dilemmaet - Arbejdsmiljørådet
dilemmaet - Arbejdsmiljørådet
dilemmaet - Arbejdsmiljørådet
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Arbejdsmiljø i erhvervsuddannelserne<br />
At opleve<br />
<strong>dilemmaet</strong><br />
Hvordan defineres en arbejdsmiljøkompetence<br />
og hvordan kan man undervise i arbejdsmiljø?
indledning<br />
At opleve<br />
<strong>dilemmaet</strong><br />
Hvordan defineres en arbejdsmiljøkompetence<br />
og hvordan kan man undervise i arbejdsmiljø?<br />
Denne publikation handler om, hvordan man som<br />
underviser kan integrere arbejdsmiljø i undervisningen og<br />
hvordan det sikres, at eleverne på erhvervsskoleområdet<br />
trænes i de kompetencer, der er grundlæggende for<br />
arbejdsmiljøet på vores arbejdspladser.<br />
Publikationen er blevet til i et samarbejde mellem<br />
<strong>Arbejdsmiljørådet</strong>, Undervisningsministeriet og en række<br />
undervisere fra erhvervsskoleområdet.<br />
Materialet består af:<br />
• En publikation der indkredser begrebet<br />
arbejdsmiljøkompetence og de præmisser der<br />
er for at inddrage dem i undervisningen.<br />
• Et konkret arbejdsredskab til underviseren – en<br />
prædidaktisk model – der kan hjælpe med at indtænke<br />
arbejdsmiljøkompetencerne i undervisningen.<br />
• Et website med fri adgang til materialerne,<br />
konkrete eksempler fra erhvervsskoleverdenen<br />
og links til at arbejde videre.<br />
ISBN 978-87-992927-0-7<br />
Udarbejdet af:<br />
Bjørg Elisabeth Torning Andersen, konsulentfirmaet Platform B<br />
Fotograf Jakob Boserup, Boserupfotografi.dk<br />
Peter Persson, <strong>Arbejdsmiljørådet</strong>s sekretariat<br />
Bjarne Andersen, Undervisningsministeriet
indledning<br />
At opleve <strong>dilemmaet</strong> 3
indledning<br />
Arbejdsmilj¿ i<br />
erhvervsuddannelserne<br />
Udgangspunkt og vision<br />
Arbejdsmiljø skal være en integreret<br />
del af både arbejde og uddannelse!<br />
Med denne publikation gives et bud på, hvordan man som underviser<br />
kan integrere arbejdsmiljø som læringstilrettelagte dilemmaer i undervisningen.<br />
Bl.a. fordi erhvervsuddannelserne i dag er beskrevet ud fra<br />
kompetencemål, er der brug for at nytænke planlægning, gennemførelse<br />
såvel som evaluering af undervisningen.<br />
Igennem flere år har det i erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelserne<br />
været en intention at integrere arbejdsmiljøspørgsmål i uddannelserne<br />
- og ikke kun i de særlige uddannelsesfag, der bærer arbejdsmiljø som<br />
overskrift, men også i den øvrige faglige undervisning. Det er tilsyneladende<br />
på nogle områder sværere, end man skulle tro. Temaer omhandlende<br />
arbejdsmiljø vækker ikke i sig selv elevernes interesse, fordi de er<br />
mere optaget af at lære det snævert faglige. Og hvis underviserne ikke<br />
er bevidste om konsekvent at bringe arbejdsmiljøperspektivet i spil, kan<br />
det opleves som en påklistret eller kunstig del af uddannelsen. Når fx<br />
smedeeleven skal lære at svejse, er det fysiske arbejdsmiljø selvfølgelig<br />
en del af undervisningen, men det er ofte begrænset hvor mange<br />
spørgsmål og temaer knyttet til psykiske arbejdsmiljø, han skal forholde<br />
sig til. Her er læringen mere koncentreret om viden, færdigheder<br />
og kompetencer inden for det rent faglige: at svejse.<br />
Ny forskning inden for arbejdsmiljø peger på behovet for at skabe en<br />
anderledes fokuseret integration mellem arbejdsmiljø og den daglige<br />
opgaveløsning. Vi bør i højere grad betragte arbejdsmiljø ud fra et<br />
arbejdsprocesperspektiv og i mindre grad fokusere isoleret på sikkerhed<br />
og sygdomsfremkaldende situationer - selv om der selvfølgelig<br />
også er behov for dette fokus.<br />
Ved at lade læringen omkring arbejdsmiljø være flettet tæt sammen<br />
med den øvrige læring i uddannelsen – fx i form af læringstilrettelagte<br />
dilemmaer - vil eleverne opleve, at løsningen af arbejdsmiljøproblemerne<br />
sker som en integreret del af arbejdet med de faglige arbejdsopgaver.<br />
Dermed sikrer vi både en kontinuerlig træning af elevernes<br />
arbejdsmiljøkompetencer, samtidig med at vi uddanner eleverne til<br />
at opfatte arbejdsmiljøkompetencer og faglige kompetencer som en<br />
helhed.<br />
<strong>Arbejdsmiljørådet</strong> og Undervisningsministeriet vil gerne med denne<br />
publikation:<br />
1. Bidrage til at definere, hvad en<br />
arbejdsmiljøkompetence er<br />
2. Tilbyde underviserne et redskab, der hjælper med at<br />
integrere arbejdsmiljøkompetencerne i undervisningen<br />
4 At opleve <strong>dilemmaet</strong>
indledning<br />
Læringsmiljø<br />
Arbejdspladspraksis adskiller sig fra skolepraksis!<br />
Det vil sige, at den undervisningspraksis og skolekultur eleven indgår<br />
i under skoleopholdene ikke i fuld udstrækning kan simulere arbejdspladsens<br />
verden, kultur og organisation.<br />
Men det er skolens opgave at klæde eleverne på til at kunne indgå i<br />
arbejdsmarkedets struktur, og efter endt uddannelse at deltage som<br />
kompetente faglærte i en konkret arbejdspladssammenhæng. Eleverne<br />
skal gennem uddannelse tilegne sig en række kompetencer, hvoraf<br />
arbejdsmiljøkompetencen er ét punkt på en lang liste over kompetencer,<br />
som undervisningen skal bibringe eleverne.<br />
Det særlige ved arbejdsmiljøkompetencen<br />
er, at den sættes i spil sammen<br />
med alle de andre kompetencer.<br />
Det er fx ikke tilstrækkeligt at have en viden om sikkerhed, hvis eleven<br />
ikke formår at omsætte denne viden til handling i forbindelse med en<br />
faglig opgave.<br />
Der er derfor behov for at synliggøre, hvilke arbejdsmiljøkompetencer<br />
arbejdspladserne kræver af eleverne - både som praktikanter og som<br />
færdiguddannede.<br />
Det handler om at konkretisere de arbejdsmiljøkompetencer, der i praksis<br />
gør sig gældende for alle de erhvervsfaglige uddannelser.<br />
I stedet for udelukkende at undervise isoleret i faget arbejdsmiljø, bør<br />
man inden for hver uddannelse tilrettelægge elevernes læring således,<br />
at der arbejdes med de for uddannelsen relevante arbejdsmiljøkompetencer<br />
i alle fag og undervisningsforløb.<br />
At opleve <strong>dilemmaet</strong> 5
indledning<br />
Og i stedet for at underviseren primært overleverer viden om sikkerhed<br />
m.m. til eleverne, kan man skabe et læringsrum for eleverne, som<br />
simulerer de situationer på arbejdspladsen, hvor arbejdsmiljøkompetencerne<br />
kommer i spil.<br />
Et rum hvor viden fører til selvstændig handling og kommunikation! En<br />
måde at gøre dette på, er at lade eleverne opleve konkrete dilemmaer,<br />
der tvinger dem til at bringe arbejdsmiljøkompetencen i spil.<br />
At opleve <strong>dilemmaet</strong><br />
Dilemmaet står i denne sammenhæng, som modsætning til det lærerstyrede<br />
undervisningsmiljø. Det er, når eleven befinder sig i <strong>dilemmaet</strong>,<br />
at han eller hun trænes i at reflektere. Det er hér, der skabes en<br />
bevidsthedsmæssig bro mellem den viden eleven har, og den handling<br />
der skal til for at løse <strong>dilemmaet</strong>.<br />
Hvis eleverne aldrig oplever <strong>dilemmaet</strong>,<br />
bliver de aldrig tvunget til at reflektere.<br />
Dermed bliver deres handling reduceret til at<br />
adlyde lærerens ordre, og deres kommunikation<br />
til at svare ”ja, det skal jeg nok”…<br />
Dilemmaet kan fx opstå, når eleven er i gang med at løse en arbejdsopgave,<br />
og de fysiske rammer i værkstedet ikke lever helt op til de<br />
gældende sikkerhedskrav. Typisk vil eleven acceptere afvigelsen, fordi<br />
det er skolen, der har opstillet disse rammer, og fordi det ikke står i<br />
opgavebeskrivelsen, at han skal forholde sig til sikkerhedsspørgsmål.<br />
Men dermed trænes eleven faktisk i at adskille de faglige kompetencer<br />
fra arbejdsmiljøkompetencerne. Eleven registrerer måske nok, at sikkerhedsreglerne<br />
afviges, men oplever ikke noget behov for at reflektere,<br />
handle eller kommunikere omkring problemet. Og når disse aspekter<br />
ikke kommer i spil, bliver arbejdsmiljøkompetencen fastholdt på et<br />
vidensniveau.<br />
Hvis eleven i stedet bevidstgøres om, at arbejdsmiljøkompetencer er<br />
mere end blot viden om sikkerhedsregler (at det også er handlinger og<br />
kommunikation), OG at elevens evne til at udfolde disse kompetencer<br />
i samspil med de faglige kompetencer er en del af både læring og<br />
bedømmelseskriterier, så vil det både give eleven en øget bevidsthed<br />
om arbejdsmiljøkompetencerne og en mulighed for at træne disse<br />
kompetencer.<br />
Fra undervisernes side handler det altså om at tænke <strong>dilemmaet</strong> ind<br />
i læringsaktiviteterne, og at give eleverne det vigtigste værktøj: at de<br />
ved, hvad en arbejdsmiljøkompetence er!<br />
I næste afsnit ”4 kompetencedimensioner” uddybes definitionen på en<br />
arbejdsmiljøkompetence, hvorefter der listes en række konkrete eksempler.<br />
6 At opleve <strong>dilemmaet</strong>
4 kompetencedimensioner<br />
4 kompetencedimensioner<br />
Individers arbejdsmiljøkompetence kan<br />
sammenfattes til at omfatte evne og<br />
motivation til – alene og sammen med andre<br />
- at reflektere over problemer og løsninger<br />
relateret til arbejdsmiljø, og på den baggrund<br />
aktivt bidrage til ønskede forandringer<br />
med reduceret arbejdsmiljøbelastning.<br />
Når færdiguddannede elever træder ind på arbejdsmarkedet, mødes de<br />
af en række forventninger – også vedrørende deres kompetencer på<br />
arbejdsmiljøområdet.<br />
Forventninger koncentrerer sig omkring, at de færdiguddannede elever<br />
formår at indgå i arbejdspladsens løbende arbejde med og fokus på<br />
arbejdsmiljø.<br />
Man kan tale om, at arbejdsmiljøkompetencen udspiller sig i 4 dimensioner,<br />
der skal opfattes som de fire forskellige måder, hvorpå arbejdsmiljøkompetencen<br />
kommer til udtryk.<br />
Pointen her er, at det først er når alle fire niveauer er i spil, at man kan<br />
tale om, at en arbejdsmiljøkompetence udfoldes helt!<br />
1. Viden<br />
Viden handler om de aspekter og sammenhænge, der har relation til<br />
fysisk og psykisk arbejdsmiljø.<br />
Viden handler om de aspekter og sammenhænge, der har relation til<br />
fysisk og psykisk arbejdsmiljø. Spørger man f.eks. hjemmeplejen, nedrivningsvirksomheder<br />
og entreprenørfirmaer, fokuserer de bl.a. på<br />
• Forandringsstrategier til forbedring af arbejdsmiljø<br />
• Effekter af arbejdsmiljøbelastninger<br />
• Årsager til arbejdsmiljøbelastninger<br />
• Alternativer til teknologier<br />
Eksempel:<br />
Når man arbejder med en arbejdspladsvurdering (den<br />
lovpligtige APV), er det en forudsætning, at dette<br />
vidensgrundlag er til stede. APV’en er således en<br />
systematisk metode til, med henblik på eventuelle<br />
forbedringer, at sætte viden om arbejdsmiljø i konstruktivt<br />
spil i virksomheden. APV’en beskæftiger sig derfor med:<br />
• Kortlægning: Identifikation og kortlægning af<br />
virksomhedens arbejdsmiljøforhold.<br />
• Vurdering: Beskrivelse og vurdering af virksomhedens<br />
arbejdsmiljøproblemer.<br />
• Prioriteret handlingsplan: Prioritering og opstilling<br />
af handlingsplan til løsning af virksomhedens<br />
arbejdsmiljøproblemer.<br />
• Opfølgning: Retningslinjer for opfølgning på<br />
handlingsplanen.<br />
At opleve <strong>dilemmaet</strong> 7
4 kompetencedimensioner<br />
Et vigtigt element på dette vidensniveau er desuden at kende grænsen<br />
for egen viden – hvornår og hos hvem, man skal søge hjælp eller yderligere<br />
information.<br />
Dette aspekt har desuden den sidegevinst, at den viden, som en medarbejder<br />
eller en elev selv er med til at indhente og udvikle, ofte vil<br />
forstærke både motivation og engagement.<br />
2. Refleksion<br />
Visionær og analytisk tænkning er vigtig!<br />
Den primære betydning er, at man er i stand til at forholde sig analytisk<br />
til det eksisterende. Analytisk skal her forstås som evnen til at<br />
abstrahere fra overfladiske årsager og gennemskue, hvad der f.eks. er<br />
den dybereliggende årsag til et symptom.<br />
Desuden medfører den engagerede dialog omkring forbedring af<br />
arbejdsmiljøet et tillidsforhold mellem arbejdsgiver og medarbejder.<br />
Arbejdsgiveren har brug for at kunne stole på, at medarbejderne er<br />
informerede og kompetente til at afgøre, hvad der er hensigtsmæssigt<br />
i en evt. uventet situation, ligesom medarbejderne skal føle sig sikre<br />
omkring deres kompetencer såvel som bemyndigelse. De både kan og<br />
må handle!<br />
På samme måde kan bevidstheden om det fælles arbejdsmiljø give eleverne<br />
en større følelse af selvstændighed, ansvar – og faglig stolthed!<br />
3. Handling<br />
Handling er modsætningen til passivitet.<br />
En handling kan være at:<br />
Det skal være tilladt at stille spørgsmål til rutiner, og at være analytisk<br />
og kritisk overfor udsagn som: ”sådan er det bare” og ”sådan har vi<br />
altid gjort det”. Og det er vigtigt, at man kan se en sag fra flere sider.<br />
Både fra sin egen og fra sine kollegers. Både i medarbejderperspektiv<br />
og i ledelses- og virksomhedssammenhæng.<br />
Det er også vigtigt, at man er i stand til at skabe et billede af de alternative<br />
visioner, og at man kan formidle og begrunde dem, så andre<br />
kan se fordelen. Her kommer kommunikationskompetencen i spil.<br />
• bruge 2 min. på at sikre om malerstigen står korrekt<br />
• flytte den måtte, som andre evt. kan falde i<br />
• selv at tage initiativ til at bruge værnemidler<br />
• opfordre andre til at bruge værnemidler<br />
• minimere støj i værkstedet<br />
• deltage aktivt i dialogen omkring arbejdsmiljø<br />
• klargøre arbejdsområdet til den næste medarbejder<br />
• sikre bagsiden af den væg, man borer i<br />
• at spørge sin mester om sikkerhedsrisikoen ved en arbejdsopgave<br />
Når medarbejderne deltager i den visionære<br />
udvikling, er der større sandsynlighed for at<br />
skabe ejerskab over de fælles værdier i arbejdsmiljøarbejdet.<br />
Sådan er det også i skolen!<br />
I undervisningen er det på handlingsniveauet, der skal sættes ind!<br />
Eleverne skal simpelthen trænes i at handle selvstændigt – også uden<br />
at det står angivet i opgaven præcist hvordan. Eleverne skal vide, at<br />
de også bedømmes på denne kompetence, og derfor skal kravet til at<br />
eleverne viser arbejdsmiljøkompetencen på handlingsniveau være langt<br />
mere synlig – både for elever og undervisere.<br />
8 At opleve <strong>dilemmaet</strong>
4 kompentencedimensioner<br />
Dette kræver, at det tænkes ind i både undervisning, opgaver og evaluering.<br />
I de fleste uddannelser ligger der et formelt krav i bekendtgørelsen,<br />
der relaterer sig til arbejdsmiljø, fx:<br />
4. Kommunikation<br />
Her handler det primært om interaktionsevne – at man er i stand til at<br />
kommunikere med andre om arbejdsmiljøet i organisationen. At man<br />
tør blande sig. At man føler et ansvar. Og at man først og fremmest<br />
kan sætte ord på sine tanker.<br />
Der findes ofte flere forskellige kulturer i en virksomhed. Der kan være<br />
tale om forskellige brancher med forskellig faglig baggrund og forskellige<br />
placeringer i organisationen. Hver kultur har ofte en særegen<br />
måde at kommunikere på. Det er derfor vigtigt, at kunne forholde sig<br />
til modtagerens univers, og tilpasse sit sprog til forskellige situationer.<br />
Dette gælder begge veje – både for medarbejdere og ledelse.<br />
”Eleverne kan arbejde på en sikkerhedsog<br />
miljømæssig forsvarlig måde i<br />
henhold til gældende regler”<br />
For at omsætte dette meget overordnede kompetencemål, må man<br />
som underviser både arbejde ud fra de forskellige former for arbejdsmiljøkompetencer<br />
og de forskellige dimensioner.<br />
På s. 10-11 ses en liste over de forskellige former for arbejdsmiljøkompetencer,<br />
som er beskrevet på baggrund af en række interviews med<br />
arbejdsledere og ansatte på en række arbejdspladser.<br />
I undervisningsøjemed er kommunikationen omkring fysisk og psykisk<br />
arbejdsmiljø en essentiel del af den bevidstgørende proces eleverne<br />
gennemgår. Det er når de formulerer sig omkring deres tanker og<br />
handlinger på arbejdsmiljøområdet, at bevidstheden om deres egne<br />
arbejdsmiljøkompetencer rodfæstes!<br />
At opleve <strong>dilemmaet</strong> 9
4 kompetencedimensioner<br />
Konkret eksempel fra ”Mad til Mennesker”<br />
Eksemplet handler om, hvordan store knive skal håndteres i et køkken.<br />
Her har underviseren fokus på, hvordan eleverne reagerer på det<br />
dilemma, der opstår:<br />
Viden<br />
Eleverne skal have en viden om:<br />
• hvordan man håndterer og placerer knive<br />
• at knive skal placeres midt på bordet<br />
• at de fleste ulykker med knive sker, fordi knivene<br />
ligger for tæt på bordkanten<br />
Dilemma ”Den lille ulykke”. En elev er f.eks. lige ved at skære<br />
sig på en kniv, der ikke er placeret korrekt.<br />
Refleksion Elevernes refleksion sker i form af en erkendelse af<br />
sikkerhedsreglernes berettigelse. Fx:<br />
• ”Det kunne være gået rigtigt galt”<br />
• ”Jeg har ikke lyst til at skære mig”<br />
• ”Knivene SKAL bare ligge midt på bordet”<br />
• ”Hvorfor og hvordan er knive nødvendige i denne<br />
del af arbejdsprocessen?”<br />
Handling Eleverne handler ved:<br />
• selv at placere knivene korrekt<br />
• at flytte andres knive, hvis de ligger forkert<br />
Kommunikation Eleverne kommunikerer ved:<br />
• at skælde ud på dem, der placerer deres knive<br />
forkert<br />
• at spørge underviseren, hvis der opstår tvivl om,<br />
hvordan andre køkkenredskaber skal håndteres<br />
Hvad er en arbejdsmiljøkompetence?<br />
Følgende er eksempler på arbejdsmiljøkompetencer, som de udfoldes<br />
på en arbejdsplads. Eksemplerne bygger på interviews med<br />
ledelse og medarbejdere på en række arbejdspladser i 2007, og<br />
giver således udtryk for, hvad arbejdspladserne forventer elever fra<br />
erhvervsskolerne kan:<br />
10 At opleve <strong>dilemmaet</strong>
Sund fornuft og omtanke: Det er vigtigt<br />
at tænke, inden man handler. Alternativet<br />
er alt for ofte, at der handles kortsigtet og<br />
”saves i den gren, man selv sidder på” (fx<br />
når Sosu-hjælperen kører på cykel med to<br />
poser på styret).<br />
Blik for/idé om hvad der er farligt:<br />
En god medarbejder skal kende de mulige<br />
risici i arbejdet og kunne forudse, hvornår<br />
og hvordan de kan opstå (fx kendskab til<br />
risikoområder og fordelingen af ulykker på<br />
arbejdspladsen).<br />
Evne til at passe på sig selv og andre:<br />
Generel viden om risiko ved brug af kemikalier,<br />
redskaber og maskiner, mulige<br />
belastningsskader, værnemidler, stress (fx<br />
indikatorerne), smittefarer ved dårlig hygiejne<br />
og bevidsthed om psykisk arbejdsmiljø.<br />
Evne og vilje til at handle ud fra disse<br />
aspekter med det formål at passe på sig<br />
selv og andre på arbejdspladsen.<br />
Fokus på hele arbejdsprocessen -<br />
helhedsperspektiv: At kunne overskue<br />
hvordan arbejdsprocessen udvikler sig og<br />
kunne forudse følgevirkninger. At have<br />
indblik i hvordan den enkelte arbejdsproces<br />
indgår i den overordnede sammenhæng.<br />
(Fx at være bevidst om, ikke konsekvent<br />
at undgå de besværlige opgaver,<br />
som så tilfalder en kollega, der dermed<br />
udsættes for ekstra belastning.<br />
Eller at håndværkerne på en byggeplads<br />
er nødsaget til at forholde sig til de andre<br />
faggruppers arbejde. Fx elektrikeren, der<br />
i sit arbejde skal sikre, at der ikke ligger<br />
kabler, som tømreren kan falde over, og<br />
omvendt at tømreren ikke sætter rundsaven<br />
et sted, hvor den udgør en potentiel<br />
fare for elektrikeren.)<br />
Opfinde ting: Sætte fokus på hvordan<br />
man i praksis kan forbedre teknik,<br />
arbejdsprocesser mv. Det er ikke kun<br />
opfindelser, men også nye måder at udføre<br />
kendte processer på, nye rækkefølger,<br />
andre værktøjer – det kunne også kaldes<br />
”nytænkning med henblik på løbende<br />
forbedringer”.<br />
Være forudseende: Det bedste arbejdsmiljø<br />
(og ofte også den bedste produktion)<br />
opnås, når de enkelte procestrin er<br />
overvejet, når indsatsen er planlagt, og<br />
når tekniske hjælpemidler er bestilt og<br />
leveret inden arbejdets påbegyndelse.<br />
Forudseenhed er også væsentlig for<br />
afdækning af risici og for minimering af<br />
disse. Registrering af observationer, ’tæt<br />
på-begivenheder’ og begivenheder.<br />
Overblik og evne til at vurdere behov<br />
for indsats: Fx kan en god Sosu-medhjælper<br />
komme ind i en borgers hjem og<br />
hurtigt danne sig et overblik over, hvad<br />
der er behov for af hjælpeudstyr o.l.<br />
samt hvilke risici der kan være for dårlige<br />
arbejdsstillinger mv.<br />
Kunne lave rapporter/melde videre i<br />
systemet: Dokumentation er væsentlig,<br />
fx når man er certificeret. Medarbejdere<br />
behøver ikke selv at skrive ned - hvis vi<br />
som ledere får besked om observationer,<br />
er det oftest fuldt tilstrækkeligt, og<br />
vi lader en administrativ medarbejder<br />
tage over, når tingene skal skrives ned<br />
og eventuelt tastet ind i vores styringssystem.<br />
At kunne melde problemer videre<br />
i systemet, vidensdele og indberette<br />
arbejdsskader.<br />
Arbejde analytisk og reflektere: At<br />
kunne gennemskue hvad det er man<br />
udsættes for af belastninger, og hvordan<br />
de kan afhjælpes. At kunne bearbejde fx<br />
en ulykkesstatistik og udarbejde relevante<br />
handlingsplaner. At kunne følge op på<br />
ulykker på arbejdspladsen.<br />
Kunne opsøge viden: Ideelt set skal<br />
medarbejdere kende til lovgivning og<br />
lokale regler, men opstår der alligevel<br />
tvivlsspørgsmål, skal medarbejderen<br />
dels vide, hvor de kan finde relevante<br />
informationer, og dels have forståelse<br />
for, at det er en del af deres arbejde at<br />
gøre det.<br />
Kunne (og turde!) kommunikere:<br />
At prikke til hinanden, passe på hinanden.<br />
At kunne sige fra, kunne bemærke<br />
uhensigtsmæssig praksis over for kolleger<br />
(og leder).<br />
’Gå ikke forbi!’: At tage ansvar, at turde<br />
kommunikere: Det er ligesom med andre<br />
problemer: Den største vanskelighed ligger<br />
ofte i den indledende erkendelse, og<br />
den næststørste i at turde meddele sig<br />
(med risiko for at nævne noget banalt/<br />
indlysende). I begge tilfælde påhviler<br />
det både den som observerer et forhold,<br />
og de som får det fortalt, at etablere et<br />
klima, hvor det er muligt at behandle<br />
disse emner, og hvor alle tør bidrage i<br />
behandlingen.<br />
Indgå aktivt i dialoger om arbejdsmiljø:<br />
I en arbejdspladsvurdering, på<br />
personalemøder, med sikkerhedslederen,<br />
sikkerhedsrepræsentanten og virksomhedslederen<br />
mv.<br />
Organisationsoverblik: Hvem skal man<br />
henvende sig til i hvilke situationer, hvis<br />
man oplever arbejdsmiljøproblemer?<br />
Viden om sikkerhedsrepræsentantens<br />
rolle på arbejdspladsen, og både dennes<br />
og almindelige medarbejderes handlemuligheder.<br />
At opleve <strong>dilemmaet</strong> 11
didaktisk model<br />
12 At opleve <strong>dilemmaet</strong>
didaktisk model<br />
Didaktisk model<br />
Når man som underviser skal indtænke de konkrete arbejdsmiljøkompetencer<br />
i undervisningen, har man brug for at gøre sig nogle didaktiske<br />
overvejelser – især hvis man ikke tidligere har haft fokus på arbejdsmiljø<br />
i sin undervisning.<br />
Derfor har <strong>Arbejdsmiljørådet</strong> sammen med en række undervisere udviklet<br />
en model, der kan fungere som et didaktisk værktøj.<br />
Det er vigtigt at understrege, at der ikke er tale om en ny didaktisk<br />
model, der erstatter andre planlægningsredskaber for den daglige<br />
undervisning. Modellen er alene et redskab til underviserne, så de med<br />
udgangspunkt i en konkret arbejdsmiljøkompetence kan overveje, hvilke<br />
fag og hvilke undervisningsformer der bedst egner sig til at udvikle<br />
denne arbejdsmiljøkompetence. Altså få skabt nogle tilrettelagte dilemmaer,<br />
der inddrager arbejdsmiljøperspektivet.<br />
Modellen lægger op til fire trin i undervisningsplanlægningen, med hver<br />
sin spørgeramme. Underviserens svar på disse spørgsmål kan tydeliggøre<br />
sammenhængen mellem kompetencen og undervisningen.<br />
Der er tale om fire sammenhængende trin,<br />
der tilrettelægger undervisningsforløbets<br />
overordnede rammer, og som suppleres<br />
af den fagspecifikke undervisningsplanlægning<br />
for de involverede fag.<br />
Desuden arbejder modellen med tre komponenter, der specificerer<br />
hvilke konkrete elementer, der indgår i kompetencen, og hvordan de<br />
kommer til udtryk hos eleven.<br />
At opleve <strong>dilemmaet</strong> 13
didaktisk model<br />
Kompetencebegrebet<br />
Begrebet kompetencer bruges i denne sammenhæng om ’alt det’, man<br />
skal kunne for at udføre et bestemt stykke arbejde i en given arbejdssammenhæng.<br />
Arbejdsmiljøkompetencer er her et integreret element i<br />
den faglighed, som er knyttet til et bestemt stykke arbejde.<br />
At kunne handle og tænke arbejdsmiljømæssigt er et element i at<br />
udføre det daglige arbejde og ikke en kompetence, som hører til i<br />
særlige situationer og sammenhænge, hvor arbejdsmiljø er et eksplicit<br />
tema. Arbejdsmiljøkompetencer udfoldes både i de særlige sammenhænge,<br />
hvor arbejdsmiljøet er eksplicit på dagsordenen, men også - og<br />
især - i udførelsen af det daglige arbejde.<br />
14 At opleve <strong>dilemmaet</strong>
didaktisk model<br />
trin 1<br />
På det første trin tages der udgangspunkt i en konkret arbejdsmiljøkompetence,<br />
som af underviseren beskrives ud fra hvilken viden, hvilke<br />
arbejdsmetoder og hvilke personlige evner/kompetencer, der kræves<br />
for at kompetencen kan udøves i praksis.<br />
Først når den konkrete arbejdsmiljøkompetence er analyseret, kan man<br />
som underviser tage fat på de didaktiske overvejelser omkring, hvordan<br />
denne kompetence kan udvikles i elevens undervisning.<br />
Spørgeramme:<br />
• Hvilken konkret arbejdsmiljøkompetence er der tale om at<br />
eleverne skal lære? Her tænkes på de arbejdsmiljøkompetencer,<br />
som eleverne skal kunne i praksis på en arbejdsplads,<br />
fx på praktikstedet eller når eleven har afsluttet uddannelsen<br />
og skal ud i et konkret job.<br />
• Hvad skal eleverne vide, hvad skal de kunne (metoder/<br />
redskaber), og hvilke egenskaber skal eleverne udvikle for at<br />
kunne praktisere arbejdsmiljøkompetencen?<br />
trin 2<br />
På det andet trin i modellen overvejer underviseren, hvilke læringsforløb,<br />
fag, og undervisningsformer - og i hvilken sammenhæng med<br />
andre kompetencemål, der kan skabes det læringsrum, hvori arbejdsmiljøkompetencen<br />
kan udfoldes.<br />
Spørgeramme:<br />
• Hvilke komponenter (baggrundsviden, metoder, personlige<br />
evner eller egenskaber) indgår i kompetencen?<br />
• Hvilke fag er det relevant at lade arbejdsmiljøkompetencen<br />
udfolde sig i (grundfag, områdefag, specialfag mv.)?<br />
trin 3<br />
Det tredje trin indeholder overvejelser omkring, hvilke typer af opgaver<br />
og undervisningsformer der er særligt velegnede til at tematisere kompetencen.<br />
Spørgeramme:<br />
• Hvordan skal balancen være mellem teori- og værkstedsundervisning?<br />
• Skal der være et læreroplæg, eller skal eleverne selv finde<br />
viden?<br />
• Er der tale om en opgave, en case eller projektarbejde?<br />
• Hvordan oplever eleven <strong>dilemmaet</strong>?<br />
trin 4<br />
På det fjerde trin i modellen overvejer underviseren, hvordan kompetencen<br />
kan evalueres med udgangspunkt i de anvendte fag, undervisningsformen<br />
osv. Evalueringen fokuserer på det handlingsorienterede,<br />
dvs. hvordan eleven i praksis viser, at han eller hun besidder kompetencen.<br />
Spørgeramme:<br />
Evalueringen af hvorvidt eleven har opnået en arbejdsmiljøkompetence,<br />
skal vurdere den handlingskompetence som<br />
eleven er i besiddelse af efter uddannelsens eller undervisningsforløbets<br />
afslutning.<br />
• Hvordan kan eleven i praksis vise at have opnået en arbejdsmiljøkompetence?<br />
• Hvilke metoder kan anvendes til denne form for evaluering?<br />
• Hvordan evalueres henholdsvis produkt og proces?<br />
At opleve <strong>dilemmaet</strong> 15
didaktisk model<br />
Godt udgangspunkt<br />
Når man som underviser har gennemgået alle fire<br />
trin i modellen, har man et godt udgangspunkt<br />
for at planlægge undervisningen, så den passer til<br />
både elevernes fag, branche, niveau (fx grund- eller<br />
hovedforløb) og den aktuelle undervisningssituation<br />
(fx forberedelse til et praktikforløb eller forberedelse<br />
til svendeprøve).<br />
16 At opleve <strong>dilemmaet</strong>
didaktisk model<br />
At opleve <strong>dilemmaet</strong> 17
didaktisk model<br />
!<br />
De tre komponenter<br />
De tre komponenter er et udtryk for, at der i<br />
enhver kompetence indgår:<br />
1. et videnselement<br />
2. et redskabselement<br />
3. et element af personlige kompetencer, der<br />
er knyttet til, at eleven/medarbejderen vil<br />
og kan bringe viden og redskaber i spil i en<br />
konkret arbejdssituation.<br />
Lad os fx se på følgende arbejdsmiljøkompetence:<br />
”At kunne kommunikere om<br />
arbejdsmiljøforhold i en faggruppe”<br />
Baggrundsviden<br />
Hvilken baggrundsviden er en nødvendig del af kompetencen? Fx viden<br />
om betydningen af hvilken målgruppe, man taler til (fx ledere, kolleger,<br />
andre faggrupper), viden om arbejdsmiljøforhold, viden om forskellige<br />
kommunikationsmidlers styrker og svagheder, og hvordan en modtager<br />
forstår og reagerer på det, man kommunikerer.<br />
Grundviden<br />
Metoder/redskaber<br />
At kunne gennemføre en APV eller at vide, hvordan man finder vigtige<br />
oplysninger om løfteteknikker eller kemikalier, er eksempler på vigtige<br />
arbejdsmetoder, der knytter sig til denne kompetence.<br />
arbejdsmiljøkompetence<br />
Personlige evner<br />
De personlige egenskaber omfatter evnen til at kunne og turde formulere<br />
sig om arbejdsmiljø i en gruppe eller overfor en kollega, at kunne<br />
sætte sig i andres sted, og at kunne tilpasse sin kommunikation efter<br />
den sociale og faglige sammenhæng man er i.<br />
metoder og<br />
redskaber<br />
personlige<br />
evner<br />
18 At opleve <strong>dilemmaet</strong>
didaktisk model<br />
At opleve <strong>dilemmaet</strong> 19
didaktisk model<br />
trin 1<br />
Prøv at udfylde felterne i dette skema med tanke på en bestemt arbejdsmiljøkompetence i et konkret undervisningsforløb.<br />
Når du arbejder med modellen, skal du ikke nødvendigvis beskrive de fire trin i rækkefølge. Det kan også<br />
være en fordel at starte med de aspekter, hvor du i forvejen har gjort dig overvejelser.<br />
Praksiskompetence<br />
1. Baggrundsviden<br />
2. Metoder,<br />
redskaber mv.<br />
3. Personlige<br />
evner<br />
Hvad skal man i praksis ’kunne’<br />
for at mestre kompetencen?<br />
Hvad skal en elev have med sig<br />
ud i praksis inden for de tre komponenter?<br />
trin 2<br />
Hvilke fag er bedst egnede<br />
til at udvikle kompetencen?<br />
1. Baggrundsviden<br />
2. Metoder,<br />
redskaber mv.<br />
3. Personlige<br />
evner<br />
Overvej hvilke fag kompetencen<br />
bedst kan læres i (grundfag, områdefag,<br />
specialefag mv.).<br />
Hvilken baggrundsviden bidrager<br />
fagene med?<br />
Hvilke metoder, redskaber mv. kan<br />
fagene bidrage med?<br />
Hvilke personlige evner kan fagene<br />
give mulighed for at udvikle og<br />
bringe i spil?<br />
20 At opleve <strong>dilemmaet</strong>
didaktisk model<br />
trin 3<br />
Hvilke læringsformer kan<br />
bedst udvikle kompetencen?<br />
1. Baggrundsviden<br />
2. Metoder,<br />
redskaber mv.<br />
3. Personlige<br />
evner<br />
Overvej hvilke læringsformer, der<br />
bedst kan udvikle kompetencen<br />
(projekter, værkstedsundervisning,<br />
cases, komb. af disse).<br />
Hvilken baggrundsviden kan de<br />
angivne opgaver/-undervisningsformer<br />
bidrage med?<br />
Hvilke metoder, redskaber mv. kan<br />
de angivne opgaver/undervisningsformer<br />
bidrage med?<br />
Hvilke personlige evner kan de<br />
angivne opgaver/undervisningsformer<br />
give mulighed for at udvikle<br />
og bringe i spil?<br />
trin 4<br />
Hvordan kan kompetencen<br />
evalueres?<br />
1. Baggrundsviden<br />
2. Metoder,<br />
redskaber mv.<br />
3. Personlige<br />
evner<br />
Overvej hvordan eleverne bedst<br />
kan vise/dokumentere at de<br />
mestrer arbejdsmiljøkompetencen.<br />
Hvordan kan den baggrundsviden,<br />
der indgår i kompetencen, evalueres?<br />
Hvordan kan de metoder, redskaber,<br />
teknikker mv., der indgår i<br />
kompetencen, evalueres?<br />
Hvordan kan eleven i praksis vise<br />
sine personlige evner til at anvende<br />
baggrundsviden og metoder?<br />
At opleve <strong>dilemmaet</strong> 21
didaktisk model<br />
I samarbejde med en række undervisere fra forskellige erhvervsskoler<br />
er der påbegyndt et arbejde med at beskrive eksempler på, hvorledes<br />
tilrettelagte dilemmaer, i forskellige brancher og i forskelligt omfang,<br />
kan inddrage arbejdsmiljøperspektivet i undervisningsopgaver. Det<br />
omvendte forhold indgår også i eksemplerne: Som underviser er det<br />
en udfordring at transformere arbejdsmiljøregler og anvisninger, som<br />
indeholder deres egen og til tider komplicerede logik, til undervisningsdilemmaer<br />
som følger logikken i læringen. Det kan betyde, at man som<br />
underviser må tænke i en pædagogisk begrundet forenkling.<br />
Det omfattende materiale vil løbende blive suppleret og være tilgængeligt<br />
på internettet:<br />
www.amr.dk/<br />
vælg ”andre temaer” og dernæst<br />
”Undervisning”<br />
22 At opleve <strong>dilemmaet</strong>
Når det drejer sig om at finde materialer på nettet, findes der i dag<br />
en lang række sites, hvoraf mange samler regler og anvisninger som<br />
er vigtige kilder til viden om arbejdsmiljø, mens kun enkelte giver<br />
adgang til bearbejdede undervisningsmaterialer. Nedenfor er samlet<br />
nogle eksempler på begge typer.<br />
http://www.bar-web.dk/<br />
Branchearbejdsmiljørådenes site hvor der er adgang til hver af de 11<br />
BAR. Her findes branchevejledninger til alle erhversvsuddannelser,<br />
herunder rådgivning om arbejdsprocesser, situationsbeskrivelser<br />
(cases) og branchespecifikt materiale – fx magasiner.<br />
http://www.arbejdsmiljoforskning.dk/<br />
Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø. Links til rigtigt mange<br />
projekter i stort set alle brancher. Adgang til statistisk materiale,<br />
spørgeskemaer og relevant litteratur.<br />
http://www.arbejdsmiljoviden.dk/<br />
Videncenter for Arbejdsmiljø formidler viden om aktuelle emner og<br />
problemstillinger, og guider til mere viden. Mange gode forklaringer<br />
og beskrivelser. Bl.a. Adgang til magasinet ”Arbejdsmiljø” med aktuelle<br />
artikler.<br />
http://www.dk-arbejdsmarked.dk/<br />
Portalen om det danske arbejdsmarked har fået nyt design. I forbindelse<br />
med denne opdatering vil der ikke længere være daglige<br />
nyheder og ugentlige nyhedsresumeer på portalen. Til gengæld er<br />
der fri adgang til alle adresser, aftaler og love, så det ikke længere er<br />
nødvendigt at have et særligt login.<br />
http://www.godarbejdslyst.dk/<br />
<strong>Arbejdsmiljørådet</strong>s site om psykisk arbejdsmiljø. Indeholder bl.a. en<br />
værktøjskasse med konkrete redskaber til arbejde og dialog omkring<br />
psykisk arbejdsmiljø.<br />
http://www.dr.dk/nyijob<br />
Sitet har fokus på den nyuddannedes møde med arbejdsmarkedet,<br />
og indeholder bl.a. en lang række videoklip og vejledning til underviseren<br />
fx om tværfaglig undervisning.<br />
http://www.arbejdsmiljoeweb.dk<br />
Primært rettet mod det offentlige og finanssektoren. Fx døgninstitutioner<br />
og ældrepleje.<br />
http://www.at.dk/sw5729.asp<br />
Online-udgave af Arbejdsmiljøtilsynets publikation ”Håndbog om psykisk<br />
arbejdsmiljø” (2004).<br />
http://www.at.dk/<br />
Arbejdstilsynets site med mulighed for at klikke ind på en specifik<br />
branche og læse om relevante regler. Bl.a. info om hvordan man rapporterer<br />
en arbejdsmiljøskade.<br />
http://www.amk.kk.dk/<br />
Københavns Kommune informerer og tilbyder en række konkrete værktøjer<br />
til forbedring af arbejdsmiljø. Bl.a. en Indeklima-guide, FAQ på<br />
SOSU-området, rådgivning i konflikthåndtering og ”ergonomi-blomsten”.<br />
http://www.emu.dk/erhverv/grundfag/arb/index.html<br />
Beskrivelse af forskellige aspekter der er relevant for undervisningen<br />
i arbejdsmiljø i erhvervsuddannelserne. Faglig inspiration og materialeplatform.<br />
http://www.GodtArbejde.dk<br />
Sitet er en del af kampagnen ‘Godt arbejde!’, som er udarbejdet<br />
mellem Videncenter for Arbejdsmiljø, <strong>Arbejdsmiljørådet</strong> og DR. I foråret<br />
2008 sendte DR en række tv-programmer, der satte fokus på<br />
danskernes arbejdsmiljø. Der kommer nye programmer til i rækken i<br />
begyndelsen af 2009.<br />
At opleve <strong>dilemmaet</strong> 23<br />
Links til websites
At opleve<br />
<strong>dilemmaet</strong><br />
Hvordan defineres en arbejdsmiljøkompetence<br />
og hvordan kan man undervise i arbejdsmiljø?<br />
Denne publikation handler om, hvordan man som<br />
underviser kan integrere arbejdsmiljø i undervisningen, og<br />
hvordan det sikres, at eleverne på erhvervsskoleområdet<br />
trænes i de kompetencer, der er grundlæggende for<br />
arbejdsmiljøet på vores arbejdspladser.<br />
9 788799 292707