udsat/frisat indhold - Socialstyrelsen

socialstyrelsen.dk

udsat/frisat indhold - Socialstyrelsen

FRISAT-UDSAT

EN GRUNDBOG I UNGDOMSPÆDAGOGIK

AF FLEMMING ANDERSEN OG MARIANNE VESTERBIRK

UDVIKLINGS- OG FORMIDLINGSCENTER FOR BØRN OG UNGE


Frisat – udsat

En grundbog i ungdomspædagogik


Kolofon

Forfattere: Flemming Andersen og Marianne Vesterbirk

Udviklings- og Formidlingscenter for Børn og Unge

1. udgave 2005

ISBN: 87-90822-28-5

Forsidefoto: Signe Vad, photo@signevad.dk

Layout og tryk: IKON Document Services

Tegninger: Jan Skaarup

Publikationen er finansieret af midler fra Klubudviklingspuljen under

Socialministeriet

Bogen kan bestilles hos: www.ufc-bu.dk

Udviklings- og Formidlingscenter for Børn og Unge

Haderslevvej 1

6200 Aabenraa

Tlf: 73 63 02 00

Fax: 74 62 68 46

E-mail: ufc@ufc-bu.dk

Københavns afdeling:

Vesterbrogade 35 A

1620 København V

Tlf.: 48 20 00 10

E-mail: ufc@ufc-bu.dk

Publikationen må kun citeres med tydelig kildeangivelse


Indhold

FORORD

PROLOG

1

DIALOG 1:

HVILKE GRUNDANTAGELSER BYGGER BOGEN PÅ?

Hvorfor nu denne dialog? ................................................................................................................ 12

1. antagelse: Den liniære tankegang ender i en blindgyde. .............................................................. 13

2. antagelse: Virkeligheden er en social konstruktion. .................................................................... 16

3. antagelse: Relationen går forud for personligheden. .................................................................. 18

4. antagelse: Vi danner vores virkelighedsopfattelse i dialog med andre. ........................................ 22

5. antagelse: Selvet er et forhold, som forholder sig til sig selv. .................................................... 24

6. antagelse: Figur og grund kan ikke ses samtidigt......................................................................... 25

7. antagelse: Mennesket forstår sig selv via sin livsfortælling. ...................................................... 27

8. antagelse: Mennesket stræber efter selvværd, selvtillid og respekt. .......................................... 29

9. antagelse: Alle mennesker ønsker at gøre en forskel. ................................................................ 30

2

DIALOG 2:

HVILKET SAMFUND LEVER VI I?

Hvorfor denne dialog?...................................................................................................................... 32

1. Et moderne eller et postmoderne samfund? ................................................................................ 32

2. Et traditionelt eller et posttraditionelt samfund? ........................................................................ 33

3. Et informationssamfund eller et videnssamfund ? ........................................................................ 34

4. Et drømmesamfund ? .................................................................................................................. 35

5. Et netværkssamfund? .................................................................................................................. 36

6. Hvorfor har vi valgt at kalde samfundet posttraditionelt ? .......................................................... 37

7. Hvad karakteriserer det post-traditionelle samfund? .................................................................. 37

a) Kulturel frisættelse. .................................................................................................................... 37

b. Øget udsathed.............................................................................................................................. 39

c. Øgede valgmuligheder.................................................................................................................. 40

d. Midlertidige fællesskaber ............................................................................................................ 41

e. Globalisering .............................................................................................................................. 43

f. Nye dannelsesvilkår .................................................................................................................... 45


3

DIALOG 3:

HVILKEN UNGDOM TALER VI OM?

Hvorfor denne dialog?...................................................................................................................... 48

1. Den posttraditionelle ungdom som en social konstruktion. .......................................................... 49

2. De frisatte unge........................................................................................................................... 51

3. De udsatte unge .......................................................................................................................... 52

4. De unge i klubudviklingspuljen. .................................................................................................... 54

5. De unge har væsensforskellige livsstrategier............................................................................... 55

6. De unges krav til uddannelse og arbejde. .................................................................................... 58

7. Unge med et belastet forhold til uddannelse og arbejde. ............................................................ 60

8. De mønsterbrydende unge. .......................................................................................................... 66

DIALOG 4:

HVILKE SAMMENHÆNGE SKAL DE UNGE FINDE SIG (SELV) I?

Hvorfor denne dialog?...................................................................................................................... 69

1. Om system- og livsverden. .......................................................................................................... 69

4

2. Livet i familien. ............................................................................................................................ 72

3. Livet i kammeratskabsgruppen. .................................................................................................. 75

4. Livet i fritids- og ungdomsklubberne. .......................................................................................... 77

5. De nye krav til klubberne............................................................................................................. 81

6. Er klubberne udtryk for systemverdenen eller livsverdenen? ...................................................... 82

7. Det tværgående og tværsektorielle samarbejde om de unge. ...................................................... 86

DIALOG 5:

HVAD SKAL EN UNGDOMSPÆDAGOG KUNNE I DAG?

Hvorfor denne dialog?...................................................................................................................... 89

1. Pæadgogen skal kunne rive fordommenes slør fra sine øjne. ...................................................... 590

2. Pædagogen skal kunne indgå i en personlig relation til den unge. .............................................. 90

3. Pædagogen skal se, høre og spejle den unge............................................................................... 94

4. Pædagogen må kunne stille etiske krav til den unge. .................................................................. 96

5. Pædagogen må kunne finde et fælles tredje med den unge. ........................................................ 100

6. Pædagogen skal arbejde i zonen for den nærmeste udvikling....................................................... 102

7. Pædagogen skal kunne gennemføre en anerkendende undersøgelse............................................ 103

8. Pædagogens må arbejde på at kunne kunne påvirke den unges narrativ...................................... 106

A. Om at stabilisere et ustabilt narrativ. .......................................................................................... 107


6

DIALOG 6:

HVAD SKAL DEN PÆDAGOGISKE ARBEJDSPLADS KUNNE ?

Hvorfor denne dialog?...................................................................................................................... 111

1. Den pædagogiske arbejdsplads skal sikre kompetenceudvikling................................................... 111

2. Den pædagogiske arbejdsplads skal sikre god ledelse. ................................................................ 116

3. Den pædagogiske arbejdsplads skal styre og forstyrre selvtilfredshed og bedreviden................. 118

4. Den pædagogiske arbejdsplads skal sikre flow og begejstring i samarbejdet .............................. 119

5. Den pædagogiske arbejdsplads skal dokumentere sin indsats...................................................... 120

6. Den pædagogiske arbejdsplads skal udvikle en proaktiv kultur .................................................... 121

7

DIALOG 7:

HVILKEN TEORI HAR EN UNGDOMSPÆDAGOG BRUG FOR?

Hvorfor denne dialog?...................................................................................................................... 126

1. George H. Mead teori om selvets sociale grundlag. .................................................................... 127

2. Fred Zimring’s teori om mig- og jeg-tilstanden. .......................................................................... 131

3. Heinz Kohuts teori om modsætningen mellem ambition og spejling ............................................ 134

4. Eriksons teori om menneskets eksistentielle opgaver. ................................................................ 137

Udviklingen i skolealderen: Flid kontra mindreværd ........................................................................ 139

Udviklingen i ungdommen: Identitet kontra rolleforvirring .............................................................. 140

5. Kenneth Gergens teori om det ”mættede” selv. .......................................................................... 142

Selvet i det romantiske samfund. .................................................................................................... 143

Selvet i det modernistiske samfund. ................................................................................................ 144

Selverne i det postmoderne samfund............................................................................................... 145

6. Robert Kegan’s teori om menneskets modningproces. ................................................................ 148

Niveau 1: Magisk bevidsthed. .......................................................................................................... 150

Niveau 2: Den selvcentrerede bevidsthed. ...................................................................................... 151

Niveau 3: Den normative bevidsthed. .............................................................................................. 152

Niveau 4: Den autoritative bevidsthed. ............................................................................................ 153

Niveau 5: Den integrerede bevidsthed. ............................................................................................ 153

EPILOG

Kierkegaards og menneskets fortvivlelse ........................................................................................ 157

1. Ikke at være bevidst om at være et selv .................................................................................... 158

2. Ikke at ville være sig selv bekendt .............................................................................................. 159

3. At ville være et særligt storslået selv ........................................................................................ 159

4. Trodsigt at ville undgå at forandre sit selv ................................................................................ 160

Hvor der er ungdom, er der håb. .................................................................................................... 161

Litteraturliste .................................................................................................................................. 163


FORORD SIDE 8

Forord

Frisat – Udsat: En grundbog i ungdomspædagogik er den sidste i rækken af publikationer, der er finansieret af

Socialministeriets klubudviklingspulje: En pulje, der blev afsat til at udvikle kvaliteten i klubtilbuddene især i forhold

til sårbare og udsatte unge.

Bogen henvender sig til klubpædagoger og andre pædagoger, der arbejder inden for ungdomspædagogik, som

efter vores mening er en særlig disciplin inden for pædagogikken. Ungdomspædagogikkens fornemmeste

opgave er at være understøttende, udviklende, provokerende og tryghedsskabende i forhold til de unge, der

bl.a. skal bruge ungdomsperioden til at udvikle en voksenidentitet. I denne proces har de unge brug for at

kunne spejle sig i andre unge og i troværdige voksne, der kan være relevante rollemodeller i en identitetssøgende

proces. Gennem samarbejdet med de mange pædagoger i forbindelse med klubudviklingspuljen og

gennem omfattende litteratursøgning har vi erfaret, at ungdomspædagoger kan have en meget stor betydning i

udviklingsprocessen for de sårbare og udsatte unge - både som rollemodeller og som supervisorer.

Ungdomspædagoger spiller således en central rolle både for de unge, som de arbejder med og i samfundet

som helhed. Ungdomspædagogisk arbejde er en vigtig brik i udviklingen af unges kompetencer i forhold til at

kunne klare sig i et kompliceret, postmoderne samfund.

Man kan stille det provokerende spørgsmål, om en ungdomspædagog kan udvikle og kvalificere sit pædagogiske

arbejde ved at tilegne sig generel viden om ungdomspædagogik og om den samfundsmæssige kontekst

for denne, når det pædagogiske arbejde skal og må udfolde sig i praksis i de handlinger, vi foretager os i de

sociale relationer, som vi indgår i.

En af forudsætningerne for udførelse af pædagogisk arbejde med den fornødne kvalitet er efter vores mening

evnen til at kunne reflektere over egne og andres handlinger og samspillet mellem disse. Refleksion handler

om at udvikle sin evne til at forholde sig kreativt og analyserende til sig selv og sin omverden for at kvalificere

sine fremtidige handlinger i en målrettet proces. Forudsætningen for kompetent refleksion er, at vi er i stand til

at samordne konkrete erfaringer til generelle erfaringer således, at vi kan bruge de generelle erfaringer i det

konkrete pædagogiske arbejde med unge.

Det er her, at bogen - eller det læste ord - om ungdomspædagogik kommer ind som et relevant værktøj i


SIDE 9

FORORD

bestræbelserne på at udføre det bedst mulige pædagogiske arbejde. Bogens syv temaer afspejler de områder,

som vi gennem vores arbejde med klubudviklingspuljen har erfaret, at pædagoger er optagede af og stiller

spørgsmål til, og som vi med vores generelle indsigt om arbejdet med unge finder relevante. Spørgsmålene til

og nysgerrigheden omkring de syv temaer udspringer af pædagogernes daglige arbejde og deres bestræbelser

på at udføre arbejdet med højst mulig kvalitet, men i en travl hverdag kan det være svært at samle de konkrete

erfaringer til en generel viden. Det er den proces, som man bl.a. kan blive hjulpet til gennem læsning og tilegnelse

af teorier og metoder om specifikke emner inden for det ungdomspædagogiske felt.

Bogen præsenterer en række tænkemåder og teorier om ungdomspædagogik og de samfundsmæssige kontekster.

Dette vil forhåbentlig give læseren lyst til yderligere fordybelse og refleksion i det pædagogiske arbejde

– en nødvendig og livslang proces, som vi er nødt til at forpligte os til, når vi har valgt at arbejde med os selv

og vores egne faglige og ikke mindst personlige kompetencer som det primære arbejdsredskab.

Refleksion i forhold til ungdomspædagogik må altid tage afsæt i pædagogikkens evne til at være understøttende

og udviklende i forhold til de unges håndtering af egen udviklingsproces. Denne refleksion foregår altid ud

fra et bestemt grundsyn eller en række grundlæggende antagelser – bevidste eller ubevidste.

Denne bog er på samme vis skrevet ud fra en række grundlæggende antagelser om mennesket og dets stræben

efter anerkendelse, selvtillid og respekt og i forlængelse heraf menneskets ønske om at gøre en forskel.

UFC Børn og Unge og dermed denne publikation, der er udgivet af UFC Børn og Unge, vedkender sig dette

grundlæggende menneskesyn.

Som konsekvens heraf er bogen skrevet i dyb respekt for de mange ungdomspædagoger, der efter UFC Børn

og Unges opfattelse gør en stor og betydningsfuld indsats i forhold til udsatte og sårbare unges udviklingsproces.

Måtte denne bog kunne give sit bidrag til dette menneskeligt og samfundsmæssigt vigtige arbejde.

Ida Flachs

Souschef, UFC Børn og Unge


PROLOG SIDE 10

Prolog

Vi har kaldt denne bog Frisat - Udsat for at tematisere et vigtigt fænomen i tiden: At dagens unge er frisat fra

de kulturelle traditioner, som normalt har sat rammerne for unges selvudvikling, og at de samtidigt er udsat for

at fare vild i deres bestræbelser på at finde sig en identitet.

De frisatte unges bestræbelser har vidt forskellig karakter: De strækker sig fra at handle om at eksperimentere

med kønsroller, udtryksformer, beklædning over stoffer, vold og hærværk til selvdestruktion.

Vi har ikke haft den ambition at komme rundt om alt, men kun at slå en rød sløjfe om det, vi finder at man

som ungdomspædagoger nødvendigvis må forholde sig til i dag. Bogens undertitel er Grundbog i ungdomspædagogik,

og man kan diskutere, hvad der skal med, før man med rette kan tale om en grundbog.

Den røde tråd, som vi har vævet ind i bogen er et forsøg på at forstå de vilkår, som de særligt udsatte unge

har midt i det uendelige mulighedsfelt, som de befinder sig i. Vi mener at forstå, hvorfor nogle unge ”spræller

sig træt i muligheder” netop, fordi de nødvendigheder, som de er opvokset med ikke har indgivet dem troen på

selv at kunne finde ud af det (= det komplekse og indviklede). Den røde tråd væver sig også rundt om, hvad vi

mener, at ungdomspædagoger skal være og kunne for at gøre en forskel, og hvad vi mener, at den pædagogiske

arbejdsplads skal kunne for at udfordre og støtte pædagogernes udvikling. Det skriver vi særligt om i de

afsluttende tre dialoger.

Bogen har en prolog, en epilog og syv dialoger

Vi har valgt at inddele bogen i syv dialoger med læseren ud fra syv grundlæggende spørgsmål. De syv spørgsmål

er:

1) Hvilke grundantagelser bygger bogen på?

2) Hvilket samfund lever vi i?

3) Hvilken ungdom taler vi om?

4) Hvilke sammenhænge må de unge finde sig (selv) i?

5) Hvad skal en ungdomspædagog kunne i dag?

6) Hvad skal den pædagogiske arbejdsplads kunne?

7) Hvilken teori har en ungdomspædagog brug for?


SIDE 11

EPILOG

Spørgsmålene udpeger det felt, som vi gennem vort arbejde med Socialministeriets Klubudviklingspulje er blevet

opmærksom på, at klubpædagogerne er stærkt optagede af. Når vi kalder de enkelte afsnit dialoger, er det

således dels for at illustrere forfatternes indbyrdes dialog, og dels for at skildre vores mange samtaler med

klubpædagogerne gennem de seneste tre-fire år, hvor klubudviklingspuljen har eksisteret.

Det er imidlertid vigtigt for os at understrege, at vi ser klubmedarbejderen og ungdomsklubben som en case

på hele det ungdomspædagogiske felt. Det betyder, at når vi f.eks. skriver om klubmedarbejderen, kunne vi

lige så godt have skrevet ungdomspædagogen; ligesom ungdomsklubben er det konkrete eksempel på den

pædagogiske institution og arbejdsplads.

Vi har ønsket at skrive en bog, som fagligt passer til de mange kloge ungdomspædagoger, som vi har truffet

på vor ”vandring gennem ungdomsklubberne”.

Flemming har primært været med til at gennemføre

en uddannelse af klubmedarbejdere til ”kompetenceudviklingsagenter”.

Marianne har været konsulent

for medarbejderne i klubprojekterne og har været

med til at planlægge og gennemføre de faglige seminarer

og konferencer, som er blevet afholdt i forbindelse

med puljen. Sammen har vi bidraget til de fem

hæfter med fællestitlen Fagets stemme, som indeholder

en stor del af de såkaldte narrativer (livsfortællinger),

der er indsamlet undervejs i arbejdet med

puljen.

Vi har følt os beriget af det faktum, at

Socialministeriet har givet os mulighed for at skrive

denne bog. Vi havde imidlertid ikke kunne skrive

denne bog uden de mange værdifulde bidrag fra

vores kolleger i UFC i form af forslag, vurderinger og

kærlig kritik. Det skal de have tak for.

Flemming Andersen og Marianne Vesterbirk

København, januar 2005


DIALOG 1 SIDE 12

Hvilke grundantagelser

bygger bogen på?

Hvorfor nu denne dialog?

Forestillingen om, at man kan forholde sig observerende og neutralt til verden

uden at påvirke den, er udledt af et forældet naturvidenskabeligt ideal, som

fører ind i en blindgyde - særligt hvis det overføres til det samfundsvidenskabelige

og humanistiske område.

Mennesker er motiverede observatører af det, de ser. Det gælder i særdeleshed,

når det, de ser, handler om andre mennesker. Selv når vi ihærdigt bestræber

os på at være værdineutrale (eller måske særligt når vi bestræber os på at

være det) spiller vores subjektive forestillinger os et puds.

Derfor vil vi her fra bogens start anføre de grundantagelser, som er forudsætningen

for at forstå bogens indhold. De første antagelser kan være vanskelige

at fordøje, når man som vestligt skolet er opdraget til at tænke i lineære

årsagsforklaringer. Lineær tænkning er troen på, at der til enhver virkning findes

én enkelt årsag. Når en tagsten falder ned fra taget, skyldes det enten, at

vinden har blæst den løs, eller at den ståltråd, der tidligere holdt tagstenen, er

rustet over. I dette tilfælde kan en simpel årsagsforklaring være god nok. Men

livets begivenheder er ofte langt mere komplicerede. Her spiller adskillige

årsager sammen, og årsager og virkninger kan udgøre en cirkulær proces,

hvor virkninger bliver til årsager og vice versa. Spinder katten, fordi konen stryger

den over pelsen, eller stryger konen katten, fordi den spinder?

Der er flere grunde til, at vi lægger ud med at beskrive vores grundantagelser:

For det første gør vi det i håbet om, at læseren giver sig tid til at diskutere

med sig selv og andre, hvilke grundantagelser han eller hun har om ”virkelig-


SIDE 13 DIALOG 1

heden”. For det andet har det været nødvendigt for os som forfattere med forskellige

udgangspunkter at afklare, hvilke antagelser bogen skulle bygge på.

Og for det tredje har vi fundet det vigtigt at sikre en erkendelsesteoretisk rød

tråd gennem bogen.

Vi håber, at vores grundantagelser udfordrer læserens tankegang og udvider

de hverdagsmæssige forklaringer på, hvordan komplekse systemer som f.eks.

den menneskelige psyke, organisationer og samfund hænger sammen.

Til hverdagsbrug benytter de fleste mennesker sig af en lineær tankegang.

Den kaldes sådan, fordi den bygger på en antagelse om, at der til enhver

virkning findes en årsag, som er at finde (umiddelbart) før virkningen; så at

sige på en tidsmæssig lige linje.

Så enkelt kan et system imidlertid ikke forstås. Derfor vil vi i vores første antagelse

argumentere for, at de forandrende bevægelser, som optræder i et system,

finder sted på kryds og tværs og frem og tilbage - men meget sjældent

lineært.

Det kan være svært at forstå den systemiske årsagsforklaring, så de første

dialoger vil utvivlsomt irritere nogle læsere. Hvis de forekommer alt for vanskelige

at komme igennem, skyldes det, at det er svært.

Den lineære tankegang ender i en blindgyde

Ophævelsen af den lineære tankegang vil give nye forestillinger om, hvordan

man kan og skal forstå den komplekse virkelighed. Men den systemiske

tænkning rejser også en række nye vanskeligheder. I det følgende gennemgås

seks af de mere hyppige vanskeligheder, der kan opstå i forbindelse med, at

man begynder at tænke systemisk og arbejde cirkulært (Roberts & Kemeny i

Senge, 1999).

1. antagelse:


DIALOG 1 SIDE 14

Der findes ingen entydigt rigtige svar

At forstå et komplekst system er at forsøge at trænge ind i den dynamik af

gensidige relationer, som er alle komplekse systemers karakter. Desværre kan

man aldrig opnå at finde et enkelt og rigtigt svar på sine spørgsmål. Der findes

altid et utal af mulige svar. Nogle fortolkninger fører til, at du kan håndtere de

problemer, som systemet stiller dig overfor på en effektiv måde, mens andre

fortolkninger fører til mindre effektive håndteringer. Nogle handlinger vil medføre

ønskede resultater; andre vil sandsynligvis have uønskede virkninger andre

steder i systemet. Derfor medfører den cirkulære tænkning, at du må lære dig,

at alle handlinger har sin pris, og at der ikke findes en enkelt sandhed om et

systems indre dynamik.

Man kan ikke dele en elefant op i småbidder

Det går ikke at forholde sig til et komplekst system (som f.eks. en elefant) ved

at beskæftige sig med dets enkeltdele. Ingen enkeltdele af et system fungerer

uafhængigt af de øvrige dele. Hvis man alene ser på elefantens snabel, kunne

man tro, at den er en stor slange, og hvis man kun ser elefantens ben, kunne

man få den idé, at der er tale om fire pæle. Man bliver derfor nødt til at se et

system i dets helhed og f.eks. se dets problemer i sammenhæng med de

ikke-problematiske aspekter.


SIDE 15 DIALOG 1

For at skabe brugbare informationer om et komplekst system må man forsøge

at se systemet fra så mange forskellige positioner som muligt. Det kræver, at

der er flere personer involveret i analysen. Cirkulær tænkning fordrer i sin

kerne gensidighed og samarbejde.

Årsag og effekt er ikke nødvendigvis forbundet i tid og rum

Man kan aldrig slutte sig til, hvordan man skal håndtere et problem blot ved at

fokusere på problemets symptomer. Gå hellere mod strømmen eller tilbage i

tid for at få nyttige informationer om problemets dynamik. Hvis man skal gøre

sig håb om at finde konstruktive måder at håndtere problemer på, er det ofte

bedst at gøre ingenting. Andre gange kan der dukke idéer op fra helt uventede

kilder. Men den traditionelle kausale indfaldsvinkel vil som regel føre dine tanker

ind i blindgyder.

Man kan ikke både spise sin kage og gemme den til i morgen

Når man forbereder sig på, hvordan man vil håndtere en udfordring, bør man

huske at medtænke den tidsforsinkelse, der er mellem udfordringen og den

mulige håndtering. Hvis du f.eks. foreslår, at antallet af medarbejdere skal

udvides for at håndtere en overvældende arbejdsmængde, er det klart, at det

tager tid at give medarbejderne den nødvendige træning og uddannelse.

Sådan er det med alle systemiske problemhåndteringer: Ting tager tid, og du

må lære dig, hvordan et givent system fungerer, hvis du vil forsøge at gribe ind

i det. Forsøg at beherske din trang til at springe analysen over og gå direkte

fra problem til problemløsning.

Den direkte vej til en løsning fører ofte tilbage til start

Pas på de lette, hurtige løsninger. De fleste griber ind i et system på et overfladisk

niveau ved f.eks. at ændre reglerne, strukturerne, arbejdsprocesserne,


DIALOG 1 SIDE 16

materialerne, belønningsformerne eller informationsprocedurerne. Men det sikrer

ikke blivende udviklingsprocesser i et system. Hvis et system skal ændres,

må man have fat i de dybere systemvariable: Forståelsen af menneskers holdninger,

grundantagelser og værdier er en forudsætning for at forstå, hvorfor

regler, strukturer og arbejdsprocesser i et system er, som de er.

Forholdene vil ofte blive værre,

før de bliver bedre

Den systemiske teori er blevet kaldt ”den ny

mistrøstigheds videnskab", fordi den systemiske

tænkning påpeger systemets sårbarheder

og begrænsede forståelser – og ikke

mindst fordi den systemiske teori peger på

den kendsgerning, at dagens løsninger er

morgendagens problemer. Problemer må

bringes frem i lyset for at kunne håndteres.

Kun ved at synliggøre det tidligere tilslørede

åbnes dørene til en reel gradvis forbedring.

2. antagelse:

Virkeligheden er en social konstruktion

Som mennesker har vi over tid og med besvær lært os, at vi ikke ved noget

om virkeligheden i sig selv. Vi tror at vide, hvad virkeligheden er for os med det

sprog, den kultur og de (for)domme, vi har udviklet. Den ”kulturelle suppe”,

som vi er omgivet af, betyder, at vi har fået et særligt kulturelt syn på virkeligheden

. Virkeligheden er ikke én gang for alle objektivt givet, og den eksisterer

ikke uafhængigt af vores forestillinger om den eller uafhængigt af det sprog,

som vi taler om den i.


SIDE 17 DIALOG 1

Menneskelig vækst består ganske vidst i gradvist at overvinde det subjektive.

At gøre verden til genstand til objekt for refleksion og beskuelse er at objektivisere

den (hvilket betyder at stille os selv udenfor eller overfor fænomenerne).

Men at overvinde den subjektive farvning af verden en gang for alle er ikke

erkendelsesteoretisk muligt. Det, vi ser, afhænger af øjnene, der ser, og selv

med et højt bevidsthedsniveau (se Dialog 7: Kegans teori) er vore observationer

fortsat prægede af vores begrænsede sprog, ligesom vores følelser og håb

farver det, vi ser.

Omvendt er virkeligheden heller ikke blot et produkt af vores egen frie, individuelle

fantasi. Virkeligheden er konstrueret af os i samarbejde med andre.

I en samtale om, hvad der er en hund, og hvad der ikke er en hund, udvikler vi

ikke blot vores begreber, men også vores syn på, hvad der er virkeligt. Ikke

alene har vi måtte lære os at benævne (eller begribe) hunden - vi har også lært

os, hvordan vi i praksis skal omgås hunden uden at komme til skade.

Når det drejer sig om hunde, er der et begrænset antal måder at begribe og

gribe dem an på. Drejer det sig om stole og borde, er mulighederne endnu

mere begrænsede, hvorfor vi let kan blive enige om, hvad de ”i virkeligheden

er”. Men jo mere vi nærmer os de abstrakte begreber (som vi ikke fysisk kan

gribe), desto større forhandlinger skal der til, før vi lærer at leve med forskellene

i vores syn på virkeligheden.

Mennesket – dets bevidsthed og personlighed – er en social konstruktion.

Disse begreber er oparbejdet i vores kultur gennem en lang række mellemmenneskelige

(sproglige) forhandlinger. Abstrakte begreber som tid, rum,

psyke, sammenhænge osv. ved vi endnu mindre entydigt om, end vi gør om de

fysiske genstande. Abstrakte begreber kender vi kun indirekte gennem vores

fælles sproglige tilnærmelser til dem.

Denne antagelse om virkeligheden hører til den filosofiske skole, som kaldes

socialkonstruktionisme. Socialkonstruktionismen hævder, at virkeligheden er


DIALOG 1 SIDE 18

socialt konstrueret. Det gælder ikke mindst vores opfattelse af godt og ondt og

af sandt og falsk. Det sprog, som vi orienterer os ved hjælp af, er konstrueret

over tid gennem mere eller mindre bevidste forhandlinger mellem mennesker,

og det gælder kun for mennesker.

Det vil føre for vidt at indføre læseren i hele den socialkonstruktionistiske filosofi.

Men den socialkonstruktionistiske forestilling om, at den unges personlighed

er resultatet af en konstruktion (en sproglig forhandling) er ikke fremmed

for klubmedarbejdere. Det er den tanke, som ligger bag klubmedarbejdernes

ønske om at gå i dialog med de unge om deres relationer, interesser og vilkår

for herigennem bedre at forstå, hvorfor de er blevet til den person, de er.

Den socialkonstruktionistiske tankegang fremtvinger et opgør med de mange

psykokemiske, biologiske og genetiske diagnoser (f.eks. DAMP), som for tiden

forurener den pædagogiske tænkning.

3. antagelse:

Relationen går forud for personligheden

Denne vores tredje antagelse er, at vi kun kan forstå et menneske på baggrund

af de konkrete mellemmenneskelige relationer, som individet er og har

været indvævet i.

At forstå et menneskes relationer er at se det i samspil med familien, i forhold

til vennerne, lærerne, pædagogerne og andre betydningsfulde personer. Det er

i relation til sådanne betydningsfulde andre, at det enkelte menneske udvikler

sine egenskaber, sine værdier og sine meninger (for en grundigere redegørelse

se Dialog 7).

Socialkonstruktionisterne hævder altså, at relationerne går forud for det, der

bliver til den individuelle psyke. At relationerne går forud for individualiteten

betyder ikke, at personligheden kan reduceres til at være et produkt af sine

sociale relationer. Ifølge socialkonstruktionismen er ”selvet” en konstruktion,

hvor individets dialog med dets omgivelser giver de nødvendige input. Det er i


SIDE 19 DIALOG 1

dialogen og i det gensidige møde med den anden, at vi lærer noget om os

selv, som vi kan tage til efterretning eller arbejde på at ændre.

Som de sociale væsener, vi er, udvikler selvet sig indenfor de input, som vores

sociale relationer giver og indenfor de sociale rammer, som relationerne udfolder

sig i: ”Identitet formes af sociale processer. Når den først har udkrystalliseret

sig, vedligeholdes den, modificeres, eller omformes af de sociale relationer”

(Berger & Luckmann, 1966/1990, s. 200).

Ud over at forsøge at forstå den unge i sine relationer må vi skaffe os indblik i

de sociale og psykiske rammer, som fremmer eller begrænser den unges valg

og konkrete adfærd. En ung er altså andet og mere end resultatet af sin biologiske

opskrift (generne). Mennesket er allerede fra livets start blevet dyppet i

en ”kulturel suppe”, som det har fået fuldt så meget næring af, som det har

fra moderens bryst.

Den unge er i sine relationer og må finde sit selv (sig selv) i dem. Ligesom rammerne

(f.eks. de økonomiske vilkår, den unge er opvokset under) sætter sine

muligheder og sine begrænsninger for de relationer den unge er præget af .

Vi tror i øvrigt, at hvis man lærer sig at se den unge i dennes relationer og

politiske, sociale og psykologiske vilkår, åbnes der for en mere optimistisk

synsvinkel på, hvad man som hjælper kan og bør gøre for at skaffe den unge

nye og bedre muligheder for at træffe identitetsskabende valg (f.eks. indgå i

nye relationer og gøre op med eller omfortolke sine vilkår).

Mange af de traditionelle psykologiske betragtninger om selvet tager udgangspunkt

i, at selvet er en observerbar enhed, der kan udforskes uafhængigt af de

relationer, som selvet indgår i; at man kan udforske selvet på nogenlunde

samme måde, som man mener, at objekter i den fysiske verden kan udforskes.

Men ifølge socialkonstruktionismen kan dette ikke lade sig gøre, idet

selvet (ligesom alt andet i vores psykiske såvel som vores fysiske verden) er

tæt forbundet med vores sociale, relationelle virkelighed.


DIALOG 1 SIDE 20

Den relationelle pointe kan illustreres med Flemming Andersens model af relationens

forrang for det individuelle:

BEVIDSTHED

PRAKSIS

Model 1 er en stiliseret tegning af den mindste relation,

som man indgår i: Dyaden. I denne dyade

repræsenterer de to sløjfer to individer, som står i

relation til hinanden. Hver sløjfe har en overbygning

(hovedet, bevidstheden), som dels får input fra ”det”

(verden udenfor relationen) og dels fra ”du” (den

anden i relationen). En sådan dyade er den mindste

sociale enhed, der kan tænkes. Mennesket er ikke

en monade (et selvstændigt univers), men indgår

mindst i en dyade med en betydningsfuld anden . At

være i relation betyder, at vi kun kan forstå vores

egne succeser, fiaskoer, ressourcer og problemer

som resultatet af, hvordan vi har set os selv i den

andens øjne. Vi er ikke isolerede, men relaterede.

Vores psyke er ikke en enhed dannet og udviklet af

sig selv, men et resultat af de relationer, som vi til

enhver tid har indgået og aktuelt indgår i.

Sådan starter det. ”Manden” og ”kvinden” griber ind i hinandens liv (her

underliv) og bidrager med et æg og en spermatozo til det kommende foster.

Fosteret og moderen udgør en ubrydelig komplementær relation som forudsætning

for fosterets vækst. Efter fødslen udgør omsorgspersonen og barnet

også en tæt relation, som varer, indtil barnet kan løsrive sig på et givet tidspunkt

i ungdomsårene for at indgå i nye relationer – og næste generation

kører en ny runde på udviklingens cykel.

Imellem de store cykler indgår vi i utallige dyadiske relationer til betydningsfulde

andre: Voksen og barn, leder og medarbejder, spiller og dommer osv. Alle

disse relationer udgør en relationel komplementaritet af to forskellige personer,

som i deres forskellighed formår at fuldstændiggøre hinanden.


SIDE 21 DIALOG 1

Begrebet komplementaritet benytter vi i overensstemmelse med den danske

kvantefysiker Niels Bohrs brug af ordet. Bohr brugte det for at forklare en

række paradoksale fænomener, som optræder i kvantefysikken. Et af disse

fænomener er, at man må bruge to gensidigt udelukkende tankemodeller for at

forstå partiklernes bevægelse omkring atomkernen.

Den ene model beskriver elektronerne som partikler, mens den anden beskriver

elektronerne som stofbølger. Begge modeller kan ikke være sande, da de i

forhold til den klassiske fysik udelukker hinanden. Men tilsammen er de nødvendige

for at forklare de komplekse fænomener, som optræder i kvantefysikken.

Bohr opfattede også forholdet mellem et videnskabeligt forsøg og observationen

af forsøget som et komplementært forhold.

Udover at være et nødvendigt begreb i forbindelse med kvantefysikken, mente

Bohr, at begrebet komplementaritet kunne generaliseres til et alment princip

for forståelse af de iagttagelsesvilkår, som optræder i alle menneskelige mikroprocesser.

F.eks. er det umuligt for et menneske at iagttage forholdet mellem

egne tanker, følelser og handlinger på den ene side og samtidigt de ydre

udtryk af disse på den anden side. Betragter jeg mit spejlbillede for at se,

hvorledes mit udtryk er, når jeg har følelsen X, ser jeg ikke det, men derimod

det udtryk, som jeg har, når jeg betragter mit spejlbillede.

Der optræder altid en principiel spaltning og en komplementaritet mellem det

ydre og det indre. Sådan er det også, når mennesker indtræder i en relation.

Du ser verden fra din position, og jeg ser verden fra min. Hvis du er kvinde, og

jeg er mand, er vi blevet viklet ind i så forskellige forståelser, at det ikke er

muligt for os at se verden på samme måde. Gennem dialog har vi en mulighed

for at bringe os tættere på en forståelse af de forskelle, som gør forskellen.

Det komplementære i relationen gør samtalen mellem os nødvendig. Min forståelse

er ikke tilstrækkelig, ligesom din ikke er det. Først når vi ser sagen fra

hver vores position, udvikles vores forståelse. Derfor er der i komplementariteten

både indlejret en konflikt (skærpet uenighed) og en mulighed for læring

(dybere indsigt).


DIALOG 1 SIDE 22

Tanken om, at relationen går forud for individet, er vanskelig for de fleste at

fange. Robert Kegan (1994) har forsøgt at anskueliggøre forholdet mellem

delene og helheden på denne måde:

”Forestil dig en glascylinder eller et rør, som er åbent i hver ende og som ligger

på siden. Inde i cylinderen er der en marmorkugle. Vi vil nu skubbe til

cylinderen, så kuglen kommer i bevægelse. Hvilken ende vil kuglen komme ud

af? Mens vi diskuterer det, er det helt naturligt for os at skelne mellem

cylinderens to ender, som var de uafhængige af hinanden. Hvis vi står på

samme side af cylinderen, vil vi skelne mellem den ”højre åbning” og den

”venstre åbning”. Hvis vi nu begyndte at være meget opmærksom på de to

åbninger, ville vi kunne konkludere, at cylinderen kunne opfattes som to

åbninger forbundet af glasset i cylinderen. Vi ville se glasset som noget, der

forbandt eller relaterede de to åbninger til hinanden. På trods af, at dette er et

uheldigt stationært og tingsliggjort billede af en relation, er røret faktisk et

bånd eller et link mellem de to dele; åbningerne. Delene ”har en relation”; en

relation til hinanden, og røret definerer relationen... Det vil være naturligt at

sige: Relationen går forud for de to dele. Delene (åbningerne) indgår i en relation.”

(Kegan, s. 313).

4. antagelse:

Vi danner vores virkelighedsopfattelse i dialog med andre

Vi er af den antagelse, at menneskers virkelighedsopfattelse skabes i dialog

med andre.

Men hvad er en dialog? En dialog er andet og mere end at tale sammen eller

diskutere et emne.

Det kræver dialogisk kompetence at kunne gå i dialog med andre. Det første

og afgørende element i dialogiske kompetence er evnen til at se den anden i

egen ret, altså som et individ med interessante meninger og en særegen

viden. I praksis demonstreres denne oplevelse gennem tre deldiscipliner: At

høre hvad der bliver sagt, at spejle den andens udsagn og vurderinger og at


SIDE 23 DIALOG 1

spørge til den anden på en konstruktiv og engagerende måde. Det sidste og

afgørende element i dialogiske kompetence er, at man sikrer en naturlig ”turtagning”

i dialogen; at den foregår som en organisk ind- og udånding, hvor der

er plads til begge i udfyldelsen af samtalerummet.

Når dialogens betydning hører blandt vores grundantagelser om, hvordan man kan

og bør arbejde med unge, hænger det sammen med, at alt for mange unge bliver

talt til af voksne frem for at blive inddraget i en ligeværdig dialog. Den ligeværdige

dialog er den simple forudsætning for, at den unge kan finde frem til, hvad han

eller hun selv mener – eller rettere: Det er gennem dialogen, at den unge kan gennemføre

meningsmæssige sproghandlinger, som åbner for selvindsigt.

Den voksne skal i den dialogiske sproghandling være det, som Bennet Pierce (i

Ritchie, 2004) kalder en ”game master”: Den, der sætter sprogspillet i gang,

så den mindre erfarne unge kan blive medspiller (en gennemgang af Pierces

sprogteori findes hos Ritchie, 2004, s. 227).

Dialogen er den vigtigste sproghandling. Den påvirker vores selvbillede, og den

kan både såre og hele. Dialogens væsentligste medium er sproget. Ifølge socialkonstruktionismen

er sproget ikke kun et middel til en nuanceret dialog, men

også et middel til socialt samvær og følelsesmæssig udveksling mellem mennesker.

Definition af begrebet

dialog:

Ordet dialog kommer af

det græske ord ”dia”,

som betyder, at noget flyder

igennem, og ”logos”,

som betyder ord eller

viden. Dialog betyder

altså, at vi lader vores

forskellige viden flyde

mellem os til gensidig

gavn, inspiration og

oplysning. Alle taler om

dialog, men meget få

besidder en egentlig dialogisk

kompetence.

Dialogen er udviklende,

og dialogen forbedrer

indsigt og forståelse af,

hvad det vil sige at være

menneske i almindelighed

og at være mig med

dig, min dialogpartner, i

særdeleshed.

Forholdet mellem ord, kropslige udtryk (f.eks. gestik), tanke og følelse er

sammenvævet i én proces, hvor særligt det verbale sprog er styrende for de

øvrige delprocesser. Men den opfattelse, at tanker først fuldt eksisterer, når de

kommer til udtryk i sproget, er ikke ny. Den kan spores tilbage til Vygotsky og

til den kulturhistoriske skole i sovjetisk psykologi. Vygotsky understreger således,

at alle handlinger, både de sociale og de individuelle, udføres ved hjælp af

værktøjer og symboler, hvor sproget er det mest betydningsbærende.

Menneskets viden bygger ikke alene på egne erfaringer, men også på andres

erfaringer og her spiller sproget som kilde til viden, social adfærd og bevidst-


DIALOG 1 SIDE 24

hed en afgørende rolle. Ifølge Vygotsky er det via sproget, at vi danner og former

vores identitet og giver udtryk for vores oplevelse af verden.

5. antagelse:

Selvet er et forhold, som forholder sig til sig selv

Mennesket forholder sig til sig selv. Det kan det, fordi det kan se sig selv udefra.

Og det kan se sig selv udefra, fordi det har to hjernehalvdele, som i en vis

udstrækning kan tænke uafhængigt af hinanden, og som kan opretholde to

forskellige psykiske tilstande. De to tilstande kalder vi for henholdsvis Mig-tilstanden

og Jeg-tilstanden.

Når en person er i sin Mig-tilstand, forholder han eller hun sig beskuende til

sig selv og sin adfærd, og når mennesket er i sin Jeg-tilstand, forholder han

eller hun sig spontant eller umiddelbart til sig selv og situationen.

De to forskellige tilstande, som vi skifter mellem, er afhængige af hvilke ”indre

stemmer”, der dominerer i den øjeblikkelige mentale dialog, som vi altid har

med os selv i form af vores tænkning over den situation, vi befinder os i.

Mig-tilstanden repræsenterer det, som George H. Mead og Zemring kalder den

socialiserede del af selvet. Denne tilstand repræsenterer den ”indre observatør”,

der som en fremmed ser på sig selv udefra. Jeg-tilstanden dominerer, når

vi slipper vores impulser løs (læs mere om de to tilstande i Dialog 7).

De to tilstande eller ”indre stemmer” skifter for de fleste af os fra det ene øjeblik

til det andet. De sikrer et vibrerende positionsskifte, hvor vi henholdsvis

tænker over de sociale konsekvenser af vores handlinger, og hvor vi slipper os

selv fri til at nyde det spontane.

Denne vekselvirkning betyder, at den socialt veltilpassede unge sjældent helt

taber kontrollen med sig selv, ligesom det kun er i kortere momenter, at den

veltilpassede unge helt og holdent bliver styret af de ydre forventninger og

krav.


SIDE 25 DIALOG 1

De socialt udsatte unge er i modsætning hertil enten overvejende behersket af

Mig-tilstanden (den inderliggjorte, irettesættende stemme), eller de er ”besat”

af en Jeg-tilstand. Er den unge behersket af Mig-tilstanden, kan naturlig spontanitet

ikke komme til udtryk (typisk hos de stille, hæmmede piger). Er den

unge ”besat” af Jeg-tilstanden, har han eller hun ikke den nødvendige distance

til sine impulser (hvilket præger de vilde, impulsstyrede drenge).

Figur og grund kan ikke ses samtidigt

Enhver, der som barn har været optaget af at finde Holger i et komplekst billede,

ved, hvor svært det kan være at skelne mellem figur og grund, som perceptionspsykologer

kalder det.

6. antagelse:

Jo mere kompleks en baggrund er, desto vanskeligere

er det af finde figuren. Og når man

endelig har fundet figuren, bliver man blind

overfor baggrunden og omvendt.

Forestillingen om figur og grund har skiftet

afgørende karakter fra de objektivistiske forestillinger

i det 20. århundredes begyndelse til

nutidens forestillinger om omstændighedernes

relativitet. Her i det posttraditionelle samfund

må vi lære at leve med den kendsgerning, at

vi kun kan se dét i det hyperkomplekse mønster,

som vi er indstillet på at se.

Leder du f.eks. efter problemer hos de unge, ser du dem til overmål. Leder du

derimod efter den unges ressourcer og muligheder, er det disse, der springer

dig i øjnene. Din indstilling til den unge er altså afgørende for, hvad du finder:

Et fænomen, der kaldes en selvopfyldende profeti.


DIALOG 1 SIDE 26

Denne antagelse af forskellen mellem at se problemerne eller ressourcerne

som figuren i det samlede billede, handler nok så meget om, at ressourcerne

og problemerne er alt for komplekse og nuancerede fænomener til, at vi kan

holde vores opmærksomhed på begge elementer på samme tid. Hvis man primært

er orienteret mod problemerne, har ressourcerne en tilbøjelighed til at

skrumpe og svinde ud af opmærksomheden. Er man derimod særlig opmærksom

på ressourcerne, skrumper problemerne og bliver af mindre betydning.

Derfor er vores grundindstilling til de unges problemer og ressourcer et valg af

dyb betydning for det, vi ser og forventer. Vi må således fastholde, at den mest

konstruktive synsvinkel er at lede efter den unges ressourcer.

Naturligvis kan man ikke over tid undgå at se problemerne, vanskelighederne

og barriererne i tilværelsen (eller hos en ung). Men når problemer og begrænsninger

dukker op, ses de på grundlag af et sæt ressourcer hos den unge og

ikke omvendt.

Erfaringerne fra klubudviklingspuljen er entydige på dette punkt: Når man

møder de unge med et ressource- og mulighedssyn, kommer der langt mere

konstruktive møder ud af samspillet, end hvis man forventer problemer og

besvær.

Den anerkendende indfaldsvinkel til det socialpædagogiske arbejde med

udsatte unge har vist sig meget brugbar. Men der er fortsat en del ”problemaner”

i det ungdomspædagogiske felt, som tilsyneladende kun oplever sig som

betydningsfulde, hvis de kan få lov at sætte deres problembeskrivelser af de

unge på førstepladsen før ressourcebeskrivelserne.

Det er egentligt forbløffende, at denne grundantagelse først er blevet udbredt

indenfor de sidste 10 år på trods af, at placebo-effekten (f.eks. troen på, at en

kalkpille virker) og de såkaldte selvopfyldende profetier har været kendt og

undersøgt siden 1950’erne. At problemorienteringen har været stærkere end

ressourceorienteringen kan skyldes, at netop det at se problemer er et

væsentligt omdrejningspunkt i langt de fleste akademiske discipliner.


SIDE 27 DIALOG 1

Mennesket forstår sig selv via sin livsfortælling

Det fortællende eller narrative perspektiv er i de senere år begyndt at fylde i

den psykologiske diskussion om identitet og udvikling. Det er ved at trænge

ind i den psykologiske teori, at selvfølelse, mening og betydningskoder ligger

indstøbt i de personlige fortællinger (narrativer), og at den letteste måde at få

indsigt i det enkelte menneskes psykiske liv er ved at bede dem fortælle,

hvem de er.

7. antagelse:

Den hollandske psykolog Hubert Hermans (1995) ser således ”selvet” (personlighedens

kerne) som menneskets grundfortælling om sig selv. Det personlige

narrativ har vi imidlertid ikke skabt i enrum. Det er derimod resultatet af vores

forhandlinger med betydningsfulde andre i vores liv.

Vores narrativer er som alle andre fortællinger en blanding af fiktion og konkrete

oplevelser. Vi kan ofte have vanskeligt ved at skelne mellem fiktion og

fakta i de historier om vores liv, som vi fortæller til os selv og til andre. Hvad

enten der er tale om fiktion (fantasi) eller om mere faktuelle kendsgerninger,

udgør vores livshistorier et grundlag for vores selvforståelse, vores selvbillede

og vores følelsesliv.

Når vores selvfortælling først er fastlagt (f.eks.

”jeg er initiativrig”), optræder pointen som en

objektiv kendsgerning. Når vi har navngivet

vores egenskaber, mener vi at vide, hvad det

er, vi taler om: ”To name it is to tame it”.


DIALOG 1 SIDE 28

Hvis en kammeratskabsgruppe har forhandlet sig frem til, at ”Ole er en

tyveknægt”, er der produceret en historie (en social konstruktion) om Ole, som

tager sig ud som en kendsgerning. Jo tidligere Ole selv har hørt denne historie,

desto mere vil historien finde sin bekræftelse i form af, at Ole lever op til

udsagnet og selv spiller rollen i det livsmanuskript, der har ham som

tyveknægt i hovedrollen.

Som sagt er et menneskes selvforståelse (narrativ) ikke blot en passiv indoptagelse

af andres historier om ’mig’. Selvforståelsen dannes også af personens

egne værdsættelser (valueringer) af de hændelser, som ’jeg’ kommer ud for.

Hovedtemaerne i vores narrativer udgør grundlaget for et samlet livsmanuskript,

som vi mere eller mindre bevidst forsøger at efterleve. Vi danner så at

sige en personlighed som den ansvarlige hovedperson i vores livsmanuskript.

I pædagogens arbejde er det vigtigt at få den unge til at fortælle sin personlige

historie (sit narrativ). Herved opnår pædagogen ikke blot en dybere kontakt

med den unge, men får også indblik i den unges forventninger til livet og til de

voksne. Og ved at fortælle sit narrativ får den unge mulighed for at se sig selv

udefra.

En hovedpointe med at arbejde med de personlige narrativer er, at det giver

klubmedarbejderen anledning til at hjælpe den unge til at finde alternative fortolkninger

af, hvorfor en ven gjorde, som han gjorde, eller hvorfor den unge

handlede, som han gjorde (se Dialog 5).

Gennem hele klubudviklingspuljen har arbejdet med de personlige narrativer

været den røde tråd. For flere eksempler eller argumenter for metodens fundamentale

vigtighed henviser vi til serien Fagets stemme. (Fagets stemme –

erfaringer fra Klubudviklingspuljen, UFC Børn og Unge, fem hæfter i perioden

2001–2004.)


SIDE 29 DIALOG 1

Mennesket stræber efter selvværd, selvtillid og respekt

Det er for os at se vigtigt, at man som pædagog forstår, at alle mennesker –

og ikke mindst de unge – søger at opnå selvværd og selvtillid, og at disse kvaliteter

vokser, når man bliver set, spejlet og lyttet til med respekt.

8. antagelse:

Selvværdet er den psykiske kvalitet, som ligger dybest i vores psykiske beredskab.

Når vores selvværd såres, har det dramatiske effekter på vores velvære,

drømme og adfærd. Derfor er det vigtigt for alle at opnå en stabil følelse af at

være noget værd for sig selv og andre.

Selvværdsfølelsen er imidlertid kun hos de færreste en stabil realitet. For de

fleste mennesker ændrer selvværdet sig fra tid til anden. I det ene øjeblik har

man en oplevelse af at være af høj værdi for sig selv og andre, og i næste øjeblik

føler man sig værdiløs og uden overblik over, hvordan man igen kan finde

frem til den høje værdifølelse. En stærkt skiftende følelse af afmagt og almagt

er særlig karakteristisk for børn af ustabile forældre, som snart udtrykte stor

beundring for barnet og snart overså barnet.

I psykologien taler man om, at en stærkt skiftende selvværdsfølelse særligt findes

hos narcissistiske personligheder, men følelsen kan også findes hos mindre

psykisk påfaldende personer. Personer, der lider af lavt selvværd, reagerer

typisk nervøst, underdanigt eller aggressivt i situationer, hvor de oplever sig

truet. Eller de undgår simpelthen at møde frem og isolerer sig (se Kohuts teori

i Dialog 7).

Selvtillid er en egenskab, som udvikles oven på vort selvværd. Man kan være i

besiddelse af god selvtillid og alligevel have et lav selvværd og omvendt.

Selvtillid handler om, hvad man tror sig i stand til. Selvtilliden handler om, hvad

jeg kan og ikke kan og er uløseligt forbundet med præstationer.

Graden af selvværd grundlægges tidligt i barndommen, mens selvtilliden i særlig

grad be- eller afkræftes i ungdomsårene. Kampen for selvværd bliver hos

nogle mennesker opgivet på det tidspunkt i livet, hvor man slår sig til tåls med,


DIALOG 1 SIDE 30

at man er uden værdi for andre. Så erstattes selvværdet af en tillid til, at man

kan beundres for et givet træk (f.eks. sejhed, vildskab eller kriminel adfærd).

Definition af begrebet

respekt:

Ordet respekt kommer af

’re’ (på dansk: gen) og

’spekt’ (på dansk: at se)

og betyder altså at

gense. At møde respekt

betyder således at blive

set eller genset.

Manglende selvværd og overdreven selvtillid til negative egenskaber er en farlig

cocktail, der får personen til at søge sin bekræftelse hos andre. Livet igennem

kæmpes en kamp for at vinde andres respekt – og ikke mindst en kamp

for at vinde selvrespekt.

Klubudviklingspuljen har givet os den erfaring, at arbejdet med udsatte unge

først og sidst handler om at komme ind bag en eksempelvis brovtende selvtillid

og nå den sårede selvværdsfølelse, og at et sådan arbejde kræver troværdige

voksne, der formår at lede efter de ofte små rester af et uantastet selvværd,

som det er muligt at bygge videre på.

9. antagelse:

Alle mennesker ønsker at gøre en forskel

Vi leder alle efter en mening med vores liv eller en måde hvorpå, vi kan sætte

store eller små mærker på tilværelsen. Vi har alle behov for en mission, en

livsopgave og et livsindhold, hvoraf det fremgår, at vi har været her. Vi kan

finde vores betydning gennem forholdet til andre mennesker, i familien, i arbejdet,

i hverdagslivet, osv.

Beklageligvis har alle ikke lige muligheder for at efterlade tydelige spor. Vores

forskellige sociale opvækstvilkår, konkrete familieforhold, skole/uddannelse,

arbejdssituation og etniske tilhørsforhold giver forskellige muligheder for at

opnå betydning i tilværelsen. Men ønsket om at gøre en forskel kan genfindes

hos alle.

De unge, som i forbindelse med klubudviklingspuljen har fortalt os deres narrativer,

beskriver entydigt, hvordan de stræber efter at være aktive og involverede

medlemmer i fællesskaber, der ser dem og værdsætter deres deltagelse.

Vi har alle som mennesker behov for at blive set, bemærket og anerkendt af

andre.


SIDE 31 DIALOG 1

Knud Erik Pedersen (1999) gengiver i bogen Drop afmagten – skab kontakten

nedenstående digt af Hjalmer Söderberg, som fortæller om menneskets desperate

kamp for at være noget, sætte sig mærker og opnå kontakt:

Helst ønsker man at være elsket

I mangel derpå beundret

I mangel derpå frygtet

I det mindste at være afskyet og foragtet.

Sjælen gyser tilbage fra det tomme rum

Og ønsker kontakt for enhver pris.

Blandt forhold af betydning for at være noget er, om ens økonomiske forhold er

trygge. Rimelige (dvs. mindst gennemsnitlige) økonomiske og sociale levevilkår

synes også at være en forudsætning for, at vi kan opleve os som ligeværdige

med andre og have det overskud, der skal til for at kunne bidrage til fællesskabet.

Mennesker har brug for en materiel basis, der sikrer, at vi kan leve anstændigt.

Ellers bliver vi ydmyge og undseelige. Det vil udover at have tag over hovedet,

tøj på kroppen og mad i maven også sige at kunne deltage i aktiviteter, som er

en naturlig del af et socialt hverdagsliv.

Ifølge den svenske psykiater Allan Topor har unge brug for at finde deres personlige

”kneb og knob” for at opnå betydning. De unge har naturligvis forskellige

styrkesider og ressourcer og har ulige muligheder for at udvikle sig. Derfor

ønsker de unge, at de konkrete fællesskaber, som de er tilknyttet (ungdomsklubber,

skoler, osv.) fokuserer på de unges individuelle ressourcer, og at der

heri tages afsæt til personlig og social dannelse og læring. Ifølge Topor er det

fællesskabet og ikke den enkelte, der har et problem, hvis den pågældende

ikke kan følge med i skolen. De unge ønsker at lære, og de ønsker at finde

deres personlige ”kneb og knob” til at håndtere livets udfordringer.


DIALOG 2 SIDE 32

Hvilket samfund lever vi i?

Hvorfor denne dialog?

Et samfund er som en levende organisme under konstant forandring og tilpasning

til indre og ydre kræfter. Svaret på, hvilket samfund vi lever i, vil afhænge

af den optik, man anlægger, når man skal bestemme den samfundsmæssige

udvikling, hvad det er for briller, man ser på verdenen med.

Med vores virkelighedssyn er det ikke muligt at give et fyldestgørende billede

af samfundsudviklingen, men vi kan søge at indfange forskellige samfundstræk

og tage forskellige optikker på samfundsudviklingen, som optræder i

vores del af verden, det vestlige samfund.

Og da ungdommen er bærere af de kommende samfundsmæssige beslutninger,

er det helt afgørende at undersøge de særlige udfordringer og muligheder,

som de unge har.

Ved at stille skarpt på forskellige udviklingstræk får vi nogle fingerpeg om

udfordringer og muligheder her i begyndelsen af det 21. århundrede.

1. Et moderne eller et postmoderne samfund?

Ofte bruges begrebet det moderne samfund. Det er et bredt begreb for den

type samfund, der har kendetegnet den vestlige del af verden igennem de

seneste to århundreder. Mere konkret kan den moderne samfundstype også

beskrives som en blanding af udbredte fænomener og forhold som eksempelvis

urbanisering, parlamentarisme og bestræbelser på at realisere det rationelt

beherskede og organiserede samfund. Eksempelvis bygger de klassiske sociologers

moderne samfund – industrisamfundet – på et ideal om at basere samfundet

på rationalitet, fornuft og videnskabelige løsninger på samfundsmæssige

problemer.


SIDE 33 DIALOG 2

Det postmoderne samfund er et andet begreb, der hyppigt anvendes. Helt

overordnet betyder det dét, der kommer efter det moderne. Det postmoderne

er at udpege specifikke moderne forhold og fænomener. Det postmoderne

peger altså på fremspirende tilstande, der i sagens natur ikke er håndfaste

eller klart definerede (Andersen & Kaspersen, 1996). Den franske filosof

Jean-Francois Lyotard definerede begrebet postmodernisme i slutningen af

1970’erne, hvor han gjorde op med modernitetens ”store fortællinger”,

f.eks. oplysningens tro på menneskehedens perfektion i den historiske

udvikling og på systemtænkning som f.eks. marxisme. I det postmoderne

samfund findes ingen objektive sandheder. Virkeligheden ses altid i et subjektivt

perspektiv.

2. Et traditionelt eller et posttraditionelt samfund?

Tidligere – i det samfund, som undertiden beskrives som det præmoderne

eller det traditionelle – var samfundet karakteriseret ved en høj grad af konformitet

og ensartethed. Der var konsensus om stabile og uforanderlige værdier

og normer. Rammerne for den individuelle frihed var snævre. Afvigelser fra

normerne blev ikke tolereret (Juul, 1996). Der var klare forventninger til, hvordan

den enkelte skulle leve sit liv f.eks. ved, at man fulgte i forældrenes fodspor

med hensyn til uddannelse og valg af erhverv, ligesom man blev boende i

det lokalsamfund, som man var født og vokset op i. Man levede i overensstemmelse

med de eksisterende normer og værdier, f.eks. de religiøse overbevisninger.

I det aktuelle samfund er normerne mindre faste. Den betydning, som familien,

lokalsamfundet og civilsamfundet tidligere havde som fællesskabsformer, er

blevet mindre betydningsfuldt for den enkelte. Nogle taler om, at fællesskabsformerne

er blevet tømt for det meningsfulde indhold, som de engang havde.

Hvor den enkeltes livsbane tidligere var udstukket på forhånd, er det posttraditionelle

samfund karakteriseret ved, at den enkelte selv skal træffe valg og

konstant skal tage individuel stilling. Netop fordi der er færre bindinger af normer

og traditioner, skal det enkelte menneske selv beslutte forhold, der tidlige-

Definition af begrebet

”det moderne”:

Begrebet kommer af

ordene mode og måde.

Det henviser til, at der

ikke findes én universel

mode eller måde, som

gælder til alle tider, men

at måden/moden skifter

konstant. Når moden

således kan skifte, skyldes

det, at mennesker

ikke længere forestiller

sig en højere magt (Gud),

der tidligere var den, der

bestemte, hvordan mennesket

skulle leve. I det

moderne er det primært

mennesket, som bestemmer

moden eller måden

at leve og tænke på.

Definition af begrebet

”det postmoderne”:

I et samfund hvor alt eller

intet, både det ene og det

andet kan gælde, findes

ingen særlig mode. Det

er altså noget, der indtræffer,

når moden er

ophævet; når der ikke er

én særlig måde, der er

moderne.


DIALOG 2 SIDE 34

re var givne. Der er ikke mange områder, hvor man kan gøre, som man plejer.

Vi må selv tage stilling til, hvilke veje vi vil gå, hvad enten det drejer sig om

uddannelse, arbejde eller privatliv.

3. Et informationssamfund

eller et vidensamfund?

Én optik på samfundet i dag er begrebet om

informationssamfundet.

Informationssamfundet handler om den spredning

af information, der er alle vegne, og som

stiller krav til vores evne til at udvælge de

relevante informationer og til, hvordan man

skal servere sine budskaber, så de kan

trænge igennem al den øvrige information.

Udgangspunktet for informationssamfundet er

den teknologiske udvikling, der har muliggjort,

at informationer og viden kan nå bredt ud til

befolkningen. Udbredelsen af computere og

forbindelser til internettet betyder, at de fleste

mennesker med et par klik på musen har

adgang til et væld af informationer og viden.

Det betyder også, at den måde, vi kommunikerer med hinanden på, er ændret.

I informationssamfundet kan man eksempelvis uddanne sig hjemmefra ved at

følge et uddannelsesforløb over nettet. En af vinklerne på informationssamfundet

er, at skabelse og bearbejdning af viden er blevet den væsentligste kilde til

produktivitet og magt. Som led i magtudredningen har der været sat fokus på,

hvilke muligheder og barrierer for politik og demokrati, der er i informationssamfundet.

Her peges der bl.a. på, at den globalisering, som den informationsteknologiske

udvikling er en væsentlig drivkraft i, betyder omfattende forandringer

i magten i samfundet og i demokratiet (Hoff, 2004). Samtidig med, at

magten spredes gennem etableringen af nye politiske beslutningsarenaer, koncentreres

den også i form af nye politiske autoriteter som f.eks. Microsoft, der


SIDE 35 DIALOG 2

forsøger at kontrollere bestemte områder af det globale informationssamfund. I

magtudredningen peges der på, at mange af de nye politiske autoriteter i

informationssamfundet ikke er demokratiske, men at informations- og kommunikationsteknologien

skaber nye offentligheder og fællesskaber, der kan påvirke

og ændre dem.

Det, som nogle kalder informationssamfundet, kalder andre videnssamfundet

for at understrege, at det ikke er selve informationerne, der er de vigtige, men

derimod den eksponentielle stigning i mængden af viden og den hastige forældelse

af viden. Netop internettet har givet såvel lægmanden som videnskabskvinden

en helt ny mulighed for videndeling. Det er også blevet fremhævet, at

den største vækst i job er sket indenfor det område, der kaldes vidensjob.

Disse forhold betyder, at mennesker, som ikke til stadighed er under livslang

læring, besidder en viden, som efter få år er forældet.

4. Et drømmesamfund?

En anden optik på samfundskarakteristika er begrebet om drømmesamfundet

(se Jensen, 1999). Her er fokus på drømmene (eller de gode historier), der

sætter ting, forhold og produkter i relation til mennesket, giver det et budskab

og sætter det ind i en sammenhæng. Det kommer bl.a. til udtryk ved, at vi

køber produkter med historier: Vi køber ikke bare gulerødder, men også historien

om det sted, hvor gulerødderne er produceret og høstet; vi får billeder af

gården, navnet på landmanden og måske små fortællinger om, hvordan høsten

er gået. Drømmesamfundet understreger værdien af fortællinger, der er med til

at skabe vores identitet og giver vores liv og hverdag mening i tid og rum. I og

med, at de store fortællingers død medfører usikkerhed og uvished, er de små

fortællinger med til at gøre tiden overskuelig for os. Mennesket må selv søge

at etablere et meningsfuldt verdensbillede, og vi må selv vælge, hvilke små

fortællinger (det vil sige hvilke delperspektiver og delsandheder) vi vil tage til

os eller skabe.


DIALOG 2 SIDE 36

5. Et netværkssamfund?

Netværkssamfundet er også et begreb for samfundet i dag. Man kan hævde,

at alle samfund er netværkssamfund – uanset hvad de selv må have haft af

forestillinger om deres indretning – forstået på den måde, at alle samfund producerer

og kommunikerer information gennem bestemte former for netværk.

Det, der karakteriserer de moderne netværk, er, at individet kan deltage i en

række af selvvalgte netværk. Muligheden for selv at vælge netværk er et

væsentligt element i individets øgede frihed, fordi individet kan vælge netværk,

der modsvarer egne behov og interesser. Hvor industrisamfundet byggede på

idealet om rationelle, hierarkiske organisationer, der forfulgte givne mål og

udførte målene i overensstemmelse hermed, er netværkssamfundet et billede

på, hvordan beslutninger ikke nødvendigvis foregår i afgrænsede organisationer,

hvor man kender aktørerne, men i netværk af en række aktører, der kan

skifte fra opgave til opgave.

Der findes en række forskellige typer af netværk. Netværkene kan variere efter

1) typen af omstændigheder for dets dannelse (eksempelvis netværk, man er

født ind i, netværk baseret på lighed og interesse eller netværk, der er dannet

med bestemte formål), 2) adgangskriterier (eksempelvis er man født ind i familien,

man optages i en venskabskreds, man kan være berettiget, hvis man har

en given uddannelse, arbejder på en bestemt arbejdsplads, eller hvis man

respekterer bestemte koder og ritualer) og 3) karakteren og omfanget af netværkets

krav på individet (nogle netværk opstiller optagelsesritualer, nogle kræver

eksklusivitet i forhold til deltagelse i andre netværk, nogle er partielle,

begrænset til en enkelt interesse eller et specifikt formål). Netværk kan også

variere efter 4) netværkets indre arkitektur (nogle netværk er lukkede, måske

hemmelige, mens andre er åbne; nogle er hierarkiske, etc.) og 5) netværkets

funktion (nogle netværk tjener som uformelle kommunikationsnetværk, nogle

fungerer måske kun som overgangsform og nogle som fritstående, selvstændige,

sociale netværk af venner og bekendte). (Kilde: Niels Ole Finnemann, foredrag

i MODINET-workshop 26. marts 2003).


SIDE 37 DIALOG 2

6. Hvorfor har vi valgt

at kalde samfundet posttraditionelt?

Uanset hvilken af de skitserede optikker man har på samfundet og samfundsudviklingen,

kan en lang række af de forhold, der karakteriserer samfundet i

dag, beskrives som noget, der kommer efter det traditionelle samfund. Flere

sociologer og samfundsforskere er enige om, at moderniteten på omfattende

vis har ændret de livssammenhænge, der dominerede i det traditionelle samfund.

Slægtskabsrelationer, lokalmiljøer, religiøse forestillinger og traditioner

(som et middel til at forbinde fortid, nutid og fremtid) har mistet betydning som

fikspunkter i den enkeltes tilværelse. Sociologen Anthony Giddens kalder

denne nye samfundsform for det posttraditionelle samfund, fordi traditionerne

ikke blot er moderniserede (følger den øjeblikkelige mode), men bryder så

meget med traditionerne, at intet længere kan bestemmes som moderne.

Derfor har vi valgt at lægge os op ad begrebet om det posttraditionelle samfund

som et overordnet begreb om samfundet i dag.

7. Hvad karakteriserer det post-traditionelle samfund?

a) Kulturel frisættelse

Den tyske kultursociolog Thomas Ziehe mener, at udviklingen i vores del af verden

siden 1950’erne har medført en øget frisættelse af mennesket fra de traditionelle

normer og værdier, som hidtil har præget samfundet (Ziehe, 1983).

Mennesker er blevet frigjort fra sted, slægt, religion og fra den traditionelle

kønsidentitet. Alle de instanser, der i det traditionelle samfund medvirker til, at

normer og holdninger bliver ens og fasttømrede fra generation til generation og

inden for den enkelte klasse eller gruppe, er også blevet frisat. Hvor man før i

tiden var mere fastlåst og mere eller mindre kunne regne med at følge kulturelt,

socialt og følelsesmæssigt i forældrenes fodspor, er tendensen og holdningen

nu, at man har alle muligheder for at forme sit eget liv. Det gælder blot om at

tage de valg, man selv mener, er de rigtige. Man kan sige, at vi har bevæget os

fra et cyklisk over et lineært til et kaotisk eller komplekst samfund.


DIALOG 2 SIDE 38

Ifølge Ziehe ligger der en dyb ambivalens i denne ændrede tilstand. På den

ene side kan det være personligt frisættende, idet man har større mulighed for

at kunne skabe sin tilværelse. Men det kan også være belastende, fordi ansvaret

for, hvordan ens eget liv former sig, i langt højere grad end tidligere bliver

et personligt anliggende. Det mindsker den sikkerhedsfølelse, det er at vide

hvilke forventninger, man kan tillade sig at have til tilværelsen. Kravene til den

enkelte øges, og det voksende spillerum for ens egne forventninger, drømme

og længsler kontra disses begrænsede virkeliggørelse kan skabe usikkerhed

og splid. Jo mindre ens livsperspektiver og afgørelser kan fastlægges ud fra

traditionerne, jo vigtigere bliver ens individuelle beslutninger og valg, og jo

mere sætter man sig selv i fokus.

De unge kan efter Ziehes opfattelse eksempelvis afgrænses fra deres forældre

og andre voksne ved deres måde at omgås de mange nye kommunikationsmuligheder.

Således kommer de unge til at udgøre en vigtig kilde til information

og til tydning af de nye symboler og hændelser. De unge besidder også en

anden magt i hjemmene, end man hidtil har set – f.eks. i kraft af deres stærke

kendskab til IT.

Ziehe beskriver tre kulturelle tendenser, som sammenlagt betyder en forandring

af de muligheder, der står til rådighed for den enkelte, men som også

påtvinges denne.

• Øget refleksivitet

Begrebet refleksivitet dækker over den mulighed, som det enkelte individ

har for at forholde sig til sig selv. Man må reflektere i forhold til sig selv og

sine sekundære erfaringer, hvilket vil sige den viden, man er omgivet af,

eksempelvis fra massemediernes billeder. Man skal tænke over, hvem man

er, hvorfor man tænker og handler, som man gør, hvordan man virker på

andre osv. Som et led i aftraditionaliseringen er overtro, myter, traditionelle

normer og værdier blevet erstattet af videnskabelig viden og rationel indsigt.

Den stigende aftraditionalisering af alle områder af tilværelsen betyder,

at alt i princippet er til diskussion.


SIDE 39 DIALOG 2

• Øget formbarhed

Mennesket i det posttraditionelle samfund skal være åben for alle muligheder

og forme sig selv. I dette ligger også en følelse af ambivalens. På den

ene side er det befriende med øgede valgmuligheder, men bagsiden kan

være et næsten ubærligt præstationspres. ”Det, der ikke er skæbne, kan

jeg ændre og det, jeg kan ændre, er jeg ansvarlig for, et ansvar jeg ikke

længere kan smyge mig uden om”.

• Øget individualisering

I det posttraditionelle samfund må det enkelte menneske nødvendigvis

fremstå som unikt. Opløsningen af bærende traditioner og udviskningen af

fastdefinerede roller gør, at enhver ny generation må opfinde sig selv.

Forældres forsøg på at bistå børnene i valgsituationerne kan falde ynkeligt

ud, fordi forældrenes erfaringer er forældede i forhold til de situationer, som

de unge står i i dag.

b) Øget udsathed

Den tyske sociolog Ulrich Beck mener, at samfundet bedst kan beskrives som

et risikosamfund. Baggrunden for begrebet er, at Beck ser en række problematiske

sider ved velfærdssamfundet. I modsætning til industrisamfundet, der fordeler

goder, er risikosamfundet kendetegnet ved, at det fordeler onder. Det

producerer risici. Risici er efter Becks opfattelse de utilsigtede konsekvenser af

de moderne, industrielle produktionsmetoder. Det viser sig eksempelvis ved, at

der er hormonforstyrrende stoffer i en lang række produkter lige fra solcremer

til ammepuder, der er dioxin i fisk og giftstoffer i udstødningen. En masse ubehageligheder,

som vi er nødt til at leve med. Mennesket har altid levet med

risici, men i dag er de blevet mere diffuse. Det, vi gør i vores dagligdag, kan

påvirke folk på den anden side af jorden og omvendt. Risiciene skal også ses i

sammenhæng med den stigende individualisering, der sker på baggrund af en

række forandringer i samfundets sociale struktur (eksempelvis i de sociale

klasser og i familieformer).

Samtidig med, at traditioner og normer får mindre betydning for den enkeltes

organisering af sit liv, sker der ifølge Beck et brud med de kollektive menings-


DIALOG 2 SIDE 40

fora, som eksisterede i de industrielle samfund (herunder eksempelvis fagforeninger).

I stedet er samfundet i dag karakteriseret ved mange autonome lokale

fællesskaber, der i stigende grad orienterer sig globalt. Der kan være flere

modsatrettede diskurser, hvilket betyder, at det enkelte menneske ikke længere

kan orientere sig i forhold til en almen fælles mening.

Ligesom der ikke længere er en fælles diskurs at tale i, oplever vi, at der ikke

Definition af begrebet

”diskurs”.

En diskurs er en særlig

form for meningssammenhæng,

som en given

gruppe, teoretisk skoledannelse

eller fag har

udviklet over tid, og som

kan være vanskelig at

trænge ind i for udenforstående,

fordi den givne

diskurs er en slags indforstået

”stammesprog”.

længere findes entydige løsninger på de problemer, som vi står overfor. De

universelle sandheder fra det industrielle samfund er ikke længere gældende.

Samfundsforhold bliver behandlet af forskellige eksperter i forskellige undersøgelser

ved hjælp af forskellige diskurser og med forskellige konklusioner. Der

er i en vis forstand tale om en omfattende frihed til at planlægge og vælge

selv, men det er samtidig forbundet med en oplevelse af, at en stigende grad

af risici trænger ind i hverdagslivet hos den enkelte. Der er mange muligheder

at vælge imellem, men i modsætning til tidligere tider kan udfaldet af det

enkelte valg ikke forudses i større omfang – mennesket kan ikke overskue

konsekvenserne af sine handlinger.

c) Øgede valgmuligheder

De mange valgmuligheder skaber vide rammer for den enkeltes individuelle

frihed og mulighed for at forme sit liv, men det betyder samtidig, at det enkelte

menneske bliver mere sårbart. Når det bliver op til den enkelte at træffe valg

om f.eks. uddannelse, hvor og hvordan man vil bo, hvem man vil leve sammen

med, hvordan man vil leve osv., kan det enkelte individ også stå med ansvaret

for beslutningen og for de konsekvenser, som valget medfører. Det enkelte

menneske vil i højere grad opleve et ansvar for eget liv, succeser og fiaskoer,

livsglæde osv. Derfor kan de mange muligheder opleves som en belastning.

Disse karakteristika giver anledning til at rette endnu en optik på samfundet og

samfundsudviklingen – nemlig den, der peger på nødvendigheden af, at det

enkelte menneske er refleksivt set i forhold til, at intet er givet, alt er til forhandling,

og den enkelte selv skal træffe sine valg. Man er arkitekt i sit eget

liv, og for at begå sig skal man være refleksiv. Det enkelte menneske må for-


SIDE 41 DIALOG 2

holde sig refleksivt til de forskellige valgmuligheder og til de mulige konsekvenser

af valgene. Den sociale praksis undersøges og revurderes i takt med,

at vi får ny information og viden.

Refleksiviteten er blevet mere kompleks end tidligere. Det hænger både sammen

med den teknologiske udvikling og med ændrede holdninger. Vi har via

massemedier og internet fået adgang til utrolige mængder information.

Samtidig er der større bevidsthed om, at tingene kan gøres på flere måder. Vi

er ikke så autoritetstro som tidligere, og en eksperts udsagn ses ikke længere

som den eneste sandhed. Traditioner og sædvaner følges ikke pr. automatik.

Giddens hævder, at det enkelte menneskes selvidentitet er blevet et refleksivt

projekt. Selvidentiteten er ikke i samme grad som tidligere bestemt af social

baggrund, uddannelse eller erhverv. Den enkelte træffer i høj grad selv et valg

om livsstil – både privat og erhvervsmæssigt.

d) Midlertidige fællesskaber

Der er forskellige syn på, i hvilken grad den seneste udvikling er af det gode.

Nogle sociologer og samfundsforskere mener, at tidligere tiders mellemmenneskelige

fællesskaber er ved at forsvinde eller allerede er forsvundet.

Alan Wolfe, der er professor i sociologi ved Boston University, er en af dem

(Juul, 1996). Han er bekymret over solidariteten og den mellemmenneskelige

ansvarlighed i det posttraditionelle samfund. Wolfe peger på, at ethvert samfund

forudsætter en vis tillid og solidaritet. Det er kun, hvis mennesker har en

fornemmelse af, at de deler livsbetingelser, at de kan handle solidarisk. Wolfes

bekymring skyldes, at han mener, at markedsmekanismerne er udbredt til stadig

flere områder af livet, og at denne udbredelse har forårsaget et moralsk

tomrum ved at ødelægge den moral og den solidaritet, der historisk har præget

det civile samfund (familien, lokalsamfundet og intimsfæren) uden, at nye former

for fællesskab er blevet skabt.

En anden kritik af nutidens fællesskaber går på, at stabiliteten i fællesskabet er

gået tabt, og at alle nye fællesskaber (inklusiv familierne) tænkes som midlerti-


DIALOG 2 SIDE 42

dige. Karrierelivsformen betyder, at mennesker oftere skifter arbejde, boform,

venner og familiemedlemmer ud end i tidligere samfund. Frygten er, at disse

midlertidigheder gør mennesker overfladiske og overfleksible således, at deres

karakter eroderer.

Sennetts (1999) påstand er, at "den nye kapitalisme er præget af uigennemskuelig

magtudøvelse. Det måske mest forvirrende ved fleksibiliteten er dens

indvirkning på personlighed og karakterdannelse" De unge amerikanere må

indstille sig på at skifte kvalifikationsgrundlag mindst tre gange i deres liv og

skifte job adskillige gange. Markedet mener simpelthen, at "man bedst skaber

hurtigt udbytte gennem hurtige forandringer i virksomhederne" . Sennett

mener ligeledes, at ikke-fastansættelse er et princip, der undergraver tillid,

loyalitet og gensidige forpligtelser.

Når livet drænes for traditioner og rutiner, går fortællingerne i opløsning.

Sennett henviser til en gammel disput mellem Diderot og Adam Smith. Diderot

mente ikke, at rutinearbejde var nedbrydende, mens Adam Smith mente, at

rutiner i arbejdsmæssige sammenhænge er personlighedsnedbrydende (en

kilde til mental uvidenhed). Sennett mener imidlertid ikke, at fortiden var god,

mens nutiden er ond, men han beklager den tidsopdeling, som fører til overfladiskhed,

hvilket kan ende i depression. Han opfordrer til, at der bliver plads til

at tale om fiaskoer, så vi ikke kun skal finde os i succeser. Sker det ikke, bliver

”de uheldige” sat ud på et sidespor, hvor de kan dyrke deres offertænkning.

Giddens (1990) er ikke helt så pessimistisk i sin vurdering af samfundsudviklingen.

Han mener, at der i dagens samfund er opstået nye former for fælles liv

og fælles interesser, der ikke kunne eksistere i traditionelle samfund. Ifølge

Giddens findes der mange former for fællesskaber i det posttraditionelle samfund.

De er blot af en anden karakter end tidligere. I det posttraditionelle samfund

er social handlen løftet ud af lokale og tidsmæssigt afgrænsede sammenhænge.

Fjerne begivenheder er blevet en del af vores hverdag og noget, som

vi må forholde os til helt konkret. Tillidsgivende fællesskaber er ikke som tidligere

nødvendigvis bundet til en bestemt lokalitet. Den moderne teknologi har


SIDE 43 DIALOG 2

eksempelvis gjort det muligt at danne fællesskaber på tværs af tid og rum. Vi

kan kommunikere direkte med folk på den anden side af kloden og danne fællesskaber

over telefon, internet m.v. En arbejdsplads kan fungere uden, at de

ansatte er fysisk samlet. Verden er så at sige blevet mindre, mange mennesker

rejser og har på den måde mulighed for at etablere sociale relationer, der

rækker ud over det miljø, som de bor i. Ændringerne er ikke kun af teknisk

eller kommunikationsmæssig art. Globaliseringen medvirker til, at vi orienterer

os mere mod det globale.

Den posttraditionelle familie er et billede på nye fællesskabsformer. Familien

kan antage mange former. Der er ”far, mor og børn”-kernefamilien, der er enlige

mødre eller fædre med børn, registrerede partnerskaber, pap-forældre, dine

og mine-børn osv. Karakteristisk for det posttraditionelle samfund er det, at

man ikke er sammen af nød, men af lyst. Familier og fællesskaber er ikke

givne på forhånd og kan til enhver tid opløses. Kvinderne i det posttraditionelle

samfund er ude på arbejdsmarkedet og tjener deres egen løn. Derfor er ægteskab

ikke noget, man indgår i, fordi man er nødt til det af f.eks. økonomiske

årsager. Det er derimod et tilvalg, hvilket er karakteristisk for alle former for

fællesskaber i det posttraditionelle samfund. På godt og ondt fødes man ikke

ind i fællesskaberne, men skal arbejde for at skabe personlige relationer. Det

betyder igen, at det enkelte individ selv kan vælge, men at der med den større

frihed også følger større krav til den enkelte og en øget sårbarhed.

e) Globalisering

Begrebet globalisering er på ingen måde nyt. Det blev skabt af den canadiske

medieforsker Marshall McLuhan allerede i 1960’erne. McLuhan hævdede, at vi

alle kommer til at leve i en såkaldt ”global landsby”. Han mente, at udveksling

af billeder og direkte tv-transmissioner fra fjerne egne ville skabe en opfattelse

af samtidighed, og at vi alle dermed over tid ville komme til at leve i den

samme globale landsby.


DIALOG 2 SIDE 44

Der er for os at se ingen tvivl om, at det posttraditionelle menneske har langt

Definition af begrebet

”globalisering”.

Overordnet betyder globalisering

verdensomspændende.

Når noget er

globalt vedrører det hele

verden. Begrebet bruges

i mange betydninger lige

fra det forhold, at mennesker

i forskellige egne

af verden er i tættere

kontakt end tidligere til

en betegnelse for den

nye arbejdsdeling mellem

landbrugs- og industrisamfund.

større indsigt i verdens geografiske sammenhænge og problemer end i tidligere

tiders samfund. Forestillingen om, at globaliseringen over tid ville udviske de

nationale og kulturelle forskelle mellem klodens indbyggere, blev dog først til

en fælles forestilling i vesten i begyndelsen af 1990’erne. Spørgsmålet er

imidlertid, om jordens befolkning faktisk er blevet mere ens, fordi de ser de

samme nyhedsindslag på CNN og Sky News, hører den samme engelske og

amerikanske musik ser de samme amerikanske film og tager på studie-,

charter- og jordomrejser.

Det et i hvert fald et faktum, at de afrikanske nationer siden 1970’erne er blevet

endnu fattigere, og at globaliseringen i form af infrastruktur og økonomiske

transaktioner ikke omfatter dette kontinent. Afrikanerne - på nær

Sydafrikanerne - taler et andet sprog. Man kan således ikke forvente, at afrikanere

og andre fattige folk har den samme globale bevidsthed som borgere i

de rige lande.

Konservative politiske kræfter bruger begrebet globalisering på en særlig

måde; nemlig som en argumentation for en reducering af velfærdsstaten, mindre

løn til arbejdskraften og færre miljøkrav med det formål at bevare vestens

konkurrencestatus. Den frie konkurrence på

det globale verdensmarked er dog ikke nogen

naturtilstand, og den hidtidige globalisering

har faktisk skævvredet konkurrencen til den

vestlige kapitalismes fordel, hvilket

Mellemfolkeligt Samvirke har dokumenteret.

Det vestlige handelsregime gavner visse stater

og grupper af personer mere end andre.


SIDE 45 DIALOG 2

Selve begrebet globalisering er et etnocentrisk begreb, der er opfundet af klodens

rigeste stater og befolkninger. Mange steder på kloden har man eksempelvis

ikke et udbygget telefonnet, og der findes store befolkningsgrupper, der

ikke har råd til eller mulighed for at rejse rundt i verden. Det er urealistisk at

tro, at verdens befolkninger vil forenes i den globale økologiske bevidsthed

byggende på et verdenssyn, hvor vi alle er i samme båd.

Selvom der kan stilles mange spørgsmål om, hvordan vi skal forstå begrebet

globalisering, er der imidlertid ingen tvivl om, at vor tid er præget af store folkevandringer,

og at de fleste vestlige samfund går fra at være monokulturer til

at være multikulturer. Der er heller ingen tvivl om, at det fortsat er vanskeligt

for de forskellige etniske kulturer at finde en samlivsform, som overskrider

racistiske og etniske fordomme.

f) Nye dannelsesvilkår

Siden midten af 1960’erne har samfundet således undergået voldsomme forandringer

med hensyn til de vilkår, hvorunder børn bliver unge, og unge bliver

voksne. Den teknologiske udvikling, urbanisering (indflytningen fra land til by),

globaliseringen og velfærdsstatens op- og nedture er sket i et tempo, hvor de

vestlige menneskers erfaringer er blevet grundlæggende ændrede med ganske

få års mellemrum. Mens børn og unge i begyndelsen af det 21.århundrede

vokser op med computere som naturligt legetøj, var computere fuldstændigt

ukendte i deres forældres barndom og ungdom.

Globaliseringen med dens eksplosive udvikling af viden og hastige informations-

og kommunikationsstrøm er samtidig en væsentlig katalysator for tidens

aftraditionalisering; dvs. det forhold at faste normer, værdier og traditioner har

en tendens til at miste deres betydning for nutidens unge. Dermed bliver unge

i dag i stigende grad frisat fra deres forældre og deres lokalmiljøs bindinger og

begrænsninger i forhold til tidligere, hvor de fleste unge var tvunget til at overtage

og følge i deres forældres og lokalmiljøets fodspor kulturelt, socialt og

erhvervsmæssigt.


DIALOG 2 SIDE 46

De unges aktuelle livsbetingelser er således i stigende grad påvirkede af, at alt

kan sættes til forhandling, og at alt kan være anderledes. Det betyder, at unge

i dag er tvunget til at finde sig selv ved at reflektere over sig selv i forhold til

det væld af sanseindtryk, som de får fra omverdenen.

Unge mennesker har altid reflekteret over spørgsmål som: ”Hvem er jeg?”,

”Hvorfor tænker og handler jeg, som jeg gør?”, og ”Hvordan virker jeg på

andre mennesker?”. Men i det posttraditionelle samfund er disse refleksioner

blevet meget tungere, fordi refleksionen har langt vanskeligere ved at finde

naturlige forbilleder. Nogle unge finder fortsat deres idealbillede i eller nær

hjemmet, men stadigt flere må ud på gader og stræder i en søgning efter,

hvem de ligner, og hvem de gerne vil være.

Netop den stærke ”alders-ghettoisering”, hvor vi som mennesker søger sammen

med ligesindede og jævnaldrende, betyder, at de unge i større

udstrækning end tidligere er tilbøjelige til at finde deres idealer blandt deres

jævnaldrende. De unge, som bliver gjort til idealer, rummer naturligvis ikke en

stabil identitet, hvorfor de identitetssøgende unge kommer til at søge deres

ideal i et uklart spejl.

De engelske ungdomsforskere Furlong & Cartmel (1997) beskriver, hvorledes

unge i dag oplever, at de har langt flere muligheder, men at usikkerheden og

risikoen på samme tid stiger for alle grupper af unge. Forfatterne er af den

opfattelse, at de traditionelle idealer får mindre og mindre betydning, fordi individet

nu kan vælge mere frit mellem mange forskellige muligheder. Og individer

er i stadigt større udstrækning udsat for at vælge forkert.

Det er altså sandsynligt, at samfundsudviklingen på den ene side fører til øget

autonomi og større muligheder for specielt de ressourcestærke unge, men på

den anden side også betyder, at grupper af unge kan have svært ved at få tilfredsstillet

deres basale behov, bliver sårbare og udsatte, har lavt selvværd og

er udsat for øget risiko for at blive marginaliseret og/eller udstødt af de sociale

fællesskaber. Sikkert er det i hvert fald, at det posttraditionelle samfunds kompleksitet

spiller ind på det enkelte menneskes muligheder for udfoldelse.


SIDE 47 DIALOG 2

I det posttraditionelle samfund er det blandt meget andet vigtigt at kunne leve

med og tilpasse sig konstante forandringer, orientere sig og få indsigt og

viden, omsætte informationer og indsigt til handling, udnytte valgmulighedernes

uendelighed, være i stand til at reflektere, indgå i sociale fællesskaber, forhandle,

løse konflikter og kende egne ressourcer og styrker.

Helt overordnet er den ungdomspædagogiske udfordring at se den pædagogiske

indsats i sammenhæng med samfundsudviklingen f.eks. i forhold til de

mange valg, som de unge selv skal træffe, og den sårbarhed det kan medføre

- særligt for udsatte unge. Her har ungdomspædagoger en opgave og et

ansvar, sammen med bl.a. forældre og skolelærere, at give de unge de nødvendige

kompetencer til at de er rustet til at agere i det posttraditionelle samfund.

Dette er nogle af de temaer, som vi vil se nærmere på i denne bog. Det

er jo jer læsere, der praktiserer i det ungdomspædagogiske felt, som skal være

med til at sætte dagsordenen – og dermed være på forkant med samfundsudviklingen.


DIALOG 3 SIDE 48

Hvilken ungdom taler vi om?

Hvorfor denne dialog?

Selv om den menneskelige udviklingsproces afgrænset i barndom, ungdom,

voksenalder og alderdom forekommer at være en naturgiven rækkefølge, skal

der ikke megen historisk sans til at se, at vi har med en social konstruktion at

gøre.

Mennesker har ikke altid og i alle kulturer forstået fænomenet barndom på

samme måde. At forstå barndommen som en særlig periode i menneskets

udvikling, hvor leg og læring er grundlæggende eksistensvilkår, er resultatet af

det, vi kan kalde en lokal forhandling: En forhandling om hvordan man skal

forstå denne særlige periode i menneskers liv, hvor lang den er, og ikke mindst

hvad man kan og skal forvente sig af børn (se Ariès, 1962).

Det samme gælder for, hvordan man gennem tiden har forstået fænomenet

ungdom. Hvor det er tydeligt, at små børn kun i yderst begrænset omfang kan

bidrage til stammens eller familiens forsørgelse, er det langt mindre tydeligt,

hvornår en ung kan og skal løfte en voksens byrder. Derfor er de lokale forhandlinger

om voksnes forventninger og krav til unge langt mere differentierede

fra sted til sted og fra tid til tid. Det er ikke mange generationer siden, at

familien forventede, at en ung på 12-14 år kunne bidrage til familiens forsørgelse.

Ungdomsårene var en meget begrænset periode mellem barndom og

voksenalder.

I denne dialog forsøger vi at gøre os klart, hvilke unge vi taler om. Det gør vi

dels ved at se på de unge, som vi har truffet gennem klubudviklingspuljens

mange narrativer, og dels ved at redegøre for en mængde empirisk materiale,

der indenfor de senere år har beskrevet forskellige typer af unge.


SIDE 49 DIALOG 3

1. Den posttraditionelle ungdom som en social

konstruktion

Historisk set dukkede forestillingen om en ungdomsfase først op i løbet af

1700-tallet som et element i den samfundsmæssige udvikling, der førte fra de

gamle middelalderlige feudalsamfund over i de borgerlige kapitalistiske og

industrialiserede samfundsformer (se Illeris m.fl., 1982).

Ikke-industrialiserede samfund uden nogen forestillinger om en ungdomsfase

har eksisteret langt op i 1900-tallet. Ungdom var ikke på samme måde som

barndom og voksenalder selvfølgeligt eller naturgivet. Det er en forestilling, der

opstod sammen med en bestemt samfundsudvikling på en bestemt tid i nogle

bestemte lande.

Tidligere eksisterede der begrebs- og bevidsthedsmæssigt ingen særskilt livsfase

mellem barndommen og voksenlivet. Formelt blev man voksen umiddelbart

efter konfirmationen, men reelt var der tale om en glidende overgang,

hvor man allerede fra 7-års alderen blev inddraget i de voksnes arbejde.

I dagens samfund er ungdomsperioden noget,

som både starter tidligere og varer længere end

for få generationer siden. I dag er det naturligt

at bestemme ungdommen som en periode, der

starter ved 11-12-årsalderen, og som kan vare

langt ind i 20’erne. For måske skal ungdom

slet ikke knyttes til alder. Mange er enige om,

at det væsentligste karakteristika ved ungdommen

er udviklingsperspektivet. Udviklingen hvor

man prøver sig selv af og søger at skabe en

egen selvstændig identitet – i samspil med og

som fundament for tilegnelse og udvikling af

sociale og faglige kompetencer og etablering af

sociale relationer udenfor familien.


DIALOG 3 SIDE 50

Nogle betragter ungdom som en form for kvalificeringsperiode til voksenlivet,

mens andre argumenterer for, at ungdom må betragtes som en særlig livsfase,

der hverken skal forstås som afslutningen på noget (barndommen) eller som

forberedelsen til noget andet (voksenlivet).

Ungdommen er for os at se en særlig livsfase: En livsfase, der i stor

udstrækning er individuel – forstået på den måde, at nogle vil være i et udviklingsforløb,

hvor de kan være unge ganske længe, mens andre vil være unge

relativt kortvarigt. Det afgørende for, om man er ung eller ej, er således, om

man udvikler sig indenfor de områder, der er karakteristiske udviklings- og

socialiseringsområder for ungdommen.

I et socialiseringsperspektiv kan man sige, at ungdomsperioden karakteriseres

af:

• social forankring og venner/relationer til personer udenfor opvækstfamilien

• erhvervsrelevant kvalificering

• værdi- og normdannelse, etablering af referencegrupper, holdninger og

livsstil

• rekreation og forbrug

(Pedersen, 1999).

Ungdommen er i lidt omskrevet form en livsperiode, der kendetegnes af, at

den unge på baggrund af sine tidligere erfaringer og udviklingsfaser og i samspil

med andre unge og voksne både indenfor og udenfor den nære familie

danner en identitet: En personlig stil, der udgør basis for at kunne træffe mere

eksistentielle valg og valg i forhold til (foreløbige) drømme og mål for livet.


SIDE 51 DIALOG 3

2. De frisatte unge

Så længe der har eksisteret et begreb om ungdom, er ungdommen blevet

opfattet som en livsfase, hvor den enkelte ruster sig til at blive voksen. Dette

er blevet betragtet som en selvfølge, der naturligvis har kunnet give nogle

udfordringer og problemer – f.eks. af den karakter, som blev omtalt i forbindelse

med ungdomsfasens sociale og kulturelle funktioner. Efter den kulturelle

frisættelse synes disse udfordringer og problemer at have accelereret voldsomt.

At være ung i dag indebærer imidlertid at skulle i gang med en proces, der i

princippet skal føre frem til en første og meget betydningsfuld stillingtagen til

de store valg: Hvem vil man være, og hvad vil man med sit liv. Typisk opleves

der at være utrolig mange muligheder. Den unge skal tage stilling til, hvordan

han/hun vil leve sit liv og udfolde sin personlighed.

Som vi var inde på i Dialog 2, befinder dagens unge sig i en situation, der er

præget af langt flere valgmuligheder, end de unge i tidligere tider stod overfor.

En situation, som på den ene side rummer store frihedsgrader for de unge, der

formår at vælge sig selv og sit udtryk, men som på den anden side også kan

være svært belastende for de unge, der er blevet fanget i usikkerhed og i

manglende selvværd. Disse sidste unge har svært ved at håndtere valgfriheden,

og det skaber tvivl og angst i forhold til, om man nu har valgt rigtigt:

”Måske skulle jeg have valgt noget andet? Hvad nu hvis det andet var bedre?

Hvordan kan jeg være sikker på, at mit valg er det rigtige?”, osv.


DIALOG 3 SIDE 52

3. De udsatte unge

Der er gennem de seneste år blevet brugt en lang række forskellige ”u-ord”

om grupper af unge; eksempelvis uønskede, uunderviselige og utilpassede

unge. Som vi allerede har været inde på, præges mennesker af den sociale

kontekst og formes af de mellemmenneskelige relationer, som den enkelte

indtræder i. Derfor er det ikke ligegyldigt, hvilke begreber man bruger. Der kan

ligge vidt forskellige signaler i de enkelte ord, og disse signaler/ordene er med

til at skabe det enkelte menneske. Ser man på mange af ”u-ordene” om unge,

refererer de til, at de unge ikke har kunnet tilpasse sig samfundet og dets normer,

strukturer, m.v. Det er således begreber, der signalerer, at det ikke er

samfundets ansvar at rumme eller tilpasse sig de unge og deres normer.

F.eks. ligger der i begrebet ’utilpassede unge’ den betydning, at de unge selv

bærer skylden for deres situation, fordi de ikke har tilpasset sig samfundets

gældende normer. Og at de kunne tilpasse sig, hvis blot de ændrede adfærd.

Vinklen på begrebet ’udsatte unge’ er en anden. Udsatte unge betegner grupper

af unge, der er i risiko for at blive marginaliserede og/eller udstødt fra fællesskaber

(f.eks. arbejdsmarkedet, kammeratskabsgrupper, familien eller lokalsamfundet).

I denne forståelse handler marginaliseringsproblematikken altså

snarere om, hvordan samfundet agerer, og om det udstødende samfunds

værdinormer, end den handler om det enkelte individs adfærd. Det, som de

udsatte unge er udsatte for, er samfundsmæssige forhold, der gør dem sårbare.

Ser man nærmere på, hvad marginalisering betyder, er det overordnet et

spørgsmål om at ”være på kanten af” eller ”befinde sig i et grænseområde”

set i forhold til en eller anden form for fællesskab. Definitionen af, hvornår man

er i en marginal position til et fællesskab (f.eks. arbejdsmarkedet, boligmarkedet,

sociale og familiære netværk), bestemmes ud fra den dominerende normalitetsforståelse:

Det vil sige ud fra, hvad majoriteten gør. Hvis man ikke indgår

i det, som flertallet gør, indtager man en marginal position, eller man er

marginaliseret.


SIDE 53 DIALOG 3

Integration er overordnet set et spørgsmål om at være en del af en helhed.

Ligesom definitionen på marginalisering handler definitionen på integration

om, hvad der betegnes som værende normalt. Både marginalisering og integration

defineres således i forhold til ’de andre’. På den måde er det to sider

af samme sag: Man kan ikke tale om marginalisering eller integration uden at

definere, hvad man er marginaliseret fra eller ikke integreret i.

F.eks. illustreret som nedenfor:

Integreret

Inden for

Norm

Marginal

På kanten af

Afvigelse

(Juul Kristensen, 1997)

Det er almindeligt, at vi som mennesker definerer os i forhold til andre. Vi definerer

vores livsstil i forhold til det, vi ikke er, og det, vi ikke ønsker at være (det

marginale). Vi skelner mellem det centrale ’os’ og det perifere ’dem’. Men

samtidig understreges vigtigheden af, at man er opmærksom på, hvem der har

definitionsmagten: Det vil sige hvem, der definerer nogle mennesker som marginaliserede

(altså på kanten af eller uden for fællesskabet) og andre som

integrerede og dermed inden for fællesskabet. Når man taler om og arbejder

med marginalisering og integration, er det derfor væsentligt, at man forholder

sig til, hvad begreberne defineres ud fra. Og det er væsentligt, at man ikke

overser de livsmåder, ressourcer og forandringspotentialer, som de marginaliserede,

utilpassede eller udsatte er i besiddelse af.

På samme måde er det vigtigt at se integration som et spørgsmål om tilhørsforhold;

at det handler om at være og føle sig som en aktiv del af fællesskabet

eller samfundet. Og at det både er et spørgsmål om at blive tildelt og selv tilegne

sig kompetencer til at begå sig i samfundet – og få lov. Det sidste sigter

på, at det ikke alene er et spørgsmål om, at den enkelte tilegner sig kompetencer

til at kunne begå sig, men at det også handler om det omgivende samfunds

tolerance og åbenhed.


DIALOG 3 SIDE 54

4. De unge i klubudviklingspuljen

Ser vi konkret på de unge, som klubudviklingspuljen primært henvendte sig til,

kom de fra 42 klubber spredt ud over landet med tilsammen ca. 6000 medlemmer.

Af disse medlemmer var de udsatte unge i klubberne og i deres periferi

den primære målgruppe.

I puljen var de socialt udsatte defineret som unge, der på forskellig vis var i

risiko for at blive marginaliseret og/eller udstødt fra de centrale fællesskaber

som skole, familie, kammeratskabsgrupper m.v., og hvor den socialpædagogiske

indsats rettede sig mod at forebygge marginaliserings- og udstødningsprocesser

og sikre, at de unge integreredes i de centrale fællesskaber.

I forbindelse med klubudviklingspuljen blev der indsamlet 180 mindre fortællinger

(narrativer) om de unge udarbejdet af klubmedarbejderne.

Formålet med at indsamle narrativer var bl.a. at forstå, dels hvordan den

pædagogiske medarbejder ser på de unge, deres situation og deres egen rolle,

og dels hvordan disse unge selv ser på deres situation. Mange af narrativerne

er gengivet i de fem hæfter med fællestitlen: Fagets stemme – erfaringer fra

klubudviklingspuljen (De fem hæfter har hver deres fokus på unge og klub.

Titlerne på de fem hæfter er hhv. Fortællinger om unge i klub, Fortællinger om

den gode klub, Fortællinger om nødvendige kompetencer, Fortællinger om

samarbejde og Fortællinger om metoder. Alle hæfterne kan rekvireres via

hjemmesiden www.ufc-bu.dk).

Når man ser nærmere på de 180 narrativer, opdager man, at klubmedarbejderne

har taget kontakt med eller udgangspunkt i vidt forskellige unge.

Her er blot nogle få data om de indsamlede narrativer:

• Der er udarbejdet narrativer om 101 drenge og 79 piger

• De unge er fra 12 til 20 år

• Af drengene har ca. 45% en anden etnisk baggrund end dansk

• Af pigerne har ca. 20% en anden etnisk baggrund end dansk

• Af drengene kan ca. 30% karakteriseres som voldelige, ca. 20% som usik-


SIDE 55 DIALOG 3

kert flakkende og ca. 20% som involveret i kriminalitet af den ene eller

anden art, mens kun ca. 15% af drengene forekommer upåfaldende eller

tilpassede

• Af pigerne er ca. 20% usikre og ensomme, 20% har været eller er i berøring

med kriminelle miljøer, ca. 10% er urolige og udad reagerende, mens

ca. 30% er upåfaldende (tilpassede).

På trods af, at nogle af disse tal giver et foruroligende billede af de unge, som

har tiltrukket sig klubmedarbejdernes opmærksomhed, er det tydeligt, at klubmedarbejderne

ikke opfatter de unge som besværlige (men derimod sympatiske)

eller problembelastede (men derimod ressourcefulde).

De enkelte narrativer er således opbyggelig læsning, som giver en tro på, at

klubmedarbejderne har god kontakt med de unge.

5. De unge har væsensforskellige livsstrategier

De unge i klubprojektet er som andre mennesker vidt forskellige, hvorfor det

principielt er meningsløst at stigmatisere dem som tilhørende den ene eller

anden type, gruppe eller karakter.

Når vi trods alt foretager en typeinddeling, skyldes det, at generaliseringer kan

være med til at fremme et overblik over vilkårene for ungdomslivet. Den enkelte

unge kan ikke beskrives med udgangspunkt i vores kategorier, ligesom

vores kategorier ikke kan siges at være empirisk dokumenterede.

De strategier, som de unge udvikler, betyder, at de træffer valg, som er rimeligt

identiske med andre unge, hvis livsvilkår ligner deres. De forskellige ungdomsgrupper

udvikler således nogenlunde identiske strategier til at håndtere deres

aktuelle sociokulturelle livsbetingelser. Ifølge Georg Simmel (1992) er det sociale

liv en kampplads bestående af ambivalente principper, hvor sociale aktører

prøver at tilfredsstille deres behov for på den ene side at differentiere sig fra

og på den anden side imitere hinanden. Differentieringen opstår ved individets

behov for at adskille sig fra andre og dermed komme til at fremstå som unikt.


DIALOG 3 SIDE 56

Behovet for imitation opstår på baggrund af et ønske om at indgå i sociale

interaktionsprocesser med individer, der tilhører den pågældende gruppe.

Ungdomssubkulturer er i stand til at identificere forskelle imellem sig selv og

andre grupper af unge alene ud fra udseende og kropssprog. Det ser for os ud

som om, de aktuelle ungdomskulturer indeholder langt flere grupperinger end i

tidligere samfund.

En subgruppe består af dem, som formår at gennemføre valg og strategier, der

betyder, at de på trods af den sociokulturelle turbulens er i stand til at tilpasse

sig samfundet. En anden subgruppe af unge har meget svært ved at fastholde

et fokus i deres udviklingsstrategi. De er tilbøjelig til at fravælge de institutionelle

tilbud, som samfundet rummer, enten fordi de ikke har udviklet relevante

kompetencer, eller fordi deres valg ikke giver dem den nødvendige tid til tilpasning.

Endelig mener vi at kunne identificere to andre grupper, hvis strategi er

vidt forskellig fra de to første grupper, som vi vil beskrive.

I mangel på et bedre udtryk har vi valgt at kalde den første gruppe af unge ’de

tilpassede unge’. Den sidste gruppe har vi valgt at kalde ’de udsatte unge’.

Den første gruppe er underrepræsenteret i klubpuljens narrativer, mens den

anden gruppe er overrepræsenteret, hvilket skal ses som et resultat af puljens

særlige målgrupper.


SIDE 57 DIALOG 3

De selvbilleder, som disse to ydergrupper har,

kan (noget forkortet) karakteriseres sådan:

De tilpassede unge:

• er gode til at leve op til kravene i det posttraditionelle

samfund om refleksivitet, formbarhed

og individualisering.

• betragter livet i institutionerne som et uundværligt

redskab til at lykkes

• kan begribe, forstå og imødekomme institutionernes

forventninger og krav

• råder over tilstrækkelige sociale og skolastiske

kompetencer til at håndtere de forventninger

og krav, som de stilles overfor

• har tillid til deres egen evne til at skabe et

meningsfyldt liv, hvor nogen eller noget har

særlig betydning for dem

• har tillid til, at de personer, som betyder

meget for dem (f.eks. partner, venner og forældre),

holder oprigtigt af dem.

• har grundlæggende optimisme omkring og

respekt for autoriteter, hvad enten det er forældre,

lærere, eksperter eller politikere.

De udsatte unge:

• har svært ved at leve op til kravene i det

posttraditionelle samfund. De er derfor

tvunget til at søge deres bekræftelse i fritidslivet,

klubber, kammeratskaber o.l.

• finder deres fællesskaber udenfor skole,

uddannelse og arbejde

• har ofte forladt skolen tidligt og er typisk

hverken kommet i gang med en uddannelse

eller i fast arbejde

• mangler ofte selvtillid og oplever derfor kaos,

stress, uoverskuelighed og uforudsigelighed

som livsvilkår

• mangler ofte omsorg og oplever ofte magtesløshed,

handlingslammelse, tomhedsfølelse

og ligegyldighed som grundemotioner

• har sjældent dybere tilknytning eller tilhørsforhold

og er grundlæggende ensomme midt

i flokken

• bryder sig ikke om traditionelle autoriteter,

men søger autoritetsfigurer inden for deres

egne rækker – og her kan de fint underordne

sig.

Mellem disse to ydergrupper kan to andre grupper af unge identificeres (selv om de i langt mindre

udstrækning benytter de socialministerielle klubtilbud). Dem har vi i mangel af mere nøjagtige

begreber kaldt ’de smarte unge’ og ’de subkulturelle unge’.


DIALOG 3 SIDE 58

De smarte unge:

• har udviklet en strategi for at finde deres

tryghed gennem et stilorienteret forbrug

• ser uddannelse og arbejde som forudsætninger

for et optimalt forbrug

• har modsatrettede drømme om den eneste

ene, om at stifte familie og om uddannelse

som vejen til frihed og uforpligtethed

• har et pragmatisk forhold til autoriteter; kan

underordne sig, hvis det betaler sig.

• ser stimulering og tilfredsstillelse af umiddelbare

behov gennem storforbrug af f.eks. Tv

og internet som det centrale - her opleves

kontakten med andre uden, at det forpligter

og uden risikoen for at miste ansigt og selvkontrol.

Centralt står også selviscenesættelse

og ønsket om at være med på de seneste

modestrømninger

• insisterer kraftigt på det individuelle livsmønster.

De subkulturelle unge:

• har udviklet deres selvbestemmelse ved

bevidst at vende ryggen til institutionerne

• mener at have afkodet samfundets krav om

tilpasning og har besluttet at undslippe det

• har ressourcerne til at klare sig, men institutionslivet

rummer ikke de udfordringer, som

disse unge kræver af livet

• har udviklet en grundlæggende kritisk holdning

over for det traditionelle (musik, fester

og tøj)

• søger i stedet at dyrke den autentiske selvudvikling

og selvfordybelse. De søger at

realisere sig selv, søger rum hvor man kan

give sig hen, miste kontrol, sætte sig selv på

spil (i f.eks. technomusik)

• dyrker ofte det ekstremt kropslige og sanselige

udtryk (f.eks. for stort eller for småt tøj,

der viser kroppen, og at man går ind for

dope, smerte, sex eller piercing)

• insisterer kraftigt på en kollektiv livsform.

6. De unges krav til uddannelse og arbejde

På tværs af disse fire typer af unge er meget fælles for ungdommen i det posttraditionelle

samfund. Ét fællestræk er, at de fleste unge har et andet forhold til

begreberne uddannelse og arbejde end den indstilling, der præger den voksne

generation.

Langt de fleste unge ønsker at uddannelse og arbejde skal være spændende,

udfordrende og interessant, hvilket giver dem gode muligheder for at udvikle

deres personlighed og identitet. Møder de sur pligt og behovsudskydelse, er

mange tilbøjelig til at forlade skolen og arbejdspladsen.


SIDE 59 DIALOG 3

Også de få unge, der ønsker almindeligt

manuelt lønarbejde, angiver som motivation,

at de finder det spændende, og at de har lyst

til det. Deres udtrykte begrundelse går i retning

af arbejdet som personlig udfoldelse;

arbejdet opfattes ikke primært som en nødvendighed.

Stort set alle vil gerne arbejde og

har forventninger til arbejdet om, at det skal

være sjovt og interessant.

De unges nye orientering stiller betydelige

udfordringer til arbejdspladserne, for det er

sjældent alt arbejde, der er sjovt, interessant

eller identitetsgivende.

Nutidens unge vægrer sig ikke ved at skulle

arbejde. Tværtimod er næsten alle stærkt orienteret

mod at skaffe sig en jobmulighed.

Men de insisterer kompromisløst på nogle mindstekrav til det tilfredsstillende

eller meningsfulde i arbejdet. Der kan være store individuelle forskelle på, hvor

man har sine tærskler. Nogle vil have gode dispositionsmuligheder og være

nået langt i deres personlige udvikling, mens andre lægger vægt på håndværksmæssig

kvalitet. Mange har mere diffuse krav, men det almene krav til

arbejdet er, at det skal være spændende. Få vil påtage sig det ensformige rutinearbejde

som andet end et helt midlertidigt perspektiv, og det anstrengende

plejearbejde er der heller ikke rift om.

Katzenelson og Simonsens (2000) undersøgelser viser, at unges ændrede

arbejdsbegreb ikke er et spørgsmål om ændrede konjunkturer. Der er en helt

generel udvikling mod et mere lyststyret og klasseopløst arbejdsbegreb, der

ikke følger tilfældige svingninger i udbuddet af job eller størrelsen af ungdomsårgangene.

Træk, der omsætter globalisering, markedsmekanismer, individualisering

og opløsning af hidtidige fællesskaber i ønsker om selvrealisering, søge-


DIALOG 3 SIDE 60

bevægelser og individuelle valg. De unges ændrede arbejdsbegreb stiller imidlertid

ikke blot krav til arbejdspladserne; det stiller mindst lige så store krav til

de unge selv.

For ungdommen generelt forekommer der store og uløste vanskeligheder. Der

hersker en pinefuld modsætning mellem den uklare forståelse af, hvad et

arbejde er og kræver, og hvad man selv faktisk kan klare. Det kan let resultere

i afmagt og forvirring omkring, hvad man kan forvente både af arbejdet, af

livet, af samfundet, af familie, venner og personlige relationer.

Vi står altså i en situation, hvor der på den ene side skabes et reelt frirum og

mulighed for udfoldelse for en gruppe af velfunderede unge, mens der på den

anden side opstår tvang til forandring og fornyelse, som slet ikke ligger inden

for de unges rækkevidde. Denne konsekvens af den ændrede arbejdsforståelse

stiller store udfordringer både til uddannelsessystemet og til arbejdsmarkedet.

7. Unge med et belastet forhold til uddannelse og arbejde

Med afsæt i kvalitative interview med 49 unge har Ulla Højmark Jensen og

Torben Pilegaard Jensen (2003) forsøgt at sige noget om nogle af de unge,


SIDE 61 DIALOG 3

der ikke klarer sig godt i det aktuelle uddannelses- og arbejdsliv. Gennem

deres undersøgelse mener forfatterne at kunne skelne mellem fire grupper:

’de opgivende’, ’de praktiske’, ’de vedholdende’ og ’de flakkende’.

Sådan beskriver forfatterne disse fire grupper:

De opgivende unge

Denne gruppe er kendetegnet ved deres dårlige erfaringer fra grundskolen.

Typisk har de haft få om nogen venner, og de er blevet mobbet meget - særlig

i de mindre klasser. De har hverken oplevet, at lærerne tog specielle hensyn til

dem som personer, eller at lærerne satte effektivt ind over for den mobning,

som de blev udsat for. Gruppen af opgivende unge har haft svært ved at følge

med fagligt i flere fag, og mange af disse unge kan ikke huske noget som

helst positivt fra deres 9-10 år lange skolegang. De kommer typisk fra brudte

familier, hvor der har været høj grad af ustabilitet i opvæksten. De har således

ofte oplevet adskillige skoleskift og bopælsskift samt forskellige grader af

omsorgssvigt fra deres forældre, der enten har haft personlige problemer, og

derfor ikke har formået at være følelsesmæssigt tilstede for de unge, eller har

måttet arbejde så meget, at de unge har været overladt til sig selv i en alt for

tidlig alder.

De opgivende unge kan karakteriseres ved at:

• have en ustabil familiebaggrund og være omsorgssvigtede

• være dårligt fungerende i sociale sammenhænge

• have få eller ingen nære venner

• have svage sociale kompetencer

• have forældre med kort eller ingen uddannelse

• være vokset op med en økonomisk smalhals bl.a. på grund af perioder

med enlig forsørger og/eller misbrug.

• komme fra et ikke-uddannelsesorienteret miljø

• have svage boglige kompetencer.


DIALOG 3 SIDE 62

De opgivende unge er den gruppe, som bedst svarer til betegnelsen ’udsatte

unge’. Deres mangelfulde netværk og svage sociale kompetencer kombineret

med belastende familie- og uddannelsesmæssige vilkår gør, at disse unge let

falder igennem det sociale sikkerhedsnet – og det på trods af, at det sociale

netværk er beregnet på at samle netop denne gruppe op.

De praktiske unge

De praktiske unge har typisk været meget glade for kammeratskabet i grundskolen.

De har haft det godt i frikvartererne, mens den faglige side af skolegangen

har været en mindre prioritet. De har forsøgt at slippe så let om ved

skolearbejdet som muligt, og de har ikke klaret prøver og eksaminer særlig

godt. Trods dette har de dog haft et godt forhold til flere af deres lærere.

Mange unge i denne gruppe har valgt at tage på efterskole i 9. og/eller 10.

klasse, hvilket har givet dem en række gode erfaringer: De har haft mulighed

for at vægte de praktisk orienterede fag (som de interesserer sig for), og de

har nydt det intense sociale samvær.

Denne gruppe af unge kommer typisk fra ikke skole- og uddannelses-orienterede

hjem. Forældrene har en kort, praktisk orienteret uddannelse eller er

ufaglærte. Mange af de unge i denne gruppe har boet samme sted hele deres

liv, og deres forældre lever i et stabilt følelsesmæssigt forhold. Ofte vælger de

unge i denne gruppe at blive boende hjemme længe, fordi det er praktisk,

trygt, billigt og behageligt. Det er mange år siden, at de har haft meget med

deres forældre at gøre, da de bedst kan lide at klare sig selv og kun sjældent

er hjemme. Omvendt er hjemmet et godt sted at få ordnet sit vasketøj og

kunne hente mad i køleskabet og omsorg, når man er syg. Forældrene er der,

hvis den unge har brug for dem, og de stiller sjældent krav hverken i forhold til

at deltage i det huslige arbejde eller familiesamværet eller i forhold til at tage

en uddannelse. Så længe den unge foretager sig noget og ikke kommer i dårligt

selskab, får han eller hun lov til at passe sig selv inden for familiens rammer.


SIDE 63 DIALOG 3

De praktiske unge er ifølge Jensen og Jensen karakteriseret

ved følgende:

• stabile familieforhold

• gode sociale netværk og relationer

• mange gode og nære venner

• gode sociale kompetencer

• forældre med kort eller ingen uddannelse og relativt lav husstandsindkomst.

Ikke uddannelsesorienteret opvækstmiljø

• svage boglige kompetencer.

Denne gruppe unges udsathed består primært i, at de praktiske, håndværksmæssige

fag er blevet stadigt færre i det posttraditionelle samfund, hvorfor

mange af dem næppe vil få en relevant blivende beskæftigelse på et praktisk

fagligt område.

De vedholdende unge

De vedholdende unge har haft det svært i grundskolen, hvor de ligesom de

opgivende unge har oplevet mobning, haft få venskaber og mange skoleskift.

Men i modsætning til de opgivende unge har de vedholdende unge oplevet en

vis succes i forhold til det boglige skolearbejde.

Denne gruppe er ofte piger, der ved at leve op til kønsspecifikke idealer om

orden og ’pænhed’ til en vis grad er lykkedes i skolesystemet. De har været de

stille piger, der altid lavede deres lektier, afleverede rapporterne til tiden, huskede

deres bøger og i det hele taget havde orden i sagerne. Typisk har en eller

flere lærere været gode til at bakke dem op undervejs.

Denne gruppe stiller meget høje krav til sig selv om perfektionisme og orden.

Kan de ikke leve op til kravene, eller får de ikke anerkendelse for det, bryder

deres verden hurtigt sammen.

De vedholdende unge kommer fra ustabile hjem. De har således oplevet

adskillige skole- og bopælsskift, skilsmisse og forskellige former for omsorgs-


DIALOG 3 SIDE 64

svigt i kortere eller længere perioder. Trods denne ustabilitet har de formået at

få en vis stabilitet ind i deres liv ved at prioritere deres skolegang.

De er vedholdende i forhold til uddannelsessystemet, fordi de så gerne vil blive

ved med at opleve den succes, som de alt andet lige havde på det faglige

område i grundskolen. Men det er meget svært for dem at klare sig i de videre

uddannelsesforløb, bl.a. fordi de i forhold til skolearbejdet stiller så høje krav til

sig selv. De kæmper med mindreværdsfølelse og manglende venskabsrelationer

samt med deres ikke-uddannelsesorienterede familiebaggrund.

De vedholdende unge er karakteriseret ved:

• en ustabil familiebaggrund og omsorgssvigt

• at være dårligt fungerende i sociale sammenhænge

• at have ingen eller få nære venner

• svage sociale kompetencer

• forældre med kort eller mellemlang uddannelse og relativ god indkomst,

dog også perioder med smalhals på grund af enlig forsørger

• relativt gode boglige kompetencer.

På trods af denne gruppes relative gode boglige kompetencer betyder deres

svage sociale forudsætninger, at de har svært ved at tilpasse sig det dynamiske,

krævende arbejdsmarked i det posttraditionelle samfund.

De flakkende unge

Denne gruppe er typisk unge, der har klaret sig godt i skolen. Nogle har endda

været meget dygtige rent fagligt, og de har også haft relativt gode sociale relationer

i grundskolen.

De har i størstedelen af deres opvækst oplevet forholdsvis stabile familierelationer

med forældre, der oftest har haft overskud til at bekymre sig for dem og

endvidere er gået op i, at de unge klarede sig godt i skolen. Forældrene har

typisk kortere fagligt orienterede uddannelser, og de forventer, at de unge også

tager en uddannelse.


SIDE 65 DIALOG 3

Mange unge fra denne gruppe har ligesom de praktiske unge med stor succes

været på efterskole i 9. og/eller 10. klasse. Men i modsætning til de praktiske

unge finder de flakkende unge særligt de kreative fag spændende. Det er fx

musik, teater, journalistik eller foto.

Desuden er det typisk for denne gruppe, at der på et tidspunkt i deres liv indtræffer

nogle begivenheder, der får dem til at miste fodfæstet i en periode.

Derfor ryger de ofte ud af den uddannelse, som de var påbegyndt. De flakker

derefter noget handlingslammede rundt i udkanten af uddannelsessystemet.

Deres ’flakken-omkring’ kan skyldes alvorlig sygdom eller dødsfald i den nærmeste

familie, en konfliktfyldt skilsmisse, graviditet og fødsel eller en mere diffus

opstået depression hos den unge.

En del af disse unge har specifikke individuelle ønsker i forhold til uddannelse,

hvoraf flere går i kreative retninger. De har faglige og personlige ressourcer til

at indgå i det eksisterende uddannelsessystem, men mangler ofte at få styr på

personlige problemer eller kriser. Hos mange ligger der endvidere et ønske om

at kunne få lov til at dyrke individuelle og ofte kreative interesser.

De flakkende unge har følgende karakteristika:

• relativt stabile familieforhold

• gode sociale netværk og relationer

• flere gode og nære venner

• gode sociale kompetencer

• forældre med kort eller mellemlang uddannelse og relativ god indkomst

• et uddannelsesorienteret miljø

• relativt gode boglige kompetencer.

De flakkende unges primære problemer består i at fastholde mål og retning i

deres udvikling og uddannelse.

Ud fra deres empiriske studier konkluderer Jensen og Jensen, at unge, der

ikke har fuldført og ej heller er i gang med en ungdomsuddannelse, ikke er en

ensartet flok: Nogle af de unge ville med støtte og vejledning kunne indgå i det


DIALOG 3 SIDE 66

eksisterende uddannelsessystem, mens andre har brug for en mere massiv

indsats på flere fronter.

8. De mønsterbrydende unge

Begrebet ’den sociale arv’ går tilbage til 1960’erne, hvor lederen af den svenske

behandlingsinstitution Barnbyn Skå, Gustav Jonsson, skrev en bog med titlen:

Den sociale arvs onde cirkel – kan den brydes?

Bogen vakte berettiget opsigt, fordi den påviste, at mange af de børn, som

voksede op i familier præget af vold, alkohol og kriminalitet, gentog den form

for negativ adfærd som voksne.

Det progressive i Jonssons begreb var, at det var et opgør med den tidligere

biologiske grundantagelse om, at når børn gentog deres forældres uhensigtsmæssige

adfærd, skyldtes det deres dårlige genetiske materiale. Jonsson

fremførte i stedet, at der var tale om en form for psykologisk begrundet gentagelsestvang.

Ved at se gentagelsesmønstrene som et resultat af, at ingen

havde brudt ind i den sociale læring, indfandt der sig et optimistisk ønske om

at lære familien andre måder at reagere på i konfliktsituationer og derved

bryde den sociale arvs onde cirkel.

Når begrebet efterhånden forsvandt ud af den socialpolitiske diskurs, skyldes

det, at der opstod en opfattelse af, at den sociale arv var ligeså uundgåelig

som den biologiske arv: Nogle arvede den negative adfærd, selv om de blev

opdraget udenfor hjemmet. Gustav Jonssons idé om at holde familien samlet,

mens man lærte den at gøre noget andet end tidligere, blev glemt eller fortrængt

i lyset af de store økonomiske byrder ved en sådan indsats.

Begrebet er i de senere år igen blevet højaktuelt i den socialpolitiske debat i

Danmark. De centrale spørgsmål er endnu engang, hvorfor og i hvilket omfang

sociale opvækstbetingelser er medvirkende til at forme personers livschancer

og udfoldelsesmuligheder.


SIDE 67 DIALOG 3

Selv om diskussionen om den sociale arv primært har været fokuseret omkring

kontinuiteten i overgivelsen af særligt negative opvækstvilkår (fattigdom, sårbarhed,

vold, misbrug), har debatten i nyere tid også taget en anden drejning. I

forsøget på at forstå mekanismerne og dynamikken bag den sociale arv er

interessen nu også faldet på de personer, som af forskellige årsager har brudt

den sociale arv og klaret sig anderledes, end deres baggrund tilsiger, at de

burde. Man har benævnt denne gruppe ’mønsterbrydere’; det vil sige personer,

som efter sigende er undtagelserne fra den sociale arvs generelle mekanisme.

Mønsterbrydning og social arv er således to sider af samme sag, hvor førstnævnte

oftest opfattes som undtagelsen, der bekræfter reglen.

Ifølge Socialforskningsinstituttet bekræfter internationale studier, at den sociale

mobilitet i efterkrigstiden har været yderst stabil i de fleste vestlige samfund.

At bryde den sociale arv (eller de negative habituelle vaner, som den franske

sociolog Bordieu kalder det) er en langsommelig proces, fordi habitus ikke

foreligger på et bevidst plan, men derimod er førbevidst organiseret. Det betyder,

at vi handler uden at kende baggrunden for vore handlinger. Man møder

et væld af situationer eller stemninger og de samme typer forhold, som man er

vokset op i. Man gentager derfor det kendte handlingsmønster; ikke fordi det

er mest fornuftig og logisk i situationen, men fordi det udløses ubevidst.

For at bryde et bestemt adfærdsmønster kræves det således, at det enkelte

menneske kommer til kendskab over sin habitus (sine reaktionsmønstre og

vaner) og får mulighed for at agere i sociale sammenhænge, hvor nye vaner

kan udvikles.

Et af de forskningsmæssige arbejder, der eksplicit omhandler mønsterbrydere,

er udført på Danmarks Pædagogiske Universitet (Elsborg et al., 1999). Her

defineres mønsterbrydere således:

”Ved mønsterbrydere forstås mennesker, som har brudt med et opvækstmiljø,

der socialt set er karakteriseret af faktorer som manglende uddannelse,


DIALOG 3 SIDE 68

arbejdsløshed, dårlig økonomi, ringe boligforhold, misbrug og vold samt psykologisk

set af klientgørelse, støtteforanstaltninger og offerrolle og er undtagelser,

som bryder reglen” (Elsborg et al., 1999).

Undersøgelsen viser, at mønsterbryderne udgør en meget blandet social gruppe,

som af forskellige årsager og ud fra forskellige motiver har haft held til at

få et normalt liv på trods af en række problematiske opvækstbetingelser.

Undersøgelsen konkluderer ikke entydigt hvilke faktorer, der er udslagsgivende

for unges mønster-brud, men det kan ifølge forfatterne udledes, at særlige

personlige ressourcer ved individerne (refleksion, begavelse, selvtillid, gå-påmod)

i kombinationen med positive venskabs- og bekendtskabsrelationer medvirker

til mønsterbrydningen. Men selv om sådanne positive venskabs- og

bekendtskabsrelationer er vigtige, konkluderer undersøgelsen, at : ”alt tyder

dog på, at mønsterbryderne generelt er ressourcestærke personer, som har

haft evner og overskud til at sætte sig ud over deres sociale baggrund og forbedre

deres livschancer” (Elsborg et al., 1999).

Set fra et socialkonstruktionistisk synspunkt forekommer et ræsonnement,

der skelner mellem ’særligt ressourcestærke individer’ og ’positive venskabs-

og bekendtskabsrelationer’, at være erkendelsesteoretisk uholdbart.

Vores konstruktive relationer og individets særlige ressourcer kan ikke ses

som adskilte og isolerede fænomener. Hvis sociale relationer går forud for

den enkeltes identitet, er en ressourcestærk person et resultat af ressourcestærke

relationer. En skelnen mellem individet og dets relationer kan kun

opretholdes, hvis man ser den enkelte som noget helt andet end de relationer,

han eller hun indgår i.


SIDE 69 DIALOG 4

Hvilke sammenhænge skal de

unge finde sig (selv) i?

Hvorfor denne dialog?

Familien er fortsat det posttraditionelle samfunds vigtigste ramme for børn og

unges identitetssøgning og personlighedsdannelse. Det er i familien, at de

dybeste relationsmæssige følelser imødekommes og frustreres. Det er her,

vores tilknytningsadfærd til andre grundlægges, og det er her, vi udvikler den

gensidige ”goodwill bank”, som gør, at børnene og de unge i almindelighed

kan tåle den nødvendige frustration, der altid følger med tilpasningen til andre

mennesker. Men i takt med, at den unge bliver ældre, bliver der stadigt flere

kontekster (rammer), som han eller hun skal finde sig selv i. Rammer, der via

upersonlige krav om tilpasning til de faglige krav og til kammeratskabsgruppens

krav udvikler den unges sociale tilpasningsevne. I denne dialog vil vi

beskrive nogle af de aktuelle rammer, som de unge må finde sig selv i .

Overordnet set skal de unge finde sig (selv) i sammenhænge inden for både

system- og livsverdenen. Derfor vil vi indledningsvis sætte rammen for denne

dialog ved at tage udgangspunkt i Habermas’ teori om system og livsverden.

1. Om system- og livsverden

Habermas’ teori om sammenstødet mellem system- og livsverdenen har sit

udgangspunkt i den objektivistiske og normative tradition; Frankfurterskolen

(Habermas, 1991). Teorien opstiller nogle objektive normer for, hvad det gode

samfund er.

Når vi på trods af vore grundantagelser anvender Habermas’ teori, skyldes det,

at den kan omfortolkes, så den giver mening i en socialkonstruktionistisk

sammenhæng.


DIALOG 4 SIDE 70

De to grundbegreber, som kæmper mod hinanden i Habermas’ teori, benævner

Definition af begrebet

systemverdenen:

Systemet er hos

Habermas et begreb, der

dækker over det økonomiske

og det politiskadministrative

system, der

styres af det, han kalder

styringsmedierne; nemlig

penge og magt. Magten

og pengene styrer systemet

ud fra krav om funktionsdygtighed

og effektivitet.

Aktørerne (menneskene)

inden for systemet

er kendetegnet ved at

handle strategisk rationelt.

Under gunstige forhold

kan styringsmedierne

med et minimum af

kommunikation, normer

og situationsfortolkninger

koordinere og organisere

store komplekse handlingssystemer.

Det er systemet,

der tilvejebringer

økonomiske goder og

løser eksempelvis den

økonomiske fordeling i et

samfund.

han henholdsvis systemverdenen og livsverdenen. Samfundet kan ifølge

Habermas iagttages ud fra disse to begreber, der adskiller sig fra hinanden

ved at have forskellige organisationsprincipper, rationalitetsformer og handlingsberedskaber.

På trods af aktørernes personlige egocentri betyder den målrationelle karakter,

som systemet afkræver sine agenter (menneskene i systemet), at deres egocentri

ophæves, så der optræder en vis grad af stabilitet og integration i systemet.

En afgørende faktor, som gør systemverdenen effektiv, er, at mennesker i

et system kan klare sig med et minimum af kommunikation. Det menneskelige

sprog i systemet er ikke (som i livsverdenen) et middel til at opnå gensidig forståelse,

men benyttes alene som et strategisk redskab til at sikre den magtmæssige

og økonomiske rationalitet, som systemet bygger på.

I livsverdenen sker koordinationen af handlinger og integration på grundlag af

borgernes demokratiske enighed, som er opnået gennem sproglig forståelsesorienteret

kommunikation, der sætter sig udover individuelle interesser. For

at nå til enighed kræves det derfor, at gyldigheden af sproglige udsagn anerkendes.


SIDE 71 DIALOG 4

Ser man de to verdener i forhold til hinanden, betyder det, at mens handlinger

i livsverden har til hensigt at skabe overensstemmelse mellem individer via

kommunikation og uden brug af anden magt end den, der ligger i ordet, ligger

der altid et magtforhold (økonomisk eller politisk) bag handlinger i systemet og

mellem system og livsverden.

Habermas har således en grundantagelse om, at evnen til sproglig kommunikation

indebærer muligheden for fornuftig argumentation, og at gensidig anerkendelse

af gyldige argumenter har en handlingsmotiverende, koordinerende

kraft. I modsætning til den gængse opfattelse mener Habermas, at moralsk

rigtighed kan begrundes rationelt, og at det derved er muligt at opnå gensidig

forståelse og dermed konsensus.

Ifølge Habermas har samfundets udvikling medført, at systemet har koloniseret

en stor del af den spontane livsverden. Systemets effektive styringskapacitet

og dets økonomiske rationale har overtaget livsverdenens frie kommunikation.

Systemet tænker ikke i begreber som socialt ansvar og meningsfuldhed og

har derfor skabt sin egen teknokratiske og strategiske målrationalitet, hvor

effektivitet bliver et mål i sig selv.

Systemverdenens kolonisering af livsverdenen medfører krise i livsverdenen,

der kan vise sig gennem blandt andet meningstab, svækket solidaritet og usikkerhed

omkring tilhørsforhold. Ifølge Habermas må der derfor arbejdes for at

genetablere livsverdenen. Det kan ske ved at efterspørge argumentation i forhold

til livsverdenens logik for derved at retfærdiggøre handlen rettet mod systemet.

Definition af begrebet

livsverdenen:

I modsætning til systemet

indbefatter livsverdenen

de dele af det

sociale liv, der ikke kan

underlægges styringsmedierne.

For eksempel er

kultur, sociale normer,

moral og personlig identitet

knyttet til principper

for handling, der er uforenelige

med de økonomiske

og politiske styringsmedier.

Det er livsverdenen,

der står for

den symbolske reproduktion,

og det er livsverdenen,

der, f.eks. gennem

dannelsen af solidaritetsgivende

sociale fællesskaber,

tilvejebringer de

ressourcer (mening, solidaritet

og identitet), der

er forudsætningen for, at

vi kan handle socialt med

hinanden.

Det er vigtigt at understrege, at vi på trods af begrebernes undertoner ikke

ser systemverdenen som en skurk, der kvæler livsverdenen (hvilket

Habermas vist var tilbøjelig til mene). Når systemverdenen overhovedet har

mulighed for at kolonisere visse dele af livsverden, skyldes det, at livsverdenen

ikke på alle områder formår at udvikle en levende, demokratisk argumentation,

som kan modsige de rationelle tal og beregninger. Hvis man ikke


DIALOG 4 SIDE 72

formår at argumentere for levende kvaliteter, er systemets økonomiske rationaler

et naturligt alternativ.

2. Livet i familien

Familielivet i det posttraditionelle samfund antager mange former. Der er kernefamilien;

der er enlige mødre eller fædre; registrerede partnerskaber; papforældre,

sammenbragte familier, osv. Som ved mange andre forhold i det

posttraditionelle samfund kan man ikke pege på én rigtig måde at leve på.

Man må i stedet pege på nogle typiske karakteristika og udviklingstræk.

Hvor man tidligere kunne betragte familien som en form for produktionsfællesskab,

hvor man var afhængig af hinanden for at overleve, forholder det sig i

dag helt anderledes.

I det posttraditionelle samfund kan familien snarere beskrives som et følelsesfællesskab,

hvor personlig lykke og selvudfoldelse er kriterierne ved valg af

partner og dannelse af familien.

I dag træder hengivenhed, kærlighed og sympati ind i stedet for tidligere tiders

værdsættelse af familiens medlemmer for, hvad de repræsenterede eller var i

stand til. I den posttraditionelle familie knyttes medlemmerne stærkere til hinanden,

og der stilles store forhåbninger til den følelsesmæssige tilfredsstillelse,

som familien skal give den enkelte.

De fleste gør sig en række forestillinger om familien af i dag – hvoraf mange

er myter. Det viser en undersøgelse, der belyser tidsforbruget på en række

aktiviteter i dag sammenlignet med 1987 (Bonke, 2003) . Blandt de forestillinger,

som undersøgelsen afslører som myter, er, at familien i det posttraditionelle

samfund bruger mange penge på køkkener, men ikke særlig meget tid på

at lave mad, at vi arbejder mere og er mindre sammen med vores børn, og at

maden spises hurtigt, uregelmæssigt og ikke sammen med resten af familien.

Mens hovedresultaterne af undersøgelsen passer på billedet af den travle


SIDE 73 DIALOG 4

familie (f.eks. at vi arbejder mere, har mindre fritid og bruger mere tid på husholdningsarbejde),

viser undersøgelsen samtidig, at vi bruger mere tid på at

lave mad – de nye køkkener bliver brugt. Vi er mere sammen med vores børn,

og maden spises langsommere og sammen med resten af familien. Så billedet

af den travle familie, der knapt nok sætter sig til bords, men spiser løbende ud

af døren, holder ikke. Mange af de gængse forestillinger om den travle familie,

der ikke har tid til hinanden, er ganske enkelt myter. På samme måde viser

undersøgelsen, at forældre prioriterer at være sammen med deres børn, og at

danske forældre samlet set er mere sammen med deres børn, end de er på

arbejde.

Ifølge undersøgelsen er den nye mangelvare i

familierne fri tid – tid, der ikke er båndlagt

med aktiviteter. Det er tid til én selv og tid,

hvor intet skal ske, der synes at være forsvundet.

Undersøgelsen viser, at særligt børnefamilierne

i Danmark er udsat for et sandt bombardement

af aktivitetstilbud. Det gælder både

i ferier og på fridage, men også i hverdagene,

hvor bl.a. daginstitutioner og skoler inviterer til

forældrearrangementer, samtaler og aktivitetsweekender.

Alt sammen forhold, der betyder,

at der bliver mindre tid til at koble af og lave

ingenting. Tid er et nyt luksusområde.

I den posttraditionelle familie er begge forældre

tilknyttet arbejdsmarkedet, og børnene bliver

passet uden for hjemmet i en offentlig pasningsordning.

Teenagebørn går i klub eller passer sig selv. Derfor må den posttraditionelle

familie organisere og aftale sit fællesskab og på den måde sikre at

man ved, hvor man har hinanden, at man får arbejdsopgaverne udført, når det er

nødvendigt, og at man får fastholdt den nødvendige omsorg og gensidige støtte.


DIALOG 4 SIDE 74

I dag er langt de fleste børn ønskebørn, og forældre bruger mere og mere tid

på deres ”trofæbørn”. Det er moderne eller tidens luksus at have familie og

børn. I det posttraditionelle samfund signalerer familie og børn tid og overskud.

Når familien gennem nogle år har været truet, og når ensomhed og isolation

opleves som det posttraditionelle samfunds svøbe, eftertragtes netop fællesskabet

og familien.

Et andet karakteristika ved den posttraditionelle familie er at parforholdenes

levetid bliver kortere og kortere. Der bliver flere opbrud og skilsmisser, og

familierne er mere ustabile. Ustabiliteten i parforhold og ægteskab har betydet,

at hver fjerde barn under 18 år har oplevet, at forældrene er gået fra

hinanden.

I hver 10. skilsmisse er der konflikter, der kræver, at statsamtet bliver inddraget,

fordi forældrene ikke kan blive enige om de fælles børn (Bau-Madsen,

2001).

Der er børn, der vokser op uden tætte relationer til voksne. Børn der mangler

identifikationsobjekter.

Hvor familierne i det traditionelle samfund levede mange mennesker på få kvadratmeter,

så lever langt hovedparten af familier i dag med plads til, at børnene

har hver deres værelse og forældrene deres eget soveværelse. Udviklingen

går både i retning af, at forældre og børn lever mere adskilt end tidligere, hvor

børnene eksempelvis er mere overladt til sig selv, hvor forældrene har travlt,

måske ikke er meget hjemme og der ikke er viden om hvad hinanden laver,

ønsker etc. etc., og samtidig er der i dagens samfund oftere et meget tættere

forhold mellem forældre og deres børn, deltagelse i hinandens liv, viden om

hvad man foretager sig etc. De modsatrettede karakteristika betyder også, at

nogle børn og unge – og det er heldigvis langt størstedelen – vokser op med

trygge og gode vilkår og bliver ”tilpassede unge”, mens andre ikke vokser op

med en tryg base og derfor er i større risiko for at blive udsatte.


SIDE 75 DIALOG 4

3. Livet i kammeratskabsgruppen

Mens kammeratskabsgruppens betydning først for alvor er slået igennem

indenfor normalområdet i de senere år, har dette fænomen længe været kendt

og belyst i forhold til socialt udsatte og ekskluderede børn og unge.

Den amerikanske psykolog Judith Rich Harris har i ”Myten om børns opdragelse”

(2001) på overbevisende måde påvist, at når børn bliver, som de bliver,

er dette i vid udstrækning et resultat af noget, de gør ved sig selv i relation til

de kammeratskabsgrupper, som hurtigt bliver de egentlige referencegrupper.

Børn identificerer sig med en gruppe bestående af deres kammerater og venner,

og de skræddersyr deres adfærd efter gruppens normer.

For udsatte børn og unge har kammeratskabsgruppen en funktion som tidlig

erstatning for familiens ellers enorme betydning. I stedet for at orientere sig

mod familien som det væsentligste spejl for de unges identitetssøgning er

kammeratskabsgruppen i det posttraditionelle samfund blevet det vigtigste

spejl. Det er i kammeratskabsgruppen, at man søger sin bekræftelse, sine idealer

og sine ambitioner. Det er her, ens adfærd tilslibes, og ens identitetsmærker

etableres.

Kammeratskabsgruppen gør ofte brug af en række symboler for at udtrykke

sammenhold og styrke. De symbolske udtryk kan f.eks. være bestemt tøj, en

særlig måde at tale og bruge sproget på, valg af og tilknytning til bestemte former

for musik, tatoveringer, rygmærker, osv.

Gruppens symbolsystem fungerer som spejl for de enkelte medlemmer. Det

behøver ikke nødvendigvis at være det sande spejlbillede, men er snarere et

spejlbillede, der er forvrænget i en ønsket eller drømmeagtig retning, hvor

nogle træk forstærkes, og andre træk underbetones (Lihme, 2003).

Den enkelte unge, der vurderet alene kan fremstå som magtesløs og med lav

selvtillid, kan i gruppespejlet og via gruppens kollektive kraft og symbolsystem

fremstå som f.eks. sej eller med et højt selvværd.


DIALOG 4 SIDE 76

Lihme (2003) refererer fra det tidligere bandemedlem Nathan McCall’s selvbiografi,

hvordan livet var meningsløst for ham, hvis han ikke hang ud sammen

med banden: ”You had no identity if you didn’t belong to a group”.

Gruppefølelse er baseret på anerkendelse af nogle grundlæggende ligheder

eller fælles skæbne. Sammen med gruppen oplever de enkelte unge styrke,

lindring og trøst, hvor de ellers kan være bange og usikre, når de er alene.

McCall citeres for nogle meget typiske gruppemekanismer:

”Jeg følte mig mere selvsikker og modig, når jeg var sammen med gruppen.

Gruppen gav mig en følelse af at høre til. Bare det at være i gruppen, gemme

mig i den, følge dens normer, gav mig en form for velvære, som ikke engang

min familie kunne give mig. Jeg følte mig ikke forvist, udsat eller socialt blottet.

Og gruppen ændrede mit syn på skolen fuldstændigt; Det blev mere en

social arena end et sted, hvor jeg skulle lære noget”.

For udsatte unge med lavt selvværd kan kammeratskabsgruppen altså være

det, der skaber den enkeltes identitet. Gruppen kan fylde så meget, at den

enkelte unge ikke tager personligt stilling fra sag til sag, men deltager i gruppen

som en brik i et større mønster. Et mønster, som den unge som enkeltperson

ikke har indflydelse på.

Som Lihme fremfører, betyder lav status og placering i samfundets sociale hierarki,

og dermed manglende prestige, at sådanne unge ser sig selv med de

øvrige gruppemedlemmers øjne og hele tiden er afhængige af deres bekræftelse.

Den unges tilknytning til gruppen behøver ikke nødvendigvis at være

udtryk for et positivt tilvalg, men kan være udtryk for en nødløsning: At det er

det eneste mulige alternativ til de fællesskaber der ellers kan findes i skolen

eller i de organiserede fritidstilbud som eksempelvis klubben. Uanset baggrunden

for den unges tilknytning til gruppen, så betyder den usikkerhed og

tvivl om egne muligheder for succes i livet, som den individuelle frihed kan

give udsatte unge, at gruppen og de symboler, der tegner gruppeidentiteten,

giver den enkelte udsatte unge mulighed for at opleve en form for tryghed, frihed

og magt, som ellers ville være uden for rækkevidde.


SIDE 77 DIALOG 4

4. Livet i fritids- og ungdomsklubberne

Siden klubvirksomhedens start i begyndelsen af 1940’erne har klubbernes formål

og virke været til debat mellem de, som ønsker et frirum for de unges livsverden,

og de, som ønsker et system, der målrationelt tilpasser de unge til den

gældende samfundsmæssige norm.

Faktisk kan adskillige aktuelle diskussioner (f.eks. om i hvilken grad klubberne

skal være et fritidstilbud eller et socialpædagogisk tilbud) føres tilbage til dengang.

Laursen og Jørgensen (1996) beskriver, hvordan spørgsmålet om, hvorvidt

klubberne skal være kulturelle eller sociale, allerede blev behandlet af

Ungdomskommissionen tilbage i 1952.

Historisk set har klubbernes hovedopgave været at trække ungdommen væk

fra gaden. Det var almindeligt, at børn og unge ”hang ud på gadehjørnet”, og

her skulle klubben være det gode alternativ; et sted, der kunne tilbyde børn og

unge et fritidsindhold.

Det pædagogiske grundlag, der blev udviklet, fik betegnelsen ”tilbudspædagogik”

eller ”aktivitetspædagogik”. Som Laursen og Jørgensen fremfører, kan

”klubvirksomhedens pædagogiske grundlag frem til omkring midten af

1980’erne og begyndelsen af 1990’erne med en vis ret siges at være tilbudspædagogik

ud fra en definition af, at der gives en række faste tilbud af varierende

karakter, som større børn og unge formodes at have lyst til og som i

princippet kan vælges frit, samt at større børn og unge kan tilmelde sig eller

lade være. Det er samtidig grundlæggende, at større børn og unge skal have

muligheder for at afprøve og tilegne sig færdigheder og kompetencer igennem

at bruge disse tilbud. I tilbudspædagogikkens forståelsesramme handler det

oftest om aktiviteter, der er knyttet til en bestemt medarbejder med meget

konkrete kvalifikationer, og hvor de deltagende børn og unge primært er

sammensat på baggrund af, at de selv har valgt aktiviteten” (Laursen og

Jørgensen, 1996).

Gennem de seneste 20–30 år er det ”at gå i klub” blevet en naturlig del af


DIALOG 4 SIDE 78

livet for større børn og unge. Klubben er blevet en del af de unges forbrug som

udviklingsrum for den enkelte. Når man skal se på, hvad der spiller ind på

større børns og unges liv, udvikling og muligheder, har klubberne en væsentlig

rolle og funktion. Derfor er klubvirksomhedens opgave et område, der har stor

samfundsmæssig betydning. Det ses også af de lovmæssige bestemmelser om

klubbernes virke.

Klubområdet har siden 1946 hørt under forskellige lovgivningsområder, henholdsvis

under Socialministeriet og Undervisningsministeriet. Senest er området

i 2004 flyttet til Ministeriet for Familie og Forbrugeranliggender. I 1986 bliver

der i Betænkning om klubvirksomhed for første gang sat et samlet fokus

på klubområdet og på klubbernes forskellige tilknytningsformer. Heri fremgår

det, at selv om klubvirksomhedens formål (på daværende tidspunkt) ikke er

beskrevet præcist i love eller bekendtgørelser, har klubberne forskellige samfundsmæssige

sigtemål:

De socialministerielle klubber er primært et socialpædagogisk fritidstilbud til

børn og unge. Ved socialpædagogisk tilbud menes, at tilbuddet ”indgår i en

kommunes generelle socialpolitik og skal sikre børn og unge med forskellig

social baggrund muligheder for aktiviteter i fritiden. Det skal søge at forebygge

sociale problemer blandt børn og unge” (Betænkning om Klubvirksomhed,

1986). Klubberne har et socialpædagogisk sigte ved at være et supplement til

hjemmet under børnenes og de unges opvækst og udvikling.

De undervisningsministerielle klubber rummer dels ungdomsskoleklubber og

dels den åbne ungdomsklub.

Ungdomsskoleklubben er en del af den samlede ungdomsskolevirksomhed,

således at undervisningen kan lægge op til fritidsvirksomheden, og denne

omvendt kan bygge på undervisningen.

Ungdomsskoleklubben er kun åben for ungdomsskolens elever og forudsætter

deltagelse i undervisningen. Ungdomsskoleklubbens mål er ”at give unge


SIDE 79 DIALOG 4

mellem 14 og 18 år en undervisning, der fæstner og uddyber deres kundskaber,

giver dem forståelse af og dygtiggør dem til erhvervs- og samfundslivet og

bidrager til at give deres tilværelse et forøget indhold” (Betænkning om

Klubvirksomhed, 1986).

Den åbne ungdomsklub er et led i en kommunes almindelige fritidstilbud til

unge mellem 14 og 18 år. Af Betænkningen om klubvirksomhed (1986) fremgår

det, at ”Især i landområderne er den åbne klub meget lokalt bestemt, og

knyttet til områdets øvrige fritidstilbud i et mere eller mindre åbenlydt defineret

samarbejde og arbejdsdeling. De åbne klubber har især en forpligtelse over for

den gruppe af ”foreningsløse” unge, som ikke søger øvrige fritidsaktiviteter”.

På baggrund af en analyse af klubområdet og de tre regelsæt, som klubberne

hører under, konkluderer udvalget bag Betænkning om klubvirksomhed, at det

fortsat er hensigtsmæssigt, at klubvirksomheden forankres i de tre regelsæt.

Baggrunden er, at der mange steder findes specielle lokale forudsætninger,

som spiller en afgørende rolle for klubbernes tilknytningsform. Derfor skal det

fortsat være de enkelte kommuners vurderinger og lokale behov, der bliver

afgørende for hvilken klub, der skal etableres (herunder efter hvilket lovgrundlag).

I sammenhæng hermed understreges det i betænkningen, at klubberne hidtil

har været administreret efter et spredt og ukoordineret regelsæt, og at det

trods flere forsøg ikke er lykkedes at etablere en sammenhængende politik på

området. På den baggrund opstiller udvalget nogle overordnede målsætninger

for en fremtidig sammenhængende klubpolitik: Målsætninger, der understreger

klubbernes samfundsmæssige betydning.

Det fremhæves, at klubben bør kunne tiltrække og fastholde en bredt

sammensat gruppe af børn og unge, at klubben gennem et udadvendt arbejde

bør sikre sig de bredest mulige kontaktflader til nærmiljøets øvrige tilbud og

ressourcer, og at klubben gennem et systematisk opsøgende arbejde i nærmiljøet

bør være kendt med områdets forhold, herunder formelle og uformelle


DIALOG 4 SIDE 80

mødesteder for børn og unge, gruppedannelser m.v.. Desuden fremhæves, at

klubben bør indgå i et systematisk tværfagligt samarbejde med andre instanser

inden for kommunens skole- , fritids-, og socialsektor, at klubben i forhold

til akut opståede behov og ønsker hos børn og unge i klubben og nærmiljøet

bør kunne etablere andre aktivitetsmuligheder i samarbejde med disse grupper,

at klubben i sin aktivitetstilrettelæggelse bør tilstræbe, at deltagerne sikres

en personlig udvikling bl.a. gennem kontakt til fritidsundervisningstilbud, og at

klubben bør kunne yde rådgivning og vejledning, herunder formidling af kontakter

til relevante offentlige instanser. Det anbefales også i denne betænkning,

at det i en kommende vejledning for klubområdet vil være naturligt at inkludere

et afsnit om medlemsindflydelse.

I 1987 nedsatte man et Klubkontaktudvalg 1 . Udvalget skulle blandt andet medvirke

til en løbende koordination af indsatsen på klubområdet, virke som rådgivende

organ for de to ministerier i forbindelse med justering af gældende

bestemmelser for klubvirksomhed og i forbindelse med udarbejdelse af vejledningsmateriale

på klubområdet. Desuden skulle Klubkontaktudvalget stille forslag

om forenklinger og decentralisering inden for området.

I tidsrummet indtil lovgivningen på klubområdet blev ændret i 1995, blev

Regeringens Børneudvalg nedsat. Regeringens Børneudvalg kom i 1994 med

”Handlingsplan for de svagest stillede børn og unge”. Dette udspil dannede

baggrunden for ændringerne af bistandslovens § 73 a-d i 1995 og for den

særlige indsats, der gennem de seneste år er blevet sat i værk over for svagest

stillede børn og unge. I handlingsplanen peges der bl.a. på, at tidligere

indsatser ikke har været virkningsfulde nok.

Ændringerne af bistandslovens § 73 a-d præciserede klubbens rolle og opgaver.

Der var tale om, at klubberne skulle have en tredelt funktion og:

1) understøtte større børn og unge som et aktiv og en egen ressource og

direkte involveret i hele klubbens liv,

2) være et led i den generelt forebyggende indsats i lokalområdet, og

1. Klubkontaktudvalget bestod af repræsentanter fra Undervisningsministeriet, Socialministeriet,

Ungdomsringen, BUPL, Dansk Ungdomsklubseminarium, KL samt København og

Frederiksberg Kommune.


SIDE 81 DIALOG 4

3) være en konkret og målrettet indsats overfor udsatte større børn og unge

med særlige behov for støtte.

(Laursen & Jørgensen, 1996)

De nye klubregler i bistandsloven betyder bl.a., at der skabes bedre muligheder

for at etablere andre socialpædagogiske fritidstilbud til større børn og

unge, eksempelvis åbne væresteder, opsøgende virksomhed eller andre særlige

tilbud til socialt udsatte grupper. Nyt er også, at det med de selvstændige

klubbestemmelser i bistandsloven samtidig bliver fastsat, at kommunerne skal

udarbejde mål og rammer for tilbuddenes virksomhed som en integreret del af

den samlede fritidsmæssige, forebyggende og støttende indsats overfor børn

og unge. Med de selvstændige klubbestemmelser bliver det endvidere som

noget nyt fastsat, at børn og unge skal sikres indflydelse på indholdet i det

enkelte klubtilbud (Rapport om Klubtilbud, 1997). Det er også med lovgivningen

i 1995, at begrebet om ”klubben som arbejdsform” bliver introduceret og

der sættes fokus på, at klubvirksomheden rækker ud over de fysiske rammer

og i lige så høj grad betegner en særlig arbejdsmåde.

5. De nye krav til klubberne

Med Klubudviklingspuljen fra år 2000 har lovgiverne

sat yderligere fokus på klubbernes

socialpædagogiske indsats. Socialministeriets

bevilling på 50 millioner kroner var afsat til en

forbedring af indsatsen overfor de udsatte

unge, som befinder sig i og omkring det traditionelle

klubarbejde. Formålet med puljen var:

”at kvalificere kommunernes klubarbejde, som

er rettet mod socialt udsatte børn og unge” .

Arbejdet under klubudviklingspuljen skulle

sigte på at udvikle klubben som en arbejdsform,

der kunne støtte den kommunale strate-


DIALOG 4 SIDE 82

gi for at tilpasse ungdommen til uddannelses- og arbejdsmarkedet. Det vil

sige, at man med puljemidlerne ønskede at sætte fokus på, hvordan klubområdet

kan spille sammen med det øvrige fritids- og foreningsliv samt på, hvilke

opgaver og ansvar klubarbejdet skal og kan varetage bl.a. i forhold til de svagest

stillede børn og unge. I sammenhæng med dette har et mål med puljen

været at styrke klubmedarbejdernes kompetenceudvikling.

Begrebet ”socialt udsatte unge” refererede i klubudviklingspuljen til nogle

specifikke grupper af unge, som var særligt i fokus. Det drejede sig (jvfr. notat

vedrørende særlig bevilling til klubarbejde, 27. juni 2000.) om følgende unge:

• Unge med ingen eller sporadisk kontakt med jævnaldrende (isolerede

drenge og piger)

• Unge med begyndende eller regelmæssigt misbrug af alkohol, hash eller

andre euforiserende stoffer, herunder ecstacy, speed, m.v.

• Unge med etnisk minoritetsbaggrund uden tilbud i fritiden

• Unge med risiko for marginalisering med begyndende kriminalitetsadfærd

som symptom, der har behov for et særligt oprettet tilholdssted

• Unge med svag skolemæssig og/eller hjemlig baggrund med særligt behov

for individuel voksenkontakt.

Klubudviklingspuljens målgruppe har således været unge, der på forskellig vis

var i risiko for at blive marginaliseret og/eller udstødt fra de centrale fællesskaber

(skole, familie, kammeratskabsgrupper m.v.). Den socialpædagogiske indsats

var særligt rettet mod at forebygge marginaliserings- og udstødningsprocesser

og mod at sikre, at de unge integreres i de centrale fællesskaber.

6. Er klubberne udtryk for

systemverdenen eller livsverdenen?

Ser man klubberne i Habermas’ system- og livsverdensperspektiv, kan de forstås

som systemet, der maser sig ind på de unges livsverden for at skabe den

nødvendige tilpasning og stabilitet i den ungdommelige livsverden i det posttraditionelle

samfund – eller de kan ses som et livfuldt frirum for de unges

identitetsdannelse.


SIDE 83 DIALOG 4

Hvorvidt klubberne opfattes som det ene eller det andet må for os at se også

afhænge af, hvordan klubmedarbejderen forvalter sin rolle. Som klubmedarbejder

er man en systemrepræsentant, men skal samtidig agere udfra en livsverdensrationalitet,

hvilket vil sige udfra principper om sociale normer, moral og

personlig identitet (jf. definitionen på livsverden).

I meget pædagogisk arbejde – og måske især inden for det relationsorienterede

arbejde med udsatte unge – arbejdes der på at gøre relationerne mellem

pædagog og ung så fri for ydre magtpåvirkninger som muligt (Dette tema er

beskrevet af Pedersen, 1999). Men klubmedarbejderen kan ikke krænge den

virkelighed af sig, at han/hun er i et arbejdsforhold og dermed er en del af et

system. Samtidig er klubmedarbejderen også i en livsverden - sin egen - med

egne børn, ægtefælle osv.

Ofte tegnes relationelle forbindelser mellem to personer som vist i model 3

(De følgende tre modeller er udarbejdet af Jensen & Malmborg (2004) i et

upubliceret arbejdspapir):

PÆDAGOG

UNG

Denne model illustrerer det gensidige påvirkningsforhold, der er tale om, når to

personer interagerer. Asymmetriske magtforhold og særlige dagsordener fremgår

ikke af modellen. Men relationen mellem pædagog og ung bliver i et system-/livsverdensperspektiv

væsentligt mere kompliceret på grund af den professionelles

forankring i systemet, hvilket kan illustreres i model 4 på den følgende

side:


DIALOG 4 SIDE 84

PÆDAGOGEN

DEN UNGE

Den professionelle side

System:

Man handler altid med et formål

Livsverden:

Man handler for gensidig forståelse

Livsverden:

Forventer at handlinger er for at

opnå gensidig forståelse

Den ikke-professionelle side

Model 4

Dette perspektiv betyder blandt andet, at klubmedarbejderen og den unge har

en relation til hinanden, som klubmedarbejderen får penge for, fordi klubmedarbejderen

vil eller skal noget med den unge. Det er ikke sikkert, at dette

’noget’ altid er klart, men derimod er det klart, at hvis ikke der er et formål

med relationen, vil relationen ikke eksistere.

Der er altså en væsensforskel mellem professionelle relationer og de rene

relationer, som findes i livsverdenen (venner, ægtefælle, egne børn osv.). Som

tidligere beskrevet, er relationen i livsverdenen ikke et middel til at nå et givet

mål. Relationen i livsverdenen er et mål i sig selv.

Ser man modellen i forhold til en relation mellem en ung og en opsøgende

medarbejder bliver billedet endnu mere kompliceret. Gennem de seneste år er

der sket en vækst i det opsøgende sociale arbejde, også i klubregi. Og netop

fordi det opsøgende sociale arbejde foregår i det offentlige frie rum, og mål-


SIDE 85 DIALOG 4

gruppen er unge, som ikke selv har bedt om at blive kontaktet og hjulpet, er

der et element af systemkontrol (Hansen og Nielsen: ”Opsøgende socialt arbejde”,

UFC). Det opsøgende sociale arbejde kan dermed være et billede på, at

systemet koloniserer livsverden.

Helt overordnet er der ingen tvivl om, at klubmedarbejderen er systemrepræsentant.

Der er en rationel grund til og formål med, at hun er i kontakt

med/har en relation til den unge. Det vil sige, at andre har været med til at

definere relationens indhold om ikke andet så via behovs- eller problemforståelsen,

der udløser den pædagogiske indsats. Konkret kan det være kommune,

forældre, ansættelsesmyndighed (chef), love, fagforening eller lokale regler, der

er med til at definere pædagogens funktion. Men det kan også være langt

mindre konkrete og langt mere abstrakte forhold så som moral og etik - herunder

ungesyn, kollegiale forhold, uddannelse, arbejdspladsens kultur o.a.

Dette er illustreret i model 5: Faktorer/strukturer, der har betydning for, hvordan

man som pædagog definerer sin rolle.

Ansvar

Definition af faglighed

Uskrevne/uformelle lokalt forankrede regler

Uddannelse

Moral og etik

Overenskomstforhold

Egen livsform

Målgruppe/opgave (den teoretiske

forståelse af målgruppens behov)

Institutionens interessenter

(opholdskommune, forældre mv.)

Tidligere erfaringer

Institutionens kultur

Love og formelle regler

Kollegiale forhold

Afgrænsningen til andre fagområder

Normalitetsopfattelse

Model 5

Pædagog/

Klubmedarbejder


DIALOG 4 SIDE 86

Som det fremgår af modellen, er klubmedarbejderen udover at være influeret

af sin egen livsverden også påvirket af og underlagt forskellige systemkrav.

Spørgsmålet om, hvorvidt systemet koloniserer livsverden, eller livsverden

koloniserer systemverden afhænger af, hvordan klubmedarbejderen omsætter

systemkravene i arbejdet med de unge. Og på samme måde hvordan eller i

hvilket omfang klubmedarbejderens livsverden indgår som rationale for klubmedarbejderens

handlinger. Lidt forenklet kan man sige, at det afhænger af,

om klubmedarbejderen handler som et helt menneske eller holder systemet

foran sig. Dét er for os at se en væsentlig pædagogisk overvejelse og udfordring.

7. Det tværgående

og tværsektorielle samarbejde om de unge

Kommuner landet over oplever i disse år et stort pres på en række områder.

Det gælder også inden for det pædagogiske område. Der er gennem de

seneste år sket en række nedskæringer, og både dag- og døgntilbud for børn

og unge er blevet udfordret på at tænke kreativt og i helhedsløsninger og -indsatser.

En udfordring, der i disse år aktualiseres af strukturreformen. I klubsammenhæng

er det senest med klubudviklingspuljen, at der er blevet sat

fokus på, at klubberne skal styrke samarbejdet med andre lokale aktører på

børne- og ungeområdet.

På den ene side kan udviklingen mod en stadigt stigende grad af

tværgående/tværfagligt samarbejde ses som et udtryk for, at systemet koloniserer

livsverdenen. Et udviklet tværgående samarbejde mellem de forskellige

faggrupper, der har kontakt med børn og unge, vil eksempelvis betyde, at

klubmedarbejderen (som systemrepræsentant) skal være opmærksom på, hvad

der foregår i den unges andre arenaer og skal reagere på forhold i f.eks. familien

eller den unges øvrige fritid. Klubmedarbejderen kan f.eks. tage kontakt til

den unges familie, hvis han eller hun vurderer, at der er grund til bekymring.


SIDE 87 DIALOG 4

På den anden side kan et helhedssyn på den unge og et øget samarbejde

mellem familie, skole og klub også indebære, at livsverdenen koloniserer systemet.

Som tidligere nævnt, må det afhænge af, hvordan samarbejdet håndteres:

Om det foregår på systemets præmisser eller med udgangspunkt i den

unges og familiens ønsker og behov udfra et helhedssyn på den unge og ud

fra de rationaler, der kendetegner livsverdenen. Desuden kan et øget tværgående

samarbejde også betyde, at kompetencerne i de unges netværk og arenaer

samles og udnyttes.

Projekterne under Klubudviklingspuljen har samlet en række erfaringer på

dette område. Et af fokuspunkterne i puljen – og et af kravene fra

Socialministeriet – var netop, at klubberne styrker orienteringen mod det lokale

samfund og i stigende grad indgår i samarbejde med andre aktører på ungeområdet.

Fælles for klubprojekterne er, at de har udviklet forskellige værktøjer

til at strukturere og rammesætte et tværgående samarbejde (Se bl.a. i

Fortællinger om samarbejde, UFC Børn og Unge, 2004).

Der er f.eks. på forskellig vis blevet arbejdet med et såkaldt bekymringsbarometer.

Her drøfter klubmedarbejderne og deres samarbejdspartnere særligt sproget

om de unge og det, der skaber bekymring for de unge. Gennem de fælles drøftelser

er der skabt større indblik i og forståelse for hvilke signaler, der giver

anledning til bekymring hos de samarbejdende parter. Og der er skabt afsæt for

samlet at handle på bekymringerne evt. blot ved at tale med de øvrige personer,

der er omkring den unge. Et andet eksempel er en klub, der har udviklet et tæt

samarbejde med blandt andre boligforeningen, familierne i boligområdet og en

række frivillige (idræts)foreninger. Med udgangspunkt i alle de ressourcer, der er i

klubbens nærmiljø, er der ved fælles hjælp lavet et stort udendørsareal, som

samler folk på tværs af alder, køn og nationaliteter til kaffe, mad, forskellige

sportsgrene, turneringer, fester og andre former for samvær. Eksemplet er et

godt billede på problemstillingen eller spørgsmålet om, hvorvidt klubben er et

udtryk for livsverdenen eller for systemverdenen og om, hvorvidt det øgede samarbejde

er udtryk for, at systemet i stigende grad koloniserer livsverden og i det

hele taget alle de sammenhænge og arenaer, hvori de unge færdes.


DIALOG 4 SIDE 88

For på den ene side er samarbejdet mellem klubben og de mange frivillige

eksemplarisk og giver et billede på, hvad der kan komme ud af, at en klub

åbner sig mod lokalområdet og samarbejder med andre om indsatser for de

unge. På den anden side betyder det, at de unges frirum er befolket med forældre

og andre voksne, hvis involvering de unge måske ikke altid ønsker.

Klubmedarbejderne i det ovenstående eksempel er, som alle de øvrige medarbejdere

vi har mødt i arbejdet under klubudviklingspuljen, meget bevidste om

dette dilemma. Endnu findes ingen endegyldig løsning, men emnet drøftes

ivrigt blandt klubmedarbejdere og øvrige involverede – hvilket er en af de allervigtigste

faktorer for det gode ungdomspædagogiske arbejde: At der vedvarende

er tale om refleksion over egen praksis.


SIDE 89 DIALOG 5

Hvad skal en ungdomspædagog

kunne i dag?

Hvorfor denne dialog?

En ungdomspædagog har den primære opgave at hjælpe den unge med at

finde sin identitet og bidrage til den selvfortælling (det narrativ), som rummer

mest livsmod og energi for den unge. Pædagogen skal være i stand til at støtte

og motivere den unge i hans eller hendes personlige udvikling uafhængigt af

den unges individuelle udgangspunkt. I det posttraditionelle samfund har

unges socialisering ændret sig. Identitet er ikke noget, man arver fra sine forældre,

men noget man selv må søge. For de ressourcestærke unge kan det

betyde stor autonomi og mulighed for at tilfredsstille basale behov, mens det

for udsatte unge kan føre til sårbarhed, og at de bliver ofre for rodløsheden i

samfundet. Udgangspunktet for de unge er således uhyre forskelligt og er

afhængigt af de psykiske og sociale grundvilkår, som den unge møder op med.

”Pædagogen kan have forskellige intentioner for at indgå i relationsarbejdet

lige fra faglige interesser (”det udfordrede min faglighed at påtage mig opgaven

med hende, som alle de andre havde opgivet”) til direkte personligt engagement

(”jeg havde ondt af pigen, og ville gøre mit til, at hun kunne ændre de

vilkår, hun lever under nu”).” (Hoppe i Andersen og Henriksen, 2004)

Netop fordi de unge er i gang med en stærk turbulent udvikling, der går i både

negative og positive retninger, kan det at arbejde pædagogisk med unge bedst

beskrives som ”en rejse i forandring”. En rejse, hvor pædagogen skal følge

med og hele tiden være i stand til at ændre sit indre, mentale kort. Dette korts

grundkonturer består af pædagogens egne erfaringer og antagelser om det at

være ung. Men i takt med, at pædagogen følger med i den unges udvikling,

indtegnes der stadigt flere nuancer og muligheder på kortet. Det oprindelige

indre kort findes nederst i den rygsæk, som pædagogen har med sig. Det er


DIALOG 5 SIDE 90

sjældent bevidst, fordi det er en indtegning af pædagogens erfaringer fra hans

eller hendes egen udvikling, kriser og levede liv. Disse dybt personlige erfaringer

har forrang frem for de antagelser, som den pågældendes uddannelse

har afsat på pædagogens mentale kort.

Denne dialog forsøger at nå frem til nogle pointer om de krav, der ifølge os og

de klubmedarbejdere, som vi har arbejdet med, er relevante og vigtige at

fremhæve.

1. Pædagogen

skal kunne rive fordommenes slør fra sine øjne

Vores erfaringer lægger sig som et finmasket net over vores øjne, når vi ser ud

i verden. Det er ikke nødvendigvis et net, som forhindrer os i at få et nuanceret

syn. Der kan være en styrke i, at vi møder et andet menneske ved at se det på

grundlag af vores egne erfaringer – hvis de er nuancerede nok. Men man må

nødvendigvis gøre sig sine mentale billeder bevidst, hvis man skal undgå blot

at overføre sine fordomme på den unge.

Det er i mødet med den unges billede af verden, at vores oprindelige fordomme

(det mentale kort) bryder sammen, og nye billeder af udviklingsmulighederne

opstår. Det afhænger altså ikke af kvaliteten af vores oprindelige billede

eller kort, men derimod af vores evne til at bryde vores forestillinger om ”den

eneste rette vej” og få øje på og støtte de positive muligheder, som den unge

forfølger i det enkelte øjeblik.

2. Pædagogen

skal kunne indgå i en personlig relation til de unge

Det er i mødet med den andens billede af verden, at rejsen i forandring tager

sin begyndelse. Pædagogen er sammen med den unge på rejsen og deltager i

en proces, hvor han eller hun udvikler sig både personligt og fagligt. På rejsen

er pædagogens vigtigste redskab sig selv i relation til den unge.


SIDE 91 DIALOG 5

I artiklen Mønsterbrud (i Andersen og Henriksen, 2004, s. 84) har Axel Hoppe

en række bud på, hvordan en personlig relation mellem en udsat ung og en

pædagog opbygges, vedligeholdes og fastholdes. Hoppes bud stammer fra 30

interview med erfarne pædagoger, som har hjulpet socialt udsatte unge med at

bryde det mønster, som de unge var ved at vikle sig ind i. Hoppes bud på,

hvordan ungdomspædagogen kan opbygge og vedligeholde en relation til den

enkelte unge, er, at ungdomspædagogen må:

• Se den unges ressourcer bag den problematiske adfærd

”Det kan godt være, at det er noget skidt, det han laver, men han er en god

knægt” er den indstilling, som pædagogen må udvikle for at være en nyttig

samarbejdspartner for den udsatte unge. Der må være en klar skelnen

mellem ”dig” og ”det, du gør”. De udsatte unge har livslang træning i at

løse modsætninger i hverdagslivet på deres personlige måde. De er trænet

i at beherske ubalancer i deres verdensbillede. Det er derfor en afgørende

forudsætning, at den udsatte unge mødes af personligt og menneskeligt

engagement, når relationen skal skabes og opbygges.

Definition af begrebet

personlig relation:

En personlig relation er

et forhold, som bliver

opbygget mellem to

mennesker gennem kontinuerlig

og hyppig kontakt,

men det er mere

end kontakt. For en kontakt

kan man tænde og

slukke for, og kontakt

knyttes udelukkende til

øjeblikket. En personlig

relation er derimod bundet

til et møde, som

bærer ud over tid og

sted. Den varer ved trods

adskillelse, konflikter og

fravær. Frem for alt er en

relation mellem to mennesker

et forhold, der

kan tåle en vis belastning

uden at gå i stykker.

• Have mod til at fungere som opdrager

”Jeg har vel bare givet ham en ordentlig opdragelse”, siger pædagogerne

ofte, når det er lykkedes at få en udsat ung til at bryde et ellers oplagt

negativt mønster. Her kan opdragelse ses som modsætningen til undervisning,

der som udgangspunkt sigter mod elevens tilegnelse af bestemte

færdigheder (specialviden eller specifikke færdigheder). Opdragelsen sigter

omvendt på at styrke de unges selvværd, personlig selvstændighed, videbegær,

generøsitet etc.

• Markér klare grænser og holdninger

Det ser ud til, at de pædagoger, som kan bidrage til et mønsterbrud, er

meget tydelige i deres markering af, hvortil grænserne går. I nærværet med

pædagogen udvikles mange måder at være sammen på - som tilfældet ofte

er, når mennesker tit og vedvarende er sammen med hinanden. F.eks. bliver

der mulighed for at bruge venskabelige drillerier som en del af


DIALOG 5 SIDE 92

omgangsformen. En af de 30 interviewede pædagoger fortalte, at han

havde måtte melde fra overfor sådanne drillerier. De går ham for meget på,

hvilket han markerer klart. Den unge accepterer grænsen, men bruger den

naturligvis også som et udtryk for den nærhed, der er i relationen á la ”det

her har vi sammen”.

• Være i stand til at rumme den unges følelser og smerter

Det gælder først og fremmest om at kunne se bag om de unges følelsesmæssige

udbrud, som kan være af meget aggressiv art (smide rundt med

værktøj og lign.) eller af næsten apatisk art. Bag disse udbrud findes ofte

magtesløshed og fortvivlelse – et råb om hjælp. Pædagogen møder de

unge ved at vise forståelse for, hvordan de føler det bag facaden. I det

omfang det er muligt og forsvarligt, møder pædagogen den unges følelsesudbrud

uden afstandstagen og uden konsekvenser i forhold til styring

og straf.

• Påtage sig at optræde som et modent forbillede

Kendetegnende for mange af de udsatte unge er rodede familiemæssige

forhold – ofte med tilknytning til kun den ene eller ingen af de biologiske

forældre. Pædagogen må i et vist omfang kunne agere som forældresurrogat

i den forstand, at de unge ofte mangler den person, som kan støtte og

forklare i forhold til kønsroller, det modsatte køn, hvordan det er at være far

eller blive mor, kærester, osv.

• Skabe forpligtelser mellem den unge, institutionen og de andre unge

For at kunne bevæge sig alene ud i verden er det en forudsætning, at man

har et godt gruppetilhørsforhold. Klanen som begreb er ganske dækkende

for det, der sker, når det lykkes. Klan betyder oprindeligt en gruppe af

mennesker med fælles forfader. I denne sammenhæng bruger vi det i overført

betydning som det, vi er fælles om i vores gruppe. Der fokuseres på de

ting, der er vigtige for, at gruppen fungerer frem for på den enkeltes ’herog-nu-behov’.

Det kræver dog samtidig individuelt arbejde, hvis gruppen

skal fungere optimalt.


SIDE 93 DIALOG 5

• Give fremadrettet feedback på den unges adfærd og følelser

I Hoppes interview er der mange eksempler på, hvordan pædagogen arbejder

konsekvent og struktureret med at give de unge feedback på deres

opførsel og deres følelsesudbrud. Situationer, der går skævt, bliver vendt

sammen med den unge enten i situationen eller umiddelbart bagefter. Det

foregår ved, at pædagogen beskriver sine observationer af den unge og

formidler dette til den unge. Pædagogen beskriver, hvad der skete og ikke

mindst, hvordan man kan håndtere en sådan situation anderledes.

Feedback gives altså ikke som fordømmelse af personen, men som fordømmelse

af handlingen – det er vigtigt at kunne skelne mellem handling

og person.

• Hjælpe den unge til at tage førertrøjen på

I mange projekter fokuseres der på at give de unge tilbud og aktiviteter,

som man tror, at de vil tage imod. Det viser sig imidlertid ofte, at de unge

”vælger” pædagogen ud fra helt andre kriterier end aktivitetsudbudet. Den

unge ”vælger” en pædagog, der fremstår som et menneske med styr på sit

liv og som beskæftiger sig med noget, der virkelig interesserer ham eller

hende, kan håndtere konflikter, har overskud til at inddrage den unge i

andre situationer end de rent professionelle, er kreativ i forhold til at ændre

retning i allerede igangværende tiltag, er i stand til at handle på nye måder,

hvis situationen kræver det, og reelt tør give de unge et ansvar.

• Være en person, der opmuntrer, roser og motiverer

I modsætning til at smide de unge ud af projektet, der bryder eksisterende

regler og normer, forsøger de pædagoger, som har størst succes med

udsatte unge, at fastholde den unge i projektet – eller med andre ord at

skabe de regler og normer, som kan være medvirkende til, at de unge

bevæger sig væk fra tidligere uhensigtsmæssig adfærd. Det vil sige, at når

der roses, skal det ske i tilfælde, hvor den unge oplever det at få ros som

værende på sin plads i situationen. Rosen skal altså sigte mod at finde de

ressourcer hos de udsatte unge, som kan være fremmende for en positiv

udvikling.


DIALOG 5 SIDE 94

3. Pædagogen skal se, høre og spejle den unge

For at leve op til Hoppes bud kræver det, at man som pædagog gør sig fri af

sine umiddelbare fordomme eller grundantagelser om, hvordan en ung bør

leve sit liv.

De gennem mange år udbyggede grundantagelser skaber et selvbekræftende

system, som gør os snæversynede og forhåndsindtagede. Derfor kræves et

stort og selvkritisk arbejde for ikke at se det, som vi forventer at se. Naturligvis

spiller uddannelsesbaggrund ind på vores grundantagelser, men kun i de

sjældne tilfælde, hvor pædagogen oprigtigt har fået rystet sine grundantagelser,

sker der noget nyt. Normalt betyder uddannelsen blot, at der lægges et

tyndt lag faglig fernis ud over de oprindelige antagelser.

Når et menneske efter endt uddannelse starter på en arbejdsplads, indføres

vedkommende automatisk i en bestemt organisationskultur. Den organisationskultur,

som pædagogen ansættes i, indeholder en række grundantagelser, som

måske endda kan være af en sådan karakter, at de antaster vedkommendes

oprindelige grundantagelser. Når det sker, kan vi blive nødt til at revidere vores

oprindelige antagelser eller protestere mod organisationens. Ved hver ny

ansættelse skal kulturens grundantagelser således genforhandles, hvilket har

de fordele at eventuelle ”blinde pletter” kan identificeres og udryddes. Som

oftest indoptager vi imidlertid lydigt organisationens grundantagelser og får

dem til at passe med dem, vi allerede havde.

”Hvis man nu ser hele den unges liv som en streg, der er 1 meter lang. De 90

cm af den meter ser den voksne som den unges misbrug og de sidste 10

centimeter som den unges sociale liv. Hvorimod hvis den unge skal beskrive

sig selv, ser han eller hun de 90 cm som værende sit sociale liv og så måske

de sidste 5-10 cm som sit misbrug. Hvis det er sådan, man som voksen

opfatter de unge, så kan man godt se, at det er to meget forskellige verdener”.

(Projektmedarbejder, 2001)

Som pædagog skal man hele tiden være opmærksom på sin position.


SIDE 95 DIALOG 5

Positionen er bestemmende for det perspektiv, som vi ser virkeligheden i. Når

hverdagen bare kører derudad, tager de fleste af os vores billede af virkeligheden

for givet. Det fungerer også fint, så længe ingen anfægter den måde, man

ser på verden på. Men så snart handlinger ikke fører til de ønskede resultater,

bliver det nødvendigt at stoppe op, gå på metaplan og udforske egne grundlæggende

antagelser (Haslebo, 2004).

En af de mest effektive måder at opløse fastlåste grundantagelser på er ved at

vinde større indsigt i eget begrænsede udsyn. Hvis vi bevidst søger at forstå

den andens udgangspunkt og forsøger at sætte os i den andens sted, kan perspektivet

ændre sig. Gennem iagttagelse og dialog er det muligt for pædagogen

at skifte position og sætte sig i den unges sted. At iagttage vil sige at

betragte og være opmærksom på, hvad en person gør og siger. At betragte de

unge vil sige at se eller høre, hvad de gør, men også at undre sig over, hvorfor

de gør det. Det betyder, at man varsomt, opmærksomt og undrende nærmer

sig den andens verden.

Definition af begrebet

narrativ:

Et narrativ er en fortælling

om noget betydningsfuldt

om eller i et

individs eller en organisations

liv. Et narrativ er

ikke hele ”sandheden”

om individet eller organisationen.

Narrativet er en

valgt fortælling. Men selv

om fortællingen ikke er

”hele sandheden og intet

andet end sandheden”,

så er det enkelte narrativ

med til at skabe forståelse

for, hvad der rører

sig i os selv og i andre.

Menneskers verden konstrueres gennem sproget eller af de mentale billeder,

som vi anvender til at kommunikere om og med verden på. Vores identitet

opbygges af vores fortællinger (narrativer), og ved at sætte vores selvforståelse

på sproglig form øger vi vores selvforståelse. Følgende fortælling er en klubmedarbejders

iagttagelser, der viser, hvor væsentligt det er, at de unge bliver

set, hørt og spejlet:

”Karen! Skal vi spille i aften? Hvornår kommer du?Hvis du kommer for sent igen,

slår jeg dig!”. Jeg kigger op; to hoveder over mig møder jeg Joes smilende ansigt

samtidig med, at min skulder rammes af hans enorme knyttede, men bløde næve.

Jeg vidste, at den ville komme; den samme velkomsthilsen som altid. Jeg sender

ham mit ”Lad være eller jeg hamrer dig én”-blik. Joe griner fjoget og siger ”Hva,

Karen, ska’ vi spille i aften, Karen?”.

Joe er en køn dreng. Han er 15 år, men virker for ”lille” til sin alder og til sin store,

klodsede krop, som han ikke har så let ved at kontrollere, og hvis styrke han ikke er

bevidst om.

Joe går meget rundt og tjatter til hvem som helst. Mest de yngre. Har ikke rigtig nogen

jævnaldrene kammerater og virker ikke så hurtig i opfattelsen. Selv 4. klassebørnene

sender ham ofte en replik, der lader ham tilbage med et ansigtsudtryk

forvredet som et spørgsmålstegn.


DIALOG 5 SIDE 96

”Det var hårdt i tirsdags, det var! Man bliver træt af at hoppe hele tiden…”. Han

vimser omkring mig i en stadig ordstrøm, mens jeg skænker kaffe op og baner mig

vej til bordet. Han vil have anerkendelse for sin indsats og holder først inde efter, at

jeg returnerer et smil og bemærker hans evne til at udnytte sin højde plus hoppet,

der gav ham de ekstra 5 cm, som skulle til for at nå bolden. Joe ser nu tilfreds ud.

Mens jeg drikker min kaffe, gendannes billedet for min indre nethinde: Vi spiller

basket i skolens gård. Nogle af mine venner, jeg selv og nogle af de store drenge fra

”byggeren”. Vi har spillet to gange om ugen siden foråret med skiftende spillere alt

efter, hvem der har tid. Drengene er hurtige og gode både til at score og finte. Joe

har dog ikke udvist det store talent i den retning, men er kommet og har været med

ind i mellem.

Den aften skete der noget positivt for Joe. Spillet var i gang, men vores hold var

ikke så godt med. En modspiller kastede bolden i et pænt loop, der styrede direkte

mod kurven. ”HOP!!” råbte jeg, og Joe, der stod under kurven og gloede, hoppede

som på befaling, og for første gang kom han op over nettet og skød bolden væk og

forhindrede dermed modparten i at score.

Da det gik op for ham, at det var lykkedes, og resten af holdet sendte ham anerkend-ende

tilråb, var han ikke til at stoppe igen. Han hoppede, til solen gik ned.

Daskede hårdt til bolden dog uden tanke på, hvor den røg hen, hvilket resulterede i,

at bolden ofte røg direkte i hænderne på det andet hold. Men da vi efter endt kamp

dampende af sved stod under halvtaget og drak af vores vanddunke, lyste den store

klodsede dreng af selvtillid.

Når Joe kommer i klubben, er hans kontakt til de andre børn (og voksne) altid den

samme: småtjattende, drillende, dumme bemærkninger. Det er et image, han har

skabt, alle ved det, og når de andre børn ser ham, reagerer de med: ”Åhh nej, nu

kommer Joe”. De møder ham med forventningen om, at han er negativ. Der er opstået

en cirkel, der ikke er så let at bryde.

Jeg er sikker på, at Joe gerne ville have en berøringsflade, der ikke indeholdt de negative

aspekter - dril, tjat mm. - men han ved ikke, hvordan han skal agere i sådanne

situationer. Han er ikke vant til at have succes, ikke vant til at blive taget

alvorligt, og han har fundet tryghed i at være ”den dumme”. Den situation kender

han, og derfor skaber han på ny hele tiden situationer, hvor han kan brillere, med

det han kan: være dum.

Den aften på banen fik Joe succes og anerkendelse af voksne og jævnaldrende, og

han reagerede ikke med en ”lammer” på en forbipasserende skulder. Han fik følelsen

af at være velset, og han håndterede det.

(Fortællinger om unge i klub, Hæfte 1 i serien Fagets stemme, UFC Børn og Unge)

4. Pædagogen må kunne stille etiske krav til den unge

Pædagogisk arbejde foregår i et møde mellem mennesker og udfoldes i kontakten

og relationen mellem pædagogen og den unge. De handlinger, samtaler

og beslutninger, der finder sted i mødet, har betydning for begge parter, men

først og fremmest for den unge, der forsøger at finde sig selv.


SIDE 97 DIALOG 5

”I ethvert møde mellem mennesker sker der noget. Vi kan som mennesker ikke

undgå at påvirke hinanden. Vi er hinandens verden og skæbne. Den menneskelige

livssituation har en indbygget etisk fordring om at tage vare på hinanden og på den

helhed, vi indgår i og er afhængige af. Etikken har med andre ord sit grundlag i den

form, som de personlige relationer mellem mennesker faktisk har.”

(Pedersen, 1992).

Det kræver grundige etiske og faglige overvejelser at arbejde med socialt

udsatte unge. I socialpædagogisk arbejde er der et utal af situationer, hvor

pædagogen står overfor komplekse problemstillinger og skal være med i afgørelser,

der kan gribe ind i en eller flere personers tilværelse.

Etik er opfattelsen af, hvad der er rigtigt og forkert med hensyn til menneskets

handle- og tænkemåder. Etik er en systematisk refleksion over værdier og

moralsk adfærd: en moralteori. I praksis er etik den enkeltes forvaltning af sin

egen kapital af værdier og viden i samspil med andre. I denne forståelse bliver

de etiske værdier en del af det grundlæggende menneskesyn, som et menneske

handler på baggrund af.

At handle etisk forsvarligt betyder at handle respektfuldt i forhold til andre og i

forhold til det fællesskab, som man indgår i. Ordet respekt knytter an til ord

som anerkendelse og værdsættelse. Man kan føle og vise respekt for et andet

menneske på mange måder. Man kan vise respekt for en persons faglige dygtighed

og de resultater eller mål, som personen har nået. Og man kan vise

respekt for en persons holdninger uden selv at have de samme holdninger. På

den ene side skal vi være klar over vores egne holdninger og værdier, og på

den anden side skal vi være villige til at sætte spørgsmålstegn ved vores

meninger og forsøge at leve os ind i den andens synsvinkel.

At respektere et andet menneske vil sige, at man åbent og oprigtigt forsøger

at forstå den andens syn på virkeligheden.

Det er nødvendigt, at alle, der arbejder med mellemmenneskelige relationer,

lærer at reflektere over, hvad det egentlig er, der foregår i relationen. I refleksionsprocessen

sætter man egne holdninger, handlinger og fordomme i spil og

sikrer sig derved størst mulig bevidsthed om konsekvenserne af det pædagogiske

arbejde.


DIALOG 5 SIDE 98

Etisk refleksion bør kobles til situationer, hvor værdier, pligt og interesse støder

sammen og giver usikkerhed om, hvad der er det gode og det rigtige for en

selv og andre. Men en veludviklet moralsk bevidsthed, som altid ligger parat til

at kaste sit etiske modlys over såvel komplicerede som indlysende afgørelser,

er med til at højne kvaliteten af det faglige arbejde.

Etik kan ikke træde i stedet for faglige vurderinger, men bør være en del af et

velgennemtænkt fagligt valg.

En væsentlig forudsætning for succesfuldt arbejde med udsatte unge er, at den

enkelte pædagog er afklaret omkring egen identitet, egne værdier og egne

grænser. Pædagogen skal for det første være personligt afklaret og have mod

til at reagere og handle i forhold til bestemte unge i konkrete situationer. For

det andet skal pædagogen kunne stå inde for sine handlinger og være parat til

at reflektere over dem og diskutere dem med sine kolleger. For det tredje er

det i høj grad den enkelte medarbejders menneskelige og personlige kompetencer,

som er betydningsfulde i samspillet mellem den unge og den voksen.

Når de unge beskriver, hvordan den gode pædagog er, og hvordan den gode

pædagog handler og agerer, giver de unge på samme tid et godt grundlag for

at konkretisere de værdier og holdninger, som det pædagogiske arbejde bør

hvile på.

Ethvert pædagogisk arbejde bygger på en eller anden form for værdinormer.

Værdinormer omfatter forbud, påbud og tilladelser. En pædagogs følelsesmæssige

reaktion i samspillet med en ung eller med en kollega udspringer af de

værdinormer, der er centrale i forhold til netop dette forløb. Når vi roser, irettesætter

eller kritiserer andre, lægger vi sjældent mærke til, at vi vurderer andre

ud fra vores egne værdinormer. Det vil sige, at vi sjældent reflekterer over

vores vurderinger af andre mennesker ud fra en erkendelse om vores egen

position og dens betydning for den oplevelse, som fører til vurderingen.

En person behøver ikke at have ét sammenhængende og konsistent sæt af

værdinormer, men kan have adskillige sæt af mere eller mindre konsistente


SIDE 99 DIALOG 5

værdinormer, der bringes i anvendelse i forskellige sammenhænge (som kollega,

som medarbejder, som mor, som pædagog osv.).

Et eksempel på en klubmedarbejders etiske dilemma:

”Moren ville meget gerne have, at jeg blev, indtil hendes datter kom hjem for at

snakke med hende om, at det ikke var så smart, det hun havde foretaget sig. Moren

mente, at datteren ville lytte mere til mig end til hende. Det var i orden med mig,

men jeg blev pludselig i tvivl om min rolle. Hvordan opfattede moren mig, og hvilke

forventninger havde hun til det projekt, hendes datter var med i? Troede hun, at jeg

skulle opdrage pigerne og lære dem at kende forskel på sandhed og løgne, indpode

moral og værdier – men efter hvilken målestok? Jeg vil kun forsøge at præge ud fra

de holdninger og normer, som jeg kan stå inde for, i den udstrækning jeg er sammen

med pigerne. Men jeg vil ikke træde ind og overtage andres funktioner.

Gennem hele forløbet var jeg dog lidt i tvivl om min rolle og trak meget på min egen

moral, holdninger og etik. En svær situation, da det hele var lidt kaotisk og forvirrende,

og samtidig ville jeg gerne hjælpe både mor og datter. Jeg følte, at det vigtigste

var, at der skulle handles her og nu”.

(Klubmedarbejder, 2003)

Det pædagogiske arbejde vil løbende være genstand for tolkninger og vurderinger.

Var det nu rigtigt at handle på denne måde? Kunne det have været gjort

på en anden måde? Er pædagogen og den unge enige om, hvordan der skal

handles? Er pædagogerne enige med hinanden?


DIALOG 5 SIDE 100

5. Pædagogen må kunne finde

et fælles tredje med den unge

I arbejdet med marginaliserede og udsatte unge er pædagogen orienteret mod

det forandringsarbejde, der skal til for at ændre den situation, som fastholder

den unge i en marginaliseret position. Det kan være en langsommelig og langvarig

proces at arbejde med at bryde de handlingsmønstre og vaner, som en

ung har oparbejdet over lang tid og som fastholder den unge i en marginal

position. For at bryde med mønstrene kræver det, at den unge får et kendskab

til sine reaktionsmønstre og vaner og får mulighed for at agere i sociale

sammenhænge, hvor nye vaner tillægges.

Hvor den personlige kontakt er en nødvendig forudsætning for den pædagogiske

indsats, er den langt fra en tilstrækkelig forudsætning for, at den unge

udvikler sig. En væsentlig forudsætning for den pædagogiske indsats er, at

pædagogen og den/de unge er sammen om noget andet og mere end den

personlige kontakt.

Definition af begrebet det

fælles tredje:

Det fælles tredje er det,

som vi to retter vores blik

og opmærksomhed mod.

Netop i og med vores

fælles opmærksomhed

nødvendiggøres det, at vi

indgår i en fælles vurdering

af, hvad dette

”udenfor os” er. Derved

tvinges vi til at anskue

det fælles tredje som

noget, der er uafhængigt

af vores subjektive vurdering,

og vi får mulighed

for at foretage det, der

kaldes en intersubjektiv

identifikation.

Det er centralt, at der foregår en bevægelse gennem den pædagogiske indsats.

En bevægelse hen imod en forandring af den unges nuværende situation.

En bevægelse, der kan mobilisere den unges ressourcer. Det fælles tredje er

således det i verden, som pædagogen og den unge i fællesskab er orienteret

mod. Det fælles tredje kan være alt fra et spil, en aktivitet eller et stykke arbejde

til de oplevelser, diskussionsemner og ekskursioner, som begge parter

finder nyttige og udviklende.

En motocrossmedarbejder i klubben fortæller om det at finde et fælles

tredje mellem pædagogen og den unge:

”Jeg har set flere unge komme ud i store problemer, når de ryger ud af skolen. Og

jeg har også haft nogle unge, som er røget ud både tredje og fjerde gang fra deres

lærepladser. Nogle af dem har truet arbejdsgiveren. Og hver gang lukker de unge en

dør, som de ikke mere kan gå ind af. Flere af drengene, som kommer her, hang før i

tiden nede på tanken, hvor de drak bajere og hang ud i en gruppe, som hele tiden

voksede. De fleste kørte rundt i byen på tunede knallerter. Det blev til mere og mere

hærværk og vild kørsel i biler. De skaber jo selv den udfordring, de ikke får fra

anden side!


SIDE 101 DIALOG 5

De kommer hos mig, og som regel har de deres scootere med. Jeg kan selvfølgelig

få deres scootere til at køre stærkt, men jeg vil ikke tune deres scootere og knallerter

til landevejene. Men de kan prøve at komme ud og køre på en rigtig motorcykel

og prøve at køre stærkt. Og det falder de for!

Bare det, at de ser den her store motorcykel og prøver at sidde på den, wauv – god

affjedring! Og så er de så med ude at prøve, og tit har de så ikke den motorik, der

skal til, når de starter. Men de får nogle tricks til, hvordan man gør, så de kan

komme i gang. Allerede der kan nogle af drengene begynde at mærke, at de rykker

sig i forhold til den gruppe, der bare drøner rundt på landevejen. De kan lige pludselig

noget. De får en identitet i noget med fart. Og det er populært blandt unge mennesker.

Udfordringen, adrenalinen og det, der sker inde i kroppen. Det er noget, som

de fleste drenge skal prøve på et eller andet tidspunkt – at køre stærkt. Der sker et

eller andet inden i, man bliver simpelthen høj af det. Du kan se nogle gange, hvordan

arme og ben kører på dem. Så nervesystemet bliver helt klart påvirket. Og de

får samme sus eller rus ud af det, som hvis de havde lavet et bræk.

Over for kammeraterne viser man styrke, og der er også noget på spil. Der skal

være noget på spil, før du kan vinde. De vil gerne være noget, og de vil gerne dygtiggøre

sig i forhold til kammeraterne, og der sætter de noget på spil!

Drengene påvirkes via drømme. Når de kommer ind og ser den her motorcykel! Der

står den, det fikserer et eller andet! Det er stort, og det er potent. Og så kommer

udfordringerne stille og roligt, afhængigt af deres motorik. For nogen går det hurtigere

end for andre. Og tit ser jeg det her hierarki, som de har i gruppen om, hvem

der kan drikke flest bajere osv., at det skifter. Så er det lige pludselig ham, der kan

mest fysisk; ham, der har mest mandsmod, som får en anden position. Hvor det før

var ham, der blev kostet rundt med; ham, som ikke kunne drikke så mange bajere,

som de andre osv. Konkurrencen opstår i det øjeblik, de sætter sig op på motorcyklen,

der begynder drømmen. Og der starter det. Der begynder udfordringerne.

Det fælles tredje, som skal til for at berige en relation mellem en ung og en

pædagog, er ikke kun aktiviteter. Det kan også være begreber, grundantagelser

og mentale modeller. Netop grundantagelser om, hvad det vil sige at være ung

eller at være sej, kræver langvarige forhandlinger mellem parterne om, hvordan

verden og virkeligheden skal forstås.


DIALOG 5 SIDE 102

Da de grundlæggende antagelser, som en ung har udviklet, sjældent foreligger

bevidst for den unge, tager det normalt lang tid for pædagogen at forstå den

unges idealer, hadeobjekter o.l. At forhandle sig til rette med den unge om,

hvilke ord man skal benytte om det vigtige her i livet tager sin tid, og det kræver,

at pædagogen er villig til at ophæve nogle af sine egne mentale modeller.

Det handler ikke om, at pædagogen sælger ud af sine antagelser om, hvad der

er godt og rigtigt, men at hun eller han er villig til at nuancere egne forestillinger,

så den unge kan finde plads til sine.

Når mennesker mødes i et gensidigt forsøg på at udforske og identificere det

fælles tredje, er de med til at på- og udvirke hinandens mentale og personlige

kompetencer og ikke mindst nuancere det sprog, som i sidste instans er forudsætningen

for at forstå sig selv og verden.

Definition af begrebet

zonen for nærmeste

udvikling:

Den nærmeste udviklingszone

er et begreb, som en

af grundlæggerne af den

kulturhistoriske skole, L.

S. Vygotsky, har udviklet.

Vygotsky beskriver zonen

for nærmeste udvikling

som et spejlingssted, hvor

den overskridende læring

først foregår der, hvor man

deler zonen for nærmeste

udvikling med hinanden.

For Vygotsky udgør den

nærmeste udviklingszone

de funktioner, der vil modnes

i morgen, men som i

dag er udviklingsknopper.

Han fremhæver, at vi som

mennesker kan gøre langt

mere i kollektiv virksomhed,

end vi kan som

enkeltstående individer.

6. Pædagogen skal arbejde i zonen

for den nærmeste udvikling

Pædagogen kan skabe motivation i læringssituationen gennem det fælles tredje

ved at skabe situationer, hvori der både indgår aktiviteter, som den unge i

forvejen er motiveret for og nye aktiviteter, som kræver mere af den unge. Det

er væsentligt, at pædagogen understøtter de unge i at kunne tage et ansvar og

træffe valg og hele tiden udfordrer de unge i forhold til hvor de unge er.

De aktiviteter, som pædagogen kan trække på for at skabe motivation og

engagement i en læringssituation, må tage udgangspunkt i den unges motivation,

men aktiviteten skal altid være rettet mod den næste udviklingszone.

Aktiviteterne skal med Vygotskys udtryk ligge i zonen for nærmeste udvikling.

Den mest konstruktive form for læring finder sted, når den unge og pædagogen

i fællesskab arbejder mod et fælles mål, der ikke som udgangspunkt har

at gøre med deres indbyrdes relationer. Udgangspunktet skal i stedet være et

arbejde eller en aktivitet, hvor både de unges og pædagogens energi og engagement

sættes ind gennem fælles handlinger. Det betyder, at pædagogens

opmærksomhed rettes mod arbejdet i stedet for mod de unge ud fra en vur-


SIDE 103 DIALOG 5

dering af, at en direkte bearbejdning af de unges vanskeligheder sjældent vil

hjælpe dem. Det, de behøver, er at danne sig nogle nye erfaringer, som ikke

opstår gennem bearbejdning af de gamle erfaringer. I stedet for at vænne de

unge af med dårlige vaner søger man at give dem bedre oplevelses- og erfaringsmuligheder.

Det er altså ikke den unge som sådan, der er genstanden for pædagogikken,

men derimod den relation, der ligger i handlingen. Det pædagogiske virke bliver

herved en treleddet størrelse, hvor sagen ligger uden for pædagogen og

den unge som et sagsforhold, som de to kan mødes igennem.

7. Pædagogen skal kunne gennemføre

en anerkendende undersøgelse

Begrebet anerkendende undersøgelse (på engelsk Appreciative Inquiry) har på

dramatisk vis påvirket den socialkonstruktionistiske tænkning og forskning i de

sidste 10 år. Fænomenet er baseret på en etik. Det er nemlig en måde at forholde

sig til hinanden på og møde andre mennesker på. Det er at stille nysgerrige

spørgsmål til hinandens ressourcer og undres sammen. Det er ikke et

problemløsningsværktøj eller en guide til problemløsning, men derimod en

måde, hvorpå vi kan værdsætte det, vi oplever i dagligdagen og vores ønsker

for fremtiden. Det er at undersøge det, der virker, for derved at skabe fokus på

ressourcerne frem for problemerne. Som den danske psykolog Allan Holmgren

siger:

”De, som vil undersøge problemer, bliver eksperter på problemer; hvorimod de,

som vil undersøge, hvad der virker, og hvad der er fantastisk, bliver eksperter

på det, der virker og fungerer fantastisk”.

Appreciative Inquiry hviler på de grundantagelser, som er formuleret i det socialkonstruktionistiske

paradigme: F.eks. de antagelser, at vores verden bliver til

for os, mens vi virker (agerer) i den, og at vores forståelse opstår, mens vi taler

om verden; altså mens vi løbende udfører det, som vi kan kalde talehandlinger.


DIALOG 5 SIDE 104

Det er derfor vigtigt, at vi gør os klart, at ”virkeligheden” ikke kan tænkes uden

for vore handlinger eller uden for det sprog, som vi taler om den i. Den anerkendende

undersøgelse ser sig selv i modsætning til den traditionelle problemløsning,

som er præget af mangeltænkning. Den anerkendende tilgang handler

om at skabe udvikling gennem udforskning af de ressourcer, som en person

eller en organisation besidder.

Forskellen på de to tænkemåder fremgår af denne tabel udarbejdet af Gitte Haslebo (2004):

Problemløsning ud fra mangeltænkning:

Indkredsning af problem

Analyse af årsager

Analyse af mulige løsninger

Handleplan – udbedring af mangler

Udvikling på basis af den anerkendende udforskning:

Værdsættelse af det bedste af det, som findes

Skabelse af konkrete forestillinger om det,

som kunne findes

Dialog om, hvordan vi ønsker, at det skal være

Fornyelse – tilførsel af noget anderledes

Det anerkendende består ikke i at rose og berømme hinanden, men i at forholde

sig lydhør og respektfuld over for den andens oplevelser og erfaringer. Når

det anerkendende ofte forveksles med ros og sødsuppe, skyldes det, at

respektfuld anerkendelse er så usædvanlig i vores kultur, at anerkendelse let

forveksles med betingelsesløs beundring. Det er det ikke. At anerkende den

anden er at se og høre den anden i dennes egen ret og at forsøge at finde

den andens reelle ressourcer. At anerkende den anden giver det bedste afsæt

til at finde den positive energi til støtte for den andens udviklingsproces.

Følgende fortællilng med David L. Cooperrider, der er en af de centrale personer

i de sidste års udvikling af og arbejde med den anerkendende undersøgelse,

giver et billede af indholdet af en anerkendende undersøgelse:


SIDE 105 DIALOG 5

Engang midt i 1990’erne blev Cooperrider opsøgt af et privathospital, som i en

årrække havde arbejdet på at fremstå som et sted med excellent service til hospitalets

patienter. Det var lykkedes så godt, at man sjældent modtog klager over

behandlingen på hospitalet. De klager, man imidlertid i stadig større udstrækning

modtog, handlede om det nærliggende hotel, hvor pårørende ofte indlogerede sig for

at være i nærheden af indlagte familiemedlemmer. Her var kvaliteten og servicen så

ringe, at det påvirkede hospitalets omdømme. Hospitalsledelsen havde fået den idé

at tilbyde hotellet et gratis servicekursus og henvendte sig derfor til Cooperrider for

at spørge ham, om han ville forestå dette kursus.

Cooperrider troede ikke på, at et servicekursus ville have nogen effekt, og tilbød i

stedet at hverve hotelledelsen til at gennemføre en anerkendende undersøgelse af

et af byens kvalitetshoteller. Hospitalet accepterede at betale ledelsen fra det lokale

hotel for at deltage i Cooperriders projekt, og hotelledelsen accepterede at optræde

som anerkendende undersøgere under Cooperriders ledelse.

Pointen var, at den lokale hotelledelse gennem projektet ved selvsyn skulle få øjnene

op for kvalitetshotellets procedurer, strukturer og ledelsesforhold med et anerkendende

fokus. Denne form ville være langt bedre end deltagelse i et kursus om,

hvordan de selv kunne gribe processerne i hotellet an. Cooperrider udstyrede herefter

undersøgerne med anerkendende protokoller, hvor de skulle lede efter og spørge

til, hvad der fungerede bedst på kvalitetshotellet. Undersøgerne kom efter undersøgelsen

hjem med en vældig inspiration og lyst til selv at indføre nogle af de procedurer,

som de havde iagttaget eller hørt om gennem deres anerkendende undersøgelse.

Til historien hører, at klagerne over hotellet ophørte, og at det lokale hotel

efter to år modtog en udmærkelse fra brancheforeningen for excellent kvalitet.

Hovedpointerne i Cooperriders principper er:

1) Tag altid udgangspunkt i noget, der fungerer godt

2) Brug det gode som fundament for nye mål

3) Lær at respektere alle de ting, som er værd at anerkende

Når en anerkendende undersøgelse

anvendes i pædagogisk praksis, betyder det:

1) at pædagogen skal arbejde på at opdage og respektere de personlige ressourcer,

som i praksis har vist sig at give personen liv og energi.

Udfordringen er at opdage, hvor personens forpligtethed (fra det engelske

ord commitment) er højest. Listen over sådanne positive og anerkendelsesværdige

emner er endeløs, så man må koncentrere sig om spørgsmål som:

Hvor er din livskvalitet højest? Hvor viser din integritet sig bedst? Hvor ser

du selv, at en nyudvikling er mest mulig?


DIALOG 5 SIDE 106

2) at pædagogen skal udvikle et billede af, hvad personen kan blive. Når det

bedste af, hvad der har været, bliver identificeret, vil bevidsthederne naturligt

begynde at søge bag om det og begynde at forestille sig nye muligheder.

Respekt (værdsættelse) overfor det bedste af det, som en ung kan

byde på, leder til en fælles billeddannelse af, hvad den unge faktisk kan

blive. Billeddannelsen udløser en engageret tænkning, som fremmer positive

forestillinger af en ønsket eller håbefuld fremtid.

3) at pædagogen skal sikre sig en engageret dialog med den unge. En dialog

optræder, når organisationen/gruppen deler viden om opdagelser og muligheder.

Gennem dialogen opnås en begyndende samstemmighed

(konsensus) mellem pædagogen og den unge om fremtidsmulighederne.

Det er gennem dialogen, at den individuelle anerkendelse bliver til en fælles

anerkendelse af de fremtidige bestræbelser for den unge.

4) at pædagogen og den unge kan konstruere fremtiden gennem engageret

handling. Den anerkendende undersøgelse skaber bevægelse i sig selv.

Den unge vil selv søge måder, hvorigennem han eller hun nærmer sig idealet.

Ved at søge efter det mulige opnår den unge et frisk, nyt syn på sig

selv og sine muligheder. Det anerkendende øje tager intet for givet, men

søger at forstå den unges liv ud fra mulighederne for at få et bedre liv.

8. Pædagogen må arbejde på

at kunne påvirke den unges narrativ

Vi kan ofte have vanskeligt ved at skelne mellem fiktion og fakta i vores livshistorier.

Men hvad enten der er tale om fiktion (fri fantasi) eller om mere faktuelle

kendsgerninger, udgør vores livshistorier et afgørende grundlag for vores

selvforståelse, vores selvbillede og vores følelsesliv. Det er også vigtigt at

huske på, at der altid er optaget elementer fra andres vurderinger af os i vore

personlige narrativer. Andres misbilligende øjne og bebrejdende stemmer stikker

dybt i kødet på os, når vi fortæller vores historie, og det er med til at farve

den.

Nogle unge mennesker (særligt de udsatte eller negativt belastede unge) har


SIDE 107 DIALOG 5

oplevet så mange negative tilbagemeldinger fra andre, at deres personlige

livsfortælling kan blive trist, nedtrykt eller direkte misantropisk. Deres fortælling

er som en tragedie med dem selv som den negative helt.

Andre unges narrativer er komedier, romancer eller eventyr, hvor helten (=

fortælleren) nok skal klare sig til sidst. Men alle fortællinger har skjulte pointer,

som ikke er blevet udfoldet. Det er i disse uudfoldede pointer, at grundstoffet

til et alternativt narrativ ligger.

A. Om at stabilisere et ustabilt narrativ

"Det er ikke personen , der er problemet. Det er problemet, der er problemet."

(White, 1990).

Selv om man har med et tilsyneladende godt og positivt narrativ at gøre, kan

det vise sig at være så tyndt, at det ikke kan holde til krise eller negativ

tilbagemelding. Heltefortællinger, som personen har udviklet om sig selv, vil

ofte krakelere, når den unge udsættes for pres eller stress. Derfor er det vigtigt,

at klubmedarbejderen er særlig lydhør over for skingre og falske toner i et

narrativ og hjælper den unge med at gøre fortællingen mere stærk og realistisk.

Det kan gøres ved at få den unge til at forstå, at der er mere kvalitet i at

udarbejde en selvfremstilling, som ikke er så utroværdig, at den kalder på, at

andre unge får lyst til at udfordre den eller spolere den ved at finde eksempler

på, at fortællingen ikke holder.

Hvis den unge for eksempel håber på at blive verdens bedste og mest anerkendte

fodboldspiller, kan projektet først lykkes, når andre tror på og anerkender

den unges talent. Går den unge rundt og bilder sig ind, at verden hænger

sådan sammen og derfor prøver at overbevise sin omverden om, at han er den

og den, så vil nogen måske mene, at han i stedet er en latterlig klovn. Det er

således kun i det omfang, vi med vores handlinger kan indgå i meningsfulde

relationer til andre mennesker, at vores narrativ hænger sammen.


DIALOG 5 SIDE 108

Shotter (1993) kalder det, at et narrativ skal besidde en ”samordnet sproglig

realitet”. Hvis der ikke er en sådan samordnet sproglig realitet, vil modtageren

få en oplevelse af, at fortællingen er falsk. Det kræver derfor et stort overblik at

fortælle løgnehistorier, fordi fortælleren let vil komme til at indbygge modsætninger

i fortællingen. Det er disse kvaliteter, som gør, at vi bliver mistænkelige

over for visse narrativer, mens vi umiddelbart accepterer andre. Shotters pointe

er, at det sprog, som vi nødvendigvis må bruge i vores definition af os selv, må

udspringe af et i fællesskabet funderet betydningslager.

Det betyder, at vores personlige beretninger må deles med et antal mennesker,

der kan verificere historierne og betydningernes rigtighed. Vi er altså tvunget til

at fundere vores narrativ(er) inden for logikken af det kollektive betydningslager

hos dem, som vi deler vores liv med. Vi kan således ikke frit definere os

selv, men vil altid være bundet af vores sprogs betydningsanker i livet.

Den oprensende narrative samtale (Nelson, 2002) mellem en ung og hans

eller hendes pædagog går ud på at hjælpe den unge til at få sit narrativ til at

hænge troværdigt sammen. Det kræver et tæt og respektfuldt samarbejde at

hjælpe en ung med at etablere de relevante

betydningsankre. I en oprensende samtale må

den unges umiddelbare historie ikke tages for

givet, men det kan den voksnes mistanke om,

at den unges historie ikke holder vand, heller

ikke. Den oprejsende samtale har til formål at

lade den unge se alternative fortolkninger af

eget narrativ gennem konstruktive spørgsmål

til mulige andre betydninger, som kunne ligge

bag den umiddelbare fortælling.

I sit terapeutiske arbejde med børn med psykiske

problemer anvender Michael White

(1990) en bestemt metodik for at få børnene

og de unge ud af den problemfiksering, som

ofte er indstøbt i deres narrativ. White kalder

sin metodik for eksternalisering. At eksternali-


SIDE 109 DIALOG 5

sere et problem vil sige at trække det ud som et særligt objekt eller en metafor

med ”navn” og ”adresse”, hvilket har vist sig at være en meget effektiv metode

til at overvinde børns og unges problemfiksering.

Metoden tjener i første omgang til at undersøge problemets indflydelsesgrad:

Det vil sige problemets indflydelse på barnet og på barnets forhold til søskende

og forældre. Men når problemets indflydelse på barnet er kortlagt, er det

omvendt barnets indflydelsesgrad på problemets ”liv”, der undersøges.

Når barnet måske i mange år har følt sig som problemet, kan det være vanskeligt

pludselig at skulle se sig selv som adskilt fra problemet og beskrive sin

egen indflydelse på det. Men når det lykkes, er det en befrielse for barnet at

kunne stille sig udenfor den dominerende problemmættede historie, som det

hidtil har delt med sin familie om sig selv og problemet.

Lykkes det at eksternalisere problemet, åbnes der op for, at barnet måske kan

huske tidligere oversete, men væsentlige oplevelser, som går imod den dominerende

historie. Det vil sige situationer, hvor barnet kunne have gjort det, som

problemet krævede af det, men nægtede at gøre det. Sådanne undtagelsessituationer

kalder White for ”unique outcomes”, og det er i kølvandet på

barnets bevidsthed om disse øjeblikke, at barnet kan opmuntres til at skabe en

ny mening ud af undtagelserne. Først på dette tidspunkt kan terapeuten alliere

sig som aktiv forbundsfælle med det henviste barn, dets søskende og forældre

mod det eksternaliserede, fremmedgjorte og personificerede problem.

Denne type samtale er effektfuld, fordi den undgår at benytte udsagn, som

uforvarende kommer til at indgyde klienten skyld og skam over at være eller

have et problem. Samtidig fremmes klientens evne til at handle i forhold til den

effekt, som problemet har. At se sig selv i relation til problemet i stedet for at

have eller være et problem skaber mulighed for, at man kan forestille sig en

anden form for relation til problemet end den aktuelle. Man kan således tale

om, hvilken effekt det aktuelle forhold til problemet har, og man kan tale om,

hvilken effekt man gerne vil have, at ens forhold til problemet får i fremtiden.


DIALOG 5 SIDE 110

En af styrkerne ved denne metode bliver således, at man ved at engagere klienten

i den eksternaliserende samtale sætter personen fri til at kunne handle

og forme eget liv og forhold til andre.

Geir Lundby (1998) gør opmærksom på, at der er visse undtagelser, hvor et

problem ikke må eksternaliseres, og hvor en alternativ historie ikke bør fremmes.

Det gælder, når problemet er af en sådan art, at det vil være uetisk og

ansvarsunddragende at eksternalisere det. Det gør sig især gældende i

forbindelse med problemer som vold og seksuelle overgreb. Her handler det

ikke om at eksternalisere selve problemet, men det kan handle om at eksternalisere

de holdninger, som fremmer volden og de strategier, der ser ud til at

holde personen fast i problemerne (som f.eks. hemmelighedskræmmeri og

social isolation).


SIDE 111 DIALOG 6

Hvad skal den pædagogiske

arbejdsplads kunne?

Hvorfor denne dialog?

Som det fremgår af den foregående dialog, er de krav, som det posttraditionelle

samfund stiller til ungdomspædagogerne, vanskelige at imødekomme. Man

kan hævde, at ungdomspædagogerne skal besidde så store personlige kompetencer,

at de næppe kan imødekommes, hvis ikke de ungdomspædagogiske

arbejdspladser er indrettet sådan, at de aktivt støtter og supplerer medarbejdernes

ressourcer og kompetencer i videst mulig udstrækning.

Den pædagogiske arbejdsplads er en kontekst, som skal sikre maksimal

vidensdeling mellem medarbejderne samt, at den maksimale kompetence om

at omgås unge bliver ”nedpløjet” i deltagernes personlige beredskab. Derfor vil

vi i denne dialog præcisere nogle krav til den pædagogiske arbejdsplads, som

er forudsætninger for, at de enkelte medarbejdere kan løse deres opgaver.

1. Den pædagogiske arbejdsplads

skal sikre kompetenceudvikling

I de sidste 5-10 år er det offentlige og private arbejdsmarked blevet oversvømmet

af en lang række analysesystemer og udviklingsprojekter, som hævder

at have medarbejdernes kompetence som interesseområde. Men selv om

man i stor udstrækning benytter de samme ord og begreber, er der en verden

til forskel på hvilke interesser, der ligger bag de forskellige kompetenceprojekter.

Defination af begrebet

kvalifikation:

Kvalifikation (fra det latinske

ord ’qualificare’)

betyder at blive gjort

egnet eller dygtig til

noget. Kvalifikation er

resultatet af en systematisk

og formel

påvirkningsproces, hvorigennem

en person tilegner

sig en given viden,

nogle givne færdigheder

og nogle særlige holdninger.

Det er en viden,

der kan efterprøves, f.eks.

ved hjælp af eksaminer,

prøver og test.

Kvalifikationer kan beskrives,

generaliseres, formaliseres

og kontrolleres og

er ikke knyttet til en

bestemt kontekst.


DIALOG 6 SIDE 112

De fleste kompetenceprojekter bygger på, hvordan arbejdsgiveren kan sikre

Definition af begrebet

kompetence:

Ordet kompetence kommer

fra det latinske ord

’competere’, som både

betyder adkomst, berettigelse,

beføjelse, myndighed

og skikkethed. Den

kompetente har således

både ret, magt og færdighed

til at handle på en

given måde. Kompetence

er noget andet og mere

end individuelle, formelle

kvalifikationer.

Kompetencer er de reelle

personlige og faglige færdigheder,

som sætter en

person i stand til at løse

givne opgaver i en given

situation. Kompetence er

over tid blevet ”nedpløjet”

i personens relationer til

andre. Hvor kvalifikationer

efterprøves på disciplinens

præmisser, f.eks.

fagligt niveau, så vurderes

kompetencer af kolleger,

kunder, brugere osv.

ud fra hvor anvendelig

personens kunnen er i

den konkrete situation.

Kompetencer står altid i

forhold til noget eller

nogen, dvs. kompetencer

er subjektive, sociale/

relationelle og lokale/

unikke.

sig, at medarbejdernes kompetencer er i overensstemmelse med virksomhedernes

aktuelle og fremtidige systemudviklingsbehov. De bygger ikke på medarbejderens

personlige behov for at opleve, at han eller hun gør en konkret

forskel i den unges livssfære.

De mange mekaniske projekter bygger på den fejlforestilling, at noget så komplekst

og personligt som vore kompetencer kan afdækkes på en måde, hvorved

der kan opstilles et enkelt regnestykke over, hvad den enkelte medarbejder

skal lære for at holde sig på forkant med de fordringer, som det aktuelle eller

fremtidige job kræver. I det mekaniske perspektiv går systemets krav forud for

medarbejderens behov og ønsker, og den mekaniske kompetenceudviklings

fortalere mener, at man relativt let kan udregne gabet mellem det, som medarbejderen

kan og det, som han eller hun skal kunne.

De mekaniske kompetenceanalyser er kun i begrænset udstrækning opmærksomme

på, hvor hurtigt udvikling løber. Ofte er tiden løbet fra de behov, der

blev afdækket, før ny læring kan sættes ind. Men vigtigere er det, at selve den

bagvedliggende tænkning reducerer medarbejderne til tingslige objekter for de

systemiske udviklingsinteresser. Derfor resulterer ”gab-analyserne” i bedste

fald i intetsigende opgørelser af kursusbehov og i værste fald i såkaldt modstand

mod forandring blandt de medarbejdere, som føler sig reduceret til

objekter for andres vurderinger og ikke som subjekter for egen vækst.

De mekaniske kompetenceprojekter, som er iværksat af effektivitetsmæssige

og økonomiske hensyn, har mange steder mødt så megen modstand fra

bevidste medarbejdere, at de er på vej ud af feltet.

Kravene til klubmedarbejderens rolle, og dermed også til klubmedarbejderens

kompetencer, har i de sidste 20 år ændret sig dramatisk. Den ydre autoritet,

som voksne engang havde i forhold til de unge, er forsvundet eller stærkt

reduceret. I stedet stilles der krav om noget mere komplekst; nemlig en pædagogisk

kompetence, som primært indeholder personlige og sociale færdighe-


SIDE 113 DIALOG 6

der. De unge efterspørger troværdige voksne, der kan støtte og lytte og som

gennem eksemplets magt kan være gode rollemodeller for de unge.

Som en del af klubudviklingspuljen har UFC Børn og Unge iværksat en særlig

uddannelse af såkaldte kompetenceagenter (Læs mere om uddannelsen i

Andersen og Henriksen, 2004). Uddannelsen har i skrivende stund varet et år

og er ikke begrundet i en økonomisk rationalitet, men alene i et ønske om at

uddanne klubfolk, som kan facilitere personlig, social og faglig vækst i socialministerielle

fritids- og ungdomsklubber. Fokus for uddannelsen har været

klubmedarbejdernes interesser og behov og har handlet om, hvordan medarbejderne

personligt bliver bedre til at kunne rumme de børn og unge, som de

tidligere har haft svært ved at give et relevant tilbud i klubberne.

At kunne iværksætte en relevant eksemplarisk kompetenceudvikling betyder, at

agenterne skal kunne arbejde i dyb respekt for deres kollegers oplevede personlige,

sociale og faglige interesser. Det betyder, at agenterne skal hjælpe

deres kolleger med at tage hånd om egen udvikling. Det betyder også, at kompetenceagenten

skal tage udgangspunkt i en anerkendelse af det, som kollegaen

rent faktisk kan – frem for at lede efter fejl og mangler hos kollegaen.

Formålet med at generere nye kompetencer er en udvidelse af rammerne for,

hvad der er muligt og en hjælp til, at gruppen når frem til en engagerende

drøm (en vision) om, hvordan de mest succesfuldt kan skabe stærke billeder af

den mulige fremtidige realisering og de handlinger, der vil være mest virksomme.

Som vi var inde på i forrige dialog, adskiller en anerkendende undersøgelse sig

grundlæggende fra den traditionelle form for styret problemløsning.


DIALOG 6 SIDE 114

Den traditionelle form bygger på den grundantagelse, at det at organisere en

vellykket kontekst er et problem, som blot skal løses. Forbedringer består i at

fjerne manglerne. Den traditionelle problemløsningsteknologi består almindeligvis

i:

• at identificere hovedproblemerne og manglerne

• at analysere årsagerne til disse problemer og mangler

• at analysere mulige løsninger

• at iværksætte en entydig handlingsplan.

I modsætning hertil ser den anerkendende undersøgelse ikke organiseringen

som et problem, der skal løses, men nærmere som en løsning, der skal godtages.

Her er trinene i processen:

1. Opdag og respekter de ressourcer, der virker

2. Skab billeder af yderligere forbedringer

3. Fasthold dialogen

4. Konstruer fremtiden i fællesskab.

Som nævnt er det afgørende, at der tages udgangspunkt i en anerkendende

undersøgelse af klubmedarbejdernes kompetencer frem for i en tænkning,

som bygger på manglende formelle kvalifikationer 2 .

Et led i, at den pædagogiske arbejdsplads skal sikre kompetenceudvikling, er, at

der i organisationen skal skabes rum og rammer for, at medarbejderne kan

udvikle deres kompetencer. Både forstået helt bogstaveligt ved, at der rent fysisk

skal være et sted, hvor medarbejderne har mulighed for at skrive, reflektere,

drøfte temaer med hinanden og arbejde med eksempelvis at italesætte ressourcer

og styrker. Men også forstået sådan, at der skal være tid til og fokus på at

arbejde systematisk med udvikling af kompetencer. Det behøver ikke at tage

ekstra tid, men kan netop være et spørgsmål om systematisering af f.eks. personalemøder.

Erfaringerne fra klubprojekterne er, at kompetenceudvikling også har

handlet om at have et fokus og indføre eller fastholde en systematik f.eks. i den

måde, hvorpå man drøfter spørgsmål om de unge. Klubprojekterne under

2. Læs mere om kompetenceanalyser og om hvordan fortællinger kan bruges til at udvikle

kompetencer i hæfte 3: Fortællinger om nødvendige kompetencer i serien Fagets stemme.


SIDE 115 DIALOG 6

Klubudviklingspuljen har systematisk arbejdet med fortællinger og med, hvordan

fortællinger kan bruges til udvikling af kompetencer. Som allerede nævnt, har

dette arbejde dannet grundlaget for de fem hæfter i serien Fagets stemme.

Forneden følger nogle af klubmedarbejdernes bud på nødvendige kompetencer,

når man skal arbejde med unge i klub. Som klubmedarbejder skal man:

• være meget tydelig og markant som person

• ikke tage en ’maske’ på, når man går på arbejde

• arbejde meget med sig selv for at vise, hvem man er, og hvor man står

• være ærlig overfor børn og unge. De gennemskuer lynhurtigt, hvis man forsøger

at forstille sig

• være nærværende overfor børn og unge

• kunne skelne mellem almindelige pubertetsproblemer og mere alvorlige

problemer

• kunne bakke hinanden op kollegialt og give støtte, når det er nødvendigt

• kunne sige til og fra, og man skal fortælle, hvordan man har det. Ellers kan

man ikke passe på hinanden som kolleger

• kunne sige det til sine kollegaer, hvis man ikke har det godt med en ung.

Nogle gange handler det jo om kemien mellem to personer

• have overblik og kunne vurdere, hvornår der skal gribes ind

• kunne reagere og agere på forhold, der skal handles på

• være personlig og tillidsvækkende

• evne indlevelse

• kunne rådgive og vejlede de unge.

Disse bud har adskillige implikationer, som vi vil fremhæve i denne dialog. Den

vigtigste implikation er, at medarbejderne lærer at forstå dybden af deres

arbejde; nemlig at arbejdet med de unge grundlæggende handler om at stille

sig til rådighed for en effektiv og sund udvikling af den kommende generation.

En sådan forståelse optræder ikke nødvendigvis naturligt hos den enkelte

pædagog. Den må dannes gennem det forpligtende fællesskab, som en velfungerende

arbejdsplads udgør.


DIALOG 6 SIDE 116

I det følgende vil vi fremhæve nogle af de øvrige krav, som den pædagogiske

arbejdsplads skal kunne indfri, før medarbejderne kan udvikle deres ungdomspædagogiske

kompetencer.

2. Den pædagogiske arbejdsplads skal sikre god ledelse

Ledelse er i sidste ende at lede efter sin bestemmelse som menneske i al

almindelighed og meningen med at være medarbejder i en virksomhed i særdeleshed.

I en posttraditionel virksomhed er alle medarbejdere, og alle er ledere.

Men det, som man har til opgave at lede efter, er ikke det samme.

Som ungdomspædagog skal man primært være optaget af at lede efter

mulighederne for og ressourcerne hos de unge. Det kalder vi ’ledelse af 1.

orden’. Det betyder imidlertid ikke, at man som ungdomspædagog skal være

uinteresseret i den mere overordnede ledelse af institutionen, blot at institutionsledelsen

er købt og betalt for at lede institutionens ledelsesprocesser

(Andersen & Andersen, 2000). At lede ledelsesprocesserne kalder vi ’ledelse

af 2. orden’.

Hvis pædagogen skal bruge store dele af sin

arbejdstid på ledelse af 2. orden, har han eller

hun hverken tid eller energi til at løse sine primære

opgaver. En medarbejdende pædagog

kan ikke på samme tid lede efter den unges

ressourcer, lede sig selv og være den type

”indforstået udenforstående”, som har kræfter

til at gennemføre ledelse på et andet niveau.

Hermed siger vi ikke, at pædagogerne skal

være uinteresserede i den overordnede virksomhedsledelse.

Tværtimod skal man som

pædagog fastholde sine ledere på kravet om

en tydelig, argumenteret og forhandlet ledelse

af anden orden.


SIDE 117 DIALOG 6

Ledelse af 2. orden er bl.a.:

• at lede efter opbakning bag virksomhedens fremtidsvision, mål, mission,

værdier og succeskriterier i det samfundsmæssige og politiske landskab

• at lede efter klare og gennemskuelige beslutnings-, kommunikations- ,

samarbejds- og udviklingsprocesser i virksomheden som helhed

• at lede efter at engagere medarbejderne i at sikre at disse til stadighed

udvikles og indgår i den nødvendige supervision

• at lede processen med, at den enkelte medarbejder gør sig sine mentale

modeller (grundlæggende antagelser) om udvikling og opdragelse klart.

• at lede formidlingen af virksomhedens resultater og repræsentere virksomheden

udadtil.

I det posttraditionelle samfund er det ikke den formelle leders opgave at styre

den enkelte medarbejder, men derimod at sikre optimale rammer og læringsrum

for medarbejderne, så de kan kvalificere deres medarbejderskab.

At få ledelse af 1. og 2. orden til at gå op i en større helhed forudsætter, at

den enkelte medarbejder og den formelle leder forsøger at udvikle det, som vi

kalder en komplementær relation (se Dialog 1).

Hvor vanskeligt det er at opbygge en gensidig, komplementær relation, fremgår

af dette citat:

”Det, som gør det særligt vanskeligt at være leder i en pædagogisk institution,

er de meget forskellige krav, som medarbejderne, forældrene og forvaltningen

har til en. Én gruppe ønsker, at lederen entydigt leder og fordeler arbejdet, en

anden gruppe vil ikke have, at man blander sig i deres arbejde, mens atter

andre faktisk ønsker at få mine tilbagemeldinger om, hvorvidt de gør deres

arbejde på en måde, der er i overensstemmelse med de aftalte mål og på en

måde, som er i overensstemmelse med børnenes behov”.

(Andersen og Andersen, 2000, s. 17).


DIALOG 6 SIDE 118

Pædagogisk ledelse foregår i en særlig form for virksomheder (institutioner), som

har omsorg, opdragelse og personlig/social kompetenceudvikling som primære

formål. Pædagogen er leder af børnene på deres livsvej og udfører således ledelsesarbejde

som en væsentlig del af deres daglige arbejde i institutionerne.

Anden-ordenslederens særlige opgave består i at fastholde virksomheden på

dens formål og organisere arbejdet med skyldig hensyn til hver enkelt medarbejders

unikke personlighed, interesser og engagement. Hvis en medarbejders

personlighed er upassende ”skæv”, eller engagementet er udbrændt, kan formålet

kun indfries, hvis andre medarbejdere kan dække vedkommende ind.

Den posttraditionelle leder må inddrage medarbejderne, så institutionen kan

drage fordel af alle de personlige og faglige ressourcer, som er til stede.

Institutionen kan kun tage ved lære og udvikle sig i takt med de udfordringer

og erfaringer, som løbende opstår i det pædagogiske arbejde, hvis alle sejl

sættes til. Der vil være mange måder at manøvrere på i det pædagogiske felt,

og der findes ingen standardløsning på håndtering af uenigheder om den rette

indsats i den lokale institution. Det vil kræve en vedvarende forhandling

mellem alle involverede parter.

3. Den pædagogiske arbejdsplads skal styre

og forstyrre selvtilfredshed og bedreviden

Vil man sikre udvikling, må man også sikre, at organisationen – den konkrete

arbejdsplads – ikke lukker sig om sig selv. Livet i organisationer vil stagnere,

hvis der ikke kommer tilførsel af viden og initiativ udefra.

Når en organisation først er sporet ind på læring inden for eksisterende rammer

og kendte områder, ligger den største udfordring i at bevæge sig ind på

nye og ukendte områder og opsøge forstyrrelser af organisationens selvforståelse.

Forstyrrelserne kan ske ved at indgå samarbejde med eksterne aktører,

der giver mulighed for, at nogen udefra stiller spørgsmål til organisationens

konkrete praksis.


SIDE 119 DIALOG 6

Forstyrrelserne kan også (evt. i sammenhæng med tværgående samarbejder)

ske ved, at arbejdspladsen hele tiden er åben for nye måder at gøre tingene

på f.eks. ved at arbejde med forsøgs- og udviklingsprojekter.

Ofte bliver forsøgs- og udviklingsprojekter sat i gang, fordi de eksisterende

måder at løse opgaverne på ikke er tilstrækkelige: Der er behov for at finde

helt nye måder at løse opgaverne på og for, at de faste rutiner bliver udfordret.

Forsøgs- og udviklingsprojekter er kendetegnede ved, at deltagerne ikke på

forhånd kender resultatet af deres indsats. Der vil være en risiko for, at indsatserne

ikke udvikler sig, som man håbede eller forventede. Til gengæld vil man

altid lære noget af det. Det er altså et spørgsmål om, at den pædagogiske

arbejdsplads skal ”turde at turde” og skal have et læringsperspektiv på indsatsen.

Her er det naturligvis ledelsens opgave at understøtte en sådan kultur.

Den pædagogiske arbejdsplads skal skabe et miljø, hvor projektarbejdsformen

gives gode betingelser, og hvor der kan arbejdes med projektledelse, herunder

arbejde systematisk, formulere mål, delmål, succeskriterier m.v. og kunne justere

i projektet, når forhold i omverdenen kræver det 3 . Erfaringerne viser, at der skal

justeres i projekter undervejs, fordi der altid er noget, der vil forstyrre styringen.

Det kan være udskiftning i medarbejdergruppen, krav om kommunale nedskæringer,

fusioneringer eller omstillingsprojekter initieret af topledelsen.

Projektstyring er ikke ensbetydende med en forestilling om lineær udvikling, hvor

A fører til B, der fører til C. Udvikling foregår i spring, og det er derfor vigtigt hele

tiden at reflektere over, hvad der er gjort og med hvilke erfaringer og justere i

projektet eller indsatsen på baggrund af den læring, som man kan uddrage.

4. Den pædagogiske arbejdsplads skal sikre flow

og begejstring i samarbejdet

Samordning er forudsætningen for at skabe synergi, som kommer af, at den

enkeltes medarbejders frie vilje arbejder i samme retning som fællesskabet.

Gennem en sådan samordning opnår arbejdsgruppen at fungere i kaos uden,

at alle styrter ad sted i hver sin retning.

3. Der findes en lang række bøger om projektstyring. Se f.eks. Aktiv projektledelse af Andersen

m.fl. (1999), Børsens Forlag.


DIALOG 6 SIDE 120

Senge (1999) bruger et jazzband som et eksempel på samordning.

Jazzmusikere taler om en næsten mystisk oplevelse, når samordningen fungerer,

og ”musikken mere flyder gennem dig end egentlig fra dig”. Senge har

truffet ledelsesteam, som har den samme oplevelse af en ekstraordinær samordning,

hvor ”de har været med i møder, som varede i timevis, men som alligevel

fløj af sted, så man bagefter ikke huskede, hvem der sagde hvad, men

vidste når de var kommet frem til en virkelig fælles forståelse, hvor man aldrig

skulle stemme om noget, men bare nåede frem til at vide, hvad virksomheden

havde behov for at gøre.” (ibid.)

5. Den pædagogiske arbejdsplads

skal dokumentere sin indsats

I det posttraditionelle samfund optræder et tidstypisk krav om, at institutioner

ikke må lukke sig om sig selv, men tværtimod skal åbne sig mod omverdenen

og argumentere for deres betydning.

Det hænger blandt andet sammen med, at man i det posttraditionelle samfund

så at sige laver spillepladen, mens man spiller. Ofte skal de samfundsmæssige

organisationer forhandle deres vilkår midt i deres aktivitet. Det betyder, at

organisationernes vilkår ikke er givet på forhånd, og at de skal være med til at

definere og tage en rolle, hvis andre aktører ikke skal løbe med stafetten.

Når en organisation som f.eks. en klub ikke dokumenterer sine aktiviteter og

resultater, er der risiko for, at den ender som et sted, hvor de unge hverken

får den ønskede hjælp eller de udfordringer, der bringer dem i vækst. Når

klubben ikke dokumenterer dens særlige indsats eller analyserer effekten,

risikerer den, at arbejdet bliver nedprioriteret og beskåret økonomisk til skade

for de unge og deres behov for kvalificerede hjælpere. Når den pædagogiske

arbejdsplads ikke aktivt definerer sin rolle, bliver det andre instanser, der

bestemmer.

Derfor er det væsentligt for en pædagogisk arbejdsplads at kunne dokumente-


SIDE 121 DIALOG 6

re og synliggøre indsatsen ved at formulere og formidle klubbens mission i det

ungdomspædagogiske felt og effekten af arbejdet med de unge.

Forudsætningen for at kunne dokumentere indsatsen er, at den pædagogiske

praksis sprogliggøres. Dette har været et centralt omdrejningspunkt i klubprojekterne,

der alle har arbejdet med at nedskrive og italesætte deres praksis

blandt andet ved at skrive narrativer. Sprogliggørelsen og italesættelsen af

praksis er desuden en forudsætning for at beskue og overskue praksissen,

hvilket igen er grundlaget for at kunne udvikle den. Erfaringerne fra projekterne

under klubudviklingspuljen har været, at der i en travl hverdag sjældent er

fokus på italesættelse af praksis. Ofte tænker klubmedarbejderne: ”Jamen, jeg

gør jo bare sådan og sådan”. Men det, der forekommer som banal viden for en

klubmedarbejder, er ikke nødvendigvis en viden, som omverdenen (f.eks. de

kommunale politikere) er i besiddelse af.

Medarbejderne i klubprojekterne har gode erfaringer med, at der på deres

arbejdspladser er sat fokus på at sætte ord på det, de går og laver og er skabt

en kultur (bl.a. via personalemøderne), hvor man systematisk drøfter udviklingen

hos de unge med udgangspunkt i eksempelvis et narrativ om en ung.

Ligeledes har erfaringen været, at det er lettere at dokumentere indsatsen, når

man bruger sit eget sprog og ikke forsøger at skrive sig ind i f.eks. en ”sagsbehandler-kontekst”:

Det vil sige, hvor man prøver at bruge de ord, som man

tror, at sagsbehandlerne vil have 4 .

6. Den pædagogiske arbejdsplads

skal udvikle en proaktiv kultur

Den vanskeligste og mest forpligtende opgave, som påhviler en pædagogisk

arbejdsplads, er at udvikle en kultur, der på samme tid er så åben, at den kan

tiltrække unge med forskellige livsstrategier (omtalt i Dialog 3) og så håndfast,

at kulturen repræsenterer et alternativ til den slaphed og ligegyldighed, som

har gjort nogle unge ligeglade (se Fagets stemme, Hæfte 2: Fortællinger om

den gode klub).

4. Inspiration og konkrete redskaber til italesættelse af praksis kan bl.a. findes i hæfte 3

Fortællinger om nødvendige kompetencer, UFC-Unge.


DIALOG 6 SIDE 122

Kultur er en vanskelig sag at definere, og når vi samtidigt forlanger, at den kultur,

som den pædagogiske arbejdsplads skal udvikle, skal være proaktiv (fremadrettet),

er der i høj grad tale om konstruktion af nogle særlige kvaliteter. Vi

ser kulturen som den kontekst (ramme), inden for hvilken en gruppe mennesker

handler. Vores metafor for kulturen er sommernattens udspændte telt, som

kan beskytte organisationens medlemmer mod dug og lettere regnvejr. En kultur

kan imidlertid ikke modstå alle vejrlig: Når et politisk tordenvejr sætter ind

med tunge besparelser og andre urimeligheder, går mange proaktive kulturer

under.

Nedenstående model illustrerer teltet og dets tre sider:

VÆRDIER

VANER

LÆRING

Bunden af teltet udgøres af de vaner, som

kulturen fremmer gennem belønning. Den ene

side er de værdier, som medlemmernes handlinger

kan ses i lyset af, mens den anden side

af teltet repræsenterer den eksistentielle eller

transformative læring, som medlemmerne har

mulighed for at suge til sig og som påvirker

vores indbyrdes relationer.

At udvikle en kultur præget af proaktive vaner,

værdier og eksistentiel læring forudsætter, at

arbejdspladsen har en løbende dialog om,

hvad de unge har brug for og en dialog med

de unge om, hvordan de vurderer kulturen på

stedet.

I Dialog 5 hævdede vi, at klubmedarbejderens etik er helt afgørende for de

unges respekt og sympati. Det hænger sammen med, at de unge er på vej ud

af deres tidligere selvcentrerede bevidsthed og på vej ind i en bevidstheds-


SIDE 123 DIALOG 6

mæssig modenhed, hvor de søger efter et normsæt, som de oplever som solidt

og fremadrettet (se også Dialog 7). Det er vigtigt, at den enkelte klubmedarbejder

repræsenterer en proaktiv etik, men i længden er den individuelle etik ikke

nok, hvis den ikke understøttes af organisatoriske værdier, som oplyser rummet,

hvori man færdes. Oplysning er ikke indoktrinering og salmesang, men

det simple fænomen, at der kastes lys over de menneskelige resultater, som er

produktet af vores vaner.

I praksis vil en proaktiv kultur sige:

• at de unges søgen efter identitet synliggøres og giver anledning til erfaringsudveksling

• at de unge får mulighed for at lufte deres tvivl og andre følelser for bedre

at kunne se på dem udefra

• at de unge kan være sikre på, at medarbejderne vil støtte og udfordre dem

på en måde, der er tilpasset deres modenhed

• at de unge kan opleve at få hjælp i forhold til konflikter, som går over deres

hoved, og at de selv for lov til at eksperimentere med egen konflikthåndtering

• at de unge får hjælp til at gøre sig eget narrativ klart og eventuelt hjælp til

at genforfatte det

• at de unge får hjælp til at finde frem til aktiviteter, som giver mulighed for

eksistentiel læring og personlig fryd og vækst.

Definition af begrebet

eksistentiel læring:

Eksistentiel læring er den

særlige læring, som er

med til at forme et menneskes

indstilling til livet,

til medskabninger og til

sig selv. Denne læring er

med til at forme ikke blot

et menneskes vaner og

værdier, men også menneskets

følelser og

adfærd. Eksistentiel

læring svarer til Kegans

transformative læring (se

Dialog 7).

Den følgende fortælling er et eksempel på, hvordan kulturen kan være med til

at løfte en pige ud af hendes tidligere rolle, og hvordan en klubmedarbejder

formår at ophæve en særlig form for individualiseret kontakt og involvere pigen

i kulturen i almindelighed:

”Birgit startede i klubben sidste år. Jeg kan huske, at vi dengang talte om hende

som en lidt sær pige. Jeg kan huske, at hendes hår var klippet i en ualmindelig

mærkeligt udseende "svenskerfrisure", og hun var en pige, der kunne blive mopset

og gå, hvis man tiltalte hende eller kiggede for længe på hende. Det holdt hårdt en

måneds tid, men jeg fik tøet hende op til sidst, hvilket resulterede i, at hun nu konstant

hang i skørterne på mig. Vi blev som en slags veninder på godt og ondt. Hun

havde det med, at jeg skulle bestemme, hvad hun skulle lave, som om hun ikke

kunne have en selvstændig mening. Hvis hun f.eks. skulle male en æske, kunne det

tage hende en hel uge at bestemme farven, fordi jeg stædigt holdt på, at hun selv

skulle bestemme.


DIALOG 5 SIDE 124

Personalet besluttede at starte en gruppe for stille piger, som vi tog på tur med en

gang om måneden. Her var det jo oplagt, at Birgit skulle være med.

Hun havde stor glæde af gruppen; hun deltog meget og glædede sig hver gang. Men

selvom hun fik flere kammerater i gruppen og blev bedre til, også i dagligdagen, at

finde nogen at være sammen med, så var hun alligevel en pige, som vi bekymrede

os meget om. Vi kunne ikke lide, at hun til tider isolerede sig lidt fra sine kammerater.

Tit var hun meget mopset og gad ikke deltage i kammeraternes leg.

Langsomt blev det tydeligt, at hendes mor spillede en stor rolle i Birgits problemer

med at være selvstændig. Næsten altid når vi lavede kreative ting i klubben, havde

Birgit fået besked med hjemmefra på, hvad "der ville være godt" at lave. Og når

moderen så hentede hende, hvilket hun gjorde hver dag, var hun meget kritisk med

Birgits arbejder. Altid skulle tingene have haft en anden farve, eller de var ikke helt

perfekte på trods af, at Birgits kreative færdigheder langt overstiger de andre børns.

Jeg husker en dag, hvor Birgit lidt nervøst fremviste faderens julegave: En T-shirt,

som Birgit havde arbejdet med i 3-4 dage. T-shirten var klart den flotteste, noget

barn nogensinde havde lavet i klubben. Alligevel var moderens første kommentar:

"Hvorfor er der en lille plet der? Det må der da kunne gøres noget ved". Birgit var

helt færdig, og det var jeg og min kollega faktisk også.

Efter denne episode talte vi længe om, hvordan vi kunne gøre moderen det klart, at

hun var alt for dominerende i forholdet til Birgit. Det var svært, for det skulle gøres

på en så dan måde, at hun forstod det uden at blive alt for såret og dermed gå i forsvarsposition

og blive fjendtlig overfor vores arbejde med Birgit.

Til et forældremøde, hvor vi skulle evaluere forløbet, var chancen oplagt. Begge

Birgits forældre var til stede, og vi talte alene sammen.

Jeg fik stille og roligt forklaret problemet for dem begge. Jeg lagde vægt på, at det

var vigtigt for Birgits selvtillid, at hun havde råderum i klubben, at det skulle være

hendes fristed, hvor hun selv bestemte. Til min glædelige overraskelse bakkede

faderen mig 100% op. Han kom med eksempler, hvor han også synes, at moderen

bestemte for meget Der gik virkelig nogle ting op for moderen. Det var ret hårdt for

hende, kunne jeg se, men hun var modtagelig og endte samtalen med at takke for,

at jeg havde taget det op. Hun sagde, at hun ville lade Birgit selv bestemme, hvad

hun ville lave i klubben.

Efter denne samtale indførte familien også, at Birgit nu selv skulle køre hjem fra

klubben, når hun havde lyst. Det var godt at se.

Nu holdt vi så en pause med "stillepige-turene", hvor Birgit dagligt var i værkstedet,

hvor jeg arbejder. Langsomt virkede hun på mig mere glad og fri. Hun kedede

sig sjældent og virkede, som om hun havde helt styr på klubben. Hun havde fundet

sine domæner og var meget mere afslappet.

For ca. 14 dage siden tog vi så ”stillepige-turene” op til fornyet overvejelse. Vi besluttede

at fortsætte med nogle af de gamle piger plus nogle nye piger plus otte stille

drenge. For to dage siden havde jeg så forældremøde med gruppens forældre.

Birgits mor var med. Hun var meget engageret og fortalte meget positivt om turene

sidste år til de nye forældre.

Efter mødet kom hun hen til mig. Hun var meget meget glad, hun roste os og syntes,

at pige-gruppen var det bedste, der var sket for Birgit. Hun fortalte, at de med

skole, familie og venner havde talt meget om, hvordan Birgit havde ændret sig i en

positiv retning. I skolen var hendes karakterer steget markant; lektier, som hun før


SIDE 125 DIALOG 6

var usikker på og længe om at lave, var nu noget, som hun meget mere selvsikkert

og hurtigt fik ordnet. ”Før var hun tit så mut og sur, når hun kom hjem, nu er hun

åben og glad", sagde moderen. "Det er, som om vi har fået en helt ny Birgit".

Det var meget dejligt at høre! Ligeså dejligt som det er at se Birgit drøne rundt i

klubben hver dag og have det sjovt.

Jeg vil slutte af med en sjov episode, som ret godt illustrerer Birgits nye beslutsomhed:

Jeg havde sagt til de "gamle stille piger", at de skulle finde på et navn til

den nye gruppe. Birgit sad blandt en gruppe, der på 5. time funderede over et navn.

Det gik lidt trægt, men så var nogle inde på noget med dyrenavne. Pludselig siger

Birgit meget bestemt: "Nej, altså hvis vi skal hedde noget, så skal det være SØ-

STJERNERNE. De siger jo alligevel aldrig noget!" Den var købt: Klubben for de stille

børn hedder nu Søstjernerne, og jeg glæder mig meget til at skulle på nye ture med

den nye gruppe af børn.”


DIALOG 7 SIDE 126

Hvilken teori har en

ungdomspædagog brug for?

Hvorfor denne dialog?

Som tidligere nævnt bygger denne bog på en række socialkonstruktionistiske

grundantagelser. I denne dialog forsøger vi at udfolde nogle af de teorier, som

giver læseren en dybere indsigt i vores grundantagelser. Derfor vil vi her til

sidst gennemgå nogle væsentlige socialkonstruktionistiske teorier om personlighedens

udvikling, men husk: De teorier, vi her omtaler, er blot foreløbige

betragtninger om de psykiske udviklingsprocesser. Socialkonstruktionismen

betragter ikke teorier som sande entydige beretninger om det virkelige, men

som en konstrueret og motiveret anskuelse af verden, som den tager sig ud,

når man taler med andre om den.

Denne opfattelse af begrebet teori er i god overensstemmelse med den historiske

oprindelse af ordet. Ordet teori stammer fra det fænomen, at de små

landsbyer i det gamle Grækenland årligt sendte observatører af sted til de hellige

festspil på Olympos. Disse observatører havde til opgave at komme tilbage

og aflevere beretninger om, hvad landsbyens befolkning kunne forvente sig af

det kommende år. De, der blev sendt af sted, blev kaldt ”theoreos”, og deres

beretning var ”teori”. Teorier er altså motiverede beretninger. Teorier gælder

ikke evigt, men er brugbare, indtil andre betragtere kommer tilbage fra de hellige

festspil (praksis) og beretter om nye syn og sagn. Det er også vigtigt at

gøre sig klart, at de filosofiske grundantagelser er primitive forløbere for de

mere udfoldede teorier.

I denne dialog gennemgår vi seks socialkonstruktionistiske teoretikere med

hver deres syn og sagn.

Den ældste af disse er George H. Mead, som skrev sin beretning om bevidst-


SIDE 127 DIALOG 7

heden, selvet og samfundet i 1934, og den yngste er Robert Kegan som skrev

sin beretning ”Ind over vores hoveder” i 2000.

Tilsammen udgør de seks teorier for os at se et brugbart afsæt til en sammenhængende

fortælling om, hvad der karakteriserer de menneskelige udfordringer

i det posttraditionelle samfund.

1. George H. Meads teori om selvets sociale grundlag

En af de første mere sammenhængende socialkonstruktionistiske teorier om

personlighedens udvikling er fremsat af den amerikanske socialpsykolog

George H. Mead.

Mead forstår menneskers selvbevidsthed som et resultat af de sociale udvekslinger

(interaktioner), som hvert normalt nyfødt barn har med de betydningsfulde

andre i dets opvækst. Sådanne betydningsfulde andre er forældre, nære

familiemedlemmer, vigtige professionelle opdragere o.l.

I sit mest centrale arbejde, bogen Mind, Self and Society (1934, udgivet posthumt

i 1959) udvikler Mead den tanke, at menneskets ”selv” er en psykisk

størrelse, som formes i et samspil mellem individet og dets omgivelser.

Menneskets identitetsudvikling ses som en stadig evolution. I modsætning til

de i psykologien dominerende, psykoanalytisk inspirerede udviklings- og socialisationsteorier

ses menneskets ”jeg” ikke som noget, der en gang for alle og

allerede fra fødslen er nedlagt som en forholdsvis uforanderlig størrelse i individet.

Mead ser tværtimod menneskets selvbevidsthed, identitet eller, som han kalder

det, ”selvet” som en kontinuerligt og socialt produceret størrelse. Det er ved

sin deltagelse i de relationer, individet indgår i, at individet formes til at blive

den, hun/han på et givet tidspunkt ”er”. Menneskets ”selv” skal ikke forstås

som en psykologisk egenskab, men snarere som en mere eller mindre


DIALOG 7 SIDE 128

momentan tilstand i en uafbrudt social proces. Mead forestiller sig, at en

handling (eller ”gestus”) altid foregriber modpartens reaktion. Ellers kan man

f.eks. slet ikke forstå, hvad individer foretager sig, når de f.eks. spiller baseball

(en verden fra hvilken Mead henter nogle af sine mest illustrative eksempler).

Men Mead taler ud over ”game” også om ”play” – dvs. barns leg – som socialiserende

aktiviteter.

Mead interesserer sig for, hvordan børns overtagelse af regler i legesammenhænge

foregår - især i situationer, hvor barnet samtidig overtager roller fra

flere imaginære personer. Konventionelt forestiller man sig, at menneskets

bevidsthed er en forudsætning for dets sociale interaktioner, men ifølge Meads

teori bør man se det omvendt: Nemlig således at den sociale interaktion, der

finder sted, også er den, der “skaber” mennesket, dets bevidsthed om verden

og om sig selv.

Den sociale interaktionsproces ses som afgørende for, hvordan individet selv

formes som individ: Det er ved sin deltagelse i en social interaktionsproces, at

individet bliver bevidst og derved også selvbevidst. I denne proces bliver individet

til objekt for dets egen perception, som den svenske socialpsykolog Johan

Asplund udtrykker det i en præsentation af Meads teori (Asplund, 1967).

Meads teoretiske og metodiske fokus ligger på denne socialinteraktion, og den

retning indenfor socialpsykologien, som Mead lagde grunden til, kaldes i tråd

med dette for symbolsk interaktionisme.

Inden for denne tankegang opfattes individet som en aktør med en hensigt.

Handlingen (f.eks. en ”gestus”) er en fremadrettet handling med en hensigt.

For det sociale samspil er det afgørende, at man kan fortolke andres positioner

og intentioner. Dette er grundlaget for Meads berømte tese om, at en forudsætning

for den sociale interaktion, og derved også for den enkeltes socialisation,

er, at man kan sætte sig i den andens sted (“take the role of the other”).

I en af sine artikler sammenfatter han det med følgende formulering: ”We

must be others if we are to be ourselves” (Mead, 1934, s. 194). Ifølge Mead

kan en “ægte” Robinson Crusoe derfor i princippet aldrig eksistere.


SIDE 129 DIALOG 7

Fra Meads socialpsykologiske analyser fra den første del af forrige århundrede,

går der en udviklingslinie både til den nyere retning indenfor psykologien,

der sammenfattes med betegnelsen kulturel psykologi, og til den voksende

forskningsmæssige interesse i, hvordan individer skaber eller “konstruerer”

subjektiv “mening” i de varierende sociale kontekster, som de interagerer i.

Flere socialisationsforskere i Skandinavien (især de, som i senere tid er

begyndt at interessere sig specielt for, hvordan “kønnede” relationer opstår og

formes, har videreudviklet dette i en retning, som betegnes socialkonstruktionisme.

De grundlæggende byggesten til den senere personlige identitet etableres, før

talesproget er dannet. Det er via de kropslige meningsudvekslinger, som

spædbarnet har med sine omgivelser, at dets identitetsoplevelse dannes.

Udvekslingerne sker via spejling af de følelser, der er knyttet til det andet individs

gester (gestikuleringer). I de seneste år har neurologer identificeret en

række såkaldte ”spejlneuroner”, som sætter selv nyfødte i stand til at genkende

andres følelser.


DIALOG 7 SIDE 130

Gennem gesterne modtager spædbarnet en lang række betydningssignaler,

som f.eks. meddelelser om at være ønsket eller uønsket. Det er således ikke

muligt for en betydningsfuld anden at postulere positive vurderinger om barnet,

hvis der ikke findes et kropsligt belæg for det.

Indoptagelsen af de kropslige signaler i barnet danner grundlag for både den

indre dialog i barnets psyke og den ydre dialog med andre. Det er den indre

dialog, der opleves som bevidsthed. Ifølge Mead forudsætter den indre dialog

en forskel mellem to forskellige psykiske instanser nemlig det, han kalder

“Jeg’et” og det, han kalder “Mig’et”. Tilsammen udgør de to instanser kernen i

det aktualiserede selv.

Mig’et er den ene pol i selvet. Mig’et er dannet på grundlag af de betydningsfulde

andres vurderinger af barnet. Er disse vurderinger relativt entydige, indoptages

de uden videre i barnet som en grundlæggende selvfølelse af, om det

er OK eller ikke OK, elskværdigt eller ikke elskværdigt. Mead kalder Mig’et for

den socialiserede del, fordi disse dele kommer fra de sociale omgivelser.

Senere får barnet en række mere selvstændige erfaringer med sig selv. Disse

modstående erfaringer skabes dels via modstridende vurderinger fra andre

end barnets primære omsorgsgivere, og dels via de spontane erfaringer med

sig selv, som barnet opnår, når det oplever at have magt over tingene i sine

omgivelser. Disse mere spontane erfaringer er det, Mead kalder Jeg’et.

Det socialiserede mig er den socialt konstruerede fortolkningsramme, som en

person bruger til at vurdere sig selv på omgivelsernes vegne. I de tilfælde, hvor

barnet mødes med underkendelse og irritation fra de betydningsfulde voksne,

får Mig’et primært karakter af en nedvurderende og anklagende indre stemme,

som individet er tilbøjelig til at tage med sig på den videre vej gennem livet.

Selvom individet senere får en række spontane Jeg-oplevelser, som modsiger

den selvanklagende, indre stemme, er det svært for de fleste at få gjort op

med de tidligt anklagende, indre stemmer.


SIDE 131 DIALOG 7

Denne mead’ske opfattelse af selvet som et produkt af de menneskelige interaktioner

har siden bidt sig fast i psykologien, og en række psykologer har

siden Mead fremkommet med deres bud på karakteren af og faserne i selvets

udvikling (Eriksen, Gergen, Kohut og Stern).

Vi er af den overbevisning, at selvom det kan være svært for den enkelte at få

gjort op med resultaterne af den tidlige interaktions betydning, er det aldrig for

sent at skaffe sig en lykkelig barndom, og at klare eksistentielle valg senere i

livet kan konstruere andre og nye selvforståelser end de tidligt grundlagte.

2. Fred Zimring’s teori om mig- og jeg-tilstanden

En anden af de psykologer, som trofast har videreført George Herbert Meads

analyser af Mig’et og Jeg’et som en indre dynamisk duo og har kombineret

den med Carl Rogers forestillinger om at blive et ansvarligt menneske, er den

amerikanske psykolog Fred Zimring (2000).

Zimring har gennem sine analyser af forskellige personligheder vist hvilke fundamentale

forskelle, der er på et menneske, når det befinder sig i det, han kalder

en Mig-tilstand eller en Jeg-tilstand. Forskellen på de to tilstande kan ses

af denne tabel:


DIALOG 5 SIDE 132

Mig-tilstanden:

I mig-tilstanden er individets følelser, tanker,

sansninger og handlinger styret og defineret

af betydningsfulde andre.

Personens livsmål er styret af

indlejrede, sociale standarder

Personens moral er defineret af omgivelserne

Dagsordenen for, hvad der skal ske,

er sat af omgivelserne

Personen benytter sig af andres problemløsninger

Personen er et passivt modtagende og reaktivt selv

Personen er optaget af fortiden og fremtiden

Personens fokus er på andres behov

Personen lever et liv i roller, som handler om at

leve op til andres vurderinger

Negative følelser udløses af andres domme

Jeg-tilstanden:

I jeg-tilstanden er individet defineret af sig selv

og dets egne autentiske tanker, følelser,

sansninger og handlinger.

Personens livsmål er sat af personen selv

Personens moral er afledt af personens

egne erfaringer

Personen sætter selv sin dagsorden

Benytter egne nye, kreative problemløsninger

Personen er et aktivt vurderende og proaktivt selv

Personen er optaget af nutiden

Personen har fokus på egen selvudvikling

Personen handler i overensstemmelse med

aktuelle, personlige vurderinger

Fortvivlelse optræder, når personen ikke lever

op til egne mål

Mig-tilstanden er altså en genspejling af andres krav til personen (de heteronome

elementer i selvet). Det heteronome er repræsenteret af en indre stemme,

som siger:

• ”Du må/må ikke”,

• ”Du skal/skal ikke”

• ”Du bør/bør ikke”


SIDE 133 DIALOG 7

Jeg-tilstanden er derimod en refleksion af de normer, som personen selv har

valgt som sine (de autonome elementer i selvet). Her siger den indre stemme:

• ”Jeg kan/kan ikke”

• ”Jeg vil/vil ikke”

• ”Jeg tør/tør ikke”

Når f.eks. en ung person møder indlevelse fra andre, forandrer han eller hun

sin indstilling fra en Mig-tilstand til en Jeg-tilstand. Forandringen fra Mig-tilstanden

til Jeg-tilstanden bringer de personlige værdier og referencerammer i

fokus. Det gør det mulig for personen at opleve sig sat fri af de fortolkninger,

som andre har lagt ned over selvet, og personen kan derfor opleve sig selv på

en ny måde og gøre noget andet i forhold til andre. I denne forandringsproces

bringes personen i kontakt med andre værdier, fornemmelser og tilskyndelser.

Destruktive følelser, sansninger og tanker kan op gennem barndommen og

ungdommen være blevet så fast forankrede i selvet, at de kører deres eget løb

bag vor ryg og over vort hoved.

De mest almindelige destruktive reaktioner, man kan træffe på hos en nedvurderet

ung person, kan være:

• En let vakt forladthedsfølelse (”Bliv hos mig, ellers taber jeg mit værd”)

• Et kærlighedsmæssigt underskud (”Jeg kræver, at du bekræfter mit selvværd,

ellers går jeg i opløsning”)

• En offerfølelse (”Jeg bliver altid misbrugt, misforstået og overset”)

• En dyb mistro til andre (”Jeg skal være på vagt, ellers bliver jeg snydt”)

• Skamfølelsen (”Jeg er ikke god nok/elskværdig”)

• Ensomhed/isolationsfølelsen (”Jeg er bange for, at du afviser mig”)

• Katastrofefølelsen (”Det går sikkert galt eller ender i en ulykke”)

• Uduelighed/fiaskofølelsen (”Jeg må gøre mig ekstra umage, hvis jeg skal

klare det”)

• Perfektionisme (”Jeg tåler ikke kritik. Jeg gør jo alt det, som er rigtigt”)

• Selvoptagethed (”Jeg er ikke som de andre/Jeg er bedre end de andre”)


DIALOG 7 SIDE 134

Når vores følelses-, tanke- og sanseliv kan destrueres af vor opdragelse eller

traumatiske episoder, kan vores handleliv blive blokeret for den frie og fulde

selvudvikling, som er alle menneskers potentiale.

3. Heinz Kohuts teori

om modsætningen mellem ambition og spejling

Den tyske psykolog Heinz Kohut argumenterer for, at selvet bygger på en særlig

menneskelig form for rettethed mod de sociale omgivelser.

Denne rettethed kan skifte karakter livet igennem

og er selve dynamoen i den psykiske

udvikling. Kohut hævder, at mennesket retter

eller orienterer sig i fire forskellige retninger,

nemlig:

1) mod den konkrete anden i sine omgivelser,

2) mod noget, som er større end det enkelte

menneske selv, nemlig mod fællesskabet,

samfundet eller Gud,

3) mod at hævde og manifestere sig selv, og

4) mod at udvikle og omsætte sine evner,

talenter og færdigheder i et optimalt

afstemt forhold til sine ambitioner, idealer

og den fælles menneskelighed.

Selvet udgør for Kohut den samlede erfaring med, hvordan individet møder og

mødes af de betydningsfulde andre. Et stærkt og sammenhængende selv udvikles

ifølge Kohut, når der er god overensstemmelse mellem omgivelsernes

spejling af individet og individets egne idealiseringer af personer i dets omgivelser.


SIDE 135 DIALOG 7

Ifølge Kohut behøver individet at blive spejlet af betydningsfulde andre for at

opleve sig som en vigtig og betydningsfuld person, ligesom han/hun nødvendigvis

må opbygge et indre ideal og beundre andre for at komme i besiddelse

af de nødvendige ambitioner. Får individet ikke en positiv spejling, betyder det,

at han/hun føler sig krænket, misforstået og svigtet. Savner han/hun et ideal,

tabes den nødvendige energi til fortsat udvikling.

Selvet formes altså i følge Kohut i spændingsfeltet mellem spejling og forbillede.

Forbillederne, idealerne, giver på sin side individet retning og vejleder det i

sin stræben, mens spejlingerne aflejres i selvet som et billede af, om individets

ambitioner er lykkedes eller ej.

Et eksempel på modsætningen mellem ideal og spejling:

Johnny var barn i en familie med stærke idealer om at være flittig og ikke give op,

før en succes var hjemme. Disse idealer blev særligt udtalt af Johnnys far, som var

noget af en arbejdsnarkoman og derfor sjældent hjemme i de år, hvor Johnny havde

brug for sin fars opmærksomhed og spejling. Mens familiens idealer betød, at

Johnny knoklede med at leve op til forventningerne om flid og succes, blev han

sjældent ”set” eller spejlet i sine forsøg. Han knoklede i noget nært et socialt tomrum.

Johnny vidste simpelthen ikke, hvordan den konkrete (betydningsfulde) anden

vurderede hans præstationer. Det betød, at han aldrig syntes, at hans ambitioner

lykkedes. I en alder af 40 år brød hans verden sammen under det ustandselige

stress, som han var løbet ind i. Først efter længerevarende terapi lykkedes det at få

Johnny til at tale med sin far om den usynlighed, som Johnny oplevede, at han var

opvokset i. Nu mange år efter kunne Johnnys far faktisk fortælle, at han altid havde

været bekymret for, at Johnny ville blive en ”ensom knokler” som ham selv.

Ved at blive stillet overfor udfordringer og kriser på udviklingens vej, vokser

selvet sig stærkt og udvikler nye færdigheder, mens gamle færdigheder udbygges

eller aflæres.


DIALOG 7 SIDE 136

Behovet for idealer og ambition veksler afhængigt af personens udviklingsniveau.

Hvis omverden forventer en urimelig indsats, bliver personens modløshed

den eneste udvej, og omvendt hvis omverden henrykkes over noget, som personen

selv synes, er en bagatel, vil personen savne den nødvendige stimulans

til fortsat udvikling.

Ambitionen må derfor ligge noget over personens aktuelle færdighedsniveau

for at resultere i en optimal frustration, som er den sunde udviklings dynamo.

Den optimale frustration er en af forudsætningerne for at undgå det, som

Kohut kalder en narcissistisk personlighedsforstyrrelse. Den anden forudsætning

er, at personen har fået kærlighed og beundring nok på de rette tidspunkter

i personens liv. Normal udvikling forudsætter udefrakommende gode

forsyninger (af kærlighed eller beundring). Har man ikke fået det, må individet

forestille sig kærlighed og beundring gennem en sygelig ”selvkærlighed”

og ”selvbeundring”. Spejlende beundring er en speciel form for samspil

mellem børn og voksne. Den voksne giver gennem minespil, lyde, ord og

væremåde udtryk for henrykkelse og beundring. Det sker, at unge og voksne,

der har problemer med at opretholde et selvbillede, søger efter spejlende

beundring fra en eller stadigt nye personer. Dette kan f.eks. resultere i rastløs

promiskuitet.

En del unge er præget af en usædvanlig grad af selvcentrering omkring og

ophøjelse af sig selv i samspil med andre. De har et stort behov for at blive

beundret og elsket af andre. Der er en påfaldende modsætning mellem en

storslået opfattelse af sig selv på den ene side og et overordentligt behov for

at blive elsket og beundret af andre på den anden side.

Deres følelsesmæssige liv er fattigt. De har/føler ikke empati for andres

følelser. De opnår ikke megen glæde i livet bortset fra den hyldest eller

opmærksomhed, som de får fra deres egne grandiose fantasier. De keder sig

og føler sig rastløse, når den ydre facade bliver tyndslidt, og ingen nye kilder

føder deres selvfølelse. Andre mennesker misundes. De idealiserer nogle men-


SIDE 137 DIALOG 7

nesker, som de forventer narcissistiske forsyninger fra, og nedvurderer og foragter

dem, som de ikke venter noget fra - ofte deres tidligere idoler. Forholdet

til andre mennesker er sædvanligvis udnyttende og parasitisk. Det er, som om

de føler, at de har ret til at kontrollere, besidde og udnytte andre.

Under en overflade, som kan være charmerende og engagerende, fornemmer

man kulde og hensynsløshed. På grund af deres store behov for at blive elsket

og hyldet, kan de blive opfattet som afhængige, men det er en misforståelse.

På grund af deres dybe mistillid og nedvurdering af andre, har de vanskeligt

ved at stole på eller turde være afhængige af nogen. Udnyttelsen af andre kan

være både bevidst og ubevidst.

På den anden side har mange mennesker med narcissistiske personlighedsforstyrrelser

en glat og tilsyneladende effektiv social funktion. De kan have

relativ god impulskontrol. De kan have en evne for aktivt og sammenhængende

arbejde, og de kan gøre en god indsats på en række områder.

Mennesker med en narcissistisk personlighedsstruktur, der fungerer på et relativt

højt niveau, vil ofte underkaste sig normer, regler og love og virke upåfaldende

på disse områder: Men dette sker ikke så meget ud fra egne forestillinger

om, hvad der er rigtigt og forkert, som ud fra en angst for gengældelse,

hvis de ikke følger spillereglerne. De opfatter let andre mennesker som

aggressive og farlige, og i deres stille sind tænker de ofte på sig selv som en

skurk. De tænker: “Jeg ville stjæle, snyde eller gøre andre asociale handlinger,

hvis bare jeg kunne regne med ikke at blive opdaget”.

4. Eriksons teori om menneskets eksistentielle opgaver

Erikson er ikke socialkonstruktionist i ordets egentlige betydning. Han må snarere

betegnes som en samfundsorienteret, freudiansk ego-psykolog. Han

betragtede Freuds basale psykoanalytiske ideer som et uafviseligt udgangspunkt

for sin teori om den psykiske udvikling, men i forhold til de ortodokse

freudianere er han langt mere samfunds- og kulturorienteret. Ofte forsvinder


DIALOG 7 SIDE 138

begreber som instinkter og det ubevidste helt også ud af billedet, når Erikson

fremlægger sine analyser af den psykiske udvikling.

Eriksons store betydning for teorien om menneskets psykiske udvikling, herunder

ikke mindst hans betydning for vores forståelse af unge menneskers

psyke, berettiger ham ikke desto mindre til at blive omtalt her.

Erikson er særligt kendt for sit forsøg på at redefinere Freuds psykoseksuelle

teori til det, han kalder epigenetiske udviklingsstadier. Det vil sige de stadier,

som optræder i udviklingen - udover den rent genetiske (arvelige) udvikling af

menneskets kropslige processer.

Definition af begrebet

epigenetik

”Epi” betyder noget, der

er udover eller rundt

omkring. Her er det altså

noget, som er udover

eller rundt omkring det

genetiske (det genafhængige

og medfødte).

Det, der er udover det

genetiske, er ifølge

Erikson de sociale opgaver

eller kriser, som alle

mennesker må igennem

i forbindelse med deres

personlighedsudvikling.

Da Erikson har en freudiansk

baggrund, fortolker

han ofte disse eksistentielle

opgaver eller kriser

som nogle, der er

bestemt af barnets særlige

psykoseksuelle behov.

Erikson ser udvikling som en funktion af nogle principper, der ikke kan reduceres

til simpel genetik, men som også forårsages af opdragelsesmæssige, kulturelle

og samfundsmæssige faktorer. Disse faktorer betyder, at vi udfolder

vores personlighed gennem otte stadier med de muligheder og modningsprocesser,

som disse stadier betyder for det enkelte menneske. Overgangen fra

det ene til det andet stadie i den epigenetiske udvikling er bestemt af vores

succes eller fiasko i det enkelte stadie. Det er som udfoldelsen af en

rosenknob, som på hvert trin åbnes på en given tid og i en bestemt orden alt

afhængig af dens genetiske opskrift, men også under påvirkning af vind og

vejr på blomstringstidspunktet.

Hvert stadie i menneskets udvikling indeholder visse udviklingsopgaver, som i

deres natur er psykosociale. Selvom Erikson følger den freudianske tradition og

kalder disse udviklingsopgaver for kriser, er opgaverne mere omfattende og

mindre specifikke, end ordet indikerer.

De forskellige udviklingsopgaver (eller kriser) bliver i Eriksons epigenetiske

teori omtalt ved hjælp af to modstående begreber. Spædbarnets opgave bliver

omtalt som det at finde sin position mellem en udvikling af grundlæggende tillid

eller mistillid til de betydningsfulde andre i spædbarnets omgivelser. Erikson

gør det klart, at det er en balance, som mennesket skal lære og ikke noget

absolut. Vi må lære at have en overvejende tillid, men vi har også brug for en

smule mistillid, hvis vi ikke skal vokse op som godtroende fjolser.


SIDE 139 DIALOG 7

Hvert stadie har desuden en optimal tidsramme, indenfor hvilken opgaven skal

løses. Det nytter ikke at forsøge at forcere barnets udvikling, som det er

almindeligt blandt mennesker, der er besat af ønsket om succes. Tilsvarende

nytter det heller ikke at beskytte barnet mod livets krav og kriser.

Med bogen ”Identitet, ungdom og krise” (Erikson, 1968) har Erik H. Erikson

bidraget væsentligt til forståelsen af ungdomsperiodens identitetsdannelse.

Han bruger identitet som et mangesidigt, globalt begreb. Identitet inddrager

hele livsforløbet fra fødsel til død, har både sociale, psykiske og biologiske

momenter og vedrører alle niveauer og strukturer i personligheden.

Her vil vi blot anføre den personlige udvikling, som gør sig gældende i skolealderen

og i ungdommen i det Eriksson kalder stadie 4 og 5.

Udviklingen i skolealderen: Flid kontra mindreværd

I løbet af dette stadie skifter barnets scene fra hjemmets verden til skolens og

vennernes verden. Her lærer barnet at arbejde mere intellektuelt ved hjælp af

forskellige kulturelle værktøjer (bogstaver, tal og metaforer) og andre forudsætninger

for at blive voksen og en potentiel forsøger. Dette er også første gang,

barnet modtager feedback fra udestående på deres præstationer. Hvis barnet

kan opleve glæde ved den intellektuelle stimulation, oplever sig som produktiv

og søger succes, vil det opnå en følelse af kompetence. I givet fald vil barnet

føle sig fortrolig med det at lære nyt, at udtale sig i klassen og at påtage sig

nye udfordringer. Hvis ikke, vil barnet udvikle en følelse af mindreværd; det vil

måske undgå at stille spørgsmål, vil falde igennem og føle sig dum og umulig.

Sådanne oplevelser af mindreværd kan komme til at præge barnet gennem

resten af livet.

Hovedpointerne i dette stadies udvikling er:

• at barnet bliver i stand til at gennemføre en produktiv opgave, som overskygger

oplevelserne ved fantasi og leg

• at fundamentet til at tilegne sig kulturteknikker udvikles i barnet


DIALOG 7 SIDE 140

• at miste håbet om at være et produktivt individ trækker barnet ind i en

social isolation

• at barnet let kan blive en konformist eller en tankeløs slave, som andre kan

udnytte.

Udviklingen i ungdommen: Identitet kontra rolleforvirring

Erikson er mest berømt for at have udforsket dette stadie. Ikke mindst i ungdomsårene

spørger mennesket sig selv: ”Hvem er jeg? Hvem ønsker jeg at

være eller blive?”

At finde svaret på disse dybe identitetsspørgsmål

forudsætter et sundt udbytte af de tidligere

stadiers opgaver. Ikke mindst i ungdommen

må man undersøge de begrænsninger, som

man tidligere har været underlagt, blive uafhængig

af forældrene og forpligte sig på en

identitet eller selvopfattelse.

Som allerede nævnt, er hovedopgaven i det 5.

stadie at opnå en stabil identitet og undgå rolleforvirring.

I den hidtidige barndom udgjorde

identifikationer med forbilleder og modeller et

“støttestillads“ i barnets personlighed, selvopfattelse

eller identitet. En alderssvarende selvrepræsentation

kan i ungdomsperioden ikke længere

baseres på identifikationer, men kræver en

selvstændig og samlet personlig identitet.

Egofunktionerne (perception, styring af motorik, hukommelse og tænkning,

sprogfunktion, problemløsning, planlægning og handling, forsvarsmekanismer

over for angst m.m.) udgør tilsammen grundlaget for en samlet syntesedannelse

i form af en identitet.

Identitet er således ikke blot noget, der alene kommer indefra, men forudsæt-


SIDE 141 DIALOG 7

ter også en social bekræftelse. Samtidig udgør de forventninger og roller, som

personen tildeles fra omgivelserne, en væsentlig komponent i søgeprocessen.

De tidligere stadiers bidrag til “den indre kapital“ (egostyrken) kan være svage:

Der optræder krydsforventninger mellem forskellige personers og gruppers

krav til den unge, og de aktuelle muligheder (f.eks. angående erhvervsvalg)

kan være utilstrækkelige til, at modsætningerne lader sig forene.

Projektion af negative følelser og indre konflikter på et ydre fjendebillede, der

derpå kan bekæmpes som umenneskeligt, kan tjene som forsvar for et svagt,

truet ego. På gruppeniveau optræder dette som en etnocentrisme, der definerer

"vi-gruppen" som selve den menneskelige art, mens "de andre-gruppen"

tillægges onde og umenneskelige egenskaber.

Manglende indre styrke, identitetsusikkerhed og -forvirring kan i ungdomsperioden

udspille sig i en sådan grad, at den unge ikke kan få det hele til at

hænge sammen, men udviser akut identitetsforvirring. Akut identitetsforvirring

fremtræder ved:

1. manglende evne til intimitet i gensidige kontakter (og en medfølgende narcissistisk

selvbevidsthed)

2. forstyrrelse af tidsperspektivet med nedsat tempo: Den unge fungerer som

om, han/hun “hang fast i sirup“

3. tab af aktivitetslyst: Forstyrrelse af arbejdsevnen ved manglende evne til at

koncentrere sig om stillede opgaver eller ødelæggende overbetoning af en

enkelt aktivitet

4. valg af negativ identitet: Tab af identitetsfølelse medfører tilbøjelighed til at

modstille sig de gængse forventninger og roller, som de nære omgivelser

henviser til som ønskværdige. En hånlig fjendtlighed mod det, den unge

ikke kunne finde en samlet identitet ved, udtrykker således retræte til en

negativ identitet.

En negativ identitet søges ofte understøttet gennem tilhørsforhold til en gruppe

af ligestillede i en ungdomssubkultur. Klikedannelser med stereotypier på at


DIALOG 7 SIDE 142

være “in“ og “out“ ser Erikson som ungdomsperiodens typiske forsvar mod en

truende rolleforvirring. Er man en samfundsmæssig outsider, er man dog

noget. Hellere spejle sig i andres frygt og foragt end være ensom og overset.

5. Kenneth Gergens teori om det ”mættede” selv

Kenneth Gergen er en af de markante skikkelser i socialkonstruktionismen.

Hans grundsynspunkt er, at menneskets handlinger og selvudvikling primært

skal ses i lyset af de relationer, som det enkelte individ har og har haft til

andre. Men som Kegan beskæftiger Gergen sig også med det samfundsmæssige

nedslag i selvet (eller selverne, som Gergen taler om).

Et karakteristika ved Gergens teori er, at han i begrebet handlinger inkluderer

både fysiske og sproglige handlinger. I denne sidste sammenhæng læner

Gergen sig tæt op ad Ludwig Wittgensteins værk ”Filosofiske Undersøgelser”

fra 1953. Gergen taler her om det postmoderne samfund, som indholdsmæssigt

er helt på linie med vores begreb om det posttraditionelle samfund.

Ikke overraskende er begreberne sprog og mening tæt knyttet sammen hos

Gergen. Mening er ikke individuelt, men et relationelt fænomen. Mening er

noget, der skabes, når mennesker taler sammen og foretager sig noget sammen.

Når mennesker træder i relation til hinanden, er sproget en meget vigtig

del af den kommunikation, der foregår mellem dem. Men sproget indeholder

ikke mening i sig selv. Mening findes ikke i sprogets grammatik eller opbygning.

Mening findes heller ikke mellem ordene og det, som ordene refererer til.

Ifølge Gergen skabes mening i måden at bruge sproget på.

Et af Gergens hovedværker er ”The Saturated Self” fra 1991. Ordet ”saturated”

betyder mættet eller overfordret. ”The Saturated Self” er en analyse af de

forandringer, der er sket med menneskets identitet i de sidste 30 år. Gergens

bog tilføjer debatten om identitet og selvudvikling en række nye aspekter.

Ifølge Gergen er det særligt den kommunikationsteknologiske udvikling, som

har haft betydning for vor forståelse af os selv. I sin undersøgelse henter


SIDE 143 DIALOG 7

Gergen stof fra alle sider af den moderne kultur, men han forsøger ikke at

præsentere en ny, overordnet syntese, der giver orden i kaos - tværtimod.

Hans projekt er nemlig ikke at forklare, men at indleve sig i menneskets situation

i det postmoderne samfund.

I bogens første kapitel gennemgår han det skred, som identitetsspørgsmålet i

de senere år har undergået. Han beskriver, hvordan debatten om det postmoderne

samfund har rokket ved selvbegrebets betydninger. Selvbegrebet har

ifølge Gergen sine rødder i et samfund, som hører en tidligere verden til.

Selvet i det romantiske samfund

For at få begreb om selvet må man gribe tilbage til romantikken i det 18. og

19. århundrede. Det romantiske syn på selvet kan ifølge Gergen ses som en

protest mod en reduktion af menneskets værdighed og umiddelbare psykiske

erfaringer til nogle rent rationelle værdier.

Det romantiske sprogbrug indeholder begreber som lidenskab, formål, genialitet

og andre personlige dybder som ikke kan sættes på en entydig formel.

Romantikken fremstiller kærligheden på den menneskelige udviklings dagsorden.

”For mange betyder sammenfaldet af det romantiske vokabularium, at alt

det mest meningsfulde i tilværelsen bryder sammen. Hvis kærlighed som det

intime samspil mellem mennesker, hvis den kreative inspiration og de lidenskabelige

udtryk bliver udrenset af vores sprog, vil livet for mange blive en ulidelig

affære” (Gergen, 1991, s. 27).

Gergens brug af romantikken og oplysningstiden er vigtig for at forstå forudsætningerne

for hele den moderne diskussion om selvet. Gergen afdækker

gennem en lang række analyser, hvordan det moderne selvbegreb er blevet

udhulet i et USA, hvor dagligdagen er domineret af den moderne teknologi.

Med afsæt i sin hverdag kommer Gergen med mange eksempler. Han beskriver,

hvordan de interpersonelle forhold fra nær og fjern trænger sig på.


DIALOG 7 SIDE 144

Selvet i det modernistiske samfund

Modernismen er ifølge Gergen romantikkens arvtager, og han sætter lighedstegn

mellem modernismen og oplysningstiden, hvor man stræber efter fremskridt,

sikker viden og teknologisk udvikling. Modernismen betoner således

den ydre verdens betydning for menneskets udvikling, og adfærdspsykologien

bliver talerør for modernismens forståelse af selvet.

I det modernistiske sprog opfattes selvet som en fast og analyserbar enhed. I

stedet for at fejre det mystiske og lidenskabelige og aldrig fuldendte selv, som

blev skabt af det romantiske sprog, beskriver det modernistiske sprog mennesker

som gennemskuelige, åbne og konsistente. Den modernistiske litteratur

beskæftiger sig med, hvordan personer bliver det, de oprindeligt er. I dette

sprog opfattes præcise målinger af selvets tilstand som mulige. En hel industri

er i modernismen blevet udviklet omkring begreber som personlighedstest,

måling af selvværd og af intellektuelle præstationer.

Modernismen ser selvet som et produkt af erfaringer. Dette er i stærk kontrast

til romantikkens vægtning af det medfødte, hvor fænomener som geni, inspiration

og lidenskab var individuelt arvet. Som et resultat af det modernistiske syn

på erfaringer, så modernismen et fænomen som adfærdsmodifikation som svaret

på, hvordan man kunne kvalificere et menneskes erfaringer.

Begreber som autonomi og ansvarlighed er også en del af det moderne vokabularium.

Ligesom velkonstruerede maskiner bør det moderne selv være selvstyret,

solidt, troværdig og konsistent. Hvor det romantiske individ var et evigt

mysterium, er det modernistiske selv et individ, som er:

” forståeligt, tilstede her og nu, lige under overfladen af dets adfærd. Han er

ikke tilbøjelig til at blive rystet af en pludselig inspiration, bevæget af store

lidenskaber eller blive påvirket af en bølge af selvmord. Han er snarere stabil

og troværdig. Hans arbejde er lige så godt i dag som i morgen og overmorgen.

Det modernistiske selv bliver ikke overskygget af intense emotionelle dramaer.

Hans fornuft guider hans handlinger, og hans stemme er klar og ærlig.”

(Gergen, 1991, s. 49).


SIDE 145 DIALOG 7

Selverne i det postmoderne samfund

Siden verdenskrigene har mange intellektuelle og sociale bevægelser udsat

grundlaget for mange filosofiske systemer, praksisformer og sociale institutioner

for kritik. Resultatet af disse stærke bevægelser har dekonstrueret strengt

taget alle traditioner og sociale strukturer i det postmoderne samfund. Dette

har stærke implikationer for vores opfattelse af selvet. Under de postmoderne

omstændigheder eksisterer mennesket i en tilstand af vedvarende konstruktion

og rekonstruktion. ”Det er en verden, hvor alt kan forhandles, og hvor alle

selvets realiteter giver anledning til undersøgende spørgsmål, ironi og vurderinger

af andre muligheder” (Gergen, 1991, s. 6).

Der er derfor ingen dominerende eller enestående sprogbrug i det postmoderne

sprog om selvet. Derimod er der et utal af sprog, heriblandt det romantiske

og det moderne. Det er disse betingelser, som har mættet selvet som begreb.

Med mættet mener Gergen, at vi skal forholde os til mangfoldige fortolkninger

og et utal af mellemmenneskelige relationer i det postmoderne samfund.

Et eksempel på mangfoldigheden i det postmoderne samfund:

På kontoret venter en telefaxmeddelelse på Gergen, da han vender tilbage fra en

konference i Washington. I samme øjeblik træder yndlingsstudenten ind og begynder

en diskussion om forskellige etiske problemstillinger. Konversationen bliver afbrudt

af et opkald fra forlæggeren i London, derefter ringer en bekendt fra Oslo og til sidst

afbryder sekretæren med de sidste par dages post. Efter en lang arbejdsdag venter

familien, diverse opkald på telefonsvareren, post samt 32 lokkende fjernsynskanaler

(Gergen, 1991)

Gergens pointe er, at for knap 30 år siden var fantasien for fattig til at forestille

sig, hvor dominerende teknologien ville blive i vores hverdag. Teknologien vender

op og ned på mange forhold og ofte på måder, som kun de færreste har

kunnet forudse. Gergen nævner som eksempel, hvordan fjernsynet er blevet et

medie, der påvirker forholdet mellem forældre og børn. Børnene får meget tidligt

et indblik i forældrenes forunderlige verden via Tv-skærmen. Her flimrer

voksentilværelsens konflikter og nederlag for børnene og nedbryder dermed

deres forestilling om den idealiserede, en-dimensionelle voksne.


DIALOG 7 SIDE 146

Med dette og mange andre eksempler argumenterer Gergen for, at teknologien

ændrer karakteren af vores omverdensforhold. De sociale forhold bliver brede,

overfladiske, hurtige og spredes over tid og rum.

Menneskene i det postmoderne samfund er ifølge Gergen ramt af "multifrenia".

Multifreni vil sige, at vi spreder vores selvinvesteringer (betydningsfulde

relationer) over en lang række felter, der konstant er i forandring. Vi har således

hele tiden mulighed for at spille et nyt selv ud, når det gamle selv ikke

giver det udbytte, som vi ønsker.

Denne tilstand af multifreni er ikke kun det

enkelte menneskes problem, men lader sig i

høj grad også aflæse i tidens forsøg på at forstå

sig selv.

Gergen gennemgår centrale aspekter af den

postmoderne debat, hvor sandhed er blevet

afløst af spørgsmålet om perspektiv.

Sandhedens garant – videnskaben – forstås

ikke længere som en refleksion over historisk

betingede, sociale processer. Virkeligheden er

en social konstruktion, og rationalitetsbegrebet

er et spørgsmål om at konstituere

bestemte magtstrukturer.

Et eksempel på, hvad dette betyder for vores

selvoplevelse, fremgår af denne lille historie:

”Den moderne mor er på indkøb med sin postmoderne datter. Moderen prøver en

kjole, men synes ikke rigtig, at det er noget. Hun siger som forklaring til sin datter:

”Den var bare ikke mig!”, hvortil datteren svarer: ”Men mor, det er ikke det, det

handler om. Med den kjole ville du virkelig være nogen.”

(Gergen, 1991, s. 139).


SIDE 147 DIALOG 7

Her har vi i to sætninger forskellen på selvet i det moderne og i det postmoderne.

I det moderne ledte vi efter vores inderste selv ved at klæde os på i forhold

til det, vi tror, vi er. I det postmoderne er der ikke et inderste selv (men en

hel befolkning af ”selver”), hvorfor det i det postmoderne handler om at

opfinde sig selv ved at tage tøj på som understreger opfindelsen.

Gergen trækker en lang række linjer mellem den posttraditionelle debat og

menneskets situation her ved afslutningen af det 20.århundrede.

Fællestrækket er, at forestillingen om en overordnet helhed (et selv), der giver

sammenhæng, er under opløsning. På baggrund af de opløsningstendenser,

som det postmoderne er udtryk for, stiller Gergen spørgsmålstegn ved, om vi i

det hele taget kan opretholde en forståelse af individet som autonomt. Gergen

argumenterer for, at vi må forlade denne opfattelse og forstå mennesket i de

relationer, det befinder sig i.

Han fremdrager centrale elementer ved det relationelle selv, nemlig det, at

individet skal finde sig selv i et utal af relationer. Han betragter den postmoderne

identitet som en identitet, der i langt højere grad end tidligere er bevidst

om, at det er i de sociale relationer, at identiteten opstår og fastholdes.

Gergen viser, hvordan en lang række undersøgelser stiller spørgsmålstegn ved,

om hukommelse, følelser og moral kan forstås ud fra det enkelte menneske,

eller om det kun er muligt at forstå disse vigtige psykologiske størrelser gennem

den sociale kontekst.

Gergen fastholder gennem hele sin produktion et kulturkritisk perspektiv på

det rationelle selv. Han påpeger, hvordan de mange sociale relationer, som

mennesket indgår i, betinger en mætning, udhuler selvet som begreb og i

praksis gør det skrøbeligt.


DIALOG 7 SIDE 148

Spredningen af de sociale forhold undergraver først og fremmest familien som

arnestedet for intimitet og sammenhæng og afløses af det overfladiske spil og

en række stivnede positurer. Gergen beskriver endvidere den vestlige kultur

som et karneval af tom selvrefleksion og ironi. Det postmoderne selv bliver i

karnevalet en social kamæleon, der skifter farve efter omgivelserne. En

sammensat personlighed, der bruger de forhåndenværende midler til at falde i

med miljøet, uden smålig skelen til modsætninger eller selvmodsigelser.

Gergen stiller spørgsmålet, om vi skal forstå den nuværende samfundsmæssige

tilstand som vor kulturs forfald, eller om der er tale om begyndelsen på en

ny og bedre samfundsorden. Han argumenterer for de positive aspekter ved et

pluralistisk samfund og fremhæver, at flere personer i et pluralistisk samfund

er med i beslutningsprocesserne, at der bliver mere accept mellem de forskellige

grupperinger, og at der i det hele taget bliver åbnet op for feedback i forhold

til de forskellige magtinstitutioner. Med andre ord skulle der blive løsnet

mere op for de samfundsmæssige spændinger.

6. Robert Kegans teori om menneskets modningsproces

Robert Kegan er professor ved Harvard University Graduate School of

Education. Kegan har været særligt optaget af, hvordan den stigende kompleksitet

i samfundet sætter sig igennem i menneskers bevidsthedsmæssige modning.

Som voksenpædagog beskæftiger han sig særligt med den voksne psyke,

men mange af hans betragtninger er også vigtige for en ungdomspædagog.

Kegans arbejde handler om, hvordan mennesker etablerer en mening om den

verden, de lever i. Som andre socialkonstruktionister tror han ikke, at verden

som sådan findes derude og blot skal opdages. Mennesker skaber verden via

den måde, hvorpå de interagerer med den. Hvordan mennesket ser verden

afhænger af den menneskelige bevidsthed. Jo mere komplekst det enkelte

menneske er i stand til at tænke, desto flere fænomener kan vi forholde os til.

Kegan skelner mellem to former for læring, nemlig informationsbaseret læring,


SIDE 149 DIALOG 7

hvor ny viden bliver optaget i menneskers hidtidige bevidsthed, og transformerende

læring, som grundlæggende ændrer menneskets grundantagelser.

En transformation sker, når vi træder tilbage fra vores hidtidige grundantagelser

og reflekterer over det, der hidtil har været skjult for os - eller som har

været en selvfølgelighed.

Transformationer sker, når vi ser det, der tidligere var en ren subjektiv størrelse

(der ikke kan ses udefra) som noget udenfor os - altså noget, vi kan stille

spørgsmål til.

Hver gang noget subjektivt gøres til et objekt for vores refleksion, kan vi se

nogle nye nuancer i det, vi betragter. Sådanne ryk fra at have være lukket inde

i en subjektiv verden til pludseligt at kunne se det subjektive udefra, er tegn på

en begyndende transformation fra et tidligere (mindre komplekst) modenhedsniveau

til et højere (mere komplekst) niveau af menneskelige modenhed.

Transformationer af den menneskelige modenhed sker ikke på en gang, men

har karakter af en række små læringpointer, som fører frem mod etableringen

af en ny bevidsthedsform.

Kegan har identificeret fem forskellige modenhedsniveauer, som han via interviews

har identificeret hos voksne mennesker.

De fem niveauer er:

• Niveau 1: Den magiske bevidsthed

• Niveau 2: Den selvcentrerede bevidsthed

• Niveau 3: Den normative bevidsthed

• Niveau 4: Den autoritative bevidsthed

• Niveau 5: Den integrerede bevidsthed.

Fordelingen mellem de fem niveauer i den voksne befolkning i USA er ifølge

Kegans undersøgelser sådan, at de mest almindeligt forekommende niveauer

er niveau 3 og 4, mens niveau 1 og 2 er mindre udbredte, og niveau 5 er ualmindeligt,

idet dette niveau kan iagttages hos færre end 5%.


DIALOG 7 SIDE 150

Ifølge Kegan hænger de forskellige modenhedsniveauer sammen med de samfundsmæssige

strukturer og krav, som vi skal leve op til. Således er det normative

tredje niveau i overensstemmelse med de krav, som det traditionelle

samfund stiller til voksne individer. Den autoritative bevidsthed på fjerde niveau

svarer til kravene i det moderne samfund, og den integrerede bevidsthed er en

forudsætning for fuldt ud at kunne matche kravene i det posttraditionelle/postmoderne

samfund.

Niveau 1: Magisk bevidsthed

Kegans beskrivelser af det magiske niveau er hentet hos den svenske børnepsykolog

Selma Freiberg. I sin bog fra 1966 viser hun, hvordan børn i alderen

3-7 år tænker magisk. Magisk bevidsthed er karakteriseret ved, at børn tager

deres fantasier, ritualer og mystiske besværgelser meget alvorligt. De magiske

handlinger har efter barnets opfattelse indflydelse på realiteterne (f.eks. at der

sker noget forfærdeligt, hvis man kommer til at træde på stregen mellem fortovets

fliser).

Den magiske bevidsthed er udbredt hos voksne i primitive agrarsamfund, hvor

den magiske tænkning resulterer i indviklede og udbredte ritualer for at påvirke

naturens luner (f.eks. regndans). I en vestlig sammenhæng er den magiske

bevidsthed karakteristisk hos voksne, som alene kan forholde sig til egen fantasi

og det, de selv har oplevet. Verden udenfor er ikke interessant, så længe

den ikke har en direkte relation til individets erfaringer (”månen er en grøn ost,

indtil jeg ved at smage på den opdager, at jeg får støv i munden”).

Et almindeligt eksempel på magisk (subjektiv) tænkning er det forhold, at børn

tror, at biler og mennesker er blevet helt små, hvis de ser dem fra en flyvemaskine

eller fra et højt tårn.

Barnet er så at sige låst inde i sin egen subjektive perception og har svært ved

at forstå, at bilerne og menneskene ikke objektivt set er skrumpet. Derfor er

tilværelsen magisk og forunderlig. Alt kan forandres, vokse eller skrumpe.

Den magiske tænkning leder til en overbevisning om egen uangribelighed og


SIDE 151 DIALOG 7

ufejlbarlighed, hvilket gør det vanskeligt for den magisk tænkende person at gå

i dialog med andre, som ikke tænker magisk.

Selvom denne modenhedsgrad synes at findes hos ca. 5% af den amerikanske

befolkning, er det ikke dette bevidsthedsniveau, som Kegan er mest interesseret

i. Han betragter det nærmest som et kuriosum.

Niveau 2: Den selvcentrerede bevidsthed

Dette bevidsthedsniveau er som det magiske niveau heller ikke så udbredt i

den voksne befolkning, som det er hos børn.

Voksne, som er stoppet i deres udvikling på dette niveau, er prægede af en

sådan grad af umodenhed, at de springer i øjnene med deres selvcentrering.

Når mennesker lærer, at tingene (objekterne) forbliver de samme uafhængigt af

deres egen subjektive position i forhold til dem, bliver deres verden mindre

magisk, men det betyder ikke, at de ikke fortsat kan være meget egocentriske.

Den selvcentrerede bevidsthed ser andre mennesker som hjælpere eller modstandere

i forhold til at nå egne ønsker. Personer som befinder sig på dette

niveau vil ofte umiddelbart blive opfattet som meget umodne og selvoptagede

individer, men kommer man tættere på dem, opdager man, at de lever i deres

egen verden, hvor alt drejer sig om dem, deres omstændigheder og deres

behov.

Disse mennesker er mere interesserede i, hvad de selv kan få ud af omstændighederne

på kort sigt, end de er i fællesskabet og det længere sigte. De

stærkt selvcentrerede personer vil i det aktuelle vestlige samfund ofte blive

betragtet som karakterafvigende på trods af tidens individualistiske tendenser.

Ca. 8% af den amerikanske befolkning befinder sig på dette niveau. De kan

ikke se deres subjektive interesser i en bredere, almen (objektiv) sammenhæng.


DIALOG 7 SIDE 152

Overgangen fra den selvcentrerede til den normative tænkning finder normalt

sted midt i ungdommen, hvor familien, skolen og kammeraternes krav om at

opgive selvcentreringen tvinger den unge ind i en transformationsproces, hvor

han eller hun ikke længere er låst fast i sin selvcentrerede subjektivitet. Dermed

kan han eller hun da begynde at indoptage de normer om hensynet til andre,

som præger et flertal af de ældre unge. Et mindretal fastholder imidlertid den

selvcentrerede bevidsthed, hvis ikke den normative læring lykkes. Kegan anfører

et par eksempler på tankemønstre, som præger de unge eller voksne, for hvem

det ikke lykkes at lægge den selvcentrerede bevidsthed fra sig. Et eksempel er

dommeren, som spørger den unge kriminelle: ”Hvordan kan du finde på at

stjæle penge fra de mennesker, som viser dig tillid?”. Hertil svarer den unge:

”Jamen, Dommer, det er meget sværere at stjæle fra dem, der ikke har tillid til

en”. Et andet eksempel på den selvcentrerede bevidsthed er dette: Dommeren

spørger den unge bankrøver: ”Hvordan kan du finde på at begå alle de bankkup,

Willy?”. ”Det er der, de har de fleste penge”, svarer Willy.

Niveau 3: Den normative bevidsthed

Den normative bevidsthed udvikles, når den selvcentrerede subjektivitet bliver

gjort til objekt for en mere nuanceret selvrefleksion.

Individet bliver nu optaget af, hvad der er og bør være normen i de sammenhænge,

hvori han eller hun optræder. Det normative menneske ser ikke andre

mennesker som midler i deres egen interesse, men er mere optaget af at gøre

deres normer til grundlag for livet i almindelighed. De er således stærkt moraliserende

overfor andre og lider ofte af dårlig samvittighed og stress over det,

de burde gøre, men ikke får gjort. De er normalt meget loyale overfor deres

virksomhed eller overfor den opgave, de beskæftiger sig med, men er mindre

styret af en nuanceret, kritisk og selvstændig tænkning end af de normer, der

gælder i deres miljø. Evnen til at underordne sig systemer og meninger, som

kommer udefra, er karakteristisk for personer med denne bevidsthedsform.

Den normative bevidsthed var den mest udbredte bevidsthedsform i det traditionelle,

industrialiserede samfund og er i stor udstrækning blevet overført til

det moderne og det postmoderne samfund.


SIDE 153 DIALOG 7

Empirisk forskning (Lahey, 2000) har vist, at 14% af den voksne amerikanske

befolkning befinder sig på dette niveau. Og endnu mere interessant er det, at

denne bevidsthedsform er ligeligt udbredt i alle typer job og i alle sociale lag.

Hele 32% befinder sig mellem niveau 3 og niveau 4. At bevæge sig udover det

tredje niveau forudsætter, at man bevidst forholder sig distanceret i forhold til

de normer, der ligger til grund for vores umiddelbare kultur og bevidsthed og

ser sig selv og sine værdier grundigt efter i sømmene.

Niveau 4: Den autoritative bevidsthed

Det autoritative niveau karakteriserer personer, der ikke længere er optagede

af normer og regler, men bygger deres vurderinger på egne subjektive værdier.

Ved autoritativ forstår Kegan det fænomen, at man når frem til sine standpunkter

gennem refleksion. Det er altså noget andet end at være autoritær.

Den autoritative person repræsenterer en adfærd, som bygger på personlige

valg, hvor den autoritære personlighed indskriver sig i en trosretning, der er

opstillet af andre. Den store gevinst er her, at personen så at sige har sat sig

for bordenden og påtaget sig ansvaret for at vælge mellem de forskellige værdier

og styresystemer, der byder sig til i diskussionen med andre.

Mennesker på dette fjerde niveau har udviklet et selv, der er karakteriseret ved

at være aktivt, søgende og i stand til at udfordre gængse tanker. Personer på

det fjerde niveau handler på måder, som vi umiddelbart forventer af et modent

menneske i det moderne samfund. Laheys forskning viser, at 34 % af den

voksne befolkning i USA befinder sig på dette niveau, mens 6% befinder sig

mellem niveau 4 og niveau 5.

Niveau 5: Den integrerede bevidsthed

Det er yderst få voksne mennesker (mindre end 2 %), som har udviklet en

bevidsthed, der er båret af integritet (sammenhæng, overblik og ægthed). De,

som når niveau 5, gør det sjældent før i 50-års alderen. Mennesker på dette

niveau har erkendt livets begrænsninger, men er fortsat proaktive i forhold til at


DIALOG 7 SIDE 154

udvide deres indflydelsessfære. De har opnået det samme nuancerede syn

som mennesker på det fjerde niveau, og herudover har de lært deres egne

indre værdiers begrænsninger at kende – og de begrænsninger, der følger

med det at have et værdisystem i almindelighed.

Sort/hvid-tænkning er forladt til fordel for en tænkning, der er præget af nuancer.

Verden søges anskuet fra forskellige positioner, hvorfor det modne menneske

med en udviklet integritet er interesseret i andre menneskers synspunkter

og holdninger samtidig med, at vedkommende til stadighed er orienteret

mod nye horisonter.

Det har i praksis vist sig, at netop overgangene mellem de forskellige niveauer

udgør et særligt pædagogisk problem. Derfor er Kegans udviklingsteori særligt

blevet brugt af psykologer, som arbejder med personlig coaching af ledere

(Blickman & Kjærulf, 2004; Fitzgerald & Berger, 2002)

De sociale krav, som de forskellige faser i den historiske udvikling stiller til den

menneskelige bevidsthed, kan hjælpe til bedre at forstå den menneskelige

modenheds forskellige niveauer, ligesom det kan gøre det klart, at den aktuelle

verden går hen over hovedet på os (Kegan, 1992).

I sin bog fra 1992 ”In over our heads” undersøger Kegan tre historiske faser:

traditionalismen, modernismen og postmodernismen, og han relaterer dem til

henholdsvis den tredje, den fjerde og den femte modenhedsgrad.

Traditionalismen er den typiske form i den største del af menneskets historie.

Dette samfund kræver loyalitet overfor fællesskabet og evnen til at sætte gruppens

behov før ens egne behov. Størstedelen af medlemmerne i denne form

for samfund ser op til deres ledere og forventer at få de rigtige svar på deres

spørgsmål uden selv at skulle påtage sig ansvaret for at fremskaffe dem.

Lederne har autoritet til at hjælpe borgerne til at opdrage deres børn, helbrede

deres syge, planlægge deres job og tilvejebringe den rette tro. Alt i alt passer

dette samfunds krav udmærket til mennesker med en personlig bevidsthed af

tredje grad.


SIDE 155 DIALOG 7

Den moderne tidsalder begyndte, da menneskene blev mere mobile, og samfundene

ændrede sig fra små, relativt homogene grupper til større og mere

arbejdsdelte fællesskaber. I stedet for at være forpligtet på et lille fællesskab

fokuserede menneskene på de ”store billeder” – videnskab, demokrati, frihed

og sandhed.

Med væksten i arbejdsdeling og forskellighed og den voksende kommunikation

i samfundet sker der også en spredning af lederskabet over det arbejdsmæssige,

det politiske, det sundhedsmæssige og det opdragelsesmæssige lederskab.

Det bliver desuden mindre klart, hvad det enkelte menneske skal gøre,

når de mange ledere er uenige. Da menneskene i det moderne samfund ikke

har en entydig ledelse, som de kan have tillid til, må de vende sig til andre kilder

for at få den visdom, der skal til for at opdrage deres børn, klare deres job

og være gode borgere. De er tvunget til at finde deres egen vej og være deres

egne autoriteter. Beklageligvis har færre end halvdelen af befolkningen udviklet

den fjerdegrads modenhed, som dette kræver.

Ifølge Kegan påstår nogle, at det postmoderne samfund allerede er her nu,

mens andre hævder, at vi fortsat har et moderne samfund. Kegan ser i det fak-


DIALOG 5 SIDE 156

tum, at de ”store idéer” er under opløsning, at postmodernismen står lige for

døren. I stedet for at tro, at svarene på menneskets spørgsmål kommer udefra

(fra lederne i det traditionelle samfund) eller indefra (fra individerne i det

moderne samfund), må vi i det postmoderne samfund vælge blandt de mange

filosofier, ideologier, videnskaber og bevidsthedsformer, som byder sig til. Det

postmoderne menneske må udvikle en bevidsthed af femte grad for at kunne

finde en ny og mere kompleks enhed under de ideologiske modsætninger. Det

postmoderne menneske må tankemæssigt leve i det komplekse på randen af

kaos.


SIDE 157

EPILOG

Epilog

Med Kegans betragtninger om den integrative bevidsthed som den bevidsthedsmæssige udfordring i det posttraditionelle

samfund har vi bundet en sløjfe på den røde tråd, som vi havde planlagt at væve ind i teksten.

Men vi har kun delvist besvaret spørgsmålet om, hvordan man undgår de skader, som den frisatte udsathed

har for de unge. Vi har beskrevet, hvad en ungdomspædagog og en pædagogisk arbejdsplads skal kunne. Men

vi har ikke formuleret et entydigt svar på, hvad det er, der gør, at nogle kommer ud af ungdommen med et

sundt livsmod og en selvstændighed, mens andre hænger fast i bevidsthedsformer, som vi opfatter som umodne

og uselvstændige.

Den kulturelle frisættelse og mangfoldighed i det posttraditionelle samfund er en udfordring, som koster

mange ofre, hvis ikke kloge pædagoger kan hjælpe de unge til at finde sig et brugbart selv i mangfoldigheden

af udtryksformer.

Netop fordi der ikke længere er en tradition at læne sig op ad i overgangen mellem barn og voksen, bliver det

helt nødvendigt, at nogen påtager sig at hjælpe de særligt udsatte unge med deres identitetssøgen. Ellers vil

den eksistentielle angst for fremtiden ”æde sjæle op”.

Kierkegaards og menneskets fortvivlelse

Ved overgangen fra det romantiske (traditionelle) samfund til det moderne samfund skrev Søren Kierkegaard et

vigtigt psykologisk værk: Sygdommen til døden.

Bogen starter med den berømte og svært forståelige sætning:

”Mennesket er ånd. Men hvad er ånd? Ånd er selvet! Men hvad er selvet? Selvet er et forhold, der forholder

sig til sig selv, eller er det i forholdet, at forholdet forholder sig til sig selv.”


DIALOG 5 SIDE 158

Med selvet som udgangspunkt undersøger Kierkegaard den sygdom, som rammer et menneske, der ikke vil

vedstå sig det åndelige forhold til Gud. Kierkegaard hævder, at fortvivlelsen rammer de mennesker, som ikke

lader Gud råde, men gør dét at blive et selv til menneskets egen udfordring. Det resulterer ifølge Kierkegaard i

fire forskellige former for fortvivlelse, nemlig:

1) Ikke at være bevidst om at være et selv

2) Ikke at ville være sig selv bekendt

3) Selvoptaget at ville være et særligt storslået selv, og

4) Trodsigt at ville undgå at forandre sit selv.

Lad os her som baggrund for vores forhåbninger se lidt på Kierkegaards fire former for fortvivlelse:

1. Ikke at være bevidst om at være et selv

Når en person ikke er sig selv bevidst eller opgiver at forstå sig selv, bliver han som de andre: Et nummer i

mængden, der blot efteraber de andre. Det kan umiddelbart have sine fordele, fordi den ubevidste unge ikke

forventer sig noget særligt af sig selv udover at tilpasse sig omstændighederne. Men i en verden, hvor alle er

travlt beskæftiget med at ”ville være noget”, bliver det vanskeligt at flyde med strømmen, fordi strømmen går i

alle retninger.

I det posttraditionelle samfund hviler et benhårdt pres på de unge om at være selvbevidste samtidigt med, at

kravet om selvbevidsthed undergraves af de uendeligt mange midlertidige relationer, som individet må finde

sig selv i. Tilsyneladende har en del unge derfor valgt den strategi blot at ”shoppe rundt” i de mange strømme

i håb om pludseligt at finde sig selv. Men da strømmene til stadighed skifter over tid og fra miljø til miljø, finder

den ubevidste unge kun tomhed og håbløshed.

Den manglende bevidsthed om, hvad det vil sige at have et selv, har som andre menneskelige dannelser et

utal af årsager. Nogle af årsagerne hænger utvivlsomt sammen med, at den ubevidste unge er vokset op i

et vakuum, hvor ingen har hjulpet den unge til afklaring af sig selv gennem udfordringer, støtte og

anerkendelse.

Hvis man skal arbejde med de ubevidste unge, er det vigtigt, at man som en bevidst voksen hjælper og fastholder

den unge på den udfordring, det er, ”at vælge sig selv frem for at lede efter sit selv”. Den bevidste hjæl-


SIDE 159

EPILOG

per må i praksis vise den ubevidste unge sine egne valg uden at gøre disse valg til idealer. Man må lære den

unge, at det er i valget og i bekræftelsen af valget, at selvet dannes, vokser og modnes.

2. Ikke at ville være sig selv bekendt

Hvis man som person forsøger at undgå at belaste sig selv med det selvbillede, som man har med hjemmefra,

bliver det, ”som når en far gør en søn arveløs. Således vil selvet ikke vedkende sig selv efter at være blevet så

svagt. Det kan fortvivlet ikke glemme denne svaghed, det hader på en måde sig selv, det vil ikke troende

ydmyge sig under sin svaghed for således at genvinde sig selv, nej, det vil, så at sige, fortvivlet intet høre om

sig selv. Ikke vide af sig selv.” (Kierkegaard).

I praksis betyder denne fortvivlelse, at man oplever sig selv som en person, som man ikke vil være. Man er på

evig flugt fra sit ansvar for gradvis at forandre sig til den person, som man i stedet ønsker at være.

Det forekommer os, at unge med denne form for fortvivlelse kæmper en håbløs kamp mod sig selv i stedet for

at supplere eller nuancere det selvbillede, de har med sig hjemmefra.

Gennem de sidste ti år er der sket en stærkt foruroligende stigning i udbredelsen af sygdommen nervøs spisevægring

(anoreksia nervosa) – både blandt piger og blandt drenge. Sygdommen kan opfattes som en ubevidst

kamp mod at blive voksen og tage ansvar for sig selv. Det er en form for regression ud af et felt, der ikke har

givet eller giver mulighed for at vælge og for at udfolde sit køn og sin identitet.

At arbejde med unge med denne form for fortvivlelse er en særlig stor udfordring for ungdomspædagoger og

kan bedst ske under supervision af erfarne psykiatere. De unges fortvivlede valg om at stoppe væksten (vægten)

og udviklingen er knyttet til så stærke indre dynamikker, at det kræver stor erfaring ikke at gøre ondt

værre.

3. At ville være et særligt storslået selv

Hvis en person er alt for optaget af at beskue sit selv frem for at være sig selv, er personen ramt af det, der i

moderne psykiatri kaldes en narcissistisk personlighedsforstyrrelse. Kierkegaard siger om sådanne personligheder,

at de ”bestandigt kun bygger luftkasteller og blot bestandigt fægter i luften”.


DIALOG 5 SIDE 160

Den narcissistiske fortvivlelse er langt mere udtalt i det posttraditionelle samfund end i det traditionelle og det

moderne samfund. Den narcissistiske forstyrrelse består i, at individet er så optaget af sig selv, at han eller

hun udelukkende vil konstruere sig selv ud fra sig selv frem for at danne sig selv i og med relationen til betydningsfulde

andre. Personer med denne forstyrrelse søger beundring frem for samspil. De higer efter at få

betydning for andre, men er ikke interesserede i at opnå ligeværdighed eller gensidighed.

Den narcissistiske person vil fylde rummet omkring sig med andres kærlighed og beundring. Får narcissisten

ikke kærlighed eller beundring nok til at fylde den indre tomhed, som gør personen umættelig, bliver andre

afvist som umulige, ubrugelige og uværdige.

Her er det en væsentlig pædagogisk udfordring ikke at lade sig indfange i det ”narcissistiske spejlkabinet”,

hvor man skal beundre den unge eller bliver kasseret af den unge.

Da mange voksne hjælpere selv har en snært af den narcissistiske personlighedsforstyrrelse, kan usund symbiose

mellem den narcissistiske unge og den narcissistiske voksne opstå, hvor begge benytter sig af følelsesmæssig

afpresning for at få den andens beundring. Kun voksne, der er nået ud af den selvcentrerede bevidsthed,

kan fungere som hjælpere for en narcissistisk forstyrret ung.

4. Trodsigt at ville undgå at forandre sit selv

Den fjerde form for fortvivlelse hænger sammen med, at individet mener at have gennemskuet både sig selv

og tilværelsen og derfor har resigneret over for det at realisere sig eller at blive andet, end det er her og nu.

Men også denne forestilling rummer sin fortvivlelse,

At være på trods betyder, at personen fastholder at være, som han eller hun er, og nægter at overveje andre

muligheder. Det er personer, der tænker som Skipper Skræk: ”Jeg er den, jeg er. Færdig, basta!”

Umiddelbart kan det synes at være en udmærket strategi, men når den ender i fortvivlelse, hænger det sammen

med, at individet ikke er indstillet på at se sig selv udefra. Ved trodsigt at fastholde sig selv mister individet

muligheden for at bevæge sig ind i nye positioner og udfordringer. Fortvivlelsen opleves måske ikke, men i

praksis stivner personen uden den bevægelighed og forsoning med andre, som er forudsætningen for et fyldigt

liv .


SIDE 161

EPILOG

At hjælpe de trodsige unge med at nuancere deres selvforståelse kræver stor tålmodighed og kærlighed af de

voksne hjælpere. Trodsigheden er svær at nedbryde, hvis ikke den voksne hjælper kan møde den unge med en

kærlighed og ydmyghed, der gør den trodsige unge så tryg, at han/hun tør eksperimentere med et nyt selvbillede.

Når det er nødvendigt at opløse et alt for fastetableret ”karakterpanser”, hænger det sammen med, at

det trodsige selv meget let kan udvikle sig til en autoritær personlighed.

Hvor der er ungdom, er der håb

Som allerede nævnt, så Kierkegaard selvet i relation til Gud. Han så også selvet som en individuel frem for en

mellemmenneskelig dannelse. Hans værk er henvendt til ”hin enkelte”.

Vi har et andet udgangspunkt. Vi ser udviklingen af selvet som en dannelse, der finder sted i relationerne til de

betydningsfulde andre. Selvudvikling og identitetsskabelse kan ikke lykkes, hvis man står alene med projektet.

Det kræver, at andre vil være med til at bære selvudviklingens byrde.

Kun personer, som kan og vil påtage sig ansvaret for at være betydningsfulde for den unge, kan stille op med

den hjælp, der skal til for at bidrage til udviklingen af et modent og bæredygtigt selv. Forældre har som oftest

et ønske om at hjælpe den unge med at finde sig selv, men ikke alle forældre har selv fundet et så holdbart

grundlag, at de er i stand til at hjælpe den unge med at finde et konstruktivt selv. Derfor har samfundet brug

for ungdomspædagoger, som kan række de unge og deres forældre en hjælpende hånd, når alting sejler, og

farvandet er fyldt med farlige skær.

At arbejde som ungdomspædagog forudsætter primært, at man selv har arbejdet med at finde et nuanceret

ståsted i det komplekse. At have en ideologi om, hvad der skal til, gør det ikke alene. For at være en nyttig

hjælper for de unge i deres identitetssøgning er det nødvendigt, at man har været gennem en transformativ

læring (se afsnittet om Kegan) og er begyndt at udvikle en integritet, hvor man ikke går på kompromis med

egne grundlæggende værdier. Derfor er formlen for det gode pædagogiske arbejde med unge:

Hvis du vil være en betydningsfuld anden i relationen til en ung, så vær et eksemplarisk, nuanceret og etisk

fokuseret menneske. Undgå at lade dig fange i dine eventuelle egocentriske, normative og autoritative selvhenføringer

og se på verden med nysgerrighed og fordomsfrihed.


DIALOG 5 SIDE 162

Vi har gennem klubudviklingsprojektet konstateret, at den anerkendende tilgang kombineret med at få de unge

til at fortælle deres narrativer og i visse tilfælde være med til at genforfatte disse er en god vej at gå. En vej,

som åbner for mere håb end fortvivlelse: Hvor der er ungdom, er der håb.


SIDE 163

LITTERATURLISTE

Litteraturliste:

Andersen, Flemming & Andersen, Ulla: Fortællinger om pædagogisk ledelse, BUPL 2000.

Andersen, Flemming: Relationen, det fælles tredje og det personlige narrativ. I Tom Ritchie: Relationer i teori

og praksis. Billesø & Baltzer, 2004.

Andersen, Flemming: Pædagogisk ledelse i et systemisk perspektiv. I Tom Ritchie: Relationer i teori og

praksis. Billesø & Baltzer, 2004.

Andersen, Flemming & Henriksen, Klaus G.: Den lærende pædagog – pædagogiske kompetencer i praksis,

Alinea 2004.

Andersen, Flemming & Henriksen, Klaus G.: Fortællinger om den gode klub, UFC Unge.

Andersen H. & Kaspersen, L B: Klassisk og moderne samfundsteori, Hans Reitzels forlag, 1996

Andersen, Flemming & Klitgaard, Birgitte: Fortællinger om metoder, UFC Børn og Unge, 2004.

Andersen, Flemming & Klitgaard, Birgitte & Vesterbirk, Marianne: Fortællinger om unge i klub, UFC Unge.

Andersen, Flemming & Klitgaard, Birgitte & Vesterbirk, Marianne: Fortællinger om nødvendige kompetencer,

UFC Unge.

Andersen m.fl: Aktiv projektledelse, Børsens Forlag, 1999

Asplund, Johan: Om undren overfor samfundet. Reitzels Forlag, 1972,

Ariès, Philippe: Centuries of Childhood – A Social History of Family Life, New York: Vintage Books, 1962.

Bau-Madsen, Jeanne: “Den moderne familie”, www.folkevirke.dk, 2001


LITTERATURLISTE SIDE 164

Betænkning om Klubvirksomhed, nr. 1088, November 1986

Berger & Luckmann: ”The Social Construction of Reality”, 1966/1990

Blickmann, Jane & Kjærulf, Stig: Executive Coaching, Børsen 2004

Bonke: Tid og velfærd, Socialforskningsinstituttet, 02:26 i Jensen: Tiden – Det vi tror, og det vi gør, 2003

Bourdieu, Pierre.: Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste, Cambridge 1984,

Bourdieu, Pierre : Af Praktiske grunde, Hans Reitzels Forlag, 1994.

Bourdieu, Pierre : Distinksjonen. En sociologisk kritikk av dømmekraften, Oslo, Pax forlag, 1995

Erikson, R. and Goldthorpe, J. H. : “Communality and variation in social fluidity in industrial nations. Part I: A

model for evaluating the ‘FJH hypothesis’”. European Sociological Review, 3(1): 54-77, 1987a

Erikson, R. and Goldthorpe, J. H: “Communality and variation in social fluidity in industrial nations. Part II: the

model for core social fluidity applied”. European Sociological Review, 3(2): 145-166, 1987b

Erikson, R. and Goldthorpe, J. E.: The Constant Flux. London: Clarendon Press, 1992

Erikson, R. Jonsson, J. O. ”Social Origin as an Interest-bearing Asset: Family

Background and Labour-market Rewards among Employees in Sweden”. Acta Sociologica, 41(1): 19-36, 1998

Elsborg, S., Hansen, T. J. og Hansen, V. R: Den sociale arv og mønsterbrydere, København: Danmarks

Pædagogiske Institut, 1999

Fitzgerald, C. & Berger, J.G: Executive Coaching, DB California, 2002.

Furlong, Andy – Cartmel, Fred: Young people and social change.

Individualization and risk in late modernity. Buckingham: Open University Press, 1997.


SIDE 165

LITTERATURLISTE

Fraiberg, Selma: De magiske år. Hans Reitzel,. 1966.

Gergen, Kenneth: The Saturated Self, Basic Books, 1991, USA.

Giddens, Anthony.: The Consequences of Modernity. Stanford: Stanford University Press, 1990

Giddens, Anthony: Modernity and Self-identity. Cambridge, Polity Press.

Habermas, Jürgen: Borgerlig offentlighet - dens fremvekst og forfall, Oslo 1991.

Hammershøj, Lars Geer: Selvdannelse og socialitet. DPU’s Forlag, 2003.

Hansen, Susanne og Nielsen, Jimmie Gade: Opsøgende socialt arbejde, UFC

Harris, Judith Rich: Myten om børns opdragelse, Pædagogisk Bogklub, 2001.

Haslebo, Gitte: Relationer og organisationer – En verden til forskel, Dansk Psykologisk Forlag 2004.

Hermans, Hubert J.M., Harry J.G. Kempen, & R.J.P. van Loon: The Dialogical Self: Beyond Individualism and

Rationalism American Psychologist ,1992 ,47 ,23-33

Hermans, Hubert J.M.: The Person as a Motivated Storyteller: Valuation Theory and the Self-Confrontation

Method, Advances in Personal Construct Psychology ,2002 (pp. 3-38) , edited by R.A. Neimeyer & G.J.

Neimeyer (Eds.)

Hermans, Hubert J.M. & Els Hermans-Jansen: Self-Narratives: The Construction of Meaning in Psychotherapy

New York: Guilford Press, 1995

Hoff, Jens (red.): Danmark som informationssamfund. Muligheder og barrierer for politik og demokrati, Aarhus

Universitetsforlag, 2004

Illeris, Knud – Nielsen, Elo – Simonsen, Birgitte: Ungdomspsykologi

– samfundssituation, handlemønstre, bevidsthedsformer. København:

Unge Pædagoger, 1982.


LITTERATURLISTE SIDE 166

Illeris, Knud og Noemi Katznelson, Birgitte Simonsen, Lars Ulriksen:

Ungdom, identitet og uddannelse. Roskilde Universitetsforlag, 2002.

Jensen, Peter & Malmborg, Esther: upubliceret arbejdspapir, UFC Børn og Unge, 2004.

Jensen, Rolf: The dream society. JP, 1999.

Jensen, Ulla Højmark og Pilegaard Jensen Torben, AKF: Arbejdspapir 6. Vidensopsamlingen om social arv 2003.

Jonsson, Gustav: Den sociale arvs onde cirkel – kan den brydes. Fremad 1996.

Juul Kristensen i Hegland m.fl. (red.): Sammenbrud eller sammenhold ? – Nogle udviklingstræk for velfærdssamfundet,

Akademisk Forlag, 1997

Juul, Søren: Sårbarhedsskabende træk i det moderne samfund, Socialforskningsinstituttet, 96:8

Jæger, Mads Meier: Mønsterbrydere og social arv i Danmark – Perspektiver fra Socialforskningsinstituttets

ungdomsforløbsundersøgelse

Katznelson, Noemi og Simonsen, Birgitte: Unges Arbejdsbegreb. I: Tidsskrift for Arbejdsliv nr. 4, 2000.

Kegan, Robert: The Evolving Self: Problem and Process in Human Development , Harvard University Press,

1982.

Kegan, Robert: In Over Our Heads: The Mental Demands of Modern Life, Harvard University Press, 1994.

Klitgaard, Birgitte og Vesterbirk, Marianne: En rejse i forandring. Næstved går nye veje i organiseringen af

arbejdet med udsatte unge, UFC Børn og Unge, 2003

Klitgaard, Birgitte & Vesterbirk, Marianne: Fortællinger om samarbejde, UFC Børn og Unge, 2004.

Langstet, Gro Johnsrud: Løft – løsningsfokuseret tilnærmning til organisasjonsutvikling, Norsk Gyldendal,

2003.


SIDE 167

LITTERATURLISTE

Laursen, Svend og Jørgensen, Jes: Om klubben som arbejdsform, BUPL, 1996

Lihme, Benny: Gruppens karakter og sjæleliv, 2003, www.vildelaereprocesser.dk

Lihme, Benny 1994: "Ungdomsbander - noget med fremtid i?" i Social Kritik nr. 31/32 - juni 1994.

Lundby, Geir; Terapeutisk endring og nyskrivning av livshistorier. Fokus nr. 1 1998.

Mead, G-H.: The philosophy of the present; edited by Arthur E. Murphy, La Salle, Ill., 1932

Mead, G-H.: Mind, Self, and Society, Chicago, Ill, 1934.

Mead, G-H. & Moore, Merrit Hodden: Movements of Thought in the Nineteenth Century , Chicago:

Universitypress of Chicago, 1936

Nelson, Hilde Lindemann: Narrativ oprejsning. SpB, 2002.

Nielsen, Jimmie Gade, Jespersen, Susanne Bloch og Vesterbirk, Marianne: Gadepulsen, Tidligere rødders sociale

arbejde med unge, UFC Børn og Unge, februar 2002

Notat vedrørende særlig bevilling til klubarbejde, 27. juni 2000

Pedersen, Knud Erik: ”Drop afmagten – skab kontakten til usædvanlige unge”, Socialministeriet 1999

Pedersen, Jette Flindt: Etik ja tak, Munksgaard, 1992

Rapport om Klubtilbud og andre socialpædagogiske fritidstilbud til større børn og unge, Socialministeriet og

Undervisningsministeriet, februar 1997

Ritchie, Tom: Relationer i teori og praksis, Billesø & Baltzer, 2004

Senge, Peter M.: Den femte discipline, Klim, 1999.


LITTERATURLISTE SIDE 168

Sennnet, R.: The Corrosion of Character, The Personal Consequences of Work in the New Capitalism. W.W.

Norton 6 Company, 1999.

Shotter: Conversational Realities. Constructing Life through Language, Sage Publications, London, 1993

Stern, Daniel N : Spædbarnets interpersonelle verden. København: Hans Reitzels Forlag,

2000.

Simmel, Georg: "Storbyerne og det åndelige liv" i K&K. Kulturanalyse. Nr 71. 19 årg. nr.1. Holte, Forlaget

Medusa, 1992.

Ziehe, Thomas: ”Ambivalens og mangfoldighed”, Politisk Revy, 1989

Zimring, Fred: Empathic Understanding grows the person, St. Diago, 15. juni 2000.

White, M. & Epston, D: Narrative means to therapeutic ends. New York: Norton, 1990.

White, M. (1987): Pseudo-enkopres - från nederlag till seger, från onda till goda cirklar. I Zachariae, B.:

Visualisering og helbredelse. København. Munksgaard, 1992.

www.ufc-bu.dk

www.ufc-klub.dk


Frisat – udsat

En grundbog i ungdomspædagogik

”Frisat-udsat. En grundbog i ungdomspædagogik” består af syv store spørgsmål,

som enhver ungdomspædagog nødvendigvis må have overvejet:

Det første spørgsmål handler om, hvordan vores grundantagelser er med til

at konstruere det, vi ser.

Det andet spørgsmål lyder: ”Hvad er det for et samfund, vi lever i?” Her anføres

en række definitioner af den samfundsmæssige udvikling, indtil vi lægger

os fast på at karakterisere samfundet som ”posttraditionelt”, ligesom vi

beskriver de forhold, som de posttraditionelle unge lever i, nemlig kulturel frisætning

og større udsathed for at fare vild i søgningen efter sig selv.

Det tredje spørgsmål lyder: ”Hvilken ungdom taler vi om?”. Her forsøger vi at

fremstille nogle begreber om de unge og nogle billeder af unge, som de fremtræder

i forskellige undersøgelser.

Det fjerde spørgsmål er: ”Hvilke sammenhænge må de unge finde sig (selv)

i?” Her går vi tættere på de unges opvækstvilkår og deres forskellige livsrum.

Det femte og sjette spørgsmål lyder henholdsvis: ”Hvad skal en ungdomspædagog

kunne i dag?” og ”Hvad skal den pædagogiske arbejdsplads kunne?

”Her sætter vi fokus på de råd, som vi har fået gennem vores arbejde med

klubudviklingspuljen.

Endelig er det syvende spørgsmål: ”Hvilke teorier har en ungdomspædagog

brug for i dag?” Her gennemgår vi nogle teorier, som er vigtige for det pædagogiske

relationsarbejde.

God læselyst!

More magazines by this user
Similar magazines