Master i Børne - Landslaget drama i skolen

Flemming Rasmussen
’Duvrie’ – sig ikke bjørn
Et syd-samisk eksempel på grænseløst børneteater
Artiklen handler om, at børn godt kan udtrykke sig i kunstnerisk form. Om æstetisk og
kulturel erfaringsdannelse og de læreprocesser, der knytter sig hertil. Den præsenterer,
med udgangspunkt i et kultur- og teaterprojekt for sydsamiske børn og unge, hvad der
kan opstå, når man går æstetisk til værks i et dannelsesprojekt. Som pædagogisk projekt
bryder forestillingen grænser for det, mange opfatter som det mulige, når børn er
aktører. Artiklen lægger også op til et opgør med den nedarvede tradition, der har fulgt
med pædagogikken, siden Rousseau i 1762 lancerede begrebet ”tilbage til naturen”:
Kunst og pædagogik bør være adskilte fænomener. Forfatteren argumenterer for sit syn
på sammenhængen mellem æstetiske læreprocesser, kunstnerisk udtryk og
kulturpædagogisk virksomhed - et eksempel på hvordan det er muligt at tænke æstetisk
praksis med i både et socialiserings- og kulturparadigme.
Børn spiller for børn
Inspirationen til denne artikel har boblet nogen tid. Den er baseret på et kulturelt NGOprojekt:
”Pejlinger på det frivillige børneteaterarbejde i Norden”. 1 Projektet, som jeg var
initiativtager til og formand for, blev finansieret af Nordisk Ministerråd med Nordisk
Amatørteater Råd (NAR) som entreprenør. I projektbeskrivelsen var der bl. a. stillet
disse spørgsmål: ”Hvordan kan man arbejde etisk og demokratisk forsvarligt med børn
og kunstnerisk kvalitet” og ”Hvordan kan man udvikle metoder, hvor læreprocesserne
udvikles komplementært fra feltet mellem pædagogisk proces og kunstnerisk form”
Projektet skulle inspirere til udviklingsmuligheder for det frivillige
børneteaterarbejde i de nordiske lande. Det varede fem år og blev afsluttet med den
første nordiske teaterfestival: ”Barn spelar för barn” i Södertälje efteråret 2001. 2 Her
blev der vist eksempler på mange arbejdsformer og udtryk, men især én gruppe trådte

frem med ny inspiration. Derfor er det den, jeg vil koncentrere mig om her. Det er en
gruppe fra Sydsamisk Teater i Tärnaby, som præsenterede en forestilling inspireret fra
myten om Bjørneritualet. ”Duvrie – sig ikke bjørn”, hedder den. 3
Kulturel synergi
Duvrie-projektet er også et eksempel på, hvordan et kulturprojekt genererer det, man
kunne kalde en multiplikatoreffekt for både involvering, erkendelse og formidling. I
dette tilfælde er der tre projekter, som på forskellige plan bliver hinandens gensidige
forudsætninger:
Det statslige: Nordisk Ministerråds idé og bevillingsprojekt: Nordisk børne- og
ungdomskultursamarbejde 1996-2000: Et kommende Norden.
Civilsamfundet – NGO: Nordisk Amatørteater Råds (NAR) 5-årige
udredningsprojekt ”Pejlinger på nordisk børneteaterarbejde.”
Borgerne: Sydsamiska Teaterns kulturelle og praktiske sommerprojekter med børn
og unge. Det, der bliver til forestillingen ”Duvrie.”
Uden Nordisk Ministerråds bevilling ville det ikke have været muligt for NAR at
realisere det store udviklings- og udredningsprojekt. Og uden festivalen som mødested
for nordiske børneteaterledere og kulturelle aktører ville det ikke have været muligt at
etablere rum for den efterfølgende debat om forholdet mellem kunsten og
pædagogikken i teaterarbejdet med børn og unge. Og uden den sydsamiske
teatergruppes tilstedeværelse var de arbejdsmetoder, der var grundlaget for ”Duvrie”,
ikke blevet den store udfordring og inspiration for både børn, deres ledere og andre
deltagere.
Kulturpolitiske spor
Projekt ”Barn spelar for barn” er baseret på de strømninger, der har præget nordisk
kulturpolitik siden 70’erne. Her starter en epoke og tradition med at inddrage
børnekulturen i det officielle og politiske miljø. Udfordret af de børnekulturelle miljøer,
2

fra medierne, fra den kommercielle produktion for børn og fra forsøg med børn som
aktører.
Projektet viderefører denne epokes normative syn på barnets ret til at være barn
og til at udtrykke sig som selvstændig aktør. Det lægger op til en dynamisk forståelse af
kultur og barndom samt til en ændret synsvinkel på, hvordan børn kan udtrykke sig
kulturelt og æstetisk. Vi kan se, at dette er et gældende grundsyn på de tre planer, der er
nævnt ovenfor.
Pædagogik og kunstnerisk virksomhed.
Her er det min hensigt at formidle, at man også i pædagogisk arbejde må gå æstetisk til
værks med æstetiske projekter, og at kunsten må være et centralt omdrejningspunkt, når
man arbejder med æstetisk erfaringsdannelse. Jeg fokuserer på den voksne leders
tilgang til arbejdet. Mod det vigtige i at magte samspillet mellem det pædagogiske og
det kunstneriske. Jeg ønsker at vise en position, hvor den æstetiske dimension er
opretholdt og ikke bliver et spildprodukt, fordi man går (for) pædagogisk til værks og
fokuserer på udvikling og socialisering som det primære. Summa summarum: Med
”Duvrie” forestillingen in mente vil jeg fremhæve, at det er muligt både at vægte en
normativ dannelsesdimension i en kulturel erfaringsdannelse og en formativ, hvor den
æstetiske dimension som udtryk får en betydningsbærende egenfunktion.
Arven fra 1762 …
I den herskende pædagogiske diskurs er der en opfattelse af, at børn ikke skal lære at
agere med kunstneriske udtryksformer. Formsproglige og kulturelle udtryk hører
voksendommen til. Siden Rousseau i 1762 manifesterede sit syn om ”det vilde barn” og
”tilbage til naturen”, har de skilte verdener mellem kunst og pædagogik været nedarvet i
pædagogisk praksis med børn. Det er på høje tid, at vi overvejer, om vi fortsat er
forpligtet af denne arv.
Et opgør forudsætter, at vi, der ønsker det, søger svar på, hvor rummelige
størrelser fænomenerne kunstnerisk kvalitet og æstetiske udtryksformer så er, når det
drejer sig om, at børn er skabende og aktører. Hvad er der egentlig på spil i dette
kulturpædagogiske møde Min udgangspointe er, at børns æstetiske udtrykspotentialer
3

har et væsentligt større kvalitativt volumen end dem, vi kan samle i kategorien:
spontane, legekulturelle processer.
Vi ved, det er en forestilling om bjørnejagt. Fortalt i dramatisk dans, joik og
musik. Og spillet af børn. Spillerummet er en samekåte. Helt lavt ved jorden
sidder vi. Her er varmt. Teltvarmt. En stærk duft af tørret renkød trænger sig på.
Nærheden føles som et særligt sanseligt element i iscenesættelsen. Alle pladser er
besat. Vi sidder meget tæt. Venter. Ingen siger noget. Aktørerne er synlige og på
plads. Ubevægelige. Langsomt vænner øjnene sig til mørket. Så følger en
trommerytme, der med insisterende puls pumper lyden frem. Tavsheden i rummet
fortættes til en ganske særlig spænding. På en del af spillepladsen ligger et stort
bjørneskind med hoved og enorme tænder. En joiker sniger sig frem og med
strubesangen flænser han pulsens rytme. Bjørnen rører på sig og dramaet går i
gang…
Grundlag for udgangspointe
Det er min grundantagelse:
– at børn er i stand til at tilegne sig forudsætninger for æstetisk erkendelse
gennem udøvelse og udtryk i kunstnerisk form
– at børn i kunstnerisk form kan udtrykke sig æstetisk for andre børn
Didaktikeren Erling Lars Dale funderer over opdragelsens betydning og markerer bl. a.
sine overvejelser således: ”Estetisk utfoldelse i hverdagslivet, basert på estetisk
refleksjon, gir anledning til å skape betydning.” (Dale 1990, s.175) Hvordan kan nutidig
æstetisk opdragelse udfordre betydningen af den nedarvede grundopfattelse af forholdet
mellem kunst, kultur og børn En grundopfattelse, der er karakteriseret af, at kunsten
formidles til børn af voksne udøvere, og at børnekulturen er autonom og primært
udtrykkes gennem leg og legende aktivitet.
Udfordringen består i at lade barnet arbejde produktrettet og mod et tilsigtet
formsprogligt resultat (Hohr 2001, s.22). Derved bliver det æstetiske udtryk det
4

væsentlige, der skal læres og det, man kan have en kommunikativ hensigt med. Den
skabende tilstand er således ikke det, der afgør aktivitetens kvalitet. Det gør udtrykkets
betydning. Denne betydning kan vi ikke formulere diskursivt, men den er til stede i
oplevelsen (Hohr 2001, s.38). Fra formen og udtrykkets betydning skal det fascinerende
spire. Både for deltagere og publikum.
Når Sydsamisk Teater og børnene fra Tärnaby skaber forestillingen ”Duvrie- sig
ikke bjørn”, bliver der både tale om en æstetisk produktion og en anden form for
socialiseringspraksis. Det primære for børnene har været mødet med Bjørneritualet og
arbejdet med udtrykket. De har deltaget i et spændende sommerprojekt. Men de er en
del af en overordnet dannelsesstrategi, som de voksne ledere også skal forholde sig til,
nemlig ønsket om at vedligeholde den samiske identitet. Fra et spændingsfelt mellem
det æstetiske og det etiske bliver forestillingen et udtryk for urfolkets identitet i et
moderne udtryk. Den viser vejen ad hvilken man kan arbejde med at transformere
kulturarv i en kunstnerisk arbejdsproces og med bevidste formkrav skabe æstetisk
produktion med børn.
Materialet i en dobbeltkulturel virkelighed
Jeg så forestillingen to gange, deltog i festivalens seminar for producenter og
kunstneriske ledere og overværede det daglige børnestyrede symposium som
observatør. For at afdække gruppens metoder har jeg interviewet projektets ledere og
ansvarlige producenter: balletdanseren Ola Stinnerbom og koreografen Jeanette
Langert. Endelig har jeg talt med de medvirkende børn om deres tilværelse og om
stykkets tilblivelsesproces. Overordnet har jeg inkluderet de særlige vilkår, der kan være
til stede for en krydskulturel diskurs (Danbolt 1998, s. 87).
Sydsamerne har en målsætning for kulturel erfaringsdannelse: at kunne være ”i
pakt med fortiden; trygg i nåtiden; med tro på fremtiden; inspirere til nytenkning og
handling.” 4 Sommerprojektet bliver et mødested mellem levende tradition, folkelig
hverdagskultur og børns leg og fascination af det, de hører og tager med derfra. Den
pædagogiske udfordring her er stor: Hvordan kan det smelte sammen i et æstetisk
udtryk – og hvordan kan man arbejde med det som en læreproces
5

På flere punkter kan Duvrie-projektet sammenlignes med de felter, som
børnekulturforskeren Beth Juncker beskriver i artiklen ”At turde vende blikket”
(Juncker 2001). Der er også i Tärnaby tale om at tage udgangspunkt i noget, som
børnene har lyst til, og som fascinerer dem. De voksne ledere er kunstnere, og de børn,
der involverede sig, skulle binde sig over en længere periode. Fra start til færdig
forestilling strakte forløbet sig over et år. Der var tale om et frivilligt fritidstilbud, og de,
der gennemførte forestillingen, var mellem 10 og 16 år.
Den væsentligste forskel på andre børnekulturelle projekter og ”Duvrie” er, at
samebørnenes tilværelse som grundforudsætning er præget af de særlige
identitetsmæssige udfordringer, som de får fra kultur- og sprogmøderne mellem det
moderne samfund og urfolkets rødder. ÅST-Sydsamisk Teater har en klar kulturpolitisk
målsætning, som sigter på, at man fortsat skal kunne udtrykke sin oprindelige kultur og
identitet med teater. 5 Det er også det, børnene tillægger betydning og kommer for at
møde. Denne dobbeltkulturelle virkelighed illustrerer en af de medvirkende piger sådan:
”Jag lever ett dobbeltliv mellan ett vanlig ’svensson-liv’ og så ’sommarvistet i
Abelvattnet’. Där er rener. Och dett er ett heligt ställe för mig”.
Transformation fra myten til nutidigt udtryk
Historien om bjørnen bliver til ”därför att den låg där”. Nu ville den frem. Sådan var
det. Bjørneritualerne var uudforskede. Børnene var tændte. Det største, man kan
forestille sig, når man er barn i Tärneby, er bjørnejagt. Gennem research og indsamling
af materiale går man efter at finde egen vej. Inspirationen er myten om Bjørneritualet.
Her bruger man ud over myten råstof fra levende fortællekilder som morfar og farfar,
der i flere tilfælde har deltaget og selv ”dödat” i bjørnejagt. Børnene genfortæller
historierne. De omformer dem, og fra deres fantaseren og de voksne lederes inspireren
bliver de til ”magisk” trommen, joik 6 , koreograferet dans og drama.
Gruppen er overbevist om, at den ikke vil lave en rekonstruktion. Man ønsker at
skabe en helt selvstændig forestilling. Gruppens. Den bliver et eksempel på det, som
den norske teaterforsker Jon Nygaard udtrykker således: ”Når man skulle tro at et folk
var utvisket og oppslukt i storsamfundet, kommer de tilbake, sterkere enn på mange
generasjoner, slik samerne gjorde etter 1980. Nå kommer en ny bølge med kulturell og
politisk selvstendiggjøring” 7 (Nygaard 1998, s. 41).
6

Fra starten arbejder man eksperimenterende, og den kommunikative hensigt
præger ikke valget af udtryksformer. Man søger dem, der virker bedst til at formidle
historien i dynamisk handling. Processen er imidlertid fokuseret på, af det æstetiske
formarbejde skal resultere i en forestilling. Til forskel fra legens rent spontane
udtryksform kan man her tale om, at bevidstheden om et færdigt resultat skaber en
særlig slags sanselig bevidsthed og nysgerrighed i den undersøgende og forberedende
fase.
Som tidligere nævnt benytter man en fortælledramaturgi, men aktørerne siger intet
i spillet. Alle de fortalte tekster har børnene transformeret gennem en proces, hvor de
har genfortalt og ageret dem over for de kunstneriske ledere. Derfra arbejdede man i
workshops videre på at konstruere underteksten i kropslige udtryk om menneskets
samspil med dyrene og bjørnens betydning. Heri indgår der også de magiske dele af
Bjørneritualet. Det hele foregår i en række rammesatte øvelser og lege, hvorfra børnene
henter temaer som fx list, magt og styrke. Her bliver der undersøgt og eksperimenteret.
Hvad kan børnene dramaturgisk og fysisk omsætte fra mytens stemninger til kroppens
muligheder Det, der viser sig mest virkningsfuldt, bliver stiliseret og raffineret
dramaturgisk. Samtidig med denne undersøgende proces er komponisten i gang med
musikken på baggrund af stemninger og inspiration fra workshops. Alt skal blive en
fortællende helhed. Og nærheden skal være optimal mellem aktør og publikum. Derfor
vælger man at spille i en kåte. 8
Vi er i udkanten af Södertälje. I en stor lagerhal. Inde i den er der opstillet en
kåte. Inde i den spilles der teater. Publikum sidder fastlåst i hinanden. I en let
foroverbøjet position. Lår mod lår. Skulder ved skulder. Sådan er man nødt til at
sidde. Bevæger én sig, giver det en helt utilsigtet bølgevirkning. Pulsen pumper.
Luften er lummer af varm lugt. Tunge duftspor af rensdyrkød, sved og deodorant
hænger skarpt i luften…
Dette er ikke en lagerhal. Dette er ikke Södertälje. Jeg er mennesket i
naturen. Jeg er blevet en jæger. Anspændt, årvågen. Til fjelds. Der er spor mod
hiet. Jeg er alene og på jagt efter bjørn…
7

Hvordan lyder en ren
Ola Stinnerbom, der er same, beskriver ”Duvrie” som et kulturprojekt for ”samiske barn
og ungdomar”. Ikke som et særligt børnekulturelt projekt. Børnene har tidligere været
med i kulturprojekter, men på voksne vilkår. Nu er det klare mål at finde metoder for
deltagelse på børnenes vilkår. Det er også vigtigt, at børnene kommer i kontakt med
joik. Stinnarbom understreger formuleringen ”at komme i kontakt med” som noget, der
befinder sig forud for at lære og at kunne. Det er gennem kontakten og i mødet,
fascinationen folder sig ud, og lysten bliver til nødvendighed, hævder han. Man tager i
den sammenhæng udgangspunkt i en fortælletradition og starter med en række
workshops. Fokus er rettet på dyr. Alle samer er tæt forbundet til naturen, og der knytter
sig et væld af myter til de forskellige arter. Og hvert barn ved, hvordan de lyder. I en
workshop bliver de 4 - 5 årige deltagere spurgt, om de ved, hvordan en ren lyder. Alle
går straks i gang og præsenterer rutineret mange former og variationer. Efter fem
minutter spørger de, om det nu er nok. Et eksempel på gensidig nyttevirkning af
læreprocessen. Her fra barn til voksen.
Læreproces og identitet
Margaret Mead har skrevet ”[…] at først når vi kommer til en forståelse af vor fortid og
vor nutid, kan der skabes en fremtid både for de ældste og for de yngste iblandt os, som
er deltagere i livet som helhed.” Hun beskæftiger sig i den sammenhæng med, under
hvilke former børn lærer i forskellige kulturer: Den postfigurative, hvor børnene
hovedsalig lærer af forfædrene, den cofigurative, hvor børn og voksne lærer af deres
ligemænd og den præfigurative, hvor voksne også lærer af børnene. (Mead 1970, s. 27)
”Duvrie”-projektet er et eksempel på, at alle tre former er til stede. For Sydsamisk teater
er der andet på spil end at skabe glade børn. Projektet handler også om dannelse og
identitet. Men det er kendt for alle medvirkende, at det æstetiske projekt også er et
essentielt etisk anliggende. Jon Nygaard forholder sig til de læreprocesser, der er i spil
bl. a. således: ”Disse folkene forvalter kunnskaper og kultur som vi kan lære noe av,
ikke for å ta etter, men for å se sammenhenger og for å forstå va vi har mistet og hva vi
mangler i våre moderne samfunn” (Nygaard 1998, s. 40).
8

Jon Nygaard, der har forsket i de arktiske urfolks forskellige udtryk, påpeger at:
”Jo mer jeg har arbedet med teateruttrykkende hos arktiske folk, desto mer respekt har
jeg fått og desto større perspektiver har jeg fått på hva de faktisk forvalter. Når de har
mistet alle andre språk, er teatret det eneste språket mange arktiske folk kan bruke for å
huske, bevare og bygge opp sin kultur og identitet” (Nygaard 1998, s. 41).
Nygaard gør også opmærksom på, at selv om teater spiller en stor rolle i den
politiske og kulturelle bevidstgørelse, så er det dog i mindre grad et udtryk for
oprindelig kultur og identitet. Dette er en følge af missionering og modernisering, som
så i det moderne samesamfund giver anledning til protest og søgen efter ”det
oprindelige”. Jeg vil lægge svaret på overskriften ”Læreproces og identitet” i Jon
Nygaards pen: ”Teater som uttrykker de arktiske urfolks kultur og identitet er ikke
stiliserte og kraftløse forsøk på å skape noe som ikke finnes. […] Og det uttrykker en
politisk og kulturel mobilisering sel i oppsiksvekkende små og isolerte samfunn.”
(Nygaard 1998, s. 40)
Der er tydelige spor. Hiet er lige her. Hjertet hamrer i brystet. Nu gælder det om
at holde Duvrie i boet. Tramper en kreds om det i sneen. Sådan. Nu er kæmpen
bundet. Fra lejren kommer den magiske tromme. Den giver os lov til at dræbe
Duvrie. Og forsikrer et heldigt udfald. De andre mænd stiller sig i den magiske
kreds. Alle klar. Jeg fandt boet. Derfor er det mig, der skal lokke dyret frem. Klar
og stolt får jeg klanens bjørnestav. Jeg frygter intet. Stoler på kraften i dens
magiske ringe af rentak og elfenben. Går frem til hiet. Så er jeg helt tæt på det
store dyr. Pirker til det med staven. Det er som en evighed. Uden varsel kommer
den. Med usandsynlig fart kaster den sig frem mod kredsen. Rejser sig. En kæmpe.
Men jægerne er klar. Med et rallende suk falder Duvrie sammen og sneen bliver
rød. Nu står vi rundt om den. Priser at den lod sig fange. Takker for, at den ikke
har skadet os. Trommen lyder igen. Hævn dig ikke på stammen. Bær ikke nag til
dine mordere…
Man skal gå æstetisk til værks med æstetiske udtryk
Projekterfaringerne med Bjørneritualet er på flere områder interessante at reflektere
over i forhold til arbejdet med børn, kunst og kultur. Samerne giver udtryk for, at
9

Riksgrænsen blot er til besvær for dem. Symbolsk brød de sydsamiske børn
oplevelsesgrænserne mellem voksen og barn i deres forestilling om bjørneritualet. For
mig at se bliver autencitet det begreb, der som en helhed samler projektets idé og
forestillingen. Man kunne også kalde det en fælles gyldighed for både voksne og børn.
”Duvrie” er ikke et udtryk for en særlig børnekunst. Kunst er kunst. Denne
forestilling repræsenterer imidlertid det, jeg vil betegne som et ægte æstetisk udtryk.
Både som metode og i sin form bryder forestillingen grænser. Den er et eksempel på, at
børn kan lære at formidle kunstnerisk oplevelse. ”Duvrie” bliver et kunstnerisk
fænomen, der har flere lighedspunkter med Odin Teatrets formbrydende handlinger som
”antropologisk teater”. Vel er der tale om en kulturpolitisk strategi, men det er ikke for
at blive social, man har lært at joike eller danse dramatisk. Det er for at tilegne sig
formsprogets udtryk og de konnotationer, der følger med. For både at kunne
repræsentere kulturarv og skabe en tidssvarende identitetsbevidsthed.
Der bliver så at sige tale om en ideel kulturproduktion. Et urfolks identitet
transformeret i et nutidigt udtryk. Sydsamisk Teater giver udtryk for, at teatret skal
bruges som værktøj til udvikling af det samiske samfund og til bevaring og udvikling af
den sydsamiske kultur. Ikke som et fremmedgørende instrument, men som en
kunstnerisk form, der kan skabe sammenhængskraft mellem urfolkets rødder og det
moderne menneskes livsomstændigheder. Der er ikke tale om et folkloristisk
hjemstavnsspil. Her bliver der skabt kultur.
Noter
1.
Udviklingsprojektet ”Pejlinger på det frivillige børneteaterarbejde i Norden” omfattede
tre faser: 1. Udarbejdelse af responsum og handlingsplan, 2. Konference for nordiske
børneteaterledere og 3. Nordisk børneteaterfestival: Børn spiller for børn.
2.
Barn spelar för barn. Nordisk barnteaterfestival i Södertälje 30/9-6/10 2001. ”Med barn,
om barn, för barn, på barns vilkor.” Deltagelse af grupper fra hele Norden.
3.
10

Det er tabubelagt for samerne at tale om bjørnen. Derfor omskrivningen med
’noanamnet’ for bjørn, ”Duvrie”. Inspirationen til forestillingen er hentet fra myten om
Bjørneritualet. Bjørnen har altid været et højtstående dyr med uanede magiske kræfter.
Et værdifuldt og agtet dyr med tolv mands styrke og ti mands list. Ved at hædre og agte
bjørnen og dens sjæl troede man, at den ville vende tilbage til de samme jagtmarker som
forud. (Forfatterens oversættelse af programtekst fra Sydsamisk teater. Udateret.)
4.
Fra Sydsamisk teaters hjemmeside: Teatret som verktøy for utvikling av det samiske
samfunnet og til bevaring og utvikling av den sydsamiske kultur.
http://wwwhemnes.sapmi.net/sub/teater/sydsamisk__teater.html
5.
Åarjelhsaemien Teatere/Sydsamisk Teater. Start i 1985. Det er startet af ældre samer,
som ønskede at synliggøre den sydsamiske kultur, sprog og musik. De ville berette med
egne stemmer fra eget ståsted. Teatret organiserer teaterinteresserede samer fra både
norsk og svensk side.
6.
Joik er strubesang. Som udtryksform er det en vigtig del af samernes folklore.
7.
Nygaard betegner samerne som – måske - det eneste arktiske folk, som kan kaldes et
urfolk i den strengeste betydning som et land eller områdes første og oprindelige
befolkning.
8.
En ”kåte” er et sametelt.
Litteratur
Dale, Erling Lars (1990): Kunnskapens tre og kunstens skjønhet. Gyldendal Norsk
Forlag
11

Danbolt, Gunnar og Åse Enerstvedt (1995): Når voksenkultur og barns kultur møtes.
Norsk Kulturråd – utredning. Rapport nr. 2. Oslo
Danbolt, Gunnar (1998): ”Kan barn kultiveres” I: Lillemyr, Ole Frederik (red.): Barn
og estetikk. Kunst og lek – mellom overskridelse og regel. Senter for forskning,
etterutdanning og informasjon ved Dronning Mauds Minne, Trondheim
Hastrup, Kirsten (2003): Ind i verden. Hans Reizels Forlag
Hohr, Hansjörg og Kristian Pedersen (2001): Perspektiver på æstetiske
læreprocesser. Dansklærerforeningen
Juncker, Beth (1994): Kultur for begyndere. Klim
Juncker, Beth (1998): Når barndom bliver kultur. Om børnekulturel æstetik. Forum
Juncker Beth (2000): ”At turde vende blikket”. I: Årsskrift 2000. Egmont Fonden
Juncker, Beth (2001): ”Børnekultur – mellem to paradigmer”. I Tufte, Birgitte, Jan
Kampmann og Beth Juncker: Børnekultur – Hvilke børn Hvis kultur Akademisk
forlag
Juncker, Beth (2004): ”Gab det er kedeligt. Om børns smag”. I: Tidsskrift for børneog
ungdomskultur nr. 47, 2004. Syddansk Universitetsforlag
Mead, Margaret (1970): Kultur og engagement. En bog om generationskløften.
Schultz Temabøger.
Mouritsen, Flemming (1996): Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling.
Odense Universitetsforlag.
Nielsen, Henrik Kaare (1996): Æstetik, kultur og politik. Århus Universitetsforlag.
Nordisk Ministerråd (1996): Et kommende Norden. Nordisk børne- og
ungdomskultursamarbejde 1996-2000. Nordisk Ministerråds Sekretariat, Store
Strandstræde 18, DK-1255 København K.
Nygaard, Jon (1998): Teater som uttrykk for kultur og identitet hos arktiske urfolk.
Spillerom 1-4/98.
Rousseau, Jean-Jacques (1997): Emile eller om opdragelsen. 2. (forkortede) udgave.
Borgens forlag
12

Flemming Rasmussen. Master i børne- og ungdomskultur og æstetiske læreprocesser –
MBU; exam. art. & pæd.; læreruddannet. Lektor ved CVU-Sønderjylland. Her arbejder
han bl.a. med: Æstetiske og uformelle læreprocesser, teater- og dramapædagogik og
pædagogers metode- og professionsudvikling.
13