداية املرحلة االأساسية الدنيا بناءً‏

على العالقات االجتماعية،‏ لتبداأ من االأرسة وتنتقل اإىل احلي واملدرسة،‏ اعتماداً‏ على معرفة

املعلم الأرسة الطالب،‏ ويتم التماشي مع تلك االأبعاد يف ميدان التنشئة االجتماعية؛ لتربز

خمتلف االأساليب املتنوعة يف الرتبية،‏ التي ‏سوف توؤدي اإىل هدم البنية النفسية واالجتماعية

والعقلية للشخصية عند الطلبة.‏ فالبيئة التي تغلب عليها الرتسبات الثقافية السلبية تعوق

النمو النفسي السليم لالأبناء،‏ فيما تساعد البيئة التي تسود فيها ثقافة التسامح واحلوار

وروح املشاركة،‏ واحرتام الراأي االآخر يف ‏صقل الشخصية وبناء االإنسان املتوازن الذي

يحسن التفاعل والتكامل مع االآخرين،‏ بينما جند اأن االأبعاد التي تخص اجلوانب الدينية

قد جاءت باملرتبة الثانية لتظهر مدى التمسك بالتعاليم الدينية،‏ وبرزت يف كتب املرحلة

االأساسية الدنيا نظراً‏ للوضع االجتماعي الذي يعيشه االأباء،‏ وينتقل اإىل االأبناء باملحاكاة

والتقليد،‏ وجاء البعد النفسي الرتبوي باملرتبة االأخريه.‏

. بكتب املرحلة الأساسية الوسطى:‏

حُ‏ ‏سبت التكرارات والنسب املئوية،‏ الأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية

االجتماعية والوطنية يف هذه املرحلة،‏ حيث كانت كما هي موضحة يف اجلدول )4( .

الجدول )4(

التكرارات والنسب المئوية ألنماط التنشئة االجتماعية في كتب التربية

االجتماعية والوطنية للمرحلة األساسية الوسطى حسب تحليل الباحثين

اأمناط التنشئة الجتماعية

الصف الدراسي الإحصائي

التكرار

النسبة

اخلامس االأساسي

التكرار

النسبة

السادس االأساسي

البعد الديني

8

%19,05

13

%23,21

البعد النفسي والرتبوي

9

%21,43

10

%17,86

البعد الجتماعي

25

%59,52

33

%58,93

املجموع

42

%100.00

56

%100.00

117


أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية

د.‏ علي الكساب

د.‏ صالح أبو جادو

د.‏ سعد العنوز

اأمناط التنشئة الجتماعية

الصف الدراسي الإحصائي

التكرار

السابع االأساسي

النسبة

البعد الديني

البعد النفسي والرتبوي

البعد الجتماعي

املجموع

85

%100.00

49

%57,65

15

%17,65

21

%24,71

183

%100.00

107

%58,47

34

%18,58

42

%22,95

املجموع

التكرار

النسبة

-

الرتبة

الثانية

الثالثة

االأوىل

يبني اجلدول )4( اأن منط التنشئة االجتماعية ‏»البعد االجتماعي«‏ قد احتل املرتبة

االأوىل بتكرارات بلغت )107( تكراراً،‏ وبنسبة مئوية بلغت )%58.47( ، واحتل منط التنشئة

االجتماعية ‏»البعد الديني«‏ املرتبة الثانية بتكرارات بلغت )42( تكراراً،‏ وبنسبة مئوية

بلغت )%22.95( ، اأما منط التنشئة االجتماعية ‏»البعد النفسي والرتبوي«‏ فقد احتل املرتبة

االأخرية بتكرارات بلغت )34( تكراراً،‏ وبنسبة مئوية بلغت )%18.58( . وقد بلغ جمموع

تكرارات اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية حسب حتليل

الباحثون )183( تكراراً.‏ ويعزو الباحثون تلك النتيجة للدور االإجتماعي البارز يف كتب

الرتبية االجتماعية والوطنية يف املرحلة االأساسية الوسطى لينعكس ذلك على الطلبة يف

االهتمام مبختلف االأدوار،‏ وخاصة االأدوار الرتبوية حتى متكنا من تكوين اأجيال قوية،‏

فال بد من تاأهيل املدارس التي تتعهدهم بالرعاية والتكوين،‏ وتزودهم بالوسائل الرتبوية

الرضورية للقيام بهذه الرسالة السامية،‏ ولذلك تعاين مناهجنا من القصور احلاد يف البعد

النفسي والرتبوي،‏ الذي تعاين منه االأنظمة التعليمية يف اإعداد اآباء واأمهات املستقبل،‏ بينما

تكاد تفتقر هذه املناهج اإىل الرتكيز على االأبعاد الدينية يف التنشئة،‏ التي تعتمد على البعد

النفسي،‏ لتكون تلك االأبعاد متساوية يف مناهج الرتبية االجتماعية والوطنية،‏ وبخاصة يف

املرحلة الوسطى.‏

. تكتب املرحلة الأساسية العليا:‏

حُ‏ ‏سبت التكرارات والنسب املئوية،‏ الأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية

االجتماعية والوطنية يف هذه املرحلة،‏ حيث كانت كما هي موضحة يف اجلدول )5( .

118


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الجدول )5(

التكرارات والنسب المئوية ألنماط التنشئة االجتماعية في كتب التربية

االجتماعية والوطنية للمرحلة األساسية العليا حسب تحليل الباحثين

اأمناط التنشئة الجتماعية

الصف الدراسي الإحصائي

البعد الديني

البعد النفسي والرتبوي

البعد الجتماعي

املجموع

68

%100.00

78

%100.00

94

%100.00

240

%100.00

-

41

%60,29

53

%67,95

67

%71,28

161

%67,08

13

%19,12

9

%11,54

12

%12,77

34

%14,17

14

%20,59

16

%20,51

15

%15,96

45

%18,75

الثامن االأساسي

التاسع االأساسي

العارش االأساسي

املجموع

التكرار

النسبة

التكرار

النسبة

التكرار

النسبة

التكرار

النسبة

الرتبة

الثانية

الثالثة

االأوىل

يبني اجلدول )5( اأن منط التنشئة االجتماعية ‏»البعد االجتماعي«‏ قد احتل املرتبة

االأوىل بتكرارات بلغت )161( تكراراً،‏ وبنسبة مئوية بلغت )%67.08( ، واحتل منط التنشئة

االجتماعية ‏»البعد الديني«‏ املرتبة الثانية بتكرارات بلغت )45( تكراراً،‏ وبنسبة مئوية

بلغت )%18.75( ، اأما منط التنشئة االجتماعية ‏»البعد النفسي والرتبوي«‏ فقد احتل

املرتبة االأخرية بتكرارات بلغت )34( تكراراً،‏ وبنسبة مئوية بلغت )%14.17( . وقد بلغ

جمموع تكرارات اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية حسب

حتليل الباحثني )240( تكراراً.‏ ويعزو الباحثون تلك النتيجة للنمط االجتماعي الظاهر يف

كتب الرتبية االجتماعية والوطنية يف املرحلة االأساسية العليا،‏ والذي ميتد من املرحلة

االأساسية الدنيا،‏ ومل تراع تلك الكتب االأبعاد لتظهر بشكل واضح يف الدور النفسي والرتبوي

والديني،‏ لينعكس ذلك على الدور االأرسي الرتبوي يف توجيه االأبناء نحو اأتباع االأساليب

الدميقراطية يف تربية النشئ،‏ وخاصة يف املرحلة االأساسية العليا لتتفق تلك االأبعاد مع

بعضها بعضاً‏ يف ممارسة خمتلف السلوكيات االأيجابية يف ممارسة حياتهم التعليمية

يف املدارس،‏ ويعود ذلك اإىل دور املتخصصني يف اإدخال تلك املفاهيم اإىل كتب الرتبية

االجتماعية والوطنية يف املرحلة االأساسية العليا،‏ ودور املتخصصني يف املجال الديني

ليتماشى مع الدور االجتماعي،‏ ويتم اإدخال تلك االأبعاد املتنوعه لتسهم يف اإعداد الطلبة

وتنشئتهم تنشئة اجتماعية هادفة،‏ وتظهر دورهم يف التواصل االجتماعي فيما بينهم،‏

وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة نذر )2001( .

119


أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية

د.‏ علي الكساب

د.‏ صالح أبو جادو

د.‏ سعد العنوز

‏◄◄ثانياً:‏ النتائج املتعلقة بالسوؤال الثاين:‏

نص السوؤال الثاين على:‏ ‏»هل هناك فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى

الدللة (0.05 =α) بني تكرارات اأمناط التنشئة الجتماعية يف كتب الرتبية

الجتماعية والوطنية تعزى للمرحلة الدراسية ‏)املرحلة الأساسية الدنيا،‏

املرحلة الأساسية الوسطى،‏ املرحلة الأساسية العليا(‏ ؟«‏

لالإجابة عن هذا السوؤال،‏ حُ‏ ‏سبت التكرارات والنسب املئوية الأمناط التنشئة االجتماعية

يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية حسب املراحل االأساسية الثالث،‏ حيث كانت كما هي

موضحة يف اجلدول )6( .

الجدول )6(

التكرارات والنسب المئوية ألنماط التنشئة االجتماعية في كتب التربية

االجتماعية والوطنية للمراحل األساسية الثا حسب تحليل الباحثين

املرحلة الإحصائي

اأمناط التنشئة الجتماعية

البعد الديني

البعد النفسي والرتبوي

البعد الجتماعي

املجموع

254

%100.00

127

%50,00

33

%12,99

94

%37,01

املرحلة االأساسية الدنيا

التكرار

النسبة

183

%100.00

107

%58,47

34

%18,58

42

%22,95

املرحلة االأساسية الوسطى

التكرار

النسبة

240

%100.00

161

%67,08

34

%14,17

45

%18,75

املرحلة االأساسية العليا

التكرار

النسبة

677

%100,00

395

%58,35

101

%14,92

181

%26,74

املجموع

التكرار

النسبة

-

الرتبة

الثانية

الثالثة

االأوىل

يبني اجلدول )6( اأن هناك فروقاً‏ ظاهرية بني تكرارات اأمناط التنشئة االجتماعية يف

كتب الرتبية االجتماعية والوطنية حسب املراحل االأساسية االأربعة،‏ ولتحديد مستويات

الداللة االإحصائية لتلك الفروق،‏ استخدم اختبار كروكسال-‏ والس،‏ كما هو موضح يف

اجلدول )7( .

120


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الجدول )7(

نتائج اختبار كروكسال-‏ والس للفروق بين تقديرات تكرارات أنماط التنشئة االجتماعية

في كتب التربية االجتماعية والوطنية حسب المراحل األساسية الثا

الإحصائي

قيمة كاي تربيع

درجات احلرية

مستوى الداللة االإحصائية

البعد الديني

8.512

البعد النفسي والرتبوي

0.249

البعد الجتماعي

6.501

2

0.037

2

0.927

2

0.018

ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية (0.05 = α) .

يبني اجلدول )7( :




‏وجود فروق دالة اإحصائياً‏ عند مستوى الداللة االإحصائية (0.05 = α) تعزى

للمرحلة عند منط التنشئة االإجتماعية ‏»البعد الديني«‏ اإذ كانت الفروق لصالح كتب ‏صفوف

املرحلة االأساسية الدنيا.‏

‏عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ عند مستوى الداللة االإحصائية (0.05 = α) تعزى

للمرحلة عند منط التنشئة االجتماعية ‏»البعد النفسي والرتبوي«.‏ اإذ كانت الفروق لصالح

املرحلة االأساسية املتوسطة.‏

‏وجود فروق دالة اإحصائياً‏ عند مستوى الداللة االإحصائية (0.05 = α) تعزى

للمرحلة عند منط التنشئة االجتماعية ‏»البعد االجتماعي«‏ حيث كانت الفروق لصالح

املرحلة االأساسية العليا.‏

ويعزو الباحثون ذلك اإىل مدى تركيز واضعي كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للمرحلة

االأساسية الدنيا وحرصهم على اأن حتتوي على العديد من اأمناط التنشئة االجتماعية التي

تخص البعد الديني،‏ ثم اأخذت تتوىل بشكل واضح يف الصفوف العليا،‏ ونظراً‏ الرتباط البعد

الديني يف املرحلة االأساسية الدنيا بقرب الطلبة من االأرس التي تهتم بتوجيه االأبناء نحو

االهتمام بتلك القيم واالجتاهات الدينية بتوجيه النشئ نحو تقدير كثري من تلك السلوكيات

االإيجابية احلسنة،‏ وال ننسى دور املساجد يف هذه املرحلة بتوجيه النشئ واحرتام العادات

والقيم النبلية،‏ وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة نذر )2001( .

بينما اأظهرت نتائج حتليل الدراسة عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ عند مستوى

الداللة االإحصائية (0.05 = α) تعزى للمرحلة عند منط التنشئة االجتماعية ‏»البعد النفسي

121


أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية

د.‏ علي الكساب

د.‏ صالح أبو جادو

د.‏ سعد العنوز

والرتبوي«.‏ وذلك نظراً‏ الهتمام املخططني عند تاأليف املناهج يف الرتبية االجتماعية

يف املرحلة االأساسية املتوسطة باإضافة العديد من هذه االأبعاد والرتكيز عليها،‏ واإرشاك

املتخصصني يف علم النفس الرتبوي،‏ ودخول الطلبة يف هذه املرحلة مبرحلة حياتية جديدة

من حيث الرتكيز على تلك االأبعاد السلوكية التي ترافق تلك املرحلة احلساسة،‏ بينما جتدها

تظهر بالتتايل لتنمو تلك االأبعاد مرحلياً‏ حسب روؤية املوؤسسات الرتبوية يف جمع التوازن ما

بني خمتلف البيئات وخاصة االأرسية واملدرسية والبيئة االإجتماعية التي تسهم يف توفري

االنتماء القوي للمجتمع،‏ واإشباع حاجاته النفسية يف جو من التفاعل االجتماعي الهادف،‏

وحتقيق الشخصية املستقلة،‏ وتوفري اخلربات املالئمة يف جو تسوده العالقات االإنسانية

القائمة على التفاهم املتبادل،‏ واجلو التدريسي الذي يتصف بالتشويق واالإثارة واحلوار،‏

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة املومني )2005( . بينما اأظهرت نتائج حتليل الدراسة

وجود فروق دالة اإحصائياً‏ عند مستوى الداللة االإحصائية (0.05 = α) تعزى للمرحلة عند

منط التنشئة االجتماعية ‏»البعد االجتماعي«‏ حيث كانت الفروق لصالح املرحلة االأساسية

العليا.‏ حيث يظهر ذلك من خالل االهتمام بتنشئة االأجيال وفق القيم واالنظمة والسلوكات

املتبعة يف املجتمع،‏ حتى يعيش االأفراد ما بينهم بتوافق واإنسجام كعضو منتج تتكون لديه

اخلربه واملعرفة والتعليم والتدريب،‏ لتتقارب تلك العالقات بني الطلبة،‏ والطلبة واملعلمني،‏

واالإدارة واملجتمع املحلي املحيط،‏ وبالتايل تركز على اأسلوب احلياة التي يعيشها املجتمع

ويعيدها اإىل الوسط االجتماعي والرتبوي يف االأرسة واملجتمع،‏ والتي تهدف اإىل اإدماج

عنارص الثقافة يف الشخصية اإىل اأن حتدث عملية التوحد مع االأبعاد العقلية والعاطفية

واالأخالقية يف البيئة التي يعيش فيها الفرد.‏ وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة رادكي

. )Radki, 2005(

‏◄◄ثالثاً:‏ النتائج املتعلقة بالسوؤال الثالث:‏

نص السوؤال الثالث على:‏ ‏»كيف ينمو بناء اأمناط التنشئة الجتماعية يف

كتب الرتبية الجتماعية والوطنية يف املرحلة الدراسية ‏)املرحلة الأساسية

الدنيا،‏ املرحلة الأساسية الوسطى،‏ املرحلة الأساسية العليا(‏ ؟«‏

لالإجابة عن هذا السوؤال،‏ حُ‏ ‏سبت تكرارات اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية

االجتماعية والوطنية حسب املراحل االأساسية الثالثة ونسب منو تلك االأبعاد،‏ حيث كانت

كما هي موضحة يف اجلدول )8( .

122


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الجدول )8(

التكرارات ألنماط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

للمراحل األساسية الثا ونسب نمو تلك األبعاد حسب تحليل الباحثين

املرحلة

اأمناط التنشئة

الجتماعية

املرحلة االأساسية الدنيا

املرحلة االأساسية الوسطى

املرحلة االأساسية العليا

البعد الديني

التكرار نسبة النمو

البعد النفسي والرتبوي

التكرار نسبة النمو

البعد الجتماعي

التكرار نسبة النمو

املجموع

التكرار نسبة النمو

= 254

%38,80 - 183

%23,75 240

= 127

%18,7 - 107

%33,54 161

= 33

%2,94 34

%0,00 34

= 94

%108,9 - 45

%7,14 - 42

يبني اجلدول )8( اأن نسبة منو منط التنشئة االجتماعية ‏»البعد الديني«‏ من املرحلة

االأساسية الدنيا اإىل املرحلة االأساسية الوسطى بلغت )- %108.9( ، ومن املرحلة االأساسية

الوسطى اإىل املرحلة االأساسية العليا بلغت )- %7.14( ، وهذا يدل على تراجع كبري يف

الرتكيز على هذا البعد.‏ وكانت نسبة منو منط التنشئة االجتماعية ‏»النفسي والرتبوي«‏ من

املرحلة االأساسية الدنيا اإىل املرحلة االأساسية الوسطى بلغت )%2.94( ، ومن املرحلة

االأساسية الوسطى اإىل املرحلة االأساسية العليا بلغت )%0.00( ، وهذا يدل على استقرار

يف الرتكيز على هذا البعد.‏ وبلغت نسبة منو منط التنشئة االجتماعية ‏»البعد الديني«‏ من

املرحلة االأساسية الدنيا اإىل املرحلة االأساسية الوسطى )- %18.7( ، وهذا يدل على تراجع

يف الرتكيز على هذا البعد يف املرحلة الوسطى،‏ ومن املرحلة االأساسية الوسطى اإىل املرحلة

االأساسية العليا بلغت )%33.54( ، وهذا يدل على تطور يف الرتكيز على هذا البعد.‏

ويعزو الباحثون ذلك اإىل العالقة القائمة بني املتخصصني يف تاأليف مناهج وكتب

الرتبية االجتماعية والوطنية ملرحلة التعليم االأساسي واملوؤسسات الرتبوية واحلكومية

الراعية لذلك يف االأردن،‏ وذلك بتزويد الطلبة يف مراحل التعليم االأساسي باأمناط التنشئة

االجتماعية ‏)الدينية،‏ والنفس تربوية،‏ واالجتماعية(‏ ، والتدرب على تطبيقها،‏ واالهتمام

بالقيم واالجتاهات لدى الطلبة والتي يشبون عليها،‏ وال تقترص على معرفة الطلبة لهذه

االأبعاد فقط،‏ بل على نقل املعرفة واإيجاد العالقات املفتوحة بني الطالب واملعلم،‏ واملعلم

والطالب،‏ والطلبة وادارة املدرسة واملجتمع املحلي املحيط،‏ وتدريبهم على التعامل مع

هذه االأبعاد،‏ واإمكانية تطبيقها يف املدرسة والبيت واحلي والقرية واملدينة،‏ ومن هنا

جاءت اأهمية حتليل كتب الرتبية االجتماعية والوطنية يف مرحلة التعليم االأساسي للكشف

عن اإبراز تلك االأبعاد يف هذه الكتب،‏ واتفقت هذه الدراسة مع دراسة عويدات )1997( .

123


أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية

د.‏ علي الكساب

د.‏ صالح أبو جادو

د.‏ سعد العنوز

حيث اأظهرت هذه الدراسة اأن عملية التحليل لكتب املرحلة االأساسية اأظهرت هذه االأبعاد

بالرتتيب التسلسلي يف املرحلة االأساسية ‏)الدنيا،‏ واملتوسطة،‏ والعليا(‏ واأبرزت تلك االأبعاد

االأقل التي حتتويها هذه الصفوف،‏ ثم تزايد استخداماتها يف الصفوف العليا وانتشارها

يف املراحل االأساسية االأخرى،‏ وذلك نظراً‏ لتوجيه املتخصصني من موؤلفي املناهج يف

علم النفس والدراسات االجتماعية وتوافقها مع الفئة العمرية التي تناسب كل مرحلة من

املراحل،‏ والعمل على اإمكانية تطبيقها واالهتمام بها،‏ ودورها التطبيقي يف املجتمع

املحلي،‏ والتوازن يف استخدام هذه االأبعاد التي لها عالقة مبارشة بني االأرسة واملدرسة،‏

واحلي واملدرسة،‏ وذلك لبناء جيل قوي ولديه املعرفة بتكوين العالقات الطيبة الناضجة

ومنو الثقة يف الذات،‏ وتقبل املسوؤولية االجتماعية،‏ واختيار مهنة املستقبل وحتقيق

االستقالل املادي،‏ وتكوين خمتلف املهارات الالزمة لالشرتاك يف احلياة املدنية للمجتمع،‏

والتعرف اإىل السلوك االجتماعي االإيجابي الذي يقوم على املسوؤولية وممارسته،‏ واتفقت

هذه الدراسة مع دراسة نذر )2001( .

التوصيات:‏

يف ‏ضوء اأهداف الدراسة ونتائجها،‏ يوصي الباحثون مبا ياأتي:‏

1 ‏رضورة التواصل املبارش ما بني املتخصصني االأكادمييني يف اجلامعات االأردنية

واملوؤسسات احلكومية ‏)وزارة الرتبية والتعليم(‏ وموؤلفي كتب الرتبية االجتماعية والوطنية

يف وزارة الرتبية والتعليم،‏ باإعادة النظر يف مضامني كتب الرتبية االجتماعية والوطنية

للمرحلة االأساسية بتضمينها تلك االأبعاد.‏

‏.‏‎2‎دعوة 2 املوؤسسات الرتبوية لصياغة برامج تربوية هادفة وتوجيهيها لالآباء

واالأمهات تتضمن التوعية باأهمية التنشئة االجتماعية التي تقوم على احلوار وحتقيق

التعاون الوثيق بني موؤسسات التنشئة االجتماعية كاالأرسة واملدرسة واالأندية واجلمعيات

ودور العبادة ووسائل االإعالم.‏

‏.‏‎3‎اإعداد 3 اأنشطة المنهجية لالآباء واالأمهات واملعلمني يف املجالس املدرسية للوقوف

على معاجلة العديد من القضايا الرتبوية التي تواجه اأبناءهم داخل املدرسة واحلي

وخارجهما،‏ والتاأكيد على تكوين ‏شخصية اأكرث التزاماً‏ وتوازناً‏ يف تفاعلها مع املوؤسسات

واالأفراد.‏

‏.‏‎4‎عقد 4 دورات تدريبية من قبل املتخصصني يف علم النفس الرتبوي ملعلمي

الرتبية االجتماعية والوطنية حول اآليات توظيف تلك االأبعاد يف كتب الرتبية االجتماعية

والوطنية.‏

124

1.


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

املصادر واملراجع:‏

أوالً-‏ املراجع العربية:‏

‎1‎اأبو . 1 جادو،‏ ‏صالح.‏ )2004( . ‏سيكولوجية التنشئة االجتماعية.‏ ط‎4‎ ، دار املسرية للنرش

والتوزيع والطباعة.‏ عمان-‏ االأردن.‏

‎2‎األكني،‏ . 2 فردريك وجريالد،‏ هاندل.‏ )1999 ) . الطفل واملجتمع وعملية التنشئة االجتماعية.‏

ترجمة حممد حسانني،‏ مرص،‏ موؤسسة ‏سعيد للطباعة،‏ طنطا-‏ مرص.‏

‎3‎ثابت،‏ . 3 نارص.‏ )1993 ) . دراسات يف علم االجتماع الرتبوي.‏ الكويت،‏ مكتبة الفالح-‏

الكويت.‏

‎4‎خصاونة،‏ . 4 رميا.‏ )2001 ) . دور املراأة يف املجتمع كما تعكسه كتب الدراسات

االجتماعية للمرحلة االأساسية العليا يف االأردن،‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ جامعة

الريموك:‏ اربد،‏ االأردن.‏

‎5‎الرشدان،‏ . 5 عبداهلل.‏ )2005( . الرتبية والتنشئة االجتماعية.‏ ط‎1‎ ، دار وائل للنرش والتوزيع:‏

عمان.‏

‎6‎الرشدان،‏ . 6 عبداهلل.‏ )1999 ) . علم اجتماع الرتبية.‏ دار الرشوق للنرش والتوزيع:‏ عمان.‏

‎7‎السيد،‏ . 7 فوؤاد البهي.‏ )1993( . علم النفس االجتماعي،‏ ط‎2‎ ، دار الفكر العربي:‏ القاهرة.‏

‎8‎الرشايعة،‏ . 8 حممد عرفات.‏ )2006( . التنشئة االجتماعية.‏ ط‎1‎ ، دار يافا العلمية للنرش

والتوزيع ودار مكني للنرش والتوزيع:‏ عمان.‏

‎9‎الشناوي،‏ . 9 حممد واأبو الرب،‏ يوسف.‏ )2002 ) . التنشئة االجتماعية للطفل.‏ دار ‏صفاء

للنرش والتوزيع:‏ عمان.‏

‎1010‎‏صواحلة،‏ حممد؛ حوامدة،‏ مصطفى.‏ )1994 ) . اأساسيات التنشئة االجتماعية للطفولة.‏

الطبعة االأوىل،‏ دار الكندي للنرش والتوزيع،‏ اربد-‏ االأردن.‏

) 11 . اأمناط املشاهدة لربامج االأطفال يف حمطات التلفزة

1 عايش،‏ حممد اإبراهيم.‏ )2002

املحلية العربية،‏ جملة ‏سوؤون اجتماعية،‏ ع‎76‎‏،‏ السنة 19، جمعية االجتماعيني،‏

الشارقة.‏

125


أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية

ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية

د.‏ علي الكساب

د.‏ صالح أبو جادو

د.‏ سعد العنوز

‎1212‎عبد اهلل،‏ عاطف )1994 ) . حقوق االإنسان يف مناهج الدراسات االجتماعية للتعليم

االأساسي يف مرص،‏ رسالة ماجستري غري منشور،‏ جامعة عني ‏شمس،‏ كلية الرتبية:‏

مرص.‏

‎1313‎عبدوين،‏ كامل عايد.‏ )2005 ) . اأمناط التنشئة االجتماعية الوالدية لدى عينة من طلبة

املرحلة الثانوية يف مديرية تربية عمان الكربى.‏ رسالة ماجستري،‏ اجلامعة االأردنية،‏

عمان–‏ االأردن.‏

‎1414‎عدنان،‏ رانيا وبسام،‏ رشا.‏ )2005( . التنشئة االجتماعية.‏ ط‎1‎ ، عمان،‏ دار البداية

نارشون وموزعون.‏

‎1515‎العزام،‏ عبد املجيد والهزاميه،‏ حممد عوض.‏ )1997 ) . التنشئة السياسية يف مناهج

الرتبية االجتماعية والوطنية ملرحلة التعليم االأساسي يف مدارس اململكة االأردنية

الهاشمية ‏»دراسة حتليلية«.‏ موؤتة للبحوث والدراسات،‏ مج )19( ، ع )5( ، ‏ص ‏ص

.52 -27

‎1616‎عمر،‏ معن خليل.‏ )2004 ) . التنشئة االجتماعية،‏ دار الرشوق،‏ عمان-‏ االأردن.‏

‎1717‎مبارك،‏ فتحي.‏ )1994 ) . حقوق االإنسان يف منهج التاريخ للصف الثالث الثانوي

االأدبي:‏ دراسة تقوميية،‏ القاهرة:‏ دار املعارف املرصية.‏

‎1818‎املومني،‏ حممد احمد.‏ )2005 ) . اأثر منط التنشئة االأرسية يف االأمن النفسي لدى االأحداث

اجلانحني يف االأردن.‏ جملة العلوم الرتبوية والنفسية.‏ جامعة الريموك،‏ مج )7( ، ع )2(

، ‏ص .78 -59

‎1919‎نارص،‏ ابراهيم.‏ )1994( . اأسس الرتبية.‏ ط‎3‎ ، عمان،‏ دار عمار للنرش والتوزيع.‏

‎2020‎نارص،‏ ابراهيم.‏ )2004 ) . التنشئة االجتماعية.‏ عمان،‏ دار عمار للنرش والتوزيع.‏

‎2121‎النحالوي،‏ عبد الرحمن.‏ )1999 ) . اأصول الرتبية االإسالمية واأساليبها،‏ دار الفكر

املعارص-‏ بريوت ودار الفكر دمشق،‏ ط‎2‎‏.‏

222 نذر،‏ فاطمة.‏ )2001 ) . التنشئة االجتماعية الدميقراطية كما يدركها الوالدان واالأبناء

يف االأرسة الكويتية،‏ الدميقراطية والرتبية يف الوطن العربي.‏ اأعمال املوؤمتر العلمي

الثالث لقسم اأصول الرتبية يف كلية الرتبية،‏ جامعة الكويت،‏ مركز دراسات الوحدة

العربية.‏

126


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

1.

2.

3.

4.

5.

6.

ثانياً-‏ املراجع األجنبية:‏

Byrne, B. M. (1984) . The general academic self- concept homological

network: A review of construct validation research. Review of Educational

Research. Vol. (42) 2. PP. 40- 49.

Danziger, K. (2005) . Socialization of Education. Harmonder Worth,

Penguin.

Home, S. (2006) . The Philosophy of Education. First Edition, New-

York.

Parsons, T. (1985) . Socialization and Interaction in Collaboration with

James Olds. New York- Free Press.

Radki, M. (2005) . Discipline in the School, Paper Presented at the Annual

Meeting of South West Education, Research Association, and Dallas, U.

S. A.

Rutter, Michel. (1984) . Family and School Influences on Behavior

Development Child Psychology. Vol. (17) 1. PP. 104- 112.

127


التنبؤ بالسعادة يف ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ محدي أبو جراد

أستاذ مشارك في الصحة النفسية/‏ كلية التربية/‏ جامعة األقصى/‏ غزة.‏

أستاذ القياس والتقويم المساعد/‏ منطقة غزة التعليمية/‏ جامعة القدس المفتوحة.‏

129


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

ملخص:‏

هدفت الدراسة احلالية اإىل معرفة العالقة بني السعادة واالأمل والتفاوؤل،‏ اإضافة

اإىل حتديد االأهمية النسبية لكل من هذه املتغريات فى تفسري السعادة لدى عينة من طلبة

جامعة القدس املفتوحة بلغ حجمها)‏‎187‎‏(‏ طالباً‏ وطالبة،‏ منهم )103( طالب و)‏‎84‎‏(‏

طالبة،‏ وطُ‏ بِّقت اأدوات الدراسة على اأفراد العينة يف قاعات املحارضات.‏ وبينت النتائج اأن

متغري السعادة ارتبط مع بقية املتغريات االأخرى،‏ واأن قيم معامالت االرتباط كانت موجبة

ودالة اإحصائيا ويف االجتاه املتوقع.‏ واأشارت نتائج حتليل االنحدار املتعدد املتدرج

اإىل اأن متغريى االأمل والتفاوؤل اأسهما فى تفسري تباين درجات اأفراد العينة على مقياس

السعادة،‏ وقد اأسهم متغري التفاوؤل مبقدار اأكرب فى تفسري تباين درجات اأفراد العينة على

مقياس السعادة،‏ فقد فرس متغري التفاوؤل ما نسبته )%45.2( و )%43.2( و )%45( للعينة

الكلية،‏ وعينة الذكور وعينة االإناث على التوايل،‏ بينما فرس االأمل ما نسبته )%7.1( و )%4(

و)‏‎%12.2‎‏(‏ للعينة الكلية،‏ وعينة الذكور وعينة االإناث على التوايل.‏

130


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

Abstract:

The study aimed at identifying the relationship among happiness, hope

and optimism. In addition, the study aimed at specifying the proportional

significance for each of these variables in interpreting happiness among a

sample of Al -Quds Open University students. The sample size consisted of (187)

students, (103) males and (84) females. The study tools were implemented on

the study sample in the courses lectures. The results showed that happiness is

connected with the other variables and the correlation coefficient values were

positive, statistically significant and in the expected direction. The results of

the multiple regression analysis showed that both hope and optimism variables

contributed in interpreting the variance in the sample member’s points on

happiness measure. Optimism variable contributed heavily in interpreting

the variance in the sample member’s points on happiness measure. Optimism

variable interpreted about (%45.2), (%43.2) and (%45) of the total sample,

male sample and female sample respectively while hope variable interpreted

about (%7.1), (%4) and (%12.2) of the total sample, male sample and female

sample respectively.

131


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

مقدمة:‏

يعد التفاوؤل واالأمل والسعادة من اجلوانب االإيجابية يف الشخصية،‏ تلك اجلوانب التي

يتناولها بالدراسة علم النفس االإيجابي،‏ ذلك العلم الذي يرجع الفضل يف تاأسيسه اإىل

العامل ‏سيلجمان )Seligman( يف الثمانينيات من القرن املاضي،‏ ذلك العلم الذي يهدف

اإىل اكتشاف مصادر القوة لدى ‏شخصية الفرد وتقوميها مبا يساعده على جتاوز الصعاب

التي تواجهه نتيجة اأحداث احلياة،‏ ومن ثم يساعده على تطوير ‏شخصيته والتخلص مما

يشوبها من نقص وضعف.‏

اإن ازدهار حركة علم النفس االإيجابي ومنوها يف العرص احلديث اإمنا تعكس

االهتمام العلمي بالعالقة التي تربط القدرات الكامنة لدى الفرد من اأمل وتفاوؤل وسعادة

يف تنمية االأفكار واالنفعاالت االإيجابية للفرد ملا لها من دور ال يستهان به يف حتسني

مستوى ‏صحة الفرد اجلسمية والنفسية،‏ وزيادة مستوى رفاهته يف احلياة.‏ وهذا ما توؤكده

النظرية االجتماعية املعرفية وحركة علم النفس االإيجابي التي ازدهرت اأخرياً،‏ موؤكدة على

اأهمية وظيفة االأمل والتفاوؤل كمتغريات معرفية متوقعة لها القدرة على التنبوؤ بالسعادة

132

.)Ciarrocchi & Deneke, 2005(

وهناك حقيقة بينة توؤكد على اأن اأرقى خري ميكن اأن يبلغه املرء بجهده هو الوصول

اإىل الشعور بالسعادة،‏ اإذ اإن السعادة قمة مطالب احلياة االإنسانية،‏ فهي الغاية املنشودة

التي يسعى البرش اإىل الوصول اإليها ‏)النيال،‏ وعلي،‏ 1995(. حتى اإذا مل يعرفوا على وجه

الدقة ماذا عسى اأن تكون تلك السعادة التي يصبون اإليها ‏)اإبراهيم،‏ 1966(. وال يخفى على

اأحد ما يشهده القرن احلادي والعرشون من التغريات االجتماعية،‏ واالقتصادية،‏ والثقافية،‏

والسياسية فضالً‏ عن التغريات التي حلقت بالقيم االإنسانية،‏ وتسببت يف ‏رصاعات بني

القدمي واجلديد.‏ اإن هذه التغريات املتسارعة والرصاعات املتعددة حتمل بني طياتها كثرياً‏

من االآالم واملتاعب النفسية،‏ وكثرياً‏ من مصادر الضغط النفسي لالإنسان،‏ وبالتايل كثرياً‏

من الشقاء االإنساين ‏)جودة،‏ 2006(، وهذا ما يجعل من السعادة اأمراً‏ ‏شاقاً‏ يصعب نيله

والوصول اإليه.‏

ويف هذا الصدد ترى جودة وعسلية )2009( اأن املجتمعات العربية والفلسطينية تعاين

من اأزمات ‏سياسية واقتصادية واجتماعية،‏ وهي بحاجة اإىل االأخذ باملتغريات االإيجابية

كافة،‏ ‏سواء على املستوى الفردي اأم على املستوى املجتمعي،‏ ليس من اأجل املساعدة على

تخفيف املعاناة اجلسمية والنفسية واالجتماعية لدى االأفراد فحسب،‏ واإمنا لرفع كفاءتهم


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

يف مواجهة اأحداث احلياة الضاغطة ومشكالتها اليومية،‏ واالإفادة من علم النفس االإيجابي

يف حتقيق التنمية البرشية واالجتماعية والوصول اإىل مستوى مناسب من الصحة النفسية

للمجتمعات العربية بصفة عامة واملجتمع الفلسطيني بصفة خاصة.‏

وقد اأشارت نتائج الدراسات التي تناولت السعادة اإىل وجود عالقة ارتباطية موجبة

بني السعادة والصحة النفسية للفرد Lester,( Bray & Gunnel, 2006; Abdel- Khalek &

،)2010 والصحة اجلسمية ‏)جان،‏ ،)2008 واالنبساطية 2003( al., ،)Francis, et والذكاء

االنفعايل ‏)جودة،‏ 2007(، وتقدير الذات )2004 al. ،)Shimai, et واالنفعال االإيجابي

2005( Khalek, )Abdel- ، والثقة بالنفس ‏)جودة،‏ .)2007

كما اأن طلبة اجلامعة الذين يتمتعون مبستويات عالية من السعادة هم اأكرث

جناحاً‏ يف جماالت احلياة املتعددة )2005 al. ،)Lyubomisky, et واأكرث توكيداً‏ للذات

،)Schiffrin & Nelson, 2010( واأقل معاناة من الضغوط املدركة ،)Argyle & Luo, 1990(

واأكرث رضا عن احلياة ‏)عبد اخلالق،‏ وعيد،‏ 2008(.

وكشفت نتائج بعض الدراسات التي تناولت التفاوؤل عن قدرته على التنبوؤ بالسعادة

(Chang, et al.,1997; Burris, et ورفاهة الفرد ،)Abdel- Khalek & Lester, 2010(

(2009 ،al. وكشفت نتائج الدراسات التي تناولت االأمل عن قدرته على التنبوؤ برفاهة

الفرد 2005( Snyder, ،);Scott & Snyder, 2005 Michael & والرضا عن احلياة

2007( , al. )Proctor, et al., 2010; Bailey, et كذلك يشري تشاجن 2009( )Chang, اإىل

اأن للتفاوؤل قدرة على التنبوؤ بالوظائف النفسية االإيجابية لدى الفرد،‏ كما كشفت دراسة

قام بها عبد اخلالق )2007 Khalek, )Abdel- عن قدرة التفاوؤل واالأمل والسعادة على

التنبوؤ بحب الفرد للحياة،‏ وهذا ما يجعل من دراسة العالقة بني التفاوؤل واالأمل والسعادة

كمتغريات اإيجابية ‏رضورة ملحة ملا لها من تاأثري فعال يف التنظيم الذاتي للفرد،‏ ويف

تنشئة اأفراد اإيجابيني وجمتمعات مزدهرة.‏

مشكلة الدراسة:‏

يواجه الشباب يف القرن احلادي والعرشين حتديات كثرية وصعبة ‏-وبخاصة يف

دول العامل الثالث التي تُعدُّ‏ االأراضي الفلسطينية جزءاً‏ منها-‏ بدءاً‏ من انتشار االأوبئة

كالرسطان واالإيدز واأنفلونزا اخلنازير،‏ اإىل انتشار الفقر والبطالة والرصاعات السياسية...‏

هذه التحديات تتطلب ‏سمات ‏شخصية تتسم باالإيجابية كالسعادة واالأمل والتفاوؤل متكن

الشباب-‏ الذين يُعدُّون اأهم اأدوات التغيري يف املجتمعات-‏ من مواجهة التحديات واملضي

قدماً‏ يف جماالت احلياة املختلفة بهدف حتقيق مستوى مناسب من الصحة النفسية.‏ ونظراً‏

133


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

الأهمية السعادة فى حياة االأفراد فاإن احلاجة تدعو اإىل قياس هذا املتغري ومعرفة مدى

العالقة بينه وبني املتغريات االأخرى التى قد توؤثر وتتاأثر به كاالأمل والتفاوؤل،‏ ففى ‏ضوء

هذه العالقة تتحدد املكونات النسبية ملتغري السعادة والعوامل املساهمة فى تكوينه اأو

املوؤدية اإليه.‏

أسئلة الدراسة:‏

ما حجم العالقة االرتباطية،‏ وما مستوى داللة هذه العالقة بني متغريي االأمل

والتفاوؤل من جهة،‏ والسعادة من جهة اأخرى لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة؟

ما االأهمية النسبية لكل من االأمل والتفاوؤل يف التنبوؤ بالسعادة لدى طلبة جامعة

القدس املفتوحة؟

134








أهداف الدراسة:‏




تهدف الدراسة اإىل الكشف عن حجم العالقة االرتباطية،‏ ومستوى داللة هذه العالقة

بني متغرييْ‏ االأمل والتفاوؤل من جهة،‏ والسعادة من جهة اأخرى،‏ والتعرف اإىل االأهمية

النسبية لكل من االأمل والتفاوؤل يف التنبوؤ بالسعادة لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة.‏

أهمية الدراسة:‏

تكمن اأهمية الدراسة يف النقاط الآتية:‏

االهتمام باجلانب االإيجابي للسلوك،‏ اأو مبعنى اآخر بجزء من اهتمامات علم النفس

االإيجابي،‏ واملتمثل يف التفاوؤل،‏ واالأمل،‏ والسعادة.‏

ندرة الدراسات التي تناولت التفاوؤل واالأمل والسعادة على املستويني العربي

والفلسطيني،‏ لذا ياأمل الباحثان اأن تكون هذه الدراسة مبثابة اإضافة اإىل الرتاث السيكولوجي

الذي رمبا يسهم يف اإثراء املكتبة النفسية الفلسطينية والعربية.‏

املساهمة يف توجيه نظر املسئولني يف جمال االإرشاد والصحة النفسية اإىل اأهمية

التفاوؤل واالأمل يف حتقيق السعادة يف حياة الناس وخاصة طلبة اجلامعة.‏

مصطلحات الدراسة:‏

◄ ‏◄السعادة:‏ :Happiness «

السعادة هي حالة انفعالية وعقلية تتسم باالإيجابية

يخربها االإنسان ذاتياً،‏ وتتضمن الشعور بالرضا،‏ واملتعة،‏ والتفاوؤل،‏ واالأمل،‏ واالإحساس

بالقدرة على التاأثري يف االأحداث بشكل اإيجابي«‏ ‏)جودة،‏ 2007(.


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

وتعرف السعادة اإجرائياً‏ يف البحث احلايل باأنها:‏ االرتفاع يف درجات الفرد على

قائمة اأكسفورد للسعادة املستخدمة يف الدراسة.‏

وحالة دافعية تتضمن اإميان الفرد

بقدرته وامتالكه القدرة الالزمة للتخطيط والعمل املستمر لتحقيق اأهدافه«‏ al.,( Snyder et

‏◄◄الأمل :Hope ‏»وجهة معرفية Cognitive set

.)1996: 321


ويعرف الأمل اإجرائياً‏ باأنه:‏ االرتفاع يف درجات الفرد على مقياس ‏سمة االأمل

املستخدم يف الدراسة.‏

‏◄التفاوؤل :Optimism «

نظرة استبشار نحو املستقبل،‏ جتعل الفرد يتوقع االأفضل،‏

وينتظر حدوث اخلري،‏ ويرنو اإىل النجاح،‏ ويستبعد ما خال ذلك«‏ ‏)عبد اخلالق،‏ 6(. 1996:

ويعرف التفاوؤل اإجرائياً‏ باأنه:‏ االرتفاع يف درجات الفرد على القائمة العربية

للتفاوؤل املستخدمة يف الدراسة.‏

حدود الدراسة:‏

اقترصت الدراسة احلالية على عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة منطقة غزة

التعليمية-‏ املسجلني يف الفصل الدراسي الثاين من العام اجلامعي 2009- 2010.

اإلطار النظري والدراسات السابقة:‏

السعادة :Happiness

تُعدُّ‏ السعادة هي الغاية القصوى التي يطمح اإليها االإنسان منذ القدم،‏ اإالً‏ اأن ما يلفت

االنتباه اأن العقود الثالثة االأخرية حملت يف طياتها اهتماماً‏ بارزاً‏ بالسعادة واآثارها على

حياة الفرد والشعوب،‏ واأسبابها والعوامل التي توؤثر فيها،‏ وبالتايل فاإن علماء النفس

والصحة النفسية،‏ وبخاصة يف الغرب قاموا بكتابة العديد من االأبحاث واملقاالت التي

تناولت السعادة وعالقتها بالعديد من املتغريات al.( Francis, et al. , 2003; Shimai, et

. ) , 2004; Bray & Gunnel, 2006; Singh & Jha, 2008

ومفهوم السعادة من املفاهيم التي اهتم بها الفالسفة،‏ فالبحث عن السعادة عند

اليونان هو املطلب االأسمى لالإنسان،‏ وخريه االأعلى وغايته القصوى،‏ حيث ينظر اأرسطو اإىل

السعادة على اأنها ال تعدو اأن تكون حاالً‏ من اأحوال النفس البرشية،‏ وسعادة االإنسان تكون

مبزاولته ما ميتاز به عن ‏سائر املوجودات،‏ اأي مبزاولة احلياة الناطقة على اأكمل الوجوه،‏

135


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

كما يوؤكد على اأن النجاح يف احلياة ‏رضوري حلصول السعادة،‏ وحتقيق اخلري والفضيلة

‏)ربيع،‏ 2004(. ويف هذا الصدد يرى اإبراهيم )1966( اأنه حينما قال بعض فالسفة اليونان

اإن السعادة هي اخلري االأسمى اأو اخلري املطلق،‏ فاإنهم مل يكونوا يعنون بالسعادة جمرد

خري نسبي متغري كاللذة،‏ بل كانوا يعنون بها تلك الغاية القصوى التي ليس بعدها غاية.‏

ومعنى ذلك اأنهم كانوا يعدون اللذة جزئية،‏ يف حني اأنهم كانوا ينظرون اإىل السعادة على

اأنها كلية.‏

يتضح مما ‏سبق اأن الروؤية الفلسفية قدمياً‏ حني عرضت فكرة السعادة،‏ حرصت على اأن

تربط السعادة بخري االإنسان،‏ وهذا ما يبدو واضحاً‏ فيما ورد باملعجم الفلسفي عندما عرفت

السعادة على اأنها الرضا التام مبا تناله النفس من اخلري ‏)صليبا،‏ 656(. 1982:

اأما يف العرص احلديث فاإن الفيلسوفة اليابانية نومورا )2004( تنظر اإىل السعادة

على اأنها حالة تتضمن حتقيق الذات والشعور بالبهجة،‏ اإذ اإن املرء ال يشعر بالسعادة اإالّ‏ اإذا

مارس االإحساس بالبهجة والفرح.‏ واإن البحث عن متعة روحية مستمرة هو االأكرث احتماالً‏

الأن يقود اإىل السعادة،‏ ولذلك فاإن من املهم اأن نرى االأشياء من اجلانبني املادي والروحي،‏

وكذلك من اخلارج والداخل وبالعالقة باالآخرين.‏

اإذاً،‏ وبالرغم من اأن اهتمام الناس بالسعادة له تاريخ طويل،‏ فاإنه يتضح من الرتاث

السيكولوجي اأن اهتمام علم النفس بدراسة السعادة،‏ مل يبداأ قبل العام 1970، ويف هذا

الصدد يرى كلٌ‏ من لو وشيه Shih,1997( )Lu & اأن مصطلح السعادة Happiness اأدرج

مع مصطلحات علم النفس يف العام 1973، وحينما حاول علماء النفس دراسة السعادة،‏

فاإنهم قد ركزوا عليها-‏ كما يتضح للباحثني-‏ يف ارتباطها باالإشباع واعتربوا اأن االإشباع

البيولوجي واالجتماعي والنفسي هو العلة احلقيقية للسعادة.‏ ويبدو ذلك واضحاً‏ فيما اأكده

ماسلو اأن اإشباع احلاجات االأساسية البيولوجية واالجتماعية والنفسية يعد مصدراً‏ مبارشاً‏

للشعور بالسعادة والصحة النفسية.‏

ويرى دينيف )1999 )DeNeve, اأن علماء النفس وخالل العقود الثالثة املاضية

حتولوا من دراسة العوامل الدميوغرافية كمحددات للسعادة اإىل الرتكيز على الشخصية

كمحدد مهم يف حكم الفرد على مدى اإحساسه بالرضا عن احلياة،‏ وشعوره بالهناء الشخصي

.Subjective well- being

ومفهوم السعادة من املفاهيم التي تنتمي اإىل علم النفس االإيجابي،‏ حيث استخدم

‏سيلجمان )2005( كلمتي السعادة وطيب احلال تبادلياً‏ كمصطلحات لوصف اأهداف

مرشوع علم النفس االإيجابي،‏ ويتضمنان املشاعر االإيجابية واالأنشطة االإيجابية.‏

136


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

ويرى جوزيف واآخرون )2004 al., )Joseph, et اأن السعادة ال تعني فقط غياب

املشاعر االكتئابية،‏ ولكنها تعني اأيضاً‏ وجود عدد من احلاالت االنفعالية واملعرفية التي

تتسم باالإيجابية.‏

ويرى فينهوفن )2000 )Veenhoven, اأن مفهوم السعادة يحمل معنيني خمتلفني،‏

االأول موضوعي،‏ والثاين ذاتي.‏ ويف احلالة االأوىل فاإنها تكون تقريباً‏ مرادفة ملفهوم احلرية

،Freedom حيث السعادة تعني عيش الفرد يف ‏سالم وحرية،‏ اأي توافر ظروف جيدة ومالئمة

حلياته.‏ ويف احلالة الثانية حيث املعنى الذاتي للسعادة،‏ فاإنها تعرف على اأنها حالة عقلية

State of mind تعكس ‏شعور الفرد وتقديره املستقر حلياته،‏ وهذا التعريف هو ما نستخدمه

يف العادة للسعادة.‏ وبالتايل فالسعادة تعرف على اأنها هي الدرجة التي يقدر الفرد بطريقة

كلية اإيجابية كيفية احلياة االآنية التي يحياها.‏

ويعرف العنزي )2001( السعادة على اأنها ‏»حالة من التوازن الداخلي يسودها عدد

من املشاعر االإيجابية كالرضا واالبتهاج والرسور،‏ التي ترتبط باجلوانب االأساسية للحياة

مثل:‏ االأرسة والعمل والعالقات االجتماعية«.‏

وينظر فرانكلن )2010 )Franklin, اإىل السعادة على اأنها ليست ‏سلسلة من مواقف

الفرح والبهجة املوؤقتة Transient pleasure اأو احلصول على الرثوة واملال،‏ اأو لها عالقة

مبعتقدات الفرد الدينية،‏ بل هي حالة تتسم باالستمرار حتى عندما يشعر الفرد بسوء،‏

واأسلوب حياة متكن من اإشباع حاجاته،‏ وحتقق له حياة اإنسانية اأفضل.‏

ويعرفها جوبتا وكومار )2010 Kumar, )Gupta & على اأنها التقومي الكلي خلربات

الفرد االنفعالية املوجبة والسلبية،‏ باالإضافة اإىل تقوميه لرضاه عن حياته.‏

وتعرف كل من ‏شارما ومالراف )2010 Malhoraf, )Sharma & السعادة على اأنها:‏

‏»انفعال وشعور اإيجابي يوصف بكلمات كالقناعة واالإحساس بالرفاهية والرضا«.‏

يتضح من التعريفات السابقة التي تناولت مفهوم السعادة اأن معظمها نظر اإىل

السعادة على اأنها حالة انفعالية ذات طابع اإيجابي،‏ والقليل نظر اإليها على اأنها اأيضاً‏ حالة

معرفية اأو عقلية.‏

ومييل الباحثان اإىل تعريف الفئة الثانية،‏ ويرجع السبب يف ذلك اإىل اأن مريض الهوس

يبدو يف حالة طيبة جداً‏ وسعيدا بنفسه،‏ ولكن هل هذا يعني اأنه يتمتع بالسعادة حقاً،‏ بالطبع

ال،‏ حتى واإن كانت اأفكاره تعرب عن حالة املرح التي يعيشها،‏ فالسعادة احلقيقية هي حالة

عقلية وانفعالية تتسم باالإيجابية.‏

137


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

والتعريف الذي تتبناه هذه الدراسة يفيد باأن ‏»السعادة هي حالة انفعالية وعقلية

تتسم باالإيجابية يخربها االإنسان ذاتياً،‏ وتتضمن الشعور بالرضا واملتعة والتفاوؤل واالأمل،‏

واالإحساس بالقدرة على التاأثري يف االأحداث بشكل اإيجابي«‏ ‏)جودة،‏ 2007(.

138

األمل :Hope

يعدُّ‏ االأمل من املفاهيم املهمة يف علم النفس،‏ وقد بداأ تقدمي املفاهيم املرتبطة باالأمل

يف الدراسات النفسية والطبية النفسية يف خمسينيات القرن العرشين،‏ وقد األقى تيار مبكر

من البحوث الضوء على دور االأمل يف التكيف االإنساين،‏ فضالً‏ عن اأهمية االأمل يف البدء

بالتغري نتيجة العالج،‏ والرغبة يف التعلم،‏ والشعور بالسعادة ‏)عبد اخلالق،‏ 2004(، وخالل

السبعينيات من القرن املاضي زاد االهتمام مبفهوم االأمل وذلك بالرتكيز على اأهمية

االأهداف،‏ حيث نظر اإىل االأمل على اأنه مفهوم غري متعدد االأبعاد يتضمن اإدراك الفرد باأن

اأهدافه ‏سوف تتحقق )2007 Porter, ،)Grewal & فلالأمل القدرة على التنبوؤ بالنجاح على

املستوى االأكادميي )2002 , al. ,)Synder, et وهذا ما توؤكده نتائج دراسة قامت بها

تشيفينز واآخرون )2006 al., ،)Cheavens, et حيث كشفت نتائجها عن فعالية العالج

باالأمل يف تعزيز بعض جوانب القوة النفسية كتقدير الذات واملعنى يف احلياة،‏ وتقليل بعض

اأعراض اجلوانب املرضية كالقلق واالكتئاب لدى الفرد،‏ كما كشفت نتائج دراسة قام بها

)2009 al., )Peleg, et عن وجود عالقة ارتباط ‏سالبة ودالة بني االأمل واالكتئاب،‏ كذلك

كشفت نتائج دراسة اأخرى عن قدرة االأمل على تخفيف االأعراض االكتئابية ،)Visser,2009(

وتعد الدرجات املرتفعة من االأمل مهمة بوجه خاص ملن مروا بخربة فقد ‏شخص عزيز،‏ اأو

اأحداث حياة ‏صعبة جداً،‏ حيث يساعدهم االأمل على املواجهة واستعادة التوافق Kivimaki(

Bailey, et al., );2007 وبالتايل يعدُّ‏ االأمل منبئاً‏ قوياً‏ للرضا عن احلياة ،)et al. , 2005

.)Micheal & Snyder, 2005( ومنبئاَ‏ اأيضاً‏ برفاهية الفرد ، )Proctor, et al., 2010

وبالرغم من اأهمية االأمل يف احلياة االإنسانية بشكل عام،‏ ويف الدراسات النفسية بشكل

خاص فاإن تاريخ االهتمام بهذا املفهوم حديث نسبياً،‏ ويعزو ‏سنايدر واآخرون Snyder,(

al., 1991 )et ذلك اإىل عدم اتفاق العلماء والباحثني على الطريقة واالإجراءات الالزمة

لقياسه.‏

ويرى ‏سنايدر واآخرون )1991 al., )Snyder, et اأن جميع املحاوالت السابقة التي

تناولت مفهوم االأمل مل تتطرق اإىل الوسائل التي يتوجب على الفرد استخدامها لتحقيق

اأهدافه،‏ ومل تضع منوذجا متطورا يرشح العالقة بني االأمل ورفاهة الفرد.‏


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

ويعدُّ‏ مصطلح االأمل من املفاهيم التي يصعب وضع تعريف لها بالرغم من اإدراك

الفرد باأنه مصطلح ‏سهل.‏ ويرجع الفضل اإىل ‏سنايدر Snyder يف تاأصيل مفهوم االأمل قبل

حوايل عرشين عاماً،‏ وذلك يف اإطار نظرية ‏سنايدر لالأمل،‏ تلك النظرية التي القت اهتماماً‏

كبرياً‏ من العلماء والباحثني داخل جمال علم النفس وخارجه.‏

وطبقاً‏ ملا يرى ‏سنايدر واآخرون )1997 al., )Snyder, et فاإن االأمل يتكون من

عاملني هما االإرادة والسبل و بالرغم من وجود عالقة قوية بني هذين العاملني فاإن كالً‏

منهما يتميز عن االآخر.‏

ويعرف االأمل يف جممع اللغة العربية على اأنه ‏»الرجاء،‏ واأكرث استعماله فيما يستبعد

حصوله«،‏ ولكن االستدراك االأخري يف هذا التعريف ليس له ما يسوِّغه من وجهة النظر

النفسية،‏ حيث اإن االأمل اأو الرجاء ميكن اأن يستوعب ما ميكن وقوعه وما يستبعد حصوله

معاً‏ ‏)اأحمد عبد اخلالق،‏ 2004(.

ويشري معجم اأمريكان هريتيج American Heritage Dictionary اإىل االأمل على

اأنه ‏»الرغبة يف حتقيق ‏شيء يتوقع الفرد حتقيقه وحدوثه«‏ ):2006 al., Soukhanov, et

139

.)3521

ويرى تايجر Tiger اأن االأمل هو الذي يجعل ظروف الفرد ممكنة،‏ فقدرات الفرد العقلية

هي التي تسمح له روؤية بعض االأشياء يف حياته قبل حدوثها كاملوت مثال،‏ فاالأمل هو الذي

يبعث يف الفرد احلركة والنشاط،‏ بالرغم مما يعانيه من ‏شعور ميلوؤه كثري من اخلوف والقلق

.)Peterson & Seligman, 2004: 527(

ويعرف رند وتشفينز )323 Cheavens, :2009 )Rand & االأمل على اأنه القدرة

التي يدركها الفرد،‏ والتي تساعده وتزوده بالدافعية الإيجاد الوسائل والطرق التي متكنه

من حتقيق اأهدافه التي يرغب بها.‏

وينظر لزاروس )241 )Lazarus, :2006 اإىل االأمل على اأنه حالة عقلية مير بها

الفرد يف املواقف الصعبة التي ال تكون املخرجات االإيجابية التي يريدها الفرد قد

حدثت بالفعل،‏ ولكن من املتوقع حدوثها يف املستقبل،‏ وغالباً‏ يف املوقف غري املحبب

،Unfavorable situation وبالتايل فاإن ما يتسبب يف استثارة االأمل لدى الفرد هو مواقف

مهددة وغري حمددة لديه.‏

والتعريف الذي تاأخذ به هذه الدراسة هو تعريف ‏سنايدر واآخرين الذي ينظر اإىل االأمل

على اأنه:‏ ‏»وجهة معرفية Cognitive set وحالة دافعية تتضمن اإميان الفرد بقدرته وامتالكه

القدرة الالزمة للتخطيط والعمل املستمر لتحقيق اأهدافه«‏ )1996 , al. )Snyder et


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

يتضح من تعريف ‏سنايدر واآخرين اأنه ركز على اجلانب املعريف لالأمل،‏ ويف هذا

الصدد يرى ‏سنايدر ولوبز )2002 Lopez, )Snyder & اأنه بالرغم من اأن معظم وجهات

النظر السابقة يف مفهوم االأمل نظرت اإليه على اأنه انفعال،‏ فاإن تعريف ‏سنايدر ركز على

العمليات التفكريية يف نظرية االأمل.‏

140

التفاؤل :Optimism

على الرغم من اأهمية التفاوؤل يف احلياة االإنسانية بشكل عام،‏ ويف الدراسات النفسية

بشكل خاص فاإن تاريخ االهتمام بهذا املفهوم حديث نسبياً؛ حيث ظهر االهتمام بدراسته

يف نهاية السبعينيات من القرن املاضي،‏ ويف خالل العقدين السابقني احتل مفهوم التفاوؤل

مركز الصدارة يف عدد من البحوث والدراسات النفسية.‏

ويوؤكد ذلك عبد اخلالق )1999( حيث يرى اأن الدراسات النفسية للتفاوؤل دراسات

حديثة ال تتجاوز-‏ على اأقصى تقدير-‏ العقود الثالثة االأخرية من القرن العرشين هذا على

املستوى العاملي،‏ اأما على املستوى العربي فاإن االهتمام بهذا املفهوم بداأ يف عام 1995

فقط.‏

وترى كريغ )2005( اأن التفاوؤل يجعلنا نشعر بدنياً‏ بحال اأفضل،‏ فاملتفائلون يعيشون

بصحة اأفضل من ‏سواهم،‏ الأن اأجهزة املناعة لديهم تعمل بشكل اأفضل حلمايتهم.‏ وهذا ما

توؤكده نتائج العديد من الدراسات التي تناولت التفاوؤل يف عالقته بصحة الفرد اجلسمية

حيث كشفت عن وجود عالقة ارتباط موجبة بني التفاوؤل والصحة اجلسمية وعالقة ارتباط

‏سالبة بني التفاوؤل واالأعراض والشكاوي اجلسمية ); 2008 Yee, ‏,اأحمد عبد اخلالق،‏ ‎1998‎؛

, 1992 al. )Peterson, et ، وعالقة ارتباط ‏سالبة بني التفاوؤل واالأمراض السيكوسوماتية

)2006 al., (، Martínez- Correa, et كما يقوم التفاوؤل بدور املعدل لتاأثري ‏ضغوط العمل

على الصحة اجلسمية )2008 ،)Yee, وبالتايل يعدُّ‏ التفاوؤل منبئا بالصحة اجلسمية لدى

الفرد 2009( al., .)Rasmussen, et

ويشري معجم اأمريكان هريتيج American Heritage Dictionary اإىل التفاوؤل على

اأنه ‏»ميل الفرد للتوقع االأفضل لالأحداث،‏ وتركيزه على جوانب املواقف املفعمة باالأمل«‏

.(Soukhanov, et al. , 2006: 5105)

ويعرف دميرب واآخرون )103 al., :1989 )Dember et التفاوؤل على اأنه ‏»استعداد

‏شخصي اأو توجه لدى الفرد يجعله يدرك االأشياء من حوله بطريقة اإيجابية،‏ ومن ثم يكون

توجهه اإيجابياً‏ نحو ذاته وحارضه ومستقبله«.‏


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

ويعرف ريكر )1997 )Reker, التفاوؤل على اأنه ‏»توجه لدى الفرد يجعله واثقاً‏ بدرجة

كبرية باأن االأحداث التي يرغب بها ‏سوف تتحقق«.‏

ويعرف كارفر واآخرون )303 al., :2009 )Carver, et ‏»التفاوؤل على اأنه توقع اأشياء

جيدة يف احلياة،‏ ويرتبط هذا التوقع االإيجابي بالوجود الشخصي االأفضل للفرد حتى يف

الظروف الضاغطة والصعبة«.‏

وتنظر اأسبنول وتدسشي )2010 Tedeschi, )Aspinwall & اإىل التفاوؤل على

اأنه ‏سمة تعكس توقعات الفرد االإيجابية لالأحداث وتنبئ بكيفية مواجهته الأحداث احلياة

الضاغطة.‏

والتعريف الذي تتبناه هذه الدراسة هو تعريف اأحمد عبد اخلالق الذي ينظر اإىل التفاوؤل

على اأنه:‏ ‏»نظرة استبشار نحو املستقبل،‏ جتعل الفرد يتوقع االأفضل،‏ وينتظر حدوث اخلري،‏

ويرنو اإىل النجاح،‏ ويستبعد ما خال ذلك«‏ ‏)اأحمد عبد اخلالق،‏ 6(. 1996:

الدراسات السابقة:‏

قام تشاجن واآخرون )1997 al., )Chang, et بدراسة تناولت التفاوؤل لدى عينة من

طلبة اجلامعة قوامها )425( طالباً‏ وطالبة يدرسون يف نيويورك،‏ وكشفت نتائج الدراسة

عن عدم وجود فروق يف التفاوؤل تعزر ملتغري النوع ‏)ذكر-‏ اأنثى(,‏ كما كشفت عن وجود

عالقة ارتباط موجبة ودالة بني التفاوؤل والرضا عن احلياة,‏ كذلك كشفت عن قدرة التفاوؤل

على التنبوؤ برفاهة الفرد .Subjective well- being

ويف دراسة قام بها كلٌ‏ من عبد اخلالق،‏ ومراد )2001( حول السعادة والشخصية،‏

اأجريت على عينة من طالب وطالبات جامعة الكويت قوامها )201(، تبني وجود عالقة

ارتباط دالة بني السعادة،‏ وكلٍ‏ من الصحة النفسية،‏ والتفاوؤل،‏ والتدين،‏ والصحة اجلسمية،‏

وتبني اأيضاً‏ اأن الصحة النفسية كانت اأكرث املتغريات قدرة على التنبوؤ بالسعادة.‏

وقام بن زار )2003 Zur, )Ben- بدراسة تناولت التفاوؤل لدى عينة من طلبة اجلامعة

اليهود مكونة من )97( طالباً‏ وطالبة،‏ وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة ارتباط

موجبة ودالة بني التفاوؤل واالنفعال االإيجابي وعالقة ارتباط ‏سالبة بني التفاوؤل واالنفعال

السلبي،‏ كما كشفت عن وجود عالقة ارتباط موجبة ودالة بني التفاوؤل ورفاهية الوالدين.‏

وقام ‏سكوت وسنايدر )2005 Snyder, )Scott & بدراسة تناولت دور االأمل يف

التوافق لدى عينة من طلبة اجلامعة مكونة )158( طالباً،‏ واأظهرت نتائج الدراسة عن وجود

141


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

عالقة ارتباط موجبة ودالة بني االأمل والتوافق،‏ كما اأظهرت اأن للمستوى املرتفع من االأمل

القدرة على التنبوؤ برفاهية الفرد.‏

وقامت ‏شابلن )2006 )Chaplin, بدراسة تناولت السعادة لدى عينة من الطلبة يف

اإحدى اجلامعات االأمريكية مكونة من )100( طالب وطالبة،‏ كشفت نتائج الدراسة عن وجود

عالقة ارتباط ‏سالبة ودالة بني السعادة وكل من االكتئاب واحلزن،‏ كما كشفت عن وجود

فروق يف السعادة تعزى ملتغري النوع،‏ حيث كانت الطالبات اأكرث ‏سعادة من الطالب.‏

وقام عبد اخلالق وسنايدر )2007 Snyder, )Abdel- Khalek & بدراسة تناولت

املتغريات املنبئة لالأمل لدى عينة من طلبة جامعة الكويت قوامها )323( طالباً‏ وطالبة،‏

وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة ارتباط موجبة ودالة بني االأمل،‏ وكل من التفاوؤل

وتقدير الذات واالنفعال االإيجابي والسعادة والرضا عن احلياة والصحة اجلسمية والنفسية

والتدين واالنبساطية،‏ وعالقة ‏سالبة مع القلق والتشاوؤم،‏ وكان اأفضل منبئ لالأمل والتفاوؤل،‏

يليه االنفعال االإيجابي وتقدير الذات،‏ كما كشفت النتائج عن عدم وجود فروق يف التفاوؤل

واالأمل والسعادة والرضا عن احلياة تعزى ملتغري النوع ‏)ذكر-‏ اأنثى(.‏

وقامت جودة )2007( بدراسة عدد من املتغريات التي ترتبط بالسعادة كالذكاء

االنفعايل والثقة بالنفس لدى عينة من طلبة جامعة االأقصى بغزة قوامها )231( طالباً‏

وطالبة،‏ واستخدمت الباحثة قائمة اأوكسفورد لقياس السعادة،‏ وكشفت النتائج عن وجود

عالقة ارتباط موجبة بني السعادة،‏ وكل من الذكاء االنفعايل والثقة بالنفس،‏ وعدم وجود

فروق يف مستوى السعادة بني الطالب والطالبات،‏ كما كشفت عن اأن مستوى السعادة كان

يف حدود املتوسط لدى اأفراد العينة.‏

ويف دراسة قامت بها ‏ستاتس واآخرون )2007 al., )Staats, et حول السعادة لدى

عينة من طلبة اجلامعة قوامها )258( طالباً‏ وطالبة،‏ وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة

ارتباط موجبة ودالة بني السعادة واالأمل،‏ وعالقة ‏سالبة ودالة بني السعادة واأحداث احلياة

الضاغطة،‏ كما كشفت الدراسة عن قدرة االأمل على التنبوؤ بالسعادة لدى عينة الدراسة.‏

قام ‏شوري )2007 al., )Shorey, et بدراسة تناولت االأمل لدى عينة من طلبة

اجلامعة قوامها )378( طالباً،‏ وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة ارتباط موجبة بني

االأمل وكل من الرضا عن احلياة والتفاوؤل.‏

وقام عبد اخلالق وعيد )2008( بدراسة حول حب احلياة وعالقتها مبتغريات الهناء

الشخصي لدى عينة من طلبة جامعتي الكويت وبريوت العربية مكونة من )452( طالباً‏

وطالبة،‏ وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة بني السعادة وحب احلياة والتفاوؤل واالأمل

والصحة النفسية والرضا عن احلياة.‏

142


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

واأجرت جان )2008( دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل الشعور بالسعادة وعالقته

ببعض املتغريات لدى عينة قوامها )764( من طالبات وموظفات اإداريات وعضوات هيئة

تدريس ‏سعوديات من جامعة الرياض،‏ وتوصلت الدراسة اإىل وجود ارتباط موجب ودال

بني السعادة وكل من مستوى التدين،‏ والدعم االجتماعي،‏ والتوافق الزواجي،‏ واملستوى

االقتصادي واحلالة الصحية،‏ واإىل عدم وجود فروق دالة يف الشعور بالسعادة تبعاً‏ ملتغري

العمر واحلالة االجتماعية،‏ واملستوى االقتصادي،‏ واملستوى التعليمي،‏ وطبيعة العمل،‏ كما

وجدت الدراسة اأن التدين هو العامل االأكرب املنبئ بالسعادة يليه الدعم االجتماعي.‏

وقام ‏ساين وجا )2008 Jha, )Singh & بدراسة تناولت السعادة وعالقتها ببعض

املتغريات لدى عينة مكونة من )254( طالباً‏ جامعياً،‏ واأظهرت نتائج الدراسة وجود عالقة

ارتباط موجبة بني السعادة والرضا عن احلياة واالنفعال االإيجابي.‏

وقام باريز واآخرون )2009 al., )Burris, et بدراسة تناولت بعض املتغريات

االإيجابية كالتفاوؤل والتدين والروحانيات من حيث عالقتها برفاهية الفرد لدى عينة من

طلبة اإحدى اجلامعات االأمريكية قوامها )353( طالباً‏ وطالبة،‏ وكشفت نتائج الدراسة عن

اأن التفاوؤل كان االأكرث قدرة على التنبوؤ برفاهية الفرد واملستوى املنخفض من الضغوط

النفسية.‏

واأجرى راند )2009 )Rand, دراسة تناولت االأمل والتفاوؤل لدى عينة من طلبة

اجلامعة قوامها )312( طالباً،‏ وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة ارتباط موجبة

ودالة بني االأمل والتفاوؤل،‏ كما كشفت عن وجود عالقة ارتباط موجة ودالة بني حتصيل

االأكادميي للطلبة وكل من االأمل والتفاوؤل.‏

وقامت بروكتور واآخرون )2010 al., )Proctor, et بدراسة تناولت االأمل كمنبئ

لرفاهية الفرد ورضاه عن حياته لدى عينة مكونة من )135( طالبا جامعياً،‏ وكشفت نتائج

الدراسة عن قدرة االأمل على التنبوؤ بالرضا عن احلياة لدى اأفراد عينة الدراسة.‏

ويف دراسة قام بها فيرس )2009 )Visser, تناولت االأمل والتفاوؤل لدى عينة مكونة

من )386( طالباً‏ وطالبة يدرسون يف اإحدى اجلامعات االأمريكية،‏ كشفت نتائجها عن

وجود عالقة ارتباط ‏سالبة ودالة بني االكتئاب وكل من االأمل والتفاوؤل،‏ كما كشفت عن

قدرة االأمل والتفاوؤل على التقليل من االآثار السلبية الأحداث احلياة الصعبة.‏

وقام عبد اخلالق )2010 Lester, )Abdel- Khalek & باإجراء دراسة هدفت اإىل

الكشف عن العالقة بني بعض املتغريات االجتماعية والشخصية والسعادة لدى عينة من

143


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

الطلبة اجلامعيني قوامها )234( يدرسون يف جامعة الكويت،‏ واأسفرت نتائج الدراسة عن

وجود عالقة ارتباط دالة بني السعادة والتفاوؤل واالأمل والصحة النفسية والصحة اجلسمية

واالنفعال االإيجابي والرضا عن احلياة،‏ كما تبني اأن التفاوؤل يعدُّ‏ منبئا بالسعادة.‏

يتضح مما عرض من دراسات ‏سابقة اهتمام العامل الغربي باملتغريات االإيجابية يف

الشخصية كالسعادة واالأمل والتفاوؤل،‏ كما يتضح اأن معظم الدراسات التي تناولت مفهوم

السعادة استخدمت مقياس اأكسفورد للسعادة ومن املالحظ اأيضا اأنه وبالرغم من اأهمية

االأمل بوصفه متغرياً‏ اأساسياً‏ يف دراسة الصحة النفسية لالإنسان يف االألفية الثالثة،‏ اأو

التخطيط الأية برامج يراد بها تعزيز اجلوانب االإيجابية يف ‏شخصية االإنسان من اأجل متكينه

من مواجهة اأحداث احلياة الضاغطة،‏ وما مير به من اأمراض توؤثر ‏سلباً‏ على ‏صحته ‏سواء

النفسية اأو اجلسمية،‏ فاإنه حسب علم الباحثني ال يوجد اهتمام على املستوى العربي بهذا

املفهوم،‏ حيث يالحظ اأنه يف الوقت الذي يزخر فيه الرتاث النفسي االأجنبي بالدراسات حول

هذا املتغري يتضح اأن الرتاث النفسي العربي-‏ حسب علم الباحثني-‏ يخلو من الدراسات

تناولت هذا املفهوم باستثناء الدراسة التي قام بها عبد اخلالق )2004( لتعريب مقياس

‏سنايدر لالأمل.‏

إجراءات الدراسة:‏

جمتمع الدراسة:‏

تكون جمتمع الدراسة من جميع الطلبة املسجلني فى الفصل الثاين من العام اجلامعي

2010 -2009 وعددهم )3800( طالبا وطالبة )1( .

عينة الدراسة:‏

تاألفت عينة الدراسة من )187( طالبا وطالبة من طلبة جامعة القدس املفتوحة منهم

)103( طالب و)‏‎84‎‏(‏ طالبة اختريوا عشوائياً،‏ وذلك يف الفصل الدراسي الثاين من العام

اجلامعي -2009 .2010

أدوات الدراسة:‏

● ‏●اأولً-‏ مقياس التفاوؤل:‏

هو فرع من القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم اإعداد اأحمد عبد اخلالق )1996(،

ويتكون من )15 بنداً(‏ وضعت يف ‏صيغة عبارات يجاب عنها على اأساس مقياس خماسي،‏

)1( أُخذت هذه اإلحصائية من دائرة القبول والتسجيل بالمنطقة التعليمية.‏

144


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

وترتاوح الدرجة الكلية على املقياس بني )15 و 75(، وتشري الدرجة العليا اإىل وجود ‏سمة

التفاوؤل بدرجة مرتفعة،‏ وقام معد املقياس بحساب ‏صدقه يف البيئة الكويتية من خالل

‏صدق املحك،‏ وكان املحك املستخدم هو اختبار التوجه نحو احلياة،‏ ووصل الصدق اإىل

)0.78(، كذلك قام بحساب ثباته من خالل معامالت األفا كرونباخ حيث كانت)‏‎0.91‎‏(‏ اأما

فى الدراسة احلالية فقد بلغ معامل ثبات كرونباخ األفا للمقياس )0.95(.

● ‏●ثانياً-‏ مقياس الأمل:‏

وضع ‏سنايدر وزمالوؤه هذا املقياس عام 1991، وقام اأحمد عبد اخلالق )2004(

برتجمته من االإجنليزية اإىل العربية،‏ ويشمل املقياس على )12( بنداً،‏ وضعت بدائل رباعية

‏)من 1- 4( اأمام كل بند،‏ بحيث تكون الدرجة الدنيا )8( والعليا )32( وتشري الدرجة

املرتفعة اإىل االأمل املرتفع،‏ ويتكون املقياس من فرعني اأحدهما يقيس السبل Pathways

وميثله البنود ،1( ،)8 ،6 ،4 واالآخر يقيس االإرادة Will وميثله البنود ،2( ،)12 ،10 ،9 اأما

البنود التي متثلها االأرقام )3، 11( 7، 5، فهي مشتتات اأو حشو Filler وال تصحح،‏ ويصحح

املقياس باجلمع اجلربي للدرجات التي اختارها املفحوص،‏ وجتمع درجتا السبل واالإرادة

لتمثل الدرجة الكلية لالأمل.‏

وقام معد املقياس بحساب ‏صدق املقياس وثباته يف البيئة الكويتية فكان معامل

ثبات األفا )0.68(، واأمكن استخراج عاملي االإرادة والسبل بحيث يناظران متاماً‏ ما اُستخرج

يف دراسة ‏سنايدر،‏ وارتبط مقياس االأمل اإيجابياً‏ مبقاييس التفاوؤل،‏ وتقدير الذات والوجدان

االإيجابي والرضا عن احلياة ‏)عبد اخلالق،‏ 2004(. وقامت جودة )2010( بحساب ‏صدق

املقياس وثباته يف البيئة الفلسطينية،‏ وكان املقياس يتمتع بدرجة من الثبات والصدق

تربر استخدامه.‏ وفى الدراسة احلالية مت التحقق من ثبات املقياس بطريقة كرونباخ األفا،‏

وقد بلغ معامل الثبات )0.8(.

‏●ثالثاً–‏ مقياس السعادة:‏

يعدُّ‏ كل من اأرجايل ومارتن ولو Argyle, Martin & Lu هم معدو قائمة اأكسفورد

للسعادة (OHI) Oxford Happiness Inventory عام 1995، وقام عبد اخلالق ‏)غري

منشور(‏ بتعريب القائمة واإجراء بعض التعديل عليها،‏ وتشتمل القائمة على )29( بنداً،‏

وضعت بدائل خماسية ‏)من 1- 5( اأمام كل بند،‏ بحيث تكون الدرجة الدنيا )29( والعليا

)145(، وتشري الدرجة العليا اإىل درجة مرتفعة من السعادة.‏ وقام معد القائمة العربية

اأحمد عبد اخلالق بحساب ‏صدق القائمة يف البيئة الكويتية من خالل ‏صدق املحك،‏ وكان

145


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

املحك املستخدم هو مقياس التقدير الذاتي للسعادة،‏ وقد تراوحت معامالت االرتباط بني

)0.56 – 0.70( وكانت كلها دالة اإحصائياً،‏ كذلك قام بحساب ثباتها من خالل معامالت

األفا كرونباخ،‏ وتراوحت بني )0.91- 0.94(، ، وفى الدراسة احلالية حتقق الباحثان

من ثبات املقياس بطريقة كرونباخ األفا،‏ وقد بلغ معامل الثبات )0.93(، وعلى هذا فاإن

املقياس يتمتع بدرجات مناسبة من الصدق والثبات.‏

التصميم اإلحصائي:‏

هدفت الدراسة احلالية اإىل معرفة حجم العالقة االرتباطية بني درجة السعادة لدى

طلبة جامعة القدس املفتوحة من جهة،‏ وكل من االأمل والتفاوؤل من جهة اأخرى،‏ كما هدفت

اإىل حتديد االأهمية النسبية لكل من التفاوؤل واالأمل فى التنبوؤ بالسعادة لدى طلبة جامعة

القدس املفتوحة.‏

ولالإجابة عن السوؤال االأول من اأسئلة الدراسة حسبت قيم معامالت االرتباط بني هذه

املتغريات،‏ ولالإجابة عن السوؤال الثاين من اأسئلة الدراسة استخدم حتليل االنحدار املتعدد

املتدرج.‏

نتائج الدراسة ومناقشتها:‏

◄ ‏◄نتائج السوؤال االأول ومناقشتها:‏

ينص السوؤال االأول على:‏ ما حجم العالقة الرتباطية؟ وما مستوى دللة

هذه العالقة بني متغريي الأمل والتفاوؤل من جهة والسعادة من جهة اأخرى

لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة؟

ولالإجابة عن السوؤال السابق حُ‏ ‏سبت قيم معامالت االرتباط بني هذه املتغريات لدى

اأفراد عينة الدراسة،‏ واجلدول )1( يعرض قيم معامالت االرتباط بني متغريات الدراسة

لدى جميع اأفراد الدراسة،‏ واجلدوالن )2، 3( يعرضان قيم معامالت االرتباط بني متغريات

الدراسة لدى عينة الذكور واالإناث كل على حدة.‏

الجدول )1(

معامات االرتباط بين متغيرات الدراسة لدى عينة الدراسة ككل

-

146

املتغري

السعادة

الأمل

الأمل

التفاوؤل

0.72

0.33

0.39

ذات داللة على مستوى )0.01 >p(


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الجدول )2(

معامات االرتباط بين متغيرات الدراسة لدى عينة الذكور

املتغري

السعادة

الأمل

التفاوؤل

0.69

0.24

0.30

الأمل -

ذات داللة على مستوى )0.05 >p(

ذات داللة على مستوى )0.01 >p(

الجدول )3(

معامات االرتباط بين متغيرات الدراسة لدى عينة اإلناث

املتغري

السعادة

الأمل

التفاوؤل

0.75

0.43

0.48

الأمل -

ذات داللة على مستوى )0.01 >p(

يتضح من اجلدول )1( اأن قيم معامالت االرتباط بني متغريات الدراسة لدى جميع

اأفراد العينة كانت دالة اإحصائيا عند مستوى اأقل من )0.01( وموجبة،‏ وكان اأقواها عالقة

السعادة بالتفاوؤل؛ حيث بلغت قيمة معامل االرتباط بينهما )0.72(، اأما قيمة معامل

ارتباط االأمل بالسعادة فكانت )0.39(، وكانت قيمة ارتباط املتغريات املستقلة فيما بينها

)0.33( وهى قيمة دالة اإحصائيا عند مستوى اأقل من )0.01(.

ولدى فصل الذكور عن االإناث واستخراج معامالت االرتباط بني متغريات الدراسة

لدى كل من هاتني الفئتني،‏ كانت هذه املعامالت لدى عينة الذكور ‏)اجلدول 2( خمتلفة عن

االإناث ‏)اجلدول 3(.

يتضح من اجلدول )2( اأن قيم معامالت االرتباط بني متغري السعادة،‏ وكل من االأمل

والتفاوؤل لدى عينة الذكور كانت دالة اإحصائيا عند مستوى اأقل من )0.01(، وكان اأعالها

ارتباطا بالسعادة التفاوؤل؛ اإذ كانت قيمة معامل االرتباط بينهما )0.69( اأما ارتباط االأمل

بالسعادة فكان )0.30(. وبلغ معامل االرتباط بني االأمل والتفاوؤل )0.24( وهى دالة

اإحصائيا عند مستوى داللة اأقل من )0.05(، اأما يف حالة االإناث فكانت معامالت االرتباط

بني متغريات الدراسة ‏)انظر اجلدول 3( اأعلى مما هي يف حالة الذكور حيث كانت جميع

147


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

معامالت االرتباط بني متغريات الدراسة دالة اإحصائيا عند مستوى داللة )0.01(، وكانت

قيمة معامل االرتباط بني السعادة واالأمل )0.48(، وبني السعادة والتفاوؤل )0.75( بينما

كانت قيمة معامل االرتباط بني متغريات الدراسة املستقلة )0.43(.

ويالحظ مما ‏سبق اأن قيم معامالت االرتباط بني متغري السعادة والتفاوؤل تراوحت

لدى جمموعات الدراسة ما بني )0.69( و )0.75(، وكانت كلها دالة اإحصائياً‏ عند مستوى

اأقل من )0.01(، وهى قيم تعرب عن عالقة ارتباطية موجبة تشري اإىل وجود عالقة طردية

بني السعادة والتفاوؤل،‏ واأن ارتفاع مستوى التفاوؤل لدى الطلبة يناظره ارتفاع يف مستوى

السعادة،‏ وقد جاءت هذه النتيجة منطقية،‏ فالتفاوؤل ينتمي اإىل االنفعاالت املوجبة،‏ وهذا

ما توؤكده بعض الدراسات التي اأسفرت نتائجها عن وجود عالقة بني التفاوؤل واالنفعال

االإيجابي 2007;( Snyder, Ben- Zur, 2003; Abdel- Khalek, 2005; Abdel- Khalek &

Jha, 2008 &( Singh & ، فالسعادة ميكن فهمها كانعكاس ملعدالت حدوث االنفعاالت

االإيجابية السارة يف حياة الفرد،‏ ويف هذا الصدد يرى ‏سيلجمان )2005( اأن الشعور

باالنفعاالت االإيجابية مهم،‏ ليس الأنه ممتع يف حد ذاته،‏ ولكنه يوفر تعامالً‏ اأفضل مع

العامل،‏ فتنمية انفعاالت اإيجابية اأكرث يف حياتنا يساعد يف بناء الصداقات واحلب والصحة

اجلسمية بصورة اأفضل،‏ ويحقق اإجنازات اأكرب،‏ كما يرى كاهنمان )1999 )Kahneman,

اأن اأفضل طريقة لقياس السعادة هي حساب جمموع ما يخربه الفرد من مشاعر ‏سواء اأكانت

جيدة اأم ‏سيئة.‏

ويشري ‏سكولر وسيلجمان )2008 Seligman, )Schueller & اإىل اأن االأفراد املتفائلني

هم اأكرث ميالً‏ للسعادة،‏ كما يشري كارفر واآخرون )2010 al., )Carver, et اإىل اأن املستويات

العالية من التفاوؤل ترتبط اإيجابياً‏ بالوجود الشخصي االأفضل للفرد eSubjective well- b

ing يف االأوقات الضاغطة والصعبة،‏ كذلك يشري تشاجن )2009 )Chang, اإىل اأن للتفاوؤل

القدرة على التنبوؤ بالوظائف النفسية االإيجابية لدى الفرد،‏ وتتفق هذه النتيجة مع ما

توصلت اإليه نتائج دراسات ‏سابقة من اإبراز دور مستوى التفاوؤل الذي يتمتع به الفرد فيما

يشعر به من ‏سعادة،‏ فاالأفراد الذين يتمتعون مبستوى عالٍ‏ من التفاوؤل يسجلون مستويات

عالية على مقياس السعادة والرفاهية 2009;( al. Extremera, et al. , 2007; Burris, et

Chen, et al. , 2009; Abdel- Khalek & Lester, 2010 Abdel- Khalek & Snyder,

2007; Magaletta & Oliver,; Abed- Khalek, 2006b; Karademas, 2006; 1999

, 2002 al. Creed, et ‏;؛ عبد اخلالق،‏ ومراد،‏ ‎2001‎؛ عبد اخلالق وعيد،‏ 2008، جودة،‏

.)2010

148


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

كما تراوحت قيم معامالت االرتباط بني متغري االأمل والسعادة لدى جمموعات الدراسة

بني )0.30( اإىل )0.48( وكانت كلها دالة اإحصائياً‏ عند مستوى اأقل من )0.01( وهى قيم

تعرب عن عالقة طردية تشري اإىل اأن االرتفاع يف مستوى االأمل يقابله ارتفاع يف مستوى

السعادة،‏ وقد جاءت هذه النتيجة يف االإطار املتوقع،‏ وهذه النتيجة تعني اأن االأفراد الذين

يتمتعون مبستوى عالٍ‏ من االأمل يسجلون مستويات عالية على مقياس السعادة،‏ ويف هذا

الصدد يذكر ‏سيلويل وبلر )2009 Biller, )Sciloli & اأن االأمل والسعادة مفهومان يوؤثر كل

منهما يف االآخر؛ حيث يعدُّ‏ االأمل مكوناً‏ رئيسياً‏ من مكونات احلياة السوية للفرد،‏ كما يوؤكد

على اأهمية العالقة بني االأمل والسعادة ‏سيلجمان الذي يرى اأن االأمل ينتمي اإىل االنفعاالت

املوجبة التي لها عالقة مبستقبل الفرد،‏ واالنفعاالت املوجبة هي اإحدى املكونات االأساسية

الثالثة للسعادة ‏)سيلجمان،‏ 2005(، فالفرد الذي يتمتع مبستوى عالٍ‏ من االأمل ميتلك

انفعاالت موجبة )2009 Chan, ،)Snyder, ;2002 والشخص ذو االنفعاالت املوجبة من

وجهة نظر خوسال )2006 )Khosla, هو الذي يستطيع اأن ينظر اإىل املواقف الضاغطة على

اأنها مواقف حتدو باالأمل،‏ وينظر اإليها على اأنها قد تكون مفيدة بطريقة اأو باأخرى.‏

وتتفق مع هذه النتيجة مع ما توصلت اإليه نتائج بعض الدراسات التي تناولت

العالقة بني االأمل والسعادة &( Park Kato & Snyder, 2005;Abed- Khalek, 2006b;

Snyder, 2007 Peterson, 2006; Abdel- Khalek & ‏;عبد اخلالق وعيد،‏ ،2008 جودة،‏

2010(، وتدعم هذه النتيجة ما توصلت اإليه دراسات اأخرى كشفت عن وجود عالقة ارتباط

موجبة ودالة بني االأمل والرضا عن احلياة 2007;( , al. Valle, et al. , 2006; Bailey, et

Edwards, et al. , 2007; Shorey, et al. , 2007; Wong & Lim, 2009; Huta & Haw-

, 2010 al. ) ley, 2010; Proctor, et ، وتدعم هذه النتيجة اأيضاً‏ دراسة قام بها ديفيس

)2005 )Davis, كشفت عن وجود عالقة ارتباط موجبة بني االأمل ورفاهية الفرد.‏

وتفرس العالقة االرتباطية بني االأمل والسعادة من خالل العالقة السلبية بني االأمل

واالنفعاالت السلبية كالقلق واالكتئاب )2000 ‏,‏Kwon‏(؛ فمشاعر القلق واالكتئاب تقلل من

‏شعور الفرد بالسعادة،‏ كذلك فاإن قدرة االأمل على التقليل من االآثار السلبية الأحداث احلياة

)2009 )Visser, يساعد الفرد على مواجهة اأحداث احلياة الضاغطة ومن ثم تقليل املشاعر

السلبية وزيادة ‏شعوره بالسعادة.‏

كما اأظهرت نتائج الدراسة اختالف قوة العالقة االرتباطية بني املتغريات املتنبئة

نفسها ‏)االأمل والتفاوؤل(‏ فقد كانت اأعلى لدى عينة االإناث منها لدى عينة الذكور وقد يفرس

هذا باأن مستويات االأمل والتفاوؤل قد تختلف باختالف جنس الطالب؛ الأن هذه املتغريات

هي متغريات تتعلق باجلوانب الوجدانية للفرد،‏ واختالفها باختالف اجلنس اأمر متوقع.‏

149


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

◄ ‏◄نتائج السوؤال الثاين ومناقشتها:‏

ينص السوؤال الثاين على:‏ ما الأهمية النسبية لكل من الأمل والتفاوؤل يف

التنبوؤ بالسعادة لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة؟

ولالإجابة عن السوؤال السابق واملتعلق بتحديد مقدار اإسهام كل متغري من متغريات

الدراسة يف التنبوؤ بالسعادة لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة استخدم حتليل االنحدار

املتعدد املتدرج،‏ ويبني اجلدول رقم )4( نتائج هذا التحليل لدرجات الطلبة على مقياس

السعادة على متغريات الدراسة ‏)االأمل والتفاوؤل(‏ لدى العينة الكلية،‏ واجلدوالن رقم )5، 6(

يعرضان التحليل لدى عينة الذكور واالإناث كل على حدة.‏

الجدول )4(

نتائج تحليل االنحدار المتعدد المتدرج للسعادة على المتغيرات المتنبئة لدى العينة الكلية

املتنباأ به

السعادة

املتنبئات

االأمل

التفاوؤل

1- المنبآت:‏ الثابت،‏ األمل

التغري يف R 2

0.071

0.452

150

R 2

0.071

0.523

2- المنبآت:‏ الثابت،‏ األمل،‏ التفاؤل

التغري فى قيمة ‏)ف(‏

14.24

174.22

مستوى الدللة

0.00

0.00

الجدول )5(

نتائج تحليل االنحدار المتعدد المتدرج للسعادة على المتغيرات المتنبئة لدى عينة الذكور

املتنباأ به

السعادة

املتنبئات

االأمل

التفاوؤل

1- المنبآت:‏ الثابت،‏ األمل

التغري يف R 2

0.04

0.432

R 2

0.04

0.472

2- المنبآت:‏ الثابت،‏ األمل،‏ التفاؤل

التغري فى قيمة ‏)ف(‏

4.189

81.875

مستوى الدللة

0.043

0.00

الجدول )6(

نتائج تحليل االنحدار المتعدد المتدرج للسعادة على المتغيرات المتنبئة لدى عينة اإلناث

املتنباأ به

السعادة

املتنبئات

االأمل

التفاوؤل

1- المنبآت:‏ الثابت،‏ األمل

التغري يف R 2

0.122

0.450

R 2

0.122

0.572

2- المنبآت:‏ الثابت،‏ األمل،‏ التفاؤل

التغري فى قيمة ‏)ف(‏

11.424

85.284

مستوى الدللة

0.001

0.00


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

يتضح من نتائج حتليل االنحدار املتعدد ‏)اجلدول 4( اأن املتغريات املتنبئة ‏)التفاوؤل،‏

واالأمل(‏ فرست )%52.3( من تباين درجات الطلبة على مقياس السعادة لدى اأفراد العينة

الكلية.‏ وقد فرس التفاوؤل )%45.2( من التباين،‏ وفرس االأمل )%7.1(، كما يتضح من اجلدول

نفسه اأن قيم التغري يف مربع معامل االرتباط كانت ذات داللة اإحصائية (0.001> α)

لكل متغري من املتغريات املتنبئة.‏ ويعزى تفسري التفاوؤل ملعظم التباين املفرس من السعادة

)%45.2( اإىل اأن التفاوؤل كان اأقوى ارتباطاً‏ بالسعادة ‏)ر=‏ 0.72( من ارتباط االأمل

بالسعادة ‏)ر=‏ 0.39( مما ‏سمح ملتغري التفاوؤل بالدخول يف املعادلة االنحدارية اأوال.‏

وتشري نتائج حتليل االنحدار املتعدد لدى عينة الذكور فى اجلدول )5( اإىل اأن املتغريات

املتنبئة ‏)االأمل والتفاوؤل(‏ فرست )%47.2( من تباين درجات الطلبة على مقياس السعادة

لدى اأفراد عينة الذكور،‏ وقد فرس متغري التفاوؤل )%43.2(، وفرس االأمل )%4(، كما يتضح

من اجلدول نفسه اأن قيم التغري فى مربع معامل االرتباط كانت ذات داللة اإحصائية

0.001) < (α ملتغري التفاوؤل و 0.05) < (α ملتغري االأمل.‏

اأما لدى عينة االإناث فتشري نتائج حتليل االنحدار املتعدد يف اجلدول )6( اإىل اأن

املتغريات املتنبئة ‏)االأمل والتفاوؤل(‏ فرست )%57.2( من تباين درجات الطلبة على مقياس

السعادة لدى اأفراد عينة االإناث،‏ وقد فرس متغري التفاوؤل )%45(، وفرس االأمل )%12.2(، كما

يتضح من اجلدول نفسه اأن قيم التغري فى مربع معامل االرتباط كانت ذات داللة اإحصائية

(0.001> α) لكل متغري من املتغريات املنبئة.‏

يالحظ من العرض السابق لنتائج حتليل االنحدار املتعدد،‏ اأن متغريي االأمل والسعادة

اأسهما يف تفسري تباين درجات الطلبة على مقياس السعادة بدرجات متفاوتة لدى عينات

الدراسة املختلفة،‏ فقد فرست ما نسبته )%47.2( لدى عينة الذكور،‏ على حني فرست ما

نسبته )%57.2( لدى عينة االإناث،‏ وما نسبته )%52.3( لدى جميع اأفراد عينة الدراسة،‏

ويعود اختالف نسبة ما فرسته هذه املنبئات من التباين يف املتغري التابع الختالف قيم

معامالت االرتباطات بينها،‏ وبني املتغري التابع من عينة اإىل اأخرى،‏ فكلما زادت قيم

معامالت االرتباط بني املتنبئات من جهة واملتغري التابع من جهة اأخرى،‏ كلما زادت معها

نسبة التباين املفرس من املتغري التابع.‏ كما تتاأثر الزيادة يف نسبة التباين املفرس من

تباين املتغري التابع اأيضا بحجم معامالت االرتباط الداخلية بني هذه املتنبئات.‏ فتزداد

بنقصان حجم معامالت االرتباط الداخلية بينها،‏ وترتاجع الزيادة يف نسبة التباين املفرس

بزيادة حجم معامالت االرتباط الداخلية بني هذه املنبئات،‏ كما يعتمد ما يضيفه كل من

151


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

هذه املنبئات اإىل نسبة التباين املفرس من تباين املتغري التابع اأيضا على ترتيب دخوله

يف معادلة االنحدار؛ اإذ حتظى املتغريات السابقة يف دخولها املعادلة االنحدارية باإضافة

نصيب اأكرب من التباين املفرس،‏ على حني حتظى بنصيب اأقل اإذا تاأخر دورها يف دخول هذه

املعادلة،‏ وبخاصة اإذا كان ارتباطها مع املتغريات السابقة لها بدرجة عالية.‏

وتتفق نتائج الدراسة احلالية مع نتائج دراسة حديثة قام بها عبد اخلالق ولسرت

)2010 Lester, )Abdel- Khalek & اأسفرت نتائجها عن قدرة التفاوؤل على التنبوؤ بالسعادة،‏

وتفرس قدرة التفاوؤل على التنبوؤ بالسعادة يف ‏ضوء نتائج الدراسات السابقة التي اأسفرت

نتائجها عن وجود معامالت ارتباط طردية وقوية بني التفاوؤل والسعادة،‏ كما ميكن اأن

تفرس هذه النتيجة يف ‏ضوء قدرة التفاوؤل على التنبوؤ برفاهة الفرد );1997 al., Chang, et

. )Burris, et al., 2009

اأما بالِنسبة لقدرة االأمل على التنبوؤ بالسعادة،‏ فاإنها تفرس يف ‏ضوء كون االإنسان الذي

يتسم مبستويات عالية من االأمل يشعر مبعنى احلياة والسعادة,‏ وميلك الطاقة التي تدفعه

للعمل الذي يوصله لتحقيق اأهدافه التي يطمح اإليها،‏ وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع دراسة

قامت بها ‏ستاتس واآخرون )2007 , al. )Staats, et ، وكشفت الدراسة عن قدرة االأمل على

التنبوؤ بالسعادة،‏ كما تفرس يف ‏ضوء قدرة االأمل على التنبوؤ برفاهة الفرد al., (Proctor, et

Valle,( 2005، وقدرته على التنبوؤ بالرضا الكلي عن احلياة (2010, Michael & Snyder

Cuarichi( وقدرته على التنبوؤ باالنفعال االإيجابي ، )et al., 2006; Jafari, et al., 2010

al., 2007 ،)et ومن الطبيعي اأن الفرد،‏ الذي يتمتع مبستوى عالٍ‏ من الرضا عن احلياة

والرفاهية وجمموع االنفعاالت االإيجابية يفوق السلبية،‏ هو بال ‏شك يشعر بالسعادة.‏

ويرى الباحثان اأن قدرة التفاوؤل واالأمل على التنبوؤ بالسعادة تاأتي متسقة مع النظريات

التي تناولت التفاوؤل واالأمل؛ تلك النظريات التي وضحت اأهمية هذين املتغريين يف حياة

االإنسان،‏ وهذا ما يوؤكده كل من ‏سيلجمان وسيكزنتميهايل ( Csikszentmi hSeligman &

)alyi, 2000 اأن علم النفس االإيجابي يقوّم التفاوؤل واالأمل على اأنهما اأحد العنارص الثالثة

املكونة للوجود الشخصي االأفضل Subjective well- being للفرد.‏ كما يوؤكد وود وتارير

)2010 Tarrier, )wood & اأن لهذه املتغريات االإيجابية يف الشخصية القدرة على التنبوؤ

بوظائف الفرد النفسية.‏ وبالتايل فاإن زيادة مستوى الشعور بالسعادة لدى الفرد ميكن اأن

يتم من خالل تنمية املتغريات االإيجابية يف الشخصية كالتفاوؤل واالأمل،‏ وال يخفى على

اأحد اأهمية الشعور بالسعادة لدى االإنسان،‏ فنتائج الدراسات احلديثة توؤكد العالقة القوية

152


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

واملوجبة بني مستوى السعادة لدى الفرد وما يتمتع به من ‏صحة جسمية et( Siahpush,

)Perneger, et al., 2004; Abdel- Khalek & Lester, 2010( وصحة نفسية ،)al. , 2008

، وعليه توصي الدراسة بوضع برامج اإرشادية بهدف رفع مستوى التفاوؤل واالأمل والسعادة

لدى الطلبة باجلامعة من اأجل حتقيق الوجود االأفضل لهم،‏ فمما ال ‏شك فيه اأن جمتمعنا

الفلسطيني وما يعانيه من اأزمات ‏سياسية واقتصادية واجتماعية يف اأمس احلاجة اإىل

االأخذ باملتغريات االإيجابية كافة،‏ ‏سواء على املستوى الفردي،‏ اأم على املستوى املجتمعي،‏

ليس من اأجل املساعدة يف تخفيف املعاناة اجلسمية والنفسية واالجتماعية لدى االأفراد

فحسب،‏ واإمنا اأيضاً‏ لرفع كفاءتهم يف مواجهة ‏ضغوط احلياة ومشكالتها اليومية.‏

153


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

املصادر واملراجع:‏

أوالً-‏ املراجع العربية:‏

(. 1 املشكلة اخللقية.‏ القاهرة:‏ مكتبة مرص.‏

(. 2 الشعور بالسعادة وعالقته بالتدين والدعم االجتماعي والتوافق

الزواجي واملستوى االقتصادي واحلالة الصحية.‏ جملة دراسات نفسية،‏ املجلد )18(،

العدد ،)4( -601 .648

(. 3 العالقة بني اأساليب مواجهة ‏ضغوط احلياة والشعور بالوحدة

النفسية لدى عينة من املسنني.‏ جملة جامعة القدس املفتوحة لالأبحاث والدراسات.‏

العدد .)7( -65 .108

(. 4 الذكاء االنفعايل وعالقته بالسعادة والثقة بالنفس لدى طلبة

جامعة االأقصى.‏ جملة جامعة النجاح لالأبحاث ‏)العلوم االإنسانية(.‏ املجلد )21(، العدد

.738 -697 ،)3(

(. 5 التفاوؤل واالأمل وعالقتهما بالسعادة لدى عينة من املراهقني

يف حمافظة غزة.‏ املوؤمتر االإقليمي الثاين لعلم النفس،‏ 29 نوفمرب-‏ ‎1‎ديسمرب،‏ مل ينرش

بعد.‏

‎6‎جودة،‏ . 6 اآمال؛ وعسلية،‏ حممد )2009 (. علم النفس االإيجابي،‏ غزة:‏ مكتبة الصرييف.‏

(. 7 الرتاث النفسي عند علماء املسلمني.‏ دار غريب للنرش،‏ القاهرة.‏

(. 8 السعادة احلقيقية،‏ ترجمة ‏صفاء االأعرس واآخرون.‏ القاهرة:‏

دار العني للنرش.‏

(. 9 املعجم الفلسفي.‏ بريوت:‏ دار الكتاب اللبناين.‏

‎1010‎عبد اخلالق،‏ اأحمد )1996 (. دليل تعليمات القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم.‏

االإسكندرية:‏ دار املعرفة اجلامعية.‏

111 عبد اخلالق،‏ اأحمد )1998 (. التفاوؤل وصحة اجلسم،‏ دراسة عاملية.‏ جملة العلوم

154

. ‎1‎اإبراهيم،‏ زكريا.‏ )1966

. ‎2‎جان،‏ نادية )2008

. ‎3‎جودة،‏ اآمال )2006

. ‎4‎جودة،‏ اآمال )2007

. ‎5‎جودة،‏ اآمال )2010

. ‎7‎ربيع،‏ حممد.‏ )2004

. ‎8‎‏سيلجمان،‏ مارتن )2005

. ‎9‎‏صليبا،‏ جميل.‏ )1982

االجتماعية،‏ املجلد ،)26( العدد ،)2( -45 .62

(. 12 التفاوؤل والتشاوؤم:‏ عرض لدراسات عربية،‏ موؤمتر اخلدمة

‎12‎عبد اخلالق،‏ اأحمد )1999

النفسية والتنمية.‏ جامعة الكويت:‏ كلية االآداب،‏ قسم علم النفس،‏ 131- 152.


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

‎1313‎عبد اخلالق،‏ اأحمد )2004 (. الصيغة العربية ملقياس ‏سنايدر لالأمل.‏ جملة دراسات

نفسية،‏ املجلد ،)14( العدد ،)2( -183 .192

‎1414‎عبد اخلالق،‏ اأحمد؛ ومراد،‏ ‏صالح.‏ )2001 (. السعادة والشخصية:‏ االرتباط واملنبئات.‏

جملة دراسات نفسية.‏ 11)3(، 337- 349.

‎1515‎عبد اخلالق،‏ اأحمد؛ وعيد غادة )2008 (. حب احلياة ومدى استقالليته اأو ارتباطه

مبتغريات الهناء الشخصي اأو احلياة الطيبة.‏ جملة دراسات نفسية،‏ املجلد )18(، العدد

.600 -587 ،)4(

‎1616‎العنزي،‏ فريح.‏ )2001 (. الشعور بالسعادة وعالقته ببعض السمات الشخصية.‏ دراسة

ارتباطية مقارنة بني الذكور واالإناث.‏ جملة دراسات نفسية،‏ املجلد )11(، العدد )3(،

.377 -351

‎1717‎كريغ،‏ جني )2005 (. ليس املهم مقدار ذكائك،‏ ترجمة عبد االإله املالح.‏ الرياض:‏ مكتبة

العبيكان.‏

‎1818‎نومورا،‏ يوشيكو )2004 (. التعليم التكاملي املستمر كصانع للمستقبل.‏ ترجمة حسن

‏رصصور،‏ القاهرة:‏ دار الفكر االإسالمي للنرش.‏

‎1919‎النيال،‏ مايسة؛ وعلي،‏ ماجدة.‏ )1995 (. السعادة وعالقتها ببعض املتغريات النفسية

والشخصية لدى عينة من املسنني واملسنات.‏ جملة علم النفس.‏ )36(. القاهرة:‏ الهيئة

املرصية العامة للكتاب،‏ 22- 40.

155

أوالً-‏ املراجع األجنبية:‏

1. Abdel- Khalek, A. (2005). Happiness and death distress: two separate

factors. Death Studies, 29 (10), 949- 58.

2. Abdel- Khalek, A. (2006). Measuring happiness with single- item scale.

Social Behavior & Personality: An International Journal. 34(2), 139-

149.

3. Abdel- Khalek, A. (2007). Love of life as a new construct in the well- being

domain. Social Behavior & Personality, 35(1), 122- 134.

4. Abdel- Khalek, A. (2010). Religiosity, subjective well- being, and

neuroticism. Mental Health, Religion & Culture, 13(1), 67- 79.

5. Abdel- Khalek, A. & Snyder, C. (2007). Correlates and predictors of an

Arabic translation of the Snyder Hope Scale. The Journal of Positive

Psychology, 2(4), 228–235.


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

6. Abdel- Khalek, A. & Lester, D. (2010). Personal and psychological

correlates of happiness among a sample of Kuwaiti Muslim students.

Journal of Muslim Mental Health, 5(2), 194 – 209.

7. Argyle, M. & Lou, L. (1990). Happiness and social skills. Personality and

Individual Differences. 11(12), 1255- 1261.

8. Aspinwall, L. & Tedeschi, R. (2010). The Value of positive psychology

for health psychology: Progress and pitfalls in examining the relation of

positive phenomena to health. Annals of Behavioral Medicine.

9. Bailey, T. , Eng, W. , & Frisch, M. (2007). Hope and optimism as related

to life satisfaction. The Journal of Positive Psychology, 2(3), 168 – 175.

10. Ben- Zur, H. (2003). Happy adolescents: The link between subjective

well- Being, internal resources, and parental factors. Journal of Youth

and Adolescence, 32(2) 2, 67–79.

11. Bray, I. & Gunnell, D. (2006). Suicide rates, life satisfaction and happiness

as markers for population mental health. Social Psychiatry & Psychiatric

Epidemiology, 41(5) 5, 333- 337.

12. Burris, J. , Brechting, E. , Salsman, J. & Carlson C. (2009). Factors

Associated With the Psychological Well- Being and Distress of University

Students. Journal of American College Health, 57(5), 536- 546.

13. Carver, C. , Sheier, C. , Miller, M. & Fulford, D. (2009). Optimism. In

Snyder, C. & Lopez, S. Oxford handbook of positive psychology. Oxford

University Press, 303- 312.

14. Carver, C. , Scheier, M. & Segerstrom, S. (2010). Optimism. Clinical

Psychology Review. doi: 10. 1016/j. cpr. 2010. 01. 006.

15. Chan, D. (2009). The hierarchy of strengths: Their relationships with

subjective well- being among Chinese teachers in Hong Kong.

Teaching and Teacher Education, 25(6), 867- 875.

16. Chang, E. , Olivares, A. & D’Zurilla, T. (1997). ) . Optimism and pessimism

as partially independent and negative affectivity and psychological wellbeing.

Personality and Individual Differences, 23(3), 433- 440.

17. Chang, E. (2009). An examination of optimism, pessimism and performance

perfectionism as predictors to positive psychological functioning in middleaged

adults: Does holding high standards of performance matter beyond

generalized outcome expectances? Cognitive Therapy and Research, 33,

334- 344.

156


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

18. Chaplin, T. (2006). Anger, happiness, and sadness: Associations

with depressive symptoms in late adolescence. Journal of Youth and

Adolescence, 35(6), 977–986.

19. Cheavens, J. , Feldman, D. , Gum, A. , Michael, S. & Snyder, C. (2006).

Hope Therapy in a community sample: A pilot investigation, Social, 77(1),

61- 78.

20. Chen, L. , Chen, M. , Kee, Y. & Tsai, Y. (2009). Validation of the Gratitude

Questionnaire (GQ) in Taiwanese Undergraduate Students. Journal of

Happiness Studies, 10(6) 6, 655- 664.

21. Ciarrocchi, J. & Deneke, E. (2005). Hope, optimism, pessimism and

spirituality as predictors of well- being controlling for personality. In

Piedmont, R. Research in the social scientific study of religion. Library of

Congress.

22. Creed, P. , Patton, W. & Bartrum, D. (2002) Multidimensional properties

of LOT- R: Effects of optimism and pessimism on career and well- being

related variables in adolescents. Journal of Career Assessment, 10(1),

42- 61.

23. Cuarichi, J. , Heaven, P. & Davies, F. (2007). The impact of hope,

self- esteem, and attributional style on adolescents’ school grades and

emotional well- being: A longitudinal study. Journal of Research in

Personality, 41(6), 1161- 1178.

24. Davis, B. (2005). Mediators of the relationship between hope and wellbeing

in older adults. Clinical Nursing Research. 14 (3), 253- 272.

25. Dember, W. , Martin, S. , Hummer, M. , Howe, S. & Melton, R. , (1989).

The measurement of optimism and pessimism. Current Psychology, 8(2),

102- 119.

26. De Neve, K. (1999). Happy as an extraverted clam? The role of personality

for subjective well- being. Current Directions in Psychological Science.

8(5), 141- 144.

27. Edwards, L. , Ong, A. & Lopes, S. (2007). Hope measurement in Mexican

American youth. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 29(2), 225-

241.

28. Extremera, N. , Duran, A. & Rey, L. (2007). Perceived emotional

intelligence and dispositional optimism- pessimism: Analyzing their role

in predicting psychological adjustment among adolescents. Personality

and Individual Differences, 42(7), 1069- 1079.

157


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

29. Francis, L. , Hans, L. & Lewis, A. (2003). “The relationship between

religion and happiness among German students”. Pastoral Psychology,

51(4), 273- 281.

30. Franklin, S. (2010). The Psychology of happiness. New York: Cambridge

University Press.

31. Grewal, P. & Porter, J. (2007). Hope theory: A framework for

understanding suicidal action. Death Studies, 31(2), 131- 154.

32. Joseph, S. , Linley, A. , Harwood, J. , Lewis, A. &; McCollam, P. (2004).

“Rabid assessment of well- being: The short depression- happiness scale”.

Psychology & Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 77(4), 463-

478.

33. Gupta, S. & Kumar, D. (2010). Psychological correlates of happiness.

Indian Journal of Social Science Researches, 7(1), 60- 64.

34. Huta, V. & Hawley, L. (2010). Psychological strengths and cognitive

vulnerabilities: Are they two ends of the same continuum or do they have

independent relationships with well- being and ill- being? Journal of

Happiness Studies, 11(1), 71- 93.

35. Jafari, E. , Najafi, M. , Sonabi, F. , Dehshiri, G. , Soleymani, E. & Heshmati,

R. (2010). Life satisfaction, spirituality well- being and hope in cancer

patients. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 5, 1362- 1366.

36. Kahneman, D. (1999). Objective happiness. In D. Kahneman, E. Diener,

& N. Schwarz (Eds), Well- being: The foundations of hedonic psychology

(pp. 3- 25). New York: Russell Sage Foundation.

37. Karademas, E. (2006). Self- efficacy, social support and well- being: The

mediating role of optimism. Personality and Individual Differences, 40(6),

1281- 1290.

38. Kato, T. & Snyder, C. (2005). Relationship between hope and subjective

well- being: reliability and validity of the dispositional Hope Scale,

Japanese version. Japanese Journal of Psychology, 67, 3; 227- 234

39. Khosla, M. (2006). Positive affective and coping stress. Journal of the

Indian Academy of Applied Psychology, 32(3), 185- 192.

40. Kivimaki, M. , Elovainio, M. , Singh- Manoux, A. , Vahtera, J. , Helenius,

H. & Pentti, J. (2005). Optimism and pessimism as predictor of change

in health after death or onset of severe illness in family. American

Psychological Association, 24(4), 413- 421.

158


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

41. Kwon, P. (2000). Hope and dysphoria: The moderating role of defense

mechanisms. Journal of Personality. 68(2), 199- 223.

42. Lazarus, R. (2006). Stress and emotion. New York: Springer Publishing

Company, Inc.

43. Lu, L. & Shih, J. (1997). Sources of happiness: A qualitative approach.

Journal of Social Psychology, 137(2), 181- 187.

44. Lyubomisky, S. , King, L & Diener, E. (2005). The benefit of frequent

positive affective: Does happiness lead to success? Psychological Bulletin,

131(6), 803- 855.

45. Magaletta, P. & Oliver, J. (1999). The hope construct, will, and ways:

Their relations with self- efficacy, optimism, and general well- being.

Journal of Clinical Psychology, 55(5), 539- 551.

46. Martínez- Correa, A. , Reves, G. , Garcia- Leon, A. & Gaonzalez- Jareno,

M. (2006). Relationship between dispositional optimism/pessimism and

stress coping strategies. Psicothema, 18(1), 66- 72.

47. Michael, S. & Snyder, C. (2005). Getting unstuck: the roles of hope,

finding meaning, and rumination in the adjustment to bereavement among

college students. Death Studies, 29(5), 435- 458

48. Park, N. & Peterson, C. (2006). Character strengths and happiness among

young children. Journal of Happiness Studies, 7(3), 323- 541.

49. Perneger, T. Hudelson, M. & Bovier, A. (2004). Health and happiness in

young Swiss adults. Quality of life Research, 13(1), 171- 178.

50. Peterson, C. , Colvin, D. , & Lin, E. (1992). Explanatory style and

helplessness. Social Behavior and Personality, 20, 1- 14.

51. Peterson, C. & Seligman, M. (2004). Character strength and virtues: A

Handbook and Classification, New York: Oxford University Press, Inc.

52. Peleg, G. , Barak, O. , Harel, Y. , Rochberg, J. & Hoofien, D. (2009). Hope,

dispositional optimism and severity of depression following traumatic

brain injury. Brain Injury, 23(10), 800 – 808.

53. Proctor, K. , Maltby, J. & Linley, P. (2010). Strengths Use as a Predictor

of Well- Being and Health- Related Quality of Life. Journal of Happiness

Studies. 10, 583- 630.

54. Rand, K. (2009). Hope and Optimism: Latent Structures and Influences on

Grade Expectancy and Academic Performance. Journal of Personality,

77(1), 231- 260.

159


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

55. Rand, K. & Cheavens, J. (2009). Hope theory. In Snyder, C. & Lopez, S.

Handbook of positive psychology. 2nd ed. Oxford University press, 323-

344.

56. Rasmussen, H. , Scheier, M. & Greenhouse, J. (2009). Optimism and

physical health: A meta- analytic review. Annals of Behavioral Medicine,

37, 3; 239- 256.

57. Reker, G. (1997). Personal meaning, optimism, and choice: existential

predictors of depression in community and institutional elderly. The

Gerontologist, 37(6), 709- 716.

58. Rustoen, T. , Cooper, B. , Miaskowski, C. & Rn, F. (2010). The importance

of hope as a mediator of psychological distress and life satisfaction in a

community sample of cancer patients. An International Journal for Cancer

Care, 33(4), 258- 267.

59. Schiffrin, H. & Nelson, S. (2010). Stressed and happy? Investigating the

relationship between happiness and perceived stress. Journal of Happiness

Studies, 11(1), 33- 36.

60. Shimai, S. Otake, K. Utsuki, N. Ikemi, A. & Lyubomirsky S. (2004).

[Development of a Japanese version of the Subjective Happiness Scale

(SHS), and examination of itsvalidity and reliability]. Nippon Koshu Eisei

Zasshi, 51(10), 845- 53.

61. Schueller, S. & Seligman, M. (2008). Optimism and pessimism. In Dobson,

K. & Dozois, D. Risk Factors in Depression, Elsevier Inc, 171- 194.

62. Scioli, A. & Biller, H. (2009). Hope in the age of anxiety. New York:

Oxford University Press, Inc.

63. Scott, T. & Snyder, C. (2005). Getting Unstuck: The Roles of Hope,

Finding Meaning, and Rumination in the Adjustment to Bereavement

among College Students. Death Studies , 29(5), 435 – 458.

64. Sharma, A. & Malhoraf, D. (2010). Social- psychological correlates of

happiness in adolescents. European Journal of Social Science, 12(4),

651- 662.

65. Shorey, H. , Little, T. , Snyder, C. , Kluck, B. & Robitschek, c. (2007). Hope

and personal growth initiative: A comparison of positive, future- oriented

constructs. Personality and Individual Differences, 43(7), 1917- 1926.

66. Seligman, M. & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An

introduction The American Psychologist, 55(1), 5- 14.

160


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

67. Siahpush, M. , Spittal, M. & Singh, G. (2008). Happiness and life

satisfaction prospectively predict self- rated health, physical health, and

the presence of limiting, long- term health conditions. American Journal

of Health Promotion, 23(1), 18- 26.

68. Singh, k. & Jha, D. (2008). Positive and negative affect and grit as

predictors of happiness and life Satisfaction. Journal of the Indian

Academy of Applied Psychology, 34, 40- 45.

69. Snyder, C. (2002). Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 13(4),

249- 275.

70. Snyder, C. , Harris, C. , Anderson, R. , Holleran, A. , Irving, M. , Sigmon,

T. , Yoshinobu, L. , Gibb, J. , Langelle, C. , & Harney, P. (1991). The will

and the ways: Development and validation of an Individual- differences

measure of hope. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4),

570- 585.

71. Snyder, C. , Sympson, S. , Ybasco, F, Borders, T. , Babyak, M. , & Higgins,

R. (1996). Development and validation of the State Hope Scale. Journal of

Personality and Social Psychology, 70(2), 321- 335.

72. Snyder, C. , Hoza, B. , Pelham, W. , Rapoff, M. , Ware, L. , Danovsky, M.,

Highberger, L. , Rubinstein, H. &Stahl, K. (1997). The Development and

validation of the Children’s Hope Scale. Journal of Pediatric Psychology,

22(3), 399- 421.

73. Snyder, C. & Lopez, S. (2002). Handbook of Positive Psychology. Oxford

University Press.

74. Snyder, C. , Shorey, H. , Cheavens, J. , Pulvers, K. , Adams III, V. &

Wiklund, C. (2002). Hope and academic success in college. Journal of

Educational Psychology, 94, 4; 820–826.

75. Soukhanov, et al. (2006). American Heritage Dictionary of the English

Language, Third Edition (American Heritage Dictionary), 3rd Ed.

76. Stats, S. , Comer, D. & Kaffenberger, J. (2007). Sources of happiness and

stress for college students: A replication and comparison over 20 years.

Psychological Reports, 101(3), 685- 696.

77. Valle, M. , Huebner, E. & Suldo, S. (2006). An analysis of hope as a

psychological strength. Journal of School Psychology, 44; 393- 406.

161


التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل

لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة

د.‏ آمال جودة

د.‏ حمدي أبو جراد

78. Veenhoven, R. (2000). Freedom and happiness: A comparative study in

forty four nations in the early 1990s. In Diener and suh. Culture and

subjective well- being. Massachusetts Institute Technology, 257- 288.

79. Visser, B. (2009). Positive psychological and religious characteristics

as moderators of negative life events and depressive symptoms: A

multiethnic comparison. Unpublished master’s thesis. East Tennessee

State University.

80. Wong, S. & Lim, T. (2009). Hope versus optimism in Singaporean

adolescents: contributions to depression and life satisfaction. Personality

and Individual Differences. 46(5- 6), 648- 652.

81. Wood, M. & Tarrier, T. (2010). Positive clinical psychology: A new vision

and strategy for integrated research and practice. Clinical Psychology

Review, 30, 819- 829.

82. Yee, T. (2008). Daily hassles and health: The protective role of optimism

among Chinese adult in Hong Kong. Postgraduate Diploma in Psychology.

City University of Hong Kong.

162


درجة ممارسة إدارة املعرفة

عند مديري ومديرات املدارس احلكومية

يف مديرية جنني من وجهة نظرهم

أ.‏ موفق فتحي سعادات

د.‏ حسن حممد تيم

قسم االشراف والتدريب/‏ مديرية قباطية/‏ وزارة التربية والتعليم العالي/‏ نابلس/‏ فلسطين.‏

قسم االدارة التربوية/‏ كلية العلوم التربوية/‏ جامعة النجاح الوطنية/‏ نابلس/‏ فلسطين.‏

163


أ.موفق سعادات

درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د.‏ حسن تيم

احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم

ملخص:‏

هدفت الدراسة اإىل التعرف اإىل درجة ممارسة اإدارة املعرفة عند مديري ومديرات

املدارس احلكومية يف مديرية جنني،‏ وتكون جمتمع الدراسة من )127( مديراً‏ ومديرة،‏

اأما عينة الدراسة فقد بلغ حجمها )90( مديراً‏ ومديرة،‏ وهذا يشكل ما نسبته )%71( من

حجم جمتمع الدراسة،‏ والجراء الدراسة ‏صمَّم الباحثان اأداة الدراسة،‏ وهي استبانة مكونة

من )61( فقرة،‏ عُ‏ رضت على جمموعة من املحكمني من االأساتذة اجلامعيني،‏ وبعد جمع

املعلومات والبيانات عُ‏ وجلت بوساطة الرزمة االإحصائية للعلوم االجتماعية )SPSS( ،

واأظهرت نتائج الدراسة اأنه ال يوجد فروق يف درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى افراد العينة،‏

تعزى ملتغريات الدراسة ‏)اجلنس،‏ ملوؤهل العلمي واخلربة(‏ ، وقد جاء جمال التنفيذ واملتابعة

يف املرتبة االأوىل،‏ وجاء جمال التخطيط يف املرتبة الرابعة،‏ وقد خرجت الدراسة مبجموعة

من التوصيات،‏ منها:‏ االهتمام ببناء البنية التحتية لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت

يف املدارس،‏ واأن تبادر وزارة الرتبية والتعليم بوضع اسرتاتيجية مناسبة ملمارسة اإدارة

املعرفة يف املوؤسسات الرتبوية.‏

164


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

Abstract:

This study aimed to identify the degree of knowledge management of

managers and public school administrators in the Department of Jenin.

The population of the study was (127) Directors. The study sample size

reached (90) managers and directors which presented (71%) of the size of

the population of the study. To conduct the study, the researchers designed

a questionnaire consisting of (61) paragraph. It was presented to a group of

university professors to examine its reliability. The collected data was then

processed by the package (SPSS), The results showed that there were no

differences in the degree of knowledge management members of the sample

due to the study variables (sex, educational qualification and experience).

The area of implementation and follow-up scaled the first place. The planning

came in the fourth place. The study came with a set of recommendations,

including: focus on building infrastructure for ICT in schools. The Ministry of

Education should initiate to develop a strategy that is suitable for the practice

of knowledge management in educational institutions.

165


أ.موفق سعادات

درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د.‏ حسن تيم

احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم

مقدمة:‏

اأصبحت املعرفة تعني الرصيد الثابت وراأس املال النوعي،‏ واملخزون االسرتاتيجي

غري امللموس،‏ الذي يعوَّل عليه يف حتسني االأداء،‏ وزيادة االإنتاج النوعي والكمي للموؤسسات

كافة،‏ اذ تعد املعرفة وادارتها مبثابة امليزة التنافسية للموؤسسة الرتبوية،‏ الأننا نعيش يف

عرص التطور العلمي،‏ والتكنولوجي املتسارع الذي يتصف بالرسعة يف احلصول على

املعلومة،‏ وتقدميها على ‏شكل خدمات،‏ اأو ‏سلع للزبائن الذين يصعب ارضاوؤهم،‏ يف ظل

وجود البدائل اأمامهم وتعددها.‏

واإن حتول املنظمات لالهتمام باإدارة املعرفة جاء استجابة ملتطلبات عدة،‏ وجمموعة

من املوؤثرات البيئية الداخلية واخلارجية،‏ ودخول عوامل و متغريات من خارج املنظومة

الرتبوية ذاتها-‏ اأي من السياق املجتمعي العام-‏ وما يضطرب فيه من حتوالت،‏ االأمر الذي

حتّم على االأنظمة الرتبوية اأن تسعى اإىل اإيجاد توازنات نسبية،‏ تضمن عمليات بقائها

واستمراريتها بكفاية،‏ وفاعلية من خالل التكييف الواعي مع املعارف اجلديدة،‏ وترسيخ

مقومات الذهنية العلمية،‏ التي تساعد يف اإيجاد مناخات اإبداع منتجه للمعرفة،‏ تتجاوز

جمرد النقل واالتباع والتقليد واالنحباس يف رصيد املوروث ‏)عمار،‏ 1998( .

ويعد مدير املدرسة املسوؤول االأول جتاه النهوض بواقع موؤسسته الرتبوية،‏ وتطويرها

من خالل حتسني اأداء االأفراد،‏ ومساعدتهم يف اكتساب املعارف واملهارات،‏ واخلربات

الرضورية يف اأثناء العمل،‏ اإذ ينبغي على املديرين توفري املعرفة،‏ وتخزينها،‏ وتوليدها

وتنظيم املعلومات واملعارف بحيث يسهل الوصول اليها باأرسع وقت،‏ مما يستدعي من

املديرين الكف عن االأعمال الروتينية والرتابة يف العمل،‏ بحيث ينطلقوا مبنظماتهم نحو

اآفاق اأرحب،‏ وهذا يتطلب اأن تكون ممارساتهم متنوعه ومتفاوته يف درجة ‏شدتها،‏ حسب

احلاجة امللحة والرضورة املوضوعية التي يقتضيها العمل الرتبوي املنظم.‏ فال يعقل اأن

تكون املمارسه باجتاه واالحتياجات باجتاه اآخر،‏ حتقيقاً‏ ملبداأ وحدة النظرية واملمارسة،‏

الأنها – اأي املمارسة-‏ لها دور نظري ومعريف كونها االأداة احلاسمة يف التحقق من ‏صحة

املعارف البرشية.‏

وتاأسسياً‏ على ما ‏سبق،‏ ينبغي على مديري املدارس امتالك املهارات واكتساب اخلربات

الالزمة التي تساعدهم يف ممارسة دورهم،‏ من تخطيط،‏ وتنظيم،‏ ومتابعة وتقومي العملية

التعليمية،‏ من خالل اإدارة املعرفة بكافة عنارصها،‏ وصوالً‏ لدور اأفضل لهم وملنظماتهم،‏

ما ينعكس بشكل اإيجابي على حتسني املخرجات التعليمية.‏

166


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

ويصبح االهتمام باإدارة املعرفة مربراً‏ اأكرث،‏ اإذا علمنا اأن اإدارة املعرفة تتوىل كل

عمليات اإدارة املوارد،‏ واالأصول الفكرية،‏ واملعرفية يف املوؤسسة،‏ وبشكل خاص،‏ راأس املال

االإنساين الذي يعدُّ‏ مصدراً‏ مرثياً‏ لالفكار واالإبداع،‏ واإذا علمنا اأن وظيفة مديري املعرفة

تعني اإدارة فريق العمل املعريف من جهة،‏ واالرشاف على توجيه وتخطيط املوارد الفكرية

واملعرفية،‏ وما يتصل بها من اأنشطة يف الداخل واخلارج من جهة اأخرى ‏)غالب،‏ 2000:

‏ص .)125 -124

اإن اإدارة املعرفة تساعد يف جمع وتنظيم معرفتها اجلماعات وجعلها متوافرة على

اأساس املشاركة،‏ كما تساعد املنظمات يف احلصول على الفهم املعمق من خالل خرباتها

الذاتية،‏ وتدفعها اإىل تركيز اهتمامها على احلصول على املعرفة وتخزينها،‏ واستخدامها

الأشياء اأخرى مثل حل املشكالت،‏ والتعلم الديناميكي،‏ والتخطيط االسرتاتيجي،‏ وصناعة

القرارات،‏ كما اأنها حتمي املوارد الذهنية من االندثار،‏ وتتيح مرونة اأكرب.‏ ‏)الصباغ،‏ 9:

.)2009

وقد تناول االأدب الرتبوي،‏ والدراسات السابقة موضوع اإدارة املعرفة يف املنظمات

املختلفة،‏ ملعرفة اأثر هذه االإدارة يف اأداء ومتيز واإبداع تلك املوؤسسات.‏

اأجرى عثمان )2009( دراسة بعنوان:‏ اجتاهات مديري املدارس احلكومية الثانوية

نحو تطبيق اإدارة املعرفة يف فلسطني،‏ هدفت اإىل التعرف اإىل اجتاهات مديري املدارس

احلكومية الثانوية نحو تطبيق اإدارة املعرفة،‏ واستخدمت الدراسة االستبانة وسيلة جلمع

املعلومات،‏ وطبقت على )640( مديراً‏ ومديرة،‏ وتوصلت اإىل اأن اجتاهات املديرين نحو

تطبيق اإدارة املعرفة كانت عالية واإيجابية واإىل عدم وجود فروق ذات داللة احصائياً‏ يف

درجة االجتاهات تعزى ملتغريات اجلنس،‏ وسنوات اخلربة االإدارية،‏ والتخصص،‏ واملوؤهل

العلمي،‏ وموقع املدرسة:‏ وقد اأوصى الباحث باأن تقوم وزارة الرتبية والتعليم ومديرياتها

يف فلسطني بعقد الدورات وورش العمل التي تتضمن االجتاهات االإدارية احلديثة يف االإدارة،‏

وعلى راأسها اإدارة املعرفة لتبصري املديرين والعاملني مبفهوم اإدارة املعرفة وانشطتها

وعملياتها.‏

كما اأجرى اخلوالدة )2008( دراسة هدفت اإىل تقدمي منوذج مقرتح الدارة املعرفة

يف النظام التعليمي االردين يف ظل توجهاته نحو التعليم املبني على اقتصاد املعرفة،‏

لتحقيق ذلك طورت اأداة مكونة من ‏ستة جماالت،‏ وطبقت على )80( مديراً،‏ ورئيس قسم

من مديري وروؤساء اقسام وزارة الرتبية والتعليم يف اململكة االردنية الهاشمية،‏ واستخدم

املنهج املسحي التطوري،‏ وتوصل البحث اإىل اأن واقع ادارة املعرفة كان بدرجة متوسطة،‏

167


أ.موفق سعادات

درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د.‏ حسن تيم

احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم

اإذ تراوحت املتوسطات احلسابية جلميع فقراتها بني )2018- 2.92( مما يعني ‏رضورة

النموذج املقرتح،‏ وقد توصل البحث اإىل منوذج مقرتح يتكون من ‏ستة عنارص،‏ هي تشخيص

املعرفة وحتديد اأهدافها،‏ وتوليدها،‏ وخزنها،‏ وتوزيعها،‏ وتطبيقها باستثمار البعد التقاين

يف كل عنرص من هذه عنارص.‏

كما اأجرى عبد الغفور )2008( دراسة هدفت اإىل حتديد مدى مراعاة متطلبات تطبيق

اإدارة املعرفة يف التدريس اجلامعي،‏ وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن درجة مراعاة متطلبات

تطبيق اإدارة املعرفة يف التدريس اجلامعي جاءت على مستوى بعد املوؤسسة متوسطة،‏ اأما

على مستوى بعد هيئة التدريس،‏ جاءت قوية،‏ واتضح عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية

على بعد عضو هيئة التدريس،‏ تعزى ملتغريات الدراسة الثالثة،‏ بينما تبني وجود فروق على

مستوى بعد املوؤسسة تعزى ملتغري اجلامعة،‏ وقد اأوصت الدراسة مبجموعة من التوصيات

التي اأكدت على ‏رضورة تبني اإدارة املعرفة يف التدريس اجلامعي وتطبيقها.‏

وقامت زيدية )2009( بدراسة هدفت اإىل تعرف مفهوم اإدارة املعرفة واأثرها يف اإدارة

املوارد البرشية،‏ وقد خلصت الدراسة اإىل نتائج منها:‏ اإن املعرفة هي املوجود غري امللموس

االأكرث اأهمية،‏ اذ اإن اأغلب املوؤسسات متلك املعرفة لكن دون اأن تستخدمها،‏ اأو تستخدمها

باأسلوب غري مالئم،‏ كذلك اأشارت الدراسة اإىل اأهمية تكنولوجيا املعلومات يف تطبيق اإدارة

املعرفة،‏ وقد اأوصت الباحثة بدراسة االأوضاع االقتصادية واالجتماعية والثقافية التي

توؤثر على فاعلية اإدارة املعرفة.‏

دراسة حسن )2008( : قامت حسن بدراسة هدفت اإىل اقرتاح اسرتاتيجية اإدارية

تربوية لزيادة القيمة املضافة باستخدام اإدارة املعرفة يف املدارس اخلاصة يف مدينة

عمان،‏ وقد تكون جمتمع الدراسة من جميع املديرين واملرشفني واملعلمني العاملني يف

املدارس اخلاصة التابعة ملديرية التعليم اخلاص من مدينة عمان،‏ وقد تكونت عينة الدراسة

من )688( مديراً‏ ومعلماً‏ ومرشفاً‏ اختريوا بالطريقة العشوائية الطبقية،‏ ومن النتائج التي

توصلت لها الدراسة اأن درجة اإداراك مفهوم اإدارة املعرفة،‏ وممارسة اإدارة املعرفة يف

املدارس اخلاصة يف مدينة عمان متوسطة يف جميع املجاالت،‏ واأوصت الدراسة بتبني

االسرتاتيجية املفتوحة لزيادة القيمة املضافة باستخدام اإدارة املعرفة يف املدارس

اخلاصة يف عمان.‏

واأجرت عيسان والعاين )2008( دراسة هدفت اإىل الكشف عن دور تكنولوجيا

املعلومات يف اإدارة املعرفة يف كلية الرتبية بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر

العاملني فيها،‏ واإىل وجود اختالف يف مستوى اإدارة املعرفة يف الكلية تعزى ملتغريات

168


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الدراسة،‏ واأعدت استبانة مكونة من )56( فقرة،‏ وتكونت عينة الدراسة من )93( ممثلني

)%62( من املجتمع الكلي،‏ واأظهرت نتائج الدراسة اأن املتوسطات احلسابية ملستوى اإدارة

املعرفة يف كلية الرتبية،‏ والتي جاءت بدرجة ‏)موافقة(‏ كانت ‏)عالية(‏ ، حيث تراوحت

بني )4.04- 3.75( ، وهذا يشري اإىل اأن املمارسة التنظيمية يف كلية الرتبية تسري نحو

حتقيق اإدارة املعرفة بردة اإيجابية ‏)عالية(‏ . كما اأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق

بني استجابات اأفراد عينة الدراسة تعزى اإىل متغريات ‏)اجلنس،‏ واملوؤهل العلمي،‏ وسنوات

اخلربة،‏ والرتبة االأكادميية(‏ .

واأجرى العامري واليارسي )2007( : دراسة هدفت اإىل دراسة القوة التنظيمية

واإدارة املعرفة وتاأثريها على فاعلية املنظمة،‏ وقد بلغ عدد افراد الدراسة )60( مديراً‏

ميثلون القيادات االإدارية العليا لعرش ‏رشكات من القطاع الصناعي العراقي املختلط،‏

واختريت بطريقة العينة الهدفية.‏ وقد اأظهرت نتائج الدراسة،‏ وجود عالقة ارتباط قوية بني

متغريات البحث وهما:‏ تاأثري القوة التنظيمية واإدارة املعرفة،‏ وبني فاعلية املنظمة.‏ وقد

اأوصت الدراسة اإىل السعي للمشاركة باملعرفة من خالل الرتكيز على رفع مستوى املعرفة

الرصيحة بني العاملني يف املنظمة،‏ واإىل ‏رضورة االهتمام بالقوة التنظيمية من خالل

تعزيز القوة الرشعية للمديرين،‏ وتطوير راأس املال الفكري،‏ واالستفادة من املوؤهالت،‏

والسمات الشخصية للمعرفة.‏

اأما اخلليلي )2006( فقد قامت بدراسة هدفت اإىل رصد وحتليل مدى ممارسة نشاطات

اإدارة املعرفة يف وزارة الرتبية والتعليم يف اململكة االأردنية الهاشمية،‏ والتي توضح اأهمية

اإدارة املعرفة ملفهوم اإداري يساعد وزارة الرتبية والتعليم على االرتقاء مبستوى خدماتها،‏

واملساهمة يف بناء جمتمع االقتصاد املعريف،‏ وبلغ اأفراد عينة الدراسة )106( مديراً‏

اختريوا بطريقة العينة العشوائية الطبقية،‏ وقد اظهرت نتائج الدراسة،‏ اأن درجة ممارسة

نشاطات اإدارة املعرفة كانت بدرجة عالية باستثناء نشاط تخزين املعرفة،‏ ونرش وتبادل

املعرفة،‏ وفلرتة املعرفة التي تبني اأن درجة ممارستها متوسطة،‏ ومل تظهر النتائج اأي اأثر

للعوامل الدميغرافية يف درجة ممارسة نشاطات اإدارة املعرفة يف وزارة الرتبية والتعليم،‏

وقد اأوصت الباحثة املوؤسسات بشكل عام اإىل تبني اإدارة املعرفة يف املوؤسسات من خالل

ممارسة النشاطات التي تتضمنها اإدارة املعرفة،‏ واأوصت كذلك برضورة عقد دورات تدريبية

للعاملني يف وزارة الرتبية والتعليم لتعريفهم مبفهوم اإدارة املعرفة،‏ ومبادئها،‏ واأهميتها

ودورها يف التوجه نحو االقتصاد املعريف،‏ وكذلك االهتمام بفلرتة املعرفة،‏ وعدم تقليد

جتارب الدول االأخرى.‏

169


أ.موفق سعادات

درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د.‏ حسن تيم

احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم

دراسة طاشكندي )2007( . وقد هدفت اإىل توضيح اأهمية توظيف اإدارة املعرفة يف

اإدارة الرتبية والتعليم،‏ وبيان اأثرها يف التطوير الرتبوي،‏ وحتليل الواقع احلايل الإدارة

املعرفة يف اإدارة التعليم،‏ وتناولت الباحثة يف الدراسة اأفراد جمتمع الدراسة كافة البالغ

عددهم )130( من املرشفات االإداريات ومديرات االإدارت باإدارة الرتبية والتعليم مبدينة

مكة املكرمة وحمافظة جدة،‏ ومن النتائج التي توصلت لها الدراسة:‏ اأن اإدراك اأفراد جمتمع

الدراسة اأهمية اإدارة املعرفة واأهمية توظيفها يف اإدارة الرتبية والتعليم.‏ واأن ادارات التعليم

ال تعطي االأولية الإدارة املعرفة،‏ واأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني

متوسطات استجابات اأفراد جمتمع الدراسة،‏ تعزى ملتغري العمل احلايل،‏ وكانت لصالح

املرشفة االإدارية،‏ وقد اأوصت الباحثة برسم اسرتاتيجية مناسبة الإدارة املعرفة وفق

املعطيات الداخلية واخلارجية وتوظيف التكنولوجيا احلديثة يف نظم املعلومات.‏

دراسة ‏شني واآخرون )2007 al., )Chen, et . هدفت اإىل تعميم نظام االإدارة املعرفية

لتسهيل عملية تعلم االأقران بحيث يرتكز على االنرتنت كمنطلق للطالب ملشاركة االأقران يف

معارفهم،‏ وقد استخدم الباحث املنهج التجريبي،‏ وبلغ عدد افراد العينة للمجموعات الثالث

)77( طالباً‏ اختريوا من ثالث جامعات ‏صينية يف مدينة هونكوجن،‏ واأظهرت نتائج األدراسة

اأن هناك ارتياحاً‏ ورضا الستخدام هذا النظام،‏ كما اأظهرت الدراسة دور اإدارة املعرفة يف

زيادة فاعلية االأداء والتعليم بطريقة االقران.‏

دراسة كيلي )2004 )Keely, . هدفت اإىل حتديد مدى فاعلية اإدارة املعرفة يف تطوير

القرارات واتخاذها يف العديد من اأنواع موؤسسات التعليم العايل واأمناطها،‏ اإذ استخدم

الباحث املنهج الوصفي،‏ وقد اأظهرت الدراسة نتائج تشري اإىل وجود عالقة قوية،‏ بني التعليم

التنظيمي املوؤسسي الفعال،‏ وبني وجود برنامج رسمي فعال الإدارة املعرفة،‏ واأن موؤسسات

التعليم العايل تقوم مبمارسة اإدارة املعرفة من خالل البحث اجلامعي.‏

قام ‏شي ‏شني )2003 Chen, )Shih- . بدراسة هدفت اإىل تقدير قيمة نظام اإدارة

املعرفة،‏ ومدى اإمكانية اإسهامه يف التعليم الفردي لدى املنظمة.‏ ولوحظ وجود تاأثري كبري

للنظام،‏ اإذ اإنه يزيد من فاعلية التعلم الفردي،‏ اإضافة اإىل زيادة مدى اإدراك االأفراد لفوائد

النظام،‏ وهو العامل االأكرث اهمية يف تطبيق نظام اإدارة املعرفة لدى املنظمة.‏

فقد هدفت دراسة فالن )2002 )Fullan, . اإىل توضيح القيادة يف دعم جهود اإدارة

املعرفة يف املدارس،‏ وقد اأظهرت نتائج اإىل اأن املدارس تعاين من ‏ضعف يف تبادل املعرفة

يف داخل ‏سور املدرسة الواحدة اأو بني املدارس بشكل عام،‏ وعزا ذلك اإىل العديد من االأسباب

منها:‏ اأن املدرسني ال ميتلكون الوقت الكايف لالجتماع،‏ وتبادل االأفكار وخلصت الدراسة

170


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

اإىل اأهمية املحافظة على تعاقب واستمرار القيادات القادرة على االإبداع وتبادل املعرفة

من خالل:‏ االهتمام بالتطورات يف البيئة،‏ والتعلم يف جمال العمل،‏ وجود قاده يف كافة

املستويات االدارية،‏ وعدم االعتماد على قائد واحد يف االإدارة العليا واالهتمام بتطوير

مهنة التعليم واالرتقاء مبستوى املعلم.‏

دراسة برتايدس وزهرة )2002 Zahra, )Petrides & . وقد هدفت الدراسة اإىل

توضيح كيف تساعد اإدارة املعرفة على دعم االإدارة املدرسية،‏ وعملية التعلم ‏ضمن االطار

البيئي،‏ وقد اأظهرت الدراسة اأن اإدارة املعرفة تساعد على حتويل البيانات اإىل معلومات

مفيدة تستخدم يف حل املشكالت واتخاذ القرارات،‏ وبالتايل االنتقال باإدارة املدرسة من

اإدارة بريوقراطية اإىل بيئة معرفية تعليمية قادرة على املنافسة يف جمتمعات عاملية

توجهها املعلومات،‏ وقد بينت اخلطوات التي يجب اأن تتبعها املدرسة لتبني االطار البيئي

الإدارة املعرفة فيها،‏ وتقومي املعلومات املوجودة،‏ وحتديد املعلومات الالزمة،‏ وتقومي

البيئة املدرسية،‏ وتقومي ثقافة املعلومات يف املدرسة،‏ واقرتحت الدراسة ان يتم تبني اإدارة

املعرفة يف املدارس ‏ضمن االطار البيئي،‏ وليس ‏ضمن النظرة التقليدية الإدارة املعرفة،‏

ليعكس الطبيعة النشطة واحليوية املعقدة للنظام املدرسي.‏

دراسة ‏»ستيفن و ريتا«‏ )2002 Rita, )Steven & . هدفت الدراسة اإىل توضيح

اأهمية اإدارة املعرفة يف املدارس احلكومية،‏ وتشجيع اإمنوذج قيادي يعمل على ترسيخ

املبادئ واملفاهيم املتعلقة باإدارة املعرفة يف الواقع العملي للمدارس.‏ وقد اأظهرت الدراسة

اأنه نتيجة للتغريات والتحديات التي تواجهها املدارس،‏ اأصبح اإلزاميا على املدارس اأن

تكون اأكرث حيوية موجهة بوساطة البيانات واملعلومات وقادرة على االستجابة الرسيعة

للتغريات،‏ وتوفر فرص التعلم على كافة املستويات،‏ وقد اأظهرت الدراسة اأنه ميكن االستفادة

من جتارب املنظمات الرائدة يف جمال اإدارة املعرفة،‏ من خالل تطبيق مبادئ اإدارة املعرفة

وحلولها،‏ التي بنت جناحها يف تلك املنظمات يف واقع املدارس،‏ كذلك اقرتاح جمموعة من

املبادئ الرضورية التي تساعد املدارس يف جمال اإدارة املعرفة منها:‏ جمع اخلربات والعرب

والتجارب السابقة حول اأداء العاملني والطالب،‏ وسهولة انتقال املعرفة بطرق الكرتونية

ورسعتها عند حاجة الطالب والعاملني اإليها،‏ وتغري طرق اإدارة املدارس،‏ وترسيخ مبادئ

تبادل املعرفة من اأجل حتسني اأداء املدارس.‏

وبتفحص االأدب الرتبوي والدراسات السابقة،‏ نالحظ اأن بعض الدراسات اهتمت

مبفهوم واأهمية اإدارة املعرفة من هذه الدراسات دراسة ‏ستيفن وريتا )2002 Steven,

،)& Rita وشي ‏شني 2003( Chen, )Shih- وكيلي 2004( )Keely, وطاشكندي ،)2007(

171


أ.موفق سعادات

درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د.‏ حسن تيم

احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم

وزيدية )2009( واخلليلي )2006(، وبعض الدراسات ركزت على اإدراك القيادات

الإدارية والأنشطة الإدارية كالتخطيط وحل املشكالت والتعلم واالتصال والتواصل،‏ من

هذه الدراسات عثمان )2009( وزيدية )2009( وعبد الغفور )2007( وبرتايدس وزهرة

)Petrides,2002( ، وفالن )2002 )Fullan, وبعضها ‏سلطت الضوء نحو اقرتاح اسرتاتيجية

اإدارية تربوية باستخدام اإدارة املعرفة يف املدارس،‏ واإىل تصميم نظام الإدارة املعرفة

لتسهيل عملية تعلم االقران،‏ دراسة كن واآخرون )2007 al., )Chen, et وبعضها ‏سلط

الضوء نحو دراسة القوة التنظيمية واإدارة املعرفة وتاأثريها يف فاعلية املنظمة،‏ دراسة

العامري واليارسي )2007( وبعض الدراسات اهتم مبمارسات نشاطات اإدارة املعرفة

دراسة اخلليلي )2006( ومتطلبات تطبيق اإدارة املعرفة عبد الغفور )2007( وبعض هذه

الدراسات اأجريت على مديري املدارس واملرشفني وطلبة طاشكندي )2007( ، عثمان

)2009( وحسن )2008( واخلليلي،‏ )2006( وكن اآخرون 2007( al., )Chen, et ودراسات

اأخرى على مديري املوؤسسات والرشكات،‏ العامري واليارسي )2007( . كذلك اأظهرت

الدراسات السابقة اأنه ميكن االستفادة من جتارب املنظمات الرائدة يف جمال اإدارة املعرفة

من خالل تطبيق مبادئ اإدارة املعرفة وحلولها التي ثبت جناحها يف تلك املنظمات يف

واقع املدارس )2001 Rital, )Steven & ، وضعف تبادل املعرفة يف املدرسة الواحدة وبني

املدارس )2002 )Fullan, ، واإن لتكنولوجيا املعلومات دوراً‏ حيوياً‏ يف عمليات واأنشطة

اإدارة املعرفة ‏)زيدية،‏ 2009( وتتفق هذه الدراسات بشكل عام،‏ على وجود دور مهم الإدارة

املعرفة يف جماالت االأنشطة االإدارية تدعم اتخاذ القرارات،‏ والتخطيط،‏ ووجود اجتاهات

اإيجابية نحو تطبيق اإدارة املعرفة يف املوؤسسات املخلفة،‏ رغم وجود كثري من املعوقات

يف طريق تطبيق اإدارة املعرفة وتبني مبادئها،‏ ذلك الأن اإدارة املعرفة توؤثر بشكل اإيجابي

يف دعم االإدارة وزيادة فاعلية املديرين.‏

وتتفق هذه الدراسة مع الدراسات السابقة يف بعض اجلوانب،‏ مثل وجود دور مهم

الإدارة املعرفة يف االنشطة االإدارية،‏ واالجتاهات االإيجابية نحو تطبيق اإدارة املعرفة،‏

وما مييز هذه الدراسة عما ‏سبقها من الدراسات واالأبحاث،‏ اأنها تبحث يف جانب مهم

وحيوي،‏ وهو درجة املمارسة العمليه الإدارة املعرفة،‏ وما تتضمنه من اأنشطة وعمليات

يف املدارس احلكومية يف مديرية جنني،‏ من خالل حتديد درجة ممارسة مديري املدارس

احلكومية ومديراتها لدورهم يف اإدارة املعرفة،‏ وتاأتي هذه الدراسة يف الوقت الذي تفتقر

اإليه الدراسات يف منطقة ‏شمال فلسطني الضفة الفلسطينية ‏)مديرية جنني(‏ اإىل موضوع

اإدارة املعرفة،‏ من جوانبها املختلفة يف املجاالت الرتبوية،‏ اإذ اإن الدراسات الفلسطينية

القليلة املتعلقة باإدارة املعرفة،‏ تركزت على اجلامعات،‏ باستثناء دراسة عثمان )2009(

172


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

ومعظم الدراسات العربية كانت ترتكز يف املجاالت االقتصادية والصناعية،‏ وقد متيزت

هذه الدراسة باستخدام جماالت جديدة مل تتطرق اإليها الدراسات السابقة مثل:‏ التخطيط،‏

والتنظيم،‏ والتنفيذ واملتابعة،‏ والتقومي،‏ وكذلك متيزت باأنها تهدف اإىل حتديد درجة

املمارسة الإدارة املعرفة يف املدارس احلكومية من قبل املديرين.‏

أهمية الدراسة:‏

تربز اأهمية الدراسة يف اأنها من الدراسات احلديثة والقليلة التي تناولت موضوع

اإدارة املعرفة يف املجاالت الرتبوية التي طبقت يف املدارس الفلسطينية،‏ كما اأن موضوع

هذه الدراسة يتسم باحلداثة وميثل اجتاها رائداً‏ يف االإدارة املعارصة،‏ وتلقي هذه الدراسة

الضوء على درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى مديري املدارس يف مدارسهم،‏ وبالتايل ميكن

للرتبويني اأن يستفيدوا من هذه الدراسة يف املستقبل.‏ وتتجلى اأهمية الدراسة يف اجلوانب

االآتية:‏

حتفز هذه الدراسة املديرين وقادة املوؤسسات الرتبوية على االهتمام باإدارة

املعرفة باعتبارها من املواضيع املعارصة التي يتزايد االهتمام بها،‏ نظراً‏ لدورها الكبري

يف عملية التخطيط والتنظيم،‏ والتنفيذ واملتابعة.‏ والتقومي وتطوير املعرفة يف املوؤسسات.‏

تتيح هذه الدراسة للموؤسسة التعليمية حتديد املعرفة املطلوبة،‏ وتوثيق املتوافر

منها وتطويرها واملشاركة فيها وتطبيقها وتقييمها.‏

تسهم هذه الدراسة يف تعزيز دور مدير املدرسة كقائد تربوي يف اجنازه للوظائف

االإدارية بكفاءة.‏

ومن املتوقع اأن يفيد من هذه الدراسة كل من املخططني الرتبويني ومديري املدارس

والقائمني على السياسات الرتبوية،‏ نظراً‏ الأهميتها يف التخطيط الواعي واتخاذ القرارات.‏

173







مشكلة الدراسة:‏

انطالقاً‏ من اأهمية اإدارة املعرفة يف جماالت:‏ ‏)التخطيط،‏ التنظيم،‏ التنفيذ واملتابعة،‏

التقومي(‏ وانطالقاً‏ من قلة الدراسات الرتبوية التي تناولت هذا املوضوع على املستوى

العربي عامة واملستوى الفلسطيني خاصة حسب علم الباحثني،‏ ومن خالل اخلربة العلمية

والعملية للباحثني،‏ ومعايشتهم للواقع الرتبوي يف املدارس احلكومية يف فلسطني،‏ الحظاً‏

اأن كثرياً‏ من املديرين ليس لديهم اإدراك اأو وعي مبفهوم اإدراة املعرفة وجماالتها واأهميتها

كونها جديدة على املوؤسسات الرتبوية،‏ واأن بعض ممارسات املديرون ال تنصب باالجتاه


أ.موفق سعادات

درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د.‏ حسن تيم

احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم

الصحيح،‏ اإذ غالباً‏ ما يقوم املديرين بتسيري اأمور مدارسهم ‏سريّ‏ اً‏ روتينياً‏ رتيباً‏ دون تاأمل

واإعمال الفكر بتلك املمارسات،‏ معتمدين على حدسهم اأو حواسهم يف حل املشكالت التي

تواجههم.‏

واملمارسة باعتبارها اأساس عملية املعرفة وكونها حمركاً‏ لتطور العلم ولتطور

االنتاج الروحي كله،‏ فاإنها تشكل بهذا املعنى القاعدة التجريبية الطبيعية،‏ وحقل التجارب

الختيار وتغيري كثري من املعارف املحصلة يف اإطار النشاط الروحي املتخصص.‏ ومبقدار

ما تشكل املمارسة نقطة االنطالق،‏ واإدارة احلفز للمعرفة البرشية عامة واملعرفة النظرية

خاصة،‏ ينظر اإليها على اأنها اأساس املعرفة،‏ وتشكل املمارسة يف نهاية املطاف،‏ املعيار

الشامل احلاسم ليقينية املعارف املحصلة.‏ وهي بهذا املعنى،‏ حمك اختيار كل معرفة حقة

‏)يقينية(‏ . ومن هنا جاءت الدراسة التي تتحدد مشكلتها يف االإجابة عن السوؤال الرئيس

االآتي:‏

ما درجة ممارسة اإدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس احلكومية

يف مديرية جنني؟

أسئلة الدراسة:‏

تكمن مشكلة الدراسة يف االجابة عن االسئلة االآتية:‏

ما درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى مديري املدارس احلكومية ومديراتها يف

مديرية جنني؟

هل يوجد فروق دالة اإحصائياً‏ يف درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى مديري

املدارس احلكومية ومديراتها يف جنني تعزى ملتغريات الدراسة:‏ ‏)اجلنس،‏ املوؤهل

العلمي،‏ ‏سنوات اخلربة يف االإدارة املدرسية(‏ ؟

174





أهداف الدراسة:‏





تسعى هذه الدراسة اإىل حتقيق االأهداف االآتية:‏

التعرف اإىل درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى مديري املدارس احلكومية ومديراتها

يف مديرية جنني.‏

التعرف اإىل وجود فروق دالة اإحصائياً‏ تعزى ملتغريات الدراسة ‏)اجلنس،‏ املوؤهل


حدود الدراسة:‏

مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

العلمي،‏ ‏سنوات اخلربة(‏ يف درجة ممارسة ادارة املعرفة لدى مديري املدارس

احلكومية ومديراتها يف مديرية جنني.‏

املحدد املكاين:‏ تقترص هذه الدراسة على املدارس احلكومية يف مديرية جنني.‏

175





املحدد الزماين:‏ اأجريت هذه الدراسة يف نهاية الفصل الدراسي الثاين من العام

الدراسي )2009- ‎2010‎م(‏ .



املحدد البرشي:‏ تقترص هذه الدراسة على مديري و مديرات املدارس احلكومية

يف مديرية جنني.‏

مصطلحات الدراسة:‏

هي مزيج من املفاهيم واالأفكار والقواعد واالإجراءات التي تهدي االفعال

والقرارات.‏ اأي اأن املعرفة عبارة عن معلومات ممتزجة بالتجربة واحلقائق واالأحكام

ذوالقيم التي تعمل مع بعضها كرتكيب فريد يسمح لالفراد و املنظمات بخلق اوضاع

جديدة ‏)ياسني،‏ 2000(

‏◄◄املعرفة:‏


‏◄ادارة املعرفة:‏ كل عملية اأو ممارسة من ‏ساأنها خلق اأو اكتساب اأو حتصيل اأو تبادل

اأو استخدام املعرفة اأينما كانت من اأجل دعم التعليم واالأداء يف املنظمات ‏)عبد الوهاب،‏

. )2007

‏◄◄درجة املمارسة:‏ هي مقدار ما يقوم به املدير من اأعمال يومية تتعلق بادارة

املعرفة يُعربَّ‏ عنها كمياً،‏ وهي جملة االشكال املختلفة من النشاط احلسي لالنسان.‏

‏◄◄مدير املدرسة:‏ هو ذلك الشخص املعني رسمياً‏ يف املدرسة ليكون مسوؤوالً‏ عن

جميع جوانب العمل االدارية والفنية واالجتماعية داخل املدرسة،‏ وهو املسوؤول االأول عن

اتخاذ االإجراءات املناسبة لتحقيق اأهداف املدرسة بالتسيق مع االإدارات الرتبوية العليا

‏)اسماعيل،‏ )1999 .

‏◄◄املوؤهل العلمي:‏ ويقصد به الباحثان الدرجة العلمية التي حصل عليها مديرو

املدارس احلكومية ‏سواء كانت دبلوماً‏ اأم بكالوريوس اأم دبلوماً‏ عالياً‏ اأم دراسات عليا

‏)ماجستري فاأعلى(‏ .

‏◄◄سنوات اخلربة:‏ ويقصد بها الباحث السنوات التي ‏شغل فيها املدير اأو املديرة

وظيفة مدير مدرسة.‏


أ.موفق سعادات

درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د.‏ حسن تيم

احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم

منهج الدراسة و اجراءاتها:‏

استخدم الباحثان يف هذه الدراسة املنهج الوصفي التَّحليلي،‏ وهو منهج قائم على

جمموعة من االإجراءات البحثيَّة التِّي تعتمد على جمع احلقائق والبيانات،‏ وتصنيفها

ومعاجلتها وحتليلها حتليالً‏ كافياً‏ ودقيقاً‏ الستخالص داللتها،‏ والوصول اإىل نتائج اأو

تعميمات عن الظَّ‏ اهرة حمل الدِّراسة،‏ وذلك الأنَّ‏ هذا املنهج هو االأنسب الإجراء مثل هذه

الدِّراسة.‏

جمتمع الدِّراسة وعينتها:‏

تكوّن جمتمع الدراسة من جميع مديري املدارس احلكومية ومديراتها يف مديرية

تربية جنني للفصل الدراسي الثاين )2010/2009( والبالغ عددهم )127( مديراً‏ ومديرة

منهم )65( مديراً‏ و )62( مديرة،‏ اأما عينة الدراسة،‏ فقد بلغ حجمها )90( مدير ومديرة،‏

وهذا يشكل ما نسبته )%71( من حجم جمتمع الدراسة وهذه نسبة مرتفعة،‏ وبالتايل فاإن

العينة متثّل جمتمع الدراسة متثيالً‏ جيداً،‏ واختريت العينة بالطريقة العشوائية الطبقية،‏

وكان فيها )46( مديراً‏ و )44( مديرة،‏ واجلدول االآتي يوضح توزيع عينة الدراسة بحسب

متغرياتها املستقلة.‏

اجلنس

املوؤهل العلمي

أداة الدراسة:‏

الجدول )1(

توزيع عينة الدراسة بحسب المتغيرات الدراسة

املتغريات املستقلة

‏سنوات اخلدمة يف االإدارة املدرسية

املجموع

ذكر

اأنثى

دبلوم

بكالوريوس

اأعلى من بكالوريوس

اأقل من 5 ‏سنوات

176

العدد

46

44

17

56

17

23

26

41

النسبة املئوية%‏

51.1

48.9

18.9

62.2

18.9

25.6

28.9

45.6

10 -5 ‏سنوات

اأكرث من 10 ‏سنوات

100

90

اأعدَّ‏ الباحثان اأداة الدِّراسة بعد االطِّ‏ الع على االأدب الرتَّ‏ بوي املتعلِّق مبوضوع اإدارة

املعرفة يف املوؤسسات واملنظمات،‏ والدِّراسات السَّ‏ ابقة اخلاصَّ‏ ة مبوضوع الدِّراسة.‏ وتكوّنت


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

اأداة الدِّراسة بصورة اأوَّليَّة من )68( فقرة كانت جميعها ذات ‏صياغة اإيجابية،‏ واستهدفت

هذه الفقرات قياس درجة اإدارة املعرفة من وجهة نظر مديري ومديرات املدارس احلكومية

يف مديرية جنني.‏

صدق األداة:‏

استخدم الباحثان ‏صِ‏ دق املحكِّمني،‏ وهو ما يُعرف بالصِّ‏ دق املنطقي،‏ وذلك بعرض

املقياس على جمموعة من املحكمني من ذوى االختصاص يف جامعة النَّجاح الوطنيَّة،‏

والقدس املفتوحة ووزارة الرتبية والتعليم العايل ‏)انظر ملحق )2(( ، وذلك بهدف التاأكد من

مناسبة املقياس ملا اأُعدَّ‏ من اأجله،‏ وسالمة ‏صياغة الفقرات،‏ وانتماء كل فقرة للمجال الذي

وضعت فيه،‏ ، وحُ‏ ذفت )7( فقرات لعدم ‏صالحيَّتها بحسب اآراء املحكِّمني،‏ واستقرّ‏ املقياس

على )61( فقرة جميعها كانت فقرات اإيجابية ‏)انظر ملحق رقم )1(( ، وهذا يُشري اإىل اأن

املقياس يتمتَّع بصدق منطقي مقبول.‏

ثبات األداة:‏

طريقة الإتِّساق الدَّاخلي Alpha( )Cronbachʼs :

بلغ معامل ‏»كُ‏ رونباخ األفا«‏ لالأداة ككل )0.95( ، وهذا معامل ثبات مرتفع جداً،‏

يف حني بلغ معامل ‏»كرونباخ األفا«‏ على املجال االأوَّل،‏ وهو جمال التخطيط )0.87(،

وعلى املجال الثَّاين،‏ وهو جمال التنظيم )0.78( ، وعلى املجال الثَّالث،‏ وهو جمال التنفيذ

واملتابعة )0.84( ، اأما املجال الرَّابع،‏ وهو جمال التقومي فقد بلغ )0.91( ، وهذه معامالث

ثبات مرتفعة ومناسبة،‏ واجلدول االآتي يوضح قيم معامالت الثبات لالأداة ككل وجماالتها

باستخدام معادلة كرونباخ األفا.‏

الجدول )2(

معامات الثبات لألداة ككل ومجاالتها باستخدام معادلة كرونباخ ألفا

املجالت

جمال التخطيط

جمال التنظيم

جمال التنفيذ واملتابعة

جمال التقومي

االأداة ككل

معامالت الثبات

0.87

0.78

0.84

0.91

0.95

177


أ.موفق سعادات

درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د.‏ حسن تيم

احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم

املعاجلات اإلحصائية:‏

لالإجابة على تساوؤالت الدِّراسة،‏ استخدم الباحثان برنامج الرُّزمة االإحصائيَّة للعلوم

االجتماعيَّة )SPSS( واستخدم املعاجلات الإحصائيَّة الآتية:‏

التِّكرارات والنِّسب املئويَّة،‏ واملُتوسِّ‏ طات احلسابيَّة،‏ والوسيطات،‏ واالإنحرافات

املعياريَّة.‏

♦ ‏♦صدق االختبار باستخدام معامالت ارتباط ‏»سبريمان«.‏

178







‏♦ثبات االختبار باستخدام معادلتي ‏»كرونباخ األفا«‏ Alpha( )Cronbachʼs

و»سبريمان براون«‏ Brown( )Spearman- .

اختبال حتليل التباين املتعدد.‏

‏♦اختبار املقارنة بني متوسِّ‏ طني لعيِّنتني مستقلَّتني )-t Independent sample

. )test

♦ ‏♦اختبار حتليل التَّباين االأحادي ANOVA( )One way .

متغريِّ‏ ات الدِّراسة:‏

‏.‏‎1‎املتغريِّ‏ 1 ات املستقلَّة:‏

. أاجلنس وله مستويان هما:‏ ‏)ذكر،‏ واأنثى(‏ .

. بواملوؤهل العلمي وله )3 ) مستويات هي:‏ ‏)دبلوم،‏ وبكالوريوس،‏ واأكرث من

بكالوريوس(‏ .

. تسنوات اخلدمة يف االإدارة املدرسية وله )3( مستويات هي:‏ ‏)اأقل من 5 ‏سنوات،‏

و‎5‎‏-‏ 10 ‏سنوات،‏ واأكرث من 10 ‏سنوات(.‏

‏.‏‎2‎املتغريِّ‏ 2 ات التَّابعة:‏ وتتمثل يف الدَّرجة الكليَّة الستجابات اأفراد العيِّنة على االأداة،‏

واستجاباتهم كذلك على جماالت االأداة.‏

نتائج الدراسة:‏

◄ ◄ اأوالً:‏ النتائج املتعلقة بالسوؤال االأول والذي ينص:‏

ما درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى مديري ومديرات املدارس احلكومية

يف مديرية تربية جنني من وجهة نظرهم؟ ولالإجابة عن هذا السُّ‏ وؤال،‏ استخرجت


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

املتوسِّ‏ طات احلسابيَّة،‏ واالنحرافات املعياريَّة،‏ والنِّسب املئويَّة لفقرات االأداة،‏ ومن ثم رُتبت

تنازلياً‏ وفق املتوسِّ‏ ط احلسابي.‏ واعتمد الباحثان التقدير االآتي الوارد يف عالونة وغنيم

)2005( ، للفصل ما بني الدَّرجات املرتفعة واملتوسِّ‏ طة واملنخفضة،‏ واجلدول االآتي يبنيِّ‏

هذه النَّتائج.‏

‏اأقلّ‏ من %20 منخفضة جداً،‏ من %20 – %39.9 منخفضة،‏ %40 – 59.9 %

متوسِّ‏ طة،‏ من %60 - %79.9 مرتفعة،‏ من %80 - %100 مرتفعة جداً.‏

الجدول )3(

المتوسِّ‏ طات الحسابيَّة واالنحرافات المعياريَّة والنِّسب المئويَّة والتَّقديرات

لفقرات األداة ومجاالتها والدَّرجة الكليَّة مرتَّبة تنازلياً‏

الرقم

الفقرات

رقمها يف

الأداة

املتوسط

احلسابي

النحراف

املعياري

النسب

املئوية

التقدير

95.33

0.45

4.77

14

اعلم املعلمني عن مواعيد املسابقات العلمية والثقافية من

بداية العام الدراسي.‏

اعلم الطالب عن مواعيد املسابقات العلمية والثقافية من

بداية العام الدراسي.‏

اعلم املعلمني عن التغريات والتعديالت التي اأدخلتها الوزارة

على املعرفة.‏

اأشجع املعلمني على تبادل املعرفة واملعلومات واخلربات

العلمية فيما بينهم.‏

اأراعي عند وضع اجلدول الدراسي ما يتوفر يف املدرسة من

كفاءات وقدرات معرفية وتخصصات علمية.‏

اأضع خطة عامة عن برامج االأنشطة املدرسية بالتعاون مع

املعلمني.‏

اعقد اجتماعات زمرية وجماعية للمعلمني لتحقيق نوع من

التكامل املعريف.‏

اأراعي اختيار املعلمني املبدعني يف النشاط املعريف

والعلمي والثقايف.‏

اأوجه املعلمني الذين يحتاجون اإىل مساعدة نحو الطرق

الصحيحة لتنفيذ خطط وبرامج املعرفة واالأنشطة املرافقة

لها.‏

اعلم املعلمني عن كل نوع من اأنواع املعرفة واملعلومات

املتوافرة من بداية العام الدراسي.‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

91.56

91.01

90.89

90.89

89.66

89.56

88.89

88.00

87.78

0.58

0.52

0.50

0.54

0.52

0.52

0.54

0.51

0.55

4.58

4.55

4.54

4.54

4.48

4.48

4.44

4.40

4.39

15

5

33

32

11

29

46

43

12

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

179


أ.موفق سعادات

درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د.‏ حسن تيم

احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم

الرقم

الفقرات

رقمها يف

الأداة

املتوسط

احلسابي

النحراف

املعياري

النسب

املئوية

التقدير

87.56

0.68

4.38

13

اأعلم املعلمني باالإنتاج املعريف التي تقوم به الوزارة

‏)نرشات,‏ كتب,‏ اأبحاث،‏ .... الخ(‏

اأحث املعلمني على تنفيذ اخلطط املعرفية والعلمية وبرنامج

النشاط املعريف التي وضعت بداية العام.‏

اأوؤمن باأن املعرفة هي املعلومات واالأفكار واخلربات

واملهارات التي متتلكها املدرسة.‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

86.89

86.67

86.44

86.22

86.22

86.00

86.00

85.98

85.78

85.78

85.68

85.56

85.33

85.11

85.11

0.50

0.67

0.60

0.51

0.55

0.48

0.53

0.49

0.52

0.78

0.55

0.54

0.51

0.55

0.57

4.34

4.33

4.32

4.31

4.31

4.30

4.30

4.30

4.29

4.29

4.28

4.28

4.27

4.26

4.26

35

8

7

44

45

48

36

2

51

37

4

42

49

20

56

اأوؤمن باأن راأس املال الفكري هو امليزة التنافسية للمدرسة.‏

اأناقش مع املعلمني املشكالت التي تواجههم عند تنفيذ

خطط املعرفة وبرامج االأنشطة املرافقة لها.‏

اأضع مع املعلمني حلوال لعالج املشكالت التي تواجههم

اأثناء تنفيذ خطط املعرفة.‏

اأتعرف اإىل درجة مساهمة املعلمني يف اإيصال املعلومات

ونقل املعرفة اإىل الطالب.‏

اأطلع على ‏سجل كل جماعة من جماعات اللجان املعرفية

والعلمية والثقافية.‏

اأعمل على اإيصال االأهداف اإىل املعلمني وتوقعهم لها.‏

اأتاأكد من حتقيق اأهداف املعرفة حسب ما مت وضعه يف

اخلطة املدرسية.‏

اأرصد جوائز تشجيعية للمجموعات الطالبية التي تتفوق

علميا وثقافيا ومعرفيا.‏

اأعمل على توفري ثقافة يف املدرسة تدعم التعلم واملشاركة

يف املعلومات واالأفكار.‏

اأحرص على اأن تاأخذ خطط وبرامج املعرفة املتفق عليها

بداية العام الدراسي طريقها اإىل التنفيذ.‏

اأتعرف اإىل درجة مشاركة املعلمني يف برنامج النشاط

املعريف والعلمي.‏

اأحرص على اأن تكون الربامج واخلطط متنوعة ‏)اأنشطة تعلم،‏

تطوير املهنة،‏ حتديد الكفاءات...‏ اإلخ(‏ .

اأخصص بعض االجتماعات املدرسية مع املعلمني ملناقشة

االجناز الفعلي الأهداف املعرفة.‏

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

180


مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011

الرقم

الفقرات

رقمها يف

الأداة

املتوسط

احلسابي

النحراف

املعياري

النسب

املئوية

التقدير

84.94

0.53

4.25

1

اأضع اأهدافا للمعرفة املتوفرة يف املدرسة.‏

احرص على اختيار مرشفني ‏)من املعلمني(‏ على كل نوع

من اأنواع املعرفة واملعلومات واالأنشطة املرافقة.‏

اأوائم بني خطط وبرامج املعرفة واالإمكانيات املادية

املتوافرة يف املدرسة.‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏

مرتفعة

جداً‏