Muligheder og barrierer - Ny i Danmark

nyidanmark.dk

Muligheder og barrierer - Ny i Danmark

Bilag 2.18 Eksempler på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation.Delprøve 2: Diskussion .................................................. 248Bilag 5.1 Tekstuddrag fra Salg og service. Trojel et al 2000.................. 2518


ler (FS), TEC – Teknisk Erhvervsskole Center Lyngby, Vitus Bering Horsens, AMU-Nordjylland og HFI – Interesseorganisationen for Handelsskolernes ledelser ogHandelsskolen Ishøj-Taastrup.Undervisningsaktiviteter hos en række udbydere af erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelserog AMU-centre har dannet det empiriske grundlag for undersøgelsens analyser.Forfatterne takker varmt alle implicerede for deres velvilje og store hjælpsomhedi forbindelse med projektet.10


●●Overgange til hvilke erhvervsuddannelser.Overgange til hvilke AMU-kurser.1.3 Undersøgelsens empiriske grundlagUndersøgelsen bygger på et kvalitativt kulturanalytisk og sproganalytisk studie afudvalgte undervisnings- og eksamenssituationer på sprogcentre og en række undervisnings-og eksamenssituationer på fem udvalgte uddannelser inden for de erhvervsrettedeuddannelser.I forbindelse med Danskuddannelse 2 har vi overværet dels undervisning i arbejdsmarkedsrelateretdansk, dels mundtlig eksamen. Desuden har vi haft en rækkeeksempler på skriftlige eksamensopgaver til rådighed. På EUD har vi overværet enrække undervisningssituationer og prøveaflæggelser inden for klinikassistent-, automekaniker-og VVS-uddannelserne på teknisk skole samt på handelsskolens grundforløb.På AMU har vi overværet en række undervisningssituationer inden for dels etcertificeringskursus i Almen Fødevarehygiejne dels et tværinstitutionelt projekt særligttilrettelagt for flygtninge og indvandrere. Inden for alle tre uddannelser har videsuden foretaget en række interviews med relevante aktører samt analyseretanvendte materialer. De enkelte uddannelsesfelter eller -områder er blevet undersøgtud fra en række kvalitative metodiske tilgange som der redegøres nærmere fori afsnit 1.7.Det har hermed været vores ambition at finde frem til en række undervisnings- oglæringssituationer der på forskellig vis er eksemplariske (og dermed generaliserbare)for det felt målgruppen kan tænkes at bevæge sig ind i. 4 Gennem analyser af disseeksemplariske faglige læringsfelter klarlægger vi muligheder og barrierer for deltagelseog dermed uddannelse for kursister med kvalifikationer svarende til Prøve iDansk 2.Ud over den kvalitative undersøgelse har vi foretaget en statistisk undersøgelse afalle personer der i perioden 1999-2003 overgik fra sprogskolernes spor 2 og 3 til EUDog AMU. Undersøgelsen sammenholder gruppernes aktivitetsprofiler med bl.a. nationalbaggrund, køn og uddannelsesvalg. Materialet bygger på tal fra DanmarksStatistik.4Det betyder til gengæld at vi ikke har kunnet undersøge et repræsentativt udsnit af uddannelserne.13


Undersøgelsen har været underlagt en række begrænsninger, som vi på forskellig vishar forsøgt at tage højde for:●For det første havde Danskuddannelse 2 ved undersøgelsens iværksættelse ikkeeksisteret længe nok til at kursister herfra var påbegyndt endsige havde fuldendten erhvervsrettet uddannelse. Der har således ikke været konkrete erfaringermed DU2-kursister i de erhvervsrettede uddannelser. Vores statistiske undersøgelsebygger derfor på hhv. spor 2- og 3-kursisters overgang til og vej gennem deerhvervsrettede uddannelser. Kursister der har afsluttet spor 2 er imidlertid istore træk sammenlignelige med kursister der har afsluttet Danskuddannelse 2.●I forbindelse hermed dukkede et andet problem op: Der er ingen faste regler forhvordan erhvervsuddannelsescentrene registrerer elevernes tidligere uddannelse.De fleste steder registreres elever med dansk som andetsprog på en eller andenmåde, men som regel ikke hvorvidt de kommer fra sprogcenter eller fra danskgrundskole.●Ved en rundspørge til sprogcentrene i foråret 2005 var det ikke muligt at få entydigesvar på om deres tidligere spor 2-kursister fra 2003 og 2004 var fortsat iuddannelse, og hvorvidt de havde fuldført disse uddannelser. Vi har derfor væretnødsaget til at opgive vores oprindelige ønske om at følge konkrete elevers vejfra sprogskolernes spor 2/Danskuddannelse 2 til erhvervsrettet uddannelse og istedet udvælge en række uddannelser inden for AMU og EUD der både var repræsentativesom valg blandt personer med dansk som andetsprog, og som ikke sattefor snævre grænser for uddannelsesvalg. Kriterierne herfor er nærmere beskreveti rapporten.●Der er ikke tidligere foretaget større systematiske undersøgelser af sprogcenterkursistersvidere uddannelsesforløb i det danske uddannelsessystem. Det har derforikke været muligt at få et større samlet overblik over voksne flygtninge/indvandreresuddannelsesbaner fra sprogcentre over erhvervsrettet uddannelse tilarbejdsmarkedet.●Den statistiske undersøgelse er begrænset af at der ikke eksisterer pålidelige statistiskeinformationer fra sprogskolerne før 1999. Forløbet er således for korttil at der kan opstilles klare profiler mht. populationens afslutning af hovedforløb.1.4 Undersøgelsens konklusioner1.4.1 Barrierer i overgangen fra DU2 til AMU og EUDPå baggrund af vores undersøgelse kan vi overordnet konkludere:Den typiske DU2-kursist vil ikke have læsefærdigheder på dansk der gør det muligt at14


tilegne sig det centrale faglige stof på hverken AMU eller EUD gennem læsning. Korteinformerende tekster og instruktioner vil evt. kunne udgøre én blandt mange kildertil opbygning af elevernes faglige viden og kunnen, men teksterne skal støttes afmundtlige uddybninger og forklaringer og fx praktiske instruktioner. Ligeledes vilDU2-kursisternes danske talefærdigheder være på et niveau der ikke gør det muligtfor dem at deltage i egentlig diskussion, stillingtagen og debat på erhvervsuddannelserne.En overgang fra DU2 til EUD kræver altså en supplerende sprogundervisning.Dette billede støttes af de kvantitative statistiske undersøgelser der påviserflere afbrudte uddannelsesforløb blandt spor 2-kursister end blandt spor 3-kursister.Det er i den forbindelse også bemærkelsesværdigt at vi ikke på nogen af de uddannelservi undersøgte kvalitativt, fandt elever der kom direkte fra sprogskolerne, mentidligere spor 2- og spor 3-kursister der havde erhvervserfaringer eller havde væretigennem højskoleophold, danskundervisning på VUC eller lignende, inden de kom indpå den pågældende uddannelse.For de fleste af de DU2-kursister der kommer direkte fra sprogskolen, vil videreuddannelse inden for AMU eller EUD altså kræve en særlig tilrettelagt undervisning idansk som andetsprog. Det er her af afgørende vigtighed at danskundervisningenetableres i tæt samspil med den faglige undervisning. Det kursisterne har behov for,er en fremadrettet undervisning som relaterer sig direkte til det fag kursisterneuddanner sig inden for. Vi vil her gerne understrege at sprog altid læres i en sammenhæng,og at en faglig sammenhæng på en erhvervsuddannelse kan udgøre en glimrenderamme for at lære dansk. Anbefalingerne i afsnit 1.6 har i vid udstrækningfokus på de særlige muligheder for læring som de praksisorienterede uddannelsergiver.De undersøgte AMU-kurser tog på forskellig vis særlige hensyn til kursister med dansksom andetsprog: Supplerende danskundervisning for voksne med dansk som andetsprogog ekstra tid til gennemgang af det faglige stof. Det er undersøgelsens konklusionat sådanne tiltag er absolut nødvendige. For eksempel kan grundbogsmaterialetikke forventes tilegnet på egen hånd; forskellige formidlingstiltag er nødvendige.Endeligt må vi pege på en række sociokulturelle barrierer der er indbygget i bl.a.arbejdsformer og underforståede normer for ’den gode læring’, barrierer der forstærkesaf et mangelfuldt dansk. Den meta-læring i form af refleksion over ogbevidsthed om egen læreproces der lægges vægt på i erhvervsuddannelsernes Reform2000, er for eksempel for mange elever svær at forholde sig til – også for mange ind-15


fødte danske elever. DU2-kursisternes danske ordforråd rækker bl.a. ikke til atreflektere over egen skriftlighed, som bekendtgørelsen for danskundervisningen påEUD kræver. Samtidig er relevansen af denne refleksion for mange elever ikke umiddelbarklar.På spørgsmålet om hvorvidt der er unødvendige sprogbarrierer på erhvervsuddannelsernemå svaret være nej: Vores konklusion er at det faglige og førfaglige sprogder anvendes på erhvervsuddannelserne, er nødvendigt hvis man vil fastholde uddannelsernesfaglige niveau; men netop denne sproglige del af fagligheden er en barrierefor elever med dansk som andetsprog, og heraf følger at det er nødvendigt medsærlige tiltag for disse elever; dette vender vi tilbage til i afsnit 1.6.1.5 Undersøgelsens delkonklusioner1.5.1 EUD og AMUVores undersøgelse har afdækket en række faktorer med relevans for læringsmulighederog læringsbarrierer inden for de enkelte uddannelsesfelter. Det drejer sig omundervisningens organisering, materialer, sociokulturelt bestemte pædagogiske faktorerog specifikke sproglige krav. For de fleste faktorers vedkommende er der ikketale om et enten eller, men snarere om et både og, forstået således at forskelligemåder at organisere undervisningen på, forskellige pædagogiske teknikker og metodisketilgange kan have både muligheder og barrierer indbygget i sig. Overordnet erdet derfor vigtigt at læreren varierer både organiseringen og den konkrete gennemførselaf undervisningen. Disse muligheder og barrierer for læring gælder til dels alleelever, men de bliver særligt aktuelle for elever med dansk som andetsprog. De flesteaf faktorerne gælder både på AMU og EUD. Dog må man sige at man på de AMUkurservi har fulgt, bl.a. har kompenseret for det tungere læsestof. Skriftligheden ogskriftlige barrierer bliver dermed først og fremmest aktuelt på EUD.For det første skabes der forskellige typer af barrierer og muligheder på baggrund afundervisningens organisering:●Er undervisningen lærerstyret, hvor lærerens monolog og kontrolspørgsmål til elevernedominerer, eller arbejdes der i projekt- og gruppearbejde, der foruden desærlige sproglige kompetencer kræver fornemmelse for sociale relationer?●Hvilke kneb og greb benytter læreren sig af? Krydrer han for eksempel sin undervisningmed anekdoter, eller præsenterer han eleverne for forskellige løsningsmodellertil det samme problem?●Sættes enkelte temaer ind i en større faglig sammenhæng som for eksempel i detpraktiske arbejde på multiværkstedet på VVS-uddannelsen, hvor flere veje til for-16


●ståelse inddrages fx i form af modeller og demonstrationer? Eller formidles desom løsrevne faglige færdigheder som for eksempel når automekanikerne trænerudregning af bremselængder i naturfag?Hvor fagligt relevant er det konkrete stof for uddannelsen generelt – fx i danskfaget?Vi understreger hermed to forhold der er væsentlige for læringsmulighederne på deerhvervsrettede uddannelser: Hvor rige er de kontekster den faglige undervisning erforankret i, og hvor fagligt relevant er det stof der arbejdes med? Jo mere kontekstrigelæringsrummene er, desto bedre muligheder yder man eleverne for at opnå defaglige kompetencer der kræves. Og jo bedre det faglige stof er forankret i den fagligeuddannelse eleverne går på, desto bedre er deres chancer for at tilegne sig dennødvendige faglighed.Med hensyn til skriftlige materialer viser undersøgelsen:●De kompendier der anvendes på de besøgte uddannelser, er generelt informationstætteog kræver kendskab til fagsprog og til fagligt instruktionssprog. Dettekendskab skal være på plads for at man kan få det fulde udbytte.●De materialer der bidrager med flere kilder til forståelse i form af blandt andetbilleder og illustrationer, fremmer mulighederne for tilegnelse.●Nogle tekster er forholdsvis utilgængelige enten fordi der anvendes et for komprimeretfagsprog, eller fordi de indleder med at introducere abstrakte begreberog dermed lukker for den faglige forståelse.●Supplerende materiale, udarbejdet til at støtte grundbøger, giver mulighed for atstyrke og udbygge elevens fagsprog og kan med fordel bruges.Undersøgelsen peger desuden på en række sociokulturelle ’blinde punkter’, derligesom i al anden menneskelig interaktion også er til stede i de observerede undervisningssituationer:●Implicitte forforståelser: For eksempel kan en reklameanalyse bygge på en langrække kulturspecifikke vedtagelser, som farvers symbolværdi, der ikke kan forventeskendt hvis man kommer fra en anden del af verden.●Magtrelationer: I al social interaktion er der indbygget magtrelationer der skalafkodes for at man kan komme til at sætte sig selv i spil.●Jargon: De forskellige fag har hver deres specifikke jargon og sprogbrug som skallæres.●Den skjulte læreplan: Selvom læreren stiller åbne holdningsspørgsmål à la:”Hvad mener du om…?” så er nogle svar mere acceptable end andre.17


Disse punkter er blinde i dobbelt forstand: For den udenforstående, som fx en nytilkommenindvandrer, er det ikke umiddelbart muligt at kende spillereglerne i den specifikkedanske uddannelseskultur. For læreren eller eleven der er opvokset i det danskeuddannelsessystem, er det selvfølgeligheder som man ofte ikke tænker nærmereover og derfor ikke er opmærksom på at forklare nærmere.Med hensyn til de sproglige kompetencer der er nødvendige på de erhvervsrettedeuddannelser, har undersøgelsen for det første påvist en række tilbagevendende interaktionstyperinden for den mundtlige kommunikation:●Monolog: Læreren taler det meste af tiden i den lærerstyrede undervisning.Eleven er tilhører og skal selv bedømme hvornår læreren kommer til det fagligekernestof hvor der skal lyttes ekstra godt efter. Dette kræver sprogligt overskudog koncentration. I selve undervisningen bliver eleven ikke udfordret på at formuleresig monologisk, men til eksamen er det en væsentlig og nødvendig kommunikationsformat beherske.●Interview: Er en asymmetrisk kommunikationsform; vi finder den typisk i overhøringen,hvor læreren stiller spørgsmål, og eleven besvarer dem. Interviewet kanogså foregå den anden vej: Eleven stiller spørgsmål til læreren. Dette kræver etsprogligt og socialt overskud hos eleven, men er sandsynligvis også der hvorhan/hun lærer mest.●Interaktion: Er særlig udfoldet i gruppearbejde, ikke mindst i de praktiske projektarbejder.Interaktionen giver her eleverne mulighed for at beskrive, foreslå,opfordre til samtale og holde samtalen i gang.●Diskussion: En interaktionsform hvor meninger, holdninger og argumenter sættespå sprog. Diskussion er kun i anvendelse i begrænset omfang, fx i det observeredegruppearbejde.Med hensyn til læsning viser undersøgelsen følgende:●Læsestrategien omhyggelig globallæsning, altså at kunne nærlæse og forstå entekst med det formål at få fat i tekstens hovedindhold, er påkrævet i forhold tilat læse og forstå skriftlige instruktioner til opgaver; fx tegning til konstruktionsopgaveri projektundervisningen, og i forhold til kontrolspørgsmål til opgaveri lærebøger.●Skilte og forskrifter ophængt i læringsrummet kræver skimme- og scannelæsning,altså hurtigt at kunne overse en hel tekst og finde relevante oplysninger,med henblik på hurtigt at kunne respondere adækvat på de relevante anvisningerog instruktioner.●Læsestrategien omhyggelig global og lokal læsning, altså at nærlæse en tekst og18


dele af teksten for flere betydningslag, er nødvendig at beherske i forhold til fagteksterog skønlitterære tekster.Med hensyn til skriftlighed viser undersøgelsen:●På AMU er den kun i mindre grad nødvendig; anvendes primært til besvarelse afkontrolspørgsmål og udfyldning af skemaer.●På EUD forekommer skriftlige opgaver i flere fag, fx dansk og matematik.●På EUD indgår den beskrivende, fortællende skriftlige fremstilling desuden i formaf rapportskrivning, og i nogle uddannelser også som logbogsskrivning.●Endelig skal vi nævne at der på EUD til eksamen i dansk indgår fremlæggelse afportefolio med forskellige eksempler på skriftlige arbejder hvor eleven skalreflektere over egen skriftlighed.Et område af særlig vigtighed uanset hvilke sprogbrugsscenarier der er tale om, erkvaliteten og bredden af ordforrådet. Informationstætheden i gennemgangen af detfaglige stof og i det grundmateriale der anvendes, er så relativt høj at det almene ogførfaglige sprog må være på plads for at man kan tilegne sig det specifikke fagsprog.1.5.2 Danskuddannelse 2Observation af arbejdsmarkedsrelateret undervisning på DU2 viser at:●Kursisterne er ekstremt motiverede i forhold til konkrete muligheder for atkomme ind på arbejdsmarkedet. Derfor er den arbejdsmarkedsorienterede undervisningi sig selv motiverende.●Kursisterne forfølger egne strategier til målet: Adgang til arbejdsmarkedet. De erfx meget motiverede for at skaffe sig konkrete oplysninger om de krav der stillestil forskellige jobs. Disse strategier stemmer ikke altid overens med lærerensundervisningsstrategier, der har mere langsigtede dansk-faglige mål.De mundtlige og skriftlige prøver fra DU2-eksamen i maj 2005 viser at:●Den gennemsnitlige prøvedeltagers læsefærdigheder rækker til at finde faktuelleoplysninger i en kortere informerende tekst, fx en informerende brochure hvorinformationstætheden er forholdsvis lav, sproget enkelt, og temaet kendt.●De rækker også til at læse og forstå hovedindholdet i en fortællende eller beskrivendetekst der handler om dagligdags emner, fx en kort ugebladsartikel, menikke til at forstå indholdet i fx tekstbogen til et AMU-kusus i fødevarehygiejneeller i rengøring.●Prøvedeltageren kan skriftligt genbruge formuleringer fra tekster, men kan i defleste tilfælde ikke selv formulere passende og præcise svar eller kombinere19


●oplysninger præsenteret flere steder i teksten. Han/hun vil altså ikke kunneopfylde kravene til fx rapportskrivning på mange erhvervsuddannelser.Mundtligt kan prøvedeltageren beskrive og fortælle i længere sammenhængendetale om uformelle almene og personlige emner som han/hun har erfaringer medog før har talt om på dansk.1.6 Undersøgelsens anbefalinger1.6.1 Anbefalinger mht. tiltag på AMU og EUDHvad angår de erhvervsrettede uddannelser har vi tre overordnede anbefalinger:1. Det kan ikke anbefales at DU2-kursister påbegynder de mere teoretisk krævendeuddannelser direkte efter DU2. ’Teoretisk krævende’ vil i denne forbindelse sigeerhvervsuddannelser hvor udarbejdelse af rapporter, logbøger o.lign. er påkrævet.Det er således undersøgelsens vurdering at den gennemsnitlige DU2-kursist fxikke vil kunne klare uddannelser på niveau med handelsskolens grundforløb oggrundforløbet på VVS-uddannelsen uden supplerende dansksproglige og fagsprogligetiltag.2. Det kan anbefales at opkvalificere lærerne. Hvis AMU og EUD skal kunne tilbydeuddannelse til voksne der kommer med begrænsede danskkundskaber, kræver detat faglærerne kan forvalte en pædagogisk praksis der inkluderer elever med dansksom andetsprog; det er påkrævet at lærerne reflekterer over både deres specifikkefagsprog og det gråzonesprog vi har påpeget i undersøgelsen. Hvis faglærerneer bevidste om deres brug af sproget kan der i bedste fald skabes synergimellem det at lære faget og det at lære fagsproget. Men dette er ikke en bevidsthedder kommer af sig selv; den skal hjælpes på vej af kurser med fokus på samspilletmellem dansk som andet sprog og den faglige undervisning specielt tilrettelagtfor faglærere. Ligeledes vil en øget opmærksomhed hos læreren på kulturspecifikkenormer og underforståede konventioner og vedtagelser være en nødvendighed.3. Uanset hvilken uddannelse der er tale om, kan det anbefales at den faglige undervisningog læring foregår i kontekst-rige læringsrum hvor der er mange kilder tilforståelse, hvor der læringsmæssigt tages hensyn til forskellige forudsætninger,og hvor der således er mulighed for at tilegne sig den faglige viden og kunnen påflere måder. Et eksempel herpå er multiværksteder. Det kan også anbefales at derbevidst arbejdes med faglig relevans således at det stof der arbejdes med, skalkunne forstås som fagligt relevant for uddannelsen.20


Endvidere finder vi at følgende anbefalinger kan styrke den faglige relevans ogsammenhæng både på EUD og AMU.●Det kan anbefales at den faglige viden og kunnen skal kunne tilegnes via mundtligtarbejde og afprøvning i praksis, idet praktiske tilgange er værdifulde og nødvendigesupplementer til den mere teoretiske gennemgang.●Det kan anbefales at de grundfag der er knyttet til erhvervsuddannelserne, harfaglig relevans. Særligt kan det anbefales at undervisning i faget dansk er uddannelsesfagligtrelevant, og at der her arbejdes med de sprogbehov og de arbejdsformersom er en forudsætning for tilegnelse af kernefaglighederne i den øvrigefagforankrede undervisning.●Det kan anbefales at der for enhver læringsaktivitet - kortvarig som mere længerevarende- altid er opstillet klare faglige aktivitetsmål for kursister og elever.●Det kan anbefales at individuelle læringsprocesser finder sted i kollektivelæringsrum, således at den individualiserede undervisning sker i holdsammenhængeder giver mulighed for at indgå i praksisfællesskaber, og hermed for at etableresociale og faglige relationer, der er med til at udvide den faglige forståelse.●Det kan anbefales at kontaktlæreren også er elevens faglærer, der er bekendtmed kursistens faglige niveau, styrker og svagheder.●Det kan anbefales at metalæringskrav bygger på praksis, således at refleksionover læreprocesser ikke bliver præsenteret som refleksion for refleksionens egenskyld.●Det kan anbefales at det grundbogsmateriale der anvendes i undervisningen, indgåri kombination med andre opgavetyper der giver mulighed for forforståelse.Det kan ligeledes anbefales at der arbejdes med materialer der leverer flere kildertil forståelse i form af billeder, illustrationer, gode eksempler osv.●Det anbefales at der er tilbud om særlig tilrettelagt undervisning for elever ogkursister med dansk som andetsprog, og at denne undervisning afvikles i tæt samspilmed de faglige forløb.21


1.6.2 Anbefalinger mht. tiltag på Danskuddannelse 2●I forhold til en efterfølgende faglig uddannelse vil vi pege på behovet for atundervisningen på DU2 mere eksplicit fokuserer på indhold og arbejdsformer dergiver deltagerne bedre muligheder for at opnå skolefaglige færdigheder oglæringsstrategier. For eksempel er det i dansk undervisningstradition vigtigt atkunne diskutere og argumentere for sine synspunkter, ligesom det på EUD er vigtigtat kunne arbejde projektorienteret og i grupper.●På grund af informationstætheden i det faglige stof og i det grundbogsmaterialeder anvendes på erhvervsuddannelserne, anbefaler vi at DU2 i højere grad forberederkursisterne til uddannelse og erhverv ved at arbejde med arbejds- oguddannelsesrelaterede emner og projekter for herigennem at give kursisternestørre viden om kommende uddannelser og erhverv, og for at skabe bedre mulighedfor tilegnelse af førfagligt sprog, hvilket vil gøre det lettere for kursisterneat tilegne sig det kernefaglige ordforråd på kurser og uddannelser og dermed forat tilegne sig den kernefaglige viden og kunnen.●Det anbefales at der fokuseres på temaer der er relevante for tilegnelse af førfagligtog i nogen grad fagligt sprog. Det anbefales også at undervisningen i højeregrad fokuserer på fagorienterede temaer og ikke i så høj grad vægter det personligeog det almene. Der bør inddrages grundfaglige elementer, fx matematikog tekniske fagligheder, der giver anledning til at aktivere erfaringer med forskelligefagområder og samtidig giver anledning til at kommunikere herom pådansk.●Det kan anbefales at der anvendes en diversitet i arbejdsformer på DU2 såledesat kursisterne får mulighed for at tilegne sig relevante læringskompetencer oglæringsstrategier der gør det muligt for dem at deltage aktivt i erhvervsuddannelserneslæringsmiljøer.●Det kan anbefales at der udarbejdes prøveformer svarende til dem kursisternemøder på erhvervsuddannelserne, for eksempel case-eksamen.Efter denne indledende opsamling af konklusioner og anbefalinger vil vi i resten afkapitel 1 redegøre for rapportens metodiske og teoretiske ståsted.22


1.7 Undersøgelsens metodiske tilgange1.7.1 Etnologisk feltarbejde og indsamling af materialeIndsamlingen af det empiriske materiale er foregået som et etnologisk feltarbejde.På den ene side havde vi på forhånd en formodning om hvilke iagttagelser der villevære interessante for analysen. På den anden side var det vigtigt for os at afdækkede udvalgte felter så facetteret som muligt og på den måde være åbne over for ikkeforudseteproblematikker og interessefelter. I vores indsamling af kildematerialearbejdede vi derfor med en række metoder, egnede til at opfange så mange aspektersom muligt:●●●●●●”Flue-på-væggen-observationer” hvor vi forsøgte at forstyrre aktiviteterne sålidt som muligt. I de fleste tilfælde havde vi kun notesblok med og forsøgte viafeltdagbogen at notere så meget som muligt om rummets indretning, antal, kønog ca. alder på aktører, deres placering i rummet, deres aktiviteter og interaktionenmellem dem. Tematisk ville vi gerne observere dels fagundervisning delsdanskundervisning. Strukturelt ville vi gerne observere holdundervisning såvelsom gruppe- og projektarbejde, teoretisk undervisning såvel som praktisk instruktion/værkstedsarbejde.Endelig ville vi gerne observere både dagligdags situationersåvel som eksamenssituationer.Båndoptagelser af sprogbrug: I de tilfælde hvor det var muligt, båndede ogudskrev vi passager af verbal kommunikation i undervisnings- og læringssituationerne.Indledende interviews med nøglepersoner som afdelingsledere eller vejledere.Disse interviews var hver gang aftalt på forhånd og tjente til at afdække specifikkeforhold angående flygtninge og indvandrere på uddannelsen; andel, særligetiltag, særlige problematikker osv.Semistrukturerede interviews med lærere, vejledere og elever. I de fleste tilfældehavde vi på forhånd lavet aftaler med lærere og vejledere og i sjældneretilfælde med eleverne. De sidste foregik som gruppeinterviews i forbindelse medvores besøg og var placeret fx efter en undervisningsobservation.Undervisningsmaterialer benyttet i den observerede undervisning. For at få såfacetteret et billede af den enkelte undervisningssituation og den aktivitet ogkommunikation der foregik, blev de brugte materialer indsamlet. Grundbøger,tekstkompendier, instruktionsark, opgaveark og elektronisk materiale såsom cdromvar nogle af de typer der indgik i dette materiale.Eksempler på skriftlige opgaver udarbejdet af elever på holdene eller af tidligereelever i den samme type undervisning.23


●Rammesættende dokumenter såsom love og bekendtgørelser, undervisnings- ogeksamensbekendtgørelser, skolernes centrale undervisnings- og eksamensplanerog enkelte læreres planer for specifikke undervisningsforløb.Valget af det empiriske felt og observationerne i det vil dog ofte blive et kompromismellem det optimalt ønskelige i forhold til forskningsspørgsmål og -synsvinkler og detkonkret mulige, her i forhold til skolerne og deres hverdag. Således måtte vi delvistindrette os efter hvornår det var muligt for skolerne at have besøg, og efter de aktiviteterder netop foregik på disse dage. Dog gælder det for alle felter at vi har væretpå besøg flere gange, og at vi har foretaget både interviews med lærere og elever ogobservationer af forskellige undervisnings- og læringssituationer.Oprindelig var det vores intention at bruge båndoptager ved hver observation for atindfange så meget verbalt sprog som muligt. Det viste sig dog, ikke overraskende, atdet i mange tilfælde ikke var muligt på grund af fx baggrundsstøj i værkstedet. Deoptegnede ordvekslinger er altså i mindre grad båndudskrifter og i højere grad direktehåndskrevne optegnelser som ikke afdækker hele kommunikationsforløb, men derimodkortere repræsentative brudstykker af samtaler/ordvekslinger. Vores vigtigstekildemateriale er således en række etnologiske feltdagbøger med observationer fraaktiviteter på skolerne og på sprogcentrene sammen med semistrukturerede interviewsmed lærere, vejledere og elever/kursister, samt eksempler på læse- og bedømmelsesplaner,undervisningsmaterialer og skriftlige elevopgaver.I den etnologiske metode spiller dilemmaer, problemer og blinde punkter en nøglerolle.Det kan fx være det der fremstår som selvmodsigelser, eller omvendt somnetop selvindlysende sandheder; det der virker uforståeligt eller måske slet ikke bliversagt. For etnologen er disse punkter ofte indgange eller nøgler til det der foregårunder den synlige overflade, og de kan dermed også føre til en dybere forståelseaf hvad der egentlig er på spil i en situation eller relation. Når det derfor ser ud somom etnologer altid er på jagt efter problemerne og svaghederne i et felt, er det i virkelighedenet forsøg på at finde frem til nye forståelser. For eksempel i form af deunderliggende strukturer der kan være bestemmende for flygtninge og indvandreresadgang til deltagelse i et fællesskab. Meget ofte viser det sig at magtforhold og strategierer væsentlige dele af disse underliggende strukturer og betydninger på heltandre måder end man umiddelbart forestiller sig, og de bliver derfor ofte relevantefor etnologen at arbejde med.24


1.7.2 Indsamling af sprogligt materialeFormålet med indsamlingen af det sproglige materiale har været dels at søge oplysningerom det faktiske niveau af viden og sprog hos deltagere som har deltaget iundervisning på Danskuddannelse 2, og som har været til Prøve i Dansk 2 inden forfærdighedsområderne: tale, lytte, læse og skrive, og dels at afdække sprogbehov påEUD/AMU-uddannelser og -kurser.Undersøgelsen af sprogbehov på EUD/AMU blev foretaget på baggrund af feltobservationeraf læringsrummet på udvalgte uddannelser, hvor eksempler på de forskelligesprogbehov der opstod i den faktiske kommunikationssituation i læringsrummet,blev optaget på bånd og/eller nedskrevet, og hvor interview med faglærere og sproglærereperspektiverede observationerne. Vi har observeret sprogbrug og sprogbehovi de udvalgte situationer ud fra de krav og udfordringer der møder deltagerne bådealmensprogligt, førfagligt og fagligsprogligt uden at skele til deltagernes forudsætningerfx nydanske deltageres sproglige og vidensmæssige niveau, da det ikke i sigselv har haft betydning for målet med vores undersøgelse, hvor fokus har været atafdække hvilke sproglige, vidensmæssige og studiemæssige kompetencer der er nødvendigefor at kunne tilegne sig det faglige indhold og nå de mål der er sat for deenkelte erhvervsrettede uddannelser.Sprogbehovsobservationerne dækker såvel traditionel lærerstyret undervisning i fxklasseværelser med borde i ”hestesko” som mere elevcentreret undervisning i”multiværksteder”. Observationerne dækker forskellige arbejdsformer, som mundtligkommunikation i gruppearbejde, teamarbejde, lærerstyret undervisning, interaktionenmellem lærer-kursist; forskellige former for skriftlig kommunikation som fxopgavebesvarelser og ikke mindst de læsemæssige udfordringer i form af lærebogsmaterialeog kompendier. Sidstnævnte undersøgelser er foretaget ved indsamling afdet centrale undervisningsmateriale der blev anvendt i den givne undervisningssituation.Sprogbehovsobservationerne bygger på registrering af hvem der taler med hvem,hvor, om hvad, hvordan og med hvilke formål. I læringsrummet udgør typer af sprogbrugssituationerpuslespilsbrikker der tilsammen kan danne et billede af nogle af desproglige, vidensmæssige og personlige/sociale kompetencer der er i spil på de givneuddannelser.De to analysedele af hhv. DU2 og de erhvervsrettede uddannelser holdes i vores analyserop mod hinanden, og de praksisændringer rapporten anbefaler i forhold tilsprog og indhold i undervisningen på såvel danskuddannelserne som på de erhvervsrettedeuddannelser udspringer af de sammenlignende analyser.25


1.8 Undersøgelsens teoriI undersøgelsen arbejdede vi med både et kulturanalytisk og et sproganalytisk perspektiv.I det følgende skal vi kort beskrive vores teoretiske ”briller”. Overordnettager vi udgangspunkt i læringsteori idet vores undersøgelse grundlæggende drejersig om hvordan man lærer dels på sprogcentrene og dels på de erhvervsrettedeuddannelser. For imidlertid også at forstå de barrierer der findes i feltet, inddragervi begrebet legitim taleret. Endelig er vi inspireret af Foucaults magtbegreb i voresanalyse af hvordan eleverne opstiller strategier for deltagelse.Inden for det sproglige domæne bygger vi på et sociokognitivt sprogtilegnelsessynefter hvilket læring foregår gennem aktiv deltagelse i sociale praksisfællesskaber(Vygotsky 1978, 1986, Wenger 1998) og via kognitive problemløsningsprocesser, hvorhypotesedannelse og hypoteseafprøvning står centralt (Lund 1997). Sprogtilegnelsenhar således både en social og en kognitiv individuel dimension.Sprog er i vores forståelse ikke blot et autonomt lingvistisk system, men en sociokulturelpraksis som medierer interaktionen mellem mennesker og den sociale verden.At være kommunikativt kompetent indebærer således både grammatiske, tekstgrammatiske,semantiske og pragmatiske kompetencer.1.8.1 Situeret læring og legitim perifer deltagelseI relation til vores overordnede læringsteori bygger vi på begreberne situeret læringog ’legitim perifer deltagelse i et praksisfællesskab’ (Lave og Wenger 1991), eftersomvores præmis er at læring sker gennem aktiv deltagelse i sociale praksisfællesskaber.Et praksisfællesskab forstås som en række relationer mellem personer ogaktiviteter i en kontekst over tid og i relation til andre mere eller mindre overlappendepraksisfællesskaber. Læring foregår ifølge denne tænkning ved at deltage ipraksisfællesskaber, og det at lære kommer dermed til at handle lige så meget omde sociale relationer man indgår i, og hvordan disse er konstrueret, som om hvadlæreren siger. For at lære i et praksisfællesskab skal man have legitim adgang tildette fællesskab og dets viden, praksis og deltagere. Man skal med andre ord havebåde en officiel status som elev eller kursist, men man skal også på det uofficielleplan være accepteret af lærere, medkursister eller skolekammerater. Hvis man erdet, vil man med tiden, og efterhånden som man lærer, ændre position og identitet;ideelt fra at være ”nybegynder” til at være ”ekspert” 5 . Med andre ord er det i bevægelsenfra perifer til mere og mere central deltagelse at læringen finder sted.5Her er der dog et indbygget dilemma når vi taler om en skolesammenhæng. Nemlig spørgsmålet om hvaddet egentlig er eleven bliver ekspert i ved at gå i skole: Bliver han ekspert i undervisningens faglige indhold,eller bliver han ekspert i at gå i skole?26


Legitimiteten drejer sig altså både om den konkrete position man indtager som nybegynder,hvor man fx arbejder langsommere og har mindre faglig ekspertise, men samtidigogså om at man faktisk har ret til at blive delagtiggjort i viden og få hjælp fralærere og mere erfarne kammerater – heri legitimitetstænkningen. Man skal imidlertidikke være blind for at der også findes ekskluderende mekanismer. Den lige vej franybegynder til ekspert er så at sige en idealbane der i virkelighedens verden vil havemange forhindringer og afstikkere undervejs, og for nogle deltagere lykkes det aldrigat tilkæmpe sig en legitim position i praksisfællesskabet endsige en legitim periferposition.Ved at fokusere på muligheder og barrierer for deltagelse sprogligt såvel som fagligtog socialt, åbner vi forståelsen af at sprog ikke kan ses isoleret, men altid fungereri en social sammenhæng. Dermed anlægger vi desuden et dynamisk syn på det undersøgtefelt, hvor relationerne mellem uddannelse og individer kommer i spil. Disserelationer forandres stedse under påvirkning af forhold som fx de politiske dagsordenersamt strategier og magtrelationer blandt aktørerne.1.8.2 Legitim taleretSprog og kultur er tæt forbundne størrelser: Kulturelt betingede konventionerudtrykkes gennem sproget samtidig med at måden man kommunikerer på, er danneti den kultur man er vokset op i, og den følger med når man tilegner sig nye sprog. Ierkendelse af dette inkorporerer flere forskere, bl.a. Roberts, Davies & Jupp (1992)og Bonny Norton (2000), kulturteorier i deres analyser af kommunikationsformer.Sproget kan ses som en del af den sociale praksis hvorigennem mening og social identitetkonstrueres. Hovedtanken er at der i enhver kommunikativ interaktion er et elementaf forhandling eller kamp om mening og identitet, herunder også om hvem derhar ret eller legitimitet til at tale og sætte dagsordenen for samtalen. Dermed erogså sagt at magtrelationer spiller en rolle i sprogbrug og sprogindlæring.I den forbindelse har Norton brugt Bourdieus kapitalbegreb og hans begreb om ’thelegitimate speaker’ (Bourdieu 1977) til at forstå hvordan social identitet spiller sammenmed sproglæring. Ifølge Bourdieu har man the right to speech, hvilket vil sigeat enhver har ret til ikke blot at blive forstået, men også at blive troet på, tagetalvorligt og respekteret. En asymmetrisk, ulige relation mellem interaktionspartnerekan skabe hindringer for adgang hertil. Et nøglebegreb her er ”investering”. Ved atinvestere i at lære et andet sprog opnår man et bredere spektrum af symbolske ogmaterielle ressourcer som vil forhøje ens kulturelle kapital (Bourdieu 1986) og dermedstyrke ens sociale identitet. Men samtidig risikerer man under læreprocessen,27


mens man endnu har en usikker sprogbeherskelse, at udstille sine svage punkter ogdermed sætte sin sociale identitet på spil. Samtalen er nemlig ikke blot udvekslingaf informationer, men en forhandling om forståelse og betydning af identiteter ogrelationer imellem samtalepartnerne. For at få adgang til den kommunikative praksis(og dermed muligheden for at lære) må man have eller tilkæmpe sig retten til attale på lige fod med de øvrige talere. Et meget centralt spørgsmål er derfor at søgeindsigt i hvordan indvandrere opnår adgang til den såkaldte kulturelle og sprogligekapital. Det er blandt andet et hjørne af denne problematik vores analyser kan væremed til at afklare.1.8.3 MagtrelationerBourdieu taler om den symbolske magt som fx læreren har, og som hænger sammenmed den legitime taleret. Samtidig er det ikke så enkelt at magten tilhører enbestemt person eller en bestemt gruppe. For at læreren kan udøve sin symbolskemagt, skal denne være anerkendt af eleverne. Således er der i enhver relation ogkommunikation elementer af magtspil der må tages i betragtning i lingvistiske analyser.Her ligger Bourdieu meget tæt på Michel Foucault, der opfatter magten som førstog fremmest tilstedeværende i relationerne mellem individer. Derved kan den væresvær at skelne fra andre relationer som fx kommunikation: ”Magten er noget derudspiller sig i kæder fra uendelige rækker af punkter og spil af ulige og mobile relationer.Den er aldrig udvendig i forhold til andre relationer (økonomi, politik, subjektivering,vidensproduktion, seksualitet, disciplin), men derimod immanent idem…” (Heede 1992). Disse spil eller kampe kan analyseres helt ned på mikroplanetmellem enkelte mennesker eller grupper. Magten er måder hvorpå handlinger påvirker,ændrer eller begrænser andres handlinger. Magtudøvelse er altså en måde hvorpåhandlinger kan strukturere feltet for andre mulige handlinger. Vigtig i en analyseheraf er modmagten – den modstand eller de handlinger magten udvirker. Hvor magtudøvelseofte er ’usynlig’ og naturliggjort (fx kan lærerens autoritative beslutningeropleves som ’naturlige’), er modmagten (fx eleverne der ikke adlyder beslutningerne)synlig og peger tilbage på den oprindelige magtudøvelse og sætter såledesspørgsmålstegn ved fx lærerens beslutning.1.8.4 LæringssynDet læringssyn der ligger til grund for vores analyser, er dels baseret på en kognitivlæringsforståelse, dels et interaktions- og aktivitetsbaseret læringssyn. Disse to indgangsvinklerkan samlet beskrives som et sociokognitivt læringssyn. Vi bygger her påteoretikere inden for den kognitive lingvistik (Langacker 1987, Lakoff 1987) og deleaf kognitionsforskningen inden for sprogtilegnelsen (Slobin 1996) og på Vygotskyssocialforankrede læringsteorier (1978).28


Ifølge en socialt forankret læringsteori ses læring som et resultat af et samspil ogsamarbejde mellem individer i aktive praksisfællesskaber. Det kan være et samarbejdemellem nybegynderen og eksperten, hvor nybegynderen netop i interaktionenlærer gennem et løbende stilladsbyggeri – scaffolding – med den der ved eller kanmere. Eller det kan være samarbejdet om et fælles problemløsningsarbejde medligestillede.Netop problemløsningsmomentet er centralt i en kognitiv læringsforståelse, hvorkontinuerte hypotesedannelses- og hypoteseafprøvningsprocesser driver læringsprocessenfremad. Gennem et samspil mellem induktive, deduktive og analogidannendeprocesser opbygger den lærende faglig og sproglig viden og kunnen.En del af denne videnstilegnelse kan ske gennem ubevidste processer, men for en stordel vil det være nødvendigt at den lærende har bevidst fokus på det der skal tilegnes– hvad enten det drejer sig om faglig viden/kunnen eller sproglig viden/kunnen.Inden for sprogtilegnelse taler man om sproglig opmærksomhed som forudsætning forlæring.Konsekvenserne af et sociokognitivt læringssyn er at man lærer bedst og mest i aktivepraksisfællesskaber hvor arbejdsopgaverne giver mulighed for fælles problemløsningsprojekter,og hvor hver enkelt har anledning til fokuseret opmærksomhed – herundersproglig opmærksomhed. Nøglebegreber er fx kollektive læringsrum, kooperativlæring og problembaserede arbejdsopgaver.1.8.5 SprogsynSproget er et redskab til kommunikation og interaktion – et unikt instrument til såvelmundtlig som skriftlig udveksling. Og noget af det der driver fremmed- og andetsprogstilegnelsenfrem, er præcis behovet for at komme til at kommunikere om nogetmed nogen – mundtligt eller skriftligt.Sprog er også et redskab vha. hvilket vores sociale og kulturelle verden igen og igenbeskrives, vurderes og reproduceres. De måder vi vælger at bruge sproget på,afhænger af hvilke roller vi har, og hvilke magtkonstellationer vi indgår i.Kontekstuelle faktorer på både mikro- og makroniveau har indflydelse på sproget, ogsproget har modsat indflydelse på de situerede og de overordnede kontekster.Sproget får således sin betydning via de kontekster det indgår i, og sproget er ogsåmed til at skabe verden.Sproget er således et funktionelt kommunikationsredskab, og sprogtilegnelsen er styretaf eller drives frem af kommunikationsbehovet.En forestilling om sprog som noget der alene vedrører ord, bøjninger og rækkefølger29


er således langt fra dækkende. Målet for kursisten er at opnå et flydende, komplekstog nuanceret dansk som andetsprog der sætter ham eller hende i stand til at interagerebåde mundtligt og skriftligt – i et sprog der er afpasset efter de kommunikativehensigter man har, efter interaktionspartner og efter den situation man befinder sigi. Til en uddannelses- eller arbejdssammenhæng hører endvidere det særlige sprogder er karakteristisk for domænet, og hertil hører også den særlige omgangstone dermåtte være på en arbejdsplads eller en uddannelsesinstitution.Ved ethvert arbejds- eller uddannelsesskift er der ny sprogbrug der skal læres. Detgælder for så vidt også for den modersmålstalende; mængden af sproglige, fagsprogligeog faglige nyheder er blot fantastisk mange gange større for den der hardansk som andetsprog. Netop derfor starter enhver – indfødt eller ej - når man ernyankommet, som perifer men forhåbentlig legitim deltager i fællesskabet, og arbejdersig gradvis ind mod en mere central position efterhånden som man lærer de nyesystemer at kende.1.9 Rapportens opbygningResten af rapporten er opbygget som følger:I kapitel 2 går vi tæt på prøverne i Danskuddannelse 2. Dels gennemgår vi prøveformenfra et kulturanalytisk perspektiv. Her ser vi på eksamen som en rituel handlingog på prøvematerialets specifikke træk, og hvad dette betyder for muligheder fordeltagelse og taleret. Dels gennemgår vi kravene i prøverne og en række aflagte prøverud fra et sprogtilegnelsesperspektiv. Hvilke krav stilles ved eksamen, og hvordanopfyldes disse af eksaminanderne?I kapitel 3 ser vi på et statistisk materiale over overgangene fra sprogcentrenes spor2 og 3 6 til erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelserne. 1378 kursister fra sprogcentrenebegyndte i perioden 1999-2003 på en uddannelse inden for det erhvervsfagligefelt, og i samme periode blev der på AMU påbegyndt 3375 kursistforløb. På basis aftal fra Danmarks Statistik ser vi på disse kursisters forløb, frafald og gennemførsel ogderes fordeling på spor, køn, oprindelsesland og uddannelse. Selv med de forbeholdder må tages for de statistiske informationer, viser tallene interessante tendenser.Først og fremmest viser tallene at gennemførelsesprocenten på grundforløbet erlangt højere for kursisterne fra sprogcentrene end for de unge tosprogede der erkommet hertil som børn og unge efterkommere af indvandrere, som MinisterietsTænketanksrapport 2004 omhandler; tallene viser også at det især er spor 2 kursisterder falder fra i forløbet.6I den undersøgte periode var danskkurserne struktureret i spor. Spor 2 og 3 er sammenlignelige med denuværende Danskuddannelser 2 og 3.30


I kapitel 4 indkredser vi de erhvervsrettede uddannelser via Erhvervsuddannelsesreform2000 og Arbejdsmarkedsuddannelsernes kompetencebeskrivelser. Herefterbeskriver og analyserer vi fem udvalgte felter ud fra de ovenfor beskrevne metoderog teorier. I den kulturanalytiske del drejer det sig hele tiden om at få øje på/er derfokus på at afdække de muligheder og barrierer for deltagelse og taleret som uddannelserneindeholder. Igennem en række eksemplariske situationer fremanalyserer vigenerelle eller tilbagevendende muligheder og barrierer såsom sociokulturelle forforståelserog skjulte eller uklare dagsordener. I sprogtilegnelsesanalysen ser vi påhvilke sprogbrugsscenarier undervisningen indeholder, og analyserer hvilke sprogbehoveleverne har, og dermed hvilke krav der stilles til deres dansksproglige kompetence.Desuden ser vi nærmere på udvalgte skriftlige materialer og de krav disse stiller,såvel som de muligheder de tilbyder.I kapitel 5 undersøger vi sammenhængene mellem sprog og fag på et teoretisk genereltniveau, men også i forhold til vores empiriske materiale. Fag læres ved hjælp afsprog, men samtidig læres sprog bl.a. gennem et fagligt indhold. Forholdet mellemfagsprog og førfagligt gråzonesprog og mellem tekst og indhold udredes. Endeligberøres de pædagogiske implikationer af disse forhold og mulighederne ved bl.a.case-eksamen og projektarbejdet.I kapitel 6 fokuser vi på nogle af de pædagogiske muligheder og udfordringer deerhvervsrettede uddannelser byder på. Vi diskuterer nogle mulige barrierer vedReform 2000 bl.a. med hensyn til individualisering og metalæring. Dernæst ser vi påde potentielle muligheder der ligger i den case-baserede undervisning i forhold til atetablere aktiv, problemløsende deltagelse i læringsrummet. På den baggrund diskuterervi den lærerstyrede undervisning over for en pædagogik der styrer mod problem-og projektbaserede læringsrum.31


2. Sprogcentrenes Danskuddannelse 2Formålet med dette kapitel er dels ud fra en kulturanalytisk vinkel at se på de mulighederog barrierer for deltagelse og taleret Prøve i Dansk 2 sætter, dels at få et overblikover de sproglige kompetencer DU2-kursister har tilegnet sig ved afslutning afderes danskuddannelse. Vurderingen af de sproglige kompetencer vil danne grundlagfor i et følgende kapitel at lave en sammenligning med de sproglige krav der møderdeltagerne på de forskellige arbejdsmarkeds- og erhvervsuddannelser. Vores hensigtmed analyserne er således at få et bredt billede af de sproglige og evt. ikke-sprogligekompetencer DU2-kursister vil være i besiddelse af efter endt uddannelse ogprøve på Sprogskolerne. Det betyder at vores analyser ikke snævert bevæger siginden for det felt som den enkelte prøve tester rent sprogligt, men vi går til tiderbredere ud til også at analysere mulige andre sproglige kompetencer, indholdssider,kulturelle sider oa. når opgaverne og deltagernes opgavebesvarelser giver anledningtil det.2.1 Lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl.Lov 375 af 28. maj 2003 efterfulgte med virkning af 1. januar 2004 lov nr. 487 af 1.juli 1998, en lov der kun lige var kommet over indkøringsfasen. De ændringer den nyelov medfører, er først og fremmest at erstatte den tidligere inddeling i tre spor ogdele danskundervisningen af voksne udlændinge m.fl. op i tre forskellige uddannelser,Danskuddannelse 1, Danskuddannelse 2 og Danskuddannelse 3. De tre uddannelserafsluttes med tre selvstændige centralt stillede mundtlige og skriftlige prøver: Prøvei Dansk 1, Prøve i Dansk 2 og Prøve i Dansk 3. Hver af uddannelserne består af seksmoduler, og hvert modul afsluttes med centralt stillede standpunktsprøver. Hverdanskuddannelse har et omfang der svarer til 1,2 års heltidsuddannelse, men som gennemføresinden for en tidsramme på maksimalt tre år. De væsentligste ændringer derer gennemført med loven for Danskuddannelse 2, er at hæve det mundtlige niveau fraThreshold (B1) til Threshold/Vantage (B1/B2) (se bilag 2.1 niveaumodellen).En forudsætning for at nå de højere sproglige mål er øjensynlig at kursisterne fårmulighed for mere aktiv brug af dansk i interaktion med danskere, fx ved sideløbendemed danskundervisningen at komme i praktikker, så afprøvning af sproglige kommunikativefærdigheder og samspil mellem sprogundervisning og anvendelsesrum kanudnyttes til at nå de højere mundtlige krav.Fokus på integrationsmålet er skærpet, og individualisering og fleksibilitet er nøgleordhvad angår undervisningstilrettelæggelse. I loven står der i Kapitel 1 stk. 2 atdanskuddannelsen skal bidrage til at voksne udlændinge så hurtigt som muligt efterat have fået opholdstilladelse i Danmark, tilegner sig færdigheder i at forstå og32


anvende det danske sprog og opnår kendskab til det danske arbejdsmarked, så deherefter får mulighed for at komme i beskæftigelse og forsørge sig selv.I fagbeskrivelsen til bekendtgørelsen 6 for alle danskuddannelser, bilag 3 under beskrivelsenaf tilrettelæggelse, står der:Der benyttes arbejdsformer og undervisningsmetoder, som fremmer kursistensopnåelse af interkulturel og kommunikativ kompetence, som fordrer og fremmerselvstændighed, samarbejdsevne, initiativrighed mv., som øger kursistens indsigti sin læring og motiverer og kvalificerer til tilegnelse på egen hånd i og uden forundervisningen, som motiverer og kvalificerer kursisten til at søge informationerpå egen hånd fx via internettet, og som giver kursisten mulighed for at bliveopmærksom på og anvende sine sproglige, kulturelle og personlige ressourcer.I dette afsnit fremhæves vægtning af de tre kompetenceområder der er mål fordanskuddannelserne: De sproglige kompetencer, de vidensmæssige kompetencer ogde personlige og sociale kompetencer.2.1.1 MålgruppeI loven om danskuddannelser er målgruppen for Danskuddannelse 2 beskrevet i kapitel2 stk. 4. Der står:Danskuddannelse 2 tilrettelægges for kursister, som normalt har en kort skole- oguddannelsesbaggrund fra hjemlandet og må forventes at have en forholdsvis langsomindlæring af dansk som andetsprog.Den nærmere definition på ”langsom indlæring” er ikke at finde, og den kortereskole- og uddannelsesbaggrund er også en relativ størrelse, da Danskuddannelse 2også må rumme kursister med en længere skolebaggrund og af og til et højere uddannelsesniveau;for eksempel flygtninge/indvandrere der pga. traumatiske forhold ikkeer læringsparate og derfor ikke kan følge Danskuddannelse 3 med mere selvstændigestudieforløb og hurtigere progression.2.1.2 EksamensstrukturEksamen Prøve i Dansk 2 består af en mundtlig og en skriftlig del. Den skriftlige delaflægges først, og i vejledningen til prøven fastslås det at:Prøverne inden for danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl. er prognostiskesprogfærdighedsprøver, der skal vise, om en prøvedeltager har tilegnet sig alme-6Bekendtgørelse nr. 1014 af 10. december 2003 om danskuddannelse af voksne udlændinge m.fl.33


ne dansksproglige færdigheder med henblik på at kunne varetage erhvervsarbejdeog fungere aktivt som samfundsborger. Prøverne ved Danskuddannelse 2 ogDanskuddannelse 3 har desuden som mål at dokumentere, om prøvedeltageren harde nødvendige og tilstrækkelige dansksproglige kvalifikationer til at kunne deltagei kompetencegivende uddannelse og faglig efteruddannelse. 7I oversigtsform ser den samlede eksamen fra november/december 2004 således ud:Prøve i Dansk 2 Skriftlig del:●Prøve i Læseforståelse.●Delprøve 1: Tekst ”Bliv bloddonor” (Læse hurtigt og finde konkrete informationer).(Bilag 2.2 og 2.3)●Delprøve 2: To tekster ”Mens familien sover” og ”Kantinens mand” (Læseomhyggeligt og forstå holdninger og væsentlige detaljer). (Bilag 2.4 og 2.5)●Prøve i skriftlig fremstilling.●Delprøve 1A: En formel henvendelse, et opslag. (Bilag 2.6)●●Delprøve 1B: En formel henvendelse, en annonce. (Bilag 2.7). Kun en af delprøverne,1A eller 1B, skal besvares, og der skal gives faktuelle informationer,herunder beskrive, fortælle og besvare spørgsmål samt påvirke.Delprøve 2: Et uformelt brev (Give konkrete informationer, herunder at beskriveog fortælle, samt udtrykke holdninger og påvirke). (Bilag 2.8)Prøve i Dansk 2 Mundtlig del:●Prøve i mundtlig kommunikation hvori lytteforståelse indgår.●Delprøve 1: Interview relateret til et emne (forstå, beskrive og fortælle), samtmonolog på baggrund af et gennemført projektarbejde eller et selvvalgt emne(fortælle i sammenhængende form). (Bilag 2.10)●Delprøve 2A: Kommunikationsformer. (Bilag 2.13)●Delprøve 2B: Sundhed. (Bilag 2.14)●Delprøve 2C: Danmark. (Bilag 2.15)(Samtale om et af de tre temaer 2A-C, tildelt ved lodtrækning: Udveksle informationer,udtrykke holdninger og synspunkter, begrunde og påvirke.)Opfølgende spørgsmål til emnet, stillet af eksaminator (udtrykke holdninger og synspunkter,samt begrunde).7Vejledning om Prøve i Dansk 2, Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. Marts 2004.34


BedømmelsesskemaSom hjælp til bedømmelsen af den mundtlige del er der udfærdiget et bedømmelsesskemahvor der gives point for de enkelte delprøver plus en vurdering af fluency,grammatisk kompetence, ordforråd og udtale særskilt for prøven som helhed.Skemaets pointtildeling viser at monolog, interaktion og udtale vægter dobbelt iforhold til interview, diskussion, fluency, grammatisk kompetence og ordforråd.Der kan i alle kategorier tildeles 2, 1 eller 0 point. Det gælder for alle delfærdighederat der gives fuldt pointtal for den gode præstation, halvt pointtal for den mangelfulde,men dog acceptable præstation og nul point for den uacceptable præstation.Der angives vejledende point svarende til karakterer efter 13 skalaen. Skemaet ervejledende. (Bilag 2.16)2.2 PrøvedeltagereI undersøgelsen af Prøve i Dansk 2 har vi informanter fra to sprogcentre der gennemførtePrøve i Dansk 2 mundtligt og skriftligt. Fordelingen på alder, køn, skolebaggrund,oprindelsesland, modersmål, erhvervsuddannelse og erhvervsfrekvens erifølge sprogcentrenes database følgende:Af deltagere mellem 20 og 30 år er der seks; mellem 30 og 40 år er der 18; mellem40 og 50 år er der ni. Der er 18 kvinder og 15 mænd. De taler somali, thai, kinesisk,arabisk, tamil, kurdisk, tyrkisk bosnisk, farsi, dari, rumænsk, spansk, fransk, punjabiog urdu.Mht. skolebaggrund fra hjemlandet opgives der at to deltagere ikke har gået i skole,ni deltagere har 1 - 6 års skolegang, fire deltagere har 7 - 8 års skolegang, seks deltagere9 -10 år, 12 deltagere 11 år eller mere og heraf har tre studentereksamensniveaufra hjemlandet. Mht. videreuddannelse og arbejde er en universitetsuddannetlærer med fem års studier, en er elektromekaniker, to er håndværkere, en er selvstændigog otte har haft andet lønmodtagerarbejde. 20 af de 33 har ikke haft arbejdei hjemlandet.Disse oplysninger er givet til vejlederne på sprogcentrene ved visitationssamtalerneog er derfor af meget forskellig kvalitet, men det giver et godt billede af målgruppensom en meget uhomogen gruppe der typisk ikke har en uddannelse fra hjemlandetat bygge videre på, og hvor størstedelen af gruppen heller ikke har erhvervserfaring.Størstedelen af målgruppen kommer fra ikke vestlige lande, og aldersmæssigttilhører de fleste den lidt ældre gruppe. Alle deltagere i prøveafholdelserne bestodde forskellige delprøver og fik tildelt karakterer mellem 6 og 11.35


Aldersfordeling20 – 29 år 30 – 39 år 40 – 50 år I alt6 18 9 33SkolegangIngen skolegang 1-6 år 7-8 år 9 -10 år 11 år - I alt2 9 4 6 12 33Uddannelse og erhvervserfaringIkke uddannelse Håndværker Selvstændig Lærer Lønmodtager I alteller arbejde20 3 1 1 8 33Den gruppe informanter vi har fulgt til prøveafholdelsen, giver følgende billede afden ”typiske DU2-kursist”. Det er en mand mellem 30 og 40 år med mellemlang/langgrundskolebaggrund uden uddannelse og med erhvervserfaring og en kvinde mellem30 og 40 år med mellemlang grundskolebaggrund, uden uddannelse og uden erhvervserfaring.2.3 Sprogbrugsanalyse af Prøve i Dansk 2I det følgende gennemgår vi de mål, indholdskrav og handlingsmål der ligger indbyggeti Prøve i Dansk 2.2.3.1 MålFormål med prøverne inden for danskuddannelse til voksne udlændinge er at vise omkursisterne har tilegnet sig almene dansksproglige færdigheder med henblik på atkunne varetage erhvervsarbejde og kunne fungere aktivt som samfundsborger. ForPrøve i Dansk 2 gælder endvidere at formålet også omfatter færdigheder der gør deltagelsei kompetencegivende uddannelse og faglig efteruddannelse mulig.Der er i prøvebeskrivelsen lagt særlig vægt på kriterier for bedømmelsen af sprogfærdigheden,der deles op i lingvistisk kompetence, tekst- og samtalekompetence ogpragmatisk kompetence.36


Prøven forholder sig til målet for danskundervisningen som er beskrevet ud fraEuroparådets ’can-do niveauer’ 8 , der på Danskuddannelse 2 svarer til et mundtligtniveau på Threshold /Vantage (B1/B2) og et skriftligt niveau på Threshold (B1) (bilag2.1).Inden for de forskellige færdigheder på Threshold (B1) er de overordnede kommunikativemål bl.a. beskevet i Common Reference Levels: self-assessment grid. (I detfølgende gengives dette i en dansk oversættelse 9 ):SkriveJeg kan skrive en enkel og sammenhængende tekst om dagligdags temaer eller omemner, som interesserer mig personligt. Jeg kan skrive personlige breve, hvor jegbeskriver oplevelser og indtryk.LæseJeg kan forstå tekster, der er skrevet i et dagligdags sprog eller relaterer sig til mitarbejde. Jeg kan forstå indholdet i personlige breve, hvor afsenderen beskriver sineoplevelser, følelser eller ønsker.Inden for de øvrige færdigheder på Threshold (B1) og Vantage ( B2) er de overordnedekommunikative mål:LytteThreshold: Jeg kan forstå hovedindholdet, når der er tale om dagligdags emner somfx arbejde, skole, fritid etc. og sproget er klart og præcist. Jeg kan forstå hovedindholdeti radio- og tv-udsendelser, der berører aktuelle emner, der har min personligeinteresse, hvis der tales relativt langsomt og tydeligt.Vantage: Jeg kan forstå længere sammenhængende tale og foredrag og kan følge medi en indviklet ordveksling, forudsat at jeg har rimelig indsigt i emnet. Jeg kan forståde fleste nyhedsudsendelser på tv. Jeg kan forstå de fleste film, hvor sproget forekommeri en standardversion.SamtaleThreshold: Jeg kan klare de fleste situationer, der opstår ved rejse i lande eller8Common European Framework of Reference for Languages, Strasbourg 2000 (Common Reference Levels:global scale).9Sprogforum 31, 2004:19.37


områder, hvor sproget tales. Jeg kan uforberedt indgå i en samtale om emner af personliginteresse eller generelle hverdagsemner som fx familie, fritid, arbejde, rejseog aktuelle begivenheder.(Interaktionstyper: Uformel samtale: beskrive, interviewe.)Vantage: Jeg kan samtale og diskutere så tilpas flydende og frit, at jeg forholdsvisutvungent kan føre en samtale med ”native speakers”. Jeg kan tage aktiv del i diskussionerom dagligdags emner, samt forklare og forsvare mine synspunkter.RedegøreThreshold: Jeg kan bruge ord, udtryk og vendinger til at redegøre for oplevelser,mine drømme, håb og forventninger. Jeg kan kort forklare og begrunde mine meningerog planer. Jeg kan fortælle en historie, give et resume af en bog eller af en filmog beskrive mine indtryk af dem.Vantage: Jeg kan klart og detaljeret redegøre for forhold vedrørende mine interesse-og erfaringsområder. Jeg kan fremlægge synspunkter om et aktuelt emne og angivefordele og ulemper ved forskellige løsningsmuligheder.Målene på Danskuddannelse 2 10 er niveaumæssigt placeret i forhold til Europarådetsstandarder, men er formuleret så de er mere handlingmålsrettede og defineret indenfor en indholdsmæssig ramme.2.3.2. Curriculum/fagplanIndholdsmæssigt skal kursisten beskæftige sig med domænerne: arbejde, uddannelse,hverdagsliv og medborgerskab, hvor der er fastlagt en række underemnerinden for hvert modul frem til Prøve i Dansk 2. Målet er: at kursisten har opnået indsigti kultur- og samfundsforhold i Danmark og kan relatere sine erfaringer hertil,dvs. der er indlagt en række videnskompetencer i uddannelsesforløbet.De sproglige mål (de kommunikative mål som beskrevet ovenfor) er sammenfattet ien overordnet beskrivelse:10Vejledning i Prøve i Dansk 2 (Integrationsministeriet marts 2004).38


Kan fungere dansksprogligt i en- og tovejskommunikation ved anvendelse af etsammenhængende sprog med en vis grad af kompleksitet og korrekthed i hyppigtforekommende kommunikationssituationer, hvor kontekst og indhold er bekendt,herunder:●kan forstå indholdet i enkel kommunikation, hvor der anvendes et tydeligtudtalt sprog med en vis grad af kompleksitet●kan kommunikere mundtligt i et sammenhængende og flydende sprog med envis grad af kompleksitet og korrekthed om almindelige hverdagsforhold på enforståelig og situationstilpasset måde●kan finde information og forstå indholdet i et bredt udsnit af tekster, der i etforholdsvis komplekst sprog omhandler konkrete og almindelige hverdagsforhold;kan læse og udfylde forholdsvis komplicerede blanketter●kan formulere sig skriftligt i et forholdsvis sammenhængende sprog med en visgrad af kompleksitet og korrekthed på en forståelig og situationstilpassetmåde om konkrete og almindelige hverdagsforhold. 112.3.3 Indholdskrav og handlingsmålDe kommunikative sprogbrugssituationer skal omhandle konkrete og almindeligehverdagsforhold, og handlingsmålene at finde information i forskellige typer teksterog at udfylde blanketter er fremhævet i forhold til læse- skrivefærdighederne.Derudover forventes der en generel indsigt i kultur- og samfundsforhold. Inden for deforskellige færdigheder på Threshold (B1) er de overordnede kommunikative mål atdeltageren bliver i stand til at samtale om almindelige hverdagsemner som alle voksneforventes at kunne samtale om i hverdagen, men der stilles ikke krav til et opgivetpensum til afgangseksamen.2.4 Sprogbrugsanalyse af Prøve i Dansk 2I dette afsnit gennemgår og analyserer vi dels de enkelte dele af Prøve i Dansk 2 medhenblik på at profilere de krav der stilles til deltagerne ved prøven, og dermed klargørehvilke kompetencer der bliver udfordret. Dels præsenterer vi en række mundtligeog skriftlige prøvebesvarelser og analyserer hvorledes deltagerne honorerer destillede kompetencekrav. Prøvesættet er fra Prøve i Dansk 2 november/december2004 (bilag 2.2-2.8, bilag 2.10 og bilag 2.13-16), og det er prøvebesvarelserne også.Prøvebesvarelserne bliver dels inddraget og analyseret i de enkelte afsnit, dels er dervedlagt yderligere analyserede besvarelser i bilag 2.9, 2.11, 2.12, 2.17 og 2.18.11Uddannelsesbekendtgørelsen, bilag 3, afs. 2.6.39


Kapitel 2.5 er opbygget således at vi efter hver delprøvebeskrivelse præsenterer oganalyserer udvalgte prøvebesvarelser for at se på hvordan nogle typiske DU2-kursister12 klarer denne Prøve i Dansk 2.2.4.1 LæseforståelseFormålet med læseforståelsen er beskrevet som prøve i færdighed i at kunne læseforskellige typer autentiske tekster fra hverdagslivet (førfaglighed), anvende forskelligelæsestrategier, læsehastighed og læseforståelse. Den samlede tekstmængdebestår af 6-8 normalsider, og prøven er opdelt i to delprøver. Der er en samlet prøvetidpå 1 1 ⁄2 time.Delprøve 1 Teksthæfte (bilag 2.2) består af en informerende tekst på tre sider ombloddonorer. Det overordnede kommunikative formål med teksten er at opfordrelæser til at blive bloddonor. Der er i alt tre tekstsider: to sider med informationerom bloddonorer, hvor teksten er opdelt i små overskuelige afsnit med hver sin overskriftfremhævet med rødt. Det kan virke forstyrrende på aflæsning af tekstensstruktur at donorgaverne har samme punkt og farve som overskrifterne. Endvidere erillustrationen s. 4 ikke aflæselig, og illustration med tekst s.3 kan med sin placeringinterferere med overskriften ”Bliv bloddonor” og dermed virke afledende på eksaminanden,ikke mindst hvis man ikke forstår ordspillet i ”Du er lige min type”. Den sidsteside indeholder en tabel med byer og telefonnumre på steder hvor man kan giveblod. Det er anskueliggjort vha. et landkort med bloddråber ved disse byer.Uddrag af teksten:Første gang, du kommer i blodbanken, bliver du ikke tappet. Du skal udfylde etspørgeskema, som skal sikre, at du er sund og rask. Herefter vil du få taget blodprøver,som bruges til at bestemme din blodtype og blodprocent. Dit blod vil ogsåblive testet for virus.Teksttypen er informerende/fortællende og er bygget op af korte helheder med fåunderordninger. Informationsniveauet er relativt tæt, og det er nødvendigt at kendetil tema og teksttype for at kunne aflæse de to kommunikative formål der er medteksten: at informere læseren om emnet og at give mulighed for at tilmelde sig sombloddonor.12”Den typiske kursist” er bestemt på baggrund af den gruppe DU2-kursister der gennemførte Prøve i Dansk2 på to sprogcentre ud fra de registrerede oplysninger om køn, alder, skolebaggrund og erhvervserfaring.40


Teksten indeholder ud over det almene ordforråd mange sproglige udtryk og ord dervedrører semantiske betydningsnetværk omkring bloddonorer. Det er førfagligt gråzonesprogi forhold til fx Social- og sundhedsuddannelserne: verber som tappe, teste,hvile; substantiver som bloddonor, blodtype, blodprøve, virus, blodbank, ofre, blodlegemer,behandling, tapning, engangskanyle samt navne på sygdomme. Endvidere erder fagspecifikt ordforråd som plasma der forklares med et førfagligt gråzoneordvæske, hvor flere eksaminander formentlig hverken kender plasma eller det plasmaforklares med: væske. (Se endvidere kap.5 vedr. fagsprog og gråzonesprog).Opgavesættet til Delprøve 1 (bilag 2.3) har en instruktion og et anbefalet tidsforbrugpå 30 minutter, og prøveformålet er at eksaminanden skal finde konkrete oplysningeri teksten på tid. Prøven indeholder ti opgaver hvor kursisten kan finde svarene ikronologisk orden ved at skimme teksten.Til læseforståelsen skal deltageren svare på spørgsmål til teksten af typen: Hvilkeblodtyper har banken brug for? og Hvor ofte bliver man normalt bedt om at giveblod?Det er korte faktuelle spørgsmål der kræver et kort svar.Hvilke kompetencer udfordres?Læseforståelsesopgaven udfordrer deltageren på videnskompetencer i forhold til delsteksttype og dels tema. Spørgsmålene udfordrer søgelæsning, men da den tidsmæssigeramme til at læse opgaven kun er anbefalet, kan det rent testmæssigt ikke afgøresom søgelæsestrategien faktisk testes, da deltageren kan vælge at anvende længeretid til at læse teksten intensivt. Der kan således sættes spørgsmålstegn ved testensreliabilitet.Objektivt set må deltageren endvidere have tilegnet sig et ordforråd af førfagligkarakter inden for emnet for at kunne løse opgaven, selvom der kun er brug for atkunne formulere kort svar, og svaret kan findes direkte i teksten. Den svage læser ogden læser der ikke har så mange søgelæsestrategier til sin rådighed, vil formentligknække halsen på den forholdsvis store tæthed af ubekendt førfagligt ordforråd,mens den læsevante blot vil springe over størstedelen af disse ord og søge svareneud fra de spørgsmål der stilles, hvilket jo også er intentionen med testtypen, søgelæsning.Det kan dog generelt diskuteres om deltagerne overhovedet behøver at forstå ret41


meget af tekstens faglige betydningsunivers og det faglige og førfaglige danske ordforrådder er knyttet hertil, hvis blot han eller hun forstår de spørgende pronominerog kender den læsestrategi der går ud på at søge kopier i teksten – uden nødvendigvisat have forstået ordforrådet. I opgave 1, 4, 6, 7 og 9 kan man bruge overskriftensom direkte indgang, og i de øvrige opgaver kan man søge direkte på ordforrådet ibrødteksten. I alle tilfælde er der ingen fejltagelser mulig. Det er således et spørgsmålom det på baggrund af testbesvarelserne overhovedet er muligt at vurdere eksaminandenslæseforståelse, eftersom opgaverne kan løses alene ved at anvende enlæsekopieringsstrategi.Et grundlæggende spørgsmål er derfor om en væsentlig del af det der testes, er ensproguafhængig – dvs. danskuafhængig - læsestrategi som fortæller mindre om eksaminandensdansklæsningskompetencer, end om hans/hendes generelle læsekompetencer.Et væsentligt spørgsmål i den forbindelse er så også i hvor høj grad man somlærer kan optræne denne specifikke søge-kopieringskompetence uafhængig af kursistensdanskkompetencer. 13Eksempler på besvarelser af Delprøve 1Denne læseforståelsesopgave klarer de undersøgte informanter alle uden storeudsving. Der er tale om testning af læseforståelse, hvorfor bedømmelsen har fokuspå det korrekte indhold og ikke på sproglig korrekthed, og alle opgaverne kan besvaresmed ganske korte faktuelle svar der alle kan findes direkte i teksten – en teknikde fleste således er fortrolige med.Som beskrevet ovenfor ser det således ud til at selve teststrategien kan bevirke atdenne test stiller den sikre og den noget usikre læser nogenlunde ens. Det understøttesaf resultaterne i Delprøve 2 hvor der, som vi skal se nedenfor, er langt størreusikkerhed og større variationer i besvarelserne.Forskellen på den sikre og den usikre læser i Delprøve 1 viser sig således ikke direktei antal scorede point, men mere ved en kvalitativ analyse af nogle af de svar derikke giver mening. På et spørgsmål som: Hvorfor er der ingen risiko for at man bliversmittet ved tapning? er det korrekte og korte svar: (Fordi man bruger) engangskanyler,hvor fordi man bruger er forskrevet i opgavehæftet. Her afspejler svar13Vi skal gøre opmærksom på at denne kritik gælder Læseprøve 1 i dette prøvesæt fra nov./dec. 2004. Omdet er en kritik der generelt kan rettes mod denne testtypes udformning, forholder vi os ikke til i dennerapport eftersom vi her foretager kvalitative nedslag som beskrevet i metodeafsnittet. Vi vil imidlertidgerne med vores analyse præcisere hvad der sker med prøvetypen når den udformes på en måde som vi herser demonstreret.42


som: Fordi man bruger at tager små prøver som undersøgt fordi blodpr blive brugetil andre en usikker afkodning af tekstens indhold. Det kan forklares med en kombinationaf begrænset viden om og erfaring med temaet kombineret med et begrænsetdansk ordforråd. Usikkerhed spores også i svar på spørgsmål som: Hvor ofte bliverman normalt bedt om at give blod? hvor den usikre læser fanger spørgeordethvor, men ikke kender eller læser at der står hvor ofte. I stedet for det korrektesvar: to gange om året fører det til svar som for eksempel i blodbanken.Et testscoringsmæssigt problem er at et svar som der går altid minimum tre månedermellem hver tapning ikke må accepteres som korrekt, hvilket det ud fra en pragmatiskvinkel må anses at være.Der er således forskellige problemstillinger ved den måde denne testtype her erudformet på, som angår såvel reliabilitet som validitet.Delprøve 2 Teksthæfte (bilag 2.4) består af to fortællende tekster hvor deltagerneskal kunne forstå teksten som helhed og læse omhyggeligt for at kunne besvarespørgsmålene.Tekst 1 består af en tospaltet tekst på en halv A4 side. På den øvrige del af siden erder et foto af en sort kvinde der er ved at gøre rent. Det er en fortællende tekst derhandler om en dansk kvinde der er ansat i et rengøringsfirma, og den fortæller lidtom familie og arbejdsrytme; fx:Arbejdspladsen ligger fem kilometer fra Lones hjem, så det tager kun ti minutteri bil. Hun tager elevatoren op til 4. etage, hvor hun gør rent. Der er 40 kontorer,seks mødelokaler og otte toiletter. Og så er der også gangarealer. Hun skal værefærdig med det hele 4 1 ⁄2 time senere.Tekst 2 er på en A4 side hvor den ene halvdel af siden indeholder et foto der i modsætningtil billedet ved tekst 1, illustrerer tekstens indhold, og den anden halvdelbestår af tekst. Teksten er en personhistorie og handler om en udlænding der får etnyt kantinejob; fx:Kantineleder Hanne Jansen er meget tilfreds med sin vietnamesiske kantineassistent.Hanne har lært mange nye opskrifter af Hung. Til gengæld har Hanne vistham, hvordan man laver hakkebøf med brun sovs.Om et år stopper Hanne, fordi hun bliver 65. Det er allerede blevet besluttet,hvem der skal være hendes afløser. Hung skal overtage hendes job, og det glæderhan sig til.43


Den første tekst handler om en dansker, mens den anden inddrager en nydansker ijob. På begge fotoer er der udlændinge, dels en sort kvinde, dels en asiatisk mand.Begge tekster er fortællende personhistorier i et for målgruppen bekendt univers,ufaglært arbejde, som de fleste DU2-kursister har et konkret kendskab til fra aktiveringeller fra medkursisters aktivering. Teksterne er bygget op af korte helhedermed få underordnede sætninger fx relativ– og tidsledsætninger.Informationstætheden er lille, og det er almensprogligt ordforråd hvor det betydningsbærendebl.a. er enkle substantiver som: arbejdspladsen, etage, medarbejdere.Teksten er fortrinsvis holdt i nutiden/altiden med et enkelt hop tilbage i fortiden:I starten var mange skeptiske, og et kig ind i fremtiden: Hung skal overtage hendesjob.Opgavesættet til Delprøve 2 (bilag 2.5) indeholder i alt ti spørgsmål, 6 til tekst 1 og 4til tekst 2. Der er forskellige typer spørgsmål. Nogle kan besvares med korte svar; fx:3. På hvilken etage holder rengøringsassistenterne pause?5. Hvem hjælper Lones børn om morgenen?7. Hvor læste Hung om jobbet?Andre kræver længere svar; fx:1. Hvilket job har Lone?4. Hvorfor holder de kun et kvarters pause?10. Hvilket job får Hung om et år?Spørgsmålene følger teksternes kronologi, men for flere spørgsmål gælder det atlæser skal kombinere oplysninger fra forskellige steder i teksten for at kunne besvaredem; fx spørgsmål 6: Hvad er Lones arbejdstid? og spørgsmål 10. Der er kun fåspørgsmål der kan klares alene ved kopieringsstrategien, som vi beskrev i Delprøve1. I den overvejende del er spørgsmålene formuleret således at de divergerer fra tekstensordlyd. For eksempel kan spørgsmål 2: Hvordan kommer Lone på arbejde omvinteren ikke besvares ved at søge efter om vinteren i teksten.Hvilke kompetencer udfordres?Delprøve 2 udfordrer deltageren på flere læsestrategier. Både global og lokal læsninger nødvendig for at forstå teksten så præcist at spørgsmålene kan besvares. Der prøvestil dels også i almene videnskompetencer, da teksterne omhandler almindeligehverdagsemner som forudsættes bekendt af voksne i Danmark, men hvis indhold inogen grad er kulturspecifikt.44


Eksempler på besvarelser af Delprøve 2Alle informanterne kan også klare læsekravet i Delprøve 2, men der er større usikkerhedog større variationer i besvarelserne. På spørgsmålet: Hvem kan godt lide atmaden er fedtfattig? hvor svaret som fx kan genbruges fra teksten er De, der er påslankekur, svarer informanterne fx: Dansker eller på slankekur. Her er svaret mangelfuldt,og det kan være svært at afgøre om det er læseforståelsen eller formuleringsproblemerdet handler om. På spørgsmålet: Hvilket job får Hung om et år?Finder vi typer af svar som: Kantineassistent som laver mad og hakkebøf, hvilketafslører deltagerens utilstrækkelige læsekompetencer. Spørgsmålet indeholder kunhelt basalt ordforråd, og tidsangivelsen om et år skulle for den rimelige læser væreforståelig.Spørgsmål som På hvilken etage holder rengøringsassistenterne pause? giver anledningtil ukorrekte svar som: På etagerne nedenunder, hvor det korrekte svar er på 4.etage. Det kan være svært at afgøre om der her er tale om manglende læsefærdigheder,eller om deltagerne griber til den første den bedste stedsangivelse uden atreflektere over indholdet. Ved svar som De holder pausen oppe hos Lone er det relevantat forholde sig til om denne besvarelse ikke burde accepteres som korrekt. Derer her tale om et deiktisk syn som i en given pragmatisk kontekst er pragmatisk adækvat.Deltagerne har generelt svært ved at kombinere alle de oplysninger de får fra tekstlæsningentil korrekt formulerede svar både mht. referencer, indhold og form. Debruger ofte helheder fra tekstens formuleringer med fx overflødig information, hvilketviser at de ikke forstår kernen i spørgsmålet. De har også vanskeligheder med atbesvare spørgsmål der kræver at de kombinerer informationer fra flere udsagn; selvhvis det blot drejer sig om kombinationer af information fordelt over tre udsagn somved spørgsmål 10: Hvilket job får Hung om et år, hvor teksten lyder: Om et år stopperHanne, fordi hun bliver 65. Det er allerede blevet besluttet, hvem der skal værehendes afløser. Hung skal overtage hendes job, og det glæder han sig til.Læseforståelsen svigter også fordi deltagernes ordforråd både i dybde og bredde ikkerækker til at differentiere mellem fx kantineleder og kantineassistent.I de fleste andre ukorrekte svar er det svært at afgøre om der er tale om forståelsesproblematikkereller utilstrækkelige skriftsprogsfærdigheder og manglede forståelseaf de krav der er i opgavetypen til på den ene side at svare kort, men på denanden side præcisere.45


Det er således centralt for løsning af såvel denne type læseopgave som opgavetypeni Delprøve 1 at deltagerne har kendskab til de strategier der kræves.2.4.2 Skriftlig fremstillingFormålet med den skriftlige prøve er at vurdere deltagernes færdigheder i at udtrykkesig i forskellige typer skriftlige henvendelser i hverdagen.Den skriftlige fremstilling består af to delprøver, 1 og 2. I Delprøve 1 er der to opgaver,1A og 1B, hvoraf kun den ene skal besvares.Delprøve 1A (bilag 2.6) er en formel henvendelse som kan være en besked, etopslag, en forespørgsel, annonce eller efterlysning; i dette prøvesæt skal eksaminandenlave et opslag. Opgaven indeholder en situationsbeskrivelse fremhævet medrød baggrund, to instruktioner og en redegørelse for de informationer der skal væreindeholdt i besvarelsen. Situationsbeskrivelsen har følgende ordlyd: Du har fundet enmobiltelefon i kantinen på din arbejdsplads, og du vil sætte et opslag op på opslagstavleni kantinen. Derefter følger instruktioner: Skriv opslaget. Du skal fortælle plusen række instrukser om hvilke informationer der skal være i opslaget, samt Du skalbegynde og afslutte opslaget på passende måde. Indholdsmæssigt skal der fortælleshvor i kantinen mobiltelefonen er fundet, hvornår den er fundet, hvordan den ser ud,og hvordan og hvornår afsenderen kan kontaktes.Handlingsmålet i opgaven er at deltageren skal skrive en formel henvendelse medangivelse af en modtager og herunder give konkrete informationer. På sproghandlingsniveauskal deltageren kunne beskrive, fortælle, stille og besvare spørgsmål ogpåvirke. Der er ingen krav til opgavens længde.Delprøve 1B (bilag 2.7) er en annonce som på samme måde som Delprøve 1A startermed en case. Emnet og situationen tilhører hverdagssfæren: Du vil gerne have en lejlighed,og du vil derfor sætte en annonce i avisen. Der stilles fire krav til indholdet:Deltageren skal beskrive hvor stor lejligheden skal være, hvor den helst skal ligge,hvad der kan betales i husleje, og hvor og hvornår der er mulighed for at blive kontaktet.Opgaven stiller forskellige sproglige og genremæssige krav til deltageren. Det drejersig først om at forstå instruktionen, der består af fire forskellige indholdskrav somskal opfyldes, og dernæst om at demonstrere at teksttypen beherskes ved at udføreinstrukserne, samt begynde og afslutte annoncen på passende måde.46


Begge opgaver er taget fra hverdagstekster som den enkelte deltager har erfaringermed fra dagliglivet og har et aktuelt eller potentielt sprogbehov i forhold til.Opgaveformuleringen er meget styrende, og der er kun ringe mulighed for at deltagerenkan udfolde sig indholdsmæssigt og sprogligt kreativt. Der er endvidere mulighedfor at genbruge en stor del af opgaveformuleringerne i besvarelsen.Eksempler på besvarelser af Delprøve 1De forskellige besvarelser på denne opgavetype varierer ikke væsentligt. De flestekender genren og har de krævede oplysninger med i besvarelsen. Besvarelserne erstandardiserede, og opgaveformuleringen genbruges generelt i besvarelserne. Detfølgende er eksempler på to besvarelser på Delprøve 1A:1.Se herJeg har fundet en mobiltelefon i kantinen i fredags, den 13/11Den en sølvfarvet.Den hedder Nokia 1034Er der nogen leder at den Mobiltelefon, så kan kontakte mig i pausen/ ring til mig.Min tlf.nr. XXXXXXhilsen XX2.Kantin, den 17/11-2004Hallo, se herJeg har fundet en mobiltelefon under bordet, i kantinen her, på min arbejds plads.Mobil telefonen med Nokias mærke.Rød og små størelse.Er du sikker at mobilen er din, så ringe efter kl: 18.00 på tlf: (XXX)De to opgavebesvarelser afslører kun et lille overskud mht. korrekthed og kompleksitet.Der er meget lidt selvstændig sproglig produktion. Der bruges korte sætninger– i begge er der eksempler på manglende kopula er: 1: Den en sølvfarvet og 2: Mobiltelefonen med Nokias mærke. I 1 er der dog ansatser til en kompleksificering i formaf en kløvning, dog med manglende relativ pronomen: Er der nogen leder at denMobiltelefon … En nærmere analyse af ’ rød og små størrelse’ fra eksempel 2 viseren sprogproduktion der hviler på de betydningsbærende, indholdstunge dele af sprogetog med lav grammatikalisering: Manglende pronomen der, manglende kopula er,manglende kongruens små for lille i singularis.47


I begge er der direkte genbrug af formuleringer fra opgaveinstruktionen; fx: Jeg harfundet en mobiltelefon…Hvilke kompetencer udfordres?Læsemæssigt skal deltageren være i stand til at nærlæse og forstå instruktionerne,som er almensproglige, men som også indeholder en kompleks formulering, som fx:begynde og afslutte på passende måde. En person som ikke har fulgt undervisning, vilsikkert have vanskeligheder med at forstå hvad der menes med denne formulering.Deltageren skal endvidere beherske tekstgenrerne opslag og annonce og beherskeformuleringer der indleder og afslutter opslaget samt angiver sted og dato. Opgavenforudsætter også forståelse af fx uregelmæssige verber har fundet.Skole/studiekompetencer som planlægning af opgaven mht. tid og længde indgårogså i bedømmelsen.Handlingsmålet for Delprøve 2 (bilag 2.8) i den skriftlige prøvedel er et uformeltbrev. Også denne opgave indledes med en situationsbeskrivelse: Du har været påweekendtur, og du vil skrive et brev til din ven og fortælle om turen. Der stilles derefterkrav til at forstå instruktionerne: Skriv brevet og fortæl. Du skal begynde ogafslutte brevet på passende måde. Du skal skrive ca. 100 ord. Fokus i opgaven er atkunne give konkrete informationer, herunder på sproghandlingsniveau at kunnebeskrive, fortælle, udtrykke holdninger og påvirke, og opgaven må højst være på 100ord. Der er også en indholdsmæssig guideline i form af nogle punkter der skal medtages.Der skal fortælles hvor det foregik, hvem der deltog, hvordan de kom dertil,hvad de så og lavede, og hvad prøvedeltageren synes om turen. Deltageren er på denmåde hjulpet godt på vej med at strukturere et indhold og en rækkefølge i fortællingen,og sprogligt ved at kunne genbruge fra opgaveformuleringerne. Omvendtgiver det ikke så megen plads til at demonstrere tekstkompetence, som man ogsåvurderes på i denne opgave. Det er især inden for ordforråd og evt. syntaks deltagerenkan vise sine styrker og svagheder i denne opgave.Det kommunikative formål for deltagerne er således i brevform at fortælle om en turi sidste uge til en bekendt og sørge for at brevet indeholder den angivne række informationer.Man må imidlertid stille spørgsmålstegn ved opgavens kommunikative relevanseftersom det er de færreste der befinder sig i kontekster hvor de skriver brevetil danskere om deres udflugter; det er formentlig en genre der snarere udfoldes pådeltagernes modersmål. Dette berører opgavens validitet.48


Eksempler på besvarelser af Delprøve 2I de fleste af de analyserede besvarelser klarer deltagerne at indfri det kommunikativeformål med opgaven, dvs. i brevform at fortælle en ven om en weekendtur medinddragelse af en række angivne informationer. Tekstkompetencen i de analyseredebesvarelser er også udmærket: Der er tids- og stedangivelse, og brevene indledes ogafsluttes på passende måde. I en af besvarelserne indledes brevet på følgende måde:Kære Mona! Tak for dit brev. Hvordan har du det? jeg håber du har det godt! jeg hardet godt!I andre besvarelser afsluttes det uformelle brev med: Men jeg synes det var dejligturen var vi manglede dig med… eller Jeg synes Det var en god tur…og Jeg og minmand og børnene har fået en god weekend os. Hvis du har en fridag går en tur i legoland.Deltagerne anvender forskellige hilseudtryk som alle er gangbare, dog med eteksempel på ikke-adækvat formalitetsniveau: Med venlig hilsen, taget i betragtningat brevet er til en ven.Prøvedeltagerne bliver udfordret dels på ordforråd, dels på tidsmarkører og tempus,da beskrivelsen omhandler en begivenhed i fortiden og dels på længde, som næstenalle disponerer fornuftigt.Der er i forhold til det meget enkle krav til indhold en rimelig tekstsammenhæng hosde fleste, men indholdsmæssigt er informationsniveauet lavt, og der er en del uklarereferencer pga. manglende pronominer; eksempelvis i formuleringer som: Nu erhos en familie vi kender… og Jeg synes dette dejligt og skifte lidt i weekenden.Det lykkes at udtrykke sproghandlingerne: beskrive, fortælle, udtrykke holdninger ogpåvirke i de fleste besvarelser i simple forbindelser som de følgende eksempler derstammer fra forskellige besvarelser: Jeg vil fortælle dig om…, Lørdag klokken ti, vistår op og spiste morgenmad og tog til byen sammen, jeg synes det var… og Hvis duhar en fridag, går en tur i legoland. I alle de analyserede besvarelser er der eksemplerpå anvendelse af sproghandlingerne: beskrive og fortælle, men der er i allebesvarelser meget enkle eksempler på sproghandlingerne at udtrykke holdninger ogpåvirke. (Se endvidere en samlet analyse af en besvarelse, bilag 2.9)2.4.3 Mundtlig kommunikationFormålet med prøven er at vurdere færdigheder i at indgå i forskellige typer kommunikationssituationeri hverdagen.49


Som en helhedsvurdering i alle delprøverne bedømmes færdigheder i at forstå samtalepartneren.Mundtlig kommunikation består af to delprøver. Delprøve 1 (bilag 2.10) er opdelt ito dele som begge skal besvares. Delprøve 1A er et interview hvor eksaminator stillerspørgsmål til eksaminanden. Fokus i opgaven er at forstå, beskrive og fortælle.Ifølge censor- og eksaminatorhæftet til prøven er det eksaminators rolle at stillenogle spørgsmål inden for et alment emne som det falder naturligt at spørge til, seti relation til prøvedeltagerens køn, alder osv. Der skal stilles spørgsmål der læggerop til konkrete svar uden længere forklaringer; for eksempel: Har du arbejde her iDanmark? Hvad laver du? Hvad kan du godt lide ved dit job? Delprøven varer ca. treminutter pr. par.Eksempel på besvarelser af Delprøve 1 A - interviewI det følgende ser vi på et eksempel på interview. (Flere eksempler på besvarelser ibilag 2.11.) Nogle eksempler er optaget på bånd og udskrevet, mens andre er nedskreveti notatform. E er forkortelse for eksaminator og K for kursist.Eksaminator styrer kommunikationen og beder hver prøvedeltager give informationerom almindelige personlige forhold, interesser, præferencer osv.:E: M. Kunne du fortælle mig lidt om dit arbejde?K: Ja, jeg er… assistent. Jeg arbejder 37 timer om ugen Jeg arbejder i Superbrugsenog Danske Bank i [bynavn] Jeg arbejdet det aften.. aftenen. Det er meget glad forarbejde. (E: OK) Det er får en meget god løn også.E: Det er ikke dårligt.Kan du fortælle lidt om dine børn. Hvor mange børn har du?K: Jeg har tre børn. (E: Mmm) To piger og en dreng. Den store pige 16 år. Dreng 12år og lille pige 7 år. De går i skole.E: Godt. Kan du fortælle noget om hvad du synes er dejligt at lave i fritiden? Eninteresse du har?K: JaE: Har du tid til nogle interesser eller er det børnene hele tiden?K: Jeg interesserer på..vi er kristine [kristne] kirke, hver søndag i kirke (E: Mmm) Vilæser bible(E: Mmm) meget interesseret på læse bibel.. vigtigtE: Er det en kirke her i H?50


K: Ja. Den ligger i H. Den [uforståeligt] meget JesusE: OK. Det var dejligtE: Ganske kort om dine fremtidsplaner, hvad drømmer du om her i Danmark?K: Jeg tror det. Jeg vil gerne på lære mere dansk og jeg vil snakke godt dansk ogsåikke nogen ulanse [uddannelse] nuE: Du vil gerne have noget mere uddannelse ogsåK: JaE: Tak skal du haveI denne besvarelse er længden på interviewet en stor udfordring i sig selv, da det testerevne til at holde koncentration og synsvinkelskift i et længere forløb med mangeforskellige emner som omdrejningspunkt. Det udfordrer lytteforståelse og stiller kravtil et stort ordforråd og syntaktisk variation. Deltageren får her egentlig ikke lejlighedtil at demonstrere formen, fordi der ikke vises interesse for deltagerens svar, ogfordi der kun i enkelte tilfælde stilles nye spørgsmål på baggrund af de svar der ergivet. Det er ”maskingeværspørgsmål” som ikke er repræsentative for et ”ægte”interview, hvor de forberedte spørgsmål starter tematiseringen, men hvor svarenekalder på uddybning via nye spørgsmål.Det kan skyldes at deltagerens sprog er så usammenhængende og løst grammatisk ateksaminator opgiver at forstå besvarelsen: E: Har du nogen interesser eller er detbørnene hele tiden? K: jeg interesserer på… vi er kristine kirke, hver søndag kirke(E: Mmm) Vi læser bible (E: Mmm) meget interesseret på læse bible.. vigtigt.Deltageren udelader ofte verbal og pronominalt subjekt, der er forkert præposition,og der mangler sproghandlingsudtryk til at angive mening og holdning som fx det ervigtigt at..Delprøve 1B – MonologDelprøve 1B er en monolog med fokus på at fortælle i længere sammenhængendeform. Oplægget er et selvvalgt og forberedt oplæg der varer ca. syv min. pr. par.Eksaminator afslutter delprøven med at stille et enkelt afrundende spørgsmål.Prøvedeltagerne holder på skift et oplæg med udgangspunkt i projektarbejde ellerselvvalgt emne. Eksaminator skal sikre at det virkelig bliver det monologe, sammenhængendesprog der bedømmes. I det følgende ser vi på en besvarelse. (Flereeksempler på besvarelser i bilag 2.12):K: Jeg vil fortælle at først jeg kommer til Danmark. Før jeg kom til Danmark da jeg51


oede i Jordan men min mand [uforståeligt]lavede et brev til mig familesammenforing[føring]. Så kommer jeg her til Danmark og min mands søster hun bliver nødttil tilbage igen til Irak. Fordi hun ikke kunne bo alene i Jordan. Så da jeg kom tilDanmark, ventede min mand og hans ven på mig – på os mig og min datter i lufthavnen.Jeg har set her i Danmark, det var meget koldt og en masse sne og varjeg meget træt fra rejsen og min mand han sagde til mig at hans ven viterer [inviterer]os til frokost. Så svarer jeg at det kan jeg ikke. Jeg er træt, og jeg har ligekommet til Danmark, og jeg kender ikke dem. Hvordan jeg skal gå og besøge demog jeg kender ikke dem. Så hun siger som ham det kan jeg ikke det kunne jeg ikkeat sige til ham : nej tak, han inviterer os, så vi bliver nødt at køre til dem at spisefrokost. Så efter at vi har besøgt dem og spise frokost med dem, så den kvindesom vi har besøgt, hun fortæller mig lidt om Danmark om hvordan hun...Først da hun kommer, hun bare synes, syntes at svært at man bor i den land[udtalt d] i Danmark. Så efter tre timer vi kørt her til H [bynavn], som min mandder bor her i H. Så efter en time vi kører i vej, vi kommer her til H [Adresse] såfik jeg et chokket over at vores lejlighed det er meget lille, og det består af etværelse med lillebitte toilet. Så jeg bliver undrede mig hvordan vi kan bo på den,på det [udtalt t] værelse, så min mand han sagde til mig at vi bliver ikke lang tidpå den, at han havde snakket med hans sagsbehandler til at få en ny lejlighed. Såhan går anden dag til hams sagsbehandler og snakker med hende om det, men hunsiger at hun kan ikke, at hun kunne ikke hjælpe os. Så vi været i det værelse nimåneder sammen. Jeg kan ikke sige lejlighed, fordi det er studentværelse. Så vibliver ni måneder og derefter vi fik en nu lejlighed som værelse til os, men væretmeget nervøs og meget bekymret fordi jeg bliver ligesom at jeg synes at det land,jeg kan ikke bo på der jeg siger til min mand, og jeg synes det også at sprog danskdet [er] kedeligt, og det [er] svært og nogen gange, da vi gik til byen og hørereller se at nogen arabisk de snakker lidt det andere dansk, så [uforståeligt]. Jegundrede jeg mig. Ej hvordan de snakker dansk, hvordan at de kan lære dansk. Ej,så min .. jeg siger til min mand, de snakker mærkeligt dansk, så han siger nej. Dusynes de snakker mærkeligt, fordi du ved ikke noget ord, danske ord, og du gårikke nu til sprogskole, så hvad jeg tro, hvad jeg tror, hvem snakker dansk, snakkermærkeligt dansk, så hvem kan snakke dansk, snakker mærkeligt dansk, såefter at jeg kom til skole, efter ni måneder, så bliver jeg, jeg har lært dansk. Ogved jeg godt at ikke hvem snakker dansk snakker mærkeligt dansk, så efter seksmåneder var jeg gik alene til lægen uden tolk og til forældremøde, hvor jeg bliver[uforståeligt] at jeg kan ikke snakke rigtig dansk, så nogen [uforståeligt] ogsiger til mig : du kan godt. Vi kan forstå hvad du siger. Nogen danske. Er det rigtigt,jeg siger til dem, så [uforståeligt], så jeg siger OK, så jeg vil ikke, så jeg skal52


klare mig selv. Men altid jeg tænker på tolk, så jeg kan ikke snakke dansk. Det errigtigt at jeg snakke ikke rigtigt dansk, men jeg kan klare mig selv.E: Det er godtK: Og bagefter jeg syntes at var jeg syntes at det(er) god sprog og nemte sprog ogogså flotE: OK [griner] du skal have takK: Og jeg er meget glad for at jeg bor her i DanmarkI denne monolog har deltageren noget på hjerte og præsenterer i fortællende formen dramatiseret fortælling med en høj grad af autenticitet. Kursisten introducerersin fortælling og bygger den op i kronologisk tid. Deltageren har forskellige tidsmarkøreri sit repertoire hvilket gør det let at følge fortællingen: Før jeg kom tilDanmark, da jeg boede i Jordan..., Så da jeg kom til Danmark, først da hun kommer…, Så efter tre timer.Deltageren anvender af og til direkte tale: Er det rigtigt, jeg siger til dem.. eller Dusynes de snakker mærkeligt, fordi du ikke ved noget ord ... . Der anvendes en delforskellige datidsformer, men det er også typisk at der er mange eksempler på dramatiskpræsens, hvilket nok mere er et udtryk for at verbaltidernes anvendelse ogform ikke er på plads. Der er flere steder hvor kursisten laver selvrettelser som: Såhun siger som ham det kan 14 jeg ikke, det kunne jeg ikke at sige til ham.. eller menhun siger at hun kan ikke, at hun kunne ikke hjælpe os.Deltageren udfordrer sig på kompleksitet ved fx mange underordninger og fremrykningeraf fx ledsætninger. Det stiller krav til fx inversion og brug af forskelligeverbaltider og varierede konjunktioner. Der er nogle eksempler på at inversion beherskesi nogen udstrækning, og der er mange forskellige ledsætningstyper til rådighedfx Så efter at vi har besøgt dem, og spise frokost med dem, så den kvinde som vihar besøgt, hun fortæller… Deltageren udfordres også sprogligt på monologens længde.Den giver anledning til mange fejltyper, men også mulighed for at demonstrerereelle mundtlige kommunikative kompetencer. Sproget er ret flydende (if. båndudskrift),og der er nogle meget dansklydende formuleringer, måske leksikaliseredeudtryk og vendinger, der øger forståelsen fx det er rigtigt at jeg snakker ikke rigtigtdansk men jeg kan klare mig selv.14Vores fremhævning.53


Hvilke kompetencer udfordres?I Delprøve 1A udfordres lytteforståelsen i forhold til spørgsmål inden for deltagerneshverdagssfærer. Der er tale om hverdagssprog og udfordring til svarkonstruktionerneer begrænsede lingvistisk og pragmatisk.I monologen i Delprøve 1B bliver deltageren udfordret på tid, idet det kræver sprogligtog hukommelsesmæssigt overskud at kunne lave et oplæg på en 3-4 minutter. Dekursister der har forberedt sig så de ordret kan memorere monologen, bliver udfordretpå at det skal være en mundtlig monolog og ikke skriftsprogligt referat. Udtaleog fluency vil under alle omstændigheder være i fokus.I ingen af besvarelserne er der tale om egentlig projekt- eller emnefremlæggelse,men en fortsættelse af fortællingen om livshistorien.Delprøve 2 er også opdelt i to dele, hvor første opgave er en interaktion mellem toprøvedeltagere med fokus på at udveksle oplysninger og synspunkter, begrunde ogpåvirke; anden del af opgaven er en diskussion med eksaminator med fokus på atudtrykke holdninger og synspunkter samt begrunde. Begge kommunikationssituationertager udgangspunkt i et emne som er illustreret ved hjælp af fotos eller tegninger.Der er i denne prøve tre emner: A om Kommunikationsformer (bilag 2.13), Bom Sundhed (bilag 2.14) og C om Danmark (bilag 2.15). Til hvert emne foreligger deret A4 ark med 5 illustrationer eller fotos 15 som deltagerne skal tage udgangspunkt ieller lade sig inspirere af. Der er seks min. til rådighed for hvert par i interaktionenom emnet og fire min. til den efterfølgende diskussion med eksaminator om emnet.I den første del af Delprøve 2, som har fokus på interaktion, skal prøvedeltagernekommunikere med hinanden om løsningen af en opgave. Prøvedeltagerne præsenteresfor et visuelt input. De bliver herefter bedt om på skift at fortælle hvad der skerpå det medfølgende materiale til fx emnet om sundhed (bilag 2.14). Tegningernefokuserer her på situationer hvor der foregår noget usundt: en mand ryger, en tykmand spiser fastfood, en mand løfter forkert, en kvinde stresser på sin arbejdsplads.Prøvedeltagerne skal iflg. Censor- og eksaminatorhæftet først tale om hvad der foregåri situationerne, og hvilke konsekvenser det kan have for folks sundhed.Efterfølgende skal de diskutere hvilken situation de synes, er mest sundhedsskadelig.15Prøve i Dansk 2, mundtlig del, November/december 2004.54


Hvilke kompetencer udfordres?I interaktionen bliver deltagerne udfordret på at kunne holde samtalen i gang og påat vide hvad der forventes af diskursen. På sproghandlingsniveau udfordres variation.Desuden bliver deltagerne udfordret på videnskompetence og ordforråd i forholdtil at have erhvervet sig viden om emnet i en dansk kontekst, da deltagelsenkræver kulturspecifik indsigt. Endvidere er evnen til billede/ illustrationsafkodningpå spil i forhold til at kunne anvende forlægget som igangsætter for interaktion ogdiskussion i forhold til at kunne opfylde forventningerne. I diskussionen udfordresdeltagerne på deres pragmatiske og lingvistiske færdigheder i forhold til at begrundeog argumentere for holdninger og meninger. Forudsætningen for at denne udfordringer til stede, er at emnet er bekendt og relevant for deltagerne. I det følgendevises et eksempel på en prøvesituation hvor deltagerne præsenteres for tegningertil emnet sundhed der forestiller en mand der ryger, en tyk mand der spiserfastfood, en mand som løfter forkert, og en kvinde som stresser på sin arbejdsplads.K2: En mand ryger [uforståeligt], men det er ikke så godt. Det hjælper at man prøver.Lang-lungekræft. Det er også ikke så godt til de andre sider [uforståeligt]den billede. Så jeg skal snakke om anden billede eller hvad?K1: Ja. Der var et billede. Det [er] en mands [uforståeligt] og han spiser [uforståeligt]hamburg drikker cola [svært at forstå pga. udtalevanskeligheder]K2: Også jeg snakker om den billede. Jeg ser at en mand. Tunge ting og det er ikkeså godt når man ikke bærer det rigtigt. Det man kan få rygdisk. Man skal baresådan noget arbejde som den slags arbejde. Og den kommer på trætten [trættende?].K1: Ja det hjælper man at få røngensdisk [?]. Det er et billede. Man ville gå det varmeget [uforståeligt]. Det var ja meget trafik jeg tror [Lidt uforståeligt mumleni mellem dem]E: Hvad er mest farligt. Så skal I snakke med hinanden. I kan være enige I kan væreuenige[Småsnak der er uforståeligt]K2: Hvad der ikke er sundt. Det[er] farlig for mand den tror jeg, fordi for mand datror jeg lungekart [kræft] Til ham og til de andre sider.K1: Da han spiser… da han drikker cola det er ikke så godt, jeg tror han er megettyk, spiser fedte mad. Det[er] farligt på. Spiser hele i den den mad og ikke sågodt [uforståeligt]K1: Jeg synes at den er ikke så godt. Det får man ryggen det skal, og man skal passe,når arbejde som den slags arbejde Ikke på den måde der er de ting, tunge ting55


og at man skal bære de ting der med ryggaffel [?] Eller at han ikke får ryggendisk?Det passer ikke til ryggenK1: Den [uforståeligt] vejene er meget trafik, det er meget støj? Og vores hjemlandder var ikke meget trafik og det [uforståeligt] lå på landet og det anden landetdet [er] meget trafik hver dag, mange der kører arbejde kører biler, og der ernogen barnene. Lastbilerne kommer også meget. Derfor er dette [uforståeligt]jeg tror det [uforståeligt] på landet det er meget kommer på snavset udenpå.Der er også, mit hjem også [uforståeligt] ser på vej det er hver gang, jeg tørrerpå vinduer, det blev meget støv som kommer hver dag. Det er farligt [uforståeligt]hus, jeg tror det.(Andet eksempel på besvarelse i bilag 2.17).Til disse billeder rækker sproget ikke. De mangler begge et tilstrækkeligt ordforrådder dækker de temaer billederne lægger op til. Almene emner og aktuelle emner frahverdagslivet kan ikke sættes på sprog både fordi deltageren måske ikke har videnom emnet fx rygning og fedme, og fordi sproget ikke rækker. Opgaven med det igangsættendebilledmateriale virker ikke efter hensigten. Der igangsættes ingen interaktion,måske fordi temaet ikke har været bragt op i undervisningen, måske fordi deter for kulturspecifikt. Endelig ligger der ikke noget i selve opgaveformuleringen derafkræver og nødvendiggør interaktion.Anden del af Delprøve 2 er en diskussion. I denne del af prøven er det eksaminatorder styrer kommunikationen. Det sker ved at han stiller hver af prøvedeltagerne etopfølgende spørgsmål til emnet, der igangsætter diskussionen. Spørgsmålene skalstilles så prøvedeltagerne får mulighed for at fremkomme med synspunkter og underbyggedisse. I det følgende ser vi på to forskellige eksempler på denne delprøve.(Flere eksempler på besvarelser i bilag 2.18).I det første eksempel har diskussionen mere karakter af interview. Der kommer ikkegang i en egentlig uddybning, og kun i forhold til et billede af Christiania kan deltagerendemonstrere en baggrundsviden som bevirker at interaktionen kommer i gang.Her er sproget mere flydende, og ordforrådet i forhold til emnet er på plads, fx ryge,hash, stoffer, og der anvendes flere underordnede ledsætninger: når vi snakker om,når de lukker, og deltageren har faste forbindelser til rådighed som: på grund af:E: Hvad synes I de fortæller om Danmark?K1: De fortæller om Danmarks historieE: Hvad er der godt ved Danmark?56


K1: Det sociale system er meget godt i forhold til vores…E: Hvad er der dårligt ved Danmark?K1: Der er ikke noget dårligt, det er svært at lære sprog… jeg har været her i næstenfire år med altid arbejdet og i skoleE: [peger på Christiania-billedet]: N.. ved du hvad det er?K2: er det ikke her de sælger hash?E: Har du været der?K2: Jeg har set det i fjernsynet, de kommer og køber hash og alkohol –E: Det kan du ikke lide?K2: Nej!E: Synes du det er godt hvis Christiania bliver lukket?K1: Men [Navn] – men når vi snakker om Christiania, det er ikke godt med at rygehash – det tror jeg er godt, når de lukker ChristianiaE: Synes du, de skal lukke Christiania, I. ?K1: Ja på grund af de stofferI den følgende prøvebesvarelse demonstrerer deltageren viden om emnet og har etbegrænset, men relevant ordforråd i forhold til en overfladisk småsnak om emnet.Der kan udtrykkes noget med at forbyde reklamer for rygning, tabletter og tyggegummimod rygetrang, det er farligt, passiv rygning og den økonomiske belastning,men sproget rækker ikke til hverken at gøre rede for synspunkter eller argumenterefor dem. Der mangler præcis brug af personlige pronominer; fx: Ja man, hvordan jegskal stoppe den rygning. Hvem man og jeg henviser til her er uklart! I eksempler som:Ja, betaler meget skat mangler der også subjekter, men så overrasker deltagerenmed en passage der er meget præcis i både form og indhold: Men vi ved godt, allemennesker ved god at det er meget farligt at ryge. I flere tilfælde er der manglendesammenhæng mellem udsagnene:E: OK, så vil jeg lige stille nogle spørgsmål til de billeder der. S. siger at rygning erdet farligste. Kan man gøre noget ved det? Altså kan man tvinge folk til at stoppeeller hvad? Hvad kan man sige til folk at de ikke må ryge eller? Har du hørtnoget her på skolen for eksempel, har vi snakket noget om rygning? Har du hørtdet?K: Man må ikke ryge i skolen eller i sted som detE: Kan man forbyde rygning?K: Ja, man, hvordan jeg skal stoppe den rygningE: Ja, hvordan får man ham til at stoppe det?K: At vi så tager reklamer forbudt. Den er [uforståeligt] stopper fra. Går til lægen57


og tager det som tabletter, eller det ved jeg ikke, eller tyggegummiE: Man kan godt spise noget tyggegummiK: Ja tyggegummi eller… ligesom [uforståeligt] reklamer hvordan de bliver farligtfor mennesker. JaE: Er det kun farligt for ham der ryger?K: Nej ikke for ham for de andre sidder tæt ham. Også det er ikke så godt for penge.Det[er]meget dyrt. Ja og meget skat.E. Ja det er rigtigt. Dem der ryger de betaler meget i skat.K: Ja betaler meget skat.E: Kan du huske.. var du i skole da vi snakkede om rygning her på skolen? Nå det vardu ikke Vi snakkede om om man skulle forbyde det eller hvad man skulle gøre. Dethar du ikke hørt, nejK: Men vi ved godt, alle mennesker ved god, at det er meget farligt at ryge. Forbudtat man også ryger i Brugsen eller i station det henne i station, fordi det er megetfarligt.E: JaK: Man skal tænke ikke på sig selv også på deE: Tænke på de andre2.5 Muligheder og barrierer for deltagelse og taleretMens vi i de foregående afsnit i kapitel 2 har beskæftiget os med en sproglig analyseaf Prøve i Dansk 2, skal vi i dette afsnit se på de muligheder og barrierer der erfor deltagelse i prøven ud fra en kulturanalytisk tilgang. Vi må være opmærksommepå at der er flere lag i de krav der skal være opfyldt for at bestå eksamen.Umiddelbart ligger der en række krav til sprogforståelse og sprogbrug. De er beskrevetovenfor. Men i al kommunikation og i alle tekster ligger der indbyggede socialerelationer, magtforhold, normative valg, indforståede konventioner osv. Disse forholdspiller også en rolle når man skal vurdere muligheder og barrierer for at bestå eksamen,idet de bevidst eller ubevidst indgår i aktørernes bedømmelse af fx hvad derkan godkendes som rigtige og forkerte svar.Eksamen er en situation der er kendetegnet ved at være stærkt ritualiseret (fx somspørgsmål og svar) med klart definerede roller (eksaminand, eksaminator og censor)for aktørerne. Dette gælder uanset formen, om det er en case-eksamen eller en traditioneloverhøring; uanset om eksaminanderne går op enkelt- eller gruppevis, så kaningen af aktørerne træde ud af deres roller undervejs. Situationen er også kendetegnetaf at være en sluse eller ’gate’: Eksaminanden skal via sin performance opnåadgang til noget (videreuddannelse eller arbejde). Eksaminator og censor er ’gate-58


keepers’ der skal give denne adgang ved at værdisætte eksaminandens performance.Det er således en situation der er præget af en stærk asymmetrisk social (magt)relation.Vi må desuden gå ud fra at for mange af de flygtninge og indvandrere der gårop til Prøve i dansk 2, er der særlig meget på spil; for eksempel adgang til det danskearbejdsmarked og dermed til at blive i stand til at tage ansvar for eget livog/eller adgang til dansk statsborgerskab og dermed til at være ligeværdige medborgere.2.5.1 Læseforståelsens normative teksterI delprøvens første tekst: ”Bliv bloddonor” (bilag 2.2) skal eksaminanden læse hurtigtog finde svar på konkrete spørgsmål. Teksten er ikke specielt fremstillet i eksamensøjemed,men er en autentisk tekst (en informationstekst om at være bloddonor),som eksaminanden kan støde på i det offentlige rum, hos lægen, på arbejdsformidlingeneller biblioteket. Teksten er på overfladen neutralt informerende, ogder er en masse faktuelle oplysninger.Ved at vælge denne tekst fortælles der samtidig at vi i Danmark har et donorsystem,og at ’den gode medborger’ tager medansvar for at dette system opretholdes (”Hvertår er der brug for 30.000 nye donorer til at afløse dem, der må stoppe…”). Det ersåledes en ’samfundsgavnlig’ tekst; vi kan alle komme ud for en ulykke eller enoperation hvor vi har brug for blodtransfusion, og det må være vores fælles ansvarsom borgere at der er blod til rådighed i en sådan situation. Selvom teksten umiddelbarter neutralt informerende, så må valget af den siges at være i høj grad normativt.Med hensyn til delprøvens næste to tekster ”Mens familien sover” og ”Kantinensmand” (bilag 2.4) er det uvist om de er fremstillet specielt til eksamenssituationeneller ej. Der er ingen kildehenvisning, og noget kunne tyde på at de er afpasset eksameni forhold til sætningsopbygning og længde på enkle sætninger såvel som på heleteksten, ordforråd osv. Teksterne handler om henholdsvis en mand og en kvinde ogom deres respektive arbejdsliv. Manden har et vietnamesisk navn, kvinden et dansknavn, dog ser vi på billedet der illustrerer teksten, en sort kvinde. Vi er altså alleredesporet ind på at dette kunne være potentielle kommende arbejdspladser foreksaminanderne. Begge personer arbejder som kortuddannede i et servicefag, denvietnamesiske mand i kantinebranchen, kvinden som rengøringsassistent; begge fagligger inden for det fagområde som Danskuddannelse 2-kursister vil have mulighedfor at klare uden meget efteruddannelse. I begge de to små historier antydes der problemer:rengøringsassistenterne har travlt og skal selv betale deres pause, og da59


Hung begyndte i kantinen, var han nervøs for om kunderne ville kunne lide hans mad.Men heldigvis har rengøringsassistenterne i dag ekstra travlt fordi de skal nå at planlæggederes (danske) julefrokost, og kunderne i kantinen er glade for Hungs vietnamesiskemad. Oven i købet har Hung udsigt til at avancere på jobbet.Også disse tekster er normative. Lidt forenklet sagt får eksaminanderne her præsenteretderes fremtidige placering på arbejdsmarkedet. Selvom det kan være hårdtarbejde, har de mulighed for at avancere; de har gode kolleger, og på begge arbejdspladserhersker der tilsyneladende en gensidig respekt for etnisk baggrund.Som vejledningen fastlægger, afkræver spørgsmålene til bloddonorteksten korte konkreteinformationer, mens besvarelsen af spørgsmålene til arbejdspladsteksternekræver lidt mere dybtgående læsning af teksten, og informationerne til de enkeltespørgsmål skal hentes flere steder i teksten. Det er dog formodentlig ikke konkreteinformationer der har interesse for den gennemsnitlige indvandrer eller dansker forden sags skyld. De færreste har for eksempel brug for at vide hvor mange nye bloddonorerder er brug for om året. De forholdsvis arbitrære spørgsmål og svar understregersåledes den rituelle dimension i eksamen. De tjener udelukkende som en rensproglig kontrol og har ikke betydning for eksaminandens vidensmæssige læreproces.2.5.2 Den skriftlige fremstillings konventionerEksaminanden skal fremstille to tekster af forskellig karakter. Den første tekst er enformel offentlig henvendelse, enten et opslag om en mobiltelefon, fundet i arbejdspladsenskantine, eller en annonce efter en lejlighed (bilag 2.6 og 2.7). Bortset fradenne begrænsede valgfrihed er begge opgaver forholdsvis snævert definerede hvadangår indholdet. Med hensyn til formen, skal opslaget eller annoncen ”begyndes ogafsluttes på passende måde”. Vi må gå ud fra at eksaminanderne i løbet af kurset harøvet ”passende” indledninger og afslutninger for forskellige slags tekster. 16Den passende indledning og afslutning gælder også for Delprøve 2, hvor eksaminandenskal fremstille et brev til en ven hvor han fortæller om en weekendtur (bilag2.8). Også her er indholdet nøje fastlagt, og formen fastlægges yderligere ved atvære begrænset til ca. 100 ord. Prøven postulerer her at brevteksten i modsætningtil Delprøve 1 er en fri, uformel og privat henvendelse. Dette postulat støder imid-16Holm (2004) viser i sin ph.d. afhandling at sprogkursernes skriftlige øvelser i meget høj grad retter sig modat være prøveforberedende.60


lertid mod den snævre ramme for både form og indhold, hvilket kommer til at reducereteksten til en tom (og måske oven i købet anakronistisk) konvention. 172.5.3 Interview og monologers personificerede temaerSom sagt skal den mundtlige eksamens 1. del, Interview og monolog, være relaterettil henholdsvis ”et emne” og ”et selvvalgt emne” eller ”et gennemført projektarbejde”.Interviewemnet vælger eksaminator, der i situationen er intervieweren, mensemnet for monologen er valgt på forhånd af eksaminanden og meddelt lærer/eksaminator.Det er slående at alle de emner der bliver brugt ved de observerede eksaminer,er af personlig art. De handler om eksaminandernes boligforhold, arbejde, fritidsinteresser,familieliv eller hvor de har lært dansk. At ensartetheden går igen ogsåi de selvvalgte monologemner, tyder på at kursisterne er blevet tilrådet at vælgebestemte emner eller har valgt emner ud fra hvad der har været arbejdet med iundervisningen.Formodentlig betragtes disse emner som både vedkommende og overkommelige foreksaminanderne. 18 Alligevel er det slående at ingen har forberedt monologer om fxpolitisk engagement eller samfundsrelevante spørgsmål. Især eftersom det i samtalernebliver belønnet når eksaminanderne fx viser kendskab til samfundsrelateredeemner.2.5.4 Den mundtlige kommunikations normative emnerDen mundtlige eksamens Delprøve 2 er som sagt en samtale mellem de to eksaminanderom et udtrukket tema med mulighed for eksaminator til at stille yderligerespørgsmål til temaet. Denne mulighed benytter eksaminator sig dog kun af i de tilfældehvor samtalen går meget trægt. De tre mulige emner: Kommunikationsformer(bilag 2.13), Sundhed (bilag 2.14) og Danmark (bilag 2.15), bliver hver præsenteretpå et A4-ark med fem tegninger/foto på hver. Alle tre emner og valget af dem kanopfattes som normative eller opdragende, hvilket vi kort skal gøre rede for i det følgende.Med hensyn til emnet Kommunikationsformer, viser tegningerne følgende situationer:En kvinde skriver brev, to personer har kontakt gennem deres forbundne computere,17Holms materiale viser dels at brevformen er en populær form for de skriftlige arbejder, dels at arbejdetmed skriftlighed på sprogkurserne lægger meget stor vægt på konventioner (2004).18Denne personificering af prøveaflæggelsen kan måske ses som en pendant til eksemplet i afsnit 4.5.4, hvorteksterne i danskeksamen på EUD også i høj grad blev perspektiveret i forhold til personlige erfaringer.Formentlig hænger det personificerende træk sammen med en tradition for at småfilosofere og psykologiserei danskfaget og måske særligt i den danske stil.61


en person sender sms’er, en anden taler i telefon, og tre mennesker sidder omkringet mødebord og diskuterer noget. Valget af dette tema signalerer at Danmark er etinformations- og videnssamfund hvor vi benytter os af – og hvor det er nødvendigt atkunne benytte – alle former for kommunikationsmidler. Kommunikation er oven ikøbet det selve den mundtlige eksamen handler om; det er således en understregningaf eksamens egen relevans.Med hensyn til emnet Sundhed er det her slående at alle tegningerne viser situationerhvor der foregår noget usundt: en mand ryger, en tyk mand spiser fastfood, enmand løfter forkert, en kvinde stresser på sin arbejdsplads, og på et bybillede oserfabriksskorstene og udstødninger fra biler. Med undtagelse af dette sidste billede, erdet altså alle steder det enkelte individ der foretager sig noget usundt.Eksaminanderne skal diskutere begrebet sundhed ud fra dets negation. Herved fårtemaet et opdragende aspekt, idet der bliver en mulighed for at gøre opmærksom påhvad vi her i landet betragter som sundhedsskadeligt, som i følgende eksempel:L: Godt M hvad med ham den tykke der? Hvordan kan vi hjælpe ham? Hvad kan mansige til ham?K: [uforståelig mumlen] Måske han ikke spiserL: Tror du han ved han har et problem. Er han ked af han er tyk tror du? Ja det vedvi jo ikke vel?Det er ikke til debat at fedme er et problem. Men det antydes at nogle folk ikke erklar over deres eget problem. Dette opdragende aspekt understreges således af atder især er tale om enkeltindivider der gør noget forkert.Endelig er der Danmarkstemaet. Her er det ikke fem situationer man kan diskutere,men fem billeder fra Danmark: Amalienborg med gardere, den lille havfrue, folketingssalen,en husgavl fra Christiania og en idyllisk bindingsværksgård i et solfyldtsommerlandskab. Samlet skaber disse et stærkt idealiserende billede: Amalienborgpeger på Danmark som kongedømme, og sammen med den lille havfrue signalererdette Danmark som det lille eventyrland. Billedet af folketingssalen peger på dendemokratiske forfatning. Samtidig signalerer billedet fra Christiania at vi ikke blothar en fri forfatning, men også det berømte danske frisind. Endelig husker billedetaf bondegården os på at Danmark stadig er et landbrugsland. For at få en samtale/diskussioni stand om dette idealbillede, vil det kræve at en af eksaminandernepeger på andre sider; fx at selv i kongefamilien bliver de skilt nu om stunder, atChristiania er ved at blive nedlagt, at de idylliske familiebrug er opkøbt og gjort til62


kæmpemæssige svinefarme, for slet ikke at tale om at visse nuværende love tyderpå at den danske stat er ved at få gradbøjet dansk statsborgerskab. 19I følgende ordveksling mellem eksaminator og kursist ser vi et eksempel på hvordande underliggende normer indvirker på mulige måder at deltage på:E: Hvad er der godt ved Danmark?K1: det sociale system er meget godt i forhold til vores…E: Hvad er der dårligt ved Danmark?K1: der er ikke noget dårligt, det er svært at lære sprog… jeg har været her i næstenfire år med altid arbejdet og i skoleEksaminatoren starter med at spørge til det der er godt. På spørgsmålet om hvad derer dårligt, svarer kursisten først at der ikke er noget dårligt, men derefter nævnerhan at det er svært at lære sproget. Det er noget mange danskere også selv siger, ogdet er derfor en forholdsvis ufarlig ting at nævne. Fortsættelsen er imidlertid interessant:Kursisten gør opmærksom på at han altid har arbejdet eller gået i skole. Deter åbenbart nødvendigt for ham at gøre opmærksom på at han også opfylder de kravder stilles til de nye danskere om at være aktive på arbejdsmarkedet. Hvorfor er detpludselig vigtigt for ham at ’forsvare’ sig? Er det Danmarkstemaet der tricker ham?2.5.5 Opsamling på kulturanalyseSom sagt er eksamen en specifik situation hvor legitim deltagelse og taleret har klareog på forhånd fastlagte rammer. For at bestå Prøve i Dansk 2 skal man således deltagei en rituel handling der er præget af normative, konventionelle og personificerendetræk. Her skal man bl.a. svare på en række spørgsmål om bloddonorer, uansetom det er et relevant emne for en selv, formulere et hypotetisk brev efter ganskebestemte forskrifter og med et ganske bestemt indhold, måske samtale med en medeksaminandom en meget specifik fremstilling af det danske samfund og sandsynligvisudlevere en del af sit privatliv.Ser vi nærmere på rammen for deltagelse og taleret, så er det forståeligt at der måvære en ramme for formen således at man kan være sikker på at eksaminanden fårmulighed for at bevise at han opfylder sprogkravene. Hvad man måske i mindre grader opmærksom på, er at der også er en klar indholdsmæssig ramme: Alle de brugte19Ved den ene eksamen klagede eksaminator og censor over dette tema, der var særligt svært for eksaminanderneat samtale om.63


tekster og billedserier fremstiller underforståede ”sandheder”: Det er samfundsgavnligtat være bloddonor, det er bedre at være i arbejde end at være arbejdsløs,det er bedre at spise sundt og lade være med at ryge end det modsatte osv. Af allede eksamener vi overhørte, var der én eksaminand der i samtaledelen påtog sig atforsvare et ”forkert” synspunkt (nemlig at det var dårligt med rygeforbud). Bortsetfra denne ene var der ingen der påtog sig en Rasmus-modsat rolle i forhold til demeget bastante sandheder. Formodentlig netop fordi der er så meget på spil for denenkelte at man ikke blot forsøger at opfylde de faglige krav til sprogbeherskelse, menogså i situationen accepterer det grundliggende norm- og værdisæt der viser sig ieksamensteksterne.2.6 Sprogbrugsanalyse af Prøve i Dansk 2 – kursisternes kompetencerSom opsamling på kapitlet ser vi i dette afsnit på hvilke kompetencer voksne udlændingeder består Prøve i Dansk 2, har fået med sig fra deres danskuddannelse, og ihvilken grad disse kompetencer er tilstrækkelige i forhold til kravene på de erhvervsrettedeuddannelser.2.6.1 Hvad kan DU2-kursisten læsemæssigt?Den gennemsnitlige DU2 prøvedeltagers læsefærdigheder rækker til at finde faktuelleoplysninger i en kortere informerende tekst som svarer til en informerende brochureeller pamflet hvor informationstætheden er forholdsvis lav, sproget enkelt, oghvor temaet er kendt. De rækker også til at læse og forstå hovedindholdet i en fortællendeeller beskrivende tekst der handler om dagligdags emner, som en kort ugebladsartikeleller lignende.DU2-kursisten vil imidlertid ikke have læsefærdigheder der sætter ham eller hende istand til at tilegne sig det centrale faglige stof på erhvervsuddannelserne gennemlæsning. Bearbejdede tekster, korte informerende tekster og instruktioner vil evt.kunne udgøre en blandt mange kilder i tilegnelsen af det faglige stof.På mange erhvervsrettede uddannelser anvendes opgavetyper med tekster der efterfølgesaf kontrolspørgsmål som skal sikre at tekstens pointer og det faglige stof erforstået. De gennemgåede prøver viser at DU2-kursisten kan genbruge formuleringerfra teksterne, men at de i de fleste tilfælde ikke selv kan formulere passende ogpræcise svar eller kombinere oplysninger præsenteret flere steder i teksten. Det vilsandsynligvis derfor være begrænset hvad DU2-detageren læringsmæssigt vil kunnefå ud af en læsetekst der er mere kompleks sprogligt og mere specifik fagligt – ogsåselv om der stilles læsespørgsmål som kan hjælpe læser til at fokusere sin læsning64


på udvalgte, centrale dele af teksten. Muligvis vil det hjælpe hvis teksten indgår ikombination med andre opgavetyper der giver mulighed for forforståelse, og som kalderpå andre læringsformer.2.6.2 Hvad kan DU2-kursisten skriftligt?Skriftsprogsfærdighederne er begrænsede til små korte brugstekster, som fx beskeder,og til mindre, beskrivende eller fortællende tekster der kun fordrer en enkelsprogbrug både med hensyn til variation i syntaks og ordforråd. Opgavemæssigt erdet vigtigt at instruktionerne er mange og tydelige, så deltageren ved at følge demfår hjælp til at strukturere sin tekst. Skriftsprogsfærdighederne rækker ikke til enlængere faglig udredning, analyse eller eksempelvis rapportskrivning, som er en vigtigdel af Erhversuddannelsesreform 2000’s metalæringstænkning.2.6.3 Hvad kan DU2-kursisten mundtligt?DU2-deltageren kan beskrive og fortælle i længere sammenhængende tale om uformellealmene og personlige emner som han/hun har erfaringer med og har sat påsprog i en dansksproglig sammenhæng. De fleste kursister viser her en større breddeog variation og bliver sprogligt mere kreative når de kommunikerer om personligeoplevelser og erfaringer. Besvarelse af spørgsmål der er enkle om kendte personligeemner, kan alle honorere, men egentlig diskussion, stillingtagen og debat er der ikkeumiddelbart overskud til. De sproglige krav til interaktion på erhvervsuddannelsernei fx gruppearbejde kræver andre kompetencer end den forholdsvis overfladiske fremlæggelseom fx holdninger til rygning. Denne form og et sådant indhold kan måskevære en indgang til at deltage i small talk i kantinen. Her er det imidlertid vigtigt atholde sig for øje at small talk i autentisk kommunikation stiller store krav til strategierfor deltagelse – fx viden om hvordan man kommer ud og ind af samtaler, hvordanman åbner en samtale, og hvordan man giver feedback på det samtalepartnerensiger. Small talk stiller også krav til viden om de aktuelle emner der kan tages op ogdiskuteres i en given gruppe på et givet tidspunkt, og endelig stiller small talk kravom at man er i stand til at følge hurtige emneskift, underforståede betydninger ogmåske en særlig arbejdsplads- eller ungdomsjargon.De mundtlige sprogfærdigheder rækker til den lille hverdagssamtale. Deltagernessprog ved prøvepræstationerne var mest elaborerede når de talte om emner og begivenhederde var engagerede i og havde erfaringer med. Det kunne pege på at der ermulighed for at udvikle et lille funktionelt sprog der vil give mulighed for at deltagei nogle former for faguddannelse såfremt den faglige læring foregår i en kontekst-rigpraksissammenhæng hvor der er mange kilder til forståelse, og hvor der lærings-65


mæssigt tages hensyn til forskellige forudsætninger. I forhold til den faglige uddannelsekunne det også pege på behovet for at undervisningen på DU2 mere eksplicitfokuserer på indhold og arbejdsformer der giver deltagerne bedre muligheder for atopnå såkaldt skolefaglige færdigheder.66


3. Overgang fra sprogcentre til erhvervsrettedeuddannelser – et statistisk billedeI dette kapitel vil vi med tal belyse i hvor høj grad kursister fra sprogskolerne påbegynder,fuldfører eller falder fra de erhvervsrettede uddannelser. Da der først nu erved at blive etableret en database vedrørende voksne flygtninge/indvandrere iDanmark, og da den database der eksisterer fra sprogskolerne, kun kan udvise pålideligetal for perioden 1999-2003, er det forholdsvis små tal vi har med at gøre. 20Da vi ikke kan følge gruppen over en længere årrække, kan vi heller ikke få en heltklar profil frem hvad angår afsluttede og afbrudte forløb. Det talmateriale vi anvender,stammer fra Danmarks Statistik.Da den nye danskuddannelseslov, som medførte opdeling i de tre danskuddannelserDU1, DU2 og DU3, først trådte i kraft januar 2004, er det ikke muligt at sige nogetstatistisk om overgangen fra DU2 og DU3 til erhvervsuddannelserne. Vores tal vedrørerderfor spor 2- og spor 3-kursister 21 , som i det store og hele er sammenligneligedansk-niveaumæssigt med DU2- og DU3-kursister. 22 Med hensyn til mulige skævhederfor direkte overførbarhed af sporresultater til DU-resultater er der imidlertid tre forholdder skal tages i betragtning:1. Muligvis vil personer der tilhørte den svagest stillede gruppe på spor 3, under dennuværende danskuddannelseslov blive visiteret til DU2, eftersom udsigterne til atkomme videre fra spor 2 til nogen form for uddannelse, var forholdsvis ringe ispor-strukturen. 232. Prøve i Dansk 2 ligger på et lidt højere niveau end spor 2-eksamen (kaldetAlmenprøve 1). Prøve i Dansk 2 ligger mellem Threshold- og Vantage-niveau 24inden for de mundtlige kompetencer, mens Almenprøve 1 lå på Threshold-niveau.Det kan betyde at en kursist med Prøve i Dansk 2 kan være på et lidt højere sprogligtniveau end en kursist med Almenprøve 1 fra spor 2, og dermed være lidtbedre rustet til at honorere de krav der stilles på erhvervsuddannelserne. Disseto forhold taler for at nogle af de personer der under den tidligere sporopdelteundervisning havde overgang fra spor 3, i dag kunne tænkes at være indplaceretpå DU2. Det betyder at tallene muligvis ville være lidt højere for overgang fraDU2 end de tal vi i det følgende ser for overgang fra spor 2.20På baggrund af de forholdsvis lave tal vælger vi at opgive de rene talværdier, dog ofte kombineret med procentudregningeraf hensyn til overskueligheden.21I den tidligere lovgivning var uddannelserne inddelt i spor (1, 2 og 3) og trin.22Kriterierne for indplacering på hhv. spor og danskuddannelser svarer stort set til hinanden; det vil sige kursistermed kortere skolebaggrund og kortere uddannelser følger spor 2 og DU2, mens kursister med længere skolegangog længere uddannelsesbaggrund følger spor 3 og DU3.23Spor 2 er af samme grund blevet omtalt som ’det blinde spor’.24Jf. The Common European Framework- niveauerne, som er beskrevet i afsnit2.3.1. Se også bilag 2.1.67


3. Det fremgår derudover ikke fra databasen om de angivne populationer fra de tospor har afsluttet spor 2 og 3 med en afsluttende prøve (hhv. Almenprøve 1 ogAlmenprøve 2), da opgørelserne vedrører starttidspunkt på sidste trin på sporuddannelsen– dvs. hhv. spor 2 trin 2 og spor 3 trin 3 og 4.Til trods for disse forbehold vil det statistiske billede alligevel kunne være indikatorfor forskellige forhold – og også for visse dele for en sammenligning medTænketanksrapportens resultater (2004) vedrørende den tosprogede ungdomsgruppesom enten er født her i Danmark eller er kommet hertil i alderen 0-12 år.3.1 Nogle hovedtræk fra det statistiske billedeFor overblikkets skyld vil vi her i afsnit 3.1 i oversigtsform pege på de vigtigste tendenserder viser sig i overgangen mellem sprogcentre og henholdsvis EUD og AMU. Iafsnit 3.2 gives et overblik over den samlede aktivitetsprofil for kursister på EUD.Fra afsnit 3.3 og frem præsenterer vi den nærmere detailanalyse af kursistgruppensaktivitetsprofil på hhv. EUD og AMU.Først et opsummerende overblik:3.1.1 Overgang til EUD●I den undersøgte periode, 1999-2003, fortsætter meget få indvandrere på enerhvervsuddannelse direkte efter sprogskoleforløbet - 1378 personer ud af i alt35.104 kursister (4,2% af populationen). 25●Langt færre indvandrere overgår til en erhvervsuddannelse fra spor 2 end fra spor3 (15,7% vs. 84,3% af de 1378 personer).●Der er lidt flere kvinder end mænd der overgår til erhvervsuddannelse (57,4% afde 1378 personer).●Særlig blandt kvinderne kommer meget få (10,5%) fra spor 2, mens det for mændenesvedkommende er dobbelt så stor en andel (23,3%) der kommer fra spor 2.●Med hensyn til oprindelsesland kommer 86% af de 1378 personer fra ikke-vestligelande. Blandt disse er kun 17% spor 2-kursister.●7,2% begynder direkte på et hovedforløb på en erhvervsuddannelse; resten begynderpå et grundforløb.●Af dem der starter på et grundforløb, har 26% afbrudte forløb i perioden. 2625Vi kan dog ikke sige om nogle indvandrere efter at have været på arbejdsmarkedet eller i en arbejdsløshedsperiodegår ind på en uddannelse da perioden er så kort.26Til sammenligning ligger frafaldet blandt de unge tosprogede ifølge IntegrationsministerietsTænketanksrapport 2004 på mellem 57,8 og 61,4%.68


●Der er et markant højere frafald blandt spor 2-gruppen (45%) end blandt spor 3-●●gruppen (23%).For både spor 2- og spor 3-gruppen har mændene et lidt højere frafald endkvinderne (henholdsvis 47,9 mod 40,5% for spor 2 og 26,7 mod 20,8% for spor 3).Blandt spor 2-mændene er der især et højt frafald inden for Håndværk og teknik(77,2% ) og Fra jord til bord (63,3%). For ingen af de øvrige uddannelser ligger frafaldettilnærmelsesvis så højt.På baggrund af disse resultater kan der således være god grund til at antage at denlavere sproglige dansk-kompetence fra spor 2 evt. kombineret med en kortere skolebaggrundudgør en barriere for at honorere de faglige og sproglige krav der stilles påEUD. Dette forhold understreges yderligere når vi ser at kun 14,5% af spor 3 trin 4-gruppen har afbrudte forløb.3.1.2 Overgang til AMU●I den undersøgte periode, 1999-2003, fortsætter lidt flere indvandrere på AMUkurserend på EUD – 1849 ud af 35.104 kursister (5,3% af populationen).●Disse 1849 personer har i gennemsnit deltaget i 1,7 kursus.●De brancheområder med flest kursister er Jern og metal (926 kursistforløb),Transport (735 kursistforløb), Levnedsmiddel og husholdning (574 kursistforløb) ogService (461 kursistforløb). Der er ikke den store forskel på spor 2- og spor 3-kursisterpå disse forløb.●Den største forskel på spor 2- og spor 3-kursister er på Handel og kontor hvor83,3% af kursisterne kommer fra sprogcentrenes spor 3-forløb.●I modsætning til EUD er der blandt kursisterne på AMU en lille overvægt af mænd.Dette er dog branchespecifikt; fx er kursisterne på Transport i overvejende gradmænd mens der på de pædagogiske kurser er en overvægt af kvinder.●Blandt de 1849 personer der har taget et AMU-kursus, er en meget høj andel –70,2% – i arbejde efter afsluttet kursus.3.2 Aktivitetsprofiler3.2.1 GrundforløbOm sprogcenterkursisters aktivitet på EUD d.1.10.2003 kan vi sige følgende:Ud af de 1279 personer der har haft overgang fra sprogskole til EUD grundforløb har339 afbrudt et eller flere forløb, 692 har afsluttet et eller flere forløb, og 393 er stadigi gang. Det giver et aktivitetsniveau på i alt 1424 uddannelsesforhold på grundforløbet.Frafald udgør 23,8% heraf, afsluttede forløb 48,6% og i gang er så stadig27,6%. Ud fra et aktivitetssyn er dette et ganske pænt billede sammenlignet med tal-69


lene fra Tænketanksrapporten 2004. Det bliver spændende at se hvorledes de 27,6%i de kommende år arter sig mht. til frafald og afsluttede forløb.3.2.2 HovedforløbPå hovedforløbet har 54 afbrudt et eller flere forløb, 49 har afsluttet et eller flereforløb, og 408 er stadig i gang. Det giver et samlet aktivitetsniveau på 511 uddannelsesforhold.Frafald udgør 10,6% heraf, afsluttede forløb 9,6%, og i gang er stadig79,8%. Her er procenten på dem der stadig er i gang, altså meget høj, og derfor vilnetop dette felt være særlig interessant at følge.3.2.3 Spor - grundforløbHvad angår deltagelse af hhv. spor 2- og 3-kursister, er det gennemgående billede atforholdsvis få kommer fra spor 2, nemlig 216 af de 1389, svarende til 15,7%, mens deøvrige 84,3% kommer fra spor 3.Aktivitetsniveauet på grundforløbet fremgår af tabel 1 og 2. Det ser ganske pænt ud.Det er fx positivt at procenten for afbrudte forløb ikke overstiger 23,8%. Spor 3-gruppenklarer sig bedre end spor 2-gruppen, hvilket er det generelle billede i alle analyser.Det er positivt at 48% har fuldført et eller flere grundforløb, og at 27,6% stadiger i gang; blandt de sidste er der næsten lige så stor en procentdel fra spor 2 somfra spor 3.Tabel 1:Aktivitetsprofil - grundforløbUdd.aktiviteter på gru. Afbrudt gru Fuldført gru I gang på gru TotalGrundforløb – alle 339 692 393 1425Spor 2 90 84 59 233Spor 3 249 608 334 1191Tabel 2:Aktivitetsprofil – grundforløb i pct.Udd.aktiviteter på gru. Afbrudt gru Fuldført gru I gang på gru TotalGrundforløb – alle 23,8 48,6 27,6 100Spor 2 38,6 36,1 25,3 100Spor 3 20,9 51,1 28 10070


3.2.4 Spor – hovedforløbAktivitetsniveauet på hovedforløbet fremgår af tabel 3 og 4. Det dominerende billedeer at en stor procentdel stadig er i gang; få har fuldført hovedforløb, hvilkethænger tæt sammen med den korte forløbsperiode, og at mellem 10 og 20% harafbrudt deres forløb. Her er det især bemærkelsesværdigt at 20,8% spor 2-kursisterhar afbrudte forløb, mens kun 9,5% spor 3-kursister har afbrudte forløb. Det stemmerdog overens med alle resultatforskelle mellem spor 2- og 3-kursister, hvilket vilblive beskrevet nærmere i de følgende afsnit.Det vil som sagt være centralt at følge de igangværende kursister på både grundforløbetog hovedforløbet for en senere vurdering af gruppernes uddannelsesprofiler. Afde 393 der stadig er i gang på grundforløb, er der 59 spor 2-kursister og 334 spor 3-kursister, og af de 408 der stadig er i gang på hovedforløb, er der 34 spor 2-kursisterog 374 spor 3-kursister. Det er selvfølgelig ikke så store spor 2-tal vi har med at gøre.Tabel 3:Aktivitetsprofil – hovedforløbUdd.aktiviteter på ho. Afbrudt ho Fuldført ho I gang på ho TotalHovedforløb – alle 54 49 408 511Spor 2 10 4 34 48Spor 3 44 45 374 463Tabel 4:Aktivitetsprofil – hovedforløb; i pct.Udd.aktiviteter på ho. Afbrudt ho Fuldført ho I gang på ho TotalHovedforløb – alle 10,6 9,6 79,8 100Spor 2 20,8 8,4 70,8 100Spor 3 9,5 9,7 80,8 463I de følgende afsnit ser vi nærmere på samspillet mellem de forskellige kursistbaggrunde,kursistbevægelser og aktivitetsprofiler – først i forhold til EUD, og i kapitel3.6 i forhold til AMU.3.3 Overgang fra sprogcenter til EUDI perioden 1999-2003 er i alt 1378 personer overgået fra Sprogcentrenes spor 2 og 371


til EUD ud af en kursistgruppe på i alt 35.104. Som det fremgår af tabel 5, er kun 216fra spor 2, mens 1038 overgår fra spor 3 trin 3 og 124 fra spor 3 trin 4, svarende tili alt 1162 fra spor 3.Der er således for det første langt færre indvandrere der har overgang fra spor 2 endfra spor 3, og for det andet er det bemærkelsesværdigt at der både for spor 2- og 3-kursister – altså for populationen som helhed - er et yderst lavt antal personer derovergår til EUD. Dette sidste har ikke i sig selv nogen udsigelseskraft, idet vi ikke harkendskab til om der blandt de 33.726 der ikke fortsætter på EUD, kunne være personerder ville høre hjemme på en EUD-uddannelse. Det kunne imidlertid være interessantat undersøge dette forhold.Af særlig relevans for denne undersøgelse er det at kun 216 af de 1378 kursister harovergang fra spor 2; det bliver interessant at følge dem statistisk. De udgør 15,7% afde 1378, mens spor 3-gruppen udgør 1162, svarende til 84,3%.Et andet bemærkelsesværdigt træk er at andelen af kvinder der overgår til EUD frasprogskolerne, er noget højere end andelen af mænd – omregnet til procent er tallene57,4% kvinder mod 42,6% mænd. Blandt kvinderne kommer 10,5% fra spor 2,mens 89,5% kommer fra spor 3 – en markant forskel. Blandt mændene er andelen afspor 2-kursister noget højere, men dog stadig væsentlig lavere end andelen af spor3-kursister: hhv. 23,3% spor 2-kursister mod 77,3% spor 3-kursister.Tabel 5:Overgang til EUDPct. Pct. Pct.Danskudd. Kvinder Mænd Hovedtotal Danskudd. Kvinder Mænd HovedtotalSpor 2 83 133 216 Spor 2 10,5 22,7 15,7Spor 3 trin 3 622 416 1038 Sp.3,3/4 89,5 77,3 84,3Spor 3 trin 4 86 38 124Hovedtotal 791 587 1378 100 100 100Af tabel 6 ser vi at af de 1378 er 858 personer i gang på EUD senest 11 måneder efterde er registreret påbegyndt på hhv. spor 2, spor 3,3 og spor 3,4. Efter 17 måneder er1080 i gang, og blot 298 (21,6%) er overgået senere end 18 måneder efter de er påbegyndtderes sidste trin på sprogskolen. Altså: De tal vi ser i det følgende afspejler72


således for omkring 80%’s vedkommende en sprogskolesprogprofil og ikke en sprogprofiludviklet på baggrund af efterfølgende arbejde eller uddannelse.Tabel 6:Antal måneder fra påbegyndt sporforløb til overgang på EUDDanskudd.Hulmdr. 27 Spor2,2 3,3 3,4 Hovedtotal-5 mdr. 61 394 43 4986-11 mdr. 47 284 29 36012-17 mdr. 38 160 24 22218 mdr.- 70 200 28 298Hovedtotal 216 1038 124 1378Vigtigt at bemærke:- Få spor 2-kursister ud af de 1378 – kun 15.7%. Især få spor 2-kvinder – kun 10,5% .- Interessant at kun så få spor 2’ere generelt og spor 2-kvinder specifikt har overgangtil EUD.- Og i forhold til denne undersøgelses fokus er det værd at lægge mærke til at spor2-kursister altså kun i ringe omfang benytter sig af eller bliver visiteret til EUD. Detville være interessant at få undersøgt nærmere hvorfor andelen er så lille.3.3.1 OprindelseslandMht. oprindelsesland er der følgende forhold at bemærke:1. Langt de fleste af de 1378 personer kommer fra ikke-vestlige lande: 1197 (86,9%),mens der kun er 171 fra vestlige lande (12,4%) (tabel 7).2. Blandt de ikke-vestlige kommer kun 204 fra spor 2 (17%), mens 899 er fra spor 3,3(75,1%) og 94 (7,9%) er fra spor 3,4 – dvs. der er en markant overvægt af spor 3-kursister(83%) der har overgang til EUD (tabel 7).27Hulmåneder angiver det antal måneder der er gået fra en person er påbegyndt sidste trin på sprogskole tilvedkommende er påbegyndt EUD-forløb.73


Tabel 7:Overgang til EUD - Vestlige vs. ikke-vestlige lande. SporOprindelsesland Spor 2,2 Spor 3,3 Spor 3,4 HovedtotalDanmark, Grønland, Færøerne 2 7 1 10Ikke vestlige lande 204 899 94 1197Vestlige lande 10 132 29 171Hovedtotal 216 1038 124 1378Med hensyn til køn (tabel 8a-d) er det bemærkelsesværdigt at blandt de 111 vestligekvinder der har overgang til EUD, kommer kun tre (2,7%) fra spor 2, mens 97,3%kommer fra spor 3. Også blandt de vestlige mænd (i alt 60) er andelen af spor 3-kursisterstørre end gennemsnittet, nemlig 88,3%, og kun 11,7% spor 2-mænd. Ogsåblandt ikke-vestlige er overgangen både blandt kvinder og mænd langt større for spor3-gruppen: 88,4% vs. 11,6% for kvinderne, og 76% vs. 24% for mændene.Altså: Både blandt vestlige og ikke-vestlige kursister er antallet af spor 2-kursisterfå, og antallet af spor 3-kursister mange – både blandt mændene og i særdeleshedblandt kvinderne.Tabel 8a: Tabel 8b:Køn Køn og spor 2Oprindelsesland Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd HovedtotalDanmark, Grønland, Færøerne 8 2 10 2 2Ikke vestlige lande 672 525 1197 78 126 204Vestlige lande 111 60 171 3 7 10Hovedtotal 791 587 1378 83 133 216Tabel 8c: Tabel 8d:Køn og spor 3,3 Køn og spor 3,4Oprindelsesland Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd HovedtotalDanmark, Grønland, Færøerne 5 2 7 1 1Ikke vestlige lande 528 371 899 66 28 94Vestlige lande 89 43 132 19 10 29Hovedtotal 622 416 1038 86 38 12474


Ud af de 1378 der har overgang til EUD, starter 1279 på grundforløb, mens de resterende99 begynder direkte på hovedforløb. Af tabel 9 fremgår det hvordan fordelingenpå spor og oprindelsesland ser ud for disse 1279 personer. Med hensyn til oprindelseslander billedet, som vi kan se, ikke stort anderledes end for hele populationen.Tabel 9:Overgang til EUD grundforløbOprindelsesland Spor 2,2 Spor 3,3 Spor 3,4 HovedtotalDanmark, Grønland, Færøerne 1 6 7Ikke vestlige lande 190 850 83 1123Vestlige lande 9 118 22 149Hovedtotal 200 974 105 12793.4 Grundforløb3.4.1 Afbrudte grundforløbAf de 1279 der starter på grundforløb, har 339 afbrudt grundforløb i perioden 1999-2003 svarende til 26,5% (tabel 10). Frafaldet blandt de unge tosprogede ligger ifølgeIntegrationsministeriets Tænketanksrapport 28 til sammenligning på mellem 57,8 og61,4% (tabel 11). Der er således markant færre afbrudte forløb blandt de voksne indvandrerefra sprogskolerne i forhold til frafaldet blandt de unge tosprogede (Tabel11).Det er interessant at bemærke at frafaldet blandt de voksne fra sprogskolerne oveni købet er lidt lavere end blandt de danske unge, som har et frafald på 32,2%(Tænketanksrapporten 2004:16).Et forhold at bemærke: Populationen er kun dækket i perioden 1999-2003 – dvs. deter kun denne periode vi kan sige noget om, og det vil sige at vi ikke kan sige nogetom hvordan populationen ’opfører sig’ mht. antal afbrudte forløb efter 1.10. 2003.Et andet vigtigt forhold at bemærke: Statistikken giver os ikke mulighed for at sehvor mange af de 26,5% der dropper helt ud af EUD, og hvor mange af de 26,5% derafbryder ét forløb og skifter til et andet. Det betyder således at der max er 26,5%28Udlændinges vej gennem uddannelsessystemet 2004:16.75


der dropper helt ud, men at tallet højst sandsynlig er lavere, eftersom der er en delgengangere i forløbene.Tabel 10: Tabel 11 29 :Afbrudt grundforløbFrafald blandt unge tosprogedeog voksne indvandrereDanskudd. Kvinder Mænd HovedtotalSpor 2 trin 2 32 58 90/200=45% Efterkommere 58,0%Spor 3 137 112 249/1079=23%Spor 3 trin 3 127 104 231 Tosprogede (0-5år) 57,8%Spor 3 trin 4 10 8 18 Tosprogede (6-12år) 61,4%Hovedtotal 169 170 339=26,5% Indvandrere fra sprogskole 26,5%90 ud af de 200 spor 2-kursister der har overgang til et grundforløb (jf. tabel 10 og9) afbryder grundforløb (45%), mens kun 249 ud af de 1079 fra spor 3-gruppen falderfra (23%). Det vil sige der er markant større frafald blandt spor 2-kursisterne.Blandt kvinderne fra spor 2 falder 32 ud af 79 fra (40,5%); fra spor 3 137 ud af 659(20,8%). Blandt mændene fra spor 2 falder 58 ud af 121 fra (47,9%); fra spor 3-gruppen112 ud af 420 (26,7%). Der er således et markant højere frafald blandt spor 2-gruppen end blandt spor 3-gruppen.Desuden har mændene i begge grupper, som vi kan se, et lidt højere frafald endkvinderne: 47,9% frafald blandt spor 2-mænd vs. 40,5% blandt spor 2-kvinder, og26,7% frafald blandt spor 3-mændene vs. 20,8% blandt spor 3-kvinderne. Det er doginteressant at bemærke at afbrudte forløb blandt spor 2-kursisterne langt fra er sådramatisk som blandt de tosprogede unge, som har et frafald på ca. 60%.På baggrund af disse resultater kan der således være god grund til at antage at denlavere sproglige dansk-kompetence fra spor 2 evt. kombineret med en kortere skolebaggrundudgør en barriere for at honorere de faglige og sproglige krav der stilles påEUD. Dette forhold understreges yderligere når vi ser at kun 14,5% af spor 3 trin 4-gruppen har afbrudte forløb - 18 ud af 124 (tabel 12).29Efterkommer = en person født i Danmark med udenlandsk statsborgerskab. Tallene 0-5 og 6-12 år henvisertil alder ved ankomst til Danmark.76


Tabel 12:Afbrudt grundforløb for spor 3 trin 4Oprindelsesland Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd HovedtotalDanmark, Grønland, Færøerne 1 1 0 0 0Ikke vestlige lande 66 28 94 7 5 12Vestlige lande 19 10 29 3 3 6Hovedtotal 86 38 124 10 8 18Med hensyn til antal afbrudte forløb hos vestlige vs. ikke-vestlige kursister er derikke den store forskel – 27,2% (306 af 1123) blandt ikke-vestlige kursister og 20,1%(30 ud af 149) blandt vestlige.Af tabel 13 og 14 fremgår det dels hvor mange der påbegynder forskellige typer afgrundforløb, dels hvor mange der falder fra. Sammenlignet med frafald blandt deunge tosprogede er tallene væsentlig mere optimistiske.Blandt de unge tosprogede er frafaldet lavest på sundhedsuddannelserne medomkring 25%, og højest på automekanikeruddannelsen, hvor omkring 70% af de ungetosprogede falder fra. Det tilsvarende tal for danskere er 25%. Frafald på kontoruddannelserneligger på omkring 60% sammenlignet med 36% blandt danskerne(Tænketanksrapporten 2004:17). Som det fremgår af tabel 13 og 14 ser vi for ingenaf grunduddannelserne tilsvarende høje frafaldstal for indvandrergrupperne frasprogskolerne.Lavest frafald er der på Det merkantile område (17,5%). Det er det største kvindefagmed 322 kvinder vs. 56 mænd. Størst frafald ser vi på Fra jord til bord med 36,3%,hvor der både er mange kvinder og mænd. Et andet af de store kvindefag er Service;her er frafaldet blandt kvinderne oppe på 26,4%. Teknologi og kommunikation er detstørste mandefag med 177 påbegyndte; her ser vi et frafald på 24,9% blandt mændene.Størst frafald blandt mændene er der på Håndværk og teknik med 48,6%. Deter den største frafaldsprocent blandt alle (hvis vi ser bort fra de 100% på Mekanikrepræsenterende to kvinder i alt).Det vil være væsentligt at undersøge om der på uddannelser med hhv. høje og lavefrafald er noget særligt der gør sig gældende mht. barrierer og muligheder.77


Tabel 13:Afbrudte grundforløb på forskellige uddannelsestyper.Påbegyndte forløbAfbrudte forløbUdd.grupper Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd HovedtotalDet merkantile område 322 56 378 52 14 66Teknologi og kommunikation 55 177 232 14 44 58Bygge og anlæg 18 80 98 1 25 26Håndværk og teknik 35 72 107 10 35 45Fra jord til bord 124 80 204 42 32 74Mekanik, transport og logistik 2 58 60 2 12 14Service 182 18 200 48 8 56Hovedtotal i pct. 738 541 1279 169 170 339Tabel 14:Afbrudte grundforløb (angivelse i pct.)Udd.grupper/pct. Kvinder Mænd HovedtotalDet merkantile område 16,1 25 17,5Teknologi og kommunikation 7,9 24,9 18Bygge og anlæg 5,5 31,3 26,5Håndværk og teknik 28,5 48,6 42Fra jord til bord 33,9 40 36,3Mekanik, transport og logistik 100 30 20,7 23,3Service 26,4 44,4 28Hovedtotal 22,9 31,4 26,53.4.2 Frafald og spor-baggrundHvordan ser det så ud mht. frafald på grundforløbene blandt hhv. spor 2- og 3-kursister?Af tabel 15 fremgår det hvordan de 1279 der påbegynder grundforløbene, fordeler sigud fra spor-baggrund. Tabel 16 viser hvor mange der ophører, og i tabel 17 er frafaldetangivet i procent.30Bemærk talværdien bag de 100% er kun to kvinder.78


Særligt bemærkelsesværdigt er følgende forhold:●45% blandt spor 2-gruppen falder fra grundforløbet, mens kun 23% i spor 3-gruppenafbryder grundforløbet. Men selv hvis vi tager fokus på den svageste gruppe,er frafaldet væsentligt lavere end frafaldet blandt de tosprogede unge, hvor detligger på ca. 60% i snit (Tænketanksrapporten 2004: 16).●Frafaldsprocenten blandt spor 2-kvinderne under Det merkantile område, Fra jordtil bord samt Service er markant højere end frafaldsprocenten for spor 3-kvinderne;tallene er dog små, skal siges. Ud fra en gennemsnitsberegning er der et frafaldpå 54,1% på de tre uddannelser for spor 2-kvinderne, mens gennemsnittet forfrafaldet blandt spor 3-kvinderne er på 22,6%. Altså en markant forskel.●Blandt spor 2-mændene er der et bemærkelsesværdigt højt frafald inden forHåndværk og teknik 77,2% og Fra jord til bord 63,3%. For ingen af uddannelserneligger tallet for alle øvrige grupper (kvinder uanset spor og mænd fra spor 3) tilnærmelsesvisså højt (jf. tabel 17). Det vil være væsentligt at få undersøgt nærmerehvorfor der er så stort et frafald.●Vi ser at mandegrupperne totalt set har et lidt større frafald end kvindegrupperne– i spor 2-gruppen 47,9% over for 40,5% blandt kvinderne, og 26,7% over for20,8% i kvindegruppen (tabel 17).Tabel 15:Påbegyndte grundforløb på uddannelsesgrupper – spor 2 og 3Danskudd. Spor 2 Spor 3Udd.grupper Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd HovedtotalDet merkantile område 9 5 14 313 51 364Teknologi og kommunikation 2 20 22 53 157 210Bygge og anlæg 13 24 37 5 56 61Håndværk og teknik 10 22 32 25 50 75Fra jord til bord 27 30 57 97 50 147Mekanik, transport og logistik 1 13 14 1 45 46Service 17 7 24 165 11 176Hovedtotal 79 121 200 659 420 107979


Tabel 16:Afbrudte grundforløb på uddannelsesgrupper – spor 2 og 3Danskudd. Spor 2 Spor 3Udd.grupper Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd HovedtotalDet merkantile område 5 1 6 47 13 60Teknologi og kommunikation 1 5 6 13 39 52Bygge og anlæg 1 10 11 15 15Håndværk og teknik 1 17 18 9 18 27Fra jord til bord 13 19 32 29 13 42Mekanik, transport og logistik 1 4 5 1 8 9Service 10 2 12 38 6 44Hovedtotal 32 58 90 137 112 249Tabel 17:Afbrudte grundforløb på uddannelsesgrupper – spor 2 og 3 (angivet i pct.)Danskudd. Spor 2 Spor 3Udd.grupper Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd HovedtotalDet merkantile område 55,6 20 42,9 15 25,5 16,5Teknologi og kommunikation 50 30 27,2 24,5 24,8 24,8Bygge og anlæg 7,7 41,6 29,7 0 26,8 24,6Håndværk og teknik 10 77,2 56,3 36 36 36Fra jord til bord 48 63,3 56,1 29,9 26 28,6Mekanik, transport og logistik 100 38,5 35,7 100 17,8 19,6Service 58,8 71,4 50 23 54,5 25Hovedtotal 40,5 47,9 45 20,8 26,7 23Generelt kan vi således bemærke et langt større frafald blandt spor 2-gruppen i forholdtil spor 3-gruppen. Totalt set er der et frafald på 45% i forhold til 23% blandtspor 3-gruppen. Hvis vi alene ser på spor 3 trin 4-gruppen, støttes denne tendensyderligere med et frafald på kun 14,5%.Som det fremgår af tabel 18, er der ikke noget bemærkelsesværdigt mht. frafaldstidspunktblandt spor 2-gruppen, som er den gruppe der har størst frafald. Det er fxikke sådan at de primært ophører tidligt i forløbet. De ophører deres grundforløbjævnt hen over de valgte perioder. Derimod er det interessant at bemærke at spor3-kursisterne i stort tal forlader EUD inden for de første 11 måneder. Ud af i alt 249spor 3-kursister ophører 189 (75,9%) i løbet af de første 11 måneder.80


Tabel 18:Afbrudt grundforløb – antal måneder efter starttidspunktDanskudd.I gang mdr. Spor 2,2 Spor 3,3 Spor 3,4 Hovedtotal-5 mdr. 27 98 8 1336-11 mdr. 18 65 3 8612-17 mdr 19 34 5 5818 mdr.- 26 34 2 62Hovedtotal 90 231 18 339Med hensyn til afbrudte forløb er det således vigtigt at bemærke følgende:●Der er kun 25,6% der afbryder et eller flere grundforløb. Til sammenligning er deret frafald på ca. 60% blandt de tosprogede unge, og på 32,2% blandt danske unge.●Der er markant flere afbrudte grundforløb blandt spor 2-kursisterne end blandtspor 3-kursisterne: 45%, mens kun 23% af spor 3-kursisterne afbryder, og endnufærre spor 3 trin 4-kursister afbryder, nemlig 14,5%.●Blandt alle grupper er frafaldet lidt større blandt mændene end blandt kvinderne:47,9% spor 2-mænd vs.40,5% spor 2-kvinder, og 26,7% spor 3-mænd vs. 20,8%spor 3-kvinder.3.4.3 Afbrudt erhvervsuddannelse og beskæftigelsessituationArbejdsmarkedsstatus pr. 1.10. 2003 for de 325 personer der har afbrudt et eller fleregrundforløb 31 , kan ses i tabel 19.163 er enten i arbejde eller under uddannelse, mens 162 er ledige eller uden forarbejdsstyrken. Klart nok ikke alt for positivt, men trods alt er 50% i gang med entenarbejde eller uddannelse. Det er altså ikke således at folk der afbryder EUD-forløb,går direkte i arbejdsløshed.Blandt spor 2-kursister er 38 i arbejde eller uddannelse (44,7%), og 47 ledige elleruden for arbejdsstyrken (55,3%). Blandt spor 3,3-kursister er 113 i arbejde elleruddannelse (50,9%) og 109 ledige eller uden for arbejdsstyrken (49,1%). Mest markanter spor 3,4-kursister hvor 12 er i arbejde eller uddannelse (66,7%) mens kun seks erledige eller uden for arbejdsstyrken (33,3%).31Opr. 339 personer jf. tabel 9. 14 personer er enten rejst eller døde.81


Blandt kvinderne er 77 i arbejde eller uddannelse, og 84 er ledige eller uden forarbejdsstyrken – altså en meget ligelig fordeling, der for denne gruppe slet ikke stårmål med myterne om at kvinderne er i gang på erhvervsuddannelser som en venteperiodeindtil de bliver gift og får børn.Blandt mændene er 86 i arbejde eller uddannelse, og 78 er ledige eller uden forarbejdsstyrken – altså lidt flere mænd er i arbejde eller uddannelse, end i ledighedeller uden for arbejdsstyrken, modsat de øvrige grupper nævnt til nu.Beskæftigelsesfrekvensen blandt kvinderne og mændene adskiller sig ikke væsentligtfra hinanden: 47,8% i arbejde eller uddannelse blandt kvinderne, og 52,4% blandtmændene, mens 52,2% af kvinderne er ledige eller uden for arbejdsstyrken, og 47,6%blandt mændene. Vi ser således heller ikke en dramatisk forskel blandt kvinder ogmænd mht. arbejdsløshed eller uden for beskæftigelse.Tabel 19:Beskæftigelsesforhold blandt kursister der har afbrudt grundforløbDanskudd.KønArb.markedsstatus Sp.2,2 Sp.3,3 Sp.3,4 Hovedtotal Kvinder Mænd HovedtotalBeskæftiget 24 60 4 88 38 50 88Ledig 17 24 1 42 18 24 42Udenfor arbejdsstyrken 30 85 5 120 66 54 120Under uddannelse 14 53 8 75 39 36 75Hovedtotal 85 222 18 325 161 164 3253.4.4 Fuldført grundforløbAf de 1279 der er påbegyndt grundforløb, har i alt 692 i perioden 1999 til 2003 fuldførtet eller flere grundforløb (tabel 20) dvs. ca. 54,1%. Blandt spor 3-kursister gennemfører608 (56,3%) grundforløb og blandt spor 2-kursister er der 84 (eller 42%) dergennemfører inden for perioden. Der er således lidt bedre gennemførselsprocentblandt spor 3-kursister.Andelen af kvinder der gennemfører, er 53,5%, og andelen af mænd der gennemfører,er stort set den samme, nemlig 54,9%. Spor 3-kvinderne har i forhold til spor 2-kvinderne en væsentlig bedre gennemførselsprocent: 364 ud af 659 spor 3-kvindergennemfører svarende til 55,2%, mens kun 31 ud af 79 spor 2-kvinder gennemfører,svarende til 39,2%.82


Tabel 20:Fuldført grundforløbDanskudd. Kvinder Mænd HovedtotalSpor 2 trin 2 31 53 84Spor 3 trin 3 312 222 534Spor 3 trin 4 52 22 74Hovedtotal 395 297 692Blandt mændene ser tallene for gennemførsel således ud: 53 ud af 121 svarende til43,8% spor 2-mænd gennemfører over for 244 ud af 420 spor 3-mænd svarende til58%. Altså generelt bedre gennemførselsprocent blandt spor 3-kursister end blandtspor 2-kursister, samt lidt bedre gennemførsel blandt mændene end blandt kvindernepå begge spor.Hierarkiet for gennemførsel ser således ud: Spor 2-kvinder: 39,2%; spor 2-mænd:43,8%; spor 3-kvinder: 55,2%; spor 3-mænd: 58%.3.4.5 Aktivitetsniveau på grundforløbetUd over de 692 personer der har gennemført et grundforløb, er der stadig 393 personerder er i gang på et grundforløb. Der kan være overlap, således at nogle af de692 der har afsluttet et grundforløb, godt kan være i gang med et nyt grundforløb ogaltså stadig befinde sig blandt de 393 der per 1.10.2003 stadig er i gang på grundforløb.Følgende giver et billede af det samlede aktivitetsniveau på grundforløb:- Der er 692 personer der har gennemført et eller flere grundforløb.- Der er 393 personer der er i gang på et grundforløb per 1.10. 2003 (sidste udmeldingsdato).- Der er 339 personer der har afbrudt et eller flere grundforløb.Det giver i alt 1424 uddannelsesforhold. Altså er der minimum 145 personer der harværet i gang på og evt. har afsluttet mere end et grundforløb. Det betyder blandtandet at opgørelsen over de 339 personer der har afbrudt et eller flere grundforløb,ikke nødvendigvis er 339 personer der er faldet fra EUD – nogle kan have afbrudt étforløb og påbegyndt et nyt. De statistiske tabeller giver os desværre ikke mulighedfor at aflæse hvor mange personer blandt dem der afbryder et grundforløb, der har83


forladt EUD, men der kan altså maksimalt være tale om 339 personer eller 26,5% (jf.tabel 10 og 11) 32 .Fordelingen af de 1424 uddannelsesaktiviteter viser samlet at aktivitetsniveauet medpositivt fortegn har været pænt højt i perioden:●Ud af 1424 aktiviteter har 692 ført til gennemførsel af et eller flere grundforløb;det svarer til 48,7%.●Ud af de 1424 aktiviteter er de 393 igangværende på et grundforløb ved sidsteudmeldingsdato, svarende til 27,6%.●Ud af de 1424 aktiviteter er kun de 339 aktiviteter afbrudte grundforløb; det svarertil 23,8% med afbrudte forløb - altså en lavere procent end de 26,5%.Hvorvidt de 23,8% afbrudte forløb vil kunne holdes, afhænger af hvordan de 393 personerder er i gang på et grundforløb, vil arte sig i perioden efter 1.10.2003.Vi kan altså konkludere at antallet af positive aktiviteter bestående af dels afsluttedeforløb (48,7%) og dels fortsat deltagelse på grundforløb (27,6%) er vældig pænt; ialt drejer det sig om 76,3% af de 1424 uddannelsessforhold på grundforløbet.Tabel 21:Forløbsskema for grundforløbUdd.gruppe Påbeg. EUD Afslut. gru. Igang 33 på gru Afbrudt gru.Det merkantile område 378 191 167 66Teknologi og kommunikation 232 123 68 58Bygge og anlæg 98 78 20 26Håndværk og teknik 107 56 25 45Fra jord til bord 204 108 45 74Mekanik, transport og logistik 60 31 17 14Service 200 105 51 56Handel og kontor 39Bygge og anlæg 17Jern og metal 17Grafisk 1Teknik og industri i øvrigt 4Service 3Levnedsmiddel og husholdning 13Jordbrug og fiskeri 1Transport mv. 3Sundhed 1Hovedtotal 1378 692 393 33932Det kunne være interessant at få nærmere indblik i hvordan frafaldet på de ca. 60% tosprogede er udregneti Tænketansrapporten 2004. Hvis den bagvedliggende statistik er lavet på samme måde som den der liggerbag vores tal, er det ikke helt givet at det reelle frafald er så højt.33Personer der fortsat er i gang på et grundforløb per 1.10. 2003, som er sidste opgørelsestidspunkt.84


3.5 Hovedforløb3.5.1 Aktivitetsniveau på hovedforløbetTabel 22 viser hvorledes de 1378 personer der har overgang fra sprogskolerne til EUD,fordeler sig på hovedforløbet, og hvorledes de følger forskellige gennemførsels- ogfrafaldsmønstre. Det er vigtigt at være opmærksom på at tallene i de enkelte kolonnerrepræsenterer enkeltpersoner, men mellem de forskellige kolonner er der naturligvisen række overlap. Fx er de 49 der har afsluttet et hovedforløb, også repræsentereti andre tal på hovedforløbet (øjensynlig i gruppen af de 456 der har fuldførtet grundforløb og påbegyndt hovedforløb 34 ), og fx er der gengangere mellem de 458og de 408. Oversigten kan således ikke følge personer over de forskellige kolonner,men den kan give et billede af forskellige uddannelsesaktiviteter inden for hhv.grundforløb og hovedforløb i perioden 1999-2003.Følgende giver et billede af aktivitetsniveauet på hovedforløbet:- Der er 456 personer som har fuldført et grundforløb og herefter er påbegyndt ethovedforløb.- Der er 49 der har fuldført et eller flere hovedforløb.- Der er 54 personer der har afbrudt et eller flere hovedforløb.Det giver et aktivitetsniveau på i alt 559 uddannelsesforhold. Som på grundforløbetser vi igen et positivt aktivitetsniveau på hovedforløbet. Ud af de 559 uddannelsesforholder kun 54 afbrudt, svarende til 9,7%, mens igangværende og afsluttedeuddannelsesaktiviteter udgør i alt 505 aktiviteter, svarende til 90,3% - et meget højtaktivitetstal, der naturligvis kan svinge, da vi netop ikke kan forudskikke hvor stortfrafaldet blandt de igangværende 408 personer vil blive efter d. 1.10. 2003.Det lave frafald på netop hovedforløbet er således først og fremmest et udtryk for atperioden (1999-2003) er for kort til at give et reelt billede af hvor mange af de 1378der rent faktisk vil afslutte eller afbryde deres uddannelsesforløb.På den anden side kunne aktivitetsniveauet på hovedforløbet tyde på at har manførst nået hovedforløbet, har man bedre chance for at klare sig i resten af forløbet,34At alle 49 ikke stammer fra denne gruppe, er dog også ret sikkert, eftersom vi har en gruppe på 99 der er påbegyndthovedforløbet uden først at have gået på grundforløb. Opgørelserne på tværs af uddannelsesaktiviteter ermeget mere komplekst end blot enkle subtraktions- og additions operationer. De statistiske tabeller der liggerbag, giver os desværre ikke mulighed for 100% at udrede alle forhold vedr. den enkelte persons forløb – herunderaltså bl.a. hvor mange forløb hver person har været på.85


men at denne hypotese holder, forudsætter naturligvis at en del af de 408 afslutterderes hovedforløb.Tabel 22:Forløbsskema for hovedforløbUdd.gruppe Påbeg. EUD Fuld gru, I gang på 35 Fuldført Afbrudtpåbeg. hovedforløb hovedforløb hovedforløbhovedforløbDet merkantile område 378Teknologi og kommunikation 232Bygge og anlæg 98Håndværk og teknik 107Fra jord til bord 204Mekanik, transport og logistik 60Service 200Handel og kontor 39 116 110 19 7Bygge og anlæg 17 71 65 6 13Jern og metal 17 96 83 7 16Grafisk 1 5 5Teknik og industri i øvrigt 4 35 30 4 1Service 3 18 19 1Levnedsmiddel og husholdning 13 69 50 10 14Jordbrug og fiskeri 1 9 9 1Transport mv. 3 2 5 1Sundhed 1 35 32 2 1Hovedtotal 1378 456 408 49 543.5.2 Hovedforløb og uddannelserDe uddannelser hvor der er størst aktivitet, er Handel og kontor, Bygge og anlæg,Jern og metal, Levnedsmiddel og husholdning samt Teknik og industri (jf. tabel 23).På Handel og kontor ses det aktivitetsforløb der er mest positivt, idet det er denuddannelse der har flest i gang (110-116), flest der har fuldført (19/14%) og færrestpersoner der har afbrudt (7) – bortset fra Teknik og industri hvor kun en har afbrudti perioden. Det vil sige et frafald på 5% på Handel og Kontor – et langt mere positivttal end vi ser blandt de unge tosprogede, hvor frafaldet på kontoruddannelserne liggerpå omkring 60% (Tænketanksrapporten 2004). Det største frafald finder vi på Jernog metal. Ud af aktive uddannelsesforhold på 113 er der et frafald på 16, svarendetil 14,2%. På Levnedsmiddel og husholdning er der 15% afbrudte hovedforløb.35Personer der fortsat er i gang på hovedforløbet per 1.10. 2003, som er sidste opgørelsesdag.86


Tabel 23:Store hovedforløbUdd.gruppe Påbeg. EUD Fuld gru, I gang på 36 Fuldført Afbrudtpåbeg. hovedforløb hovedforløb hovedforløbhovedforløbHandel og kontor 39 116 110 19 7Bygge og anlæg 17 71 65 6 13Jern og metal 17 96 83 7 16Teknik og industri i øvrigt 4 35 30 4 1Levnedsmiddel og husholdning 13 69 50 10 14Hovedtotal 1378 456 408 49 54Ikke overraskende er der en udpræget kønsspecifik opdeling på visse af uddannelserne(jf. tabel 24) – særlig markant inden for Handel og kontor hvor der er 106kvinder i gang mod kun ti mænd, og på Sundhed hvor der ingen mænd er overhovedet.På Bygge og anlæg samt Jern og metal dominerer mændene forventeligt.Tabel 24:Hovedforløb og kønUdd.gruppe Kvinder Mænd HovedtotalHandel og kontor 106 10 116Bygge og anlæg 4 67 71Jern og metal 10 86 96Teknik og industri i øvrigt 23 12 35Service 13 5 18Levnedsmiddel og husholdning 45 24 69Sundhed 35 35Hovedtotal 239 217 456Blandt de 54 der afbryder hovedforløb (jf. tabel 25), er det bemærkelsesværdigt atder er dobbelt så mange mænd (66,7%) som kvinder (33,3%) der falder fra – til trodsfor at andelen af aktive kvinder på hovedforløbet er større end andelen af mænd. PåHandel og kontor er der fx kun 6 ud af 106 kvinder der falder fra i perioden (5,7%),mens der på det største mandefag – Jern og metal – er et frafald på 15 ud af 8636Personer der fortsat er i gang på hovedforløbet per 1.10. 2003, som er sidste opgørelsesdag.87


(17,4%). Fordomme vedr. kvinder og frafald kan således ikke bekræftes blandt de indvandrergrupperder kommer til landet som voksne.Tabel 25:Afbrudte forløb og kønUdd.grupper Kvinder Mænd HovedtotalHandel og kontor 6 1 7Bygge og anlæg 1 12 13Jern og metal 1 15 16Teknik og industri i øvrigt 1 1Levnedsmiddel og husholdning 37 8 6 14Jordbrug og fiskeri 1 1Transport mv. 1 1Sundhed 1 1Hovedtotal 18 36 543.5.3 Hovedforløb og sporDet dominerende billede mht. spor-baggrund blandt personerne på hovedforløbet (jf.tabel 26-29) er en dominans af spor 3,3-kursister både blandt folk der er i gang(78,3%), har fuldført (71,4%) og har afbrudt forløb (72,2%). Det er der ikke så megetat sige til når man tager i betragtning at spor 3-kursisterne også udgør et stort flertalaf de kursister der starter på EUD: 1162 spor 3-kursister og kun 216 spor 2-kursisterhar overgang til EUD.Blandt spor 2-kursister er det bemærkelsesværdigt at kun fire personer ud af 49 harafsluttet et hovedforløb, og at der er 18,5% der har afbrudt hovedforløb.Dog er det værd at bemærke at aktivitetsniveauet på hovedforløbet samlet set ikkeser så dårligt ud blandt spor 2-kursister:- 40 har fuldført grundforløb og er fortsat på hovedforløb.- 34 er i gang på hovedforløb per 1.10. 2003.- 4 har fuldført.- 10 har afbrudt.37Kategori i Danmarks Statistik88


Det vil sige et positivt aktivitetsniveau på min. 44 (81,5%) over for ti afbrudte forløb(18,5%) blandt spor 2-kursister.For spor 3-kursister er aktivitetsbilledet således:- 416 har fuldført grundforløb og er fortsat på hovedforløb- 374 er i gang på hovedforløb per 1.10. 2003.- 45 har afsluttet hovedforløb.- 44 har afbrudt hovedforløb.Det vil sige et positivt aktivitetsniveau på min. 461 (91,3%) over for 44 afbrudte forløb(8,7%). For både spor 2 og spor 3 gruppen er der altså tale om et højt positivtaktivitetsniveau.Tabel 26:Fuldført grundudd. fortsat på hovedforløbDanskudd. Spor2 Spor3,3 Spor3,4 HovedtotalTotal 40 357 59 456I pct. 8,8 78,3 12,9 100Tabel 27:I gang på hovedforløb (per 1.10. 2003)Danskudd. Spor2 Spor3,3 Spor3,4 HovedtotalTotal 34 320 54 408I pct. 8,3 78,4 13,3 100Tabel 28:Fuldført hovedforløbDanskudd. Spor2 Spor3,3 Spor3,4 HovedtotalTotal 4 35 10 49I pct. 8,2 71,4 20,4 10089


Tabel 29:Afbrudt hovedforløbDanskudd. Spor2 Spor3,3 Spor3,4 HovedtotalTotal 10 39 5 54I ptc. 18,5 72,2 9,3 1003.5.4 Hovedforløb og nationalitetI de tre tabeller 30 a,b og c kan vi se hvorledes de 456 der er i gang på hovedforløbefter afsluttet grundforløb, fordeler sig ud fra nationalitet. Det er kun de størstegrupper der er taget med. Der er flest fra Bosnien-Hercegovina (46), Irak (40),Rusland (24) og Afghanistan (23).Tabel 30 a:Nationalitet og hovedforløb,Spor 2 og 3Oprindelsesland Spor 2 og 3Afghanistan 23Bosnien-Hercegovina 46Filippinerne 7Irak 40Iran 17Jugoslavien 11Kina, Folkerep. 12Litauen 8Marokko 10Rusland 24Rwanda 8Somalia 9Sri Lanka 9Storbritannien 12Thailand 11Tyrkiet 19Uganda 7Ukraine 10Vietnam 10Hovedtotal 456Tabel 30 b:Spor 2Danskudd. Spor 2OprindelseslandTotalBosnien-Hercegovina 6Irak 4Thailand 5Tyrkiet 4Hovedtotal 4090


Tabel 30 c:Spor 3Danskudd. Spor 3OprindelseslandTotalAfghanistan 21Bosnien-Hercegovina 40Filippinerne 7Irak 36Iran 15Jugoslavien 9Kina, Folkerep. 12Litauen 8Marokko 9Rusland 23Rwanda 8Somalia 7Sri Lanka 9Storbritannien 9Thailand 6Tyrkiet 14Uganda 7Ukraine 10Vietnam 7Hovedtotal 4163.6 Overgang fra sprogcenter til AMUUd af 35.104 personer der i perioden 1999-2003 har været tilknyttet sprogskolernesspor 2 og 3 på de sidste trin, har 1849 personer efterfølgende været på forskelligeAMU-forløb. De fleste har været på flere kurser, og det er gruppens samlede kursusaktivitetder er basis for opgørelsen i tabel 31. Vi ser således at 1849 personer harværet kursusdeltagere på 3375 AMU-kurser – dvs. der har været 3375 kursistforløb iperioden, som er det tal der er udgangspunkt for de statistiske beregninger.Beregningerne bygger ligesom de forrige på tal fra Danmarks Statistik.3.6.1 UddannelsesforløbDe fire store uddannelsesområder er: Jern og metal, hvor der har været 926 kursisteri perioden, Transport med 735 kursister, Levnedsmiddel og husholdning med 574kursistforløb og Service med 461 kursister (jf. tabel 31).Der er ikke den store forskel på antallet af spor 2- og 3-kursister på Jern og metal,Levnedsmiddel og husholdning og Service, mens andelen af spor 3-kursister er noget91


større på Transport: 271 spor 2-kursister vs. 464 spor 3-kursister, svarende til 36,9%spor 2-kursister og 63,1% spor 3-kursister. På Handel og kontor, som også er et stortkursist-område, topper antallet af spor 3-kursister med 319 ud af i alt 383 kursister– svarende til 83,3% spor 3-kursister, og kun 16,6% fra spor 2. Vi ser her de sammeskævheder som var karakteristisk for sporfordelingen på EUD forløbene.Tabel 31:Overgang til AMU-forløbDanskudd.Kurser Sp.2,2 Sp.3,3 Sp.3,4 HovedtotalPædagogisk 15 28 4 47Handel og kontor 64 231 88 383Bygge og anlæg 24 25 4 53Jern og metal 414 454 58 926Grafisk 1 1 2Teknik og industri i øvrigt 53 62 6 121Service 225 208 28 461Levnedsmiddel og husholdning 320 231 23 574Jordbrug og fiskeri 1 32 9 42Transport mv. 271 425 39 735Sundhed 4 21 6 31Hovedtotal 1391 1718 266 33753.6.2 Køn og AMUAndelen af mænd og kvinder på AMU er ikke så forskellig: 1427 kvinder og 1948 mænd(tabel 32) svarende til 42,3% kvinder og 57,7% mænd, men altså en overvægt på ca.15% af mandlige kursister i modsætning til EUD-forløbene.Fordelingen af mænd og kvinder er imidlertid branchespecifik. På Pædagogiske kurserer der kun en mand ud af de 47 kursister, og på Bygge og anlæg kun ni kvinder udaf 53 kursister. Transport er stærkt domineret af mænd; de udgør 680 ud af i alt 735,svarende til 92,5% - et rigtig mandefag blandt indvandrere. Vores skøn er at der vilvære langt flere danske kvinder her. Men taxa- og bus-kørsel er endnu ikke nået indi indvandrerkvindernes domæne. Der er også en overvægt af mænd på Jern og metal,men slet ikke i den samme størrelsesorden. Her udgør mændene kun 588 uf af i alt926 – svarende til 63,5%. Det er til gengæld ret overraskende. I forhold til EUD er detogså interessant at bemærke at kvinderne ikke i nær samme grad dominerer Handelog Kontor på AMU. Her udgør de 224 ud af i alt 383, svarende til 58,5%, mens de påEUD udgjorde 91,4%.92


Tabel 32:AMU og kønKønKurser Kvinder Mænd HovedtotalPædagogik 46 1 47Handel og kontor 224 159 383Bygge og anlæg 9 44 53Jern og metal 338 588 926Grafisk 2 2Teknik og industri i øvrigt 71 50 121Service 362 99 461Levnedsmiddel og husholdning 283 291 574Jordbrug og fiskeri 13 29 42Transport mv. 55 680 735Sundhed 26 5 31Hovedtotal 1427 1948 33753.6.3 OprindelseslandDet er bemærkelsesværdigt at 2881 kursister kommer fra ikke-vestlige lande, menskun 481 kommer fra vestlige. Det svarer til 85,4% fra ikke-vestlig lande og 14,3% fravestlige. Disse tal svarer ganske til tallene fra EUD, hvor de ikke-vestlige udgjorde86,9%, og de vestlige 12,4%.Tabel 33:OprindelseslandDanskudd. Spor 3OprindelseslandTotalOprindelseslandTotalDanmark, Grønland, Færøerne 13Ikke vestlige lande 2881Vestlige lande 481Hovedtotal 337593


3.6.4 ArbejdsmarkedsstatusMed hensyn til arbejdsmarkedsstatus er det værd at lægge mærke til at ud af de 1822personer som har taget AMU-kurser, er kun 307 ledige eller uden for arbejdsstyrken,svarende til 16,8%, mens 1425 personer svarende til 70,2% er i arbejde. Et positivtoverraskende tal.Tabel 34:Arbejdsmarkedsstatus og sporDanskudd.Arb.markedsstatus Sp.2,2 Sp.3,3 Sp.3,4 HovedtotalBeskæftiget 641 682 102 1425Ledig 92 72 6 170Udenfor arbejdsstyrken 71 59 7 137Under uddannelse 22 54 14 90Hovedtotal 826 867 129 1822Beskæftigelsesgraden blandt kvinder og mænd er nogenlunde den samme. Cirka 78%er i arbejde, ca. 16% er ledige eller uden for arbejdsstyrken, og ca. 5% er underuddannelse.Tabel 35:Arbejdsmarkedsstatus og kønKønArb.markedsstatus Kvinder Mænd HovedtotalBeskæftiget 592 833 1425Ledig 44 126 170Udenfor arbejdsstyrken 76 61 137Under uddannelse 47 43 90Hovedtotal 759 1063 1822Det kunne altså se ud til at arbejdsløshedsproblematikken ikke så meget er at findeblandt de indvandrere der er kommet til landet i den senere årrække, og som harfulgt sprogundervisning. Der er heller ikke den store forskel på om der er tale omspor 2 eller spor 3-kursister. Begge grupper har forholdsvis høj beskæftigelsesgrad.94


4. De erhvervsrettede uddannelserI det følgende skal vi først kort skitsere uddannelsesområdet, erhvervsuddannelserneog AMU-området som sådan. Begge områder har i de sidste år været udsat for storeomlægninger; erhvervsuddannelserne med Erhvervsuddannelsesreformen i 2000 ogArbejdsmarkedsuddannelserne med overflytningen fra Arbejdsministeriet tilUndervisningsministeriet. Derefter vil vi redegøre for valget af felter inden for områdetsamt kort beskrive hvert af felterne. Herefter følger i afsnit 4.4 analyser afmuligheder og barrierer for deltagelse i de faglige universer og i afsnit 4.5 analyseraf eksamensaflæggelse; i afsnit 4.6 profileres en række underliggende sprog- ogsociokulturelle problemfelter i forhold til muligheder for deltagelse i det pædagogiskelæringsrum; i afsnit 4.7 beskrives de sprogbehov der udfoldede sig under feltobservationerne,og i afsnit 4.8 analyseres udvalgte materialeeksempler fra de forskelligeuddannelser.4.1 Erhvervsuddannelserne – Reform 2000 og Fase IIErhvervsuddannelserne er i dag præget af Erhvervsuddannelsesreform 2000. Medreformen blev erhvervsuddannelserne lagt fundamentalt om. Området blev inddelt iotte fælles indgange: Bygge og Anlæg, Fra Jord til Bord, HandelsskolernesGrundforløb, Håndværk og Teknik, Mekanik, Transport og Logistik, Service og endeligtTeknologi og Kommunikation. 38 Inden for nogle indgange er fagene yderligere inddelti uddannelsesfamilier. Den enkelte uddannelse består af et grundforløb medfleksibel længde efter elevens behov og et hovedforløb. Grundforløbet omfatter enobligatorisk del og en valgfri del. Den obligatoriske del i en fællesindgang omfattergrundfag, fælles områdefag og områdefag der er særlige for den enkelte uddannelse.I den valgfri del kan eleven fordybe sig i erhvervsfaglige emner og emner af betydningfor hans eller hendes personlige udvikling. Undervisningen veksler mellem klasseundervisningog praksisnært projektarbejde. Et grundforløb på de tekniskeerhvervsuddannelser har en varighed på mellem 10 og 60 uger. På den merkantile EUDkan det ordinære grundforløb vare fra 18 til 76 uger med mulighed for at suppleremed op til 40 ugers valgfri undervisning. Elevens valg på grundforløbet skal dokumenteresi elevens personlige uddannelsesplan. På hovedforløbet veksler elevenmellem skoleophold og arbejde på praktikpladsen.Inden for uddannelsesfamilierne går elementer fra grundforløbet igen fra uddannelsetil uddannelse. Overførbarheden mellem uddannelsesfamiliernes grundforløb kanbevirke at disse består af forholdsvis meget generelt og teoretisk stof, mens meget38I praksis har den nye struktur betydet at mange handels- og tekniske skoler er blevet lagt sammen ierhvervsuddannelsescentre, der tilsammen kan tilbyde en række indgange.95


af det fagspecifikke stof ligger på uddannelsernes hovedforløb. Denne struktur muliggøren individualisering af uddannelserne således at den enkelte elev i teorien selvsammensætter sit uddannelsesforløb med hensyn til elementernes rækkefølge, ogder er inden for visse rammer mulighed for at skifte uddannelse undervejs.Med de seneste ændringer i forlængelse af fase 2 indgår der dog mere fagligt stof pået tidligere tidspunkt i elevens uddannelsesforløb.Som et svar på tidens og videnssamfundets krav til fleksibilitet og omstillingsparatheder der i tankerne bag reformen lagt stor vægt på metalæring og refleksion overegen læreproces, dels i form af produktion af dokumentation (logbøger, rapporteretc.), dels i form af de stadige overvejelser over uddannelsens konkrete sammensætning.Udtryk som ansvar for egen læring og at ”eleven skal være sin egen didaktiker”er dermed sigende for reformen.Reformen blev – igen i teorien – et farvel til stamklasser og klasselærere og –kammerater.I stedet for at tilhøre en klasse går den enkelte elev fra hold til hold sammensatomkring de enkelte elementer på grundforløbet, der samlet udgør denne førstedel af uddannelsen. 39 For at støtte eleverne i deres uddannelsesforløb og medansvarfor egen læring oprettedes bl.a. en kontaktlærerfunktion, således at hver elev er tilknytteten kontaktlærer. Alle faglærere er i princippet kontaktlærere, men der erikke nødvendigvis noget rollesammenfald set fra elevens synspunkt selvom det påmange skoler tilstræbes.Efter erfaringerne fra de første år er der igennem de sidste år sket en del justeringerpå området under overskriften: ”Fase II Fornyelse af vekseluddannelsesprincippetog nye løsninger i stedet for skolepraktik”. 40 Initiativerne her har dels et økonomisksigte, nemlig at udnytte de givne ressourcer bedre i form af tilpasning til arbejdsmarkedetsudbud og efterspørgsel, dels et uddannelsespolitisk sigte, nemlig at giveflere unge en kompetencegivende uddannelse.Her forsøger man bl.a. at udvikle mere fleksible uddannelsesforløb. For eksempel erder nu en række nye korte erhvervsuddannelser som retter sig mod nye områder påarbejdsmarkedet. Samtidig er der etableret trin i både nye og eksisterende39I realiteten er der dog skoler der holder fast ved stamklassestrukturen, bl.a. fordi modulsystemet med fritvalg for alle elever er for svær at styre samtidig med at skolerne skal udnytte lærerressourcer på en fornuftigmåde.40Kilde: http://us.uvm.dk/erhverv/fase_II/index.htm?menuid=20050496


erhvervsuddannelser. De er etablerede på områder hvor det forventes at uddannelsensførste trin vil give gode beskæftigelsesmuligheder. En trindelt uddannelse givereleven mulighed for at stige af og på sit uddannelsesforløb så eleven hurtigt kankomme i gang på arbejdsmarkedet og - efter et stykke tid, når eller hvis der opstårønske eller behov for mere uddannelse - kan komme tilbage i uddannelse. En trindeltuddannelse kendetegnes ved at være opdelt i to eller flere trin som hver for sig ererhvervskompetencegivende. Hvert trin har en særlig betegnelse og afsluttes normaltmed prøve, og eleven får et uddannelsesbevis. Efter at have gennemført første trinkan eleven påtage sig lønnet arbejde og blive optaget i en arbejdsløshedskasse elleroptages på næste trin i uddannelsen enten via en uddannelsesaftale med en virksomhedeller via skolepraktik, hvis uddannelsen udbydes med skolepraktik. Elevenkan også optages i en EUD+ 41 , som er en mulighed for at vende tilbage til en trinopdeltuddannelse, og ad den vej opnå en højere erhvervsfaglig kompetence. EUD+gennemføres uden uddannelsesaftale.På en række uddannelser med lav beskæftigelsesfrekvens har man skåret ned påantallet af skolepraktikpladser, og kravene til elevernes faglige og geografiske mobiliteter blevet skærpet. For eksempel skal eleven for at regnes som praktikpladssøgende,efter endt grundforløb søge mulige praktikpladser, også selvom de ikke liggerinden for den konkrete uddannelse han havde forestillet sig, og selvom det eventueltmedfører at han skal flytte bopæl. 42 Disse tiltag skulle gerne betyde at flere ungekommer i arbejde efter endt uddannelse, men det betyder samtidig en indskrænkningaf den individuelle frihed der var tiltænkt i reformen.I erkendelse af at den forholdsvis megen teori og den mere generelle tilgang til fagenepå grundforløbene har vist sig at være en hindring for de elever der ikke er så bogligtorienterede, forsøger man desuden at ændre disse forhold. Dels skal elevernetidligere have lejlighed til at stifte bekendtskab med de praktiske aspekter af faget,og flere af de teoritunge fag skal placeres på hovedforløbet; dels skal der i de almenefag som fx dansk undervises i fagrelevant stof. 43 For elever der kommer med en41Eud+ er en mulighed for at vende tilbage til en trindelt erhvervsuddannelse for elever der er under 25 år,har gennemført det foregående trin på i den pågældende erhvervsuddannelse og har mindst 6 måneders lønnetrelevant beskæftigelse på grundlag af det foregående trin.For mere information se http://www.visionteam.co.uk/uvm/index.php?id=4042Med opbygningen i moduler og uddannelsesfamilier er det netop muligt for eleven at vælge forskelligehovedforløb efter endt grundforløb. Kilde: http://us.uvm.dk/erhverv/generelt/index.htm?menuid=20050543I øvrigt er der kommet mere fokus på de praktiske indgange der allerede er eller skabes til erhvervsuddannelserne,se fx Rapport fra den tværministerielle arbejdsgruppe vedrørende praktiske indgange i flereuddannelser, 2005.97


prøve i Dansk 2, er der et meget stort spring til det sproglige niveau der er nødvendigtfor at klare grundforløbet på de fleste erhvervsuddannelser.4.2 Arbejdsmarkedsuddannelserne – kompetencebeskrivelserAMU er et efter- og videreuddannelsessysstem der tilbyder arbejdsmarkedsuddannelserinden for de fleste brancher på arbejdsmarkedet. AMU retter sig mod to målgrupper:uddannelse af ufaglærte og efteruddannelse af faglærte. Inden for det merkantileområde er det især efteruddannelse man beskæftiger sig med.AMU har stadig sin egen lovgivning, men er flyttet fra det daværende Arbejdsministeriumtil Undervisningsministeriet. Det betyder stadig en adskillelse mellemAMU og EUD men med et større samspil end før. Fra at have haft særskilte planer forhver enkelt AMU-uddannelse, har man nu et nyt beskrivelsessystem hvor der udarbejdeskompetencebeskrivelser til forskellige jobområder inden for diverse brancher,og dertil knyttes relevante arbejdsmarkedsuddannelser og EUD-enkeltfag. Someksempel på kompetencebeskrivelse kan nævnes: ”Montage af elektronik” eller”Patientrelateret arbejde på sygehusene”.Denne nytænkning er sket ved operationaliseringen af AMU i fælles kompetencebeskrivelser.Her er genkendelige jobområder på arbejdsmarkedet for ufaglærte og faglærtebeskrevet, og herunder er der en beskrivelse af de kompetencer der er relevanteinden for jobområdet, samt en oversigt over de arbejdsmarkedsuddannelser ogudvalgte enkeltfag fra de grundlæggende erhvervsrettede uddannelser som kan førefrem til kompetencerne.4.3 Udvalgte felter inden for AMU og EUD4.3.1 Baggrund for felternes udvælgelseNår man taler om overgang fra sprogcentrenes Danskuddannelse 2 til de erhvervsrettedeuddannelser er det i princippet hele det ovenfor beskrevne spektrum der er påtale. Her indenfor har vi skullet udvælge en række relevante felter for undersøgelsen.Som beskrevet i indledningen var dette ikke helt enkelt, idet der ikke umiddelbartforelå statistikker over voksne indvandreres uddannelsesbaner fra sprogcentertil arbejdsmarked. Vi valgte derfor at afsøge området bredt ved at kontakte vejledereog integrationsmedarbejdere på en række større erhvervsuddannelsescentrefor at få deres fornemmelse af hvilke uddannelser og kurser der især er søgt af voresmålgruppe. Dette blev dog vanskeliggjort af at man mange steder ikke i dagligdagenskelner mellem elever med anden etnisk baggrund der kommer fra sprogcentrene, ogelever med anden etnisk baggrund der kommer fra folkeskolen.98


I udvælgelsen af felterne havde vi på forhånd opsat en række kriterier:●Relevans: For det første skulle uddannelserne være relevante for målgruppen.Samtidig med dette har vi været bevidste om ikke på forhånd at udelukke muligeuddannelser, idet det har været et vigtigt aspekt i undersøgelsen at afsøge grænsernefor det mulige.●Længde og bredde: Inden for de valgte felter skulle både meget specifikke kortemålrettede kurser og længerevarende og bredere uddannelser være repræsenterede.Udvalget spænder således både over et certificeringskursus på fem dage ogen uddannelse til automekaniker på fire år.●Kønsperspektiv: Uddannelserne skulle tilsammen appellere både til mænd ogkvinder. Der er således valgt både et typisk kvindefag (tandklinikassistent), typiskemandefag (automekanik og VVS) og både-og (fødevarehygiejne).●Særlige tiltag: Endelig har vi i en antagelse af at overgangen mellem sprogcenterog erhvervsuddannelse kræver en ekstra indsats, været opmærksomme på de stederhvor man allerede eksperimenterer med særlige tiltag.Ud fra disse kriterier, sammen med de indsamlede oplysninger og delvist i samrådmed undersøgelsens følgegruppe, foretog vi følgende valg:●Basarprojekt (AMU Nordjylland i samarbejde med Ålborg Handelsskole). Dettefelt blev valgt som et kortere, særligt tilrettelagt forløb for flygtninge og indvandrerehvor der indgår en række elementer fra både AMU og handelsskole. Vibesøgte skolen tre gange, hvor vi dels lavede interview med lærere, dels deltog iundervisningen på et specielt tilrettelagt buschaufførkursus for flygtninge/indvandrere,dels deltog en dag i undervisningen på Basarprojektet i både teoridelenog den praktiske undervisning.●Certificeringskursus i Almen Fødevarehygiejne (Slagteriskolen i Roskilde).Dette felt blev valgt som et eksempel på et kort kompetencegivende kursus dertager hensyn til voksne med dansk som andetsprog og deres særlige behov. Vi fulgtekurset de første tre af de fem dage, herunder to timers danskundervisning forvoksne med dansk som andetsprog.●Tandklinikassistentuddannelsens grunduddannelse (Skolen for klinikassistenterog tandplejere på Panum). Dette felt blev udvalgt af flere grunde: Det er entypisk kvindeuddannelse, og det er en længerevarende uddannelse som rigtigmange kvinder med dansk som andetsprog søger ind på. Foruden det indledendebesøg besøgte vi skolen i alt seks gange i august og september 2004. Ved dissebesøg fulgte vi så mange forskellige situationer som muligt: almindelig undervisningi dansk såvel som i de faglige projekter, prøvesituationer samt skolepraktik.99


●●Automekanikeruddannelsen og VVS-uddannelsernes grunduddannelse (RoskildeTekniske Skole). Med dette valg ønskede vi at se på et felt inden for de længerevarende3- til 4-årige erhvervsuddannelser der er attraktive for indvandrerne(automekaniker), og som er et typisk mandefag. Vi valgte at følge forskellige holdog forskellige uddannelser på samme indgang for at se på om sprogbehov, tilrettelæggelsesformerog materialevalg varierer meget på de forskellige uddannelser.Foruden det indledende besøg besøgte vi skolen i alt fire gange, hvor vi observeredeintroforløb samt teoretiske og praktiske fag på autolinien, undervisning iVVS’ multiværksted samt en undervisningstime og en eksamensdag i dansk påhovedforløbet.Handelsskolens grunduddannelse (Nordvestsjællands Erhvervsuddannelsescenteri Holbæk). Dette felt blev først og fremmest valgt for at afsøge grænsen for hvadder er muligt efter et Danskuddannelses 2-forløb og en prøve i Dansk 2. Vi besøgteskolen to gange og overværede dels undervisning i fagspecifikke fag som ”Salgog Service” og dels danskundervisning på forskellige niveauer.4.3.2 Felt I: Et særligt tilrettelagt forløb for flygtninge og indvandrere i AMU:BasarprojektetBasarprojektet er et tværinstitutionelt uddannelsesforløb igangsat på initiativ tagetaf Ålborg kommune. Forløbet er det eneste af vore felter der er tilrettelagt udelukkendefor flygtninge/indvandrere. Det har en varighed på 32 uger og henvender sigtil kursister der har til hensigt at iværksætte egen virksomhed under den kommendeBasar i Ålborg eller blive ansat i samme. Et individuelt afklaringsforløb på tre ugerdannede baggrund for den endelige udvælgelse af kursister til holdet. På det pågældendehold blev der optaget 16 kursister, tre med basis 1 prøve 44 , tre med almenprøve1, en med almenprøve 2, to med Prøve i Dansk 2, to med folkeskolens 9. klasse,fem med 1 – 2 år på et sprogcenter på et lavere ikke nærmere bestemt niveau.Foruden det indledende individuelle afklaringsforløb indeholder forløbet kompetencegivendeAMU-kurser på køkkenområdet samt danskundervisning:●●●●Grundtilberedning og varekendskabSalg og serviceFaglig regning og kalkulationDansk44Basis 1 og Basis 2 er de prøvebetegnelser som blev erstattet af Almenprøverne i 1998.100


Der er ingen formelle krav hverken mht. dansksprogligt niveau eller fagkundskaber.Men der gennemføres en sprogtest som indgang til optagelse på kurset. Dansklærerenindkalder alle kursister med udenlandsk efternavn. De gennemgår en test der tagerudgangspunkt i det fagområde uddannelsen dækker. Testen er udarbejdet på forskelligeniveauer, da der til for eksempel buschaufføruddannelsen kræves et højere læseniveauend til Basarprojektet. Der testes i læse- lytte- tale- og skrivefærdigheder, ogden autentiske interviewsituation mellem sprogtester og kursist hvor der udvekslesinformationer om bl.a. eleven og om selve uddannelsen, danner baggrund for vurderingaf om kursisten kan klare uddannelsens mundtlige kommunikationsbehov.Det alment sproglige niveau ved indgangen til en uddannelse vægtes meget, da deltagernesmulighed for at opfylde de fagspecifikke mål er afhængig heraf. Deltagerneskal have så gode sproglige forudsætninger at de kan tilegne sig de faglige felterbåde i teoridelen, som er organiseret som traditionel klasseundervisning og gruppearbejde,og i praksisdelen, hvor næsten alle opgaver løses i små team. Ifølge dansklærerender leder sprogtesten, har de færreste ansøgere en relevant afgangseksamenfra et sprogcenter. Han vurderer derfor sprogtesten som vigtig og nødvendig for atkunne bedømme ansøgerens mulighed for at gennemføre den pågældende uddannelse.4.3.3 Felt II: Certifikatuddannelse i almen fødevarehygiejneCertifikat i almen fødevarehygiejne er obligatorisk for folk der arbejder i fødevareindustriog hotel- og restaurantbranchen. Kurset udbydes som brevkursus, som 3-dages kursus på slagteriskolen (14 forløb i 2005) og efter behov som udvidet kursuspå fem dage på slagteriskolen for ”deltagere med begrænsede læsefærdigheder”.Det observerede kursus var et fem dages kursus med en blandet gruppe kursister:Voksne med dansk som andetsprog henholdsvis i ordinært arbejde og i særlige forløbpå erhvervsskolen samt voksne med dansk som modersmål, men med andre særligebehov.Kurset indeholder en række obligatoriske temaer: Forurening, mikroorganismer, bakterier,behandling/opbevaring af råvarer og andre produkter, hygiejne, egenkontrol.Indeholdt i kurset er desuden 4 x 2 dansklektioner specielt for kursister med dansksom andetsprog. Kurset afsluttes med en skriftlig prøve af 45 minutters varighed.Prøven består af 12 spørgsmål til det gennemgåede stof. I form og indhold svarer prøventil de opgaver deltagerne har været præsenteret for i lærebogen, og spørgsmålenei prøven er direkte relateret til stoffet. De kan besvares ret kortfattet. Prøvenbedømmes bestået/ikke bestået. Er læreren i tvivl om hvad kursisten i en besvarelse101


mener, gennemgår han efterfølgende spørgsmålene med kursisten. Hvis det er klartat kursisten har forstået, men blot ikke kan udtrykke sig klart skriftligt, består han.4.3.4 Felt III: Grundforløb for tandklinikassistenterSkolen vi besøgte, optager tandklinikassistentelever otte gange om året, det størstehold dog lige efter skolernes sommerferie. Lidt over halvdelen i grundforløbet erunge med dansk som andetsprog. Heraf har en lille del gået på sprogskole, men dekommer som regel ikke direkte fra sprogskolen. Eleverne såvel som lærerne er sågodt som udelukkende kvinder. Adgangskrav: Adgang til erhvervsuddannelser har alleder har opfyldt undervisningspligten efter folkeskoleloven. Ved optagelse af udlændingekan skolen forlange en prøve i dansk bestået inden optagelsen. 45 Prøven/testenskal godkendes af Undervisningsministeriet.Normal varighed er tre år for hele uddannelsen. Heraf er de 20 uger grundforløb, derdog kan variere fra 10 til 60 uger. Elever med gymnasial baggrund kan nøjes med 10ugers grundforløb, bestående af en uges ”Tandplejen i samfundet”, en uges ”Krop ogsundhed” seks ugers ”Odontologisk assistance” samt to uger der sammensættes i dialogmellem skolen og eleven afhængig af elevens forudsætninger 46 . På hovedforløbets2 1 ⁄2 år er der i alt 14 ugers skoleophold. Disse veksler med praktikperioder.Undervisningen kan modulopbygges. På grundforløbet er der 11,5 ugers grundfag, 0,5uges områdefag og otte ugers uddannelsesrettede områdefag. Der kan arbejdes projektorientereti fagene. I de indledende lektioner kan faglæreren give en introduktiontil fagene for hele holdet. Derefter kan hun fungere som konsulent for arbejdsgrupperneog eventuelt tage enkelte temaer op for hele holdet hvis det ønskes.Eleverne kan selv vælge fagenes niveau og rækkefølge i deres individuelle uddannelsesplan,men de skal dog opnå det i grundforløbsbekendtgørelsen fastsatte mindsteniveau. Hvert fag afsluttes med en standpunktskarakter bedømt af faglæreren.Eleverne bliver bedømt enkeltvis. Undtaget herfra er danskfaget, der afsluttes medeksamen i henhold til bekendtgørelsen, og faget Læring, kommunikation og samarbejde,hvor det er op til den enkelte skole om der gives karakter. Der er ingen særligundervisning i dansk som andetsprog som obligatorisk fag; eleven kan dog tilbydesundervisning i faget i via den valgfrie del i grundforløbet.45Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser § 5 og § 7.46Vejledning til bekendtgørelse nr. 355. af 17. maj 2005 om tandklinikassistentuddannelsen Ad. §§6-8.102


4.3.5 Felt IV: Grundforløb hos automekanikere og på VVSMekanik, transport og logistikAdgang til grundforløb for uddannelsen til automekaniker på Mekanik, transport oglogistik har alle der har opfyldt undervisningspligten efter folkeskoleloven.Grundforløbet varer normalt 20 uger, men kan variere fra 10 til 60 uger. Grundfag erdansk, arbejdsmiljø, naturfag. Grundfag, fælles områdefag er førstehjælp og brand,informationsteknologi, introduktion til færdselslære, køretøjets vedligehold samtmotorlære. Fælles områdefag uddannelsesfamilie 1 er Benzin- og dieselmotor, undervogn,elektriske systemer, karrosseri, cykelteknik. Fælles områdefag uddannelsesfamilie2 er chauffør, lager, redder, andre transportområder. Som på Håndværk ogteknik er undervisningen tilrettelagt i moduler, og der arbejdes i projektform hvorprojekterne tilrettelægges med forskellig sværhedsgrad.Skolen foretager en løbende og en afsluttende bedømmelse af udvikling og standpunkt.Der udstedes et grundforløbsbevis der angiver de obligatoriske og valgfri deleeleven har gennemgået, med angivelse af niveau- og standpunktskarakterer og eventuelleprøvekarakterer samt hvilke hovedforløb grundforløbet giver adgang til. Hviseleven ikke opfylder betingelserne for at fortsætte i et hovedforløb, udstedes en skolevejledning.Håndværk- og teknikindgangenAdgang til grundforløb for VVS-uddannelsen på Håndværk og teknik har alle der haropfyldt undervisningspligten efter folkeskoleloven. Grundforløbet varer normalt 20uger, men kan variere fra 10 til 60 uger. Første 5-ugers modul består af fælles grundfagfor hele indgangen: Matematik på F-niveau, Informationsteknologi, Grundkursus iførstehjælp, Sikkerhed og introduktion til læringsrum (lodning, svejsning, bukning,valsning, savning, boring, slibning, opmærkning, spåntagning, arbejdsmiljø og sikkerhed,maskin- og værktøjskendskab, måling). Det leder frem til sikkerhedsbevis ogværkstedskørekort, der indsættes i uddannelsesbogen.Efter det første modul vælges fagområde: Smedeuddannelsen, industritekniker- ellerVVS-uddannelsen. I de følgende 5-ugers moduler arbejdes med projekter der tilrettelæggesmed forskellig sværhedsgrad, og som skal indeholde bestemte elementer:Arbejdsmiljø, arbejdsorganisering, produktion, planlægning og fremstilling, fremstillingaf emner, værktøjskendskab, måleteknik, materialeforståelse, sammenføjningsteknik,bearbejdningsteknik, stil, form og farve, tegningsforståelse og dokumentation,informationsteknologi, samarbejde, selvstændighed. Projekterne bedømmes aflærer og elev, og bedømmelsen indsættes i uddannelsesbogen.103


Skolen foretager en løbende og en afsluttende bedømmelse af udvikling og standpunkt.Der udstedes et grundforløbsbevis der angiver de obligatoriske og valgfriedele eleven har gennemgået, med angivelse af niveau- samt standpunkts- og eventuelleprøvekarakterer samt hvilke hovedforløb grundforløbet giver adgang til. Hviseleven ikke opfylder betingelserne for at fortsætte i et hovedforløb, udstedes en skolevejledning.I begge indgange er danskfaget placeret på hovedforløbet, og faget afsluttes med eneksamen som beskrevet i bekendtgørelsen.4.3.6 Felt V: Handelsskolens grundforløbAdgangskrav: Adgang til erhvervsuddannelser har alle der har opfyldt undervisningspligtenefter folkeskoleloven. På handelsskolen i Holbæk er der ca. 150 HG elever påen årgang; heraf er ca. 12% elever med anden etnisk baggrund end dansk. Andelen afdisse stiger med et par procent om året. I voksenklassen er der enkelte elever derkommer fra sprogcenteret, men de fleste har 9. klasses baggrund. Grundforløbet påHolbæk Handelsskole er toårigt med fagene: Salg og Service, Erhvervsøkonomi,Informationsteknologi, Engelsk, Dansk, Samfundsfag. Skolen har tre forskelligehovedforløb: Kontor med administration som speciale, Sundhedssekretær, som er enny uddannelse der starter i oktober, og Kontorservice, som er en ny kort uddannelse.Hvis eleverne vælger andre hovedforløb skal de fortsætte på andre skoler eftergrundforløbet.Handelsskolen er den indgang til de erhvervsrettede uddannelser der senest er kommeti gang med at implementere reformen. I modsætning til de fleste erhvervsuddannelserer denne handelsskoles undervisning ikke modulopbygget, men foregår istamklasser, dog med valgfag der øger i omfang i løbet af uddannelsen. Stamklasserneer på ca. 25 elever, dannet på baggrund af forhåndsoplysninger som karakterer ogeventuelle uddannelsesplaner fra folkeskolen. Der er holdnumre 12 – 16 på grundforløbet,hvor 16 er et ”turbohold”. Kontaktlærerfunktionen foregår i en ugentlig”klassens time”. Klasselæreren er også tutor (25 timer årligt per klasse) og skal somtutor give eleverne faglig sparring. Personlig vejledning står skolens vejledere for.I de løbende opgaver bliver eleverne bedømt på både de personlige kompetencer ogde faglige. Til eksamen bliver de faglige kompetencer/kvalifikationer bedømt.Eleverne kan vælge eksamensform, og de fleste vælger case-eksamen. 4747Fra 2006 bliver case-eksamen obligatorisk for alle på EUD.104


4.4 Muligheder og barrierer for deltagelse I: De faglige universerI dette afsnit ser vi nærmere på de situationer hvori læringen foregår. I vores optikforegår læring som beskrevet i indledningen gennem legitim (perifer) deltagelse ipraksisfællesskaber. I en uddannelse er det lærere og elever der sammen skaberpraksisfællesskabet inden for de rammer loven sætter. De er med til at sætte bådede eksplicitte og de implicitte regler for samarbejdet. Læring foregår i denne forståelsei et praksisfællesskab, og det at lære drejer sig således om såvel de socialesom de faglige relationer man indgår i, og hvordan disse er konstrueret. Deltagelsenhar mange grader, fra at lytte og med egen holdning give udtryk for billigelse af ellerafstandtagen fra det der foregår, til at tage del og være med til at sætte dagsordeneni faglige udvekslinger, debatter og diskussioner.Det er vigtigt at der skabes mulighed for at bevæge sig fra en legitim til en mere ogmere central position i forhold til den kernefaglighed der kendetegner de respektiveuddannelser. I det optimale praksisfællesskab skabes der flere forskellige mulighederfor deltagelse således at elever kan indgå i fællesskabet på forskellige måder ogniveauer. Samtidig skabes der også forskellige barrierer for deltagelse. Det kan værekammerater der sætter dagsordenen i gruppearbejdet og ikke lader andre komme til;det kan være læreren der via ironi eller anden specifik jargon distancerer sig fra eleverne,eller det kan være specifikke sociokulturelle forforståelser i pensum som forden indforståede er ’naturlige’ og derfor ofte ’usynlige’, men som for den udenforståendebliver en barriere.4.4.1 Faglige universerDe erhvervsrettede uddannelsesforløb indvandrere og flygtninge møder efterDanskuddannelse 2, kan forstås som faglige universer sammensat af mange delfagligheder.Disse delfagligheder kan være konstrueret på mange måder: teoriundervisningi et konkret og veldefineret stof som fx bogføring eller praktisk arbejde i værkstedet,traditionel katederundervisning eller projektarbejde i grupper hvor gruppen selvskal definere niveau og sværhedsgrad og selv føre logbog over processen. Faget Danskkan enten have en faglig relevans i forhold til uddannelsen eller være af brederealmendannende karakter. Disse forskellige måder at organisere fagligheden på giverstrukturelt forskellige muligheder og barrierer for at deltage i det konkrete praksisfællesskabog dermed for at lære. Det har derfor været vigtigt for undersøgelsen atidentificere og analysere så mange forskellige organiseringer som muligt. I det følgendeeksemplificerer vi disse med materiale fra vores indsamlede observationer ogser på de muligheder og barrierer der er til stede i hvert eksempel. Vi skal her mindeom at ’barrierer’ ikke skal forstås som bevidst opsatte forhindringer, men som struk-105


turelle træk der besværliggør deltagelse. Desuden skal vi minde om at selvom vitager udgangspunkt i enkelte empiriske eksempler fra konkrete uddannelser, kanderes almene gyldighed overføres til undervisning og læring generelt.4.4.2 Faglig relevans og kontekstualiseringI forhold til at skabe muligheder for en konstruktiv deltagelse i et fagligt univers erder, som vi ser det, to væsentlige parametre: Graden af faglig relevans i de enkelteundervisningsaktiviteter - dvs. hvor relevant er en given undervisning i forhold til denuddannelse man er i gang med - og graden af den faglige kontekstualisering af deenkelte aktiviteter i læreprocessen – dvs. hvor sparsomme eller rige er de fagligekontekster en given undervisningsaktivitet indgår i. I nedenstående firefelt (fig. 4.1)er de enkelte eksempler der beskrives efterfølgende, plottet ind i forhold til disse toparametre. Eksemplerne i øverste venstre hjørne er præget af forholdsvis høj gradaf faglig relevans, men lav grad af faglig kontekstualisering i det vi har kaldt enOpdelt Faglighed. Her befinder der sig eksempler på at man ved at træne enkle, isoleredediscipliner kan opnå stor færdighed og sikkerhed i disse. Eksemplerne i detmodsatte felt i højre nederste hjørne er derimod præget af forholdsvis høj grad affaglig kontekstualisering, men lav grad af faglighed i forhold til selve uddannelsen.Det er bemærkelsesværdigt at der ikke befinder sig nogen eksempler i dette felt.Teoretisk set kan det være en tilfældighed, idet vi ikke har været i stand til at observerealle tænkelige situationer på de valgte uddannelser. Et eksempel placeret inederste højre hjørne kunne være at man i fx danskfaget arbejder med et tema ikontekstrige rammer gennem varierede arbejdsformer og opsøgende undersøgelsermed mange kilder til forståelse, men hvor selve det tema man arbejder med, ingenrelevans har for selve den faglige uddannelse. Altså et tema der ikke er uddannelsesfagligtforankret, men som inden for sin egen danskfaglige ramme er rig på kontekstualisering.Ser vi på de to sidste felter, så er eksemplerne i nederste venstre hjørne præget aflav grad af både faglig relevans og faglig kontekstualisering og dermed af Fravær afFaglighed. Det ene markante eksempel der findes her, er en danskundervisning medeventyr som tema. Dette er måske det klassiske eksempel på et tema der ikke er fagfagligt.48 Det sidste modstående felt i øverste højre hjørne er præget af høj grad afbåde faglig relevans og faglig kontekstualisering og dermed af det vi forstår vedFaglig Helhed. Ved at kontekstualisere den fagligt relevante aktivitet – sætte den ind48Når vi her taler om at temaet ikke er ’fagligt’ forholder vi os til uddannelsens specifikke faglighed. Hermedtager vi ikke stilling til temaets værdi i en danskfaglig sammenhæng.106


i en bredere faglig sammenhæng med mange nøgler til forståelse – får eleverne bedremulighed for at opnå de faglige kompetencer og for at forstå relevansen af en givenaktivitet; samtidig med peges der med kontekstrige læringsrum på flere veje ind idet faglige felt og dermed på flere muligheder for deltagelse. Hermed opnår man,som vi ser det, muligheder for optimale læreprocesser.De beskrevne eksempler er nummereret efter graden af kontekstualisering, idet vimener at især denne dimension er vigtig, ikke mindst for kursister og elever meddansk som andetsprog. I gennemgangen af eksemplerne bevæger vi os fra den opdeltefaglighed frem mod en større og større grad af faglig helhed og relevans.Fig 4.1: Sammenhænge mellem faglig relevans og faglig kontekstualisering.OPDELT FAGLIGHED Grad af faglig FAGLIG HELHEDrelevans132 3 4 5 9 10 127 8 11Grad af faglig6 kontekstualisering1FRAVÆR AF FAGLIGHED4.4.3 Danskeksempel 1: Analyse og sammenligning af folkeeventyr og kunsteventyr (1 49 )Hos tandklinikassistenterne undervises der i dansk på F-niveau svarende til grundskolens9. klasse; undervisningen er således ikke specielt rettet mod dansk som49Tallet ‘1’ refererer til tallet i fig. 4.1. Talreferencen ved følgende afsnit er ligeledes reference til tallenei fig. 4.1.107


andetsprog. Formen er en traditionel katederundervisning vekslende med fællesoplæsning af tekster og gruppearbejde. Det er i høj grad læreren der definerer formog indhold uden at blive modsagt i nævneværdig grad. Eleverne er alle på nær envoksen amerikansk kvinde meget unge. Form og indhold ser ud til at sætte en rækkebarrierer for deltagelse der især rammer kvinderne med dansk som andetsprog.En iøjnefaldende barriere er teksternes sprog med mange gamle udtryk der liggermeget langt fra et nutidigt dagligsprog. Dette gælder delvis for alle elever uansetmodersmål, men det afhjælpes noget af den fælles oplæsning hvor læreren når atfange nogle af udtrykkene. Det gammeldags sprog tydeliggør en anden barriere, nemligden manglende direkte relevans for uddannelsen som sådan. Det er svært at forståat man bliver en bedre tandklinikassistent af at kende til H. C. Andersens eventyr.Det er imidlertid kun en enkelt elev der åbent giver udtryk for dette. Hverkenemne, tekster eller arbejdsopgaver har således nogen direkte relevans i forhold tilden faglige uddannelse.4.4.4 Klasserumsundervisning eksempel 1: Udregning af bremselængder (2)I Matematik og Naturfag øver automekanikereleverne sig i udregning af bremselængder.Denne færdighed er direkte relevant for elever der uddanner sig til automekanikere,men den er i den observerede situation løsrevet fra den øvrige ”automekanikerfaglighed”og har karakter af træning i brug af bestemte formler i gentagneudregninger. Læreren skriver og forklarer de nødvendige ligninger, og eleverne skalherefter udregne bremselængden ved forskellige hastigheder. Deltagelse i dette fordrerde fornødne grundlæggende matematikkundskaber. Hvis eleven er i besiddelseaf disse, er det forholdsvist enkelt at deltage i det klart afgrænsede og smalle fagligefelt og opøve færdighed i netop denne disciplin. Der tages ikke specielt hensyn tilelever med dansk som andetsprog.4.4.5 Klasserumsundervisning eksempel 2: Bogføring (3)Inden for faget Erhvervsøkonomi er bogføring en vigtig del af handelsskoleuddannelsen.I den observerede undervisning i Erhvervsøkonomi gennemgår holdet sammenmed læreren en række bogføringsopgaver i en tænkt virksomhed. Senere skal eleverneløse samme opgave i et elektronisk bogføringsprogram. Som i det foregåendeeksempel har formen en indbygget gentagelse hvor svarene er forholdsvis standardiserede,som i de følgende eksempler: Jeg vil kreditere 2.500 i kassen, debitere 2.500i banken. Eller: Vi debiterer 2.400 på varelageret og tager de 600 i købemoms pådebet og 33.000 på banken. Når først formen er afkodet, og fagudtrykkene og deresindhold er indlært, er det derfor relativt enkelt at deltage sprogligt. En forudsæt-108


ning for at deltage fagligt er at man har de grundlæggende matematiske færdighederpå plads sammen med en fornemmelse for systematik. Selvom der er ”fælder”indlagt i opgaverne, hvor man lige skal tænke sig om en ekstra gang, så er der somregel kun én rigtig måde at bogføre en post på, og faget udgør med lærerens ord etveldefineret system hvor tingene falder lige ned i nogle kasser.Læreren lægger ud med at spørge eleverne i den rækkefølge de sidder, men ret hurtigtgår han dog over til at spørge frit ud i lokalet og lade en af de elever der markerer,svare. Det bliver således op til de enkelte elevers strategier for deltagelse omde vil deltage med løsningsforslag og dermed få lejlighed til at afprøve og eventueltkorrigere deres viden, eller de vil holde lav profil og være mere lyttende og forsøgeat følge med uden at gøre opmærksom på sig selv, eller eventuelt holde lav profil ogtænke på noget helt andet. Det er kun en mindre del af holdet der svarer på spørgsmåleneeller gør opmærksom på når der er noget de ikke kan høre, eller noget deikke forstår.4.4.6 Eksempel på dansk som andetsprog: Supplement til almen fødevarehygiejne (4)Ekstra danskundervisning på almen fødevarehygiejne 50 er et tilbud til kursisterne meddansk som andetsprog. Læreren er sproglærer og ikke faglærer. Målet med undervisningener at give kursisterne så meget dansk at de kan bestå den afsluttende prøve.Derfor fokuserer læreren næsten udelukkende på kernefagbegreber som sygdomsfremkaldende,konservere, holdbarhedsdato der indgår i stoffet, og på typiske eksamensordsom fx at nævne, der kan indgå i eksamensspørgsmålene. Kursisterne spørgerogså om fagbegreber som fx vakuumpakket, men nævner derudover mange ordsom af danske elever og lærere opfattes som almene, velkende ord, men som formange tosprogede og deltagere med dansk som andetsprog er nye og ligger i en fagliggråzone, fx dvale, dræbe, krav og kunder. Det er ord der hører til fagområdetsgråzone – ord, der er typiske for faget, men uden at være rent faglige eftersom debruges af modersmålstalende danskere til andre mere almene formål. 51 De fire kursisterer alle aktive og i høj grad med til at definere hvilke ord der skal arbejdesmed. Det er dog læreren der suverænt bestemmer hvordan der skal arbejdes meddem.Læreren skriver på tavlen: OPBEVARE = HVOR MAN HAR TINGENE og siger: Det er vigtigtat opbevare tingene rigtigt så de ikke bliver dårlige. Man må ikke blande dem,50Se afsnit 4.4.11 Klasserumsundervisning eksempel 4: Almen Fødevarehygiejne.51Se afsnit 5.3 om Gråzonesprog og fagsprog.109


men der må heller ikke være for varmt eller for koldt. Opbevare er et godt ord pådet her kursus og også på jeres job.Tiden er meget begrænset, og læreren går efter gode ord på det her kursus og ogsåpå jeres job. De enkelte ord skrives op på tavlen, og læreren forklarer dem delvist iforhold til den konkrete sammenhæng og delvist med andre ord og begreber. Fx bliverordet forurening forklaret med en tegning af en osende fabriksskorsten. Et billededer ikke har direkte tilknytning til fødevarehygiejne, og som i første omgang foranledigerskæve associationer som bilos fra åbne vinduer eller cigaretrøg i køkkenet,hvilket kan være barriereskabende for forståelsen.I dansk-som-andetsprogstimerne tager kursisterne med dansk som andetsprog selvinitiativer i langt højere grad, end de gør i fagtimerne. Det er tydeligt at disse timerer indvandrernes eget forum hvor det er legitimt at spørge løs. Et eksempel er degråzoneord de selv peger på; et andet er at to af dem rejser spørgsmål om eksamensformen:Kursist 6: Altså, skal vi til prøve mundtligt eller skriftligt?Lærer: Skriftligt og mundtligtKursist 7: Jeg forklarer G (faglærer) og han skriver?Lærer: Først skriver I, og så snakker G (faglærer) med jer, og hvis der er noget hanikke forstår, så spørger han: ”Hvad står der her?”Kursist 6: Så er det godt nok.Spørgsmålet om eksamensformen er essentielt, eftersom kurset først og fremmestretter sig mod at bestå eksamen og få certifikatet. Alligevel er det først i timerne idansk som andetsprog kursisterne får afklaret dette.Det er godt at deltagerne i den særligt tilrettelagte undervisning får mulighed for atfå afklaret de mange forståelsesproblemer de har. Imidlertid kan en fremgangsmådesom er styret af lidt tilfældige nedslag på enkeltord, bevirke at deltagerne ikke i tilstrækkeliggrad hjælpes til at få skabt en sammenhængende forståelse af det fagligeindhold og sprog. Der er fokus på enkeltord snarere end på de indholdsfelter ogordgrupper der tilsammen konstituerer de faglige betydningsuniverser. Undervisningener således præget af høj grad af faglig relevans, men forholdsvis lav grad af fagligkontekstualisering.110


4.4.7 Klasserumsundervisning eksempel 3: Købeloven (5)I faget Salg og Service på handelsskolen gennemgås købeloven. Også i denne situationer undervisningen som i de foregående eksempler traditionel lærerstyret:Læreren gennemgår stoffet med eleverne ved hjælp af lærebogen. Heri skal elevernelæse uddrag og herefter svare på lærerens spørgsmål. Interaktionen mellem de toparter er hovedsagelig spørgsmål fra læreren og svar fra eleverne. Læreren har viasin lærerrolle monopol på den rigtige fortolkning af lovens ord, og dette monopol bliverikke udfordret. Eleverne tager kun i begrænset omfang initiativ i form af spørgsmåltil stoffet. Først da talen falder på postordrekøb bliver en del af dem mere aktive,fortæller om deres egne erfaringer med dette og stiller enkelte spørgsmål.Undervisningen tager ikke specielt hensyn til elever med dansk som andetsprog.4.4.8 Danskeksempel 2: Analyse af sagprosatekst (6)Danskundervisningen på automekanikernes hovedforløb 52 foregår på F-niveau, svarendetil grundskolens 9. klasse. Der tages således ikke specielt hensyn til elever meddansk som andetsprog. I den observerede undervisningslektion beskæftiger holdet sigmed en avisartikel om unges brug af sms-beskeder. Der er tale om klassisk katederundervisninghvor læreren giver et input i form af en tekst og stiller spørgsmål til eleverne;de svarer, hun samler op på tavlen. Læreren sætter dagsordenen i form aftekst, spørgsmål, og det der skal op på tavlen og arbejdes videre med. Eleverne ermeget fåmælte, men giver hende de svar hun fisker efter. Men de gør det i så minimalistisken form som muligt – også mht. spørgsmålet om deres egen holdning til ogbrug af sms’erne – og de stiller ikke selv spørgsmål til stoffet. Da de skal arbejdeselvstændigt, bliver det tydeligt at deres dagsorden er en anden; hos nogle dalerkoncentrationen, og de bruger meget lang tid på at besvare spørgsmålene i sagprosamodellen.Andre skynder sig at lave arbejdet og hiver en anden dagsorden i formaf et tidsskrift frem. Det læses diskret bag en taske. Opfattes det som en illegaldagsorden? De eneste der følger lærerens dagsorden, er to drenge. De laver deresarbejde. Da læreren kommer ind med en stak A3 fotokopier med næste lektions artikel,spørger de til dem og går meget op i hvordan man kan få et A3 ark til at sidde iA4 mappen; måske er de simpelthen meget opmærksomme på at opfylde nogle formellespilleregler.Det fremgår ikke klart hvad formålet med lektionen er, og der er ikke rigtig nogenforankring til den faglige uddannelse i øvrigt.52Denne observation var den eneste der foregik på et hovedforløb. Erhvervscenteret har her valgt at læggedanskfaget på hovedforløbet, hvor eleverne efter skolens erfaring er lidt mere modne og motiverede.111


4.4.9 Danskeksempel 3: Reklameanalyse I (7)Handelsskolen niveaudeler deres hold på grundforløbet, og denne observation erforetaget på et hold på højeste niveau (niveau C og D). Undervisningen tager ikkehøjde for elever med dansk som andetsprog. Lektionen er en fælles introduktion tildet kommende tema: Reklamer. Analyserne af reklamerne falder i to dele; en delomhandler en eksakt fagspecifik viden om fx farvespektrum, billedkomposition ogreklamens kulturhistoriske udvikling. Men den væsentligste del består af en fortolkningaf reklamernes budskaber. Her indgår den faglige viden om opbygning afreklamer, men det der trækkes på i fortolkningerne, er alligevel ikke arbejdet medopbygningen af den faglige og fagsproglige viden og kunnen, men derimod den almeneviden.Undervisningen er lærerstyret, men det er ikke udelukkende læreren der taler.Selvom hun styrer aktiviteten ved hjælp af de reklameeksempler hun tager frem, såer en gruppe af eleverne meget aktive, og undervisningen har karakter af samtale ogdiskussion frem for af lærerens monolog. Læreren er selv meget levende og vægteraktivitet: Ja, bare sig det – hellere sige noget forkert, end slet ikke sige noget –opfordrer hun eleverne. Det er imidlertid kun en mindre gruppe elever der er megetaktive. En del siger noget et par gange i løbet af lektionen, og en stor del siger ikkenoget overhovedet. Tempoet er højt, og den der er først på aftrækkeren, får lov tilat sige noget. Læreren er lydhør over for elevernes kommentarer og spørgsmål. Tilgengæld er der ingen der stiller spørgsmålstegn ved selve emnet og den måde derarbejdes med det på.4.4.10 Danskeksempel 4: Reklameanalyse II (8)Denne observation foregår som i det foregående eksempel på et af handelsskolensdanskhold, men på et hold på mellemniveau. Temaet er igen analyse af reklamer, ogdet er dermed fagligt relevant. Forskellen er at der i denne observation arbejdes igrupper. Observationen koncentrerer sig om interaktionen i en af grupperne, derbestår af fem deltagere. I gruppearbejdet sætter læreren den overordnede rammefor aktiviteten og fungerer selv som konsulent for grupperne når de har brug for det.I den mindre gruppe er det således teoretisk set lettere for alle elever at komme tilorde og være med til at sætte dagsordenen. I realiteten opstår der imidlertid nyemagtrelationer der får betydning for hvem der kan tiltage sig taleretten. Der bliverikke taget særlige hensyn til elever med dansk som andetsprog.4.4.11 Klasserumsundervisning eksempel 4: Almen Fødevarehygiejne (9)Kurset er et AMU-kursus på Slagteriskolen. Det varer fem dage og er oprettet med det112


specifikke formål at deltagerne opnår et certifikat i almen fødevarehygiejne.Kursisterne har alle særlige behov der skal tages hensyn til. Derfor er kurset udvidetfra de normale tre dage til fem dage. De kender hinanden gruppevis fra andresammenhænge (kursus for flygtninge/indvandrere på slagteriskolen, kollegialt fællesskabpå beskyttet arbejdsplads). Kurset benytter sig af en traditionel katederundervisninghvor læreren taler 90% af tiden, vekslende med enkelte gruppearbejderhvor læreren fungerer som konsulent. Læreren bløder den traditionelle lærerstyredeform op ved at bruge forskellige medier: tavle, overhead, film, avisoverskrifter såsom: ”Salmonella dræber 12 på plejehjem” og ”Koldskål sender 22 på hospitalet” derrelaterer til virkeligheden uden for klasseværelset, og gode historier der virker sombrud i det tørre faglige stof. Han opfordrer også kursisterne til at afbryde ham og stillespørgsmål til stoffet. Kommunikationen i undervisningen er overvejende verbal,selvom der er billeder på nogle af overheadene.2-3 af kursisterne er forholdsvis aktive; de svarer på lærerens spørgsmål og stillerhyppigt uddybende spørgsmål til stoffet eller spørgsmål afledte af stoffet. Det kanvære spørgsmål som: (…) altså sådan en kebab der står og snurrer hele dagen, kanman ikke sige at det er en bakteriebombe? Cirka en tredjedel af kursisterne hverkensvarer på eller stiller spørgsmål. Ingen stiller basale opklarende spørgsmål til ordseller begrebers betydning. Ingen fra flygtninge/indvandrergruppen stiller spørgsmål,men en af kvinderne svarer på et par af lærerens spørgsmål. I teorien åbner lærerenpraksisfællesskabet ved at opfordre kursisterne til at stille spørgsmål. I praksis er derkun en mindre gruppe der benytter sig af denne mulighed for deltagelse. For flygtninge/indvandrernepå holdet er deres begrænsede danskkundskaber en barriere. Debruger al deres energi på at forsøge at følge med i og sortere den store mængde afinformationer læreren giver.4.4.12 Klasserumsundervisning eksempel 5: Almen Fødevarehygiejne (10)Denne undervisning er et led i et basarprojekt; et tværinstitutionelt særligt tilrettelagtuddannelsesforløb for flygtninge/indvandrere med en varighed på 32 uger.Forløbet indeholder et IKA (Individuel afklaring) på tre uger og tre kompetencegivendekurser i køkkendelen, bl.a. et certificeringskursus i almen fødevarehygiejne.Lærerens pædagogik ligner det forrige eksempel, men her har alle deltagere dansksom andetsprog, hvilket betyder at læreren kan tage større hensyn til dette.Læreren snakker meget og er meget engageret og levende. Tager fat i kursisterne vedat bruge deres navne. Han bruger cases og anekdoter til at forklare fx ny terminologieller til at ’sætte billeder på’ og levendegøre teorien. Fx skal han forklare hvad113


kritisk betyder i fagudtrykket kritiske punkter. Til det fortæller han om en trafikulykkehvor der opstår en situation der er kritisk. For at bryde opremsningen af kritiskepunkter fortæller han en anekdote fra en pølsefabrik om en fødevarekontrollørder under en skrap inspektion af fabrikken talte i mobiltelefon mens han gik gennemfabrikken og dermed havde glemt at han via mobiltelefonen selv tilførte alle afdelingeret uvist antal bakteriegrupper.Læreren holder kursisterne i ånde med sin optræden, og alle sidder og følger aktivtmed selvom det er læreren der taler størstedelen af tiden. Det er kendt stof, og de fåytringer kursisterne kommer med som svar på lærerens spørgsmål, er relevante.Spørgsmålene fra læreren fungerer tilsyneladende som stikprøvekontrol af forståelsen.Lærer: Hvad er egenkontrol?Kursist: Det betyder man skal selv kontrollere om hygiejne og madLærer: Ja det er noget vi selv skal kontrollere. Ja man kan sige, når man holdermaden varm..Kursist: 55 graderLærer: Hvor lang tid må der gå før man anvender hakket kød? Til man har hakketkød… til det skal bruges?Kursist: Tre timerLærer: Egenkontrol betyder vi skal skrive ned hvordan vi vil overholde reglerne.Fødevarekontrollen kommer og … hvad står der i dit egenkontrolprogram om…(…)Lærer: Hvad betyder: Forarbejde, tilberede, high-risk-zone, bakterier?Vi bliver aldrig perfekte, men I kan blive dygtigere og mere opmærksomme (læggeren overhead på hvor der står: Kladde. Han forklarer ordet kladde). Vi vilbruge det I laver her ovre i køkkenet. Ud af dem her … I skal vælge fem kritiskepunkter (peger på overhead)… I skal udpege fem kritiske kontrolgrupper. Når jeglaver egenkontrol med virksomhederne, så siger jeg: Pas på ikke lave for mangeregler. Hellere lidt men godt… Jeg skriver det første ’ håndhygiejne’. Det er altsådet vigtigste. (Skriver det på overheaden.) Man skal jo gøre det fødevarekontrollensiger.Kursisterne har arbejdet med teorien på forskellig led og skal anvende den med etpraktisk formål. Terminologien er bekendt; der er fokus på indhold og ikke på densproglige form i deltagelsen. Lærerens fremlæggelse stiller store krav til lytteforståelsen,men da anvendelsen af teorien efterfølgende skal foregå på gruppebasis, erder mulighed for at få samlet op på det der måske ikke er forstået, og som har implikationerfor den praktiske del.114


Vi ser her det af vore eksempler der bedst demonstrerer en klasserumsaktivitet derhar høj grad af sammenhæng med og relevans for det faglige praksisrum.4.4.13 Værkstedsundervisning eksempel 1: Introforløb på autolinien (11)Introforløbet er for unge uafklarede, herunder efterkommere af indvandrere, mender tages ikke specielle sproglige hensyn til elever med dansk som andetsprog. På detti ugers introforløb på autolinien er der, da vi er på besøg, 32 unge inddelt i firegrupper. Hver gruppe er i gang med at skille en bil ad. Der er megen hamren og banken,diskuteren og råben, megen god energi, og udefra ser det ret kaotisk ud. Det ertydeligt at eleverne er engagerede. Næste trin i forløbet er at der af bildelene skalbygges nye køretøjer. Holdet var startet ti dage før, og der er i startfasen tre læreretilstede. Senere bliver det sat ned til to.Pædagogisk gøres der en pointe ud af at der er flere måder at adskille de enkeltedele på = ting kan gøres på flere måder. Der arbejdes med værdier – rent bogstaveligt– de unge får lov til at sælge de af bildelene der kan sælges, evt. til andre værkstederpå skolen. Men værdierne handler også om at samarbejde, få struktur på hverdagen,stå til ansvar for det man laver osv. På en mobil tavle der står som adskillelsemellem to af bilvragene, står der med store bogstaver:➙ ANSVARLIGHED INFO ANG.➙ SELVSTÆNDIGHED FORSINKELSER➙ SAMARBEJDE➙ AKTIVITETTirsdag, onsdag, torsdag er arbejdsdage i værkstedet, mandag og fredag er der kunfire lektioner, og her er det teoriundervisning. Gruppen er udgangspunktet, menefterhånden tager lederen af forløbet også de enkelte elever ud til en snak påtomandshånd, der består af følgende emner: trivsel, aktivitet; mødetider; det der erdu god til, og det der skal du blive bedre til. Efter evalueringen skriver begge underpå de aftaler der er indgået. Forløbet er i høj grad et afklaringsforløb, og det er etvigtigt formål at åbne elevernes øjne for andre uddannelsesmuligheder. Af det sidstehold på 31 elever er der ca. 23 tilbage på skolen. Heraf er 11 på automekanikergrundforløbet, 4-5 er hos smedene, fire er på industriteknikeruddannelsen, en erelektriker og en er tømrer.Introforløbet er organiseret således at deltagerne straks får mulighed for at væremed i de praktiske arbejdsprocesser, samtidig med at teoriundervisningen er skåret115


ned og knyttet til de praktiske arbejdsprocesser. Yderligere er arbejdsprocessenorganiseret således at eleverne først skiller bilerne ad og her lærer de enkelte deleat kende og derefter bevæger sig over til den mere komplicerede opbygningsfase.Ved at arbejde i projektgrupper får eleverne desuden større mulighed for at væreaktive.4.4.14 Værkstedsundervisning eksempel 2: VVS multiværksted (12)Heller ikke i undervisningen på multiværkstedet på VVS tages der specielle sprogligehensyn til elever med dansk som andetsprog. Værkstedet er indrettet med maskinerog værktøj der tilhører fagets praksis: rørlægning, varmeanlægsarbejde, taginddækningosv. På værkstedet arbejder eleverne sammen i små grupper om projekter.Hvert projekt er sammensat af en række praktiske opgaver der kan løses på forskelligemåder og niveauer. Læreren er konsulent og bliver tilkaldt eller opsøger selv deenkelte grupper. Læreprocesserne handler om at opbygge elevernes faglighed i fleredimensioner: Forståelse af arbejdsopgaverne, aflæsning af tegninger, praktisk kunnen,fagsprog osv. Læreren demonstrerer processerne og viser på en færdig modelhvordan resultatet skal se ud, men han bruger også megen tid på at forklare hvorfortingene skal gøres på en bestemt måde. Eleverne, der er forholdsvis nye på tekniskskole, har endnu ikke et sikkert fagligt ordforråd: …øh sådan en til at rense med…,eller den, der måler varmtvandsstyrken, siger de. Læreren ’forsyner’ i sådanneeksempler eleverne med den faglige viden og de fagudtryk de mangler i det kontekstforankredefaglige arbejde. Det resulterer således i eksemplarisk Vygotsky’skscaffolding eller stilladsbyggerier mellem ekspert og nybegynder.Undervisningen er også en socialisering til en bestemt faglig kultur. Når lærerensiger: …du ved jo godt du kan ikke skrue en stjerneskrue i med en gaffel… så handlerfagligheden om at der er bestemte måder at gøre ting på for at de er ”rigtige”.Eleven udfordrer her lærerens faglighed og symbolske magt ved at påstå det modsatte:Hvis han må hamre den flad først, skal han nok vise at man kan bruge en gaffeltil skruetrækker. Fagligheden handler også om bestemte arbejdsvaner: Når maner på arbejde, arbejder man; man snakker ikke i mobiltelefon eller læser avis. Manoverholder sikkerhedsregler, og man går ikke hjem før der er ryddet op.Eksemplerne her viser mulighederne for at arbejde med de mange dimensioner derindgår i opbygningen at en faglighed.Læreprocessen er således sammensat af flere parallelle spor der spiller sammen, ogsom foregår simultant. Overordnet set er det en stor fordel at arbejde praktisk: alleos der er her, vi er trætte af at sidde på skolebænken, og vi vil helst arbejde med116


hænderne, siger en af eleverne. Den verbale kommunikation handler om og bliverstøttet af det praktiske arbejde; fx kan teoriundervisningen også foregå i selve værkstedethvor der lettere skabes en sammenhæng til de konkrete opgaver. Samtidig bliverdet tydeligt at der tales rigtig meget om tingene: Som lærer skal man kun i noglefå tilfælde give ordrer, nemlig når eleven har overskredet bestemte grænser (Nusynes jeg du går hjem…). Når det handler om arbejdsprocesserne, skal man heletiden forsøge at sikre sig at eleverne har forstået det bagvedliggende rationale for atgøre tingene på den rigtige måde:Læreren: Sørg for at komme loddevand på hele det emne, der skal loddes… så tagerjeg den lige op i hånden, og så… når du gør det sådan, så har du nemlig en chancefor at komme hele vejen rundt… nu bør du egentlig lige gå over og slibe denblank, så får du et pænere resultat…Der er således her mange muligheder for deltagelse og læring: i det fagligt/praktiske,i italesættelsen af fagligheden, i den faglige socialisering og i opbygningen af enteoretisk forståelse gennem det konkrete, praksisforankrede arbejde – til gavn ikkeblot for de danske elever, men også for eleverne med dansk som andetsprog. Derarbejdes både med opbygning af praktiske færdigheder og – ikke mindst - med etableringaf en egentlig teorioverbygning på basis af og via det praktiske arbejde. Detvil sige opbygning af viden og kunnen gennem såvel induktive som deduktive tilgange.4.4.15 Praktikeksempel: Skolepraktik på tandklinikken (13)Praktiksituationen inddrager ligesom et kommende arbejde hele det faglige spektrumklinikassistenten har arbejdet med i den forudgående skoleperiode. Assistentenarbejder forholdsvis selvstændigt og har dermed gode muligheder for deltagelse iden autentiske arbejdssituation. Vi observerede flere kortere forløb i løbet af enarbejdsdag på tandklinikken. Hver gang assisterer klinikassistenten en tandlægestuderendei en undersøgelse eller en behandling. Situationen er hver gang megetintens. Samtalen handler udelukkende om arbejdet der er fysisk meget tæt; det nonverbaleer ofte lige så vigtigt som det verbale, og de to dimensioner i kommunikationenunderstøtter hinanden.I den første situation er hierarkiet meget klart. Den tandlægestuderende er hovedaktør;samtidig med at han arbejder, instruerer han klinikassistenten, og han får ogsåtid til at komme med uddybende forklaringer, ikke bare om redskabernes funktioner,men også om fagets historie:117


Tandlæge (til assistenten): Uden vand. Kan du lugte det? Det er sådan en mikrobisknerve lugter. (til patienten) Gør det ondt? Det er sådan at der er et hårdt materialeindeni… Nej nu er der noget blødt her. Vi kunne jo være så heldige… (tilassistenten) I gamle dage brugte man også sæbe nede i rodkanalen. Ja tag den.Sug lidt igen. (til patienten) Ja. (til assistenten) Kan du se. Det er den lille lyserødeplet nede i bunden…Klinikassistenten svarer eller spørger når det er nødvendigt:Tandlæge (til assistenten): Jeg har tabt min eskalator på gulvet. Må jeg ikke få enanden?Assistent: Er det sådan en?Tandlæge: JaLæringspotentialet her ligger i sammenhængen mellem sprog og fysisk praksis.Klinikassistenten deltager her og udfylder sin rolle, men har ikke mulighed for selvat sætte dagsordenen. Det er nybegynderen med eksperten hvor nybegynderen viafælles stilladsbyggeri (Vygotsky) får ny faglig viden og får sat sprog på den nye fagligeverden.I den anden situation foretager tandlægen en undersøgelse, og klinikassistenten skrivertandlægens observationer ned. Samarbejdet er altså ikke så fysisk tæt. Det erstadig tandlægen der er hovedaktør, men journalarbejdet er af en anden art end detfysiske samarbejde. Det er skriftligt, og klinikassistenten er nødt til at være sikkerpå at hun har forstået for at kunne føre journalen rigtigt. Dette tvinger hende ind ien mere aktiv rolle hvor hun stiller hyppigere og længere spørgsmål. Det er til delsrene forståelsesspørgsmål: Facialt? Er det så midt for? Men hun sætter også spørgsmålstegnved måden journalen er blevet ført på tidligere: Hvordan gør vi så? Der erjo ingen korrektion her? Dermed bliver interaktionen mere symmetrisk, samtidig medat der sprogligt er et større læringspotentiale tilstede i denne situation. Endnu etgodt eksempel på fælles sproglig og vidensmæssig stilladsbyggeri, hvor nybegynderenog eksperten betydningsafklarer. Som vi kan se skabes der i praksissituationen medde klare mål et behov for at få en præcis forståelse og for at få afklaret fagligespørgsmål.4.4.16 Opsamling: Grad af faglig relevans og kontekstualiseringGenerelt kan vi sige om deltagelse i de faglige universer der udgøres af de erhvervsrettedeuddannelser, at en forholdsvis høj grad af faglig kontekstualisering bådegiver flere forskellige muligheder for deltagelse og en mere synlig sammenhængimellem enkeltdiscipliner. Det skaber endvidere en bedre og mere synlig sammen-118


hæng til det efterfølgende arbejdsliv. Herudover er der enkle discipliner der egnersig godt til færdighedstræning.Har man dansk som andetsprog, kan færdighedstræning i et begrænset fagligt feltvære overskueligt og forholdsvis trygt at forholde sig til. Sammenholdt med de kontekstrigelæringsrum ser vi imidlertid vigtigheden af at disse færdigheder forbindestil resten af uddannelsen, og at den undervisning der foregår, sker i tæt samspil medde faglige discipliner. I de kontekstrige læringsrum kan man iagttage eleverneslæringsmuligheder som en vekslen mellem praksis, teori og træning i et tæt samspilmed læreren. Eleverne lærer faget, og de lærer om faget ved at praktisere det.Gennem samspillet mellem de praktiske og teoretiske aktiviteter kan de opnå stadigstørre faglig viden og kunnen; de får større rutine i at udføre de faglige arbejdsopgaverkorrekt, hurtigt og effektivt; herigennem får de en mere og mere central placeringi fællesskabet. De får således mulighed for at bevæge sig fra at være legitimtperifere deltagere til at indtage mere centrale positioner i det faglige fællesskabnetop gennem de anvendelsesforankrede aktiviteter.Særlige forløb i dansk som andetsprog giver mulighed for at fokusere på præcis deteleverne har brug for både fagligt og fagsprogligt.4.5 Muligheder og barrierer for deltagelse II: Eksamensformer og eksamenskravSelvom lærere og vejledere på uddannelserne løbende evaluerer forløbene sammenmed eleverne, så er eksaminer og prøveaflæggelser essentielle situationer fordi deter her eleven bliver mest direkte målt. Det er så at sige her eleven gerne skal viseat han behersker fagets praksis som det har været udfoldet i uddannelsens praksisfællesskab,til fulde. Samtidig er det her de officielle krav til elevens faglige videnog kunnen bliver tydelige. Klare præmisser for elevens deltagelse er derfor i dennespecifikke situation vigtige, ikke mindst for deltagere med dansk som andetsprog.Hvad forventes der i selve eksamenssituationen, og hvordan er eksamensformen?Vi overværede forskellige eksamenssituationer, dels i fag uden ministerielle krav tilprøveaflæggelsen, dels i danskfaget hvor eksamensformen er fastlagt i bekendtgørelsen.4.5.1 Eksempel på eksamensform: Bedømmelse af produkt i materialelæreI materialelære for tandklinikassistenterne står der i bekendtgørelsen:Formålet med faget er at valg, anvendelse, bearbejdning og bortskaffelse afmaterialer sker kvalificeret ud fra såvel tekniske, økonomiske som miljø- og119


arbejdsmiljømæssige overvejelser. Faget skal bidrage til, at eleverne tilegner sigviden om relevante materialers oprindelse, opbygning, struktur, egenskaber oganvendelsesmuligheder. Desuden skal eleverne opnå forudsætninger for at indgå ide processer, der knytter sig til materialers anvendelse. 53Arbejdsopgaven går ud på følgende:Du skal udarbejde en håndbog som kan være dig og dine kolleger til hjælp ude påklinikken. Du får mulighed for at undersøge og arbejde med materialer så somsølv, plast osv. ud fra sikkerheds-, miljømæssige og økonomiske aspekter. Der erundervisning i udrøringslokalet, hvor du selv kommer til at prøve udrøring af forskelligematerialer. 54Den afsluttende prøve i Materialelære på tandklinikskolen er todelt: En praktiskprøve hvor eleven skal udrøre en materialeprøve (fx sølv eller plast). Aflevering afet skriftligt arbejde i form af en ”Materialehåndbog”, ”Som kan være dig og dine kollegertil hjælp ude på tandklinikken.” 55 Håndbogen skal behandle et begrænset antalmaterialer mht. anvendelsesmuligheder, udrøring, sikkerhed og miljø, opbevaring ogbortskaffelse. Det følgende er et eksempel på en eksaminands materialehåndbogpræsenteret til eksamen:Zinkilte-eugenolcement er et meget brugt materiale som anvendes til provisoriskefyldninger. Man bruger zoe hvis man af forskellige årsager ikke kan fylde en kavitetsamme dag som man præparere tanden, så ligges en provisorisk fyldning. En provisoriskfyldning er en midlertidig løsning man bruger indtil man kan fylde kaviteten meden permanent fyldning som sølv eller plast, det provisoriske materiale er nemt atfjerne og ligger i kaviteten for at undgå at pulpa tager skade af bakterier i spytteteller madrester som sætter sig nede i kaviteten og at patienten ikke får ondt i tanden.Zinkilte-eugenolcement har den egenskab at den er bakteriedræbende, dvs. atden dræber de fleste af bakterier findes i kaviteten efter at man har fjernes carries.Materialet kan også bruges til isolering og ved rodbehandling som rodfyldningscementeller fyldning efter rodspidsresektion. 56Efter at læreren har gennemlæst opgaverne mødes lærer og elever for at gennemgåprøven. Den observerede gennemgang udformer sig som samtaler mellem læreren og53BEK nr. 689 af 28/03/2004 Bekendtgørelse om grundfag i erhvervsuddannelserne.54Fra elevernes Uddannelsesbog.55Fra Projekt- og kursusfagskatalog.56Fra ”Materialehåndbog” indleveret til bedømmelse i 2004.120


de elevgrupper der har arbejdet sammen i projektet. Samtalerne har et mere ellermindre fælles forløb hvor læreren kommenterer og stiller opklarende spørgsmål tilden skriftlige opgave, og eleverne svarer. Læreren understreger flere gange at manaldrig skal bruge ord man ikke forstår, og hun ender med at kommentere eleverneshåndbog og deres praktiske opgave. Stemningen er afslappet. Læreren gør meget udaf beroligende indledende kommentarer, samtidig med at hun er meget konkret i sinespørgsmål og sin kritik. Rollefordelingen er tydelig og formålet med gennemgangener klar. Der er således klare og forståelige præmisser for situationen.4.5.2 Eksempel på eksamensform: KarakterfastsættelseEfter gennemgangen af den aflagte prøve i foregående eksempel skal karakteren foreksamen fastsættes. Vi har her valgt at udskille denne del idet den har en andenkarakter end første del. Skolen har valgt at eleverne skal være med til aktivt at fastsættederes karakter, og læreren betegner det bagefter som ”kritisk konstruktivpædagogik”. Det beskrives således i skolens interne projektbeskrivelse:Karaktergivning:●Den enkelte elev evalueres i forhold til projektets mål efter 13-skalaen●Der afgives karakter i følgende fag i projektet: Materialeforståelse●Bedømmelsen sker på baggrund af elevens selvevaluering, som foregår på følgendemåde:●Efter fremlæggelsen evaluerer gruppen sin egen præstation i forhold til måletog bliver enig om inden for hvilken karaktergruppe der skal bedømmes. I dialogmed læreren bliver man enige om karaktergruppen. Ved uenighed er lærerensafgørelse gældende.●I dialog mellem den enkelte elev og læreren besluttes det hvilken karaktereleven skal have. Ved uenighed er lærerens afgørelse gældende. 57I hver samtale lægger læreren ud med at spørge hvordan eleverne selv vurdererderes produkt, i hvilken karaktergruppe de synes det er rimeligt at placere den. Hvisder er uoverensstemmelser mellem deres vurdering og lærerens egen, diskuterer mansig frem til en løsning. Denne situation er langt mere uklar end den foregående:Formen signalerer at parterne er ligestillede; hver part udtaler sig, hvorefter mansammen når frem til et kompromis. Samtidig er begge parter klar over at lærerenallerede har sat en karakter, og opgaven kommer således ligeså meget til at handleom at ramme rigtigt i forhold til lærerens vurdering som om at vurdere sig selv. Der57Fra skolens projektbeskrivelse.121


er ingen, hverken elever eller lærer, der føler sig godt tilpas i situationen, og så godtsom alle elever sætter karakteren en tand lavere end læreren.Der er her tale om et strukturelt problem hvor der sker en sammenblanding af roller:Eksamen er alt andet lige stedet hvor en eksaminand leverer et stykke arbejde somvurderes af eksperter (eksaminator og censor). Eksamen er produktorienteret. Det ereksperterne der på baggrund af præstationen fastsætter niveauet. Selvevaluering ogselvvurdering af eget produkt hører derimod hjemme i selve procesforløbet, hvoreleverne som en del af deres læreproces skal arbejde med at blive bedre og bedretil at vurdere egne arbejdsprocesser og præstationer.I en eksamensstruktur som denne, hvor eleven dybest set ikke har indflydelse påkarakterfastsættelsen, vil elevens selvevaluering og indflydelse på egen karakterderfor af begge parter opfattes som forvirrende og frustrationsskabende, og det kommertil at virke skævt ind på de roller man i øvrigt er sat til at forvalte hver især, ogpå den magtfordeling der også ligger fast i eksamensstrukturen. Resultatet er to konkurrerendedagsordner der dårligt lader sig forene, og selvevalueringen kan i dennesammenhæng ikke undgå at få en stedmoderlig behandling af såvel eksaminator/censorsom eksaminand.4.5.3 Eksempel på eksamensform: Case-eksamenProjektet ”Din Livskvalitet” hos tandklinikassistenterne er et tværgående projekt,der beskrives som følger:Mål:●For at kunne forstå og redegøre for forebyggelsen af sygdomsudvikling og behandling,skal eleven kunne redegøre for kroppens anatomiske opbygning og funktion.●Eleven skal kunne redegøre for de psykiske og fysiske behov som kroppen har, herunderkost, renlighed, motion, tryghed, samvær og kommunikation.●At eleven igennem kendskab til ergonomi bliver i stand til at forebygge arbejdsbetingedebelastningslidelser og ulykker.●At eleven opnår forståelse for, hvad egne og samfundets handlemuligheder er, isundheds- og hygiejne spørgsmål.●At eleven i samarbejde med andre kan planlægge og vurdere kvaliteten af sitarbejde.Bedømmelsesform:●Projektet skal afsluttes med en omfattende mundtlig fremlæggelse med over-122


heads eller andet visuelt materiale, samt demonstration af forskellige korrektearbejdsstillinger.Bedømmelsen sker bl.a. ud fra elevens egen handleplan, der løbende vurderes ogevt. revideres i forhold til målet sammen med læreren.Karaktergivning:●Den enkelte elev bedømmes i forhold til projektets mål, og der gives karakterefter 13-skalaen.●Der gives karakter i arbejdsmiljø, hygiejne, anatomi og fysiologi samt metodik ogkvalitetssikring, hvor eleven i fremlæggelsen viser, at hun har forholdt sig til projektetsmål.●Lærer og elev evaluerer i fællesskab fremlæggelsen på følgende måde:●I dialog mellem den enkelte elev og læreren besluttes det hvilken karaktereleven skal have. Ved uenighed er lærerens afgørelse gældende.●De personlige kompetencer bedømmes ligeledes individuelt og ved selvevalueringved hjælp af smileys = ☺ ☹ på følgende områder:●Ansvarlighed i forhold til uddannelsen. Fx at overholde aftaler, komme tiltiden, aflevere opgaver osv.●Selvstændighed i forhold til opgaveløsningen. Det vil sige at arbejde selvstændigti forhold til personlig formåen.●Samarbejde. Det vil sige at opnå social kompetence (fx at lære at løse opgaveri samarbejde med andre). 58I den observerede prøveaflæggelse fremlægger en gruppe på fire elever deres arbejde.Eleverne har forberedt sig og fremlægger to og to. De to første er meget velforberedtebåde med hensyn til det faglige stof og fremlæggelsen. Gennem en fiktiv rollespilslignendesamtale arbejder de sig igennem temaerne: motion, kost, hygiejne,arbejdsskader, løfteteknikker, arbejdsstillinger osv. Læreren bryder kun ind to gange;første gang beder hun den ene elev snakke langsommere: Det er for din egen skyld,det er flot, det du siger. Anden gang er da eleven under hygiejneafsnittet siger: Somklinikassistent må man ikke tygge tyggegummi, for man kan komme til at tabe detned i patientens mund. Alle griner og læreren retter det til at man jo faktisk godtmå have et tyggegummi i munden, men det må ikke være synligt, og man må ikkegnaske, men – siger hun flere gange – det var ellers godt fundet på.58Fra skolens projektbeskrivelse.123


De to næste elever skal bl.a. fortælle om Arbejdstilsynet. Det går trægt, og lærerenforsøger at hjælpe dem videre med spørgsmål:Lærer: …arbejdstilsynet, hvad er deres opgave?Elev: …jeg forstår ikke spørgsmålet…Lærer: Arbejdstilsynet, hvad skal de holde øje med?Elev: Forholdene i klinikken.Lærer: Hvilke forhold?… er der nogen af jer der kan forklare det?…Elev: Det er jo ikke kun i klinikken, det er alle steder, alle butikker, de skal se efterom der er rent nok…Fordelen ved denne eksamensform er at eleverne på forhånd har forberedt sig pånetop det stof de skal eksamineres i, og at de er bevidste ikke kun om den viden deskal levere, men også om selve videreformidlingen af stoffet. Ulempen er at den letkan sløre eksamens formål på en uhensigtsmæssig måde, hvor eleven bliver usikkerpå om det er indholdet eller fremlæggelsens form der er det vigtigste, og det der primærtskal arbejdes med. Dette bliver tydeligt da den anden gruppe går i stå. Despørgsmål læreren stiller, handler udelukkende om elevernes forståelse af stoffet ogikke overhovedet om deres fremlæggelsesform.Alle fire elever har dansk som andetsprog og taler med stærk accent. Prøven er ikkelagt an på at bedømme sproglig kompetence. Flere af eleverne med dansk som andetsprogtaler med stærk accent eller med nogen sproglig usikkerhed. Så længe lærerenkan forstå hvad der menes, tager hun ikke hensyn til dette. Dette skaber en risiko formisforståelser. Det bliver således uklart hvorvidt eleven ikke forstår spørgsmåletsfaglige indhold (Hvad er Arbejdstilsynet for en institution), eller hun ikke forstår dendanske sætning. Ud fra elevens reaktioner og svar ser det ud til at være en kombinationaf begge dele.4.5.4 Eksempel på eksamensform: Tekstanalyse i danskI bekendtgørelsen til danskfaget på erhvervsuddannelserne, herunder teknisk skolesautomekanikeruddannelse står der:Der afholdes en mundtlig prøve. Der gives 30 minutters forberedelsestid. Notaterudarbejdet i forberedelsestiden må anvendes under eksaminationen.Eksamination inkl. votering varer ca. 30 minutter og omfatter følgende:a. Et tekstmateriale med tilhørende spørgsmål, som eleven får ved lodtrækningOpgaverne med spørgsmål baseres på ekstemporalt materiale, der omfatter en124


eller flere tekster inden for det udvidede tekstbegreb. Forskellige teksttyper skalvære repræsenteret. Eleven skal analysere og tage stilling til tekstmaterialet ogsætte det ind i en social, teknologisk, historisk eller anden relevant sammenhæng.Prøven skal demonstrere elevens evne til at fremdrage de væsentlige sideraf tekstens indhold og form samt indplacere teksten i en sammenhæng ud fra degrundsynspunkter, som har været anvendt i undervisningen. 59Analysen af teksten er bunden: Til en sagprosatekst hører en sagprosaanalysemodel,til en reklame en reklameanalysemodel osv. Eksaminanderne kan ikke bytte om påmodellerne eller foreslå en alternativ form. 60 Denne formelle del af tekstanalysenkan altså teoretisk set læres via modeller, og eksamen handler om at vise at manbehersker en bestemt form. Derudover skal eleven tage selvstændig stilling til teksten.Eleven i det følgende eksempel har trukket novellen ”Idyl” af Soya:Elev: Jeg starter med at lave et referat. Det handler om en mand og en kone derstår på en badebro og ser på solnedgangen. Da begynder han at tænke på at detaltid er det samme. Hvad kan han gøre for at ændre det. Bare et lille puf, og derville ikke være nogen der ville opdage noget – så er der en stemme inden i ham– at det går op for ham, at han selv er gammel. Og så trækker han sin hånd tilbageog siger: ”Ja, det er en smuk solnedgang”.Lærer: Hvad tror du meningen med teksten er?Elev: Han tænker ikke på sig selv til at starte med: Man skal tænke på sig selv indenman dømmer andre – det er meget alvorligt. (…) sproget er meget gammelt, prægetaf forkortelser.Lærer: Hvorfor synes du det?Elev: Man bruger ikke de forkortelser mere, de er meget specielle.Lærer: Hvorfor så her, er det en gammel tekst?Elev: Ja, det er det, fra 80erne måske.Lærer: Eller måske fra 60erne. Den er udgivet i 67. Har det nogen betydning for teksten?Elev: Overhovedet ikke, jeg kan sagtens forstå den. Der er flere flashbacks. Han stårog tænker på [da de blev gift] i kirken, og da hun sad oppe i træet (…) det er ikkeet fattigt miljø, med et hus, der ligger ned til vandet.(…)59BEK nr. 689 af 28/03/2004 Bekendtgørelse om grundfag i erhvervsuddannelserne.60En tilbagevendende kommentar fra lærer og censor er at analysernes elementer (fx tid, sted, miljø) ikkesidder ”på rygraden”, men skal hjælpes frem under eksaminationen. Da en enkelt elev bruger begrebetflashback i sin analyse, giver det et gib i både lærer og censor af glædelig overraskelse.125


Lærer: Hvem følger man?Elev: Man følger mandens tanker, men man hører også om hende – gennem hans tanker.Censor: Siger det stadigvæk nutidsmennesker noget?Elev: Ja, skilsmisser er jo skiftet meget. De fleste vil jo hellere gå igennem en skilsmisseend ligefrem…Lærer: Den siger ikke dig selv så meget?Elev: Ikke før jeg selv får en kone.Lærer: Hvad med dine egne forældre?Elev: De blev skilt da jeg var 12 – det var ikke sjovt!Lærer: Hvad med dine venners forældre?Elev: De er også ved at blive skilt.Lærer: Er det almindeligt med sådan nogle tanker?Elev: Ja helt sikkert.Eleven viser med referatet at han har forstået teksten og har set en pointe i at manskal se på sig selv før man dømmer andre. Men han har svært ved at sætte tekstenind i en samfunds- eller anden relevant sammenhæng; her hjælper lærer og censorpå vej. Denne perspektivering får en meget personlig drejning, hvilket ikke er befordrendeog virker irrelevant. Generelt havde alle elever – også de der har dansk sommodersmål – svært ved at holde analyse og perspektivering adskilt. 61Hvis vi sammenholder de sproglige krav der her skal præsteres, med de sprogligekompetencer kursisterne har efter Danskuddannelse 2, er der en stor kompetencekløftder skal lukkes.4.5.5 Eksempel på eksamensform: Fremlæggelse af portfolio i danskOm eksamen med fremlæggelse af portfolio hos automekanikerne fremgår det afbekendtgørelsen:b. Elevens portfolio med skriftligt arbejdeEleven skal med udgangspunkt i et eller flere eksempler på eget skriftligt arbejderedegøre for og indgå i dialog om det skriftlige produkt, herunder om skriveformålog målgruppe, valg af sprog og udtryksform samt sproglig form og indhold.Prøven skal demonstrere elevens viden og bevidsthed om normer, vilkår og valg iskriftligt arbejde med udgangspunkt i resultatet af egen skriveproces. Såfremt61Vi observerede i alt ni eksaminationer. Desværre trak ingen af de ni eksaminander sagprosatekster, hvilketmåske ville have givet et andet billede.126


faget har været inddraget i det afsluttende projekt på grundforløbet, skal den delaf eksamen, der vedrører skriftligt arbejde, inddrage elevens dokumentation fradette projekt. Eleven bedømmes i forhold til fagets kompetencemål, og karakterenfor prøven gives på baggrund af en helhedsvurdering af elevens mundtligepræstation. 62Fremlæggelse af automekanikernes portfolio er således et led i fokuseringen på skriveprocessenog elevernes bevidstgørelse af og refleksion over egen skriftlighed. Derser dog ud til at være to ikke klart afgrænsede mål med eksamen idet eksaminandenbedømmes både ud fra sin redegørelse vedrørende egen skriftlighed og ”i forhold tilfagets kompetencemål”.Teksterne i portfolien er skrevet i forskelligt regi. Ved de observerede eksaminationerbliver der fremlagt og gennemgået i alt 18 tekster. 11 af disse er fremstillet idanskfaget, seks af de fremlagte tekster er fremstillet i forbindelse med opgaveløsningpå værkstedet; heraf er tre logbøger over projekter, to er operationsbeskrivelseraf konkrete arbejdsprocesser og en tekst er en projektrapport skrevet efterendt forløb.Som sagt er det først og fremmest censor der stiller spørgsmål til portfolien. Med sinespørgsmål forsøger hun at lede eksaminanden ind på overvejelser over processen.Her til en tekst om ”Den gode Arbejdsplads”:Censor: Du satte dig som mål at det kun skulle fylde en side – hvorfor det?Elev: Jeg kan ikke lide lange afleveringer.Censor: Hvis nu der var kommet to punkter over på den anden side, hvad så?Elev: Så ville jeg have eksperimenteret med skriften. Eller puttet et billede på ellersådan noget, sådan at der ikke blev et blankt stykke papir.Censor: Hvis du nu skulle lave den bedre?Elev: Så ville jeg finde på nogle flere punkter.Censor: Du ville ikke uddybe dem der er?Elev: Jo, det ville jeg nok ogsåMan kan iagttage en uklar dagsorden. Det er svært for eksaminanden at forstå formåletmed spørgsmålene, og svarene har ikke noget med selve processen at gøre.62BEK nr 689 af 28/03/2004 Bekendtgørelse om grundfag i erhvervsuddannelserne.127


Det er i de fleste tilfælde tydeligt at det er indholdet der er interessant og i fokusfor eleverne:Lærer: Kan du fortælle om processen?Elev: Ja, du gav os en opgave, og så begyndte jeg at tænke på det. (…) Der er jo forskelpå os nede på gulvet og så dem oppe i abeburet, deroppe stikker man heletiden hinanden. Det vigtigste er jo at være gode kolleger. 63Censor: Det første udkast her, det havde du ni punkter på. Her er der kun syv?Elev: Jamen der var nogle punkter, fx god løn og løn til tiden, det hører jo egentligsammen.I samtalen forholder eksaminanden sig til indholdet i de syv bud, og hvorfor netopdisse punkter er vigtige, mens censor prøver at få ham til at forholde sig til processen.Eksaminanden begynder at fortælle om sin praktikplads, men bliver afbrudt afcensor:Censor: Hvis nu du skulle lave et opslag til kollegerne på arbejdspladsen, til athænge på opslagstavlen?Elev: Det ved jeg sgu’ ikke.Heller ikke her er eleven klar over hvor censor vil hen med sine spørgsmål; der er enmeget uklar dagsorden. Hvad går legen ud på?I de tilfælde hvor en eksaminand har valgt at fremlægge tekster der er skrevet i forbindelsemed værkstedsundervisningen, ser det ud til at indholdets relevans i nogletilfælde bevidstgør ham om formen. En enkelt eksaminand har valgt at fremlæggelogbog og operationsbeskrivelse fra den samme værkstedsopgave; først handler detom operationsbeskrivelsen:Censor: Når du har så lidt plads her, hvad gør du så?Elev: Jeg skriver det bare lige ud: ”Ret skruestik op”Censor: Du kunne jo også skrive: ”Du skal rette skruestik op”Elev: Det lyder måske lidt underligt, men jeg forestiller mig det som en ordre: Altsåjeg er mester og giver ordrer.63Eleven referer her til sin praktikplads med en klassisk figur: Formændene eller funktionærerne er i(abe)buret, mens arbejderne befinder sig på (værksteds)gulvet.128


Til trods for censors uklare spørgsmål får eleven givet udtryk for en forståelse afnogle pragmatiske principper i sprogbrugen.Herefter går man over til at kikke på logbogen over samme opgave:Elev: Jamen den har jeg skrevet sammen med Mads. Der står hvad vi har lavet desidste tre uger.Censor: Skrev I så hver dag?Elev: De to første dage her skrev vi tilbage på 4. dagen, for vi havde ikke tid, vi skullejo ud og stille op og…. Vi er også blevet færdige med det [projektet], som deeneste, så det var nok godt vi gjorde det sådan…Censor: Det handler jo om det samme, men her [i logbogen] er flere ord?Elev: Ja men det er jo heller ikke en ude ved arbejdet der skal have den [opgaven],det er en lærer, der… Det her [logbogen ] er information om hvordan det er blevetlavet. Gantkortet det er hvordan det skal laves. (…) for at få en helhed skulle deregentlig have været fem ting med, så ville det have været lettere at forstå.Selvom eleven også her er mest optaget af det der faktisk skete ude i værkstedet, ogat gruppen blev færdig med opgaven, så ser han her sammenhængen mellem de tomåder at beskrive opgaven på, og deres forskellige funktion som del af et hele.Metaperspektivet på egen skriftlighed er eksplicit i eksamensordningen. Det er derforogså lærers og censors overordnede ramme, og det de skal bedømme, snarere endde faktiske skrivefærdigheder. Dette perspektiv er generelt svært for eksaminanderneat forholde sig til og forstå, og de glider i deres fremlæggelse hele tiden over iteksternes indhold, der i de fleste tilfælde kan relateres til deres arbejde. Det er tilsyneladendeogså svært for lærer og censor at spørge entydigt og forståeligt ind tilmetaprocessen. I eksemplerne er det ganske klart at eleverne ikke er klædt på til athonorere disse krav.Som tidligere nævnt ser vi også i denne eksamensform to uklart afgrænsede dagsordener– både i selve målbeskrivelsen i Bekendtgørelsen og i afviklingen af eksamen.4.5.6 OpsamlingSer vi på faglig relevans og kontekstualisering i de fem eksamenseksempler, må vikonstatere at både bedømmelse af produkterne i materialelære, case-eksamenen iDin Livskvalitet, og de fleste af de valgte tekster i forbindelse med fremlæggelsen afportfolio, er relevante for det fag eleverne er i gang med at lære. Men som det tra-129


ditionelt er kendetegnende for eksamen, er de løsrevne fra deres kontekst. I caseeksamenenforsøger man at skabe en kontekst for prøveaflæggelsen, men dette bliveri de observerede eksamenssituationer en meget ’kunstig’ kontekst der på sin viskommer til at besværliggøre eksamen ligeså meget som den hjælper den på vej. Medhensyn til eksamen i dansk gælder det at tekstanalyserne ikke umiddelbart er relevantefor automekanikerfaget. Derimod bliver fremlæggelsen af portfolioteksterne ide fleste tilfælde relevant, idet mange af dem er tekster produceret i forbindelsemed arbejdet i værkstedet. Man inddrager hermed den faglige kontekst direkte ieksamenssituationen. Det har for de flestes vedkommende en positiv effekt på elevenspræstation og engagement. Endelig må vi sige at eksaminandernes inddragelsei karakterfastsættelse kommer til at virke som et fremmedelement i en eksamenssituationhvor rollerne alligevel er lagt fast på forhånd, og hvor det i sidste ende ingenafgørende indflydelse har hvad eksaminanden måtte mene. Selvevaluering er uhyrevigtig for læringsprocesserne og absolut nødvendig hvis deltagerne skal kunne følgederes egne læringsprocesser og blive i stand til at være ansvarlige for deres egen fagligeudvikling. Men det er processer der hører hjemme i den løbende faglige udviklingog ikke i en traditionel, asymmetrisk eksamenssituation.Eksamen er en situation der er kendetegnet ved at være stærkt ritualiseret med klartdefinerede roller (eksaminand, eksaminator og censor) for aktørerne. Dette gælderuanset formen, om det er en case-eksamen eller en traditionel overhøring, om eksaminandernegår op enkelt- eller gruppevis, så kan ingen af aktørerne træde ud afderes roller undervejs. Situationen er også kendetegnet ved at være en sluse eller”gate”: Eksaminanden skal via sin performance opnå adgang til noget (fx videreuddannelse eller arbejde). Eksaminator og censor er ”gatekeepers” der skal givedenne adgang ved at værdisætte eksaminandens performance. Det er således ensituation der er præget af en stærk asymmetrisk social (magt)relation.Dette indvirker på muligheder og barrierer for deltagelse: På den ene side lægges derop til at eksaminanden er den aktive part i ritualet (han skal deltage), og eksaminatorog særligt censor er garanter for at eksaminanden får en fair behandling.Samtidig er mulighederne for eksaminandens deltagelse fastlagt inden for forholdsvissnævre rammer. Teksterne skal analyseres efter bestemte analysemodeller,eksemplerne fra portfolioen skal illustrere på forhånd bestemte aspekter af eksaminandenslæring og ikke det eksaminanden måske selv synes har været det væsentligstei læringsprocessen. Eksaminanden har så at sige kun taleret så længe han holdersig inden for det på forhånd definerede ritual og forholder sig til de på forhånd defineredeaspekter.130


Hvor der ellers i observationerne af undervisningen næsten altid kan identificeresmodstand eller modmagt til lærerens symbolske magtudøvelse, er dette ikke tilfældeti eksamenssituationerne. Her forsøger alle eksaminander at indordne sig underritualet og de forventninger der stilles til dem. Netop det at eksamen normalt er etklart defineret ritual, gør at uklarhed her bliver særlig vanskelig at tackle for eksaminanderne,jævnfør eksemplet i afsnit 4.5.2, hvor der er en klar usikkerhed hoseksaminanderne når de skal foreslå karakter.4.6 Muligheder og barrierer for deltagelse III: Tværgående tematikkerDe indsamlede observationer danner tilsammen på den ene side en række eksemplerpå de muligheder og barrierer uddannelsernes bekendtgørelser, læringssyn, skoler ogenkelte lærere opstiller for deltagelse og dermed faglige læreprocesser, på denanden side en række eksempler på elevernes svar på disse muligheder og barrierer iform af de strategier for deltagelse de anlægger. 64 I det følgende ser vi på tværs afeksemplerne og prøver at afsløre nogle af de underliggende problemfelter i forholdtil muligheder for deltagelse.Selve læringsmiljøet og den måde undervisningen er tilrettelagt på, kan være mereeller mindre befordrende for praksisfællesskabet og deltagelse i det. Dette er derallerede gjort rede for i afsnit 4.1-4.5 bl.a. ud fra parametrene faglig relevans ogkontekstualiseringsgrad. Vi vil her i afsnit 4.6 gå tættere på yderligere en rækketematikker der virker ind på læringsmiljøet:Med til at definere praksisfællesskabet er fx det specifikke verbale udtryk: fagsprog,fagjargon, osv. For at være en legitim perifer deltager skal man også have adgang tilde sproglige lag, hvilket ikke altid er lige let, specielt ikke hvis man har dansk somandetsprog.Et vigtigt aspekt er desuden de magtrelationer der er i spil. En hvilken som helstkommunikation er ifølge Bourdieu influeret af magtforhold. Man kan derfor ikke forståog fortolke interaktion mellem mennesker inden for snævre sproglige rammer.Selv den mindste, mest enkle ordveksling indebærer et net af historiske magtrelationermellem dem der taler sammen, samtidig med at det der siges, er influeret afden enkeltes gruppetilhørsforhold:…linguistic relations are always relations of symbolic power through which the64Det er vigtigt at forstå de beskrevne eksempler netop som eksemplariske; de kan forekomme og forekommermange steder, selvom de i rapporten får kød og blod fra en konkret observation.131


elations of power between speakers and their respective groups come into beingin a transfigured way. As a consequence, it is impossible to interpret an act ofcommunication within the limits of a purely linguistic analysis. Even the most simplelinguistic exchange brings into play a complex and rarefying network of historicalpower relations between the speaker, endowed with a socially specificauthority and his audience who recognises his authority in varying degrees, aswell as between the respective groups to which they belong. 65Læreren er i undervisningssituationen teoretisk og officielt set indehaver af den symbolskemagt der giver ham ret til at definere den rette mening med undervisningenog tilrettelægge den derefter. Denne definering sker imidlertid implicit og gøres normaltikke til genstand for debat eller forhandling, men fremstår som den naturligesande mening. Når vi går under overfladen på stoffet, viser der sig således andre forståelserog ’sandheder’ som kan være med til at sløre både præmisserne for og måletmed deltagelsen. Disse kan have form af skjulte læreplaner, dobbelte dagsordenereller implicitte sociokulturelle forforståelser. I praksis besidder læreren dog kun densymbolske magt, så længe denne position anerkendes af eleverne, og han skal såledeshele tiden kæmpe for at bevare den, samtidig med at den udfordres af eleverne.Positionerne er således aldrig statiske, men udfordres og tilkæmpes hele tiden påforskellig måde.4.6.1 LæringsmiljøetGrad af kontekstualiseringI nogle læringssenarier har vi set elever øve sig i fx at udregne bremselængder ogbogføre indtægter og udgifter. At øve sig i at udregne bremselængder eller bogføreen (fiktiv) virksomheds indtægter og udgifter er i høj grad fagligt relevant hvis manskal være hhv. automekaniker eller have en handelsuddannelse. Begge discipliner kanvære gode til at opøve færdigheder, men begge discipliner er her taget ud af deresfaglige sammenhæng og kan dermed komme til at fremstå som meningsløse. Det erderfor vigtigt at de forholdsvis dekontekstualiserede opgaver løbende sættes ind i destørre faglige sammenhænge så eleverne får etableret et fagligt overblik. Her overforstår i den anden ende af skalaen det kontekstrige læringsrum der etableres fxgennem projektarbejde og værkstedsbaseret undervisning. Det er den brede fagligekontekst som er langt mere facetteret. For eksempel er der i et godt projekt mangedelopgaver der skal løses – og mange af dem kan løses på flere måder. Det er også enkontekst hvor der kan gives muligheder for øverum til at optræne delfærdigheder så65Bourdieu i Grenfell 1998:202.132


som bogføring eller udregning af bremselængder. Det kontekstrige læringsrum harfordele for den kompetente elev. For ham byder projektarbejdet på mange flerelæringsmuligheder i forbindelse med planlægning og gennemførsel, valg og fravalg.For den usikre elev kan det til gengæld være svært at overskue et projektarbejdesgennemførelse. Hertil kommer ikke mindst selve projektarbejdsformen, der somoftest foregår gruppevis. Ud over selv at skulle styre et fagligt forløb, skal de unge igruppearbejdet også styre en social proces, hvor nye og måske uklare relationer kommerpå banen. Disse forhold understreger vigtigheden af at arbejdet i det kontekstrigelæringsrum er velstruktureret, at hver enkelt altid har klare mål med sinearbejdsopgaver, og at læreren er til stede og behjælpelig med at organisere og hjælpe.Den gode historieEn måde at kontekstualisere i teorilokalet på er at læreren inddrager gode historierfra virkeligheden. De kan forankre den teoretiske gennemgang til den konkrete virkelighedog dermed gøre de nye fagligheder forståelige. Den gode historie er ogsåmed til at sætte billeder på og dermed en hjælper til at huske det nye stof. De godehistorier forekommer i begge eksempler på undervisning i almen fødevarehygiejne.På holdet med en blandet kursistgruppe bliver en svaghed ved denne lærerstrategidog også klar: Strategien virker inddragende for kursister med dansk som modersmål.Historierne gør stoffet vedkommende og signalerer en uhøjtidelighed der gør dettrygt selv at stille spørgsmål. For kursister med begrænsede danskkundskaber betyderde først og fremmest mere information der skal forstås og sorteres. Historierneer yderligere kulturspecifikke idet de fx henviser til perioder i dansk kulturhistorie,fx middelalderens sildefiskeri og eksport af sild til de katolske lande i forbindelsemed saltning som konserveringsmetode, eller de benytter sig af en form der kan værevanskelig at dechifrere som fx følgende joke:Lærer: Hvordan varmer I en konservesdåse når I er på campingtur?Et par af de unge der er friluftsmennesker forklarer at de åbner den og hælder indholdeti en gryde eller evt. åbner den og sætter den ind i bålet.Lærer: Ja, er der ingen af jer der putter den ind, uden at åbne? Der er jo nogen dersiger at man skal vente til at enderne buler ud, så er den færdig. Sådan må manaldrig gøre, nej slå en bule i den og put den ind. Når bulen retter sig ud, så erden færdig!Et øjeblik er der stille, men så griner læreren og siger at det selvfølgelig var pjat, at133


man aldrig må putte en lukket dåse ind i et bål. Det pædagogiske trick, der virkerinkluderende på en del af gruppen, risikerer således at virke ekskluderende på dendel af gruppen der har dansk som andetsprog. På holdet med kursister der udelukkendehar dansk som andetsprog ser vi derimod at det er muligt for læreren at tagehøjde for deres begrænsede danskkundskaber i historiefortællingen.Hensigten med den gode historie er at forankre teorien og gøre den lettere forståeligfor alle elever, men denne hensigt opfyldes kun hvis historien knytter an til deleaf verden som eleverne på forhånd har kendskab til. Det er afgørende for om dengode historie kommer til at virke afklarende eller yderligere komplicerende for forståelsen.Et andet forhold som konstant må være under lup hos lærere der har elevermed dansk som andetsprog i deres klasser, er de sproglige forhold i den gode historie.Vurdering af krav til indholdsmæssig forforståelse og vurdering af sproglig kompleksiteter forhold der altid skal tages i betragtning for at afgøre om den gode historienu også er så eksemplarisk som tænkt.Gentagelsens ritualiseringRitualisering i større eller mindre grad er et aspekt i såvel social praksis som i allæringspraksis. Den traditionelle undervisningssituation har en høj grad af ritualiseringi form af bl.a. læreres og elevers placering i rummet og interaktion i en fastlagtstruktur som fx ”overhøringen”; læreren spørger, eleverne svarer og læreren giversin respons; det er den dominerende struktur i den lærerstyrede undervisning. Ogsåfor eksempel fagsprog med faste tilbagevendende udtryk kan være med til at forstærkeritualiseringen. I vores observationer var der flere eksempler på dette: I bogføringog udregning af bremselængder er der et stærkt moment af gentagelse og dermedtræning. I bogføringen bliver denne ritualiserende gentagelse forstærket affaste faglige vendinger, således at både selve interaktionen og sproget følger etbestemt mønster. Også i gennemgangen af købeloven følger spørgsmål fra læreren ogsvar fra eleverne et ritualiseret mønster, også når dette ikke bliver forstærket afsprogbrugen.Der vil for eleverne i gentagelsen være et tryghedsaspekt: tingene skal gøres på enbestemt måde, og der er som regel kun ét facit.Ritualiseringer er med til at skabe overskuelighed således at der bliver overskud tilat beskæftige sig med det nye der skal læres og arbejdes med. Det gælder for allelæringsrum. Problemet opstår hvis der ikke er nogen udfordringer og brud med ritualernesom giver anledning til en kreativ probemløsende adfærd.134


GruppearbejdeGruppearbejde bruges alle steder i varierende grad. I nogle fag som den gennemgåendeform i projektarbejde, i andre fag som afveksling fra den lærerstyrede undervisning.Gruppearbejde kan være en stor fordel fordi det kræver aktivitet af hverenkelt elev, og fordi det ofte er en mulighed for eleverne til at være med til at sættedagsordenen. Men gruppearbejde kræver ligesom alle andre organisationsformer atman kan håndtere formen. I forhold til den traditionelle ritualiserede katederundervisninger gruppearbejdet meget mere komplekst, og det kræver mere af elevernebåde fagligt og socialt. Projektarbejde forudsætter selvstændighed og selvdisciplinhos eleverne; det er deres ansvar at komme og bede om den hjælp de har brug for.Påtager de sig ikke det ansvar, eller går det faktisk ikke op for dem at de har brugfor hjælp, så falder projektarbejdets ide til jorden. At det ikke er ligetil, fremgår affølgende ordveksling mellem lærer og elever efter et projektforløb hvor læreren fungeredesom konsulent:Lærer: …men jeg har jo heller ikke haft ret meget kontakt med jer.Elev 2: Jeg synes faktisk det har været svært at forstå.Lærer: Kunne I så ikke være kommet og spurgt? Jeg har jo ikke set jer!Gruppearbejde kræver således stor ansvarlighed, men ikke blot fra elevernes side,også fra lærerens side. Hvis ikke læreren har etableret en synlig struktur medarbejdsgange og klare opgavemål for hver enkelt elev, og hvis ikke læreren er tilstede som hjælper eller konsulent, så falder ideen til jorden, og man risikerer atende i en laisser-faire pædagogik som har meget lidt med et velstruktureret, problemløsningsorienteretprojektarbejde at gøre, og gruppearbejdet kommer til atfremstå som ren form.4.6.2 JargonIfølge Lave og Wenger er ”det verbale sprog på to måder en del af den daglige praksis:Man taler i en praksis med fagudtryk, jargon osv. og man taler om en praksis;fagets historier og myter er således en vigtig del af forståelsen af faget, og udgørofte løsningsmodeller for konkrete problemer i dagligdagen.” 66 At beherske den mådeman omgås på i sproget, er helt central for den enkeltes deltagelse i de faglige ogsociale fællesskaber. For enhver nybegynder – eller for enhver legitim perifer deltager– ligger der en særlig læringsopgave inden for hele sprogfeltet. Det gælder hvadenten man er modersmålsdansker eller har dansk som andetsprog. Men igen er det66Lave & Wenger 1991 i Søgaard Sørensen og Holmen 2004:12.135


sådan at den sproglige læringsopgave er langt større for deltagere med dansk somandetsprog. Det er fx vigtigt at kursister og elever ikke blot lærer fagudtryk, menogså den specielle jargon og sprogbrug der præger enhver uddannelse og fagkultur,både for at forstå hvad der foregår omkring dem, og fordi der indlejret i jargon ogsprogbrug ligger værdier og anvisninger på den ”rigtige” faglighed.OrdrerTypisk for den håndværkerkultur der præger aktiviteterne i værkstedet, er et ligefremtsprog hvor tingene bliver sagt eksplicit som i følgende ordveksling hvor lærerensocialiserer eleven ind i en bestemt værkstedspraksis:Lærer: Hvem ejer det værktøj der ligger rundt omkringElev: Det gør skolenLærer: Det skal hænges på plads! Hov – hvorfor går du rundt uden sikkerhedssko?Elev: Fordi klokken er halv toLærer: Og hvad så?Elev: Så har vi friLærer: Du har ikke fri før du er færdig. Når den der bunke er fejet op, så har I fri,ikke en skid før.Her er der ikke tvivl om meningen. I næste eksempel skal også tonefaldet afkodes,idet det er med til at gøre lærerens replik til en ordre:Lærer: Nu synes jeg du går hjem!Elev: øh…Lærer: Nu er jeg træt af at jagte dig, hele dagen, nu synes jeg du går hjem!Også den implicitte underdrivelse der ligger i sætningen (nu synes jeg), er typisk fornogle håndværkerkulturer og fører over i det næste træk: brugen af modbilleder.ModbillederEt andet typisk træk i håndværkerkulturen er at definere ting (som fx fagligheden) iform af modbilleder – og så at sige at afstikke faglighedens grænse. Ordvekslingenom at bruge en gaffel i stedet for en stjerneskruetrækker er et godt eksempel herpå:Lærer: …du ved jo også godt du kan ikke skrue en stjerneskrue i med en gaffel.Elev: Det kan jeg da sagtens, må jeg hamre den flad først?Lærer: Det må du da gerne, men…Elev: Skal vi vædde, jeg kan godt.136


Lærer: Så skal det være en meget flad gaffel, jeg tror sgu’ jeg går ind og henter entil dig.Ordvekslingen skal ikke forstås bogstaveligt; hverken læreren eller eleven har tænktsig at bruge en gaffel; derimod tjener ordvekslingen til at forhandle sig frem til denrette fagligheds grænse.IroniI modsætning til denne slagkraftige form bruger en anden lærer ironiens indirekte ogdistancerende form: I bedes venligst fremtage jeres Salg bøger og slå op på side 79.Syv - ni i den rækkefølge.(En elev er meget urolig og larmende.) Er du også med V? Har du glemt din bog? (V’smobiltelefon ringer) Nåh har du husket din mobiltelefon, det er da altid noget!Den ironiske form er sjældent fremmende for forståelsen, heller ikke i dette tilfældehvor den urolige elev først dæmper sig ned da der kommer en direkte ordre fralæreren: Hold så mund! Udefra ser det ud som om ironien er en beskyttelsesstrategifra lærerens side. En måde at undgå den direkte konfrontation på, samtidig med hanføler at han reagerer på udfordringen af hans position.4.6.3 Den skjulte læreplanSelvevalueringEn del af læreprocessen på nogle skoler er at kunne forholde sig kritisk konstruktivttil sig selv; derfor lader man eleverne være med til karakterfastsættelsen. Den skjultemen fælles præmis bag dette er at det er læreren der i sidste ende fastsætterkarakteren. Det dobbelttydige i dette spil bliver synligt med et hold på to elever derhar lavet et mindre godt stykke arbejde, men hvor især den ene selv mener hun ertemmelig god:Lærer (foreslår eleven A karakteren 7 for håndbogen og 8 for udrøring, hvilket hunaccepterer): Og hvad så med dig M?M: Hvad synes du selv? Det er jo dig der skal give mig karakteren.Lærer: Jeg synes ikke, du er bedre end A.M: Nej men det er jeg! (til A) Ikke? Det var vi da også enige om.A: Jo, men det har jeg jo også sagt.Lærer: Men det har du altså ikke givet udtryk for, I har jo også lavet arbejdet sammen.M: Nej, men jeg er i al fald ikke tilfreds med et 8-tal!137


Man kan sige at den utilfredse elev her afslører spillet ved som den eneste at gøreåbent opmærksom på at det jo er læreren der bestemmer. Den skjulte læreplan erat finde frem til lærerens bedømmelse af en selv. Den synlige dagsorden hedder:Være i stand til at bedømme sig selv realistisk. Men at være realistisk betyder i realitetenat kunne komme så tæt på lærerens vurdering som mulig. Øvelsen går såledeslige så meget ud på at ramme lærerens bud som at vurdere sig selv. Når elevenher gør opmærksom på at det jo i virkeligheden er lærerens bedømmelse der tæller,afslører hun denne skjulte læreplan.De rigtige svarDanskundervisningens tematisering af kunsteventyr versus folkeeventyr rummer etstærkt normativt aspekt i måden at arbejde på: Flere af arbejdsspørgsmålene læggerop til en individuel normativ bedømmelse af de to tekster, som fx i det førstespørgsmål: ”Hvilken af historierne kan I bedst li’ og hvorfor?” I plenum udspiller dersig følgende ordveksling om dette:Lærer: Hvad siger I til det første spørgsmål?Elev 1 67 : Folkeeventyret.Lærer: Ja, hvorfor det?Elev 1: Det er det letteste.Lærer: Det er det letteste ja, vil I andre i gruppen sige noget?Elev 2 68 : Folkeeventyret fordi det er det lettesteLærer: Jamen, det behøver du da ikke at mene bare fordi I er i gruppe sammen.Selvom man er i gruppe sammen, så kan man jo godt have hver sin mening. Deter meget vigtigt at I holder fast i jeres egen mening!!Elev 3 69 : Kunsteventyret er meget mere beskrivende, altså der er flere detaljer…Som det fremgår, er der imidlertid rigtige og forkerte svar på de normative spørgsmål.At man bedst kan lide folkeeventyret fordi det er det letteste, er et ”forkert”svar; et rigtigt svar handler fx om det sproglige niveau. Da det ”forkerte” svar blivergentaget af en anden elev, får holdet en belæring om det danskfaget også handlerom, nemlig at have og at kunne udtrykke sin personlige mening. Men denne meningkan altså også være ”rigtig” eller ”forkert”. Disse rigtige og forkerte svar kan ikkeumiddelbart læses ud af hverken eventyrenes indhold eller opgavens spørgsmål.67Elev med dansk som andetsprog.68Elev med dansk som andetsprog.69Elev med dansk som modersmål.138


Hvis man ikke i processen ledes frem mod at forstå de kriterier der lægges til grundfor at bedømme en tekst som havende disse eller hine kvalitative træk, har man ikkenoget grundlag for at leve op til lærerens skjulte dagsorden. For det andet bliver dether forventet at eleverne af sig selv kan udstikke litteraritetstræk, og hvad mananser for kvalitetstræk ved en tekst, og eleverne skal herefter afgøre hvilken tekstde bedst kan lide. Vi ser her en dannelsesdagsorden der formodentlig er skjult foreleverne og måske også for læreren.Portfolio – synet på skriftlighedOm eksamen med portfolio hedder det bl.a.:Eleven skal med udgangspunkt i et eller flere eksempler på eget skriftligt arbejderedegøre for og indgå i dialog om det skriftlige produkt, herunder om skriveformålog målgruppe, valg af sprog og udtryksform samt sproglig form og indhold.Prøven skal demonstrere elevens viden og bevidsthed om normer, vilkår og valg iskriftligt arbejde med udgangspunkt i resultatet af egen skriveproces. 70Fra at danskeksamen på teknisk skole tidligere udelukkende har været skriftlig ogsåledes en direkte måling på elevens skriftlige formåen, bliver skriftligheden nu ogsåbehandlet ud fra en mundtlig fremlæggelse af selvvalgte tekster fra elevens portfolio.Samtidig har man ønsket at styrke skriftligheden på uddannelserne. Ved denneeksamensform er det dog et bestemt aspekt af skriftligheden der vurderes. I fremlæggelsenskal eleven påvise sin egen progression i det faglige forløb eller på andenmåde redegøre for en kvalitetsforskel mellem sine tekster. Eleven skal altså (frem forsom før at vise sine skriftlige færdigheder) her vise sin bevidsthed om egne skriftligefærdigheder – altså kunne anlægge en analytisk metaforståelse mht. kvalitativetræk ved egne skriftlige produkter og demonstrere forståelse af hvad der sker i processen.Det er stærke krav, og som vi har set eksempler på, og her igen får demonstreret,kan eleverne slet ikke håndtere disse krav, og lærere og censorer har tilsyneladendeogså vanskeligt ved det.At der findes rigtige og forkerte måder at være bevidst om egne skriftlige færdighederpå, kan vi se i følgende ordveksling mellem censor og eksaminand, hvor censorleder eksaminanden hen mod det rigtige svar:Censor: Hvis nu der var kommet to punkter over på den anden side, hvad så?Elev: Så ville jeg have eksperimenteret med skriften. Eller puttet et billede på eller70BEK nr. 689 af 28/03/2004. Bekendtgørelse om grundfag i erhvervsuddannelserne.139


sådan noget, sådan at der ikke blev et blankt stykke papir.Censor: Hvis du nu skulle lave den bedre?Elev: Så ville jeg finde på nogle flere punkter.Censor: Du ville ikke uddybe dem der er?Elev: Jo, det ville jeg nok også.Denne udvikling må forstås som et udslag af det metalæringsperspektiv, erhvervsuddannelsesreformenfra 2000 lagde ned over området. Man kan således ikke kalde deten usynlig læreplan forstået som ”bevidst skjult”, men snarere en implicit læreplander er meget svær for de unge at forholde sig til, og som de ved eksamen ikke erklædt på til at håndtere. Som det fremgår af observationerne, giver analyse og vurderingaf selve skriftligheden stort set ikke mening for de unge. Derimod giver det atskrive, god mening som redskab til det praktiske arbejde i forbindelse med fx operationsbeskrivelser(jf. eksempler i afsnit 4.5.5).Hvad lærer man ved at gå i skole?I et par af observationerne var aktiviteten præget af meget lav grad af engagementfra elevernes side; fx gør ingen opmærksom på at de ikke har forstået hvis de ikkebliver direkte spurgt af læreren: Er I alle sammen med? Også dig H? Der er meget fåelever til stede, og de få der er, har placeret sig så langt væk fra tavlen som muligt.Deres attitude er ved første øjekast afvisende, både mht. placering i rummet og fxmangel på arbejdsredskaber:Lærer: Har du ikke noget at skrive på?Elev: I al fald ikke noget at skrive medVed at gå i skole lærer man ifølge Lave og Wenger først og fremmest at gå i skole.Man lærer altså en bestemt form som ligger implicit i vores opfattelse af skolegang:Sidde stille, lytte, svare på spørgsmål, læse lektier osv. Hvis eleven som i ovenståendetilfælde ikke opfatter stoffet som vedkommende (og det kan der være fleregrunde til, fx at niveauet er for langt fra elevens eget niveau), kan en strategi væreat være til stede uden at deltage mere end højst nødvendig i lærerens dagsorden,men også uden at udfordre læreren så åbent som vi ser det i dette eksempel. De stillepiger vælger snarere en usynlighedsstrategi.4.6.4 Implicitte sociokulturelle forforståelserFortolkningens kulturelle referencerammeAnalyserne af reklamer i danskundervisningen på handelsskolen falder i to dele; en140


del omhandler en eksakt fagspecifik viden om fx farvespektrum, billedkomposition ogreklamens kulturhistoriske udvikling. Men den væsentligste del består af en fortolkningaf reklamernes budskaber i en kulturspecifik referenceramme, fx at Paris ernoget med mode og kærlighed, slanger og æbler associerer til syndefaldet, blå er enroyal farve, og at her i landet ender vi som gamle på hospitaler og plejehjem. Denaltoverskyggende almene viden er at reklamer i høj grad benytter sig af seksuelleunder- og overtoner, og at det er legalt og rigtigt at bruge det seksuelle som fortolkningsramme.Dette ser ud til at være en fælles overenskomst mellem læreren ogde elever der er aktive i diskussionerne. Overordnet kan man sige at fortolkningsrammener en del af en vesteuropæisk middelklasses kulturbaggrund. Med en andenkulturel baggrund er denne ramme imidlertid ikke nogen selvfølge.Det rigtige og det forkerte eventyrDanskundervisningens tematisering af kunsteventyr versus folkeeventyr er både iemnet og måden det behandles på, kulturspecifikt: Både H. C. Andersen (Klodshans)og Brødrene Grimm (optegnelsen af ”Klottehans”) tilhører en vesteuropæisk fortælletradition.Denne bliver ikke på noget tidspunkt i løbet af observationen sat i relationtil andre traditioner, som fx en arabisk, selvom halvdelen af eleverne kommer fraen ikke-vesteuropæisk tradition. Samtidig er det underforstået at det ”rigtige” eller”gode” eventyr er det elaborerede kunsteventyr. Folkeeventyrets knappe og fyndigeform bliver udelukkende brugt til at sætte H.C. Andersens fortælling i relief; detsegne kvaliteter bliver ikke udfoldede. I forforståelsen ligger der altså en værdisætningaf de to tekster, der ikke på nogen måde fremgår af opgavens spørgsmål, mensom elever der kommer fra den danske folkeskole, har haft mulighed for at tillære sig.Analysemodellernes selvfølgelighed og den personliggjorte perspektiveringI danskfaget bruges bestemte analysemodeller til bestemte teksttyper (fiktion, sagprosa,reklame). Disse modeller kan være en hjælp til eleven, men de kræver en forforståelse,fx at tid, sted og miljø er relevant når man arbejder med en fiktionstekst;det bliver gjort til en selvfølge. Modellerne forudsætter dermed en bestemt logik derikke fraviges, hvilket bliver klart i eksamenssituationen. Fagets bearbejdninger aftekster indeholder desuden en obligatorisk perspektivering. Denne perspektiveringhar tendens til at blive meget personlig. Det ser ud til at kombinationen af analyseformensbundethed og den personlige/tilfældige perspektivering let bliver uforståelig,også for elever der kommer fra folkeskolens danskundervisning. 7171Censor ved den observerede danskeksamen påpegede at det indledende referat og analysen ofte bliverblandet sammen med den efterfølgende perspektivering. Se i afsnit 4.6.6 ”Magtstrukturer indlejrede i eksameni dansk” en eksemplificering af disse mekanismer.141


Analysemodeller risikerer således at komme til at indtage en dominerende og dæmoniserenderolle der kan skygge over det centrale: selve teksterne.4.6.5 Konkurrerende dagsordenerI flere af de observerede situationer er det tydeligt at der er flere – konkurrerende –dagsordener på spil. Det kan være mellem lærer og elever eller mellem eleverne indbyrdes.Eksempler på det første finder vi fx i danskundervisningen på auto-linien hvorelevernes dagsorden pludselig får plads i diskussionen om sms-beskeder. I Salg ogService-timen på handelsskolen har den urolige og forstyrrende elev sin egen dagsorden,hvilket sætter ham i opposition til resten af gruppen.Konkurrerende dagsordener i dansktimenEfter en tekstgennemgang med hele holdet skal hver elev arbejde selvstændigt meden analysemodel. Her bliver det tydeligt at der er andre dagsordener tilstede: Hosnogle daler koncentrationen, og de bruger ekstremt lang tid på at besvare spørgsmålenei modellen. Andre skynder sig at lave arbejdet og hiver en anden dagsordeni form af et tidsskrift frem. Det læses diskret bag en taske, og det er tydeligt at manikke åbenlyst kan skilte med denne helt anden dagsorden.Lærerens dagsorden er at give eleverne redskaber – fx redskaber til at være kritiskeover for tekster i det offentlige rum. Eleverne følger denne dagsorden, men udenentusiasme. Der hvor de kommer rigtig på banen, er i en kort diskussion om ny teknologii biler, men især i følgende ekskurs om sproget i Jylland.L: Ja, børn og unges sms vaner. Hvad siger de om dem?E: De forkorter så meget som muligt.L: …ja, der har de unge udviklet sådan en strategi, hvad går den ud på? … er dernoget i artiklen, der tyder på at det er genrationsbestemt?E: Det er ligesom dem i Jylland, de snakker ligesom vi gjorde engang.L: Nåh du mener der er sådan nogle enklaver hvor de går rundt og snakker PoulReichhardt dansk?E: Det er derovre i Sønderjylland, de er sådan nogle halvtyskere.E: Ja, de snakker kun med køerne.E: Og gederne.L: Så I er inde på at det ikke kun er generationsbestemt, men også regionaltbestemt? At en 16-årig jysk pige ikke sms’er så meget som I gør?E: … de havde spurgt nogle 8. klasser i Jylland hvor København det lå. De sagde allesammen at det lå på Fyn…142


Læreren insisterer på sin egen dagsorden: At arbejde med analysemodellen (bl.a.med den sofistikerede replik om ”Poul Reichhardt dansk”, som eleverne overhører),mens eleverne kører løs med en helt anden dagsorden der mere handler om modbilledet:De dumme jyder.Konkurrerende dagsorden på handelsskolenI Salg og service-timen på handelsskolen er der fra timens begyndelse en ung mandder hele tiden forstyrrer undervisningen ved at snakke, flytte plads, ikke have sinebøger med osv. Herved udløser han både lærerens og de andre elevers modvilje ogirritation, og umiddelbart ser det ud til at hans eneste mål er at forstyrre lærerensdagsorden. Læreren vælger ikke at gå ind i en åben konflikt, men holder fra begyndelsenen ironisk distance, som da han reagerer på at den unges mobiltelefon ringer:Nåh har du husket din mobiltelefon; det er da altid noget, siger han.Det er nærliggende at opfatte den unge mands strategi som værende møntet lige såmeget på hans kammerater og deres reaktion som på læreren: Kan han få dem medpå noget? Kan han skabe sig selv en position blandt dem? Nogle kammeraters reaktioner udelukkende negativ, og det ser ud til at han for dem overtræder grænsen fortilladelig modmagt og således forfejler sit mål.4.6.6 MagtrelationerMagtrelationer er som sagt et altid tilstedeværende aspekt i social praksis som liggerindlejret i al interaktion. Magtrelationerne får forskellige udtryk alt efter situationog aktører, men virker også selv tilbage på de mulige strategier aktørerne kan anlægge.I undervisningssituationen udfordres lærerens symbolske magt hele tiden som endel af den sociale dynamik, og disse udfordringer er dermed med til at åbne nyemuligheder og barrierer for deltagelse. I observationerne er der mange eksempler påhvordan magtrelationer er med til at bestemme det der foregår. Fx kan det at stillealternative dagsordener op, forstås som en udfordring af lærerens magtposition.Magtrelationer – at udfordre lærerens symbolske magtPå VVS-uddannelsens multiværksted observerede vi tre eksempler på elever derudfordrede lærerens symbolske magt. Disse kan tjene som en slags prototyper idetde eksemplificerer forskellige måder og niveauer af udfordringer.I første eksempel står en elev og læser avis helt åbenlyst midt i værkstedet menshans kammerater og læreren arbejder rundt omkring ham. Herved melder han sigsymbolsk ud af praksisfællesskabet, samtidigt med at han udfordrer læreren. Hvis143


læreren vil opretholde/forsvare sin symbolske magtposition, er han nødt til at reagere.Læreren reagerer da også direkte på elevens provokation ved at bruge ”sammesprog” som ham: Han udelukker ham og sender ham hjem.L: Nu synes jeg du går hjem!E: øh…L: Nu er jeg træt af at jagte dig, hele dagen, nu synes jeg du går hjem!Herved statuerer læreren et eksempel og opretholder sin egen position og ordenenpå værkstedet.I andet eksempel udfordrer en elev lærerens monopol på den sande faglighed ved atpåstå at en gaffel kan være lige så god som en stjerneskruetrækker:L: …du ved jo også godt du kan ikke skrue en stjerneskrue i med en gaffel.E: Det kan jeg da sagtens – må jeg hamre den flad først?L: Det må du da gerne, men…E: Skal vi vædde, jeg kan godt!L: Så skal det være en meget flad gaffel, jeg tror sgu jeg går ind og henter en tildig…Det er læreren der her lægger op til udfordringen idet han stiller et modbillede opsom (omvendt) definition af fagligheden. Eleven griber modbilledet og udfordrer det.Også her foregår udvekslingen så at sige på samme niveau, og interaktionen bliverderfor konstruktiv: Sammen afsøger de faglighedens grænse i en venskabelig dyst.I tredje eksempel udfordrer to elever lærerens monopol på den sande pædagogik.Efter arbejdstid udspiller der sig en længere diskussion mellem dem og de to faglærerepå værkstedet. Et par uddrag heraf:E1: Vi bliver bare sat til at lave tingene og så bagefter se hvor vi har lavet fejlene;det går der simpelthen for meget tid med!L: Der er også meget læring i at lave noget om…E1: Man lærer ikke noget af bare at lave det om 40 gange.…E2: Men det var også det der med taget, det var ret kompliceret, der skulle vi havenoget hjælp, de der tegninger var svære at se på…L: Vi skal jo ikke have 30 ens opgaver. Så har I jo bare lavet det vi har sagt. Det der144


er vigtigt, er jeres initiativ og engagement. Vi ser jo det som læring som I syneser træls.Elevernes hovedsynspunkt er at de skal have mere hjælp så de kan arbejde mereeffektivt. Lærernes synspunkt er at det netop er i den selvstændige problemløsendearbejdsproces, hvor der også begås fejl, at læringen foregår. I udvekslingen gårlærerne ind i en forhandling med eleverne; de giver indrømmelser, men holder ogsåfast på nogle principper.Det konstruktive i disse magtspil er at de er åbenlyse, og at rollerne og hierarkierneer tydelige. Lærerne tager hver udfordring op og besvarer den på det niveau elevernehver især lægger op til. Men udfordringen af lærerens symbolske magt sker på alleniveauer, fx i en forhandling om hvem der har smidt papir på gulvet, og hvem der skalsamle det op. Dette sidste eksempel har måske mere formel end reel karakter; hierarkieter fastlagt på forhånd; det er accepteret af eleverne og bliver ikke virkeligudfordret.Skjulte magtrelationerI karakterfastsættelsen i Materialelære hos tandklinikassistenterne indikerer selvevalueringssituationenat være en ligeværdig forhandling hvor aktørerne kun implicithenviser til lærerens symbolske magt til at fastsætte karakteren som i følgendereplik: …ja, før vi kom ind, så synes vi jo det var rigtig godt. Men du er jo læreren,du kan se hvad vi mangler.Imidlertid bliver magtrelationen tydelig da en af eleverne er utilfreds med sin karakter:Lærer: Og hvad så med dig M?Elev M: Hvad synes du selv? Det er jo dig der skal give mig karakteren.Lærer: Jeg synes ikke du er bedre end A.Elev M: Nej men det er jeg! (til A) Ikke? Det var vi da også enige om.Elev A: Jo, men det har jeg jo også sagt.Lærer: Men det har du altså ikke givet udtryk for, I har jo også lavet arbejdet sammen.Elev M: Nej, men jeg er i al fald ikke tilfreds med et 8-tal!Her påpeger eleven M lærerens symbolske magt og udfordrer den samtidig medreplikken: Hvad synes du selv? Det er jo dig der skal give mig karakteren. Læreren145


kan kun reagere ved at foreslå den karakter hun på forhånd har fastsat (og som hunved at eleven vil erklære sig uenig i). Derved blotter hun sig for elevens angreb.Bemærk at hun ikke melder rent ud, men vælger defensivt at henvise til As karakter,der allerede er fastsat.Magtstrukturer indlejrede i eksamenssituationenBekendtgørelsen sætter rammen for eksamen i dansk – også for læreren. Generelt foreksamen gælder det at rollerne er fastlagt og afklarede på forhånd. Alle aktører,eksaminand, eksaminator og censor, indgår i et asymmetrisk spil hvor eksaminandenskal præstere noget og er underlagt eksaminators og censors enerådende vurderinger– dog med censor som garant for afviklingen og for eksaminanden. I situationenopfattes læreren sammen med censor som indehaver af den symbolske magt. Denneposition bliver i de observerede eksaminationer godtaget af alle eksaminander pånær en enkelt undtagelse. I eksamenssituationen er der sandsynligvis for meget påspil for den enkelte elev til at han/hun vil risikere en udfordring.Analysemodellerne er et andet eksempel på en indlejret magtstruktur. Modellernedefinerer den rigtige måde at analysere på, men i situationen er det lærer og censorder i fællesskab fortolker analysemodellen og definerer dens brug, og det er ogsådem der opfordrer eleven til at gå ud over modellen og inddrage andre erfaringer,som i følgende eksempel: Eksaminanden (den eneste kvinde på holdet) har trukket totekster under overskriften ”Håndværkersex”, et interview med en ung kvinde,Elisabeth, og en artikel af en psykoterapeut, Carl-Mar Møller. Sammen med teksternehar hun fået udleveret fire spørgsmål som udgangspunkt:1) Lav et referat af artiklerne2) Hvorfor ”tænder” Elisabeth på håndværkere?3) Tror du, det er en udbredt opfattelse hos piger?4) Er du enig i psykoterapeutens påstande?Spørgsmålene indgår således i en bestemt struktur: Fremstilling af sagen, analysespørgsmålog selvstændig stillingtagen eller perspektivering. De to sidste spørgsmål– den perspektiverende del af opgaven – rækker ud over selve artiklerne. Her er detimidlertid interessant at begge spørgsmål trækker på eksaminandens egen mening istedet for at bede hende om at forholde sig til fx en generel viden om mænds ogkvinders seksualvaner eller til kønsrolledebatten i det hele taget. I spørgsmål 3 skaleksaminanden lidt paradoksalt sige hvad hun tror piger tror; i princippet kan mankomme af sted med at tro hvad som helst om hvad andre tror og synes. Spørgsmål 4lægger derimod op til argumenterende personlig stillingtagen.146


Eksaminanden lægger ud med et godt overblik over de to forskellige tekster. Efter etspørgsmål fra læreren: Hvad siger Elisabeth? går hun dog over til det perspektiverende3. spørgsmål før hun egentlig er færdig med referatet. Og eftersom hun erkvinde selv, svarer hun ikke på om ”det er en udbredt opfattelse hos piger”, men omhvorvidt hun selv er af den opfattelse: Det er det psykologiske, ”bare de har etværktøjsbælte”. Personligt vil jeg give hende helt ret. Der er da noget over de dermænd… Herefter kommer hun meget hurtigt ind på artiklen med psykoterapeuten,som hun tydeligvis ikke kan godtage:Elev: Carl-Mar Møller siger jo sådan set lige det modsatte.Censor: Siger de det modsatte?Elev: Ja på en måde: Hun siger det på en god måde – at det er det lidenskabelige;han overdriver det, gør det råt, dyrisk.Lærer: Han forsøger jo at komme med en forklaringsårsag. Den er du ikke enig i?Elev: Nej ikke det der med det dyriske. Og det at han siger at mænd er opdraget tilat være tøsedrenge, det synes jeg sådan set ikke.Her protesterer censor med sit tonefald over eksaminandens modstilling af de toartikler. Eksaminanden forklarer hvilket plan modsætningen finder sted på: I mådenat tale om håndværkersex på: lidenskabeligt over for dyrisk/råt, men denne forklaringgriber censor og lærer ikke; derimod gør læreren i den følgende replik Carl-MarMøller til den uvildige ekspert og udfordrer eksaminanden med denne. Eksaminandenholder imidlertid fast ved at Carl-Mar Møller og hans holdninger/ekspertviden ergrundlæggende usympatiske.Lærer og censor vender tilbage til dette og fører samtalen videre til eksaminandensegen stilling som kvinde i et mandefag, hvilket er en hel ny diskussion der egentligikke har noget med den oprindelige opgave at gøre:Censor: Du er ikke vild med Carl-Mar Møller?Elev: Jeg er absolut ikke vild med ham! Jeg synes det han siger, rammer hårdt!Lærer: Der er jo også meget mandehørm på arbejdspladserne.Elev: Ja, men det skal der jo også være, det hører på en måde med til at der er sjovtat være.Lærer: Nu er du jo selv kvinde på en mandearbejdsplads, hvordan har du det meddet?Elev: Det har jeg det fint med, det generer ikke mig at der hænger billeder medbare damer.147


Eksaminanden godtager mandehørmen som et faktum der ikke kan eller ikke skal rokkesved. Dette provokerer den kvindelige censor så meget at hun selv kommer med etpersonligt bidrag til debatten, hvilket dog stadig ikke får eksaminanden til at give sig:Censor: Her da jeg kom i morges og gik ind på kontoret, da hang der sådan en firmakalendermed nøgne damer. Det stødte mig. Jeg ville ikke bryde mig om atsidde i det kontor hver dag og se på det.Elev: Mig generer det ikke, så længe de ikke tænker på mig på den måde.I eksemplet bliver den logiske struktur: fremstilling – analyse – stillingtagen/perspektiveringtil en uklar sammenblanding af tekniske analysefærdigheder og helt privateforhold. Lidt tilfældigt måske bliver første del af strukturen: fremstillingen,slået ud af kurs, og eksaminanden bliver i stedet bedt om at reflektere personligtover en sammenstilling af to forhold hvis indbyrdes relation allerede i sig selv ertvivlsom, og som i sit indhold meget hurtigt kan blive meget privat: Kvinders seksuellepræferencer og eksaminandens egne arbejdsforhold. En sammenstilling der ikkepå nogen måde fremgår logisk af den oprindelige opgave. Både eksaminand og censorer kvinder, og i den diskussion der hovedsageligt kommer til at handle om kvinderpå mandsdominerede arbejdspladser, fører de begge personlige argumenter påbanen. Set udefra er eksaminationen således ude på et ikke-konstruktivt sidesporhvor parterne ikke længere deltager i en tekstanalyse, men i en mere eller mindretilfældig snak. Det er bl.a. denne snak eksaminanden bliver bedømt på.Umiddelbart kan man pege på to forhold der får betydning i processen: For det førsteer analysemodellerne fastlagte. Det kan være en hjælp for eksaminanderne at dehar en model at arbejde med. Men det er samtidig et udtryk for en fastlagt forståelseaf tekstanalyse der kan være svær at rokke ved, og som evt. kan komme til atoverskygge selve tekstforståelsen og mulige alternative analyser af en tekst. Det ermåske på den baggrund at censor og eksaminator ser det som en fejlslutning at eksaminandenopfatter de to tekster som modsætninger. For det andet lægges der idanskfaget stor vægt på perspektivering og selvstændig stillingtagen (hvilket til delskan ses som en modsætning til den stramme tekstanalyse). Perspektivering kræverimidlertid en generel og/eller specifik viden der rækker ud over teksterne. Hvis eleverneikke har (eller læreren formoder at de ikke har) denne viden, risikerer perspektiveringenat blive privatiseret i form af: ”Hvad tror du x tror/synes”- spørgsmål.Dermed kommer bedømmelsen af denne del af eksaminandens præstation let til atbero på om eksaminator og censor har personlige erfaringer og holdninger der gør atde kan leve sig ind i det eksaminanden tror, tænker, mener eller føler.148


Magtrelationer i gruppearbejdetUanset om lærerens symbolske magt ekspliciteres eller ej, er alle i eksamenssituationenklar over den traditionelle asymmetri og modsætning mellem lærer og elev. Imodsætning hertil har deltagerne i gruppearbejdet officielt samme status. Dermedbliver magtpositionerne automatisk genstand for kamp. I gruppearbejdet om reklameanalyseer der én elev (Elev 1) der fører ordet.Elev 1: Hvad sælger de her - tøj?Elev 4: Ellers er det sko – det ved jeg ikke – det er bare fordi de har sko på.Elev 1: De har ens tøj – ens hår. (Alle skriver)Elev 4: Kan det ikke både være tøj og…??: Nåh ja, puh. Så er der bevægelse. Der er ro ik’ også? Ja, ja og ro. Sådan en taske…Elev 2 (taler ind over elev 4 og henvender sig til elev 1): Hvor meget skal vi gå i dybdenmed det her?Elev 1 (til Lærer): C. Hvor meget skal vi gå i dybden med det her?Det er elev 1 der distribuerer den legitime taleret. Det er i vid udstrækning hendeder med spørgsmål sætter diskussionen i gang og styrer den. I modsætning hertil fårelev 4 ikke rigtig adgang til diskussionen. Selvom hun gennem hele forløbet forsøgerat komme med input, er der ikke nogen der reagerer på det hun siger. At have legitimtaleret indebærer ikke kun at sige noget, men også at andre hører det og reagererpå det, og at man på den måde er med til at sætte dagsordenen for diskussionen.Det er i interaktionen og den gensidige udfordring man afprøves fagligt såvel somsprogligt og derved lærer.4.6.7 OpsamlingVi har i det foregående set hvorledes en lang række faktorer spiller ind på elevers ogkursisters muligheder for deltagelse. Læringsmiljøet og den måde undervisning oglæring organiseres på, er et umiddelbart synligt forhold: Er undervisningen lærerstyreteller arbejdes der i projekt- og gruppearbejde? Og i så fald, hvilke redskaber blivereleverne udstyret med for at klare gruppearbejdet? Hvilke kneb og greb benytterlæreren sig af; sættes enkelte temaer for eksempel ind i en større faglig sammenhæng,eller formidles de som løsrevne faglige færdigheder? Også den specifikke fagligejargon er forholdsvis let at få øje på og forholde sig til.Sværere er det at gennemskue de skjulte læreplaner og implicitte forforståelser deri første omgang er usynlige, og som deltagerne så at sige er blinde for. De er blindefor dem bl.a. fordi de af mange deltagere opfattes som naturlige, og fordi de bagved149


liggende dagsordener ikke sættes på sprog og dermed lægges synlige. At nogle svarer mere rigtige end andre kan meget let opfattes som noget ’naturligt’ i stedet fordet det faktisk er, nemlig noget ’kulturligt’. Hvis man ikke har gået i dansk grundskoleog tilegnet sig de implicitte spilleregler, kan det være en yderligere barriere iforhold til at forstå hvad det egentlig er der foregår i undervisningen, og hvad detegentlig er der skal læres. Hvorfor er det fx bestemte træk i en fortælling der er vigtigei analyserne af danskteksterne og ikke andre? Og hvorfor er nogle eventyr mererigtige at foretrække frem for andre?Endelig skal man være bevidst om at magtstrukturer og magtspil altid er til stede isociale relationer. De kan komme til udtryk i konkurrerende dagsordener, men er ofteusynlige og kommer kun indirekte til syne. Netop dette træk forstærker deres betydningfor muligheder for elevernes deltagelse, idet de først skal afkodes, og der skallægges en strategi for hvordan man imødegår dem.4.6.8 ElevstrategierInden for de muligheder og barrierer undervisningssituationerne skaber, kan elevernevælge forskellige strategier i deres læreproces. Selvom de fleste af de observeredeelever ikke tilhører vores målgruppe, DU2-kursister på erhvervsuddannelserne,er elevernes strategier relevante, idet de er eksemplariske for de praksisfællesskabersom er beskrevet ovenfor, og for de praksisfællesskaber målgruppen kommer tilat indgå i.Praksisfællesskaber består af sociale relationer hvor bl.a. magt er en væsentlig faktor.Som oftest er det læreren der er indehaver af det som Pierre Bourdieu kalder densymbolske magt i undervisnings- og læringssituationen. Men det betyder ikke at deøvrige aktører er passivt underlagt denne magt. Tværtimod anlægger de forskelligestrategier for modmagt eller modstand. 72 Graden eller arten af elevernes modstrategier/modstander, som vi ser det, en væsentlig parameter i forhold til elevernes egnemuligheder for deltagelse. I det følgende har vi forsøgt at plotte de observerede strategierind i et firefelt hvor graden af modstand udgør den ene akse, mens den andenindikerer i hvor høj grad eleven i dette med- eller modspil forholder sig til det fagligeindhold i undervisningen (fig.4.2).72Det er her vigtigt at holde sig for øje at der netop er tale om strategier og ikke om faste elevprofiler. Denenkelte elev kan således vælge forskellige strategier i forskellige situationer og kan eventuelt skifte sinprimære strategi ud i løbet af uddannelsen. Dermed ønsker vi at understrege dynamikken mellem aktørerne(lærer – elever såvel som eleverne indbyrdes), og at undgå at se eleverne som fastlåste i bestemte rollerder automatisk kædes sammen med fx etnisk og social baggrund.150


Ser vi først på de to modstående felter: det øverste venstre og det nederste højre,så fremanalyserer vi i eksemplerne her en form for ’blindhed’ eller ureflekteret godtagelse.I eksemplerne i det øverste venstre hjørne er eleverne aktivt deltagende,men følger med uden at yde nogen modstand. Eleverne er præget af medspil i forholdtil læreren eller sagt på en anden måde: Der er lav grad af modstand, men forholdsvishøj grad af forholden sig til det faglige stof. Tilsammen skaber disse to faktoreren overordnet strategi som vi har kaldt Blind Godtagelse. Her lærer eleven sigi vidt omfang at reproducere lærerens viden, men kommer ikke i nævneværdig gradselvstændigt på banen. Eksemplerne i det modsatte nederste højre hjørne eromvendt præget af stor modstand, men ingen forholden sig til det faglige stof. Denoverordnede strategi der udkrystalliseres her, har vi kaldt Blind Modstand. I detenkelte eksempel i dette felt spiller det at yde modstand den afgørende rolle for eleven,men uden at eleven forankrer denne modstand i det faglige. Den faglige relevanser underordnet og kommer formentlig kun på banen hvis den er egnet som redskabfor modstanden. Går vi til de to sidste modstående felter, fremanalyseres heryderpunkterne i det strategiske spektrum. Eksemplerne i det nederste venstre hjørneer karakteriseret ved både lav grad af modstand og lav grad af forholden sig tildet faglige stof og dermed af Ligegyldighed; dette ser vi som det dårligste udgangspunktfor en hvilken som helst form for læring. Derimod er eksemplerne i det øverstehøjre hjørne karakteriseret ved høj grad af modstand, men også ved høj grad afforholden sig til det faglige stof. Dermed fremkommer en konstruktiv overordnetstrategi, som vi har kaldt Konstruktiv Modstand.Ifølge Michel Foucault er magten ikke noget som er essentielt og uforanderligt iboendehvert enkelt individ. Magt anses af Foucault som noget der realiseres i relationernemellem individer. At kunne yde et konstruktivt modspil til fx lærerens dagsordener således med til for eleven både at skabe sig muligheder for deltagelse, menogså til at udvikle relationer til andre aktører. Det er en af grundene til at vi anserevnen til modstand som væsentlig for muligheder for deltagelse. De nedenforbeskrevne eksempler er nummereret i forhold til den grad af modstand der udspillersig.151


Fig. 4.2: ElevstrategierBLIND GODTAGELSE Forholde sig til KONSTRUKTIV MODSTANDdet faglige stof34 6 752Grad afmodstand1 8LIGEGYLDIGHEDBLIND MODSTAND1. At melde sig ud. Denne strategi er den mest ukonstruktive idet den blokerer foral læring. Den repræsenteres af eleven der slet ikke forholder sig til undervisningen,men fx åbenlyst læser avis i timen. I vores firefelt har vi placeret dennestrategi som ligegyldighed, men den kan let fra lærerens side opfattes som enmeget høj grad af blind modstand.2. At holde lav profil. Denne strategi går ud på at gøre sig usynlig for læreren. 73 Ide store klasser på handelsskolen er det let at ”gemme” sig og undgå at blivespurgt. På den måde kan man forholde sig mindst muligt til det faglige stof samtidigmed at man ikke udfordrer lærerens autoritet. Eleven der holder lav profil,gemmer sit tidsskrift diskret bag en taske i stedet for åbenlyst at vise læreren athan eller hun ikke længere arbejder med de uddelte opgaver.3. At være en artig elev. Denne strategi går ud på at afkode hvad det er lærerenønsker, og gøre det. Det vil sige at man forholder sig til det faglige stof på den73En elevgruppe der typisk bruger denne strategi, bliver i andre sammenhænge kaldt ”De stille piger”.152


måde læreren ønsker, uden at sætte spørgsmål ved det. Hermed accepterer manlærerens symbolske magt til at beslutte hvad der er det ”rigtige” stof, den ”rigtige”undervisning og de ”rigtige” svar eller løsninger. Det betyder også at manikke selv tager stilling til stoffet og dermed ikke udfordrer sig selv.4. At være formalist. Denne strategi går ud på at opfylde de formelle og synligekrav til elevrollen. Dvs. at have orden i sine ting, aflevere sine opgaver til tiden,være forberedt når man møder osv. Her er ingen modstand mod lærerens position,men heller ikke nogen dybere refleksion i læreprocessen. Denne strategi brugerman måske hvis man ikke er i stand til at afkode de skjulte læreplaner og desociokulturelle forforståelser, fx fordi man kommer fra et andet samfunds- elleruddannelsessystem; men med den strategi kommer man formentlig som med flereaf de andre strategier til kort i det lange løb, idet den ikke lægger op til at mandiskuterer, argumenterer og stiller spørgsmålstegn. Man vil på den ene side gernevære med fagligt, men man ønsker ikke konstant at udstille at der er noget derglipper. Et – måske ekstremt – eksempel så vi hos drengene der var mest optagedeaf om papirstørrelsen passede ind i deres mapper.5. At være minimalist. Denne strategi går ud på at give læreren nøjagtig så megetder er nødvendigt for ikke at komme i åben konflikt med ham. Dette kan eventueltbetyde at man får fred til at køre sine egne dagsordener ved siden af lærerens.Disse dagsordener popper så op med mellemrum som i eksemplet med sagprosatekstenom sms-beskeder hvor eleverne pludselig får mulighed for at sættedagsordenen for diskussionen. Man kan opfatte denne strategi som en indirektemodstand mod lærerens symbolske magtposition.6. At være ”målbevidst”. Denne strategi går ud på så vidt muligt at gå den lige vejfra punkt A til punkt B og forsøge at få lærerens hjælp til dette. For at gøre detteskal man kunne argumentere og diskutere. De elever der vælger denne strategi,er nogle af de få der stiller direkte spørgsmålstegn ved relevansen af undervisningensform og indhold. Dette kan kollidere med en lærerholdning der hedder atder er flere veje til målet, og at man lærer af sine fejltagelser. Derfor identificerernogle lærere også denne strategi som en form for uselvstændighed. I dennestrategi forholder man sig i høj grad til det faglige indhold i undervisningen, samtidigmed at man ikke så meget kæmper mod lærerens position, men snarere forsøgerat stille krav til hans lærerydelse.7. At udfordre fagligheden. Denne strategi går ud på at forholde sig til fagligheden153


ved hjælp af direkte modstand (at påstå at man kan skrue en stjerneskrue i meden gaffel), og på den måde afsøge grænserne for fagligheden. Modstanden bliverkonstruktiv idet eleven herigennem både lærer noget om faglighed og socialiseresind i en bestemt faglig kultur.8. At være ”utilpasset”. Denne strategi går ud på ikke at forholde sig til det fagligestof, men derimod give læreren ”blind” modstand på hans lærerautoritet,sådan som den urolige elev i handelsskolens Salg og Service undervisning.4.7 Muligheder og barrierer IV4.7.1 Sprogbrugsscenarier i undervisningenObservation af mange forskellige undervisningsrum på AMU- og EUD-uddannelsernehar givet stof til analyser af sprogbehov i den daglige undervisning af meget forskelligkarakter. Deltagerne i denne undervisning skal selvklart sprogligt kunne indgå imange sprogbrugssituationer for at kunne deltage i forløbet og nå de faglige mål. Deter derfor interessant at se om arbejdsmarkeds- og erhvervsuddannelserne udfordreren særlig sprogbrug i undervisningen, sammenlignet med den almene undervisning påfx DU2.En sprogbrugsanalysemodel der tager højde for hvem der taler med hvem om hvad,hvor, hvornår og med hvilket formål, har været den skabelon vores observationer harbygget på. Efterfølgende har vi set på hvilke kompetencer der skal til for at opfyldedet kommunikative formål. Det er fx ikke nok at beherske det rigtige ordforråd; deter ofte pragmatiske og sociokulturelle kompetencer der spiller en meget stor rolle.Desuden må den viden der skal til for at klare sig i forskellige faglige sammenhænge,også afdækkes. Endelig er der de personlige kompetencer, som fx det at turde gå indi kommunikationen og tage initiativer; det er forhold der i sidste ende kan være detder afgør om deltageren kan klare situationen. I det følgende præsenteres førstudvalgte situationer og analyser fra observationer i forskellige læringsrum. Derepræsenterer forskellige typer af sprogbrugsscenarier, og formålet med analyserneer at se på muligheder for deltagelse i hver enkelt. Dernæst analyser vi repræsentativeuddrag af udvalgte undervisningsmaterialer, og til sidst i kapitlet vil vi opsummerede hovedlinier vi ser på baggrund af analyserne.4.7.2 Lærerstyret undervisning i lukkede læringsrumDette afsnit består af præsentation og analyse af en række udvalgte sprogbrugssituationersom tilsammen udgør typer af sprogbrugssituationer på tværs af uddannelserne.154


Situation 1På et AMU-kursus er der for et hold tosprogede kursister gennemgang af datalister ogopbygning af disse. Læreren viser et eksempel på en dataliste på fremviseren.Kanonen viser computerskærmen, og læreren peger og viser hvad der skal gøres,samtidig med kursisterne gør det. Det er en instruktion hvor de skal lære ” hængendeindrykning”.Kursisterne hjælper hinanden to og to. Formålet er at de får nogle basisfærdighederi tekstbehandling.Fire kursister arbejder på computer, mens datalisten bliver gennemgået. Det er delsen lærerstyret gennemgang der har karakter af instruktion, men den er praksisforankreti og med kursisterne afprøver instruktionen direkte på skærmen. Der ermulighed for at stille opklarende spørgsmål til læreren, interagere med de andre kursisterog dele viden da det er samme opgave de udfører. Undervisningsdialogen eralmensproglig, og de fagudtryk der anvendes, relaterer direkte til de handlingsanvisningerlæreren giver i gennemgangen.Situation 2På et AMU-forløb i fødevarehygiejne gennemgår underviseren noget fagligt i forholdet obligatorisk tema. Han formidler stoffet meget engageret og ”levende” og holderkontakten til kursisterne ved at bruge deres navne. Han bruger cases og anekdotertil at forklare fx ny terminologi eller til at sætte ’billeder’ på og levendegøre teorien.Fx skal han forklare hvad kritisk betyder i fagudtrykket ’kritiske punkter’. Til detfortæller han om en trafikulykke hvor der opstår en situation der er kritisk. Eller hanforankrer det faglige til konkrete forhold som i følgende eksempel:Lærer: Hvad er egenkontrol?Kursist: Det betyder man skal selv kontrollere om hygiejne og madLærer: Ja det er noget vi selv skal kontrollere. Ja man kan sige, når man holdermaden varm..Kursist: 55 graderLærer: Hvor lang tid må der gå før man anvender hakket kød? Til man har hakketkød.. til det skal bruges?Kursist: Tre timerLærer: Egenkontrol betyder vi skal skrive ned hvordan vi vil overholde reglerne.Fødevarekontrollen kommer og … hvad står der i dit egenkontrolprogram om…I denne sprogbrugssituation er læreren den der sætter dagsordenen, idet han kontrollererom det faglige stof er på plads, og det er et pensum hvor der er ganske155


estemte svar som er de rigtige. Deltagerne kan i princippet have tilegnet formuleringaf disse kortsvar uden egentlig forståelse af indholdet.Det svarer til at buschaufføren skal kende den rigtige bremselængde for at bestå prøven.Kursisterne får repeteret stoffet og får trænet (globale) lyttestrategier, førfagligtordforråd som kontrollere, anvende, hygiejne, og fagligt ordforråd som egenkontrolprogramog fødevarekontrol skal være på plads for at eleverne kan deltage ikommunikationen og give den rigtige respons på kontrolspørgsmålene. Viden om hvadder forventes af en kursist i denne situation, skal også være til stede, så deltagerenrent faktisk er bekendt med og tør leve op til forventningen om deltagelse.Sprogbrugssituationen udvikler sig til en opfordring til at byde ind med forskelligeforslag, som kræver forklaringer og lidt omskrivninger. Flere kursister byder ind, ogforslagene bliver fastholdt på tavlen og er med til at støtte tilegnelse af det centralefaglige indhold via centrale stikord.Lærer: [Navn], har vi flere kritiske punkter?Kursist 1: Håret.Kursist 2: Sundhed. Når man er forkølet. Forkølet, forkølet, flere former for forkølelse.Hvis man er meget syg, har diarre, opkastning [host, host] så har manmikroorganismer.Kursist 3: Når man bløder.Kursist 1: Neglelak.Lærer [skriver ”Almindelig sundhed” ”sår” ”neglelak” på tavlen]: Jeg bruger ikkeselv neglelak, men når min kæreste fx skal vaske op, det vil hun ikke så gerne,så siger hun … min neglelak, prøv at se… Niels du skal vaske op [masser af mimik]Læreren inviterer til at uddybe forståelsen af det faglige stof ved at stille et refleksionsspørgsmål:Hvad kan der ske hvis neglelakken er fin? Det kræver større sprogligkompleksitet at redegøre for indholdsforståelsen, så i dette scenario er der brug forat kunne forklare og begrunde.Situation 3Denne situation byder på en instruktion til et gruppearbejde og efterfølgende tilanvendelse i praksis. Lærer: Vi vil bruge det I laver herovre i køkkenet. Ud af demher … I skal vælge fem kritiske punkter [peger på overhead]… Læreren anvender enoverhead som støtte for instruktionen; han motiverer til opgaven ved at påpege at156


esultatet af gruppearbejdet skal anvendes i praksis. Han afgrænser opgaven og kontekstualisererden ved at referere til en tilsvarende opgave i en virksomhed.Lærer: I skal udpege fem kritiske kontrolgrupper. Når jeg laver egenkontrol medvirksomhederne, så siger jeg: Pas på ikke lave for mange regler. Hellere lidt mengodt. Denne indledning til gruppeopgaven forudsætter at de førfaglige og fagligesproglige elementer er tilegnet for at kunne løse opgaven og forstå instruktionen.Den kommunikative opgave kræver at deltagerne kan forstå instruktionen som beståraf en mundtlig monolog med flere delinstruktioner som er afbrudt af flere indskud.Referencerne er noget uklare da fx subjekt skifter mellem 1. 2. og 3. person:Lærer: Om et øjeblik skal I diskutere igennem i grupper hvad gør man, når I har fundetkritiske punkter. Skal man gå og sige det til hinanden? Nej - hvad skal man gørefor at de her fejl ikke opstår i [ Navn på projekt] eller ovre i vores køkken. Derefterskal I tage stilling til – ved fejl – hvad gør vi hvis der sker problemer – prøv at høre– vi er kun mennesker – det er os selv der skal følge de her regler. Man skal tage stillingtil hvad gør man hvis der sker fejl!Det kan være en regel man altid laver til sig selv: Jeg møder altid i rent arbejdstøj.Den her opgave får I mine damer og herrer.At løse opgaven kræver at deltagerne kan indgå i gruppearbejdet, kan forstå at deskal holde samtalen i gang, at de skal forklare, beskrive og ræsonnere og begrunde.Lærer: Om et øjeblik skal I diskutere igennem i grupper og beslutte. Derefter skal Itage stilling til …Situation 4Læreren benytter sig af ”gode historier” til at fange kursisternes opmærksomhed.Overordnet tager han udgangspunkt i en masse avisoverskrifter, de ældste fra begyndelsenaf 90erne, om forskellige ulykker med madforgiftninger. Her er omverdenskendskab,i hvert fald i overskriftsform, nøglen til forståelse og dermed til deltagelsei den efterfølgende introduktion af det faglige pensum.”Salmonella dræber 12 på plejehjem””Koldskål sender 22 på hospitalet””Far og søn dræbt af kiksekage””Syge efter besøg på Burger King”Lærer: Det var begyndelsen og grunden til at I sidder her i dag. Der kom en ny lov157


der krævede et hygiejnecertifikat. Kan I huske da Bakken lukkede sidste år, det varen rask smittebærer – det vil sige at han selv er rask men kan gøre andre syge…I denne sekvens forudsættes forståelse af fagspecifikke ord som: salmonella, smittebærer,hygiejnecertifikat ud over et ordkendskab til fagbetegnelser for dansk madsom kiksekage og koldskål.Situation 5IntroduktionsundervisningSituationen foregår i et stort klasserum med rækker af borde hvor der sidder 22piger. En lærer er i gang med at introducere dem til undervisningen på uddannelsesstedet.Lærer: Det I får nu, er en uddannelsesbog. Hvem er det der kun skal være her i femuger? [En del rækker hånden op] Hvad med jer?Elev1: Det er nogen man kan beholde, ikke?Elev2: Hvad hedder vores kontaktlærer?Lærer: Det ved jeg ikke. I får først kontaktlærere på onsdag.Lærer: Denne her bog er jeres uddannelsesbog. Det er jeres helt personlige bog. OgI skal passe på, for bag i bogen er der en diskette. Den skal I passe på ikke bliverbukket.I dette scenario er det lærer og elever der kommunikerer om uddannelsesbøger ogkontaktlærere med det formål at alle de nye studerende kender til de vigtige ”hjælpemidler”på uddannelsen som kan give dem overblik og medvirke til planlægning afderes studietid. Det foregår i et stort undervisningslokale med mange studerende.Lyttefærdigheder bliver udfordret, og kendskab til det studiefaglige og førfagligeordforråd som læreren præsenterer i denne situation er også en forudsætning for atfølge lærerens forklaringer og instruktioner.Lærer: Vi vil meget gerne have I læser den igennem til på onsdag. Der er også nogetom ordensregler. Der er lidt andre regler her end på Teknisk Skole. I skal også kiggepå 3’erne. Her kan I kigge på projekternes indhold, så vælger I et projekt. [elevernebladrer rundt i bogen]Godt. Så er det sådan at man også kan skrive nogle personlige ting. Fx når man søgerplads hos en tandlæge. I skal huske når I laver nogle ansøgninger, så skal I tage enkopi, også af opslaget. Informationerne falder tæt.158


Deltagerne skal også kunne og turde stille opklarende spørgsmål i et nyt stort forumfor at få og forstå de nødvendige oplysninger.Elev: Jeg har et spørgsmål. Jeg har haft IT; skal jeg så bare have samfundsfag? Harjeg så mere tid?Lærer: Nej så har du et andet projekt. Dette er fordi du ikke helt forstår det. Vitager skemaet på tavlen hver dag.4.7.3 Deltagercentreret undervisning i åbne læringsrumSituation 1Tre drenge sidder ved et bord med loddekolber og bunsenbrændere. De er ved atlodde en model af en tagrende – en fælles opgave.Kursist 1: Det her er da fint bukket ned.Lærer: Bliver det godt? Det er da lige på og hårdt! Jævn den lige.Interaktionen mellem lærer og kursist er præget af meget forkortet indforståetsprogbrug, hvilket kræver kendskab til førfagligt sprog som bukket ned og jævn hvorudtrykket det er da lige på og hårdt sandsynligvis ikke har betydning for den fagligeforståelse. Referencen er imidlertid hele tiden på plads da de forholder sig til denkonkrete model som kursisten har i hånden.Situation 2Kursist 2 kaster et stykke værktøj til kursist 1. Lærer: Pas nu på når du kaster enspids S [navn]. Hvis du har loddet den færdig - vi håber ikke den kan sidde på RundeTårn - der har vi andet der skal sidde! Det kan godt være det er en god ide at læggeden lidt mere ned. Når du har lavet den rund, så glider den ikke så nemt af.Lyttekompentencer udfordres i denne sekvens, som indeholder fx en advarsel: Pas nupå..., en opfordring: Det kan godt være det er en god ide samt en beskrivelse og enforklaring: Når du har lavet den rund, så glider den ikke så nemt af. Deltageren skalsprogligt og indholdsmæssigt kunne klare de mange skift i sprogbrugstype og referencefor at kunne deltage.Situation 3En af drengene banker på en tagrendemodel.159


Kursist ?: Det er egentlig mærkeligt. Vi har ikke lavet et blændrør. Vi har bare lavetbunden og så fået det til at passe.Kursist 1:Den skal være lige.Kursist 2: Jeg holder den da bare lige ned og lodder. Det er da ikke noget problem.Kursist 3: Vi skal da bare lige give den en klat lodning. [Loddetin lægges på brænderentil opvarmning].I denne interaktion informationsudveksler kursisterne om en løsning af et praktiskproblem.Her bliver regulerende sproghandlinger og fx høflighedsgarderinger vigtige elementer.Vi skal da bare lige give den en klat lodning. Det faglige ordforråd er lige til dadet beskriver det deltagerne er i færd med fx lodde, og et fagudtryk som blændrørhar en fysisk repræsentation i læringsrummet.Situation 4En gruppe kursister har en uformel interaktion mens de løser deres praktiske opgave.Kursist 1: Nu har jeg sgu fået brev om min erstatning. Jeg har fået at vide at den ersyv procent. De tager kun den ene finger.Kursist 2: Det er godt nok varmt herinde i dag.Kursist 3: Jeg fik den bedste morgen. Jeg gik op til bussen kl. 8 – så kom bussen bareikke – der gik så tre kvarter – så hvis det ikke var …Denne situation indeholder beskrivende sprogbrug, et almensprogligt ordforråd ogenkel syntaks, men kræver variation i stil og ordvalg og kendskab til hvad der forventesaf deltagelse. Den faglige og den sociale interaktion i det åbne læringsrum serud til at have flettet sig ind i hinanden, og det at kunne indgå i den uformelle snakog være en del af gruppen, er måske en ikke uvæsentlig forudsætning for at fåadgang til i fællesskab at tilegne sig de faglige færdigheder ved at løse forskelligegruppeopgaver såvel praktisk som teoretisk.Situation 5En kursist henvender sig til læreren: [Navn på lærer] Hvad er det der? Kan man fåknallerten til at køre hurtigere på det?Lærer: Joh! Men det ville nok ikke vare ret længe - du ville vel heller ikke kommesaltsyre på din knallert?160


Den uformelle interaktion repræsenterer de særlige normer og de særlige interaktionsformerder er gangbare i dette læringsrum - i dette værksted. Der jokes og ironiseres.I disse interaktioner er det viden om hvad der er tilladt, og hvad der forventes,der udfordres, og det er afgørende for interaktionen at forstå om det skalfortolkes som socialt ekskluderende eller inkluderende. Det er forståelsen af dissebetydningslag i kommunikationen som kan være afgørende for deltagelse i de fagligefællesskaber.Situation 6To voksenlærlinge er i færd med at planlægge den praktiske opgave: at lave en taginddækning.De går teoretisk til værks idet de afkoder tegningen og måler efter i forholdtil den model de skal lave. De studerer arbejdstegningen.Kursist 1: Der bliver lagt brædder på, og så lægger vi zinkinddækningen ovenpå –BANGKursist 2: Jeg ser lige hvad de andre har gjort. [Ser på en anden model] Jo, vi sømmerbare brædder på.Kursist 1: Vi må bare lade den slutte - vi tager brættets dybde, og så må den knækkesved overliggeren. Er vi enige om at det der er hele det der overlæg som trækkesfra falsen, når den laver hele det overlæg der!Formålet med denne kommunikation er her at forstå en tegning og producere enmodel. Deltagerne informationsudveksler, informationsafklarer og forhandler ombeslutningerne: Er vi enige om..Fagterminologi og gråzonesproget er på plads: zinkinddækning, overliggeren, falsen,overlæg. Interaktionen er symmetrisk og handlingsmålet er konkret, svarende til enarbejdssituation for to håndværkere på en byggeplads.Situation 7En kursist har brug for en lærer med hjælp til det praktiske.Kursist: Du Henrik, kom lige herover.Lærer: Nej for helvede, jeg har jo pause [Går alligevel hen til eleven]Kursist: Nåh, du får bare fem minutter mere.Det er nødvendigt at have viden om fx formalitetsniveau for ikke at overskride deuskrevne regler i praksisfællesskabet. Her virker tonen meget uformel og kammerat-161


lig, men hvor går grænsen? I det åbne læringsrum er det måske afgørende at denenkelte kursist selv kan og tør henvende sig for fx at få hjælp.Situation 8En gruppe kursister er på Autolinie i færd med at interagere om løsning af den praktiskeopgave:Kursist 1: Kører du nedKursist 2: Hvordan nedKursist 1: Stille og rolig ikke turboKursist 3: Hvordan kan du se at det er nok?Kursist 1: Det er det heller ikke. Den skal lige have to mereHer er et eksempel på en kommunikationssituation hvor gruppen har en leder dergiver instruktioner/ordrer, og hvor de to andre stiller spørgsmål for at tilegne sig fagligpraktisk viden og kunnen. Kursisterne kan klare opgaven i fællesskab, og den minimalistiskesprogbrug hvor der mangler sproglige ekspliciteringer og henvisninger, gåran fordi forståelsen fremkommer i det praktiske arbejde fx: Den skal lige have tomere.I en anden gruppe drejer det sig om at skifte bremsebelægning:Kursist 1: Drej såKursist 2: Det var faktisk pænt tæt påJeg har gjort det på den mådeKursist 1: Så gør detKursist 2: Jeg skal bare vise hvordan man ikke skal gøreKursist 1: Tag dig sammen OK. Jeg gider ikke stå her hele dagenI denne sekvens er der mere på spil. Kursist 1 har lederrollen og udstikker ordrer tilkursist 2, men i modsætning til ovenstående samarbejdssituation udtrykkes mangelpå respekt, og der er ingen tegn på at rollerne er til forhandling: Tag dig sammen OK.Jeg gider ikke stå her hele dagen. Her er viden om rollefordeling, rettigheder og pligter,andre måder at tilegne sig stof på, henvendelse til vejleder osv. et vigtigt elementi læreprocessen.162


Situation 9På en tavle i et hjørne af læringsrummet bliver centrale begreber skrevet op: Volt,spænding, ampere, modstand. En række fagbegreber der som stikord på tavlenunderstøtter den forklaring læreren giver et par kursister i en mundtlig beskrivelse.For kursisterne er det primært en lyttesituation.Lærer: Vi har vores strøm. Det er ligesom bredden på en motorvej. Der er forskel påom det er en to- eller firesporet motorvej, vi ved jo godt hvad der sker hvis derfx er vejarbejde! Effekten, det er udtryk for vores energi..Læreren sørger her for at deltagerne via et konkret hverdagsbillede bliver hægtet påden abstrakte fagteoretiske udredning der følger efter: Det er ligesom bredden på enmotorvej. Det er her en nødvendig forudsætning at det almensproglige niveau rækkertil ubesværet at kunne se billedet for sig. Alternativt skal kursisterne lyttestrategiskfravælge sammenligningen og koncentrere sig om kernebegreberne i pensum:Effekten, det er udtryk for vores energi. Fagord som effekt og gråzoneord som energimå være en del af det sproglige beredskab for at kunne følge den teoretiske gennemgangmed læringsudbytte.Situation 10En gruppe på fire elever løser opgaver om bremseskiver i fællesskab ved et gruppebordpå grundforløb på Autolinien. En af deltagerne har svært ved at læse, en andenhar svært ved at skrive.I en samtale med eleverne fortalte de at de hjalp hinanden meget, og at gruppenkunne løse opgaverne i fællesskab, men ikke alene. Man bruger gruppen før man gårtil læreren. Deres teoribog er godt illustreret, og de gjorde opmærksom på at dekunne se på tegningerne og læse det sammen, men at de også kunne gå hen til bilenog se på med det samme. Kobling direkte til praksis er i følge kursisterne altafgørende.Sprogbehovet i denne situation afhænger bl.a. af rollefordelingen i gruppen, mensituationen illustrerer eksemplarisk det teamarbejde der kendetegner læring i detåbne læringsrum hvor gruppens kompetencer lagt sammen gør det muligt at gennemføreet forløb der både teoretisk og praktisk udfordrer såvel mundtlige somskriftsproglige kompetencer.163


Situation 11Denne situation er et gruppearbejde på et grundforløb på en handelsskole. Forud forgruppearbejdet har der været en lærergennemgang af de faglige begreber som skalanvendes i løsningen af opgaverne.Gruppen af deltagere har foran sig et kompendium til reklameanalyse. De er i gangmed en opgave hvor de skal besvare en række kontrollignende spørgsmål. De diskutererog analyserer, og efterfølgende skriver de alle de svar ned i deres eget kompendiumsom de bliver enige om.Kursist 1: Er det midten eller diagonal?Kursist 2: Jeg tror det er midtenKursist 3: Mm…[De skriver]Kursist1: Der er også det at der er lidt bevægelse i det. Det er dynamisk.Kursist 2: Jeg kan ikke huske hvad der er statisk og dynamisk!Kursist 4: Hi hiKursist 3: Der er også lidt uro i billedetKursist 1: Jo men der sker ikke rigtig noget. Jeg tror det er forkert hvis man sigerder er ro i det.Kursist 5: Eller harmoniKursist 4: JaKursist 3: Det er i hvert fald harmoniKursist 5: Hvor mange billeder skal vi lave?Kursist 4: Ti[En anden gruppe hører tallet ti og spørger: Hvem har fået ti i hvad? Det udløser grini hele lokalet]For at deltage i opgaveløsningen og tilegnelse af det faglige stof, må deltagerne haveviden om hvilke ”spilleregler” der gælder i et gruppearbejde, turde byde ind medbeskrivelser og observationer som fx kursist1: Der er også det at der er lidt bevægelsei det. Det er dynamisk, eller turde stille opklarende spørgsmål som kursist 2:Jeg kan ikke huske hvad der er statisk og dynamisk, argumentere og begrunde somkursist 1: Jo men der sker ikke rigtig noget. Jeg tror det er forkert hvis man sigerder er ro i det.Der er mange kompetencer i spil i det sprogbrugsscenario som gruppearbejdet udgør.Det kræver viden om rollefordeling og forhandling, og det stiller store krav til til-164


pasning af en accepteret sprogbrug ud over en stor variation i sprogbrugstyper ogkompleksitet.4.7.4 Sprogbrugsscenarier i skolepraktikSituation 1Situation 1 foregår på en klinik i skolepraktik med en ny klinikassistent - elev ognydansk - og en tandlægestuderende. En patient ligger i stolen, og arbejdet er igang.Tandlægestuderende: Vil du være sød at holde den lige der [henvendt til klinikassistenten].Det er nok [henvendt til klinikassistenten]. Så fandt vi det [henvendt tilpatienten]. Jeg tager det lige uden [henvendt til klinikassistenten].Klinikassistenten: Vand?Tandlægestuderende: Uden vand [henvendt til klinikassistenten]. Kan du lugte det?[henvendt til klinikassistenten]. Det er sådan en mikrobisk nerve lugter [henvendttil klinikassistenten].Tandlægestuderende: Jeg har tabt min eskalator på gulvet. Må jeg ikke få en anden?[henvendt til klinikassistenten]Klinikassistenten: Er det sådan en?Tandlægestuderende: JaInteraktionen er asymmetrisk og styret af tandlægens initiativer. Det er den tandlægestuderededer har rollen dels som den venlige ”chef” der garderer ordren med enhøj grad af høflighed: Vil du være sød at holde den lige der, dels som lærer derunderviser; fx Det er sådan en mikrobisk nerve lugter. Klinikassistentens sprogbehover begrænset til at lytteforstå så hun hurtigt kan assistere med det praktiske, og tilat stille opklarende spørgsmål så der ikke sker misforståelser, da hun fx ikke er sikkerpå hvad en eskalator er: Er det sådan en?Situation 2En lærer for klinikassistenterne henvender sig til den studerende der står med defærdigbrugte rester af pasta [til tandfyldning] på en palet.Lærer: Sådan noget der er brugt, det smider du bare ud – henne i den lille spand medlåg på. Så skal du – så spritter du af og så. Så spørger du ellers bare.Her er der en almensproglig instruktionssituation i det åbne læringsrum som er knyttettil de praktiske handlingsmål. Opfordringen til at spørge hvis der er tvivl om165


noget, er en af de læringskompetencer der forudsættes på uddannelsen. Det at turdevære aktiv og tage initiativ, også når der er tvivl.Situation 3På et skilt ved indgangen til klinikboksene står der:Ændringer i hygiejneforskrifter fra august 2004Almindelig håndvask:Ved dagens første almindelige håndvask anvendes engangsneglerenser i stedet forneglebørste. Efter brug lægges neglerenseren i den gule risikoboks.Skriftlige henvendelser som opslag, instruktionsforskrifter og lignende kræver at kursistengenerelt kan scannelæse og finde frem til det relevante. I denne forskrift erkendskab til det upersonlige stilniveau og til anvendelse af passiv forudsat, og gråzonebegrebersom hygiejne, ændringer, risiko, en forudsætning for umiddelbart atkunne læse og forstå opslaget.Alle skabe og hylder i klinikken har labels. På et skab står der fx Profylaksematerialer,Provisorier, Apex Finder, Pulpatester. Her er der tale om fagtermer på redskaberog materialer, hvor kendskab til førfaglige ord som Finder, tester, materialervil være en hjælp til at huske forskel på ordbillederne.Situation 5Kliniktandlæge: Vil du skrive for mig? [henvendt til klinikassistenten].(Et skema - journal)Kliniktandlæge: Vi starter med 7 + 8 er der ikke 3.22. En lille retrektion på 1. Dervar blødning distalt, og der er plak distalt. Der er også blødning misialt 3.11. Endivaretrektion på 1. distalt, og der er også blødning distalt [henvendt til klinikassistenten].Kliniktandlæge: Jeg kigger lige igen [henvendt til patienten].Kliniktandlæge: 2.11 Blødning distalt og misialt [henvendt til klinikassistenten].Kliniktandlæge: Du har en bro her [henvendt til patienten].4+ mangler [henvendt til klinikassistenten].Her er der tale om journalskrivning hvor et skema skal udfyldes med tal, afkrydsninger,forkortelser og fagtermer. Det forudsætter undervisning at udfylde skema, ogdet kræver forståelse af en lang række fagtermer; fx En lille retrektion på 1.Klinikassistenten skal vide hvornår hun er i spil, og hun skal også stille opklarende166


spørgsmål hvis der er tvivl. Det er lyttefærdigheder, fagterminologi og korrekt skriftligudfyldelse af skema der udfordres her.4.7.5 OpsamlingDet der er dominerende i den lærerstyrede undervisning, er et sprogbrugsscenariohvor læreren monologisk gennemgår det faglige stof for de lyttende deltagere.Monologen består af beskrivende, forklarende og instruerede sproghandlinger.Læreren veksler med interviewformen hvor han stiller spørgsmål til deltagerne i forholdtil forståelse af det faglige kernestof. Indholdsmæssigt forbinder læreren ofteteorien til konkrete forhold som skal anvendes i praksis. For at kunne deltage skalkursisterne vide hvad der forventes i læringssituatiuonen fx i forhold til at vise aktivdeltagelse ved at byde ind med svarmuligheder på lærerens spørgsmål.I den kursist/elevcentrerede undervisning er gruppen og gruppearbejdet i centrum.Her er det den symmetriske interaktion, hvor mange kompetencer er i spil, der erdominerende. Det kræver fx viden om samarbejde og rollefordeling og sprog til informationsudveksling,forhandling og beslutning. Det forpligtende gruppearbejde stillerstore krav til tilpasning af en accepteret sprogbrug ud over beherskelse af et registeraf sproglige variationsmuligheder. De faglige og sociale interaktioner er fx ofteflettet ind i hinanden.I multiværksteder er tilegnelsen af kernefaglighederne og fagudtryk hjulpet godt påvej af at teori og praksis er tæt forbundne, og af at der ofte er en fysisk repræsentationi rummet.For at deltage er det vigtigt at kursisten kender til rettigheder og pligter fx i forholdtil at være aktiv, planlægge og til selv at søge råd og vejledning. Den uformelle tonei værkstedet mellem lærere og kursister stiller også krav til deltagerens viden omden reelle rolle- og magtfordeling i læringsrummet.4.8 MaterialeanalyseI dette afsnit vil vi se nærmere på et udpluk af undervisningsmaterialer på tværs afAMU- og EUD-uddannelserne. Materialerne repræsenterer en bred vifte af forskelligetyper materialer i forskellige medier: Cd-rom med lyd, grundmaterialer i basisfag,specielt tilrettelagte kompendier, løse opgaver i forbindelse med løsning af en konkretopgave i et specielt fagområde m.m. Vi vil først beskrive materialerne for deresegenværdi og tilgængelighed; dernæst vil de blive sat ind i den pædagogisk-didaktiskekontekst de optræder i. På den måde vil der tegne sig et billede af de sprogli-167


ge og vidensmæssige forforståelser som materialerne forudsætter, og der vil ligeledesdanne sig et billede af den pædagogiske tilrettelæggelse der er nødvendig påuddannelsen for at deltagerne tilegner sig det faglige stof og når de faglige mål.4.8.1 Materialer til undervisning på AMUVi vil i det følgende fokusere på en række materialer som anvendes i den undervisningvi har overværet i AMU regi.Vi har overværet undervisning på et tværinstitutionelt uddannelsesprojekt, som erkarakteristisk ved at det har et konkret erhvervsmål for den enkelte deltager; alleskal efterfølgende arbejde i en nyåbnet Basar; nogle skal åbne eget madsted, andreskal ansættes på et madsted.Vi har kigget på opgaver der understøtter det praktiske arbejde på uddannelsen.Specifikt drejer det sig her om tilegnelse af teori til certifikatuddannelsen i Almenfødevarehygiejne. I undervisningen indgår opskrifter som kræver præcis læseforståelsefor at kunne udføre opgaven i praksis. Deltagerne får for eksempel udleveret enopskrift på lasagne. Ingredienser opremses: 1 ⁄2 kg hakket oksekød, 2 løg, ca. 250 gfintskårne grøntsager osv. Fremgangsmåden ekspliciteres: Rens grøntsagerne og hakdem meget fint. Brun kødet i hed olie. Tilsæt de hakkede grøntsager og lad dembrune sammen med kødet. Tilsæt krydderier og tomatprodukterne …Læseopgaverne knytter sig direkte til en praktisk opgave. De er informationstætte ogkræver kendskab til fagord og -udtryk og til fagligt instruktionssprog i form af imperativerog passiver.Opgaven slutter med et afsnit om egenkontrol som er meget fagspecifikt, og somintroducerer et nyt fagligt tema: Kontrol af hakket kød: Max 24 timer gl., Kontrollerat kernetemperaturen er 75 C i den færdige lasagne, Nedkøling i blæstkøler:Temperaturen skal falde fra 65 C til 10 C på højst tre timer. Der er nye fagudtryksom kernetemperatur, nedkøling, blæstkøler m.m. som kræver at det almene førfagligesprog der indgår, er så automatiseret at det kan danne trædesten i læseprocessenså der er overskud til at forstå og tilegne sig de faglige begreber.Indholdsmæssigt er det vigtigt at almensproget der bruges omkring fx almindeligefødevarer, handlingsverber, mål og vægt har været tematiseret før starten på enerhvervsuddannelse, og at grammatiske strukturer som fx imperativ og passiv er påplads – igen for at der hos den enkelte er overskud til at forstå det nye og gøre detmuligt at udføre opgaven i praksis.168


En anden type opgave er de tekster der er specielt tilrettelagt i forhold til samspilletmellem danskundervisning og fagundervisning. På denne og flere andre AMUuddannelserfor flygtninge og indvandrere siges der om danskundervisningen at dentager udgangspunkt i den faglige undervisning inden for brancherne, og at den bl.a.hjælper deltagerne til at forstå branchernes ord og begreber. I tilknytning til fagethygiejne bliver deltagerne i denne sammenhæng præsenteret for forskellige teksttyperfx læseforståelsesopgaver. I eksemplet er der tale om en læseforståelsesopgavefra pensum som er bearbejdet til en opgave i dansk som andetsprog. Den består afen skriftlig instruktion og kontrolspørgsmål til forståelsen: Læs teksten omhyggeligtog svar på spørgsmålene. Den bearbejdede tekst her sætter ved fremhævelser fokuspå gråzonesproglige begreber: Hygiejne er nogenlunde det samme som renlighed.Når man arbejder med fødevarer er renlighed utrolig vigtig. Hvis hygiejnen ikke eri orden, når man laver mad, risikerer man at blive syg af det man spiser, fordi madenkan indeholde mange sygdomsfremkaldende bakterier.Opgaven har fokus på flere områder: Formidling af viden om hygiejne, træning afintensivlæsning, dybde og kvalitetsforbedring af ordforrådet. Den måde at tilrettelæggedanskundervisningen på, som redskabsfag for fagundervisningen både praktiskog teoretisk, er vi stødt på flere steder i vores undersøgelse i AMU-regi, hvor der ersærlig fokus på dansk som andetsprog. Det er tale om forlængede forløb, og opgaveraf denne type tilgodeser de særlige behov den voksne udlænding har for hele tidenat udvikle og niveauforbedre det sprog der er nødvendigt for at honorere de fagligekrav.Kompendium til egenkontrolKompendiet omhandler emnet ”egenkontrol”. Der indgår informerende tekster, etdiagram omhandlende egenkontrollens flow, et skema der kan færdiggøres som enindividuel opgave hvor ”kritiske punkter” kan opremses, en opgave hvor deltagerneskal færdiggøre et skema, og en individuel opgave der lægger op til refleksion. Herskal kursisten ud fra en instruktion skriftligt gøre rede for refleksion og give forslagtil procedurer og ændret adfærd; fx: Du modtager en kasse sødmælk og opdager attemperaturen er + 12 grader. Hvad kan du gøre?Denne opgave udfordrer deltageren på viden, og hvis denne viden ikke er tilegnet, såskal eleven alternativt på intensivlæsning i grundmaterialerne for at tilegne sig stoffet.Skriftsprogligt skal kursisten beskrive muligheder, give udtryk for holdninger ogmeninger samt evt. begrunde og forklare begrundelserne.169


Der indgår også en gruppeopgave formuleret som en ”minicase”: Et køkken skal producere36/4 kyllinger med lynstegte grøntsager til en buffet fredag kl. 12.00 til14.00. Kyllingerne tilberedes torsdag kl. 13.30. Grøntsagerne istandgøres/rensesumiddelbart efter kyllingeproduktionen - og færdigtilberedes fredag.Situationen i beskrivende informationstæt form opridses som indledning til opgaven.Den er indrammet og efterfølges af otte spørgsmål med linier med plads til at formulereskriftlige svar.Læsemæssigt er opgaven ukompliceret, og spørgsmålene er mere kontrolspørgsmåltil pensum end spørgsmål der lægger op til stillingtagen og begrundelse; fx:Kyllingerne skal serveres varme, hvornår og hvordan skal de genopvarmes. Det ermuligt for gruppen at lade en af deltagerne besvare spørgsmålene, så opgaven kunnei princippet lige så godt lægge op til individuel besvarelse.GrundbogsmaterialeGrundbogen 74 indeholder fagligt stof til faget ’Almen Fødevarehygiejne’.Der behandles emner som: mikroorganismer, bakterier og egenkontrol. Bogen er i A4format og på 80 sider. Den har en tilhørende CD som støtte for tilegnelsen af fagindholdeti teksterne. Grundbogen er inddelt i mindre afsnit og er illustreret dels medfarvefotos og dels med illustrationer. Vigtige opsummeringer eller fremhævelser iteksten er understreget med en baggrundsfarve. Hvert kapitel afsluttes med opgaversom består af kontrolspørgsmål til teksten. Bagerst i bogen findes et uddrag af hygiejnebekendtgørelsernesamt en ordliste for de vigtigste fagudtryk. Disse forhold ermed til at gøre materialet læser- og brugervenlig. Vi har kigget nærmere på afsnittetder behandler fagområdet ”egenkontrol”:Man skal have et overblik over de kritiske punkter i en virksomhed og vide, hvordander skal arbejdes for at hæmme, begrænse eller helt fjerne mikroorganismerne imaden. Man skal også vide, hvordan arbejdet kan kontrolleres. Der er forskel på,hvor mange kritiske punkter der er fra den ene fødevarevirksomhed til den anden.Afsnittet består hovedsagelig af beskrivende tekster som kræver intensiv læsning forat man kan tilegne sig stoffet. Syntaksen er ikke meget kompleks, men informationstæthedengør teksterne relativt vanskelige for en urutineret læser. Det er der-74Grundbog til Almen Fødevarehygiejne ( AMU).170


for vigtigt at læseren ikke skal kæmpe med at forstå det mere almensproglige i teksterne,men har sprogligt overskud til at tilegne sig ”gråzonesproget” og det fagligesprog. Læseforståelsen i det foregående tekststykke kræver fx at verber som:begrænse, hæmme, fjerne og kontrollere er tilegnet i anden sammenhæng, såopmærksomheden kan rettes på: mikroorganismer, kritiske punkter og fødevarevirksomhed,og at måske velkendte ord som fx kritisk, punkt, fødevarer og virksomhedkan sammensættes til den nye fagspecifikke betydning. Hvis den almensproglige, førfagligeforståelse sprogligt er på plads, byder teksten i øvrigt ikke på uoverkommeligesproglige barrierer, hverken mht. ordforråd, syntaktisk kompleksitet eller layout.MultimedieGrundbogen i Almen fødevarehygiejne støttes af en CD-rom som gennemgår de vigtigstedele af stoffet i en meget kort udgave. Materialet tilbyder brugeren at teksternekan høres, og begreber udtales som læringshjælp til den langsomme læser.Der er ligeledes en kategori der hedder test inden for hvert kapitel, hvor der stillesspørgsmål til pensum.Materialet er en meget kortfattet uddybning af det obligatoriske pensum, somrepræsenteres af grundbogen. Det fremgår også af vejledningen at den pædagogiskebaggrund for det mere visuelle materiale er at understøtte indlæringen af den almenefødevarehygiejne, hvor de mange animationer tydeliggør det teoretiske stof.De deltagere der ikke er gode læsere og/eller har utilstrækkelige sproglige redskabertil at klare grundbogens tekster, får herigennem en chance for at arbejde selvstændigtpå en anden måde med stoffet og her tilegne sig det mest nødvendige.Materialet kan også anvendes i samspil med grundbogens tekster og til den teoretiskeog praktiske undervisning i læringsrummet.Et andet multimedieprogram specielt beregnet som støtte til de nydanske kursister,er multimedieordbøger til fagundervisningen på AMU. Programmet består først ogfremmest af lister med fagudtryk der er illustreret ved foto og animationer. Det erbygget op i temaer, og grammatiske forklaringer og træningsopgaver tilbydes i andrerum. Programmerne er et eksempel på et godt supplement til fagundervisningen,hvor fagsproget og fagterminolologien kan udgøre en større sproglig barriere ikkealene for de tosprogede, men også for de danske kursister. Betegnelser som biskær,antræksbolt, afstandsbøsning kan deltageren slå op i ordbogen og få illustreret.Programmet har også indlagt sproglige opmærksomhedsøvelser i forhold til at kategoriserenæsten ens ord og udtryk i hverdagssprog; fx han klipper emnerne ud og fagsproghan udklipper emnerne.171


4.8.2 Materialer til undervisning på EUDLærebogsmaterialer – grundbøgerI undervisning i erhvervsøkonomi på Handelsskolen så vi eksempler på tekster der ermeget handlingsorienterede. Det følgende teksteksempel 75 stammer fra en opgavesamlingder er en del af et grundbogsmateriale. Det er opgaver der skal løses i etbogføringsprogram, og de tager indholdsmæssigt afsæt i en casestory: Marianne Sunder uddannet som zoneterapeut i Svendborg. Hun har netop besluttet at starte sinegen klinik i Fredericia… Den beskrivende, fortællende stil er hverdagssproglig ogudfordrer ikke på hverken indhold eller på formmæssig kompleksitet. Derfra skifterteksten synsvinkel, da der nu er tale om at instruere kursisterne i at løse opgaverneog at demonstrere anvendelse af det tilsigtede program: Instruks 2: Vælg Økonomi –Kladder_ Finanskladde. Vælg Linjer og indtast herefter: Kontotype (her står finans)Konto (kontonummer) Posteringstekst…Instrukserne er holdt i så kort og informationstæt en form så mulig, og kun imperativerudgør handlingsanvisningerne. Det gælder hele opgavesættet, der byder på verberhvis betydning er afgørende for om opgaven kan løses, og som repræsenterer denrelevante fagterminologi:Aflæs kassebeholdningen, registrer i finanskladden, kontroller, bogfør. Alle deanvendte substantiver er fagspecifikke, og de falder så tæt at det kræver megetfokus og koncentration. Teksterne i opgavesættet kan karakteriseres som minimalistiske,og de udfordrer den enkelte deltager på forståelsen af næsten hvert enkeltord. Opgaverne er dog skåret over samme læst, så på den måde støttes læseren i attræne opgavetypen og i at tilegne sig fagsproget.I faget Salg og Service på Handelsskolens grundforløb blev der anvendt et grundbogsmateriale76 der består af en tekstbog med illustrationer og en tilsvarende opgavebog.Den er opdelt i kapitler og hvert kapitel har en beskrivende tekst der oftehenvender sig direkte til læseren:Forestil dig, at du har købt et par helt nye meget dyre Puma løbesko, men alleredefå dage efter købet fortryder du.75Fra Rita Ahrenfeldt, Knud Erik Bang og Keld Christens: Opgavesamling til Erhvervsøkonomi (Økonom 2004).76Trojel m.fl. 2004.172


Teksten er let tilgængelig forklarende og meget almensproglig med korte helheder ogfå fagudtryk.I hvert kapitel er der kasser med en baggrundsfarve som fremhæver faglige pointereller væsentlige læringssentenser; fx: Køber kan vælge at fastholde handlen, selvomvaren leveres forsinket.Der er mange skemaer og figurer i materialet, sat op for at gøre stoffet mere overskueligt.Tekstbogen udfordrer til både globallæsning og til søgelæsning, og den gør det ogsåmuligt kun at søge de faglige svar i skemaer og kasser eller at få uddybet og forklaretbetydningen i den causerende form i selve teksten. På den måde leverer materialetflere kilder til forståelsen.På tandklinikassistentuddannelsen har vi udvalgt eksempler fra et materiale deranvendes på grunduddannelsen: Håndbog for klinikassistenter 77 . Håndbogen beskriversyv forskellige materialer der hver især behandles m.h.t. anvendelsesmuligheder,udrøring, sikkerhed og miljø, opbevaring og bortskaffelse.Hvis man af forskellige grunde ikke kan fylde en kavitet samme dag, man præparerer,må kaviteten fyldes midlertidigt - provisorisk. Man fylder så den udborede kavitetmed et provisorium, dvs. et materiale som er nemt at fjerne igen og derfor ikkesærlig stærkt. Provisorium bruges, for at patienten ikke skal få ondt i tanden og forat undgå, at pulpa tager skade af bakterier fra spyt eller madrester, som ellers villetrænge ned i kaviteten. Næste gang patienten kommer, fjernes provisoriet, og manfylder derefter kaviteten med et mere permanent dvs. holdbart materiale fx amalganeller plast.Den beskrivende/ forklarende tekst er meget mættet med fagudtryk, og den er holdti en upersonlig ”klinisk” stil med fx man som subjektsmarkør, og der er mange passivkonstruktionerfor at understrege det generelle og upersonlige.Der er her tale om vanskeligt tilgængelige tekster som kræver en gedigen indføringi det faglige univers for at afkode teksten, selv for en god læser. Informationstæthedener høj, og forståelsen står og falder med de mange fagudtryk. De førfagli-77Håndbog for klinikassistenter, heri kapitel 14: Regler for stoffer og materialer.173


ge sproglige kompetencer som repræsenteres i teksten, må være på plads for at elevenhar sprogligt overskud til at fokusere på tilegnelsen af fagterminologien; fx tanden,fylde, materiale, holdbar, plast.CaseopgaverPå Handelsskolerne udarbejdes materiale til et miniprojekt med udgangspunkt i encase. Casen ”sætter scenen” for de faglige delfærdigheder som deltagerne skal tilegnesig, og som de senere skal bringe i anvendelse ved at løse opgaven. I forbindelsemed det faglige tema, reklamer, foreligger der forskellige A4 ark med en illustrationog beskrivelse af den igangsættende casestory: Jeres reklamebureau er blevetudvalgt blandt mange til at ”optimere” Diesels brand i forbindelse med lancering afden nyeste kollektion.I er blevet bedt om at udarbejde mindst tre reklamer, som skal præsenteres forbestyrelsen (klassen) om tre uger.Det er en beskrivende handlingsanvisende tekst der henvender sig direkte til kursisternemed I og jeres på vegne af et firma, og som sætter en realistisk forankretramme om opgaven. Instruktioner til den efterfølgende handling angives indirekte: Ier blevet bedt om…De skolefærdigheder der skal demonstreres i opgaven, er pakket ind i en anmodningfra et firma til eleverne på Handelsskolen. De skal fx overveje de analytiske elementeri reklamerne: komposition, perspektiv, bevægelse, farver, lys/skygge, kropssprog,symbolik, tekst og sprogbrug, argumentationskneb, budskab samt målgruppeportræt.Selve casen er sprogligt let tilgængelig, men det egentlige formål medopgaven er at demonstrere beherskelse af det faglige stof og hermed også beherskelseaf de fagspecifikke begreber.Kompendium til reklameanalyseI undervisningen på en Handelsskole havde lærerteamet udarbejdet et kompendium 78til alle hold på grundforløb der skulle beskæftige sig med reklamer som tema.Kompendiet består af mange forskellige teksttyper fx avisartikel fra Metroexpress,informerende, beskrivende tekster, skemaer, modeller og øvelser i billedanalysermed instruktioner.78Kompendium sammensat af faggruppen for dansk på Handelsskolen: ”Dansk HG Billede- og reklameanalyse”.174


Det følgende er et uddrag af en informerende tekst om reklamens historie:Med industrialiseringen begyndte man at masseproducere varer som gør markedetanonymt og behovet for at gøre opmærksom på firma og vare opstår. Dennepåvirkning af behov overtages gradvist af reklamebureauer, der raffinerer markedsføringen,så den handler om at tage udgangspunkt i forbrugerens behov, ønsker ogkrav. Disse danner så udgangspunkt for, hvorledes en vare, en ydelse, et firma elleret budskab kan produceres og falbydes.Teksten er almensproglig og indeholder en del førfaglige ord og udtryk; det kræveret ret stort ordkendskab fx masseproducere, markedet, raffinerer, markedsføringen,forbrugeren. Syntaksen er også forholdsvis kompleks med tunge forfelter og mangepassiver: overtages, produceres, falbydes, og der er mange opremsninger og underordninger.Disse forhold tilsammen gør teksten svært tilgængelig. Hvis man samtidigtager i betragtning at det er i dette forholdsvis svært tilgængelige, komprimeredekomplekse sprog at man på fire linier bl.a. får beskrevet den historiske baggrund forreklamens opståen, formål i forhold til forbrugeren, samt reklamens funktion sommediering mellem firma og kunde, så er der næppe nogen tvivl om at selv den mestbegavede elev med dansk som modersmål er tabt.InstruktionsbladePå teknisk skole findes mange forskellige typer instruktionsblade 79 som er udgangspunktfor det praktiske arbejde der skal udføres på værkstedet. Det er dels beskrivende tekstermed instruktioner og dels tegninger med angivelser af fx mål. Her et eksempel:Opmærkning af ”lodrette kontrollinier” fig. 1: Man bør påbegynde opsnøringen ca.midt på tagfladen, hvor man konstruerer en udgangslinie, der står vinkelret på tagfoden.Nærmere om dens nøjagtige placering er vist side ti og er funden til henholdsvis5750 og 5900 mm fra gavlene. Udgangslinien konstrueres enten ved hjælpaf en retvinklet trekant, som vist s. 2 eller ved hjælp af en ligebenet trekant somvist her. Toppunktet P2 bør bestemmes så højt oppe på taget som muligt for at opnåstørst nøjagtighed.Her er der tale om at fagsproget er dominerende, og det er en tekst, holdt i upersonligstil (man- og passivkonstruktioner, infinitivkonstruktioner). Meningsdelene erindlejrede eller sideordnede og kan vanskeliggøre overblikket. For mange både danskeog tosprogede elever vil et instruktionsblad som dette næppe være til megen79Instruktionsblade til taglægning og inddækningsopgaver udgivet af erhvervsskolernes forlag i Odense.Arbejdstegninger og beskrivelser.175


hjælp i udførelsen af det praktiske arbejde. Verber som påbegynde, bør bestemmes,opmærke hører til det værkstedsfaglige univers. En vanskelig tekst som kræver ateleverne tilegner sig fagterminologien for at kunne forstå indholdet.Andet materialeFotokopier af skønlitterære tekster med tilhørende arbejdsspørgsmål 80 . De valgtetekster blev anvendt i danskundervisningen på tandklinikassistentuddannelsen.Teksterne er almensproglige, men indeholder en god del ord og begreber der erukendte i dag, også for mange danskere. Teksterne relaterer sig ikke til tandklinikassistenternesfagområde, men er en del af den danske klassiske litteratur der gennemgåsi folkeskolen. Teksterne danner baggrund for arbejdsspørgsmål der udfordrerbeskrivelse af danskfaglige teknikker, men lægger også op til menings-holdningstilkendegivelsermundtligt; fx:Hvilken af historierne kan I bedst li’ og hvorfor?Lav linietælling og nærlæs historierneLav en opdeling af begge tekster så afsnittene passer sammen – fx hvor starter ogslutter indledningen i begge teksterHvad synes du om afsnittenes længde, sprogbrug og informationer, og hvad betyderdet for historien? Giv eksempler!Arbejdsspørgsmålene er en blanding af tekstanalytiske opgaver og normative spørgsmål,som indeholder en høj grad af førfagligt sprog der forudsættes bekendt; fx:nærlæs, opdeling, afsnit indledning. Dette materiale lægger op til mundtlighed; tilmenings- holdningstilkendegivelser og begrundelser.4.8.3 OpsamlingDe undersøgte kompendier på grunduddannelserne er generelt informationstætte ogkræver kendskab til fagord og fagudtryk og til fagligt instruktionssprog; det gør detrelativt vanskeligt for en urutineret læser at tilegne sig indholdet. Men hvis denalmensproglige og førfaglige forståelse er på plads, så byder de fleste tekster ikke påuoverkommelige barrierer hverken med hensyn til ordforråd, syntaktisk kompleksiteteller layout. De materialer der leverer flere kilder til forståelse i form af billeder,illustrationer osv. fremmer mulighederne for tilegnelse.80Fotokopier af H. C. Andersens eventyr ”Klods-Hans” og af Brødrene Grimms optegnelse af ”Klotte-Hans”.176


Visse tekster er forholdsvis utilgængelige primært fordi der er anvendt et for komprimeretfagsprog.Det materiale der er udarbejdet som støttemateriale til grundmaterialet giver mulighedfor at niveauforbedre det sprog der er nødvendigt for at honorere de fagligekrav.4.9 Muligheder for deltagelse i forskellige sprogbrugsscenarier på AMU og EUDDe sprogbrugsscenarier vi har observeret i de forskellige læringsrum viser – ikke overraskende- at der er overvægt af nogle bestemte, men forskellige interaktionstyper.Deraf følger også forskellige krav til sproglige kompetencer alt efter hvilke interaktionsformerder er dominerende i de forskellige læringsrum, som for eksempel forskellemellem den traditionelle klasserumsundervisning, hvor læreren er den styrende,og den mere elevcentrerede værkstedsprægede undervisning, hvor gruppeopgaverog praktiske projektarbejder er dominerende.Vi skal her se de kommunikationssituationer der udfoldede sig på de erhvervsrettedeuddannelser, i forhold til de kategorier og de kommunikative mål DU2-undervisningenarbejder efter inden for mundtlig kommunikation: Interaktion, diskussion, interviewog monolog samt inden for læseforståelseskompetence og skriftlig fremstilling(se afsnit 2.3).Interaktion (beskrevet som en kommunikativ genre der giver deltageren mulighed forat beskrive, foreslå, opfordre til og holde samtalen i gang) udfordres i gruppearbejdeti de praktiske projektarbejder som på Autolinien og VVS. Diskussion (forståetsom en interaktionsform hvor meninger, holdninger og argumenter sættes på sprog)er kun i anvendelse i begrænset omfang i gruppearbejdet, som vi så fx i gruppearbejdetpå handelsskolen, i opgaver i danskundervisningen, og i værkstedsundervisningenpå VVS og Auto på Teknisk skole.Interview (en asymmetrisk kommunikationsform hvor der er en interviewer der søgeroplysninger hos en kommunikationspartner) finder vi delvis i den traditionelle lærerstyredeundervisning som i eksemplet fra Almen fødevarehygiejne på AMU, men ogsåi multiværkstedet på teknisk skole hvor læreren har flere kasketter på, hvoraf en affunktionerne er at kontrollere at det praktiske og teoretiske delmål nås.Monologen finder vi i den lærerstyrede undervisning hvor deltagernes lyttestrategierbliver udfordret, eftersom det er læreren der taler det meste af tiden. I det mono-177


logiske sprog veksler lytningen mellem ekstensiv og intensiv lytning. De andetsprogededeltagere vil ofte blive hægtet af inden læreren når frem til at skulle formidledet faglige kernestof. Det faglige kernestof kræver på sin side intensiv lytning, sprogligtoverskud og koncentration. Det kræver overblik og gode lyttestrategier at kunnesortere lærerens joke eller gode historie fra, følge med i de mange temaskift ogsociokulturelle henvisninger, at hægte sig på det faglige kernestof.I selve undervisningen bliver deltagerne ikke udfordret på selv at skulle formulere sigmonologisk, men til eksamen er det altid en væsentlig og nødvendig kommunikationsform.Med hensyn til læsning er læsestrategien ’omhyggelig globallæsning’ påkrævet i forholdtil at læse og forstå skriftlige instruktioner til opgaver; fx tegning til konstruktionsopgaveni projektundervisningen og i forhold til kontrolspørgsmål til opgaver i fxlærebøger. Skilte og forskrifter ophængt i læringsrummet kræver skimme- og scannelæsningfor hurtigt at kunne respondere adækvat på de relevante anvisninger oginstruktioner.Læsestrategien ’omhyggelig global og lokal læsning’ er nødvendig at beherske i forholdtil fagtekster og skønlitterære tekster.Skriftlighed bliver først og fremmest afkrævet i den daglige undervisning i form afbesvarelse af kontrolspørgsmål til opgaver til den faglige undervisning som fx i danskog matematik. Udfylde skemaer er en anden kategori, hvor et enkelt sprog rækker,som vi så det ved egenkontrolskemaer og fraværssedler på Almen Fødevare ogAutolinien.Den beskrivende fortællende skriftlige fremstilling indgår i alle uddannelserne i formaf rapportskrivning og i nogle uddannelser også som logbogsskrivning.Med hensyn til fluency og udtale, så er det givet at der må kommunikeres forholdsvisflydende og distinkt for at deltageren får mulighed for at få indflydelse i gruppearbejde,at turde svare på spørgsmål i den lærerstyrede undervisning, og turde stilleopklarende repetitive spørgsmål i plenum. Til den mundtlige eksamen er det ogsåafgørende at indholdet kommunikeres forholdsvis klart og flydende igennem.Grammatisk er kravene til den skriftlige sprogfærdighed varierende i forhold til deforskellige uddannelser, ligesom læsekompetencerne har forskellig betydning altefter de forskellige uddannelsers måde at tilrettelægge den faglige formidling på.178


Mundtligt er det også uddannelsesafhængigt hvor korrekt og udbygget sproget skalvære, da læring som vist i fx multiværksteder ofte støttes så meget af det praktiskeog det gruppebaserede at det bliver lettere at deltage sprogligt.Som vi har set, er kvaliteten og bredden af ordforrådet af største vigtighed i forholdtil de forskellige sprogbrugsscenarier på uddannelserne. Informationstætheden i gennemgangenaf det faglige stof og i det grundmateriale der anvendes, er så relativthøj at der ikke må herske for stor usikkerhed mht. det almene og førfaglige sprog.Hvis det er for begrænset, er der kognitivt ikke overskud til at fokusere på tilegnelseaf det nødvendige fagsprog.Disse forhold stiller krav til fokusering på temaer på Danskuddannelse 2, der givermulighed for at tilegne sig dele af det faglige og førfaglige sprog som anvendes på defleste AMU- og EUD-uddannelser således at kursisterne er bedre rustet til at klare defaglige og sprogelige udfordringer på erhvervsuddannelserne.179


5. Sproglige barriererI dette kapitel vil vi først og fremmest se nærmere på de særlige forhold ved sprogetder bevirker at sproget stiller sig i vejen og bliver en barriere for den fagligelæring. Vi vil herunder komme ind på fagenes gråzonesprog, de særlige teksttyperder er karakteristisk for forskellige fag, og det særlige fokus mange lærebøger læggerpå dette at definere termer som indgangsbønnen til de faglige felter. Dernæst vilvi behandle de læringsteorier der ligger til grund for såvel den faglige som den sprogligelæring, hvor vi bl.a. vil se på de problemløsningsprocesser der styrer tilegnelsen.5.1 Særlige tiltag i dansk som andetsprog – en nødvendighedEt uddannelsessystem der traditionelt har været rettet mod modersmålstalende danskere,har naturligt nok ikke haft retning mod de problemstillinger der opstår nårmodersmålet ikke er dansk.Den faglige undervisning er som regel baseret på faglige og didaktiske tilgange dertager sproget for givet; sagt på en anden måde: tilgange som ikke indkalkulerer atden sproglige præsentation, forklaring og bearbejdning af det faglige indhold kanindeholde mængder af barrierer for forståelse når man ikke har dansk som modersmål,men som andetsprog.Faglæreren bygger sin undervisning på en faglig og en sproglig forhåndsviden som kursistermed dansk som modersmål er i besiddelse af - en forhåndsviden om fag, dele affagets sprog, opgavetyper, arbejdsformer, en viden om verden o.a. Med disse forventningerer der imidlertid stor risiko for at en stor del af de tosprogede kursister hægtesaf fra starten, eftersom de kan komme med andre forforståelser, en anden videnom verden og ikke mindst et andet modersmål og med dansk som andetsprog.De kursister vi har fokus på i denne undersøgelse, har alle et andet sprogligt udgangspunktend de danske når de begynder på erhvervsuddannelserne. De er kommet tilDanmark som unge og voksne 81 , og de vil for livet som grundbetingelse have dansksom deres andetsprog – et sprog til hvilket de stiller mange af de samme krav som tilderes modersmål, eftersom de nu befinder sig i Danmark, hvor adgangen til uddannelseog arbejde blandt andet er betinget af om man behersker dansk; men det ersamtidig et sprog som de ikke har samme forudsætninger for at begå sig i som deresmodersmålstalende medkursister.81Det er vigtigt at være opmærksom på at mange af de forhold der præsenteres i det følgende, også vil gældefor en stor del af de tosprogede unge; det er unge som ikke har tilstrækkelige skolefaglige og dermed sprogligeforudsætninger på alderssvarende niveau.180


At have dansk som andetsprog betyder at man ved alle domæneskift – i skiftendearbejds- og uddannelsesdomæner, og i livet som medborger – er på dobbeltarbejderent sprogligt i forhold til danskerne fordi sproget med alle sine nyheder stiller sig ivejen for den indholdsformidling der er grunden til sprogmødet (det være sig skriftligteller mundtligt). Det betyder at man livet igennem har brug for en særlig håndsrækningfra omgivelserne gående fra venlige forsøg på inkludering til det som gælderfor arbejds- og uddannelsesdomænerne: Særlige tiltag i alle fag og særlig organiseretundervisning i et integreret samspil med fagene.At have dansk som andetsprog er ikke noget der forsvinder, og dansk som andetsproger ikke noget man (indvandrerne selv, danskerne, underviserne) kan reparere sig udaf én gang for alle. Hvert niveau – folkeskole, gymnasium, sprogskole etc. – har gjortsit på de betingelser der var til stede. Det er givet at der kan og bør gøres mere påalle niveauer, og der er mange ting der kan og bør gøres bedre. På erhvervsuddannelserneer der indtil nu ikke gjort så meget – måske ud fra en forestilling om at deter en opgave der skal varetages af de forrige niveauer, folkeskolen eller sprogcentrene.Over for de kursister erhvervsuddannelserne optager hvert år d. 1. august erder imidlertid direkte eller indirekte truffet den afgørelse at man har vurderet detmuligt at disse personer med den sproglige og faglige bagage de kommer med, kangennemføre den valgte faglige uddannelse.Det er derfor nødvendigt at der iværksættes særlige tiltag som er forankret i de forskelligefaglige uddannelser som de tosprogede kursister følger, og det er afgørendefor den faglige succes at initiativer inden for dansk som andetsprog er fremadrettedeog forankrede i de fagligheder den enkelte uddannelse har som sine særkender.Der skal ikke foranstaltes bagudrettet, kompenserende reparationsbaseret undervisningud fra devisen: Vi må reparere på det som det forrige system ikke har gjort godtnok. Nej, der skal foranstaltes fremadrettede fagligt forankrede læringsmuligheder.Det er det kursisterne er kommet for, og det er ikke mindst det der bringer såvel denfaglige som den sproglige læring bedst fremad.Hvor det er nødvendigt, skal kursister med dansk som andetsprog tilbydes særligorganiseret undervisning, og i alle fag skal faglærerne have redskaber til for det førsteat gennemskue hvad det er der udgør de særlige barrierer når dansk er andetsprog,for det andet skal de have redskaber til at organisere det pædagogiskelæringsrum således at kursister med dansk som andetsprog får bedre muligheder forat tilegne sig de faglige uddannelser de er kommet for at få.181


5.2 Fag gennem sprog og sprog gennem fag – et dilemmaSom de øvrige deltagere på EUD og AMU skal deltagere med dansk som andetsprogtilegne sig ny faglig viden og kunnen – det er det primære mål. Men for at få adgangtil denne viden skal de bryde igennem en mængde sproglige mure som kursister meddansk som modersmål allerede har forceret på tidligere stadier af deres modersmålsogskolefaglige udvikling. Det kan være startpunktet for en negativ spiral: Man kanikke nok dansk; det medfører klart nok at man har svært ved at lære det nye fagligestof; og det betyder igen at man stilles dårligere for at lære mere dansk, eftersomdet ikke mindst er gennem den indholdsbaserede faglige undervisning at manudvikler sit sprog. De tosprogede risikerer således at blive hægtet af både sprogligtog fagligt hvis ikke uddannelsesinstitutionerne sætter ind med samlede tiltag bådesprogligt og fagligt.Mange faglærere giver udtryk for at de tosprogede kursister har problemer med atfølge med og at honorere de faglige krav der stilles.En forklaring er at finde i det faktum at de faglige udfordringer også kræver et fagsprogligtdansk som på mange måder er af en ganske anden karakter end det de flestekursister har med sig både fra folkeskolen og fra sprogskolerne.Det gælder på forskellige niveauer i sproget og afhænger af hvilket sprog forskelligefaglige indhold trækker med sig, og hvor komplekse faglige indhold der er tale om.Ordforråd, sætningskompleksitet, tekstorganisering, teksttyper og -genrer, samtaleoginteraktionskompetence – den sproglige kompleksitet på alle disse områderafhænger af hvilke og hvor komplekse faglige indhold der skal sættes på sprog.I det følgende skal vi se nærmere på nogle af de mere markante sproglige områder. 825.3 Gråzonesprog og fagsprogEn særlig barriere udgør ordforrådet i fagene. For at kunne læse en tekst med rimelighastighed og forståelse skal man faktisk kunne forstå 90-95% af ordforrådet. Detsiger noget om hvor væsentlig en barrierefaktor ordforrådet udgør.82I læsningen af dette kapitel kan det være relevant at relatere til egen viden og egne oplevelser med fremmedsprog,da det er præcis samme faktorer der er på spil, hvad enten vi taler om dansk som andetsprogeller engelsk, tysk, kinesisk osv. som fremmedsprog.182


Der er to typer af ordforråd der kan byde på vanskeligheder: De egentlige fagord ogde såkaldte gråzoneord. De egentlige fagord og fagudtryk vil ikke nødvendigvis bydepå så store vanskeligheder – selvfølgelig afhængig af hvor tæt de falder – eftersomdet netop er inden for dette felt at en faglærer er sig sin faglige kombineret med ensproglig opgave bevidst. Det er fagordene der er bærere af den nye faglighed, og somogså er nye for de danske kursister. Derfor er læreren vant til at skulle forklare dem– eller rettere formidle det begrebsindhold de er bærere af; gennem disse formidlesfagets kernefagligheder.Lad os tage et eksempel fra matematik til at klarlægge forholdet mellem fagord oggråzoneord.Når eleverne begynder på matematik i folkeskolen er kvadrater eller rektangler nyefor alle, hvad enten de har dansk som modersmål eller andetsprog. En god vej ind ikvadrater og rektangler er firkanterne – som alle kender til fra førskoleverdenen.Den bedste adgang til skolefaglighedens kvadrater og rektangler er derfor at gå gennemhverdagssprogets bekendte firkanter, og netop derfor tager lærerne som regeludgangspunkt i firkanterne og arbejder sig op ad den faglige abstraktionsstige modrektanglerne og kvadraterne og deres særkender. At opnå en skolefaglighed drejer sigfor mange områder bl.a. om at få systematiseret, kategoriseret og forfinet densåkaldt episodiske hverdagsviden til en skole- eller uddannelsesfaglig viden og kunnen– altså at transformere hverdagsviden til en faglig viden der ligger et og flere trinhøjere på abstraktionsstigen. Ud fra en læringsmæssig vinkel er det man kognitivtgør, således at forankre det nye via bekendt indhold og bekendt viden og kunnen.Problemet med at bruge ord som firkanter, trekanter, linjer, hjørner, flader og kantersom forklaringer på nye fænomener, er imidlertid at de ofte kun er gode dåseåbnerehvis man har dansk som modersmål. For mange af de tosprogede elever og kursisterer de derimod nye og forklaringskrævende – de hører med til det faglige gråzonesprogsom alle dansksprogede kursister kender, men som vil være nyt for detosprogede. Hvis et kvadrat og en rektangel bliver forklaret som to forskellige slagsfirkanter, er alle de dansksprogede kursister med, mens de tosprogede har fået forklaretet nyt begreb med et ord, firkant, som de heller ikke forstår. Det er ikke sådanat forstå at unge og voksne indvandrere ikke kender til firkanter, men de kender ikketil det danske ord firkant; gråzoneordene har de med sig hjemmefra på déresmodersmål.En tilstødende vanskelighed er at ord har mange betydninger alt efter hvilke fag de183


liver brugt i. Jorden betyder ikke det samme i geologi, historie/samfundsfag ogreligion. Også bakker skifter betydning når man bevæger sig fra geografi til hjemmekundskabeller til andre specialområder der også bruger bakker.At lære noget nyt (her: ny faglig viden) ved hjælp af noget andet nyt (her: det sprogsom det faglige formidles gennem) har aldrig været god pædagogik. Det er et pædagogiskprincip som alle lærere er enige i: Man forankrer og lærer noget nyt på basisaf noget bekendt. Men hvordan kan det så være at man ikke følger dette princip nårdet drejer sig om undervisning af kursister med dansk som andetsprog?For mange faglæreres vedkommende kan det meget vel være fordi man ’overser’ sitfags sproglige dimensioner. Og måske er man ikke klar over at der er noget særligtpå spil i ens fag i mødet med kursister der har dansk som andetsprog og ikke sommodersmål.Hvor dominerende en rolle dette gråzonesprog spiller i de forskellige fag, fremgår afen norsk undersøgelse af 40 lærebøger til fagene fysik, geografi og historie (Goldenog Hvenekilde 1984). I undersøgelsen påvises det at lærebøgerne til hvert af de trefag, fysik, geografi og historie, ud over almene ord og de fagord der er specifikke forhvert fag, også indeholder særlige fagspecifikke gråzoneord og –udtryk. Disse ord ogudtryk hører hjemme i en gråzone fordi de ud fra en modersmålsbetragtning og afmodersmålsbrugere hverken kategoriseres som egentlige fagord eller som almeneord. For den modersmålstalende indgår de som almene, ikke forklaringskrævendeord.Det særlige ved gråzoneordene er:●●●●●De er velkendte af de fleste modersmålssprogede elever og kursister på forhånd.Konsekvensen er at lærerne ikke opfatter dem som nye ord – og derfor ikke forklarerdem.De vil derimod ofte blive brugt til at forklare nye fagord med (jf. rektanglen ogfirkanten).De er ofte ukendte for elever og kursister med dansk som andetsprog.De er fagspecifikke – 55% af dem forekommer kun i et af de tre fag – dvs. de kanikke nødvendigvis ’genbruges’ fra fag til fag, og hvis de genbruges, skifter en delaf dem ofte helt betydning.Hvor voluminøs en affære gråzoneordene er, fremgår af følgende opgørelse af lærebøgerne:184


Total antal ord Almene Fagord GråzoneordFysik 194.755 111.120 28.800 54.835Geografi 253.994 159.704 6.210 88.080Historie 249.312 158.685 7.392 83.235Ord i 40 norske lærebøger (5.-9. klassetrin)Det er ikke så overraskende at der til hvert fag hører en række fagspecifikke ord ogudtryk, men det er ganske bemærkelsesværdigt at gråzoneordene, som vi kan se,udgør en langt større andel af sproget i lærebøgerne end det fagspecifikke sprog.Ikke mindst i fagene geografi og historie har gråzonesproget en betydelig overvægt iforhold til det man som dansk lærer antager for fagspecifikt og dermed som forklaringskrævende.I fysik, som på flere måder vil være sammenlignelig med mange af de tekniske ogøkonomiske fag på erhvervsuddannelserne, er mængden af såvel fagspecifikke ordsom gråzoneord høj – dog med klar dominans af gråzoneordene. Her udgør de fagligeord 14,8% af alle ord og gråzoneordene 28,2%. Som sådan er det derfor ganske forståeligtat netop sproget i fysik udgør en barriere for mange danske elever i folkeskolen.Det er også værd at bemærke i forhold til de tekniske fag på EUD hvor nogetlignende kan gøre sig gældende. Som eksempel kan vi erindre om en tætpakket informationi erhvervsøkonomi som: Instruks 2: vælg Økonomi – Kladder_Finanskladde.Vælg Linjer og indtast herefter: Kontotype (her står finans) Konto (kontonummer)Posteringstekst .. 83 Her har både danske som udenlandske kursister formentlig vanskeligheder.Til den almene kategori hører formentlig: 2, vælg, og, herefter, her ogstår. Til gråzonen måske: økonomi, linjer, indtast, konto (men næppe kontotype),finans? og kontonummer. Til den faglige kategori: Instruks, Kladder, Finanskladde,kontotype, finans? og postering. Dertil kommer forskellige tegn som (-,_ ) der kræverandre kompetencer fra andet regi, fx IT. Det er vigtigt at huske på at det ermængden af nyheder der gør tingene hhv. tilgængelige og utilgængelige.I geografi og historie udgør fagsproget mellem 2,4 og 3% af alle ord og gråzonesprogethele 34%. Når dertil kommer at 55% af gråzonesprog alene hører til i det enkelte83Jf. afsnit 4.7.2.185


fag, forstår man de vanskeligheder deltagere med dansk som andetsprog har med atkomme på forkant med faglighederne.Deltagere med dansk som andetsprog skal således tilegne sig nye faglige indhold ogbegreber og den måde disse indhold og begreber sættes på sprog, gennem et sprogder indeholder en lang række ord som er ukendte for dem, men bekendte for dedansksprogede kursister fra dagligsproget og fra det skolefaglige sprog de har opbyggeti deres skoletid. Med en manglende forståelse af gråzoneordene er der stor risikofor at deltagere med dansk som andetsprog går glip af meget af den faglige vidende skal opnå.5.3.1 Forforståelse i stedet for reparationHvad der præcis hører til gråzonesproget, kan til tider være svært at afgøre foralle ord og udtryk, og desuden kan det variere hvad der er gråzone, og hvad der eralmene ord for forskellige kursister. Lærerne kan derfor ikke gøre héle gråzonefeltettil deres anliggende, og det skal de heller ikke. Men de skal gerne kunne få øjepå en del af gråzoneordene og give kursisterne forskellige typer arbejdsopgaversåledes at kursisterne i førbearbejdningsfaser – i grupper, hjemme, i lektiecafe, isærlig tilrettelagt undervisning - arbejder med det faglige stof på måder så deopnår de forforståelser som de danske kursister allerede kommer med. Det pædagogiskegulvtæppe skal således rulles længere tilbage – der er noget der skal foregribes,læres, arbejdes med, før kursisterne får tilstrækkeligt udbytte af det dersker i ’dagens program’. Princippet er at de tosprogede kursister på mange områderskal have mulighed for at arbejde med dele af det faglige stof før de fællesopgaver går i gang i plenum; de skal så at sige klædes på til opgaverne for at kunnefølge med.En sådan foregriben er vældig afgørende for læringsprocesserne, og proaktive strategierer langt bedre end kompensatorisk reparationsarbejde efter forståelsen erbrudt sammen.Forberedende arbejde skal naturligvis ikke kun have fokus på ordforrådet, men på deforskellige sproglige områder som vi vil komme ind på i det følgende.5.4 Tekst og indholdDen centrale opgave på erhvervsuddannelserne er at give både de danske og detosprogede deltagere mulighed for at opnå faglig viden og kunnen. Til dette hørerogså udviklingen af den fagsproglige tekstkompetence der sætter dem i stand til at186


kommunikere fagligt og abstrakt på et højere niveau end i tidligere forløb – bådehvad angår læseforståelse og skriftlig brug af sproget.At kunne formulere sig sammenhængende – mundtligt som skriftligt – i forskelligegenrer – beskrivende, fortællende, kommenterende, analyserende, ræsonnerende,argumenterende – indgår i den særlige faglige og sprogfaglige udvikling inden for allefag. Derudover har visse fag deres særlige genrer – fx har de tekniske fag deres rapport,matematik og økonomi deres problemløsningsforløb, samfundsfag og reklameanalysestiller deres særlige genrekrav osv.Målet er, som forskerne Scardamalia & Bereiter (1987) skriver, at alle kursister arbejderfrem fra at være mere eller mindre gode vidensfortællere til at blive mere ellermindre ekvilibristiske videnstransformere. Selv det at lave et referat eller et resumekræver en ikke ringe del transformation mht. opbygning og valg, hvis det ikke skalligne en afskrift.Jo mere komplekse fagligheder der er tale om, desto mere komplekst sprog fordrerdet på alle niveauer. Og jo mere der indholdsmæssigt fordres i opgaveformuleringer,desto mere komplekse krav følger der. En fortællende genre, hvor opgaveformuleringerfx indledes med: fortæl, beret, beskriv, hvad sker der … kan fx godt klares vellykketvha. enkle, korte udsagn, bundet sammen af enkle sætningsforbindere, fordimodtagers forståelse hjælpes på vej af en tidsmæssig forløbsforankring. På tekstplanhjælpes skribenten i sin produktion igennem fortællingen via en indholdsbåret tidsmæssigog kausal sammenhæng.En argumenterende tekst derimod kræver et langt mere komplekst sprog på flereniveauer. For det første er man i en argumentationsproces ikke blot i gang med atbeskrive, men med at kommentere og vurdere noget man først skal have beskrevet.Det bevirker øgede krav til forståelsen af et emne at skulle vurdere og argumenterei forhold til blot at skulle gengive, og det har direkte indflydelse på tekstorganiseringen.For det første kan argumenterende indhold ikke bæres igennem ved hjælp af korteenkle udsagn uden ledsætninger. For det andet er det nødvendigt at sammenknyttede enkelte udsagn med forskellige nuancerende sætningsforbindere. Det er ikke ligemeget om man forbinder med selvom, alligevel, fordi, derfor eller på trods af.Denne sproglige kompleksitet hænger sammen med at i den gode argumenterende,187


problemløsende tekst vil hvert argument indeholde følgende enkeltkomponenter:1 En situationskomponent, som giver læser/lytter den nødvendige baggrundsinformationom problemet, ofte i form af eksempler eller beskrivelser.2 En problemkomponent, der skal overbevise læser om det negative ved problemstillingen.3 En løsningskomponent, der skal tilbyde løsninger af problemet.4 En evalueringskomponent, der skal give en positiv vurdering af den løsning skribentenselv foreslår.(Tirkonen-Condit 1985:21)Endvidere består en argumenterende tekst ikke blot af én argument-bølge (1-4), menaf en hel række, der så indbyrdes skal forbindes og organiseres før de tilsammen konstituereren tekst.En sådan tekststruktur er meget krævende, og det er klart nok også her der skerudskillelse fx til folkeskolens afgangsprøver, hvor kravet om beherskelse af den argumenterende,ræsonnerende genre ligger indbygget. Det er en meget krævende opgavetypesom ud over disse genrestrukturelle krav også afkræver stor og reflekteretviden om det emne man sætter til debat.Er man som voksen ikke trænet via tidligere skolesystemer i hjemlandet i at arbejdemed argumenterende genrer, kan man det naturligvis ikke, og det skal læres på detnye sprog. Dem der behersker genren på deres modersmål, kan overføre argumentationensgenrestrukturelle opbygning, efterhånden som deres andetsproglige kompetencegiver dem mulighed herfor. For de tosprogede som endnu ikke har en alderssvarendeskolesproglig kompetence, vil det gælde at de næppe er store skriftligeargumentationsekvilibrister.En af de veje man som lærer kan gå, er at tage udgangspunkt i noget eleverne kender– for eksempel de mundtlige parallel-genrer. For argumentationen er der diskussionenog skænderiet. Til at fremme skriftligheden er det endvidere oplagt at tageafsæt i de unges store interesse for skriftgenrer som mails og SMS’er og evt. udbyggeherfra. Det er vigtigt at være opmærksom på at jo vanskeligere kursisterne harved at beherske en tekstgenre, desto vigtigere er det at indholdet ikke er for komplekst,eller at indholdet er velbekendt; og modsat: Ved nyt indhold skal genren ikkevære den krævende faktor.Ud fra ovenstående beskrivelse af argumentationens indholdsmæssige og dermed188


sproglige kompleksitet skulle det gerne fremgå at hvis kursisterne ikke har en forholdsvisstor viden om et emne, vil det være uden for rækkevidde at sætte dem tilat forholde sig diskuterende til det. Argumentation kræver viden. Det betyder altandet lige at argumentationen ligger som sidste led i kæden. Hvis en lærer derfor eropmærksom på at en del af de tosprogede kursister mangler den relevante forhåndsvidenom et emne, må det pædagogiske guldtæppe igen rulles tilbage således atdisse kursister forud for argumentationsseancer bliver klædt på til at kunne deltage.Hvis kursisterne i samfundsfag fx skal ende op med at kunne forholde sig til problematikkervedr. Danish Crown, outsourcing og globalisering, er der mange vidensmæssigeled der skal forberedes forud. Nogle er naturligvis nye for alle, men for kursistermed dansk som andetsprog vil der være flere indholdsfelter man ikke kan regnemed er bekendte. Igen skal der organiseres muligheder for det nødvendige forarbejde.Ellers vil de ikke få ret meget ud af det der sker i den fælles undervisning.5.4.1 Term- og begrebsfokuseringen i de faglige teksterNoget der skaber problemer både for de danske og de tosprogede kursisters forståelseaf faglige tekster i lærebøger, er det fokus der er på termer og begreber, snarereend på det faglige indhold og de fagaktiviteter der er i spil. Med et ensidigtfokus på at definere termer og begreber 84 lukkes det faglige emne- og funktionsunivers.Som eksempel på denne typiske måde at gribe introduktionen af nye faglige universeran, vil vi kort analysere et lille udsnit fra en lærebog til Salg og service 85 .Kapitel 10 har overskriften Målgrupper og som underoverskrift: Målgruppebegrebet.Allerede i underoverskriften lægges fokus således på en bestemt kategori, snarereend på et aktivitetsfelt. Læser får dog straks i teksten på nogenlunde vis at vide atdet er kunder der er tale om:Inden en virksomhed går i gang med at markedsføre et produkt, er det meget vigtigt,at man gør sig nogle overvejelser om, hvem der forventes at blive kunder: Vitaler i den forbindelse om, hvem der er virksomhedens målgruppe. (s.163; bilag5.1)Det er imidlertid vigtigt for læser som livline at huske på at der er tale om ’kunder’ 86 ,84Med ’termer’ ligger fokus på sprogets udtryksside, og med ’begrebet’ ligger vægten på sprogets indholdsside.85Thomas Trojel et al. 2000. Se bilag 5.1.86Det er i øvrigt vigtigt at være opmærksom på at kunder kan være et gråzoneord som nogle deltagere meddansk som andetsprog ikke forstår.189


for i det følgende nævnes kunder ikke længere som term, og målgruppe defineres påfølgende måde:Ved en målgruppe forstås den gruppe af mennesker, som virksomhedens markedsføringretter sig imod. (s. 164)Herefter beskrives det hvor svært det er for en virksomhed at vælge målgruppe (ikursiv), og hvor mange værktøjer det kræver. Der er ingen eksemplificeringer pådisse værktøjer, men vi bliver lovet at høre mere om dem i senere kapitler. Herefterkommer uden overgang et nyt begreb under en ny deloverskrift. Det lyder:KonsumentenhedInden vi kigger nærmere på de forskellige forhold omkring valget af den rigtige målgruppe, vil videfinere begrebet konsumentenhed.(Definitionsboks)Konsumentenheden er den person eller husstand, som teknisk og fysisk har mulighed for at brugeproduktet.Teknisk. Når vi i definitionen siger ”teknisk”, mener vi, at man skal råde over det nødvendige udstyrfor at kunne anvende produktet.Fysisk. Med ”fysisk” menes, at man skal have et bestemt køn eller en bestemt alder, (sic.) for atkunne bruge produktet.EksemplerKnallerter: Lad os tage udgangspunkt i en knallert. Hvem er konsumentenhed til dette produkt? Erdet alle personer i Danmark?Nej, det er det ikke. På grund af kravet om, at konsumenten ”teknisk” skal have mulighed for atbruge produktet, bliver konsumentenheden for en knallert: ”Alle personer der er fyldt 16 år, og somhar mulighed for at sidde på en knallert”. … s. 164f (bilag 5.1)Overordnet kan vi iagttage en slags naturvidenskabelig approach til genstandsfeltethvor verden er sine kategorier, og termerne trækkes frem som det centrale. Førstskal termer eller begreber, her målgrupper, defineres, og i senere kapitler får de sålov at ’få liv’, blive udsat for det de er opfundet til, nemlig til hensigtsmæssig kategoriseringalt efter den funktion de varetager.Drejer faglighed sig om som det første at indsamle nye termer og begreber, ellerdrejer faglighed sig om at få forståelse af hvordan fagligheder fungerer, og i samspilhermed lære det specielle sprog der hører til at begå sig i faglighederne? Skal vi havelært termer og begreber, før vi må nærme os det fagene drejer sig om, ligesom vi igamle dage skulle lære grammatik før vi måtte begynde at bruge sproget?190


Tekstlokalt ser vi det samme princip anvendt i endnu mere udpræget grad i forholdtil komsumentenheder: Først defineres termen, og dertil kommer definition af et parandre termer: teknisk og fysisk, hvis forståelse angives at være en forudsætning forat forstå definitionen af konsumentenheden. På yderst få linjer har man skabt etstort set uforståeligt kinesisk æskesystem – selv for skrappe modersmålsbrugere.Endelig herefter kommer der et befriende eksempel som hjælper os til at forstå definitionenaf disse termer. Som man kan bemærke, er definitionen slørende, måskeuforståelig, mens eksemplet er befriende og afklarende. Hvis tingene havde væretgjort i omvendt rækkefølge, ville man have undgået at skræmme kursisterne vækinden de overhovedet havde fået begyndt på det nye.Som man også kan bemærke, er teksten ikke særlig sprogligt kompleks; syntaksen eroverkommelig; der en omhyggelig ’step-by-step-afvikling. Det der går galt i forholdtil at forstå hvad dette drejer sig om, er at man tager fat i den gale ende:I stedet for at tage udgangspunkt i det eleverne ved noget om, nemlig at knallerterer noget bestemte grupper køber, for herefter at placere disse grupper i en fagligkategori, gør man først livet svært for kursisterne ved at spænde dem kognitivt opmed noget så fremmed og uforståeligt som en konsumentenhed 87 med en definitionder er lige så uforståelig.Forklaringerne på hhv. teknisk og fysisk er med til yderligere at besværliggøre forståelsen.Hvad der ligger i fysisk, er i øvrigt ganske uklart i definitionen. Køn skullegive sig selv, men det er også en abstraktion på førstepladsen i stedet for senere. Nårvi samtidig husker på at det hele overordnet er indkapslet i målgruppebegrebet, harvi et komplekst kinesisk æskesystem af termer og begreber uden ret meget kød ogblod på.Det er desuden interessant at bemærke at det befriende knallerteksempel er med –ikke for at relatere til den virkelige verdens konsumentenheder, men for at eksemplificerehvad termen/begrebet konsumentenhed betyder. Dette er en meget lidtfunktionel tilgang til fagligheden, som inden for sprogundervisning ville svare tilrendyrket grammatikundervisning, hvor eksemplerne er med udelukkende for at87Det er i øvrigt vældig interessant at iagttage et andet fagfelts fagtermer. Man spørger sig selv om det nuskulle være nødvendigt at besværliggøre forståelsen ved at kategorisere mennesker som enheder. (Fagenesmøde med mennesker der ikke har dansk som modersmål kan somme tider give anledning til at opdageunødvendige komplikationer i ens fag, og dermed være anledning til revisioner). Jf. gårzoneord kan Enhedvære et ukendt begreb for mange af eleverne, og de lidt læsesvage ender måske op med konsumenten-hed.191


demonstrere bestemte grammatiske regler – en metodik som vi godt ved er lidetbefordrende for opbygning af nogen kommunikativ kompetence. Analogt hermed erdet tvivlsomt om kursisterne får noget udbytte af konsumentenheder oa. i detteeksempel.Spørgsmålet er hvad der er formålet med den faglige undervisning. Er det vigtigst atlære termer og begreber, eller er formålet at lære fagligheder i funktion for hertilat knytte hensigtsmæssige termer og begreber?Etablering af termer og begreber er hensigtsmæssige måder at fastholde verden ogfaglighederne på – organiseringsredskaber som er hjælperedskaber – ganske modsatden funktion de får her, hvor de skaber barrierer for forståelse. På samme måde sombørnene i deres tilegnelse af verden og sproget ikke starter ud med overkategorienkøretøjer, men med elementer fra basiskategorien som biler, babuu og jøbehjul*,begynder vi som voksne heller ikke vores tilegnelse af nye fagligheder via definitioneraf de svære begreber, men via praksisforankrede, funktionelle, handlingsorienteredeeksempler – og helst via eksempler fra de virkeligheder vi selv kender til – idette eksempel knallertbrugere.En af grundene til at så forholdsvis mange falder fra erhvervsuddannelserne, kansåledes bl.a. skyldes at man kommer til at gøre faglighederne meget svære at forståfordi man ikke tager fat i funktioner og relationer, men i definitioner. Man startermed at gøre tingene svære, frem for at starte med at introducere de forskellige kernefaglighedervia bekendte verdener. Hvis læreren i sin præsentation af nye felterstarter med at definere termer og begreber, kan størsteparten meget vel have mistetinteressen, når man kommer til der hvor det sker, eftersom der forinden harværet alt for meget de ikke har forstået.Eftersom der hverken er tale om kvantefysik eller relativitetsteori, men præcis omen faglig verden med unikke muligheder for praksisforankring, som man er i gang medat uddanne sig til at forvalte, vil der næppe være nogen felter der ikke i sit udspringbedst af alt lader sig introducere via den faglige funktions- og handlingsrettede verdender er i fokus. Termer og begreber er nye, men de er nødvendige og vil blivetaget som nødvendige og blive tilegnet når de indgår som funktionelle integrerededele af de nye funktionssfærer.Hvis vi vender tilbage til konsumentenheden for knallerter, vil alle kursister – danskesom tosprogede – kunne komme med bud på en beskrivelse af konsumentenheden,192


hvis man tager udgangspunkt i substansen og gemmer de svære ord et øjeblik. Efternogle få minutters gruppesum om ’hvem der køber knallerter og hvorfor disse’, vilalle smågrupper have relevante bud herpå. Herigennem har man opnået to ting:Eleverne er i gang med at tilegne sig det faglige stof via noget de kender til i forvejen,og de vil efterfølgende uden videre kunne forstå hvad en konsumentenhedeller en målgruppe er, eftersom det de har lavet lige præcis er at diskutere hvemmålgruppen/konsumentenheden er – uden dog i første omgang at kende til fagtermerne.Det faglige univers er blevet åbnet for kursisterne, i stedet for lukket. Fordet andet er det eleverne der her er aktive, problemløsende, og ikke læreren ellerbogen, og man har derved skabt de bedste forudsætninger for at der kan finde læringsted. Selvgjort er velgjort i en læringssammenhæng.Grunden til vi gør så relativt meget ud af dette eksempel, er at man kan iagttagedette bagvendte princip, både i mangfoldige lærebøger og i megen undervisning. Manbegynder med at gøre verden svær for kursisterne, for siden hen at gøre den forståeligvha. afklarende eksempler, og man begynder med at ’aflive’ de faglige aktivitetsrumved at videnskabeliggøre dem i statiske kategorier. I forhold til en problemløsendelæringstænkning er det at starte i den forkerte ende. Kategoriseringer ernoget vi bruger til at fastholde, ordne og systematisere de faglige universer vi arbejdermed.For underviseren er det vigtigt ikke at lade sig forføre af lærebøgers hang til termogbegrebsjagt som indgangsbøn til forståelse af faglige forhold. Hvis et lærebogssystemer meget overlæsset med en sådan bagvendt approach til fagligheden, ville detsikkert være en god ide at udskifte den eller skrive en ny. Hvis det er mindre markant,er det vigtigt at læreren altid sikrer at alle har forstået hvor i den faglige verdenman befinder sig, og at de faglige funktioner og handlingsrum er sat i værk førlæsningen således at kursisterne har et univers at relatere definitioner, begreber ogtermer til og ikke sættes i stå af forståelseshæmmende definitionsridt der tømmerdet faglige aktivitetsfelt for kød og blod.Som underviser skal man også være opmærksom på at der kan ligge den samme risikoindbygget i de forskellige analysemodeller man bruger i fagene. Men det afhængerigen af hvordan man griber arbejdet an. Hvis modellen og dens kategorier pludseliger vigtigere end at komme ind under huden på teksterne, skal man givet revurderesin approach.193


5.4.2 Semantiske netværkTerminologi- og begrebsjagten har på flere måder meget til fælles med glosejagten.Som vi har set og beskrevet, er ikke mindst det manglende ordforråd en kæmpe barrierefor kursister med dansk som andetsprog. De anbefalinger vi har givet i forholdtil det pædagogiske arbejde med nye termer og begreber, gælder også for arbejdetmed alt andet nyt sprog: Det nye sprog tilegnes bedst via det faglige indhold og defaglige funktioner de sprogsætter. Det betyder at ikke mindst de tosprogede vil væreafskåret fra at følge med hvis jagten på termer og gloser kommer til at udkonkurrerede funktionelle faglige dagsordener. Man lærer nyt sprog og nye ord gennem defunktioner de varetager, og nye ord, termer, begreber læres bedst i de konteksterhvor de hører til.Ifølge den kognitive lingvistik organiserer vi sproget i semantiske netværk ud fra denbetydningsmæssige sammenhæng der er mellem dem. Disse betydningsnetværk ermonumentale og overlappende og dækker alle de forskellige betydningsdomæner vibevæger os i. De er store eller små alt efter hvor specialiseret viden vi har om givnedomæner. Vores bil-universer vil fx være meget forskellige, alt afhængig af hvormeget specialviden vi har på området biler, men vi vil alle vide noget. Så hvis minsamtalepartner kommer for sent og undskylder med at han punkterede på vejen, vilmin viden om transport og punktering øjeblikkelig sættes i værk, og jeg vilvide/gætte at det er hans cykel subsidiært bil der er punkteret – eller rettere hjuletpå køretøjet!! Eftersom hverken mennesker, biler eller cykler punkterer.Tilegnelsen af nye ord, termer og indholdsbegreber går gennem en tilforordning afdet nye til allerede eksisterende betydningsnetværk. En ustabil læring er en læringsom ikke får forankret det nye i netværk af forskellig slags.5.5 Samspillet mellem sprog og fagHver gang et nyt fag kommer på skemaet, skal der iværksættes tiltag med fokus pådansk som andetsprog hvis kursister med dansk som andetsprog skal have håb om atfå samme faglige udbytte som de danske kursister. For alle tosprogede kursister vilder være et behov for at faglærerne løbende er opmærksomme på at der er langtflere sproglige barrierer frem mod fagligheden for dem end der er for de danske kursister.For de fleste af de kursister der kommer fra sprogskolerne, vil det betyde etbehov for særligt tilrettelagt undervisning i dansk som andetsprog. Det er imidlertidafgørende at gøre sig klart at det disse kursister har behov for, ikke er en fortsatalmen dansksproglig undervisning, men en undervisning som relaterer sig direkte tilde faglige felter som kursisterne efterspørger på den valgte uddannelse.194


Det er i den forbindelse vigtigt at forstå at sproget ydes de ypperste muligheder forat blive lært hvis det ’iklædes’ faglige indhold. I og med kursisterne netop er på EUDog AMU for at lære fag, og i og med det nye sprog bedst læres gennem faglige indhold,ville det være et misgreb at lave bagudrettet reparationsundervisning med enformening om at man skal kompensere for manglerne. For det første kan man ikkekompensere dansk som andetsprog væk. Har man dansk som andetsprog, vil man bliveved med at have dansk som andetsprog, og det betyder at man ved alle skift er påekstraarbejde i forhold til sine medkursister. For det andet er det ikke nogen særliggod hjælp for den faglige læring at arbejde med sproglige områder der ikke har nogetmed det faglige at gøre. Fag og sprog har således meget tætte relationer.De bedste muligheder for at udvikle sine andetsprogskompetencer opnår man gennemen indholdsbaseret, fagforankret andetsprogsundervisning, og ikke via en traditionelttilrettelagt fremmed/andetsprogundervisning. Det er således interessant at læggemærke til ’det gensidige behov’ fag og sprog imellem. Faglig udvikling er afhængigaf at kursisterne forstår det sprog faget formidles igennem; men sproglig udviklingforegår på sin side også bedst i en indholdsbaseret andetsprogsundervisning der tagerafsæt i faglige emner, problemstillinger og projekter.To amerikanske forskere, Thomas og Collier (2002), har på baggrund af nogle megetomfattende undersøgelser af sprogprogrammer fra 1. til 11. klassetrin i USA kunnetslutte at de tosprogede opnår såvel bedre faglige som sproglige resultater gennem enindholdsbaseret andetsprogsundervisning, hvor der er et tæt samspil mellem fag ogsprog, end gennem en traditionelt tilrettelagt sprogundervisning. Eleverne får herigennemstørre faglig viden og bedre mulighed for at opnå et alderssvarende andetsprogsåledes at den sproglige kløft mellem de modersmålstalende og de tosprogedelukkes.Samspillet mellem indhold og sprog ser således ud til være vejen frem for både denfaglige og den helt nødvendige dansksproglige udvikling.EUD og AMU har her ideelle rammer for organisering af en fagligt baseret undervisning.Man skal ikke ud og ’opfinde’ domæner og temaer – de er der allerede og konstituererselve grundlaget for institutionen. Desuden har EUD og AMU et andet fortrin,nemlig den oplagte mulighed for at skabe et aktivt samspil mellem teori ogpraksis.195


5.6 Er et fagligt sprogbad tilstrækkeligt?Et væsentligt spørgsmål at afgøre er: Hvis kursisterne bedst lærer dansk i indholdsbaseredeprogrammer, hvorfor så overhovedet bekymre sig om dansk som andetsprog?Nogle af svarene skulle gerne være givet i det foregående hvad angår de sprogligedimensioner. Men hvad siger sprogtilegnelsesforskningen?Her er det væsentligt at udrede om man mener at kursisten ’af sig selv’ og evt. ubevidsttilegner sig de forskellige sproglige dimensioner, eller om der skal ske en løbendemere eller mindre bevidst problemløsning af og fokusering på de faglige og fagsprogligeindhold hjulpet på vej af lærerens pædagogiske udhævninger. Ifølgeforskningen - og samstemmende med lærernes erfaringer - skal der andet og mere tilend et fagligt sprogbad. I værste fald kan sprogbadet føre til både fag- og sprogdrukning,vil nogen mene.Ifølge den kognitivt orienterede andetsprogsforskning foregår sprogtilegnelsen ikkeubevidst. Det varierer hvor meget forskellige forskere antager der læres hhv. bevidsteller ubevidst. Nogle få mener at alt skal gennem en bevidst kognitiv processering.De fleste antager at nogle dele af sproget læres uden at kursisten er sig det bevidst;men for store områder af sproget vil det være sådan at de kun tilegnes hvis de bliverudsat for kognitiv bevidst opmærksomhed.Ikke mindst når man er kommet et stykke frem i tilegnelsen og har opnået et forholdsvisvelfungerende tale- og skriftsprog, er det vigtigt med bevidst fokus på detder skal til for at opnå en mere udbygget sproglig kompetence – en sproglig kompetenceder kan honorere de faglige krav der stilles i erhvervsuddannelserne. At opnået veludbygget nuanceret og komplekst sprog er ikke noget der kommer af sig selv.Det kræver meget arbejde og bevidst fokus på de sproglige domæner. Det sker somomtalt bedst via en faglig, indholdsbaseret forankring der giver anledning til atmærke sig hvordan nye faglige indhold sættes på sprog. Men det sker ikke udenbevidst sproglig opmærksomhed.5.6.1 Kognitive problemløsningsprocesserDe kognitive problemløsningsprocesser der ligger bag tilegnelse af såvel ny faglig somny sproglig viden, er baseret på løbende hypotesedannelser og hypoteseafprøvninger,og disse hypoteser bygges og afprøves gennem en vekslen mellem induktive,deduktive og analogidannende problemløsningsprocesser. I induktionen samler vimateriale ind hvorpå vi så danner os nogle regler. I deduktionsprocessen anvender vidisse regler; under tiden får vi tilbagemelding om at noget er galt – fx når vi via in-196


duktionen har besluttet os for at alle svaner er hvide og pludselig møder en sortsvane. Vi vil herefter revidere og udvide – restrukturere - vores hypotese om svanerog deres farvemuligheder. Eller som når vi via induktiv botanisering i marken finderud af at verber på dansk bøjes med –ede i præteritum (som i huskede, hamrede) ogfrejdigt bruger denne regel deduktivt til at producere sprog som svømmede, skruede,drikkede*, rammede* , indtil vi indhøster nye erfaringer og opdager andre tilfælde,fx –te-eksempler (som i hørte og ramte) og kan slutte at en ny regel må med.Induktive og deduktive problemløsningsprocesser fungerer således i et vekslendesamspil – empiristyrede induktive problemløsninger følges op af opstilling af systemerog teorier, som man gør deduktivt regelstyret brug af, indtil noget indtræffer – ensort svane – der giver anledning til ændring af teorien/hypotesen – altså en induktivtbaseret opstilling af ny regel.Et tredje problemløsningsprincip som er styrende for vores læring, er analogidannelsen.I samspillet mellem induktions- og deduktionsprocesser opererer man vertikalt:induktivt fra praksis/empiri til system/teori, og fra deduktive regler til anvendelse.Analogidannelsen fungerer snarere horisontalt, eksempeldrevet: Når det åbenbartikke hedder jeg drikkede*, men jeg drikker-jeg drak-jeg har drukket, så hedderdet nok også finder-fandt-fundet og springer – sprang – sprunget.. Eller når det hedder:jeg går – jeg gik, jeg får – jeg fik, så hedder det nok også: jeg når – jeg nik*.Eksemplet fra empirien er fødekæde til generering af nye eksempler.Vores læring sker gennem sådanne vertikale induktions-deduktionsbaserede problemløsningsprocesserog horisontal analogibaseret eksempelgenerering. Det fører tilmange vellykkede generaliseringer og selvfølgelig også til mange såkaldte overgeneraliseringersom man i læringsprocessen får ændret i interaktion med den sprogligeomverden.Når man har dansk som andetsprog, vil der i øvrigt altid være områder hvor man ikkefår alt ændret så det svarer til danskernes brug af dansk. Man vil fx bevare en særligaccent, påvirket af det modersmål man kommer med. Der vil være visse strukturellekonstruktioner som nogen aldrig får lært – på dansk kan det fx være inversion ifremsættende udsagn og negationer og andre sætningsadverbialers placering i ledsætninger.I morfologien kan der være mange som ikke får tilegnet sig vores intrikatebøjningssystem inden for adjektiver. Ordforråd skal man blive ved med at lærelivet igennem hvad enten man er dansker eller udlænding, men som det skulle værefremgået, er man på stort ekstraarbejde når man har dansk som andetsprog.197


Pragmatisk er man ligeledes livet igennem beskæftiget med at tilpasse sin sprogbrugtil omgivelserne. Pragmatisk sprogbrug er et område der kan blive ved med at genereindvandrere selv efter de har været i landet i mange år og taler et komplekst,nuanceret sprog. Der er tale om finmaskede tilpasninger af sproget som vi foretageri vores interaktion med hinanden alt efter hvilke roller vi indtager, hvorfor vi talersammen, hvad vi taler om, og alt afhængig af hvor ansigtstruende forehavender vi eri gang med: Ved store anmodninger skal der store sproglige indpakninger til, á la Øhhdu … du kunne vel ikke lige komme og hjælpe mig med at stille an til festen på lørdag.. hvorimod ydelser vi selv bringer, kan leveres uformildet i imperativ uden atvække anstød: kom til fest på lørdag 88 . Måden vi sætter indhold på sprog er altidafhængig af såvel sociale relationer som de magtforhold der er mellem os (Lund2000). Følgende udveksling kan finde sted mellem kursist og lærer om den kommendeeksamen; det viser fx at kursisten er i en så stærk position at hun kan være vittigselvom hendes dansk ikke er perfekt:Kursist: Altså skal vi til prøve mundtligt eller skriftligt?Lærer: Skriftligt og mundtligt.Kursist: Jeg forklarer G [faglæreren], og han skriver.Tilsvarende tyder ordvekslingen mellem elev og lærer på VVS multiværkstedet omdet rette værktøj på en ligeværdighed på trods af aktørernes forskellige positioner 89 ,mens eksemplet hvor eleven sendes hjem statuerer den asymetriske magtfordeling 90 .5.6.2 Pædagogiske implikationerMed udgangspunkt i en sociokognitiv problemløsningsbaseret læringsforståelse er detbedste bud på en pædagogisk organisering af undervisningen at de faglige opgavertilrettelægges som problemløsningsbaserede aktiviteter, hvor hver enkelt i samarbejdemed en anden eller med flere løser faglige problemer.Ved ethvert emnearbejde vil en velstruktureret projektorganisering med veldefineredeproblemløsningsaktiviteter bibringe optimale muligheder for det som er heltcentralt for de sociokognitive læringsprocesser: Anledning til at bruge fag og sprogaktivt; anledning til at finde ud af hvordan de faglige emner opererer; anledning tilat løse opgaver i fællesskab.88Den grammatiske bydemåde, eller imperativ, er således ikke kun ordre-form, men også indbyde-form!89Se afsnittet om Modbilleder under 4.6.2.90Se afsnittet om Magtrelationer under 4.6.6.198


Med den casebaserede eksamen på EUD har man rige muligheder for at skabesammenhæng dels inden for det enkelte fag, dels på tværs af fagene. Man forankrerherigennem fagene i uddannelsesfeltets virkelighed. Den casebaserede eksamen kansåledes have en god back-wash effekt på den daglige undervisning, hvor man kan etablereparallelle forløb med projekt- og emnearbejder der er tæt relaterede til detfaglige univers deltagerne uddanner sig til.Kursisterne skal have de bedste betingelser for kreative opgaver med det faglige oghermed med det sprog som det faglige ikke kan komme uden om, men som vi sommodersmålstalende ikke skænker så mange tanker, undtagen lige når det en gangimellem volder kvaler og stiller sig i vejen for forståelse og brug. Det gør det stor sethele tiden for mange af de tosprogede, og det er derfor de har brug for en pædagogiskorganisering der giver anledning til sproglig opmærksomhed.Hypotesedannelse og hypoteseafprøvning er centrale begreber for al læring – ikkemindst for andetsprogslæring. At danne sig hypoteser om sammenhænge mellem fagligeog sproglige indhold, og om hvordan disse indhold sættes på sprog er et af andetsprogstilegnelsenscentrale genstandsfelter. Når man er i gang med at lære et nyt fagog et nyt sprog, danner man sig hypoteser om det, og man har brug for at afprøvedisse hypoteser i interaktion med andre.Den bedste måde at få adgang til at forstå de nye sproglige indpakninger er gennemindhold som er bekendte. Gennem arbejdet med faglige indhold, som man forståreller forstår dele af, og som man mundtligt eller skriftligt gerne vil kommunikeremed andre om, sker der en forankring mellem den sproglige udtryksside og den sprogligeeller ikke-sproglige indholdsside.5.6.3 Mulighed for varierede gentagelserEt er imidlertid at opdage hvordan fagligt indhold sættes på nyt sprog. Noget andeter at fastholde de nye sproglige udtryksformer. Det er et arbejde der kræver ihærdighedfra kursistens side, og hvor lærerne skal sørge for at der gives mulighed forat arbejde med de samme felter på mange forskellige måder. For hvis ikke kursisternefår mulighed for at møde de nye faglige og sproglige områder flere gange, er sandsynlighedenfor at de fortaber sig ganske stor. Gentagelse er derfor et andet nøgleordi såvel den faglige som den sproglige læring. Da den varierede gentagelse også eret centralt træk i enhver faglig læringsproces både for danske og tosprogede kursister,vil en pædagogisk organisering der giver muligheder for varierede gentagelservære et gode for alle.199


I kapitel 6 vil vi dels på baggrund af vores undersøgelser, dels på baggrund af de forholdvi har skitseret i dette kapitel, give et perspektiverende billede af de pædagogiskebarrierer og muligheder forskellige typer af læringsrum giver.200


6. Pædagogiske muligheder og barriereri forskellige læringsrum– en perspektiveringI dette kapitel vil vi samle nogle af de pædagogiske muligheder og udfordringer vimener erhvervsuddannelserne byder på. Vi vil primært fokusere på de positivemuligheder, idet vores målgruppe, kursister fra DU2, allerede før de træder indenfor murene har en del odds imod sig, og dette gælder i særlig grad på EUD:Deltagernes sproglige forudsætninger er generelt ikke tilstrækkelige; de har ikkenødvendigvis været vant til at bruge sproget til autentiske formål og det autenticitetenbetyder for interaktionskompleksiteten; de har generelt ikke haft store mulighederfor at opøve aktive udadrettede læringsstrategier; de har for manges vedkommendeikke haft særlig stor kontakt med danskere før de kommer på erhvervsuddannelserne.Vi vil først diskutere et par centrale forhold ved Reform 2000. Dernæst vil vi se påde gode muligheder den case-baserede undervisning bringer med sig. Herefter vil vibl.a. komme ind på nødvendigheden af at afskaffe den enevældige forvalter aflæringsrummet, og endelig vil vi løbende bidrage med forslag til den pædagogiskeorganisering af læringsrummet.6.1 Reform 20006.1.1 Generel eller faglig basis?Desuagtet ikke alle intentioner i Reform 2000 er blevet fastholdt, er det interessantat bemærke hvordan en del af reformens intenderede fornyelser kan være megetbarriereskabende for elever med dansk som andetsprog.For det første er det en alvorlig hæmsko at grundforløbene if. Reform 2000 skal væremere generelle og mindre fagforankrede, og at den specifikke faglighed først markerersig tydeligt på hovedforløbene. Det kan betyde at en af de centrale kilder til forståelseer rykket længere væk. Det bevirker givet flere både faglige og sproglige barrierer,eftersom den bedste dåseåbner til fagene går gennem en kombination af teoriog praksis. Det vil givet også virke demotiverende på mange elever – danske somtosprogede. 916.1.2 Metalæring og deltagerevalueringFor det andet ligger der en barriere i de metalæringskrav som sættes højt i reformen.Vi har set principperne om metalæring demonstreret ved eksamensforløbene,hvor det ved portfolio-eksaminationen meget tydeligt fremgik at eleverne ikke havde91 Det skal retfærdigvis siges at senere modifikationer delvis har rådet bod på dette.201


anelse om hvad det betød at skulle forholde sig til egen skriveproces og -produkt. 92Man kan diskutere hvorfor man anser det for så vigtigt at eleven skal kunne beskrivesine refleksioner over egen skriveproces; måske kunne man finde mere oplagte felterat arbejde med metarefleksion på; apropos gaffel-eksemplet 93 ville refleksionerover forskellige seriøse måder – ikke kun de jokede – at løse en arbejdsopgave på,være noget mere fagligt oplagt.I en anden eksamenssituation var metalæring i centrum i forbindelse med selvevaluering.94 Det er meget værdifuldt at arbejde med selvevaluering, men det fungeredeikke i eksamenssammenhængen, og det er der gode eksamens-iboende grunde til. Dersker i denne eksamensform et miks af forskellige roller: Til en eksamen skal eksaminandenlevere et produkt – yde et resultat, og på dette produkt eller resultat vurdereshan af to specialister: en censor og en eksaminator – det vil sige der ligger i eksamenen iboende uomgængelig asymmetrisk rollefordeling hvor den ene part på forhånder givet den magtbeføjelse at skulle vurdere den anden. Det er det spillet gårud på. Det er kun den ene der er til bedømmelse, og det er alene den anden part derkan afsige dom. Ind i dette system blander man så selv-evalueringen. Selv-evalueringenhører imidlertid til i et helt andet rum med helt andre rollefordelinger: Herer eleven, novicen, i gang med en læringsproces, og denne proces vil optimeres jobedre eleven bliver til at vurdere sine egne frem- eller tilbageskridt; læreren er herfacilitator for denne proces; hans funktion er ikke at teste – men at hjælpe eleventil at blive bedre og bedre til at evaluere egne læringsprocesser og til at være kreativtsøgende efter nye strategier.At såvel eksaminator som elever befandt sig dårligt i denne eksamenssituation erklart, eftersom de var placeret i en situation hvor de hver især var tildelt flere uforeneligeroller.6.1.3 Det frie individuelle valgReform 2000 optimerer det frie valg, og det er naturligvis på mange måder en fordel.Det er modulopbygningsmulighederne også. Men man kan komme til at betale for defrie valg med en meget stor opsplitning og individualisering. Herom står der iTænketanksrapporten Udlændinge på ungdomsuddannelserne – frafald og fagligekundskaber fra 2005:92Se afsnit 4.5.5.93Se afsnit 4.6.2 Om modbilleder.94Se afsnit 4.5.2.202


På erhvervsuddannelserne oplever mange unge udlændinge et manglende tilhørsforholdtil klassen og skolen. Dette skyldes bl.a. de fleste erhvervsuddannelsersopbygning med korte opsplittede uddannelsesforløb. Dermed opstår der ikkenaturligt sociale netværk på tværs af etniske grupper…Tænketanksrapporten 2005:26.Det relativt komplicerede modulsystem skaber på den ene side i teorien meget videvalgmuligheder. På den anden side – i praksis – gør det uddannelserne meget uoverskuelige.Denne uoverskuelighed bliver ikke mindre hvis man kommer fra et andetland og derfor hverken er fortrolig med dansk uddannelsestradition i det hele tageteller med erhvervsuddannelsestraditionen, og dertil kommer at man oven i købet haret begrænset dansk sprog.Gennem korte opsplittede uddannelsesforløb risikerer eleverne endvidere at misteen af de ting som er afgørende ikke blot for etablering af sociale netværk, men ogsåfor den faglige og den sproglige udvikling, nemlig det kollektive læringsrum. Manshopper rundt og møder måske ikke så ofte elever man kender i forvejen. Ikke mindstfor kursisterne fra sprogskolerne er det meget uheldigt da de ofte har et meget lilledansk netværk; de har derfor brug for at etablere gode arbejdsrelationer til deresdanske fagvenner, og det kan godt være kompliceret eftersom arbejdsrelationernelet bliver forholdsvis uforpligtende i en organisering der bygger på mange og individuellevalg der ikke er samtænkt med kollektive arbejdsprocesser. En sådan organiseringrammer måske ekstra hårdt på en gruppe, på individer som fra en start er placeretmere perifert end deres danske medkursister; hvis der på en institution ikke erstrukturer og organisationsformer der bidrager til etablering af fællesskaber, så hardisse elever meget vanskelige arbejdsvilkår; de skal i så fald som personer væremeget stærke for at tilkæmpe sig en position som legitim deltager med samme rettil at tale, blive hørt og blive taget alvorligt.Det er interessant at bemærke at man med individualiseringen således indfører enorganisering som man faktisk forlod på universiteterne i 1970’erne og senest i begyndelsenaf 1980’erne ud fra en erkendelse af at de studerende lærte mere, blev bedreforankrede i en på mange måder fremmedgørende uddannelsesinstitutionen, fik etbedre socialt og fagligt netværk og således alt andet lige blev mere motiverede forat kæmpe med studierne når de fik mulighed for at skabe sociale og arbejdsmæssigefællesskaber med medstuderende, og når de fik mulighed for at følge en holdundervisninghvor der var mulighed for at etablere menneskelige og faglige relationertil lærere og medstuderende.203


6.1.4 KontaktlærersystemetEn fjerde fornyelse i Reform 2000 er kontaktlærersystemet der i reformen ses som ensærlig støtte for elevernes metalæring. Herom påpeges der følgende i Tænketanksrapporten2005:Kontaktlærerordningen fungerer ifølge interviewene og observationsstudierneheller ikke optimalt på alle skoler. Kontaktlærerens funktion er at være elevernes”advokat”, der løbende skal have samtaler med eleverne om, hvordan deresuddannelse forløber og skal forløbe fremover. På flere skoler fungerer kontaktlærerordningenimidlertid ikke, som den skal, og kontaktlærerne mødes kun sjældentmed de elever, de er ansvarlige for; i nogle tilfælde kun ca. en gang om året.Ifølge studievejlederne skyldes dette ofte en for lav timenormering.Kontaktlæreren kan dermed vanskeligt medvirke til at forebygge og forhindre frafald.Det er bemærkelsesværdigt at de færreste af frafaldseleverne har oplevetkontaktlærerordningen i funktion.Tænketanksrapporten 2005:27Hvis der ikke er bundet ressourcer til kontaktlærerordningen, er der naturligt nokingen gevinst for eleverne ved denne ordning. Ydermere erstatter kontaktlærerordningenklasselærerfunktionen. Der er altså ikke tale om en ekstra ressource, og alt ialt er eleverne således dårligere stillet. Det vil være en forringelse for alle elever atde ’mister’ deres klasselærer og i princippet ikke får noget i stedet for.Der er endvidere ingen garanti for at kontaktlæreren også er faglærer for eleven.Også her ligger der en mulig årsag til at kontaktlærersystemet ikke virker tilfredsstillende,idet det må være svært at give en kvalificeret vejledning vedrørende fagvalg,karriereplanlægning etc. når man ikke kender eleven fagligt.6.1.5 IndividualiseringFor det femte er individualisering et mantra. Der er i en del af undervisningsverdenenmuligvis sket den forbistring at man har forvekslet dette at alle skal gives optimalemuligheder for at udvikle sig fra det niveau de fagligt og sprogligt befinder sigpå, med at man så skal lære alting individuelt, og at stamklassen og klasselærerenderfor skal være ikke-eksisterende. Man skal individuelt bevæge sig rundt fralæringsrum til læringsrum med hver sin individuelle læringsplan for så at træffe indi andre individer der har samme behov som en selv; det betyder at underviseren haren målgruppe han kan formidle en fælles mængde stof til uden at skulle bekymre sigså meget om differentiering og derfor kan fortsætte sin lærerstyrede undervisning.204


Dette individualiseringsprincip kan fortolkes og udmøntes på mange forskelligemåder, og de er langt fra alle til gavn for elever og kursister. I fortolkningen ovenforfører individualiseringen til en fastholdelse af en forældet læringspædagogik efterhvilken læreren er formidleren og ’tankpasseren’ der forsyner eleverne med det deskal vide.Vi har her at gøre med et behavioristisk læringssyn der ligger meget langt fra detsociokognitive læringssyn vi har plæderet for. Vi er således langt fra et aktivitetsbaseret,problemløsende læringsmiljø med afprøvningsrige muligheder, hvor de fælleslæringsopgaver er i højsædet, og hvor indfaldssvinklen er at den der handler fagligtog er aktiv med fag, lærer noget.Denne første fortolkning og udmøntning af muligheder for individuel udvikling vil somkonsekvens have at mange lærere ikke behøver at lave særlig meget om på denundervisning de allerede kører – nemlig en lærerstyret undervisning fra katederet,hvor underviseren bruger det meste af tiden på formidling af viden. Den interaktionder foregår, sker mellem underviseren og en elev ad gangen, og der er rig mulighedfor at melde sig ud og derved helt undgå at lære noget.Et andet scenario affødt af et ultimativt individualiseringsprincip, er at al undervisningforegår i et læringscenter hvor man hver især arbejder med hver sine arbejdsopgaverog hver sine materialer ved hver sin computer uden nogen faglig kontakt medde øvrige der befinder sig i samme rum.Dette er ikke kun skrækscenarier. Det ligger for så vidt lige for, hvis man ikke foranstalterde individulle læringsplaner som en integreret del af de kollektive læringsrum.6.2 Casen som fagpædagogisk værktøjUd fra en læringsforståelse der bygger på problemløsende, reflekterende adfærd erden optimale måde at lære på, må læreren imidlertid vige og lade dem der har brugfor at problemløse – nemlig eleverne – komme til.Et problembaseret læringssyn har gennemgribende indflydelse på hvordan man vælgerat organisere sin undervisning og de rammer undervisningen foregår inden for.Hvilke organisationsformer fremmer kursisternes muligheder for at være aktive problemløsendeindivider? Hvordan får vi skabt så rige kontekster at der er mange kildertil forståelse? Hvordan får vi skabt tætte relationer mellem teori og praksis – hvor205


praksisforståelser er vejen gennem hvilke man overhovedet klarer at få opbygget sineteoretiske indsigter?Som afsæt for løsning af alle eller nogle af disse spørgsmål ligger der oplagte mulighederpå EUD og AMU med de rige muligheder for praksisforankring som er institutionernessærkende, og en fagtradition der netop bygger på samspillet mellem teori ogpraksis. En særlig måde denne tradition udmønter sig på, er fx gennem den casebaseredepædagogik, som både indgår i eksamensformen og i den daglige undervisning.Casen har flere fordele i forhold til den faglige såvel som den sproglige læringsproces:●For det første etableres der via casen en ikke-abstrakt, konkret, praksisnærsammenhængsmulighed mellem uddannelsesinstitutionens faglige uddannelsesuniversog det faglige arbejdsliv.●For det andet repræsenterer en case en helhed – det vil sige der er en rig kontekstder som udgangspunkt bibringer en helhedsforståelse, fra hvilken man såkan bevæge sig ned i detaljerne til det specifikke og til det mere komplekse – detvil sige en bevægelse fra helhed til del, hvilket er befordrende for overblik og forståelsen.●Dernæst giver casen anledning til at afprøve og eksperimentere med de faglighederman er i gang med at lære. Casen åbner for et kreativt rum – kreativt i kognitivforstand – og det har man brug for i læringsprocesser der bygger på deduktive,induktive og analogidannende afprøvninger.●Det er endvidere meget nemt for underviserne at lave arbejdsopgaver som harklare faglige mål der forener teori og praksis.●Casens klare, konkrete mål giver også den enkelte bedre mulighed for at følge sinegen læringsproces.●Endelig kalder casebaseret undervisning på problem- og projektbaseret organisering,som også skaber et aktivt læringsrum. Det er dog vigtigt at holde sig for øjeat projektarbejde er mere krævende for læreren end en normal lærerstyretundervisning. Det kræver stort planlægningsmæssigt forarbejde hvor man gennemarbejderhvordan forløbet skal organiseres således at man sikrer at alle bliveraktivt deltagende, og således at der er klare tidsrammer og klare aftaler omhvem der har ansvar for hvilke arbejdsopgaver, og hvordan hver enkelt skal bidragetil det fælles projekt. Det kræver også løbende koordinering, opfølgning ogændringer – dvs. en projektlærer er nødt til at være tilgængelig og aktivt deltagendei hele projektfasen med råd og bistand 95 . Og hvis nogen af eleverne fore-95Se afsnit 4.6.1 Gruppearbejde: et eksempel på et resultat som ikke er tilfredsstillende hverken for undervisereller elever.206


●stiller sig at her er der mulighed for en ekstra pause, så vil de arbejdsopgaverman har lovet sig ansvarlig for, sætte grænsen – med mindre man melder sig udaf fællesskabet.Projektorganisering åbner desuden mulighed for differentierede arbejdsopgaver.Den enkelte deltager og den enkelte gruppe kan på forskellig vis, på forskelligeniveauer, alt efter faglige forudsætninger, ligeværdigt levere deres bidrag til detfælles projekt.Det er således muligt at en case-forankring og dén pædagogiske organisering der hermedåbnes for, netop kan medføre at kursister med dansk som andetsprog kan hægtesig på den faglige dagsorden og på trods af massive sproglige barrierer få igangsat enpositiv læringsspiral. Dette er givet et noget optimistisk blik på mulighedsbetingelserne.På den anden side – hvis ikke der sker eksperimenter af denne art, vil kursisterder kommer fra Danskuddannelse 2, have meget ringe muligheder for at klaresig.6.3 De kontekst-rige læringsrumEn central faktor som kan bidrage til at bryde faglige og sproglige barrierer, er dekontekst-rige læringsrum hvor der tilbydes mange kilder til forståelse.Lærere skal løbende være meget fokuserede på at byde på mange kilder til forståelse.For at gribe tilbage til vores lille kvadrat-eksempel, vil mange lærere ikke blotforklare at et kvadrat er en slags firkant; han vil også – til held for de tosprogede –tegne firkanten/kvadratet på tavlen. Princippet om mange kilder til forståelse erganske afgørende for alle kursister uanset om de er danske eller tosprogede. Det erder flere grunde til. For det første kan man som lærer aldrig vide sig sikker på hvadhvem forstår bedst på hvilken måde og gennem hvilket medium. Jo bredere kursistgruppedesto mere behov for at bibringe flere kilder til forståelse.For det andet: Det som lærings- og forståelsesprocesser blandt andet går ud på, erat der sker en forankring af det nye faglige stof, stort som småt, til allerede eksisterendekognitive indholdsdomæner. Det er ad den vej der sker en restrukturering afden enkeltes viden og kunnen (Lund 1996).Fra de meget sofistikerede kontekst-rige læringsrum til dette slet og ret at sørge forat der altid bydes på flere kilder til forståelse. Det er centralt for læreprocesserne.Vi har set hvordan det faglige univers åbner sig i nogle af de materialer der anvendes– hvordan samspillet mellem tekst, billeder, opstillinger, opgavetyper, forskellige207


forklaringstyper, en CD rom åbner forskellige veje til forståelse, som gensidigt kanbevirke større forståelse, og som for kursister med dansk som andetsprog kan væreafgørende for at hægte sig på. En af kilderne kan være afgørende og måske den dergør at man forstår de øvrige.Vi har set anvendelse af den gode historie – de illustrerende eksempler – hvor mansom lærer ganske vist skal tage vare på om eksemplet er åbnende eller om der blotindlægges endnu en slørende barriere.Den værkstedsbaserede undervisning udgør et klasseeksempel på et læringsrum medoptimale læringsmuligheder hvor der bydes på varierede kilder til forståelse.Eleverne har brug for så kontekstrige læringsrum der kan etableres. Vi har set eksemplariskeudgaver heraf i vores undersøgelse: På introforløbet i autoværkstedet 96 , imultiværkstedet på VVS 97 , i Basarprojektet i AMU-regi 98 – læringsrum hvor der etableresen vekslen mellem praktisk afprøvning, teoretisk læsning og diskussion, mulighederfor afklaringer hos eksperten – læreren eller medelever der er lidt mereeksperter end en selv - ved tilgængelige, mobile tavler, anvendelse af tekster kombineretmed tegninger; modeller man kan undersøge og efterligne; i arbejde hvorman i fællesskab løser opgaverne og har hænderne i mulde. Læringsrige miljøer hvorder også er plads til at udfordre eksperten på hans faglighed.Et læringsrigt samspil mellem teori og praksis – og for den der melder sig ud, tja –han melder sig ud, og det har sine konsekvenser. Men måske er de kontekst-rigelæringsrum netop en af vejene til at flere får fat og kommer igennem en kompetencegivendeuddannelse.6.4 Den lærerstyrede undervisningVi har i vores undersøgelse set en del lærerstyret katederundervisning. Noget fungeredeikke ret godt, mens andet var engagerende og karismatisk gennemført. Men ibegge typer undervisning med for ringe udbytte for flertallet.Der er således en lang række problemer iboende den lærerstyrede undervisning uansetom læreren er meget dygtig, velforberedt, karismatisk osv.96Se afsnit 4.4.13.97Se afsnit 4.4.14.98Se afsnit 4.3.2.208


For det første giver denne undervisningsform kun mulighed for at tilgodese midten afnormalfordelingskurven. Det vil sige de hurtige får ikke tilfredsstillet deres behov forlæring, og dem der ikke rigtig er med, vil få alt for ringe fagligt udbytte og evt. faldefra – forsvinde helt, trække sig roligt tilbage som ’de flinke piger’, eller gøre sig udtil bens ved forskellige typer obstruktioner. Til den gruppe der får alt for ringe udbytteaf undervisningen, vil kursister med dansk som andetsprog høre med mindre dergøres en særlig indsats for at afhjælpe de faglige og fagsproglige barrierer. Og hvordanklarer man det når man står ene med alle sine elever med vidt forskellige behov?Det klarer man ikke.Hvad er det der er galt med den traditionelle lærerstyrede undervisning?For det første kan en lærer aldrig forvente at tilgodese bredden i en klasse gennemen kontinuert plenumstyret katederundervisning. Den vil altid kun ramme et udsnitaf gruppen.For det andet er den lærerstyrede undervisning baseret på et formidlingspædagogisklæringssyn med fokus på læreren og den viden han eller hun formidler til eleverne,som så suger til sig efter bedste evne. Den er også domineret af kontrolspørgsmål,hvor læreren sikrer sig at eleverne har læst og forstået det som læreren vælger atstille dem til regnskab for.For det tredje foregår den lærerstyrede undervisning ofte som en udveksling mellemlærer og en enkelt elev ad gangen. Det udmønter sig fx i en bordopstilling enten pårækker eller i hestesko – det sidste med en illusion om mulige udvekslinger på tværsaf rummet.Hvis lærere prøvede at tjekke hvor meget af klassens taletid de forbruger, ville dekonstatere at der var uhyre lille taletid til eleverne.For alle disse forhold gælder det at de er udtryk for et bestemt læringssyn, nemlig etbehavioristisk formidlingsbaseret syn på læring, efter hvilket læreren leverer viden tileleven der som tabula rasa suger til sig og bliver klogere. Alt sammen styret af enlærer der sikrer sig at eleven ikke begår fejl som kunne risikere at blive indlært ogvanedannet, og som vha. kontrolspørgsmål sikrer at eleven får den korrekte viden.På alle måder er et sådan læringssyn et længst overstået kapitel inden for læringsteorierne,men denne undervisningsform er meget levedygtig.209


Det er ikke via den lærerstyrede undervisning at deltagerne bliver i stand til at transformereog generalisere teoretiske forståelser således at de kan bruges på tværs atvarierede arbejdsfelter; det er én af de dele der skal til for at man kan kalde sig enkvalificeret faguddannet person; en person som ikke blot kan varetage rutinefunktionerpå afgrænsede felter på en arbejdsplads, men som har et større udsyn og kanbruge sine faglige teoretiske indsigter inden for flere felter og hermed være fleksibelog omstillingsparat – to forhold der lægges meget vægt på i efterspørgslen påarbejdskraft, og som alt andet lige også gør det morsommere, mere varieret osv. atvære arbejdskraft.6.5 En projekt- og problembaseret undervisningFor at kunne tilgodese så mange individuelle behov som muligt og samtidig bevaredet optimale ved det kollektive læringsrum må pædagogikken gentænkes således atde pædagogiske rammer man arbejder inden for, muliggør begge dele: Individuellæring i kollektive læringsrum.Vi har fremhævet en række pædagogiske principper som værende positive for såvelde faglige som de sproglige læringsprocesser – nogle principper som vi mener, kanforene en målsætning om at give muligheder for at der arbejdes med individuellebehov samtidig med at de læringsmæssige og sociale fordele ved det kollektivelæringsrum er en af drivkræfterne i arbejdet.Inden for en problem- og projektorganiseret undervisning kan der organiseresarbejdsprocesser der involverer forskellige arbejdsformer som er aktivitetsfremmende,og som udvirker afprøvende, eksperimenterende og afsøgende kursistaktiviteter.Det kan kombineres med løbende muligheder for bevidst opmærksomhed og dvælenpå faglige såvel som sproglige problemfelter.Et vigtigt moment er at der etableres strukturer og organisationsformer der givermulighed for et vekselspil mellem praksisforankrede arbejdsopgaver, løbende erfaringsudvekslingog refleksion over de fælles faglige arbejdsopgaver på vej mod enstadig større teoretisk indsigt i de faglige kernefelter.Nøglebegreber for den faglige og sproglige udvikling bliver således: Opbygning at teoretiskefærdigheder gennem anvendelse af teori, og afprøvning af færdigheder genneminteraktion i praksisfællesskaber, hvor muligheden for faglig dvælen og sprogligopmærksomhed går hånd i hånd.210


LitteraturBagge, Inge-Lise og Susanne Thomsen (2000): Udvidet vejledningsindsats for elevermed anden etnisk baggrund end dansk på grundforløbet og social- og sundhedshjælperuddannelsen,udarbejdet på baggrund af FoU-projekt nr. 2000-2534-319, Socialogsundhedsskolen i Odense.Bourdieu, Pierre (1977): ”The economics of linguistic exchanges”. In: Social ScienceInformation 16.Bourdieu, Pierre and Jean-Claude Passeron (1977): Reproduction in Education,Society and Culture. Sage Publications.Christensen, Finn, Hannes Shapiro og Folmer Kjær (2000): Pædagogiske og didaktiskeovervejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserienr. 34-2000, Undervisningsministeriet.Dupont, Hanne og Helle Jørgensen (2000): Midt i fællesskabet. Etniske minoriteter isosu-uddannelserne, udarbejdet på baggrund af FoU-projekt nr. 2000-2534-32.Erfaringer fra forsøg med undervisning af unge flygtninge og indvandrere. FoU-projektnr. 101920 /2002-2534-0153, Esbjerg Handelsskole, Niels Brock CopenhagenBusiness College, Marts 2004. Red: Karl Kristensen, Esbjerg Handelsskole og MarianneKrag, Niels Brock Copenhagen Business College.Evaluering af forsøget med undervisningstilbud af 1 til 3 års varighed til 16-25-årigeflygtninge og indvandrere. Evalueringsrapport. PLS Rambøll, januar 2004.Gimbel, Jørgen (1995): ”Bakker og udale”. Sprogforum 3:28-34.Golden, Anne (1984): ”Fagord og andre ord i o-fagsbøker for grunnskolen”. I A.Hvenekilde & E. Ryen (red.): ”Kan jeg få ordene dine, lærer?”. Oslo: Cappelen, 170-175.Grenfell, Michael (1998): “Language and the classroom”. In: Michael Grenfell andDavid James: Bourdieu and Education: acts of practical theory. London: PalmerPress.Heede, Dag (1992): Det tomme menneske. Introduktion til Michel Foucault. MuseumTusculanum, Københavns Universitet.211


Holm, Lars (2004): Hvilken vej ind i hvilken skriftlighed? Et studie af undervisning iandetsprog for voksne. Ph.d. afhandling, Danmarks Pædagogiske Universitet, Institutfor Pædagogisk Antropologi. November 2004, upubliceret.Hvid, Michael og Karen Lund (2005): Fag og Sprog i Samspil. Udviklingsprogrammetfor VUC hæfte 5. Undervisningsministeriet.Hymes, Dell (1972): “On Communicative Competence”. In: J. B. Pride and J. Holmes(eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 269-85.Indvandrere og efterkommere i uddannelsessystemet, statistiske analyser af uddannelserne9-2001, Undervisningsministeriet 2001.Jakobsen, Karin og Per S. Sondergaard, DEL (2002): Multikulturel vejledning.Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 2 – 2002, Undervisningsministeriet.Jakobsen, Vibeke (2000): ”Marginalisering og integration – indvandrerne på det danskearbejdsmarked 1980 – 1996. Tidsskrift for arbejdsliv 2. årg., nr. 2, 2000.Jakobsen, Vibeke (2002): Uddannelse og danskkundskaber. Om uddannelse og danskkundskabersbetydning for etniske minoriteters integration i det danske samfund.AMID Working Paper Series 10/2002.Langacker, R. W. (1987): Foundation of Cognitive Grammar: Vol 1: Theoretical perspectives.Palo Alto, CA: Standford University Press.Lakoff, George (1987): Women, Fire and Dangerous Things: What categories revealabout the mind. Chicago: University of Chicago Press.Laursen, Helle Pia (2003): Dansk som andetsprog i fagene. Indledning. I Laursen(red.): Dansk som Andetsprog i Fagene. Københavns Kommune, 1-87.Lave, Jean and Etienne Wenger (1991): Situated Learning: Legitimate PeripherialParticipation. Cambridge University Press.Lund, Karen (1997): Lærer alle dansk på samme måde. En længdeundersøgelse afvoksnes tilegnelse af dansk som andetsprog. Special-pædagogisk forlag.212


Lund, Karen (1999): “Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning”. I A. Holmen& K. Lund (red.), Studier i Dansk som Andetsprog. (Red). Akademisk forlag, 11-69.Lund, Karen (2000): “Interkulturel kommunikation – at navigere i misforståelser”.Modersmål-Selskabet, 35-43.Lund, Karen: “The awareness of context in second language acquisition theories”. In:H. Andersen, K. Lund & K. Risager (eds.), Culture in Language. Aarhus UniversityPress, under udgivelse.Lund, Karen & Michael Svendsen Pedersen (2003): “Dansk som andetsprog på arbejde”.In: G. Østergaard Nielsen, M. S. Pedersen og K. Lund (red.), IndividuelleLæringsplaner og Kollektive Læringsrum – en Vejledning. Integrationsministeriet, 6-41.Mortensen, Heidi Graff og Lene Poulsen (1998): Uddannelse og integration - en antologiom etniske minoriteter, FoU Publikation nr. 6, DEL.Norton Peirce, Bonny (1995): “Social Identity, Investment, and Language Learning”.In: Tesol Quarterly, vol. 29, no 1, Spring 1995.Norton Peirce, Bonny (2000): Identity and Language Learning. Gender, Ethnicity, andEducational Change. Longman.Nørregaard, Gert (2003): Integration – fra synlig strategi til fleksibilitet ierhvervsuddannelserne. FoU projekt nr. 2003-2534-0159,Rapport fra den tværministerielle arbejdsgruppe om flygtninge og indvandreresintegration og praktisk orienterede elevers adgang til de erhvervsrettede ungdomsuddannelser.Undervisningsministeriet, december 2003.Roberts, Celia, Evelyn Davies and Tom Jupp (1992): Language and Discrimination. AStudy of Communication in Multi-ethnic Workplaces. Longman Group.Scardamalia, Marlene & Carl, Bereiter (1987): Knowledge telling and knowledgetransforming in written composition. In: Rosenberg (ed.) Advances in AppliedPsycholinguistics, Reading, Writing and Language Learning.213


Schmidt, Gabi og Vibeke Jakobsen (2000): 20 år i Danmark. En undersøgelse afnydanskeres situation og erfaringer. Socialforskningsinstituttet 2000:11.Schultz-Nielsen, Marie Louise (2000): ”Integrationen på arbejdsmarkedet” i: Mogensen,G.V. og P.C. Matthiesen: Integration i Danmark omkring århundredeskiftet.Indvandrernes møde med arbejdsmarkedet og velfærdssamfundet. Rockwoolfonden.Skov Andersen, Frode (2004): Alment fagsprog i AMU-uddannelser og noget om danskpå arbejdspladsen. AMU Nordjylland.Slobin, Dan (1996): ”From ’thought and language’ to ’thinking for speaking’. In: J.Gumperz, J. John & S. C. Levinson (eds.), Rethinking Linguistic Relativity (pp.70-96).Cambridge, England: Cambridge University Press.Sprogforum. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik. Nummer 31. 2004. Tema: Denfælles europæiske referenceramme.Sørensen, Marianne Søgaard og Anne Holmen (2004): At blive del af en arbejdsplads– om sprog og læring i praksis. Forskningsrapport for LO (upubliceret).Thomas, Wayne & Virginia Collier (2002): A National Study of School Effectiveness forLanguage Minority Students’ Long-Term Academic Achievement. Santa Cruz, CA:Center for Research on Education, Diversity and Excellence. (www.crede.ucsc.edu.).Tirkonen-Condit, Sonja (1985): “Argumentative text structure and translation. StudiaPhilologia Jyväskylänsia. University of Jyväskylä.Trojel, Thomas, Carsten Christensen og Kirsten Dahl (2000): Salg og service. NiveauC, 2.udgave. Trojka.Udlændinges vej gennem uddannelsessystemet. Tænketanken om udfordringer forintegrationsindsatsen i Danmark i samarbejde med Amternes og KommunernesForskningsinstitut. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, juni 2004.Udlændinge på ungdomsuddannelserne – frafald og faglige kundskaber. Tænketankenom udfordringer for integrationsindsatsen i Danmark i samarbejde med Amternes ogKommunernes Forskningsinstitut. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere ogIntegration, januar 2005.214


van Lier, Leo (1996): Interaction in the language curriculum, Longman.van Lier, Leo (2003): “An Ecological-Semiotic Perspective on Language andLinguistics”. In: C. Kramsch (ed.) 2003, Language Acquisition and LanguageSocialization: Ecological Perspectives. London; Continuum, 140-163.Vygotsky, Lev Semyonovich (1978): Mind in Society: The Development of HigherPsychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.Wenger, Etienne (1998): Communities of practice. Learning, meaning and identity.Cambridge University Press, Cambridge.215


BilagBilag 2.1Danskuddannelse til voksne udlændinge. Niveaumodellen216


Bilag 2.2Prøve i læseforståelse. Delprøve 1. Teksthæfte217


218


219


Bilag 2.3Prøve i læseforståelse. Delprøve 1. Opgavehæfte220


221


Bilag 2.4Prøve i læseforståelse. Delprøve 2. Teksthæfte222


223


Bilag 2.5Prøve i læseforståelse. Delprøve 2. Opgavehæfte224


225


Bilag 2.6Prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 1A: Et opslag226


Bilag 2.7Prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 1B: En annonce227


Bilag 2.8Prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 2: Et uformelt brev228


Bilag 2.9Eksempel på besvarelse af prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 2Sprogbeskrivelse af en besvarelse. Følgende besvarelse er blandt de bedre afde analyserede opgaver. Den blev sammen med Delprøve 1 bedømt til karakteren8. Vi har valgt at præsentere og analysere denne besvarelse nærmerefor hermed at give et billede af hvilke kompetencer en informant i den bedstedel af gruppen på threshold-niveau besidder.Xvej 32, 17/11 /04Kære X.Hvordan har du det? Jeg har det godt. Det er længe siden, jeg har set dig. Jeghåber virkelig, at du har det godt.Jeg skriver et dette brev til dig, fordi Jeg har fået en god weekend i sidsteurg. Jeg har været i legoland i lørdages. Den ligger i Jylland. Jeg var sammenmed min mand og børnener. Vi skulle køre med bil. Vi har set mange forskelligelegeplads og legetøj. Børnener legede Mang time. vi har spiste frokost ogdrukket sodavand. Bagefter har spiste is. Jeg har set min skole kammerat ogsnakkede at det var en dejligt dag. Efter kl. 7 kom vi hjem og vi var megetglade for at tur i legoland.Jeg synes Det var en god tur og vi har set mange legeplads og legetøj. Så jegmin mand og børnene har fået en god weekend os. Hvis du har en fridag gåren tur til legoland. Hav det godt.venlig hilsen XXIndledningen af brevet er formuleret i faste vendinger med adækvat introduktion.Herefter følger et afsnit, hvor sprogbrugen er mindre automatiseret.Prøvedeltageren behersker korte helsætninger med få underordninger; fxårsagssætninger med fordi og kompletive ledsætninger med at, men dereksperimenteres også med en hypotetisk konstruktion som: hvis du har en fridaggår en tur i legoland.Syntaktisk indledes næsten alle udsagn med subjekt. Der er dog et pareksempler på inversion; et i spørgsmålet Hvordan har du det? og et eksempeli den kommunikativt noget mere udfordrende fremsættende sætningstype:Efter kl. 7 kom vi hjem... Der er dog også eksempler der viser at netop inversioni fremsættende udsagn ikke er ganske stabil: Bagefter har spiste is, hvordet pronominale subjekt er fraværende, og i hvis du har en fridag går en turtil Legoland. Her demonstrerer deltageren mod til at kaste sig ud i en infor-229


mationsstrukturel mere kompleks konstruktion ved at indlede sit udsagn meden betingelsesledsætning; problemet bliver herefter at tilføje en opfordringenten vha. en imperativ så tag, eller vha. nok en kompleks konstruktion somfx så skulle du tage en tur i Legoland.Der er en ret stor sikkerhed i tempusbrugen, hvor både perfektum og præteritumer repræsenteret fx ’har haft’, ’snakkede’, ’fortalte’, ’har spiste’, ’hardrukket’, og et eksempel på en fortids fremtid: skulle køre; konstruktionen erkorrekt og kan nok også accepteres i den givne kontekst. I de fleste tilfældeer tempuskonstruktionerne korrekt anvendt, hvilket tyder på sprogligt overskudda netop differentieringen mellem perfektum og præteritum er kompliceretpå dansk. Substantivmorfologien er derimod mere usikker, fx: et dettebrev, mange time, mang legeplas, børnener; dog også eksempel med børnene.Ordforrådet er meget alment og forholdsvis begrænset. Det hører tematisk tilfamilie- og dagliglivet.Der anvendes følgende substantiver: Brev, mand, børn, bil, legeplads, frokost,skolekammerat, hjem, legetøj, weekend, fridag, tur, uge, sodavand, is.Der er anvendt følgende verber: har, er, håber, skriver, har fået, har været,ligger, skulle, har set, legede, har spist, snakkede, kom, synes, går.Pronominer: du, jeg, dig, den, min, vi, der alle er anvendt korrekt.Adjektiver: godt, forskellige, dejligt, glade, god, hvor de to adjektiver i pluraliser korrekt anvendt, mens neutrumsformen på dejligt skulle have væretfælleskøn: en dejlig dag. Det vil sige deltageren inden for et forholdsvis snævertantal adjektiver er ved at eksperimentere med de komplicerede adjektivbøjninger.Deltageren er ikke ganske sikker i brug af store og små bogstaver, og der er afog til ortografiske vanskeligheder.230


Bilag 2.10Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 1231


232


233


234


Bilag 2.11Eksempler på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 1A: Interview1.L: X, hvor har du lært dansk?K: Jeg har lært dansk i skole og på arbejde og på kollegiet hvor jeg bor.L: Er det godt at bo på kollegium?K: Det er godt når man tænker på at lære dansk…L: Hvad laver I?K: Nogen gange vi holder fest sammen, og nogen gange vi går en tur og snakkersammen og spillerL: Hvad er dårligt ved at bo på kollegium?K: Nogen gange – hvis køkkenet er fælles, der er ikke rydder op, det er ikkegodt…Dette interview (uddrag) er bygget op om et tema der bliver udbygget. Prøvedeltagerenbehersker interaktionstypen og bliver udfordret på sin lytteforståelsei de åbne spørgsmål eksaminator stiller på baggrund af svaret. ”Er detgodt at bo på kollegium?”Kursisten har et tilstrækkeligt ordforråd til at kunne indgå i en sproglig interaktion,men behersker fx ikke konjunktioner for underordning i tilstrækkeliggrad, hvilket kan give anledning til misforståelser fx Nogen gange - hvis køkkeneter fælles…, der ikke rydder op, hvor ’hvis’ erstatter ’fordi’.2.L: Og X kunne du fortælle lidt om din aktivering?K: Ja jeg har vært i .. [uforståeligt] men jeg har ikke aktivering. Jeg harværet i aktivering som.. nogen gange søør [uforståeligt] nogen gange de lavermad og nogen gange sidder de og hygger os og mit chef han er bare megetgodt, nogen gange vi har ..vi kan ikke forstå dansk så han hjælper os.L: Det er godtK: Vi har svært og nogen gange de inviterer fra H kommune fordi vores aktivering[næsten uforståeligt lyder som ægteva] ligger i nærheden af H kommune,så nogen gange vi laver fx arabisk mad og inviterer dem. (L: Hmmhmm)235


L: Det kan de godt lide?K: Ja sajsbehandler [sagsbehandler] og de kommer og spiser og vi hygger osog ..L: Det er dejligtK: men de var meget meget glad. Men nu jeg har friL: JaK: fordi jeg har travltL: og så har du det med halsen derK: Nej, jeg har struma, det er meget trist så min sagsb. Det behandler sigerjeg skal have lidt pauseL: Mm OKL: Det er meget godt. Kan du lige sige lidt om dine børn. Hvor mange børn hardu?K: Jeg har to børn, ja en pige og en dreng. Ja.L: Store eller småK: Ja det er små og jeg håber at de går godt med skole…L: men de er ikke startet i skole endnu.K: Hvad?L: Går de i skole?K: Ja. De går. Min dreng er 11 årL: Nåh, så er de jo storeK: Meget lille som 6 årL: Nåh,K: Den har set hendeL: Hun er 11 år, men hun er meget lilleK: Ja hun er meget lille.L: OkK: Min søn han er 8 år. Jeg håber de får stor uddannelseL: JaK: Det håber jegL: Det håber alle forældre velK: Ja, jaL: Det går børnene rigtigt godt236


K: JaL: Hvad med dine fremtidsdrømme i Danmark? Hvad håber du?K: Fremtiden. Efter at jeg bliver færdig fra Danskuddannelse 2, så jeg håberat jeg kan have Danskuddannelse 3 at jeg kan gå til VUC (L: Mm) og bagefterjeg tænker at jeg tager uddannelse som klinikassistent.L: Det drømmer du stadigvæk om?K: Jamen jeg synes at det er meget svært. Man skal prøveL: Man skal prøve. Have nogle store mål. Ja. Det håber jeg lykkes.K: Også min sagsbehandler hun hjælper mig. Hun siger: jeg skal hjælpe dig ogskubber dig at du kan nå din uddannelse.L: Ok. Tak skal I have begge to.Dette interview er langt og spørgsmålene kaster nogle overskrifter ud derudfordrer monologisk sprogbrug, så kun i få dele af interaktionen er der taleom et egentligt interview. Mange af passagerne er uforståelige, og deltagerenfår mulighed for at bevæge sig meget langt ud i formuleringer uden at få mistankeom at forståeligheden ikke er på plads. For eksempel i denne passage Jajeg har vært i .. [uforståeligt] men jeg har ikke aktivering. Jeg har været iaktivering som.. nogen gange søør [uforståeligt] nogen gange de laver mad ognogen gange sidder de og hygger os og mit chef han er bare meget godt, nogengange vi har ..vi kan ikke forstå dansk så han hjælper os.Deltageren demonstrerer beherskelse af forskellige verbaltider, men der eranvendt et forkert personligt pronomen, som forstyrrer henvisningen: Nogengange de laver mad. Hvem ’de’ er fremgår ikke af konteksten. Passagen ersvært forståelig af flere andre grunde for eksempel på grund af udtale ogmanglede beskrivelse af situationen.Deltageren viser senere i interviewet udvikling i sproglig kompleksitet i syntaksen:Efter at jeg bliver færdig fra Danskuddannelse 2, så jeg håber at jegkan have Danskuddannelse 3, at jeg kan gå til VUC, og bagefter jeg tænker atjeg tager uddannelse som klinikassistent. Spørgsmålet om fremtidsdrømmeudfordrer således deltageren til at benytte andre sproghandlinger og til yderligerehierarkisering af sprogbrugen.237


Bilag 2.12Eksempler på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 1B: Monolog1 .Min uddannelse hedder housekeeper hjemmehjælper. Det handler om brugerservice,hvordan man bruger rengøringsmidler og sprogafklaring og læse kortog cykle… I starten det var svært for mig, med den her uddannelse jeg ikkehar valgt. Men nu det går godt for mig… jeg skal til jobtræning, det tager 13uger, bagefter jeg bliver fastansat i et firma, der hedder ?? …det er lidt sværtat lære at cykle, jeg kan ikke klare det…Monologen er ufokuseret og usammenhængende tematisk blandt andet pga.brug af begreber der ikke beherskes fx brugerservice og sprogafklaring. Deter begreber der tilhører gråzonen mellem alment og fagligt sprog, som deltagerenvælger at bruge, men ikke har en egentlig forståelse af. Der manglerkontekst der sætter samtalepartneren i stand til at følge beskrivelsen.Ordforrådsmæssigt demonstrerer deltageren kendskab til arbejdsmarkeds- oguddannelsesområdet med betegnelser som uddannelse, hjemmehjælper, jobtræning,fastansat, firma, men der er tale om usyntaktiserede enkeltord derheller ikke indgår i en sammenhængende tekstsammenhæng.Flere mulige leksikaliserede helheder som kan ikke klare det, nu går det godtsmidiggør beskrivelsen, og deltageren demonstrerer også variation i verbaltiderved at udtrykke sig i præsens, præteritum og perfektum, men der er ikketegn på brug af inversion i fremsættende sætninger eller forståelse af placeringaf centraladverbialet.2.Jeg arbejder i køkken på [navn på plejehjem?] jeg har været her i næsten 2uger [eller år?]. Jeg møder 7.30 til 15.30. Jeg har forskellige opgaver somregel først opvask, hvor der er 3 maskiner, en til glas, en til tallerkener… viskifter opgaver, hvis jeg er på tallerkener 15 minutter, vi skifter… minarbejdstid er ok, jeg tjener penge at leve, der er nogle gode kolleger også,men det er ikke min fremtid, men jeg skal forbedre mit dansk på VUC…Denne beskrivelse er let at følge indholdsmæssigt med angivelse af tid, sted,funktion, formål og ’perspektivering’ i forhold til fremtidigt mål. Bortset fraen enkelt præteritum anvendes der kun præsens i beskrivelsen, og syntaktisk238


er det fortrinsvis korte hovedsætninger, men med en vis variation og hierarkisering,som dog kun beherskes i nogen grad fx hvis jeg er på tallerkener, viskifter.. Uddraget er så kort at en egentlig bedømmelse af sprogfærdighed iforhold til en længere sammenhængende beskrivelse, hvor der kræves overskudfor at fastholde formuleringer, er usikker.3.Jeg hedder M. Jeg er 36 år. Jeg kommer fra S jeg kom til Danmark i 7 år siden.Jeg er gift og jeg har 3 børn. Jeg bor i NN. Første gang jeg kommer i Danmarkvar jeg meget svært, lidt jeg ville ikke tale dansk Jeg venter på et år. Min sønventer på børnehavepladsen. Jeg bliver hjemme og igen jeg var også gravid.Jeg går ikke sprogskole. Det alt sammen færdig, jeg igen starter på sprogskoleog [uforståeligt] sprogskole 10 måneder og jeg har fået arbejde og jegvar 3 år jeg var arbejder i et blomstergarri [gartneri] jeg var tre år arbejderdet blomstergarteri. En dag jeg væltede på jeg cyklig [cyklen] og jeg har ondti arm fik ondt i arm[en] derfor jeg stoppede arbejde. Ikke nu jeg (uforståeligt)sidste uge. Jeg meget glad nu mit hjemland det er Danmark. Min mandogså arbejder i stadigvæk E maskinfabrik. Han har været på 12 år siden iDanmark. [uforståeligt] store pige gået 10. klasse, min søn 5. klasse, lillepige[uforståeligt]klasse . Bliver meget meget glad. Jeg vil gerne meget bedre,snakke bedre dansk. Jeg arbejder nogen gange gamle mennesker, som gamlemennesker. Der er nogen der snakker. Da jeg ikke forstår. Jeg siger gamlemennesker forstår det ikke. Jeg igen starter på sprogskole. Nu jeg er lidtbedre. Der er det nogen det alt sammen gamle mennesker siger: du snakkerbedre godt. (uforståeligt) snakker måske jeg starter på Danske 3 igen også.Denne monolog er præget af en uelaboreret tekstkompetence: kronologien iteksten kan være svær at følge, og emner bringes på bane, men bliver kun tiloverskrifter der ikke uddybes. Introduktion og beskrivelse af konteksten ernæsten fraværende fx Jeg arbejder nogen gange gamle mennesker, som gamlemennesker. Der er nogen der snakker. Da jeg ikke forstår. Jeg siger gamlemennesker forstår det ikke. Hvilke gamle mennesker? I hvilken situation? Detmå samtalepartneren selv gætte sig til. Der demonstreres forskellige verbaltider,men der bruges mest præsens. Præteritum og perfektum anvendes kor-239


ekt ca. halvtreds procent af de gange disse tider anvendes: Første gang jegkommer i Danmark var jeg meget svært, lidt jeg ville ikke tale dansk Jegventer på et år. Min søn venter på børnehavepladsen. Jeg bliver hjemme ogigen jeg var også gravid. Jeg går ikke sprogskole. Anvendelse af korrekt verbaltider godt på vej, men inden for et lille repertoire af verber.Grammatikken er generelt meget løs, og sproget er ikke særligt flydende(båndudskrift) hvilket gør det vanskeligt at få sammenhæng i beskrivelsen.240


Bilag 2.13Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2A: Kommunikationsformer241


Bilag 2.14Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2B: Sundhed242


Bilag 2.15Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2C: Danmark243


Bilag 2.16Bedømmelsesskema til mundtlig kommunikation244


245


Bilag 2.17Eksempel på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2: Interaktion1.Først præsenteres deltagerne for fem billeder fra Danmark: Amalienborg medgardere, den lille havfrue, et billede af folketingssalen, et billede fra Christianiaog et billede af en bondegård.K1: første billede handler om det øh kongehus, hvor der er to øh ja det erkongehus – det andet billede den lille havfrueK2: det andet billede det handler om – ja hvad hedder den – jeg har været herøhL: N. prøv at fortælle om et af de andreK2: det handler om øh –K1: Er det ikke øh parlamentK2: ja… det handler om uden for København, er det ikke en øh landsbyL: Hvad viser billederne om DK?K1: de viser om Danmarks historie om den lille havfrue og kongehuset og dentredje om parlamentet (henvendt til K2) Har du set den lille havfrue, har duværet der?K2: nej, jeg ved ikke –K1: Jeg har været der, jeg har også –K2: Hvad med den sidste om den landsby?K1: Ja det er en landsbyK2: Den er fra 1861K1: Det er parlamentet, det er der politikerne diskuterer om politikkenK2: Hvor mange medlemmer er der?K1: Ja der er mange…K1: Den landsby… er det et sommerhus?K2: Er det et sommerhus, det tror jeg ikkeHer er der tale om en noget postuleret interaktion mellem de to deltagere.Uanalyserede helheder som fx Det handler om bruges af K2 flere gange. K1sætter lidt gang i interaktionen ved at stille et enkelt spørgsmål til N. Ellersgennemgås billederne som udelukkende beskrives: K2 Hvad med den sidste omden landsby? K1: Ja den landsby, K2: Den er fra 1861, hvorefter kursisterne246


springer videre til næste billede af folketinget: Dette er parlamentet, det erder politikerne diskuterer politikken…De to gør hver især forsøg, men der er ikke noget i selve oplægget der nødvendiggørat deltagerne interagerer, så interaktionskompetencen udfordresikke.247


Bilag 2.18Eksempler på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2: Diskussion1.L: Godt M hvad med ham den tykke der? Hvordan kan vi hjælpe ham? Hvad kanman sige til ham?K: [uforståelig mumlen] Måske han ikke spiserL: Tror du han ved han har et problem. Er han ked af han er tyk tror du? Jadet ved vi jo ikke vel?K: [uforståeligt] han? fordi han vil gerne spise [uforståeligt] Han det megetsmager godt.L: Han synes det smager godtK: [uforståeligt] Fordi han mener ikke at det mange år siden og han megetmeget tyk. Han har problemer [uforståeligt]L: Det er et meget stort problem hvis han bliver vedK: Han kan måske hans far mor hjælperL: Men hvad er farligt for ham når han spiser så meget at han bliver tyk? Hvader det der er et problem?K: Han er blodpropperL: Han får blodpropperK: [mumler uforståeligt] og det vitaminer, detL: Og hjertet kan blive træt, ikke, fordi det skal arbejde for meget, ikke?K: JaL: Så du den udsendelse der hed: Livet er fedt, så du den sidste år?K: Hvad siger du?L: Der var nogle TV udsendelser, der hed : Livet er fedt i fjernsynet. Dem hardu ikke set?K: NejL: Der var en dame, hun var så tyk at hun døde af det simpelthen. Det er farligt,ikke også?K: Jeg arbejder aften derfor jeg ikke så megetL: Nej så har du ikke tid til at se fjernsynK: ser ikke fjernsynDer kommer ikke gang i nogen egentlig kommunikation om emnet. Deltagerenmangler tilsyneladende både viden om emnet og sprog til at udtrykke sig omdet. Kun en enkelt sætning afslører deltagerens eventuelle viden om emnet:248


Han er blodpropper. Alt i alt er der ingen sammenhæng i kommunikationenindholdsmæssigt, grammatikken er løs, og der er ingen diskussion overhovedet.Han kan måske hans far og mor hjælper og eksaminator reparerer hele tidenfor at kunne føre samtalen videre, men uden belæg for, at det var det deltagerenville udtrykke. Eksempelvis opfattes ytringen Han det meget smagergodt som: han synes det smager godt hvor eksaminator foretager reparationen.2.L: S. du sagde at man skulle have en gaffeltruck til det derK: Nej en gaffeltruck er det rigtigt nok [mumlen]L: Det er en gaffeltruck ja der skal løfte ikke også fordi det er alt for tungttil mennesker det derK: Ja det [er] for tungtL: og han får ondt i ryggenK: Ja og man skal også selv passe nogetL: Ja det er ikke kun tunge tingK: JaL: Det er også der hjemme i huset, man skal huske det. Når man løfter eteller andet ikke?K: Ja man skal passe selv, hvordan fordi altid vi kommer hurtigt og bærerL: Ja så glemmer viK: Vi tænker ikke hvordan vi kan bære den. Vi tænker ikke på fremtidenL: Nej det er rigtigtK: Og vi tænker at vi skal bære den og tage til andet sted, men bagefter duvant til det bliver farligt også.Her hjælper lærer og kursist hinanden med at viderebeskrive billedet og situationen.De indholdsord der bliver anvendt i forhold til emnet, er meget almene,og der kommer ikke rigtig gang i hverken dialog eller diskussion. Sprogeter ikke udbygget nok til at kunne udtrykke tid og betingelse, dvs. at det eruklart hvad der egentlig menes med for eksempel: Og vi tænker at vi skal249


ære den og tage til andet sted, men bagefter du vant til det bliver farligtogså. Der er angivet at noget kommer før noget andet, men hvad sætningenskal udtrykke er uklart.L: Mmm det er rigtigt. Og der hvor du kom fra på (land) der var ikke så megetrøg der? Det har du ikke set i dit hjemland?K: Nej fordi vores hjemland det landbrugL: Det er kun landbrug? Der er slet ikke sådan noget der?K: Vores [land] det hovedstad det [er] meget [eller måske: dårligt] Vores[uforståeligt] det ikke så meget.L: Det er ikke så meget industri og sådan noget?K: [uforståeligt] ikke så meget køre biler, det alt sammen cykler eller gårmeget. Det[er] ikke så meget. Her i Danmark de skal køre biler, de alle sammengår arbejde de meget lang væk. De alle arbejder, alle sammen arbejdermand og kvinde og vores hjemland 25% kvinder arbejder der 75% mand arbejderder. Derfor er det ikke svært.L: Mm, OKK: Jeg tror det, kørte den gang til D kommune, siger nogen gode ting. Det ernogen der starter på bilen de vejene de ikke starter på bilen stopper bilen ogkøre på [uforståeligt] to minutter eller en minut, de standsende. De kørerbilerne [uforståeligt] de kommer [uforståeligt] tror jeg.Deltageren kommer ikke i gang med at snakke om forurening generelt, menforholder sig kun til det konkrete billede af en bil der lukker røg ud. Sprogeter meget opløst både mht. syntaks, morfologi og sammenhæng mellem udsagnene.Der er eksempler på tilfældig brug af præsens og præteritum, singularisog pluralis i følgende meningshelhed: Det er nogen der starter på bilen devejene de ikke starter på bilen stopper bilen og køre på [uforståeligt] tominutter eller en minut, de standsende.250


Bilag 5.1Tekstuddrag fra Salg og service. Trojel et al 2000251


252


253

More magazines by this user
Similar magazines