'Skolen finder sted' (pdf)

Indledning
Es war als ob die Dinge zusammenträten und Raum gäben
Rainer Maria Rilke (citeret i Bollnow, p34)
1.1 Baggrund
Når danske skoler i øjeblikket efterlyser flere små rum og nicher, hvor der
kan arbejdes i større eller mindre grupper, skyldes det ikke i første instans et
ønske om, at nu skal skolen være et hyggested, hvor det er rart for børnene
at være. Godt nok forekommer det som en rimelig tanke at tage hensyn til,
at børn skal trives i det daglige – både som et mål i sig selv, og som grundlag
for at lære og udvikle sig – blot rækker de dagsordener, der er i spil,
langt ud over hensynet til børnenes trivsel her og nu.
På de dagsordener står, at børn skal udvikle deres sociale kompetencer,
så de kan omgås og samarbejde med andre inden for en forståelsesramme,
hvor viden ikke længere opfattes som noget objektivt, der som en ting kan
rækkes fra en person til en anden, men som noget, vi konstruerer i fællesskab.
Og når skolefolk nævner en mangfoldighed af aktiviteter, der skal kunne
finde sted i skolen, skal det ikke forveksles med, at nu skal skolen være det
helt store tag-selv-bord, hvor eleverne kun behøver at arbejde efter lystprincippet
med de fag, de synes er sjovest eller er bedst til – selvom det også er
en konstruktiv tanke at bygge videre der, hvor børnene står stærkest.
Den bagvedliggende forståelse handler om, at der er mere end én måde
at lære på, og tilgangen til ny erkendelse kan gå ad flere veje end gennem
bøger og tavleundervisning, og de varierer ikke blot fra opgave til opgave,
men også fra person til person.
Den stigende anvendelse af projektarbejdsformen kan ses som et udtryk
for benhårde krav om, at eleverne skal lære at tackle nye opgaver, hvor der
intet facit er givet på forhånd, og hvor de selv skal være med til at vurdere,
hvorledes de kommer videre med en opgave.
Evnen til at kunne håndtere valgsituationer får betydning på flere felter,
for i informationssamfundets overflod af informationer er det afgørende vigtigt
at kunne vælge og ikke mindst at kunne vælge fra.
Ligeledes handler opdragelsen til demokrati om at kunne tage ansvar for
sig selv, for andre, for sine handlinger og beslutninger, om at kunne vælge
rigtigt. At lære at træffe de rette valg, forudsætter valgmuligheder at forholde
sig til.
Ændringerne i skolen hænger sammen med de krav, der vil blive stillet til
børnene efter skolen. „Den tyske pædagog Klaus Mollenhauer (Mollenhauer,
pp 34–40) hævder, at alle ham bekendte samfundskulturer på den ene side
beskytter børnene i et vist omfang ved at indskyde et filter mod de barskeste
realiteter i samfundet, på den anden side opdrager dem til at kunne og vide
det nødvendige for at kunne føre samfundet videre. Men hvor børn for et par
hundrede år siden lærte samfundet at kende gennem at være midt det, følge
med og så snart som muligt deltage i arbejdet – der var tale om en præsentation
– sker opdragelsen i stadig højere grad under særlige, tilrettelagte
former. Vore børn stifter de første mange år bekendtskab med samfund og
kultur gennem repræsentation. Skolen kan defineres som en institutionalisering
af omsorg og kulturoverførsel“. (Kirkeby, 1999).
1

2
Det betyder, at ændringer i opfattelsen af, hvordan vi konstruerer og udveksler
viden på, der finder sted uden for undervisningsinstitutionernes mure,
giver genklang i undervisningen og dens tilrettelæggelse inden for dens
mure. Ikke kun i folkeskolen, (Folkeskoleloven af 1993), men også i gymnasiet,
(Gymnasiereformen, 2004), og på universiteterne („Krav til fremtidens
universitet“ i „Fremtidens universitet“, Kirkeby, 2003d).
Så vidt tendenser, udviklinger, ændringer og krav uden for skolens mure
og inden for skolens mure – men hvilke mure? Det spørgsmål tillægges stor
vægt og drøftes hver gang en skole skal bygges eller bygges om.
Det skorter ikke på tilkendegivelser – fra politisk beslutning over udformning
af byggeprogram og projekt til festlige taler ved skoleindvielsen – at
skolebygninger betyder „noget“ og skal udformes i overensstemmelse med
den pædagogik, der ønskes udfoldet. Ligeledes forklarer nogle lærere forsinkelser
i pædagogisk omstilling med, at de eksisterende rammer slet ikke
egner sig til andet end klasseundervisning …
Vi ser da også, at byggeprogrammer for skoler rummer alsidige krav på
mange niveauer. Både en lang række håndfaste funktionskrav, og samtidig
krav om at børnene både skal befinde sig godt i skolen og samtidig få grundlæggende
erfaringer om den fysiske verdens beskaffenhed. Børn bruger de
fysiske omgivelser på en meget direkte kropslig måde, som arkitekten må
tænke og tegne ind i skolebyggeri. Med et lidt frit billede kunne man sige, at
skolebyggeri er en slags ABC for arkitekter, fordi formgivning af skoler helt
grundlæggende skal tage hensyn til forholdet mellem bygninger, bygningernes
brug og deres brugere.
Men hvilke sammenhænge mellem bygninger og pædagogik er der
egentlig? spørger så nogen. Ikke mindst de sparsommelige hæver røsten for
at spørge, om det dog ikke først og fremmest er læreren, det kommer an på?
Skolen er en vigtig institution i samfundet, så ud fra et samfundssynspunkt
forekommer det relevant at rejse spørgsmålet: Hvad er det egentlig,
skolebygningen „kan“ i forhold til det, vi synes, børnene skal lære? Og hvilke
muligheder har arkitekter for gennem design at udforme skolens bygninger,
så de på en positiv måde påvirker de valg, lærerne træffer i forbindelse med
organisering af undervisningen?
I forskningsprojektet „Skolen finder sted“ drøftes disse spørgsmål. Det er
projektets grundlæggende antagelse, at læring og trivsel påvirkes af de fysiske
rammer. Antagelsen er ikke udtryk for en simplistisk, deterministisk opfattelse
af relationen mellem rum og børns adfærd, men udtryk for en opfattelse
af skolebygningen som medorganisator af skolens hverdag, og som
medvirkende i de billeder, opfattelse og kompetencer, børnene udvikler med
betydning for deres liv på længere sigt.
Forholdet mellem bygninger og brugere anskues som et samspil. Skolebygningen
ses således ikke som en neutral ramme om det, der sker i skolen,
men som en medaktør, der uafladeligt griber ind i og påvirker skoledagen.
Samspilsmetaforen indebærer også, at der på den ene side skelnes mellem
konkrete forskelle i fysisk design, og det hævdes, at de kan gøre en forskel.
På den anden side er den aktuelle forskel i hvad, der sker, samtidig afhængig
af modtagernes dispositioner og intentioner.
Samspillet gøres til genstand for undersøgelse og diskussion i dette arbejde,
der henvender sig til alle, der bærer et medansvar for skolebyggeri. I
første instans henvender dette arbejde sig til arkitekter, idet samspillet er
studeret gennem arkitektens briller med fokus på, hvilke muligheder, der står
til rådighed i arbejdet på at udforme bygninger, hvor skolen kan finde sted.
Men i anden instans henvender arbejdet sig også til skolefolk. For refleksionerne
om samspillet og dets karakter forventes også at kunne være med til
at kvalificere lærere og pædagoger til at gå ind i den debat, der bør gå forud
for et skolebyggeri. Man kan også sige, at når samspillet udfoldes, giver det
noget til „begge sider“, og der opstår ikke kun et bidrag til at definere pædagogikkens
rum, men samtidig også et bidrag til at definere rummets pædagogik.

Teorier fra en række filosoffer, pædagoger og psykologer inddrages i behandlingen
af emnet, og nogle af deres begreber indføres for at sætte ord på
samspillet mellem børn og rum, mellem pædagogik og arkitektur. Ord, der
kan bidrage til at gøre emnet diskuterbart.
Studiet omfatter feltarbejde, analyse af konkrete eksempler samt andre
teoretikeres arbejder. Det er praksisnære refleksioner om forholdet mellem
pædagogik og arkitektur. En ikke uvæsentlig del af arbejdet består af og
formidles gennem eksempler på udformning og indretning af skoler eller andre
arkitektureksempler, når de er vurderet at kunne bidrage til at belyse
problemstillingen. Analyserne afsluttes med formulering af nogle ’designgreb’,
der står arkitekten til rådighed i den proces, som det er at fremstille
skolebygninger.
1.2 Sammenfatning og læsevejledning
Hensigten med projektet "Skolen finder sted" er at bidrage med viden om
samspillet mellem skolens pædagogiske intentioner og dens fysiske ramme.
En sådan viden forventes dels at kunne bidrage til at kvalificere dialogen
mellem skolefolk og arkitekter, dels at kunne støtte arkitekten i at strukturere
designopgaven ved tegnebordet. Bogens ene målgruppe er således skolebyggeriets
beslutningstagere – arkitekter, skoler og kommunale forvaltninger.
Jeg har derfor tilstræbt ikke at gøre bogen unødig tung at læse, og jeg
har valgt at placere afsnittet "Teori og metode" sidst i bogen, så bogen kan
læses uafhængigt at de teoretiske refleksioner. Samtidig er der tale om et
flerårigt forskningsarbejde, der henvender sig til det videnskabelige samfund,
og en væsentlig del af arbejdet har bestået i netop teoretiske overvejelser.
Videnskabsfolk, der er bogens anden mågruppe, anbefales derfor at
læse teoriafsnittet først.
Bygningen betragtes her primært som pædagogikkens tjener, der skal
medvirke til, at de pædagogiske intentioner kan realiseres. Bygningens udformning
tillægges således stor betydning for skolens virke, uden at der på
nogen måde er tale om en kausal sammenhæng, hvor udfomrning og indretning
"automatisk" fører til bestemte former for adfærd og indlæring. Forholdet
anskues derimod under den vinkel, at det, der sker, når mennesker
agerer i deres fysiske kontekst, i udstrakt grad er modtagerafhængigt. Derfor
tillægges samspilsmetaforen stor betydning for forståelsen af forholdet og i
behandlingen af emnet.
Synet på skolens bygninger. Første kapitel giver en baggrundsviden om,
hvordan vi op til vor egen tid har set på relationen mellem skolens fysiske
ramme og dens indhold, og jeg har foretaget en diskursanalyse af, hvorledes
emnet skolebyggeri er behandlet i arkitekternes fagblad, Arkitekten, igennem
det tyvende århundrede.
Det syn, som herigennem afdækkes, har medvirket til at, vore eksisterende
skoler er udformet, som de er, og danner basis for nogle af vore egne forestillinger
om skolebyggeri. Analysen søger svar på spørgsmålene: Hvilke
roller tillægges bygningen i forhold til skolens virke? Hvilke forskydninger
sker der gennem tiden i synet på sammenhængen mellem arkitektonisk udformning
og pædagogiske idealer?
Gennemgangen af de mange numre af Arkitekten viser, at nogle emner
har en særlig slagkraft og er gennemgående for hele eller længerevarende
dele af den undersøgte periode. Det er hensynet til sundhed, til pædagogiske
funktionskrav, samt en hårdnakket, men ofte lidet underbygget, tillid til,
at bygningen som sådan kan udøve en god indflydelse på børnenes trivsel
og udvikling. Det gav anledning til at strukturere diskursanalysen under tre
hovedoverskrifter: Bygningen i kampen for sundhed, Bygningen som pæda-
3

4
gogisk redskab og Bygningens gode indflydelse. Det første emne dominerer
debatten i århundredets første tredjedel, derefter klinger interessen for sundhed
og hygiejne af, og denne linie er ikke yderligere forfulgt i det efterfølgende
forskningsarbejde.
I synet på sammenhængen mellem undervisning og bygninger, hvor bygningen
i særlig prægnant grad fungerer som pædagogisk redskab, er det påfaldende,
at mange af de tanker, der fremføres i vor egen tid om pædagogik,
blev lanceret allerede i 1930'erne, i 1950'erne, i 1970'erne. Især kan vi spejle
vor egen tids pædagogiske omstilling i den stærke vægt, der lægges på
gruppearbejde, individuelt arbejde og emnearbejde, og på optagetheden af,
at børnene selv er aktive i indretning og ommøblering af rummene. Samtidig
giver læsningen anledning til, at vi spørger os selv, hvorfor det til stadighed
kan være aktuelt at profilere sig i forhold til den stive klasseundervisning …
Retrospektivt ser vi, at der på det pædagogiske felt sker et radikalt brud
midt i århundredet, mens det tilsvarende radikale brud i udformningen af
skolen først sker i 1970'erne med åbenplanskolerne.
Under det sidste emne Bygningens gode indflydelse er det gennemgående
tema, at skolen skal være hyggelig og hjemlig – blot skifter ordvalget i
halvtredserne til intimitet og menneskelig målestok – hvor 'hyggelig og hjemlig',
og 'intimitet og menneskelig målestok' er eksempler på hyppigt anvendte
betydningskæder. Kun få gange roses et skolebyggeri for sine store linjer.
Men bortset fra sådanne undtagelser er der en konstant og vedholdende argumentation
for, at skoler ikke skal ligne anstalter, ikke være mastodonter
(ordet gentagnes gange anvendt som fjendebillede), men være hyggelige og
udformet i barnets lille målestok.
Der ser ud til at ligge en latent antagelse om, at den lille målestok "passer"
bedst til barnet, og det hjemlige kan måske forstås som en måde at yde en
form for omsorg for barnet.
Desuden optræder der, især i begyndelsen af halvfjerdserne, betydningskæder,
hvor fremtid, samfund og demokrati bringes ind i teksterne på en
måde, der tyder på, at bygningens arkitektoniske udformning tillægges betydning
for barnets dannelse på lang sigt, og som dermed også giver en
kobling tilbage til bygningen som pædagogisk redskab.
I mine egne analyser af samspillet mellem børn og rum og mellem pædagogik
og arkitektur valgte jeg på et tidligt tidspunkt i projektet en analysemodel,
der opererer med en opdeling i mindre "rum". I første omgang syv rum,
som derefter blev reduceret til tre. På dette tidspunkt i analysemodellens historie
skete der det, at jeg fik lejlighed til at anvende den i et pilotprojekt
sammen med Jan Kampmann og Thomas Gitz-Johansen, begge institut for
uddannelsesforskning på Roskilde Universitetscenter. Pilotprojektet havde
som vigtigste målsætning at vinde indsigt i samspil mellem børn og skolens
fysiske ramme, og det blev udført som casestudier med feltarbejde i tre indskolinger.
Der blev udført observationsstudier, børn blev bedt om at tegne
deres skole, og der blev afholdt en række interview med børn og voksne.
Observationsstudierne var med til at afdække nogle ting, som en bygning
"kan". Gennem de måder, en bygning bruges på, bliver det tydeligt, hvilke
muligheder, der er bygget ind i skolen. Børneinterview og tegninger var med
til at afdække børnenes syn på bygningerne, også hvad forskellige fysiske
rum og steder betyder i deres hverdagsliv – ikke mindst den sociale del.
Endvidere blev der foretaget analyser af skolens rum og steder ved hjælp
af analysemodellen. Under analysearbejdet viste det sig hurtigt, at analysemodellen
med blot tre rum ikke var tilstrækkeligt nuanceret, og mødet med
virkeligheden bidrog således til at udvikle teorien. Analysemodellen blev
bygget om, så den i stedet for tre kom til at indeholde fem rum: Det sociale
rum, handlingens rum, det adfærdsregulerende rum, det betydningsbærende
rum det stemte rum.
De fem rum og deres indbyrdes forhold diskuteres i kapitlet Analysemodellens
fem rum. I de følgende kapitler udfoldes analysemodellens rum ét for
ét. Det vil sige, at der i hvert af de fem kapitler inddrages erfaringer fra de fo-

egående kapitler suppleret med forskellige teoretiske positioner. Desuden
belyses overvejelserne gennem forskellige konkrete eksempler. Der er således
tale om at "sætte ord på" samspillet, men også at "sætte billeder på" ordene.
Hvert af disse fem kapitler afsluttes med formulering af nogle designgreb,
der står arkitekten til rådighed i arbejdet med at formgive skoler.
Som sagt blev antallet af rum i analysemodellen ændret flere gange undervejs
i projektet, og det understreger, at der er tale om en konstruktion,
som lægges ned over stoffet for at gøre det mere overskueligt og diskuterbart.
Ser vi nærmere på denne konstruktion – lad os blot anvende en arkitekturmetafor,
og lade konstruktionen være et bygningsværk – så står vi i en
skole med fem døre ind til fem forskellige "rum". Går man gennem døren ind
i de forskellige rum, så vil man opdage, at de hver især kan noget helt forskelligt.
Disse rum lukker sig imidlertid ikke om sig selv, for går man længere
ind i dem og videre ind i bygningskroppen, så viser der sig åbninger mellem
rummene, nye sammenhænge og overgangsområder, der synes både at høre
til det ene og til det andet rum. Rumligheden bliver mere og mere kompleks,
og tunneller og gangbroer kan forbinde rum, der i første instans syntes
at ligge langt fra hinanden. Man kunne sikkert også indvende, at de konkrete
eksempler, der analyseres, også kunne have været placeret i flere forskellige
rum for at yde dem retfærdighed. I virkelighedens skolehverdag er
de da også til stede samtidig, men denne kompleksitet tilstræber analysemodellen
netop at nedbryde for at gøre sagsforholdet overskueligt og diskuterbart.
I gennemgang og diskussion rendyrkes analysemodellens fem rum,
som de møder én "umiddelbart inden for døren" – at springe dem over ville
indebære et tab af analytisk klarhed.
Den omstændighed, at opdelingen af samspillet mellem børn og rum,
mellem pædagogik og arkitektur, er opstået undervejs i processen under påvirkning
af empiriske observationer og gennem overvejelser, der har hentet
drivkraft hos teoretikere med forskelligt ståsted, betyder, at der ikke findes
en overordnet teoretisk ramme, ud fra hvilken rummene kan relateres til hinanden,
men vægten ligger derimod på at fremskrive karakteristika for de enkelte
rum og på at sammenfatte generaliseret viden i en række mulige designgreb.
Det sociale rum. Det sociale, samvær og samarbejde, er i høj grad et
spørgsmål om, hvordan mennesker forholder sig til hinanden. I første omgang
tænker vi vel på, hvordan de omgås hinanden, ikke mindst på sprogligt
betinget kommunikation mere eller mindre understøttet af vores kropssprog.
Samtidig har det sociale sin egen fysiske form, fordi vi er fysiske væsner i fysiske
rum – også selvom tanker og drømme rækker langt ud over tid og
sted.
Sammenlignet med tidligere lægges der i dag øget vægt på det sociale
aspekt i skolen. Dels tilbringer børnene i dag langt mere tid i skolen, og
samværets betydning øges tilsvarende. Skolen overtager en del af ansvaret
for, at børnene socialiseres, så de kan fungere i og overtage et demokratisk
samfund. Dels – og ikke mindst – ændres opfattelsen af viden, hvordan den
skabes, og hvordan den overføres eller deles. Vidensdeling og den lærende
organisation er i løbet af de seneste år blevet nøglebegreber, der anvendes
både i erhvervsliv og undervisningssektor.
Det har konsekvenser for den måde, skolens dagligdag organiseres, idet
der både udtrykkes behov for, at skolen åbner sig, helt konkret fysisk, så
børn og voksne kommer mere i kontakt, og behov for, at små og store grupper
kan samles i koncentreret arbejde.
Mulighederne for, at skolens arkitektur på forskellig måde kan være med
til at understøtte disse bestræbelser gennemgås derefter ud fra en række
konkrete eksempler på udformning og indretning af de fysiske rammer. Det
generelle i de specifikke eksempler er sammenfattet i to designgreb, arkitek-
5

ter har til rådighed i deres designarbejde - i dette tilfælde vedrørende det sociale
rum:
Designgreb: Arkitekturen strukturerer mødet med den anden
Designgreb: Arkitekturen samler fællesskab
6
Handlingens rum. Handling foregår i og kan ikke tænkes uden et fysisk
rum. Det giver en ganske særlig forbundethed mellem os og ting, mellem os
og steder. For vi kan simpelthen ikke eksistere uden et fysisk miljø. Det er en
kendsgerning, at vi i mange situationer ikke kan klare os uden værktøj. Vi
kan ligefrem mærke et bestemt værktøj i hænderne, blot talen bringer det
frem i erindringen. En overordentlig vigtig side ved den handlende omgang
med de fysiske omgivelser er, at det ikke kun er et spørgsmål om aktiviteten
her og nu, men også om at kunne forestille sig fremtidig handling, og man
kan ligefrem indstille "søgeren" på en bestemt aktivitetsmulighed. Herigennem
opstår intentionaliteten – evnen til at kunne anticipere noget fremtidigt.
Intentionaliteten er således en rettethed fremad i tid og ud i de fysiske omgivelser.
Omvendt appellerer tingene til os i kraft af det, de kan. Som betegnelse
for dét, der spænder ud mellem appel og intentionalitet, anvendes det
af Gibson konstruerede begreb 'affordance'.
De øgede krav til skolens bygninger hænger i høj grad sammen med samfundsmæssige
ændringer. Skolen skal forberede børnene på at kunne navigere
i og gebærde sig i et posttraditionelt samfund, hvor aktiviteterne ikke på
forhånd er givne, og hvor løsningen på en given opgave langt fra er kendt,
men hvor den egentlige forståelse af problemet – i lighed med kreativt arbejde
– så at sige først tilegnes gennem det at løse opgaven.
Der udpeges to væsentlige parametre i den pædagogiske diskussion,
som har konsekvenser for kravene til skolens fysiske udformning. For det
første er der forskel mellem enkeltaktiviteter og kæder af aktiviteter, hvor
selve processen tillægges betydning. For det andet er der forskel mellem det
forhåndsbestemte og givne, hvor målet er på bedste vis at facilitere en given
aktivitet eller proces versus det ikke-forhåndsbestemte, det åbne, hvor den
omstændighed, at der flere fortolkningsmuligheder, indgår i opfyldelsen af de
pædagogiske intentioner.
Kombinationen af de to parametre giver fire koblinger, der diskuteres ved
hjælp af eksempler med afsluttende formulering af fire designgreb.
Såfremt der er tale om en specialiseret aktivitet, der er fastlagt på forhånd,
vil de ofte forudsætte et specialiseret design – ting eller rum, der er funktionelt
højt kodet. Det vil sige, at det, de første konkrete eksempler "kan" eller
"kan bruges til", er afgrænset til blot én eller nogle få muligheder. Denne
form for funktionalitet har jeg valgt at kalde hård funktionalitet, hvor ordet
"hård" er valgt, fordi brugsmåderne er veldefinerede og ikke umiddelbart står
til forhandling.
Ting eller rum kan også være mindre entydige i deres brugsmuligheder og
dermed være åbne for fortolkninger af, hvad de "kan bruges til". Når brugen
ikke er entydigt fastlagt, giver det valgmuligheder, og brugeren inviteres til at
tage tingene i brug på en måde, der "passer" ind i den øjeblikkelige situation,
det være sig arbejde, det være sig leg. De her valgte eksempler er ikke entydigt
definerede med hensyn til funktion, men tydeligt afgrænsede og veldefinerede
i deres formgivning. Denne form for funktionalitet har jeg valgt at
kalde blød funktionalitet.
Går vi fra at tænke i enkeltaktivitet til at tænke i proces, forstået som et
forløb over tid, der omfatter flere forskellige aktiviteter eller aktivitetsformer,
og hvor rækkefølgen har en pædagogisk pointe, bliver det af betydning,
hvordan forskellige aktivitetsmuligheder er placeret i forhold til hinanden, og
om der er muligheder for at skifte mellem forskellige aktivitetsformer.
Er processen forhåndsstruktureret, må aktiviteter, brug af rum og faciliteter
gennemtænkes på forhånd. Arkitektonisk kan kravene imødekommes gennem
fleksibel indretning, fx mobilt inventar, skyde- eller foldedøre.

Men drejer det sig om projektarbejder, der ikke på samme måde kan være
planlagt på forhånd, kan der opstå behov for at ændre aktivitetsform undervejs
i forløbet. Der vil samtidig opstå behov for, at skolen indeholder steder,
der "kan" noget forskelligt og således muliggør forskellige aktivitetsformer,
altså en funktionel differentiering. I praksis vil denne funktionelle differentiering
kunne understøttes gennem en rumlig differentiering med en vis rumlig
overkapacitet, således at der findes en reel mulighed for at finde en ledig arbejdsplads
et andet sted med andre muligheder, når behovet opstår.
Denne skelnen mellem hård og blød funktionalitet og mellem fleksibilitet og
differentiering udmøntes i følgende designgreb:
Designgreb: Arkitekturen faciliterer specifikke aktiviteter – hård funktionalitet.
Designgreb: Arkitekturen lægger op til flere forskellige former for brug – blød
funktionalitet.
Designgreb: Arkitekturen kan ændres – fleksibilitet
Designgreb: Arkitekturen giver valgmulighed mellem flere forskellige arbejdspladser
– differentiering.
Det adfærdsregulerende rum. Imidlertid er bygningen ikke kun formgivet ud
fra skolens overordnede pædagogiske sigte. Den indgår samtidig som en
del af skolens magtstruktur, det vil sige i samfundets og lærerstabens bestræbelser
på at få børnene til at "opføre sig ordentligt". I henhold til både
skrevne og uskrevne regler medvirker bygningen til at regulere deres adfærd.
Dette forhold italesættes imidlertid kun i ringe grad af den pædagogiske
diskurs, og det skjuler forholdet. Desuden vil en påvirkning, der sker i
det skjulte, kunne forblive indbygget i skolen, selvom praksis ændres. Manglen
på italesættelse forstærkes af den omstændighed, at bygningens "sprog"
i sagens natur er stumt – hvilket ikke må forveksles med, at kommunikationen
af den grund skulle være mindre effektiv i sin prægning af børnenes adfærd,
holdninger og opfattelser af omverdenen på lang sigt.
Der anlægges tre perspektiver, der teoretisk støtter sig til udvalgte tekster
af henholdsvis Foucault, Latour og Bernstein – vel vidende, at disse teoretiske
bidragydere hver især ikke er så afgrænsede deres syn på verden, som
denne opdeling måske kunne forlede til at tro. Rækkefølgen er bestemt af, at
Foucaults overvejelser om magtforhold også er interessante i forhold til de to
efterfølgende optikker. Latour går i dybden med, hvordan artefakter kan
overtage opretholdelsen af en regel, og Bernstein bringes sidst, fordi den
måde ting ifølge hans teori regulerer adfærd ikke direkte er bestemt af deres
design, men mere af de koder, vi hæfter op på dem. Til hvert perspektiv
knyttes overvejelser omkring de måder, hvorpå de fysiske omgivelser kan
virke adfærdsregulerende, og tre designgreb defineres og uddybes ved
hjælp af nogle konkrete eksempler på forskelle, der gør en forskel.
Eksemplerne viser, at alle tre former for adfærdsregulering findes i vore
omgivelser, herunder skolebyggeri, og ydermere kan de optræde side om
side. Således er der medtaget eksempler under hvert af de tre designgreb,
der stammer fra samme skole. Men der kan næppe herske tvivl om, at tilhængere
af én slags pædagogik vil have præferencer for andre skoleudformninger
end tilhængere af en anden slags pædagogik, og arkitekten, der
skal tegne en skole, må overveje, hvilke formgivningsgreb, der er mest egnede
til at regulere børnenes adfærd i den aktuelle skole.
De tre teoretiske positioner fører frem til formulering af følgende designgreb:
Designgreb: Arkitekturen giver mulighed for kontrol
Designgreb: Arkitekturen overtager styringen
Designgreb: Arkitekturen bærer koder.
De to sidste rum i analysemodellen, det betydningsbærende rum og det
stemte rum, handler om æstetik. Deres forhold til hinanden kan beskrives
ved hjælp af kunsthistorikeren Gombrichs vinduesteori. Heri fremsætter han
det syn, at ligesom vi på én gang ser vinduet og ser igennem det, sådan ser 7

vi også et maleri. Vi ser billedfladen, motiv, farver og komposition osv. Samtidig
ser vi igennem det eller bagom det og ser noget andet, som billedet
symboliserer eller refererer til. Det umiddelbare samspil med rummet vil blive
diskuteret i kapitlet Det stemte rum, mens rummet som bærer af betydninger
diskuteres i følgende kapitel.
Det betydningsbærende rum. Vi ville hverken kunne orientere os eller gebærde
os, hvis vi ikke uafladeligt afkodede de fysiske omgivelser omkring
os. De tre første rum i analysemodellen beskæftiger sig med fænomener,
som vi kan foregribe – anticipere – og forstå i forhold til brug og brugsmønstre.
Gennemgangen under det betydningsbærende rum beskæftiger sig
derimod med mere udvidede betydninger, og skolen ses som samfundets
forlængede arm, bygget som led i bestræbelsen på at bibringe den opvoksende
generation dannelse og uddannelse.
Skolebygningen er således en offentlig institution, der repræsenterer
samfundet, og afhængigt af hvor imponerende eller ydmyg denne bygning
er, og hvordan den er vedligeholdt, danner barnet sig forskellige billeder af
det samfund, skolen er del af.
Langtidsvirkningen af de prioriteringer og normer, der har styret bygningens
udformning, vil influere på børnenes indre billede af, hvordan verden
ser ud. Hvad der er "normalt" bliver en norm. Via bygningen kan nogle normer
således være ført videre til næste generation og indgå som del i den
dannelse, som skolen giver udover den direkte uddannelse. På den måde
kan tankefigurer indtegnes i bygningen og føres videre som noget selvfølgeligt.
En anden tolkningsmulighed er, at bygningen står som en metafor for
mere abstrakte anliggender. Hvor metaforen som et billede på noget konkret,
beskriver noget abstrakt, ikke konkret tilstedeværende.
Som ansvarlig for bygningens udformning må arkitekten forholde sig til de
holdninger, den afspejler og dermed bærer videre, og de måder, den kan
fortolkes på:
Designgreb: Arkitekturen udtrykker holdninger
Designgreb: Arkitekturen er en metafor
Det stemte rum. Det umiddelbare samspil mellem os og den fysiske omverden,
som ikke kun bygger på en intellektuel fortolkning, og som ikke kun opfatter
nøgterne, rationelle enheder, der kan beskrives i objektive termer, er
her indskrevet i det stemte rum. Tanken er her ikke, at oplevelsen af arkitektur
skulle kunne erfares renset for betydninger og koder. Tværtimod er viden
om og forventninger til brug og tolkning af muligheder og betydninger med til
at farve og stemme rummet. Men det at vi kan sætte ord på stemthed og
atmosfære forventes at gøre det lettere, at stille krav til det. Emnet diskuteres
med inddragelse af blandt andet filosofferne Otto Friedrich Bollnow,
Gernot Böhme og arkitekterne Jørn Utzon og Steen Eiler Rasmussen, og
stemthed, atmosfære og physigonomisk perception er nøglebegreber. Termen
hverdagsæstetik introduceres i et forsøg på at beskrive kvaliteter i undervisningsmiljøer,
så det tilgodeses, at børn og lærere befinder sig godt i
harmoni med deres fysiske omgivelser. Måske afslører den omstændighed,
at arkitekter skamrider ord som rum, rumlig og rumlig kvalitet i deres tekster,
at de har behov for at understrege, at arkitektur er noget, man går ind i og
befinder sig i. Hvis denne antagelse holder stik, så giver begreberne stemthed
og atmosfære en ny mulighed for at udfolde og nuancere beskrivelsen
af rummenes kvaliteter, for atmosfære er netop rumlig og noget, vi befinder
os i.
Det stemte rum handler om noget uhåndgribeligt ved noget håndgribeligt, og
det kan være vanskeligt at definere præcist eller at pege på nogle designprincipper.
I behandlingen er problemstillingen reduceret til blot at omhandle
ret få eksempler, så indtil videre har det blot været muligt at pege på to designgreb:
Designgreb: Arkitekturen er et sanserum
8 Designgreb: Arkitekturen er en gestus

Bogens sidste to kapitler indeholder teoretiske overvejelser, og henvender
sig først og fremmest til forskere og forskningsinteresserede.
Teori og metode. Den viden, afhandlingen bringer til veje, befinder sig på tre
vidensniveauer. Det første niveau vedrører viden om og indsigt i samspillets
beskaffenhed tilvejebragt gennem en kombination af empiriske studier, analyser
og inddragelse af tankearbejde hentet hos andre videnskabsfolk – ikke
mindst Bruno Latour. Dette vidensniveau forventes at kunne bidrage til at
kvalificere dialogen i programfasen og henvender sig til såvel arkitekter som
skolefolk.
Vidensniveau to – begreber og teorier – ligger et abstraktionsniveau højere.
Her frigøres emnet fra enkeltstående, konkrete situationer, og gøres mere
generelt og applicerbart i flere forskellige situationer. Herigennem tilstræbes
samspillet gjort diskuterbart i generelle termer. Dette vidensniveau henvender
sig til den tidlige fase i designprocessen, hvor brugere og arkitekter i dialog
opstiller krav til byggeprogrammet. Samtidig forventes begreber og teorier
at kunne indgå som del af den designviden, arkitekten bruger under designprocessen.
Vidensniveau tre er designviden – analysemodel og deigngreb. Det er viden,
som arkitekter bringer i spil og benytter under designprocessen. Set inden
for den arkitektfaglige designpraksis hæver denne form for viden sig
yderligere et abstraktionsniveau i forhold til den empiriske virkelighed. Fagfilosoffer
vil dog næppe anerkende den som viden på et højt abstraktionsniveau.
For dem vil den være for praksisbundet. Men netop fordi designgrebene
både er generelle og praksisnære, er det mit håb, at de for arkitekter vil
kunne indgå som værktøj til at strukturere designproblemer i den krævende
opgave, som det er at fremstille skolebygninger.
At fremstille skolebygninger – et Latourperspektiv. Både titlens dobbelthed
og den gentagne brug af samspilsmetaforen skal understrege, at væsensforskellige
forhold er i spil. Ligeledes betyder synet på bygningerne som
pædagogikkens tjener, at designopgaven kommer til at handle om, hvorledes
bygninger kan bidrage til, at de pædagogiske intentioner kan realiseres.
Som afslutning perspektiveres det at fremstille skolebygninger med udgangspunkt
i Bruno Latour, der er valgt, fordi han på et filosofisk plan behandler
relationer mellem forskelligartede, uens forhold.
Latour fører kamp efter kamp mod etablerede dikotomier, ikke mindst subjekt-objekt-dikotomien.
Gennem denne opdeling har det moderne menneske
forsøgt at skabe klarhed, men den moderne diskurs savner begreber for det,
der ligger imellem yderpolerne. Der er ikke tale om, at han lader modpolerne
forsvinde, men han beriger vores mulighed for at italesætte det, der ligger
imellem. I virkeligheden, siger han, er vi omgivet af hybrider af kultur og natur,
af artefakter – herunder huse – der er designet til at overtage funktioner,
der måske også kunne have været udført af mennesker, og som rammesætter
handlinger og social interaktion.
Selv om vi har at gøre med ting og forhold, der er adskilte, så peger Latour
på tre måder at forbinde dem på. For det første kan viden omsættes i et andet
medium, så dette medium peger tilbage på og giver adgang til den viden,
der ønskes overført. For det andet kan menneskelige handlingsprogrammer
transporteres i et nyt medium, hvilket i nærværende sammenhæng er arkitektur,
og endelig kan 'personer' repræsenteres og re-præsenteres i et andet
medium. Den første af de tre måder relateres til afhandlingen som viden,
den anden til det sociale rum, handlingens rum og det adfærdsregulerende
rum, og den sidste måde til analysemodellens to æstetiske rum – det betydningsbærende
og det stemte rum.
I det øjeblik sammenhænge beskrives ud fra, at noget medierer eller
transporterer får vi en procesorienteret tilgang, og det at fremstille skolebygninger
fremstilles derefter som en trindelt proces, hvor en række pædagogiske
intentioner ønskes omsat i den virkelighed, som er skolens hverdagsliv.
9