Demokratisk dannelse i dansk. Om at styrke elevernes ... - Folkeskolen

folkeskolen.dk

Demokratisk dannelse i dansk. Om at styrke elevernes ... - Folkeskolen

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)3Opinionstekster ..................................................................................................................................269.2 Hvordan journalistiske genrer? ..........................................................................................................27Vurdering af undervisningsforløbet Nyhedsformidling på dansk.gyldendal.dk .....................................28Avis-projektuge i 8. klasse på Bøgballe Friskole ...................................................................................30Blogskrivning i argumentationsundervisningen ...................................................................................329.3 Sammenfatning .................................................................................................................................3410.0 Konklusion ..........................................................................................................................................3511.0 Perspektivering ...................................................................................................................................3612.0 Litteraturliste ......................................................................................................................................37Bilag 1 – Medieforbrug 8.x og 8.y ................................................................................................................39Bilag 2 – Refleksioner over undervisningsforløb i dansk ..............................................................................40Bilag 3 – Uddrag fra logbøger ......................................................................................................................41Bilag 4 - Print screen fra klasseblog - Argumentation ...................................................................................43Bilag 5 – Link til videoklip på YouTube .........................................................................................................45Bilag 6 – E-mail korrespondance med Jeppe Bundsgaard ............................................................................45Bilag 7 - Spørgsmål til evaluering af avisugen ..............................................................................................46Bilag 8 – Print screen fra klassebloggen - appelformer skolereformen .........................................................47


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)12Tendensen er iflg. Ove K. Pedersen klar, selv om den er usagt. En ny forestilling om mennesket ogfællesskabet er med konkurrencestaten introduceret dog uden, at de gamle idealer entydigt afvises. 26Konkurrence- og kompetencebegrebet har overhalet det traditionelle dannelsesbegreb i skolen.Uddannelse er i stort omfang målrettet erhvervslivet, og eleverne skal blive dygtigere til at imødekommebestemte krav, hvilket let bliver på bekostning af den almene og demokratiske dannelse, som er svære atmåle værdien af.5.4 Et nyt menneskesynI mellem velfærdsstat og konkurrencestat eller mellem dannelse og kompetence er der en livsanskuelseeller et menneskesyn til forskel, mener idéhistoriker Jens Erik Kristensen. Det første ser mennesket som etmenneske; det andet ser mennesket som en resurse, der gennem livslang kompetenceudvikling og-optimering kan bidrage til den nationale konkurrencekraft i den globale økonomi. 27 Dette er iflg. Jens ErikKristensten en meget reduktiv forestilling om, hvad et menneske er og bryder med tidligere tidersdannelsesidealer, som trods forskelligheder alle grundlæggende havde realiseringen af mennesketsmenneskelighed som mål.Professor Steen Hildebrandt kalder det i en radioudsendelse på P1 ”et sygt samfund, som synger sådan ensang (om at klare sig i den globale konkurrence) for børn, der skal dannes til mennesker”. 28Men konkurrenceevne er altafgørende i dag, så vi gør vel bedst i at ruste eleverne til at kunne klare sig isamfundet – det er vel skolens fornemste opgave, kan man indvende. Steen Hildebrandt mener her, atforudsætningen for at blive en god borger og kunne konkurrere er, at man er dannet som menneske.Derfor er diskursen i skolen forkert. 295.5 En både-og løsningSå hvad nu? På trods af tendenser i konkurrencestaten er jeg, og vel de fleste andre, ikke parat til at giveslip på idealet om en den samfundsorienterede person, men samtidig vil det være formålsløst at forsøge atstoppe konkurrencetoget. I næste afsnit vil jeg se på Klafkis dannelsesteoretiske ideer, som bl.a. bygger på,at skolens pædagogiske opgave er at reagere på forhold og udviklinger i samfundet, men også at værekritisk vurderende og med til at forme disse. Målet i praksis må være at forsøge at forene de toforestillinger om den faglige person og den samfundsorienterede person og sikre, at det er hele mennesker,der kommer ud af skolen. Men der er for så vidt ikke noget nyt i, at skolen må balancere imellem forhold,26 Pedersen, 2011, s. 19027 Kristensen, i et interview i Folkeskolen nr. 16, 201228 http://www.dr.dk/P1/Religionsrapport/udsendelser/2013/02/05101302.htm29 http://www.dr.dk/P1/Religionsrapport/udsendelser/2013/02/05101302.htm


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)13som kan synes modstridende eller paradoksale. Skolen har altid haft det dobbelte formål at uddanne ogdanne eleverne. Uddannelsesbegrebet står for det faglige og det nyttige, mens dannelsesbegrebet handlerom den alsidige personlige udvikling og dannelse til det demokratiske fællesskab. Lige nu er det faglighed,kompetencer og konkurrence, der er i førertrøjen. Der er dog ikke tale om et enten-eller, men derimod omet både-og krav, som kan løses enten ved at fordele opmærksomhed, tid og resurser mellem fænomenerneeller ved at få dem til at spille sammen. 30 At det sidste er en mulighed, kan der argumenteres for teoretiskog også praktisk, men som tidligere påpeget, er det min oplevelse, at det af mange lærere i praksis synessvært, og at det derfor ofte ender med en reel prioritering af opgaverne. Hvordan denne prioritering såfalder ud påvirkes af, hvilke værdier den enkelte lærer/skole orienterer sig i mod, men også i høj grad afmagtbalancen mellem skolens øvrige interessenter. 31 Det er dog min holdning, at vi som lærere tilstadighed må reflektere over disse forhold i forbindelse med vores didaktiske praksis, så vi ikke ukritisklader os rive med af det virkelighedsbillede, som skolediskursen tegner i øjeblikket. For at kvalificererefleksioner over den demokratisk dannende opgave i skolen må vi se på teori såvel som praksis.I de følgende afsnit vil jeg derfor se nærmere på relevante dannelsesteoretikere, som har et demokratiskdannelsesideal og knytte det an til en danskfaglig sammenhæng samt praktiske erfaringer fra skolen.6.0 Hvad er demokrati?”Nej ved I hvad – nu må I saftsusemig opføre jer demokratisk”, tordner dansklærerens stemmegennem klasserummet i 8.a, da talerækken er gået fløjten, og der er blevet for meget uro i krogene.”Jeg lægger meget vægt på det demokratiske aspekt i undervisningen (…)Det er vigtigt, at de lærerat have respekt for hinanden og lytter til, hvad hinanden siger (…). Jeg ville også gerne give demmedbestemmelse i undervisningen, men det er jo næsten umuligt, for jeg bestemmer det jo ikkeengang selv. Det hele er topstyret (…)”Bilag 3: Fra logbog 24.10.2012 – klassens tid samt logbog 26.09.2012 – møde med praktiklærer30 Kristensen, 2011, s. 1231 Thyssen, 2009, s. 38


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)15Sit dannelsesideal bygger Klafki på en sammenhæng mellem tre grundlæggende evner: selvbestemmelse –evne til at bestemme over egne levevilkår og meninger, medbestemmelse – evne til at tage ansvar forudformningen af vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold og solidaritet – evnen til atbruge sin selvbestemmelse og medbestemmelse i en indsats for og med mennesker, der i en eller andengrad er afskåret fra selv- og medbestemmelse. 35 Den demokratiske dannelse består altså i at kunne tageansvar for eget liv og medansvar for det fælles samfund samt de svage. Dermed er der både enindividdimension og en fællesskabsdimension tilsvarende formålsparagraffen, som i første stykke taler om”den enkelte elevs alsidige udvikling” og i tredje stykke om ”deltagelse, medansvar og rettigheder og pligteri et samfund med frihed og folkestyre.”At bidrage til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet skalvære det overordnede formål med enhver undervisning. Vi skal altså ikke undervise i et fag for fagets egenskyld. Eksempelvis for danskfagets vedkommende skal faglige færdigheder som genrebevidsthed ikke sessom et formål i sig selv, men som et middel til opnåelse af de nævnte evner.Hvad skal eleven vide om verden”Jamen er det rigtigt, at Johanne Schmidt-Nielsen er den, der gør mest for de svage?” Spørgsmåletfra Nikoline kommer i den første time af et lille undervisningsforløb om argumentation i 8.x, hvoreleverne skal vurdere kvaliteten af nogle simple argumenter, som jeg har formuleret for at aktiverederes forforståelse for begrebet argumentation. Her er det argumentet ”Du skal stemme påJohanne Schmidt-Nielsen, fordi hun er den, der vil gøre mest for de svageste i samfundet”, som giveranledning til Nikolines spørgsmål, og det udløser en livlig klassesamtale, hvor eleverne forsøger atræsonnere sig frem til et svar dog uden at nå endegyldigt frem til en konklusion. Nikoline er ikketilfreds og stiller spørgsmålet en gang til: ”Jamen er det så rigtig, eller er det bare noget, de rødesiger?”Bilag 5 – link til videoklip på YouTubeSelv et banalt argument som dette kræver en vis indsigt. Det kræver viden om verden at kunne vurdere ogoverhovedet forstå den offentlige debat. Mine erfaringer fra udskolingsklasser er, at det er forholdsvissjældent, at eleverne interesserer sig for politik og holder sig orienterede om samfundsmæssige forhold afegen motivation. Skolen er ikke alene om at sørge for, at eleverne bliver veloplyste borgere, men den måpåtage sig en stor del af ansvaret. Men hvordan skal man som lærer foretage udvælgelsen af, hvadeleverne skal oplyses om? Det har Klafki et bud på i den femte grundbestemmelse af sit35 Klafki, 2001, s. 68


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)16almendannelseskoncept, idet han mener, at enhver undervisning bør tematisere problemer, som er afoverordnet samfundsmæssig betydning og samtidig vedrører hvert enkelt menneske på central vis.Tidstypiske nøgleproblemer5. Grundbestemmelse: Dannelse inden for et almenhedens formidlende element: Koncentration omtidstypiske nøgleproblemerDenne bestemmelse handler om udvælgelse af det indhold, som dannelsen skal formidles igennem. Her erdet Klafkis tese at: ”Almendannelsen er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidletbevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden, at opnåden indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til atmedvirke til disse problemers løsning.” 36 Klafki bruger udtrykket tidstypiske nøgleproblemer, som er afoverordnet samfundsmæssig betydning på det givne tidspunkt samtidig med, at de vedrører hvert enkeltmenneske. Nøgleproblemerne skal gøres til ”de indholdsmæssige kernepunkter i etalmendannelseskoncept.” 37 Desuden gør han opmærksom på, at det ikke blot drejer sig om, at eleverneopnår nye erkendelser, men også i høj grad, at de tilegner sig ”holdninger og evner, som i betydning rækkerud over det enkelte nøgleproblems område.” 38 I danskfaget er der store muligheder for at vælge temaer,der kan betegnes som tidstypiske nøgleproblemer såvel i litteraturundervisningen, som imedieundervisningen. Arbejdet med journalistik rummer med mine øjne de største muligheder, fordiavisen og nyheder generelt dagligt leverer tekster, 39 der stiller skarpt på verden uden for skolen og ikkemindst på problemstillinger af etisk og politisk karakter.Tilbage i 8.x…Klafkis forestilling kan måske synes utopisk, for hvordan skal fx staveundervisningen tematisere etnøgleproblem? Jeg mener, at man skal medtænke det i sin planlægning i den grad, det giver mening ogdesuden gribe de muligheder, som ofte opstår i undervisningssituationen, som tilfældet var med Nikolinesspørgsmål i argumentationsundervisningen, som gav anledning til en klassediskussion om Johanne Schmidt-Nielsens politiske holdning. Selv om det var det formmæssige i argumentation, der var fokus på isituationen, blev eleverne pirret af argumenternes indhold, som i dette tilfælde var nødhjælp ogEnhedslistens politiske standpunkter, (hvilket kan knyttes til et af Klafkis nøgleproblemer ulighed). Jegkunne have valgt et ligegyldigt indhold som fx ”Vi vil have fri fra skole, fordi der er 32 graders varme”, ogvist det samme om argumenters opbygning, men det ville formentlig ikke have ført til en klassediskussion36 Klafki, 2001, s. 7337 Klafki, 2001, s. 7838 Klafki, 2001, s. 8039 Poulsen og Gottlieb, 2009,


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)17om noget væsentligt. Min pointe er ikke, at elever i 8. klasse skal kunne de forskellige politiske partiersprogram. Det væsentlige må være at have en grundlæggende viden om vigtige forhold i samfundet, så dehar basis for at kunne forstå og tage stilling i samfundsdebatten. Klafkis nøgleproblemer kan tænkes med ide små ting i danskundervisningen, som eksemplet her viser. Ganske vist kommer vi i denne undervisningpå ingen måder hele vejen rundt om ulighed, men eleverne fik dog reflekteret over noget væsentligtomkring både nødhjælp og Enhedslisten og især om argumentation, som er en vigtig del af dendemokratiske dannelse. Det er min vurdering, at det indholdsmæssige i argumenterne havde storbetydning dels for elevernes engagement, men også for deres erkendelse af, hvad det gode argument er.Eleverne skrev efterfølgende på klassebloggen med deres egne ord, hvad der kendetegner godargumentation. Lauras og hendes gruppe skrev: ”Det gode argument skal holde sig til sagen. Det skal væresandt, og det skal være noget, der kan vinde en sag.” 40 Her kommer de meget tæt på Christian Kockstredimensionale målestok for argumenter: Er det rigtigt? Er det relevant? Er det vægtigt? 41Den læring eller dannelse, som eleverne opnåede, vil jeg give status som kategorial. ”Den kategorialedannelse opnås ved, at barnet tilegner sig kategorier, hvorigennem det kan forstå det samfund og denkultur, det lever i.” 42 I denne undervisning var kategorien argumentation. Ved at arbejde sig frem til detalmene ud fra det specielle opnåede eleverne en indsigt i en sammenhæng. Mødet mellem detfundamentale (elevernes egen erfaring og holdninger omkring hvad et godt argument er og detelementære (argumentationsteori) samt det eksemplariske (eksempler på god og dårlig argumentation)førte til eller udvidede kategorien ”den gode argumentation” hos eleverne.Kategorial dannelse er dog ikke nok. Indsigt, forståelse og erkendelse af kategorier skal danne mulighed for”det uomgængeligt nødvendige i selvstændigt at danne sig en mening, at træffe velovervejede afgørelser ogat handle selvstændigt.” 436.2 Demokrati er deltagelseKarsten Schnack lægger sig med begrebet handlekompetence i forlængelse af Klafkis dannelsesbegreb. Handefinerer demokratisk dannelse som menneskers forudsætning for ”at træde i karakter og udvikleautonomi, myndighed og selvstændighed” 44 på egne og andres vegne. Demokrati kræver politisk tænkende– og handlende individer. At handle er i denne kontekst noget mere end ”at gøre noget”. Det er bevidste og40 Se bilag 4 – print screen fra klasseblog - Argumentation41 Kock, 2010, s. 6442 Klafki, 2001, s. 1743 Klafki, 2001, s. 7944 Schnack, 2005, s. 16


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)18målrettede handlinger, som bygger på selvstændighed, kritisk tænkning, autonomi og myndighed. 45 Etdemokratisk samfund forudsætter aktører, der tager aktivt del i de fælles anliggender. 46Handlekompetence skal ses i det lys, at demokratisk opdragelse er en opdragelse til deltagerrollen.Formålsparagraffens stykke 2 kan tolkes som et udtryk for handlekompetence som dannelsesideal, idet”Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer.. (osv.).., så eleverne får tillid til egnemuligheder og baggrund for at tage stilling og handle.”Uddannelse til lægmandKritisk tænkning er en vigtig del af den kompetence, der indgår i handlekompetence. For at tage stilling oghandle i demokratiet er det iflg. Karsten Schnack udviklingen af lægmandens sunde fornuft, som er etcentralt dannelsesanliggende. Nok skal vi i et vist omfang have tillid til eksperter og systemer, men tillidenmå ikke være blind. 47 Den sunde fornuft kvalificeres bl.a. i udviklingen af en kritisk, rationel grundindstilling.Eleverne skal lære at undre sig og stille kritiske spørgsmål for at udfordre egne holdninger og blive klogere.ParallellismeSchnack ser en stor udfordring i at overvinde adskillelsen af teori og praksis. Vi kan have megen viden, somikke påvirker vores adfærd – og omvendt. 48 ”Handlekompetence som dannelsesideal forsøger netop atindfange dette (forene teori og praksis) ved både at lægge vægt på handlepotentialet og påkompetencedimensionen, der efterlyser den kvalificerede og reflekterende aktør.” Han tillægger i tråd medDewey erfaring stor betydning, idet erfaringer lægger sig tæt op ad handlinger og er med til at forbindeteori med praksis. Men der er stadig en fare for det, som han kalder parallellisme, da erfaringen også har”blinde pletter” 49 og ofte bekræfter os i forudfattede og fastfrosne forestillinger om verden. Parallellismebetyder i enkle træk, at teori og praksis som to parallelle linjer ikke krydser hinanden. 50 Teorier oginformationer om verden har i sig selv ingen dannelsesværdi og kvalificerer ikke handlingslivet. Omvendt vilukritisk aktivitet og praktisk virksomhed heller ikke øge handlekompetencen.Denne betragtning kan kaste lys over det i indledningen skitserede paradoks mellem på den ene sideelevernes høje score i målingerne og på den anden side deres manglende deltagelse i praksis. Dermed giverhandlekompetence som dannelsesideal også et bud på løsninger af problemet – nemlig styrkelse af denkritiske kompetence i en forstand, som også omfatter erfaringsdannelse.45 Schnack, 2005, s. 2146 Schnack, 2005, s. 1747 Schnack, 2005, s. 2148 Schnack, 2005, s. 2449 Wacherhausen, 28.02.201350 Schnack, 2005, s. 25


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)19I undervisningen i 8.x oprettede jeg en klasseblog som omdrejningspunkt for arbejdet med argumentation iavisernes opinionstekster. Elevernes debatdeltagelse i form af indlæg og kommentarer på denne blog fikkarakter af et praktisk deltagelseselement, hvis autenticitet virkede befordrende for deres motivation tilaktiv deltagelse og dermed erfaringsdannelse. Dette vil jeg komme nærmere ind på i afsnittet”Blogskrivning i argumentationsundervisningen”.6.3 Demokrati er dialog”Hvis der ikke var argumentation dør demokratiet” 51 , skrev Sofies gruppe på klassebloggen. Det er flot sagt,men bevidstheden om denne sandhed er ikke nok. I valgretskommissionens betænkning peges der på deunges manglende demokratiske selvtillid. De har ikke tillid til egne evner til at deltage i den offentligedebat, da de betragter den som værende forbeholdt voksne med ordet i deres magt. For at kunne forstå ogdeltage i den demokratiske debat skal de unge mestre den demokratiske dialog.SamtaledemokratiDen danske teolog Hal Koch var en af vores mest betydningsfulde demokratiske tænkere. Han skrevumiddelbart efter Anden Verdenskrig bogen ”Hvad er demokrati?”, og her definerer han demokratiet somen livsform, som aldrig kan sikres, men som hvert menneske skal tilegne sig. 52 Demokratiets væsen beroriflg. Hal Koch på samtalen: Det er samtalen (dialogen) og den gensidige forståelse og respekt som erdemokratiets væsen” 53 og ”..dette, at man mødes og tales ved, at man gennem samtalen når til en bedre ogrimeligere forståelse og derudfra formår at træffe en afgørelse, som ikke alene tjener en enkelt person ellerklasse, men som tager billigt hensyn til helheden.” 54 Den demokratiske livsform skal gennemsyre helesamfundet og skolen spiller en væsentlig rolle i at fremme det demokratiske sindelag gennem et folkeligtoplysnings- og opdragelsesarbejde 55 , som er nerven i demokratiet. 56Deliberativt demokratiHolger Henriksen argumenterer i forlængelse af Hal Koch for et deliberativt demokratisyn i skolen.Deliberativ betyder at holde råd eller at overveje. Her er det drøftelsen af sagen, der er kernen idemokratiet – altså processen, der ligger forud for forhandling og afstemning. Det er samtalen i51 Se bilag 4 – printscreen fra klasseblog - Argumentation52 Koch, 1945, s. 1353 Koch, 1945, s. 1654 Koch, 1945, s. 2055 Koch, 1945, s. 1356 Koch, 1945, s.


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)20oplysningens tjeneste, at man søger indsigt i den sag, der er til afstemning. 57 I det deliberative ligger ogsåden opfattelse, at man gennem samtalen forsøger at nå til enighed, men at retten til uenighed fastholdes.Holger Henriksen kritiserer skolen for at begrænse den demokratiske opgave til et spørgsmål om elevernesoplevelse af medindflydelse 58 og mener, at den som en uafhængig institution fri for det politiskehandlingspres kunne spille en langt større rolle i at ”politisere ungdommen i demokratiets ånd” 59 ved atåbne eleverne mod verden gennem de kommunikative fællesskaber.7.0 DelkonklusionSammenfattende kan vi se, at demokratisk dannelse handler om meget mere end teoretisk viden omdemokratiet, elevmedbestemmelse og måden at omgås hinanden på.Klafki fremhæver elevernes alsidige indsigt i og kritiske stillingtagen til tidstypiske nøgleproblemer samtvigtigheden af at kunne handle selvbestemmende, medbestemmende og solidarisk på grundlag heraf, somkernen i den almene eller demokratiske dannelse. Karsten Schnack vægter deltagerrollen – altså denhandlekompetente person, da en forudsætning for demokratiet er deltagende aktører. Men handling ogdeltagelse skal naturligvis ske på et reflekteret og kritisk grundlag, hvilket forudsætter kompetence i”lægmandskunst”.Hal Koch og Holger Henriksens argumenterer for en deliberativ demokratiforståelse, da det er på baggrundaf samtalen og den politiske debat, at vi som borgere skal tage stilling og handle.Overordnet kan man sige, at de nævnte teoretikere repræsenterer to sider af den demokratiske tradition.Klafki (og til dels Schnack) vægter en faglig (oplysende) tradition, hvor et demokratisk fagligt indhold, fx etnøgleproblem formidles. 60 Koch og Henriksen vægter den deliberative (dialogbaserede) tradition, hvor dertypisk er mere fokus på form end indhold. Genstanden er klasserummet selv, hvor eleverne gennem dialogog meningsudveksling afprøver argumenter og dømmekraft med hinanden 61 med det formål at træneeleverne i deltagelse i politisk kommunikation om relevante emner. Den faglige og den deliberativetradition skal ikke ses som værende i et modsætningsforhold til hinanden, da et demokratisk fagligt indhold57 Henriksen, 2005, s. 4758 Henriksen, 2005, s. 4859 Henriksen, 2005, s. 4960 Dette skal ikke forstås som formidling af en bestemt opfattelse af et bestemt indhold, men derimod et pluralistiskperspektiv på dette.61 Bruun, 2011, s. 228


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)21altid formidles i en undervisningsform, og da en demokratisk undervisningsform ikke er noget uden etindhold.Demokratisk dannelse omfatter altså viden om verden, kritisk stillingtagen, handlekompetence samtdialogiske kompetencer, som grundlag for demokratisk deltagelse på både egne og fællesskabets vegne. Påtrods af konkurrencestatens stærkt økonomiske og markedsorienterede diskurs kan vi tolkeformålsparagraffen som værende et udtryk for denne forståelse af demokratisk dannelse.8.0 Kompetencer i danskMed Klafki så vi, at enhver undervisning må have den hensigt at bidrage til elevens evne tilselvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. I forhold til en undervisning finder jeg det dog temmeligsvært at pege på, hvornår og på hvilken måde et stof eller en metode bidrager til disse overordnede evner.Hvis vi på nogen måde skal kunne se tegn på dette, må vi nedbryde begreberne i nogle mere konkrete elleroperationelle dele. Klafki peger selv på fire mere grundlæggende og sammenhængende evner, someleverne må tilegne sig: Beredvillighed og evne til kritik, herunder også selvkritik Beredvillighed og evne til argumentation Empati ”Sammenhængstænkning” 62Disse fire evner eller holdninger knytter Klafki tæt sammen med de indholdsmæssige aspekter afundervisningen, og de kan ses som forudsætninger for opnåelse af de overordnede evner – og er merekonkrete at arbejde med i forhold til didaktiske overvejelser.I bogen ”Kompetencer i dansk” præsenterer lektor ved DPU Jeppe Bundsgaard en kompetencetilgang tildanskfaget. Hans mål med kompetencetilgangen er at beskrive, hvad danskfaget kan bidrage med iudviklingen af kompetencer, der er centrale for, at vi kan bidrage til et velfungerende samfund og leve etgodt liv. Han peger her på tre overordnede kompetencer:sociale kompetencerfortolkningsmæssige kompetencerkommunikative kompetencerHver enkelt kompetence underopdeles yderligere i flere delkompetencer. 6362 Klafki, 2001, s. 81


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)22Jeg ser kompetencetilgangen som et værktøj til at sikre et fokus på den almene dannelsedanskfagetspræmisser. Vi må i den didaktiske forberedelse spørge: Bidrager denne undervisning til elevernes nutid ogfremtid som borgere, der kan bidrage til samfundets udvikling og som mennesker, der kan leve et godtliv? 64I Klafkis formulering beredvillighed og evne forstår jeg evne som en kognitiv færdighed og beredvillighedsom en motivation eller en vilje og parathed til at anvende denne færdighed – altså nogethandlingsorienteret. Iflg. Klafki er dannelse især karakteriseret ved en evne til at handle rationelt. 65 Så nårKlafki taler om beredvillighed og evner, læser jeg det som kompetencer i den betydning, som JeppeBundsgaard lægger i begrebet:”Kompetencer er at vide, hvad der skal til, at kunne håndtere udfordringerne i en given situation,såvel kropsligt, som kognitivt og følelsesmæssigt – og at ville håndtere disse udfordringer (dvs. athave kræfterne til det) (energi), synes det er væsentligt (motivation) og godt (etik)).” 66I danskfagets optik bider jeg særligt mærke i de første tre af Klafkis fire evner, som lægger op til fokus påen række danskfaglige kompetencer. Den fjerde evne sammenhængstænkning ser jeg mere oplagt i ettværfagligt perspektiv. Udvikling af empati hører under sociale og fortolkningsmæssige kompetencer, somman i danskfaget ofte vil have fokus på i litteraturlæsning og -analyse. Beredvillighed og evne til kritik ogargumentation ligger derimod i de kommunikative kompetencer, som Bundsgaard opdeler i produktiv-,konsumptiv-, kritisk- og informationskompetence. I denne kategori ligger primært arbejdet med sagprosa,hvor bl.a. de gængse journalistiske genrer har meget at byde på.Demokratisk kompetence i danskJeppe Bundsgaard nævner ikke specifikt demokratisk kompetence som en central kompetence i danskfaget.I andre af sine udgivelser har han lagt vægt på det demokratiske aspekt, og derfor har jeg spurgt ham,hvorvidt han finder den demokratiske kompetence relevant i danskfaget. 67 I hans svar udtrykker hanenighed i, at demokratisk kompetence er grundlæggende, og at danskfaget har meget at byde på i denhenseende, fx kritisk stillingtagen til argumenter og begrundelser, empatiske og etiske overvejelser,demokratisk samtale og forståelse og deltagelse i den offentlige meningsdannelse. Han begrunder fraværetaf demokratisk kompetence med, at de nævnte delkompetencer er dækket ind af andre kompetencer ioversigten, som er ét snit på, hvad kompetencer er og omfatter, og at der kunne lægges andre snit, som vil63 Bundsgaard, 2009, s. 1264 Bundsgaard, 2009, s. 765 Klafki, 2001, s. 8066 Bundsgaard, 2009, s. 1367 Se bilag 6 – e-mail korrespondance med Jeppe Bundsgaard


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)23overlappe hinanden mere eller mindre. 68 Sammenfattende kan man sige, at hans syn på danskfagetspotentiale i en demokratisk optik stemmer overens med det dannelsesideal, jeg har redegjort for medKlafkis kritiske stillingtagen til nøgleproblemer, Schnacks handlekompetence og Hal Kochs demokratiskesamtale.8.1 Kritisk kompetence og dialogisk kompetenceKommunikative kompetencer og i særlig grad kritisk kompetence samt dialogisk kompetence ergrundlæggende i forhold til at løse den demokratiske udfordring, som jeg skitserede i indledningen. Jeg serto vigtige argumenter herfor: Først er de kommunikative kompetencer en forudsætning for at kunnenavigere og kommunikere i det store udbud af medier og information i det senmoderne medielandskab.Fælles Mål siger i faghæfte 48:”Mediernes komplekse struktur betyder, at børn og unge må være i stand til at vurdereproducenternes interesser og de digitale medieprodukters måde at repræsentere verden på. I densammenhæng er det vigtigt, at der lægges vægt på de ofte komplekse og uigennemsigtigeforhold(...)” 69Dernæst er kommunikative kompetencer vigtige i forhold til at udvikle den selvtillid, det kræver atengagere sig aktivt i det formelle demokrati og i samfundsdebatten og dermed fremme egne mulighederfor at være med til at forme sin egen fremtid i fællesskabet. Om dette siger Fælles Mål:”I et demokratisk samfund som Danmark er det desuden væsentligt, at man som borger har adgangtil og erfaring med at bruge medierne til fx læserbreve, kronikker, blogs og brevskrivning til offentligemyndigheder.” 70Den kommunikationskritiske kompetence kræver bl.a. indsigt og færdigheder i at kunne se bag om teksterog sammenhænge og vurdere deres betydning for konteksten samt at kunne undersøge og begrunde,hvorfor noget ser ud som det gør. 71 Altså fortrinsvis analytiske danskfaglige færdigheder, som dertraditionelt er stor fokus på i danskundervisningen, og som også er centrale i afgangsprøverne. Men somnævnt er en kompetence mere end viden og færdigheder. Den rummer også en indstilling og holdning til desituationer, hvori den anvendes. Denne holdning består her iflg. Jeppe Bundsgaard af tre centraledimensioner:68 Se bilag 6 – e-mail korrespondance med Jeppe Bundsgaard69 Fælles Mål faghæfte 48, It- og mediekompetencer i folkeskolen, s. 870 Fælles Mål Dansk, undervisningsvejledning for faget, s. 56-5771 Bundsgaard, 2009, s. 12


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)24Mistænksomhed: i forhold til at interessere sig for hvad en tekst og dens ophavsteam siger mellemlinjerne – og om man kan acceptere de forudsætninger den bygger på.Selvstændighed: at eleverne må lære at tro på, at de selv kan have en gyldig holdning, og atautoriteterne ikke altid har ret.Demokratisk sindelag: at eleverne ønsker at deltage, har tillid til, at det gør en forskel om dedeltager og tror på, at mennesker i fællesskab kan diskutere, hvad der er væsentlige problemer ognå frem til gode løsninger eller kompromisser. 72Jeg ser især den sidste dimension demokratisk sindelag som et relevant udviklingsfelt for danskfaget iskolen i forhold til at styrke elevernes demokratiske selvtillid. Evne og vilje til at indgå i en dialog er hercentral. Den kommunikationskritiske tradition er meget orienteret mod selve analysen, hvor imod det atbidrage til elevernes egen hensigtsmæssige kommunikation er mindre centralt. 73 Hvis eleverne skalopdrages til ikke kun at kunne kritisere og vurdere den offentlige debat, men også at kunne agere idebatten, skal der mere fokus på dialogisk kompetence i danskundervisningen, hvilket især omfatterargumentation, sproglig fremstilling og virkemidler samt etik og god debatskik.SammenfatningDidaktisk kan vi sammenfatte den dannelsestænkning, vi har set på med Klafki, Schnack, Hal Koch og HolgerHenriksens med Jeppe Bundsgaards kompetencetilgang til danskfaget og sikre et demokratisk dannendefokus ved bl.a. at spørge, om undervisningen bidrager til elevernes kritiske og dialogiske kompetence.9.0 De journalistiske genrer – hvorfor og hvordan?I det følgende vil jeg komme nærmere ind på, på hvilken måde journalistik i danskundervisningen kanbidrage til udvikling af kritisk kompetence samt dialogisk kompetence. Jeg vil først argumentere ud fra enteoretisk synsvinkel og derefter kvalificere argumenterne med praksiserfaringer fra forskellige tilgange tilarbejdet med journalistik.9.1 Hvorfor journalistiske genrer?Medielandskabet er i en rivende udvikling, og det er svært at formulere en mediedidaktik, som tager højdefor denne udvikling. Avisen og de traditionelle journalistiske genrer har dog stadig en central plads idanskfagets pensum, selv om avismediet i den virkelige verden mere og mere må vige pladsen for nyegenrer og medietyper. Hvis eleverne skal uddannes til deres fremtid mere end til fagenes fortid, kan man72 Bundsgaard, 2009, s. 7073 Bundsgaard, http://www.jeppe.bundsgaard.net/foredrag/Danskfagets_IT_didaktik._DPU_070403.php


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)25spørge, hvorfor vi skal vælge avisen og dens genrer i medieundervisningen, når disse tilsyneladende påingen måde er elevernes foretrukne. Vi kan dog i danskundervisningen umuligt tilgodese det hav af nyemedier og genrer, som de unge i de senere år har taget til sig. Derfor bør udvælgelsen ske ud fra, hvorvidtde har noget særligt eller væsentligt at bidrage med til danskundervisningen, 74 og vil jeg tilføje, hvorvidt dekan vurderes at være eksemplariske (jf. Klafki) forstået som, at der er en transferværdi i forhold til andregenrer.Johannes Fibiger peger på mediekonvergens som en tendens, der gør sig gældende i medielandskabet, ogen logisk følge er, at skolen i større omfang forsøger at honorere denne tendens. Iflg. Fibiger bør dekonvergerende medier dog bruges med omtanke i undervisningen. Det afgørende selektionskriterium måvære relevans 75 i forhold til valg af medier og genrer i undervisningen, og de klassiske journalistiske genrerer særligt eksemplariske af flere årsager: ”Medier skal bruges der, hvor de stimulerer og genererer læring –og her er journalistik et godt udgangspunkt, fordi den bringes i alle medier, giver overblik og formidlersammenhænge, samtidig med at den fungerer som et samfunds måde at iagttage sig selv på – hvilket igenskaber grundlaget for diskussion af, hvordan vi synes, udviklingen skal forme sig.” 76Avisens eller pressens historie er i sig selv demokratisk dannende, idet journalister og redaktører i de sidstepar hundrede år har fyldt demokratiet med ord. Man kan næsten sige, at det moderne demokrati er skabtaf avispapir. ”Den trykte avis har som medie været omdrejningspunkt for udviklingen af den borgerligeoffentlighed som (..) har skabt forudsætningerne for det repræsentative demokrati(…).” 77 Den uafhængigenyhedsjournalistisk er en nødvendighed for det velfungerende moderne demokrati, i hvert fald ifølge derepublikanske idealer, hvor folk på baggrund af oplysning kan træffe fornuftsbaserede valg. 78 Journalistik erknyttet til ambitionen om at holde hele befolkningen orienteret om væsentlige samfundsspørgsmål, atagere kritisk og upartisk vagthund i forhold til statsmagten og at skabe plads til den offentlige debat. Mendet er også i høj grad en forretning, som er i skarp konkurrence med de kommercielle medier. De storelandsdækkende aviser er underlagt publicistisk tradition, og vi forbinder dem derfor med en vis grad aftroværdighed, men man skal alligevel være opmærksom på, at den presse vi har i dag, er det man kanbetegne som en segmentpresse 79 , som henvender sig til en veldefineret målgruppe. Så meget desto meregrund er der til at kigge grundigt på fx kommunikationsforhold i forbindelse med analyse af avistekster. Hvis74 Bundsgaard, 2009, s. 1775 Fibiger, 2009, s. 61-6276 http://www.aiu.dk/AiU/application.do?command=getDocument&documentId=4CA02119B4F95EB4C12570BB004C7A6677 Jørgensen, 2010, s. 3678 Jørgensen, 2010, s. 3679 Poulsen og Gottlieb, s. 2


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)26man kan internalisere en bevidsthed om, at der er en hensigt bag enhver medietekst i eleverne, kan dethjælpe dem med at navigere i det store informationshav.Nyhedsfortællende teksterDe klassiske genrer i avisen, som nyhedsartikel og debatindlæg, er meget hensigtsmæssige at bruge somanalyseobjekter bl.a., fordi de har nogle stærke genrekoder. Gitte Martens Poulsen og Aslak Gottliebargumenter for avistekster i medieundervisningen på følgende måde: Undervisning i de grundlæggendejournalistiske principper skal fundamentere og udvikle (hvad vi har valgt at kalde) elevernes kognitivemediematrix. Altså de forudsætninger, som er grundlaget for elevernes medieperception. 80Avisen er de moderne mediers ”moder”, og gennem arbejdet med avisens genrer bliver eleverneintroduceret til grundlæggende journalistiske begreber, som kan styrke deres forståelse og kritiske sans iforhold til andre medier. 81Johannes Fibiger peger på kommunikationsforhold, placering, opsætning, komposition samt kildetyper,nyhedskriterier og vinkling som faktorer, der er væsentlige i analyse af nyhedsartikler. Desuden ersprogbrugen relevant at se på i forhold til at vurdere artiklens holdning. 82Udover kommunikationsforholdene vil jeg fremhæve vinkling som et vigtigt pejlemærke i denkommunikationskritiske kompetence, da den er central for læserens opfattelse af virkeligheden. Mediernesopgave er at bringe et så retvisende billede af virkeligheden som muligt. Men det er ikke muligt at skriveobjektivt, da der altid er et subjekt, der udkaster et perspektiv. 83 I sin vinkling viser journalisten gennemvalg og fravalg af nyhedskriterier, kilder, fakta osv. kun et udsnit af virkeligheden. Dermed definerer han,hvilken optik læseren skal opleve den pågældende sag igennem og kan manipulere os til en bestemtvirkelighedsopfattelse på godt og ondt. 84 Det kræver en vis ekspertise at kunne gennemskue vinklen, og deter her danskfaget skal gøre sig gældende. Hvis eleverne kan tilegne sig en metabevidsthed om vinkling, vildet skærpe deres opmærksomhed på andre mulige vinkler, hvilket vil kvalificere deres stillingtagen til engiven sag.OpinionsteksterAvisens debatsider kan bidrage med aktuelle tekster, der kan engagere eleverne og give anledning tilprincipielle diskussioner. I arbejdet med opinionstekster er der desuden et rigt potentiale i at træneeleverne i retorisk analyse og dermed deres evne til at forstå og selv indgå i politiske og etiske debatter 85 –80 Poulsen, Gitte og A. Gottlieb: Avislæsning er medieundervisningens hjørnesten. Viden om læsning, nr. 6, 2009,81 Poulsen og Gottlieb, 2009,s.382 Fibiger, 2009, s. 12983 Fibiger, 2009, s. 12084 Poulsen og Gottlieb, 2009, s. 385 Poulsen og Gottlieb, 2012, s. 28


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)28Vurdering af undervisningsforløbet Nyhedsformidling på dansk.gyldendal.dkI min praktik anvendte jeg undervisningsforløbet Nyhedsformidling på dansk.gyldendal.dk, som jeg på denene side fandt gennemtænkt og nemt at arbejde med, men som på den anden side ikke støttede mitdemokratiske fokus godt nok.Dansk.gyldendal.dk er en fagportal henvendt til udskolingen. Portalen indeholder bl.a. en række digitaleelevhenvendte undervisningsforløb inden for danskfagets kerneområde. Portalen har en modulærstruktur 92 , hvor det er op til læreren at sammensætte forløb, der sikrer en hensigtsmæssig fagligprogression, og som dækker de centrale kundskaber og færdigheder i danskfaget. Det sidste er der doghjælp til, idet alle forløb er knyttet sammen med relevante trin- og slutmål samt i form af etplanlægningsværktøj, som giver læreren et hurtigt overblik over hvilke mål, der er i spil, eller ikke er i spilgennem de forløb, han sætter på årsplanen. Det er vældig smart tænkt, men kan dog øge risikoen for enureflekteret planlægning for den enkelte lærers vedkommende.Et af portalens forløb er ”Nyhedsformidling” udarbejdet af Charlotte Rytter, som jeg anvendte som etudgangspunkt for at undervise i nyhedsartiklen i min praktik i 8. klasse på Tørring Skole. Ifølge forfatterenskæres journalistikken i forløbet ind til benet ved hjælp af nogle overskuelige og brugbareanalyseværktøjer. Eleverne præsenteres for fem enkle og konkrete journalistiske værktøjer, som kan styrkederes analytiske sans i arbejdet med journalistik og egen produktion af journalistiske tekster:Objektivitet og subjektivitetVinklingNyhedskriterierneDe tre typer af kilderDe tre tekstingredienserLæremidlet tilbyder i arbejdet med disse fem værktøjer relevante og eksemplariske journalistiske tekster,som dog med fordel kan suppleres eller erstattes med aktuelle nyhedstekster, hvilket forfatteren også selvpeger på. Værktøjerne er relevante i forbindelse med at styrke elevernes kommunikationskritiskebevidsthed jf. tidligere omtale af journalistiske begreber. Spørgsmål og opgaver til eleverne er et langtstykke af vejen åbne og lægger op til kritisk refleksion. 9392 Hansen, 2012, s. 4793 Se evt. spørgsmål påhttp://dansk.gyldendal.dk/Indgange/forloeb/genrer/nyhedsformidling/forloeb/de_tre_kildetyper.aspx


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)29Men det kritiske perspektiv føres ikke rigtig i mål, og forløbet forbliver et indblik i det journalistiskehåndværk med det formål at give eleverne tilstrækkelig kendskab til genren til, at de selv kan skrive ennyhedsartikel. Dette formål lykkes til gengæld ganske godt – dog med den ene anke, at eleverne ikkeintroduceres til nyhedstrekanten, som er et vigtigt redskab i struktureringen af en artikel.Når der ikke rigtig kommer dybde i det kritiske potentiale i analyseredskaberne, er det bl.a. fordilæringsmål 94 og evaluering 95 danner en lidt uambitiøs ramme om forløbet. De elevhenvendte læringsmålsiger en masse om, hvad eleverne skal kunne – og det er primært at kunne forstå og anvende værktøjerneindenfor en danskfaglig sammenhæng og begrænser sig til den videnstype, som Lars Qvortrup kalder forkvalifikationer. Det nævnes ikke med hvilket formål, de skal kunne det. Mål og evaluering har ikke nogetperspektiv på virkeligheden uden for skolen.Det er da også tankevækkende, at forløbets relevans i lærervejledningen stort set kun begrundes i krav ogkriterier i afgangsprøven 96 . Portalen udtrykker selv, at undervisningsforløbene er fordelt og struktureret påen måde ”som hænger uløseligt sammen med den måde, afgangsprøverne er tilrettelagt på” 97 . Det er der isig selv ikke noget galt i, men jeg mener, at det er problematisk og uambitiøst, at mål og intension med etlæremiddel ikke peger videre end afgangsprøven.Eleverne skal ikke kunne skrive i den pågældende genre for genrens skyld, og de skal ikke kunne analyserejournalistisk formidling for analysens skyld. Danskfaget skal ikke uddanne eleverne til journalister eller forden sags skyld andre professioner, det er der videregående uddannelser, der tager sig af. Danskfaget skalfremme almene kompetencer, som eleverne har brug for i deres nutidige og fremtidige liv som menneskerog borgere – (som lægmænd ville Karsten Schnack sige) eller kommunikative kompetencer, som indbefatterbåde kritisk indstilling og evne og selvtillid til at udtrykke sig i den offentlige mening.Firkantet sagt er læremidlet et udtryk for et overvejende basisfagligt dannelsessyn. Det er et paradoks, atlæremidlet på den ene side gennem relevante og kritiske analyseværktøjer lægger op til at styrke eleverneskritiske indstilling til medier og kommunikation, men at det ikke udtrykkes hverken eksplicit eller implicitsom en hensigt. I stedet legitimerer læremidlet sig selv inden for en basisdansk diskurs, som passer ind i en”teaching-to-the-test” kultur og ønsket om den faglige person frem for den samfundsorienterede person jf.Ove K. Pedersen.94 http://dansk.gyldendal.dk/Indgange/forloeb/genrer/nyhedsformidling/forloeb/laeringsmaal.aspx95 http://dansk.gyldendal.dk/Indgange/forloeb/genrer/nyhedsformidling/forloeb/evaluering.aspx96 http://dansk.gyldendal.dk/Indgange/forloeb/genrer/nyhedsformidling/til_laereren/om_forloebet.aspx97 http://dansk.gyldendal.dk/Indgange/tilLaereren/om_forloebene.aspx


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)30I praktikken var mit fokus som udgangspunkt for undervisningen nyhedsjournalistikkens rolle i detdemokratiske samfund, og jeg brugte de første par lektioner på at bevidstgøre eleverne om vigtigheden afat orientere sig om samfundsaktuelle temaer. Efterfølgende dannede forløbet på dansk.gyldendal.dk basisfor undervisningen og trods mit oprindelige demokratisk dannende perspektiv flyttedes mit fokus mereeller mindre ureflekteret til de basisfaglige færdigheder, som var succeskriterier for, om eleverne kunneskrive en vellykket, men i et større perspektiv uinteressant, nyhedsartikel. 98Denne erfaring er et eksempel på det hensigtsmæssige i en læremiddelanalyse og -vurdering.Nyhedsformidlingsforløbet på dansk.gyldendal.dk er i en designmæssig vurdering et gennemtænkt ogveltilrettelagt materiale, som omsætter Fælles Mål i relevante læringsaktiviteter, og som i vid udstrækninggør det, som det siger, det vil. 99 Men i forhold til fag- og dannelsessyn er der en kløft, som i mit tilfældekræver en større redidaktiseringsopgave i planlægningsfasen.Avis-projektuge i 8. klasse på Bøgballe FriskoleEfter frustrationerne i praktikken opsøgte jeg andre muligheder for at samle empiri om arbejdet medjournalistik og var heldig at blive inviteret indenfor i en avis-projektuge på Bøgballe Friskole. Jeg havdeforventninger om, at denne langt mere autentiske måde at arbejde med nyhedsformidling på ville have etlangt større potentiale for at udvikle demokratisk dannelse. Eleverne havde dog til klasselærerensmisfornøjelse valgt musik og sport som overskrifter for deres tema-aviser, hvilket der ud fra etsamfundsorienteret sigte ikke var det store potentiale i. 100Iflg. Holger Henriksen er den gode demokratiske undervisning i skolen centreret om fællessamfundsrelevante temaer, som er udvalgt af læreren. Eleverne skal kun have indflydelse påundervisningens indhold og form i det omfang, som læreren i kraft af sin faglighed og erfaring medeleverne anser for værdifuld. ”Undervisning er en søgen mod sandhed og ret, og det er ikke enafstemningssag”, formulerer Henriksen. 101Det er et dilemma, om man skal lade eleverne have stor indflydelse på valget af indhold, eller om man skalsætte nogle rammer, inden for hvilke de kan vælge. Det er i sig selv motiverende for eleverne at kunnebeskæftige sig med noget, de interesserer sig for og selv har valgt. I dette tilfælde valgte eleverne temaerinden for deres egen hverdagskultur, og man kan være kritisk overfor, hvorvidt arbejdet med musik ogsport har ført til en større udvidelse af deres horisont. Spørgsmålet er, om man som lærer i en tid med98 Se bilag 2 – Refleksioner over undervisningsforløb i dansk99 Hansen, 2012, s. 94100 Det skal siges at målet fra dansklærerens side ikke var demokratisk dannelse men at sætte fokus på forskellenmellem udtryksformer i sagprosa og fiktion.101 Henriksen, 2005, s. 44


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)31kulturel afhierakisering og individualisering kan mobilisere elevernes interesse for emner, der ikke alleredebefinder sig i deres livsverden gennem ”veldoseret anderledeshed”.Klassen havde i ugerne op til projektugen arbejdet med sagprosa og herunder bl.a. kommunikation ogsproglige virkemidler, hvilket er solide redskaber i den kritiske kompetence. Under mine besøg iprojektugen så jeg dog ikke overvældende mange tegn på anvendelse af danskfaglige begreber.Klasselæreren giver også udtryk for i et interview, at det var hans fornemmelse, at det danskfaglige hos defleste gik fløjten i avisugen. 102”I selve produktionen af avisen havde de nok mere fokus på det rent tekniske med at få produceretnoget, hvordan det skal se ud og sættes op. Men i ugen op til, når vi har læst i avisen, hvordan deforskellige aviser fortæller deres historier til forskellige målgrupper, der fornemmer jeg, at der harværet sådan en slags opvågning omkring det.”Elevernes besvarelse af evalueringsspørgsmål 103 indikerer, at det danskfaglige udbytte trods alt har væretrimeligt: 87 % af eleverne vurderer, at de i høj grad eller nogen grad kan kende avisens genrer, og 61 % atde i høj grad eller i nogen grad har styr på de journalistiske begreber. Derimod har forløbet ikke haft storeffekt på deres motivation for at læse avis og orientere sig om samfundet generelt. Bl.a. svarer kun 11 % jatil spørgsmålet ”Har arbejdet med avisen fået dig til at interessere dig mere for, hvad der sker isamfundet?”, og 57 % svarer nej. Og på trods af tegn på kritisk opmærksomhed omkring målrettetkommunikation og sproglige virkemidler i undervisningen er det kun 23 %, som vurderer, at det har ændretderes måde at læse avis og se nyheder på. Man kan deraf konkludere, at eleverne i forløbet har tilegnet signogle danskfaglige færdigheder, men at det ikke i særligt stort omfang har påvirket deres adfærd uden fordanskfaget og skolevirkeligheden. Dette kan ses som et eksempel på Karstens Schnacks parallellisme.Tilegnelsen af viden og analytiske færdigheder har ikke ført til en ændret holdning, vilje eller beredvillighedi praksis, som er en vigtig del af den kritiske kompetence. At teori og praksis her ikke har krydset hinandenkan skyldes en manglende autentisk erfaringsmæssig dimension, som jeg umiddelbart havde troet villeopstå i den projektorienterede arbejdsform. En mulig forklaring kan være, at avisen ikke skulle bruges tilnoget som sådan ud over at blive evalueret af lærere og eleverne selv. Hvis der havde været et praktiskmål, som fx at sælge avisen i lokalområdet med det formål at tjene penge til en klassetur, kunne det evt.have gjort projektet mere meningsfuldt og autentisk. Desuden kunne en defineret målgruppe være etincitament til at skrive om noget, der interesserer andre end lige dem selv.102 Fra optaget interview med lærer Lars Pedersen103 Se bilag 7 – Spørgsmål til evaluering af avisugen


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)32Blogskrivning i argumentationsundervisningenI ugen efter avis-projektet fik jeg mulighed for at planlægge og gennemføre et lille forløb efter eget valginden for sagprosa-genren. Jeg valgte, det iflg. Fibiger og Kock forsømte område, retorisk analyse medudgangspunkt i avisens opinionstekster. Den retoriske analyse omfattede i dette tilfældeargumentationsteknik samt kvalitetsvurdering af argumenter og sproglige virkemidler – her primærtappelformer.Læringsmålet var at skærpe elevernes evne til at gennemskue argumenterende teksters retorik og til atbruge retoriske virkemidler i egne tekster – altså kritisk og dialogisk kompetence. Desuden var det mit målat engagere eleverne i tidsaktuelle debattemaer.Inspireret af Jeppe Bundsgaards aktionsforskningsprojekt ”6. klassernes parlament” 104 , havde jeg opretteten klasseblog på skoletube, hvor alle mine oplæg til undervisningen samt links til opinionstekster pånetavisers debatsider blev udgivet. Ligeledes skrev eleverne deres kommentarer eller svar og udgav egneindlæg i form af læserbreve, som de indbyrdes kommenterede på. Som nævnt nåede jeg ikke at evaluereforløbet med eleverne, men ud fra deres engagement i klassesamtalerne og aktiviteter på klassebloggenvurderer jeg, at forløbet var succesfuldt, hvilket jeg tillægger flere årsager.Det kan være svært at motivere eleverne, hvis ikke der er et incitament, som giver mening for dem her ognu. Didaktisk søges motivationsproblemet ofte løst ved at tage emner op, som eleverne finder interessanteog relevante, men det er ikke altid nok. 105 Hvis eleverne gennem virkelighedsnære erfaringer får oplevelsenaf at læringsmålene har en praksisrelevans, er der større sandsynlighed for, at de udviklerhandlekompetence, der som tidligere nævnt også indebærer motivation.Jeg vurderer, at elevernes motivation for at deltage aktivt i undervisningen skyldes 3 hovedårsager. For detførste tog debatten primært udgangspunkt i aktuelle emner, som de fandt meningsfulde og havde en visindsigt i og holdning til, men som blev udvidet og nuanceret gennem den demokratiske dialog på klassen.De fik altså udvidet deres horisont inden for områder, de kunne forstå sammenhængen i. Et eksempel pådette er dialogen om Enhedslistens politik, som tidligere skildret. Et andet eksempel er skolereformen, somoptog eleverne meget, og som blev genstand dels for en livlig klassedebat og dels for et sprogligt ogargumentationsteknisk fokus, idet eleverne på klassebloggen skulle formulere argumenter med afsæt i etbevidst valg af appelform. Dermed blev det danskfaglige knyttet til en autentisk debat, og eleverneoplevede (formodentlig), at det kvalificerede deres debatindlæg. Hermed forenes det faglige med det104 Bundsgaard, Bidrag til danskfagets it-didaktik: www.did2.bundsgaard.net105 Bundsgaard, 2003, http://www.jeppe.bundsgaard.net/foredrag/Danskfagets_IT_didaktik._DPU_070403.php


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)33dannelsesmæssige. I Christoffers argument 106 kan man se, hvordan han eksperimentere med at brugelogos- og etosappel i sin argumentation for skolereformen, dels i valg af belæg – bl.a. henviser han tilkonkurrenceevne i forhold til andre lande og appeller hermed til fornuften. Og dels sprogligt, hvor hanforsøger at skrive med ”høj stil” – bl.a. bruger han ord som ”uddannelsesmæssigt niveau” og”højtuddannede” for at gøre sit argument troværdigt.Derudover var det min oplevelse, at eleverne blev motiverede af, at det overvejende var tekster, de selvproducerede og udgav på klassebloggen, som blev gjort til objekt for både danskfaglig og etiskediskussioner. Dermed fik undervisningen et præg af praktisk virksomhed, som Karsten Schnack i sithandlekompetenceideal argumenterer for skal danne bro over kløften mellem teori og praksis. Det er vigtigat skabe undervisningssituationer, som ikke blot er på skrømt, 107 og som bidrager til at give eleverne enfornemmelse af, hvad der er på spil i den virkelige verden. Man kunne med fordel udvikle detvirkelighedsnære i undervisningen ved at inddrage andre klasser eller skoler i et fælles debatforum ogdermed gøre debatten autentisk og betydningsdannende ud over klasserummet. Men måske behøver vislet ikke at være så ambitiøse. Nedenstående dialog er for mig en påmindelse om, at skolen for elevernesvedkommende ikke nødvendigvis udgør en parallelverden til verden udenfor, men i høj grad er en del afderes virkelighed. 108Jeg:Elev J:Jeg:Elev J:Jeg:Elev J:Er der nogen af jer, der har prøvet at skrive et læserbrev til eller kommenteret nogetinde på en blog?Ikke før i går.Hvad mener du?Ja, vi lavede jo læserbreve i gårNåh, på klassebloggen? Nej, jeg mente i virkeligheden.Det var da også i virkeligheden!Den tredje årsag til forløbets succes tillægger jeg arbejdet med klassebloggen, som sikrede mig i hvert faldnogle af elevernes opmærksomhed fra starten, fordi det var et medie, som de føler var deres, men som dedog ikke var vant til at arbejde med i danskundervisningen. Det elektroniske debatforum sikrede en stramstruktur for arbejdet samtidigt med, at det gav en dynamik i undervisningen, at elevernes små debatindlæg106 Se bilag 8- print screen fra klasseblog appelformer skolereformen107 Bundsgaard, 2003, http://www.jeppe.bundsgaard.net/foredrag/Danskfagets_IT_didaktik._DPU_070403.php108 Bilag 3 - Fra logbog 15.03.2013


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)34blev gjort til genstand for fælles opmærksomhed og respons i form af kommentarer, så snart der blevtrykket ”udgiv”. Som nævnt indledningsvis ville det have været interessant at høre elevernes evaluering afbloggen som medie i undervisningen. Jeg valgte denne arbejdsform pga. den enkle struktur, som gjordeelevprodukterne lettilgængelige for vurdering og respons både i undervisningen og i min efterfølgendeevaluering. Men jeg valgte den også ud fra en idé om, at chancerne for at ”opdrage” eleverne til at læseavis og deltage i den offentlige debat er størst, hvis vi introducerer dem til netaviser, som ligger få klik fraFacebook frem for de trykte aviser, som ikke er særligt tilgængelige for de unge.Endelig må jeg også overveje, at elevernes lydhørhed og engagement i undervisningen kan skyldes, at vi vari slutningen af et længerevarende forløb om sagprosa, hvor tingenes sammenhæng efterhånden begyndteat give mening for dem. Eleverne var først blevet introduceret til forskellige genrer inden for sagprosa ogisær til analyse af kommunikationsforhold, inden fokus blev rettet mod avisens nyhedsgenre ogavisproduktion. Meget tydede på, at det gav mening for eleverne at knytte argumentation og appelformertil de kompetencer, de havde tilegnet sig forinden. Det udleder jeg bl.a. af nedenstående uddrag af ensamtale, der viser, at eleven kobler ny viden om appelformer til en bevidsthed om målrettetkommunikation. 109Jeg:Elev M:Jeg:Elev M:Kan I komme med eksempler på, at man bevidst vælger en appelform i sinargumentation?Jeg tror måske ikke, at en avis som Børsen bruger så meget følelser i deres artikler.Ok, hvorfor ikke?Det er nok mest forretningsmænd og direktører og sådan nogen, der læser den, sådet er nok mere fornuft og troværdighed, der virker på dem.c9.3 SammenfatningMin påstand er, at der specielt i arbejdet med de journalistiske genrer, ligger et stort demokratiskdannende potentiale dels i forhold til at inddrage stof med samfundsaktuelt oplysende indhold, men også iforhold til at udvikle et kritisk analytisk beredskab samt færdigheder i at kunne kommunikerehensigtsmæssigt og slagkraftigt. Der er i journalistikken rig mulighed for at få den demokratisk faglige vinkelsamt den deliberative vinkel (jf. tidligere afsnit), men i høj grad også den danskfaglige vinkel til at gå op i enhøjere enhed.109 Bilag 3 Fra logbog 14.03.2013


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)35Jeg har i mine praksiserfaringer på godt og ondt fået belæg for, at dette potentiales udnyttelse afhænger affagsyn og dannelsessyn, men også grundige didaktiske overvejelser og refleksioner omkring valg aflæremiddel, indhold og arbejdsform.10.0 KonklusionSkolen er forpligtet på at forberede eleverne til demokratisk deltagelse og er en nøgleaktør i forhold til atløse den udfordring, det er at få de unge til at engagere sig i demokratiet. Konkurrenceevne og økonomi erdog er blevet dominerende i vores værdiforestillinger og påvirker også skolen og den enkelte lærersprioriteringer i form at et øget fokus på faglighed. Det er derfor vigtigt få den demokratiske dannelse til atspille sammen med fagligheden.Danskfaget har unikke chancer for at styrke den demokratiske dannelse, fordi det har mulighed for at gøreetiske og samfundsmæssige tematikker til indholdsmæssig genstand i stort set alle sine kerneområder ogdermed bidrage til en viden om verden, der er relevant i et alment dannende perspektiv. Samtidig bidragerfaget til udvikling af instrumentelle færdigheder – ikke kun læsning og skrivning, men også et kritiskberedskab i form af analytiske værktøjer og kommunikative færdigheder, som er en nødvendighed i enalmen dannelse.De journalistiske genrer er uovertrufne i forhold til at arbejde alsidigt med fællesmenneskeligtproblemorienteret indhold samt basale danskfaglige færdigheder. De tilbyder en viden om verden, menogså tekster hvis form og principper er eksemplariske i forhold til at fundamentere og udvikle en generelkritisk tilgang til medier og kommunikation. Derudover kan færdigheder inden for det journalistiskehåndværk kvalificere elevernes formidling af eget stof og dermed give dem selvtillid i forhold til at ytre sig idebatter.Arbejdet med nyhedsjournalistik og opinionstekster rummer et stort potentiale for at udvikle elevernesdemokratiske kompetence – herunder især kritisk kompetence samt dialogisk kompetence. Særlig dendialogiske kompetence i form af bl.a. retoriske færdigheder er et område, som bør prioriteres højere ilæseplanerne, da denne er betydningsfuld i forhold til at kunne markere sig i den offentlige debat.I kompetencebegrebet er både viden, færdigheder, praktisk kunnen og ikke mindst vilje og motivation til athandle centralt. Det er vigtigt, at den demokratiske dannelse ikke kun forbliver kognitive færdigheder,sådan som ICCS’ testresultater og Valgretskommissionens undersøgelse peger på, men at det bliver endemokratisk dannelse, som indebærer moralsk og politisk ansvarlighed og evne og vilje til at tage stilling oghandle.


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)36I det senmoderne individorienterede og aftraditionaliserede samfund er det en stor didaktisk udfordring,men danskfaget må i højere grad forsøge at bygge bro mellem teori og praksis ved at gøre undervisningenmeningsfuld, autentisk og praksisrelevant. Hvis det lykkes, er der større chance for, at demokratiskbevidsthed og deltagelse bliver en del af de unges personlige projekt og identitet.11.0 PerspektiveringDet stiller krav til lærerens egen demokratiske kompetence at skulle formidle en demokratisk dannendeundervisning. Når lærerne lader sig forpligte af det demokratiske ideal, er det vigtigt, at de får redskaber tilat kvalificere deres didaktiske formåen inden for dette område. Jeg har mødt både 3. og 4. årslærerstuderende, som endnu ikke har gjort brug af deres stemmeret, og som giver udtryk for manglendedemokratisk selvtillid. Det er ikke godt nok. Læreruddannelsen varetager og formidler primært detdemokratiske aspekt i KLM faget, men spørgsmålet er, om det bør markeres tydeligere, at dendemokratiske forpligtelse i skolen handler om mere end elevmedbestemmelse og det at behandlehinanden venligt og respektfuldt. En vigtig del af lærerprofessionaliteten må være både at ville arbejde meddet demokratiske dannelsesperspektiv, men også at vide noget om demokrati og mulighederne for ativærksætte en undervisning i og med demokrati.


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)3712.0 LitteraturlisteBundsgaard, Jeppe (2009): Kompetencer i dansk, GyldendalBundsgaard, Jeppe (2010): Kommunikationskritisk kompetence. I: KvaN 86 It og medierDUF Valgretskommissionen (2011): Demokrati for fremtiden, Valgretskommissionen,Fibiger, Johannes (2009): Journalistik og offentlighed; Den ræsonnerende tekst; Den nyhedsfortællendetekst; Det er så yndigt – en case; De faktiske teksters didaktik. I: Asmussen, Jørgen (red.): Faktiske tekster –fra sagprosa til reality, AcademicaHansen, Jens Jørgen (2012): Dansk som undervisningsfag, Dansklærerforeningens ForlagHenriksen, Holger (2005): Dannelse og kritisk pædagogik, I: Dansk pædagogisk tidsskriftHermansen, Mads; Krejsler, John; Jensen, Elsebeth (2005): Didaktikken og individet, AlineaJørgensen, Søren Schultz (2010): Da Facebook dræbte Folketidende. I: Kvan 86 It og medierKlafki, Wolfgang (2001): Dannelsesteori og didaktik – nye studier, Forlaget KlimKoch, Hal (1945): Hvad er demokrati?, GyldendalKock, Christian (2011): De svarer ikke, GyldendalKock, Christian (2010): Ned under overfladen i den politiske debat. I: KvaN 88 FordybelseKristensen, Hans Jørgen (2011): Didaktik og pædagogik, GyldendalKristensen, Jens Erik (2012): To menneskesyn tørner sammen. I: Folkeskolen nr. 16,Lund, Jens H. m.fl. (2006): Lærerprofessionalitet og demokratisk dannelse. I: Lund og Rasmussen: Almendidaktik – i læreruddannelse og lærerarbejde, KvaNPedersen, Ove K. (2011): Konkurrencestaten, Hans Reitzels ForlagPoulsen, Gitte Martens og Aslak Gottlieb (2009): Avislæsning er medieundervisningens hjørnesten. I:Videnom Læsning, nr. 6Poulsen, Gitte Martens og Gottlieb, Aslak (2012): Mere avis? Naturligvis! Lærervejledning,Dansklærerforeningens Forlag


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)38Rønn, Carsten (2006): Almen videnskabsteori, Alinea,Schnack, Karsten (2010): Handlekompetence. I: Pædagogiske teorier, 4. udgave, Billesø og BaltzerSchnack, Karsten (2011): Dannelsesbegrebet i skolen. I: Kristensen og Fibæk Laursen, Gyldendals pædagogikhåndbog, GyldendalThyssen, Ole (2009): Værdier og dannelse i folkeskolen. I: Hansen, Bjarne Gorm og Tams, Annalisa:Relationer mellem undervisning og læring, Billesø og BaltzerUndervisningsministeriet, Fælles Mål 2009 Dansk Faghæfte 1, KøbenhavnUndervisningsministeriet, Fælles Mål 2009 IT og Medier Faghæfte 48, KøbenhavnZiehe, Thomas (2004): Øer af intensitet i et hav af rutine, Forlaget Politisk RevyInternet:Bundsgaard, Jeppe (2005): Bidrag til danskfagets it-didaktik, www.did.bundsgaard.netBundsgaard, Jeppe: www.kompetenceridansk.dkFibiger, Johannes:http://www.aiu.dk/AiU/application.do?command=getDocument&documentId=4CA02119B4F95EB4C12570BB004C7A66Notat om ICCS 2009: http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-ogevaluering/Internationaleevalueringer/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF11/Notat_om_ICCS_dansk_perspektiv.ashxRytter, Charlotte: Nyhedsformidling, på:http://dansk.gyldendal.dk/Indgange/forloeb/genrer/nyhedsformidling.aspxZiehe, Thomas: De personlige livsverdeners dominans, 2001: http://udd.uvm.dk/200110/udd200110-01.htmAndet:Wacherhausen, Steen: Erfaringens blinde pletter, Foredrag på VIAUC, 28.02.2013Radiointerview med Steen Hildebrandthttp://www.dr.dk/P1/Religionsrapport/udsendelser/2013/02/05101302.htm


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)39Bilag 1 – Medieforbrug 8.x og 8.ySpørgeskema: Nyhedsmedier og demokrati1. Hvilke nyhedsmedier bruger du og hvor ofte?Nyhedsmedie Hver dag Regelmæssigt Sjældent AldrigAviser 4 % 20 % 54 % 22 %Netaviser 8 % 8 % 34 % 50 %TV (fx Tv-avisen, 20 % 42 % 34 % 4 %TV2-Nyhederne,DR-Update)Facebook ellerandre socialemedier84 % 16 %Evt. kommentar___________________________________________________________________________________________________________________________________2. Hvilket nyhedsstof interesserer du dig for?Nyhedsstof I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikkePolitik, fx8 % 22 % 46 % 24 %præsidentvalg,folketingsvalg, dennye skolereform, EU,arbejdsløshed, osv.Vold, kriminalitet, 4 % 46 % 38 % 12 %ulykkerNaturkatastrofer, nød 12 % 38 % 34 % 12 %Krig eller konflikter 15 % 20 % 50 % 15 %Kendte personer 20 % 38 % 26 % 16 %Sport 23 % 23 % 42 % 12 %


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)40Bilag 2 – Refleksioner over undervisningsforløb i danskLogbog den 23. november 2012Jeg blev af praktiklæreren anbefalet at vise eleverne dette slide i evalueringen af forløbet. Slidet er fra enpower point præsentation fra et CFU-kursus i de skriftlige prøver i dansk, som dansk-teamet havde væretpå.Praktiklæreren: ”Denne skulle de gerne kunne nikke genkendende til, for den viser jeg dem jævnligt, så defår en fornemmelse af hvad de skal igennem inden eksamen. Det er rigtig dejligt for dem at se, at vi nu kanvinge både fiktion og journalistik af”.Var det virkelig det 5 ugers forløb om nyhedsartiklen og reportagen havde drejet sig om? At ”vinge” engenre af som eleverne skal kunne beherske til eksamen?Jeg gik ind til undervisningen med store intentioner om at fremme elevernes politiske dannelse gennemarbejdet med denne genre, hvor alle muligheder for at tage aktuelt nyhedsmediestof ind i undervisningenog gøre eleverne bevidste om nogle af de problemstillinger, som de som borgere bør kunne tage kritiskstilling til i et demokratisk samfund.Jeg gik ind i undervisningen med en klar målsætning om at fremme deres interesse for nyhedsmedierne –få dem til i deres fritid at opsøge nyhedsmedierne.Skolevirkeligheden ramte mig dog ret hurtigt og jeg har måttet indse at de danskfaglige mål kom til at fyldelangt mere end dannelses aspektet. Min undskyldning for dette er at jeg var under et ret massivt tidspres


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)41med faste deadlines for elev-stile og derfor kom undervisningen mest til at handle om at klæde eleverne påtil at kunne skrive en nyhedsartikel og en reportage. Min intension om at bringe aktuelle nyheder ind iundervisningen måtte ofte vige for nødvendigheden af at anvende artikler som var eksemplariske forgenren. Det ene udelukker ikke nødvendigvis det andet, men det var dog sjældent at vi nåede hen til denrigtig interessante klassediskussion som jeg havde drømt om, fordi det blev vigtigere at eleverne fik styr påkildetyper, tekstingredienser og nyhedstrekanten mv., så de kunne komme i gang med at øve sig på denkommende skriftlige eksamen, hvor journalistiske genrer som regel altid er repræsenteret i prøveoplægget.Jeg kan bebrejde praktiklæreren for at have lagt en for stram tidsplan og for ikke at give mig frie tøjler til attilrette undervisningen samt hendes manglende vilje til at udnytte genrernes oplagte mulighed for at åbneet vindue til verden for eleverne. Og jeg kan love mig selv at jeg vil prioritere anderledes når jeg står medmin egen klasse. Men spørgsmålet er om virkeligheden også melder sig for mig og min planlægning isamme grad vil blive styret afgangsprøven, som jo ikke måler på elevernes politiske og samfundskritiskebevidsthed, men hvorvidt de mestrer en bestemt genre.Så kan man jo indtage den position at genrebevidsthed i denne sammenhæng også vil styrke eleverneskommunikationskritiske kompetence og det er fint, men så giver det ikke mening at bede eleverne”digte”en nyhedsartikel ud fra et nyhedstelegram om en udramatisk mislykket fangeflugt. Denne opgave erbåde uautentisk og uinteressant.”Teaching-to-the-test er en kendsgerning!” var den kontante udmelding fra min praktiklærer, da jeg bragteudtrykket på bane i en diskussion om oplægget til en skriftlig opgave i 8. klasse, hvor hun ønskede at brugeet oplæg fra FSA-prøven, mens jeg ville have foretrukket en friere og mere autentisk ramme for elevernesførste selvstændige forsøg med at skrive en nyhedsartikel.Men hvad så med dannelsen – hvad med formålsparagraffen som jo klart og tydeligt siger at vi skalforberede eleverne til deltagelse i et samfund præget af demokrati osv. Er blot højglanssprog som ThomasZiehe kalder det?Bilag 3 – Uddrag fra logbøgerFra logbog 26.09.2012 – Møde med praktiklærerJeg spurgte praktiklæreren, hvor meget hun tænkte på demokratisk dannelse, og hvordan hun tog det medi sin forberedelse af undervisningen.”Jeg lægger meget vægt på det demokratiske aspekt i undervisningen. Det er vigtigt, at de lærer at haverespekt for hinanden og lytter til, hvad hinanden siger.”Jeg ville også gerne give dem medbestemmelse i undervisningen, men det er jo næsten umuligt, for jegbestemmer det jo ikke engang selv. Det hele er topstyret, og det jeg selv kan bestemme skal fremgå afårsplanen, som skal ligge færdig fra skoleårets start, så hvordan skal eleverne kunne få indflydelse påplanlægningen.”


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)42Fra logbog 24.10.2012 – Klassens tidJeg har flere gange hørt IM råbe: ”Nej ved I hvad – nu må I saftsusemig opføre jer demokratisk”Gad vide hvad hun forstår ved demokratisk dannelse?....Fra logbog 15.03.2013 – Argumentation i 8.xJeg:Elev J:Jeg:Elev J:Jeg:Elev J:Er der nogen af jer, der har prøvet at skrive et læserbrev til eller kommenteret noget inde påen blog?Ikke før i går.Hvad mener du?Ja, vi lavede jo læserbreve i gårNåh, på klassebloggen? Nej jeg mente i virkeligheden.Det var da også i virkeligheden.Fra logbog 14.03.2013 – Argumentation i 8.xJeg:Elev M:Jeg:Elev M:Kan I komme med eksempler på, at man bevidst vælger en appelform i sin argumentation?Jeg tror måske ikke, at en avis som Børsen bruger så meget følelser i deres artikler.Ok, hvorfor ikke?Det er nok mest forretningsmænd og direktører og sådan nogen, der læser den, så det er nokmere fornuft og troværdighed, der virker på dem.


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)43Bilag 4 - Print screen fra klasseblog - Argumentation


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)44Bilag 4 fortsat


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)45Bilag 5 – Link til videokliphttp://www.youtube.com/watch?v=0PjP9_4Kg-8Bilag 6 – E-mail korrespondance med Jeppe Bundsgaard


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)46Bilag 7 - Spørgsmål til evaluering af avisugenHvad har du lært af arbejdet med avisen?Sæt kryds i hvilken grad du selv synes, nedenstående I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikkeudsagn passer på digJeg kan kende avisens genrer (nyhedsartikel,2/7 % 21/80 % 2/7 % 1/3 %interview, baggrundsartikel, klumme, leder osv.)Jeg har fået styr på journalistiske begreber som 3/11 % 13/50 % 9/34 % 1/3 %vinkling, nyhedskriterier, nyhedstrekanten, rubrik osv.Jeg er blevet mere kritisk overfor kilder på internettet 3/11 % 6/23 % 5/19 % 11/42 %Jeg har fået større indsigt i journalistens arbejde 9/34 % 12/46 % 2/7 % 2/7 %At arbejde i redaktioner har gjort mig bedre til atarbejde sammen med andre om et projekt2/7 % 14/53 % 8/30 % 3/11 %Sæt kryds Ja Nej Ved ikkeHar arbejdet med avisen givet dig lyst til at læse mere 3/11 % 16/61 % 7/26 %avis?Har arbejdet avisen fået dig til at læse aviser og se 6/23 % 16/61 % 4/15 %nyheder på en anden måde? Fx være opmærksom påhvordan medierne kommunikerer, vinkler ogopbygger artikler.Har arbejdet med avisen fået dig til at interessere digmere for hvad der sker i samfundet – udoversport/musik?3/11 % 15/57 % 8/30 %26 besvarede spørgeskemaet


Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013Marlene Holst Nielsen (182878)47Bilag 8 – Print screen fra klassebloggen - appelformer skolereformen

More magazines by this user
Similar magazines