11.07.2015 Views

tema: test og evaluering af skriftsprog - Viden om Læsning

tema: test og evaluering af skriftsprog - Viden om Læsning

tema: test og evaluering af skriftsprog - Viden om Læsning

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

iNDholDBodil NielsenDer skal være en hensigt med teksten – <strong>om</strong> tilrettelæggelse <strong>og</strong> <strong>evaluering</strong> <strong>af</strong> elevers skriveproces side 4Arne Johannes Aasen <strong>og</strong> Trygve KvithyldFem teser <strong>om</strong> funksjonell respons på elevtekster side 10Sigrid Madsbjerg <strong>og</strong> Helle VaabengaardLæsekonferencen – det evaluerende møde <strong>om</strong> klassens skriftspr<strong>og</strong>sundervisning side 17Kirsten WangeboRunning Record side 23Dorthe Klint Petersen <strong>og</strong> Ina BorstrømLæse<strong>evaluering</strong> efter 1. klasse – hvorfor det? side 31Lis PøhlerSÅDAN opdager du læsevanskeligheder i tide! side 38Lis PøhlerSÅDAN klarer dine elever sig bedre i de nationale <strong>test</strong> side 43Ruth MulvadAnmeldelse <strong>af</strong>: Lad spr<strong>og</strong>et bære… side 48Kirsten FriisAnmeldelse <strong>af</strong>: Løft læseundervisningen. Implementering <strong>af</strong> læsevejledning i skolen side 51viden <strong>om</strong> læsning nr. 9, marts 2011redaktører: lene herholdt, henriette r<strong>om</strong>me lund <strong>og</strong>klara korsgaard (ansv.)tryk: Bording a/slayout <strong>og</strong> opsætning: Brian langhoffkorrektur: mette kappel ClausenFoto: anders hviid <strong>og</strong> Christian lundviden <strong>om</strong> læsning udgives to gange <strong>om</strong> året <strong>af</strong>Nationalt videncenter for læsning.artikler <strong>og</strong> illustrationer må ikke eftertrykkesuden tilladelse fra viden <strong>om</strong> læsning.issN nr. 1902-3472Nationalt videncenter for læsningtitangade 112200 københavn N.e-mail: info@viden<strong>om</strong>laesning.dkNummer 9 | | februar | marts 2011 3


differentiere vejledningen <strong>af</strong> eleverne i skriveprocesserne.Med andre ord: Evalueringerne skal bruges tilat hjælpe den enkelte videre i en læreproces.Når læreren skal danne sig et brugbart billede <strong>af</strong>,hvad eleverne har eller ikke har forstået, <strong>og</strong> hvad dehar let <strong>og</strong> svært ved at gøre, er det nødvendigt atevaluere både elevernes færdige tekster, <strong>og</strong> hvordande klarer forskellige faser i skriveprocessen. Lærerenskal ikke evaluere det hele hver gang, eleverne skriveren tekst, men vælge fokus<strong>om</strong>råder for <strong>evaluering</strong>enved hver <strong>af</strong> opgaverne, eleverne arbejder med,sådan at læreren hen gennem en periode får et godtindblik i både processer <strong>og</strong> produkter.del <strong>af</strong> deres tekster i undervisningstiden. Lærerenskal have mulighed for at iagttage eleverne, mensde arbejder, tale med dem <strong>om</strong> deres forestillinger <strong>om</strong>hensigt, målgruppe <strong>og</strong> situation, se n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> deresforberedende noter <strong>og</strong> dermed evaluere, hvilke dele<strong>af</strong> processen den enkelte har let <strong>og</strong> svært ved. N<strong>og</strong>leelever har særligt brug for hjælp til at <strong>af</strong>klare hensigtenmed deres tekst. Andre har svært ved at deleind i <strong>af</strong>snit, så læsere let kan overskue teksten, andreigen skal fx have vejledning i at sortere i deres stof<strong>og</strong> vælge n<strong>og</strong>et fra. Lærerens løbende <strong>evaluering</strong> kandanne baggrund for, at læreren giver differentieretvejledning i skriveprocessen.proces <strong>og</strong> produktLæreren kan evaluere, hvad en elevs færdige tekstviser <strong>om</strong>, hvad eleven er god til eller mindre god til.S<strong>om</strong> en del <strong>af</strong> den differentierede undervisning kanlæreren give den enkelte elev skriftlige eller mundtligek<strong>om</strong>mentarer, der handler <strong>om</strong> netop hans ellerhendes tekst <strong>og</strong> handler <strong>om</strong>, hvordan han eller hunkan blive bedre til at skrive.En væsentlig forudsætning for, at eleverne kanbruge lærerens <strong>evaluering</strong> <strong>af</strong> den færdige tekst til atk<strong>om</strong>me videre i en læreproces, er, at lærerens vurderingskriterierer tydelige for eleverne. Eleverne skalbåde vide <strong>og</strong> forstå, hvad læreren regner for godt <strong>og</strong>mindre godt <strong>og</strong> hvorfor. De skal kende kriterierne,før de går i gang med at skrive, så de ikke oplever, atde skal pejle efter, hvad læreren mon vil have. Bedster det, hvis de selv bliver inddraget i at formulerekriterierne. Det kan gøre de konkrete tekster, de skali gang med at skrive, bedre, <strong>og</strong> det kan samtidig udviklederes bevidsthed <strong>om</strong> samspillet mellem genre,spr<strong>og</strong>, indhold <strong>og</strong> situation.Lærerens k<strong>om</strong>mentarer skal ikke være bredt formulerede,men pege på eksempler i teksten <strong>og</strong> forklareuddybende, hvorfor n<strong>og</strong>et er godt, <strong>og</strong> n<strong>og</strong>et er mindregodt, sådan at eleven har en mulighed for at se<strong>og</strong> forstå, hvad der skal fastholdes, <strong>og</strong> hvad der skalændres i næste tekst – eller næste udgave <strong>af</strong> teksten.Men elevernes færdige tekster viser ikke så meget<strong>om</strong>, hvad de har let ved i en skriveproces, <strong>og</strong> hvori processen n<strong>og</strong>et kører <strong>af</strong> sporet for dem <strong>og</strong> enderi en tekst, der ikke hænger sammen. Derfor er detmindst lige så væsentligt, at læreren evaluerer, hvordaneleverne klarer forskellige dele <strong>af</strong> skriveprocessen.Det forudsætter, at eleverne skriver en væsentligNummer 99 | februar | marts 2011 35


situationer <strong>og</strong> målgrupperEt væsentligt mål for undervisningen er, at eleverneskal udvikle deres evne til at forestille sig en målgruppefor en tekst, de skriver, <strong>og</strong> forestille sig densituation, teksten bliver læst i. Det er ganske vist ipraksis dansklæreren, de skriver til, eller eventueltkammerater, der skal give respons, men det, eleverneskal sigte mod, er ikke læreren s<strong>om</strong> læser. De skali stedet udvikle deres færdighed i at skrive tekster,s<strong>om</strong> kan forstås <strong>af</strong> fremmede læsere i en situation,der ikke er undervisning. Det er det, de har brug forat kunne uden for skolen <strong>og</strong> senere i livet.Derfor skal eleverne undervises i at forestille sig, atde skriver til en bestemt målgruppe i en bestemttype situation. N<strong>og</strong>le situationer har de selv erfaringermed, <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le målgrupper har de kendskab til,andre kender de mindre godt, <strong>og</strong> så må de gætte sigtil, hvad der karakteriserer dem. Læreren skal vejlededem i at bruge deres erfaringer fra det, de kender,s<strong>om</strong> måske ligner, til at k<strong>om</strong>me med begrundede gæt<strong>om</strong> ukendte situationer <strong>og</strong> målgrupper.Hvis eleverne fx skal skrive en instruktion eller enopskrift, skal de forestille sig den situation, den skalbruges i: Hvordan læser man i den situation? Hvadhar læserne brug for at vide? Hvem er målgruppen?Hvad ved målgruppen mon allerede, <strong>og</strong> hvad skalforklares? Hvis eleverne skal skrive en argumenterendetekst, skal de overveje, hvad deres målgruppemon ved <strong>og</strong> mener, <strong>og</strong> ud fra det vælge oplysninger<strong>og</strong> argumenter. De skal forestille sig læsesituationen<strong>og</strong> fx overveje, hvordan man i den situation fangeren læsers opmærks<strong>om</strong>hed. Det, de ikke ved <strong>om</strong>målgruppen <strong>og</strong> situationen, skal de prøve at ræsonneresig frem til. Tilsvarende gælder andre genrer.Sådan er det <strong>og</strong>så, når man skriver uden for skolen.Man ved n<strong>og</strong>et, <strong>og</strong> man antager n<strong>og</strong>et. N<strong>og</strong>et visersig at passe, andet passer mindre godt, men sådaner vilkårene for at skrive til læsere, man ikke kenderpersonligt.Når eleverne skal i gang med at skrive en tekst idanskundervisningen, skal de s<strong>om</strong> udgangspunktmobilisere deres viden <strong>og</strong> antagelser <strong>om</strong> situation<strong>og</strong> målgruppe. Læreren kan organisere det sådan, atklassen eller grupper sammen formulerer en beskrivelse,meget gerne en kort skriftlig beskrivelse, s<strong>om</strong>eleverne kan gå tilbage til, når de er i gang med atudforme teksten. Det kan hjælpe eleverne med atfastholde forestillingen <strong>om</strong> målgruppe <strong>og</strong> situation,<strong>og</strong> det kan give læreren grundlag for at evaluere,hvad der kan være brug for at arbejde mere med iklassen i fællesskab, <strong>og</strong> hvad enkelte elever har særligbrug for vejledning i.at skrive med en hensigtEt lige så vigtigt mål for undervisningen er, ateleverne skal blive i stand til at skrive tekster meden bevidst hensigt. Hensigten kan justeres undervejsi skriveprocessen, men der skal hele tiden være enhensigt med teksten.Eleverne skal skrive sagtekster, det Fælles Mål<strong>om</strong>taler s<strong>om</strong> ikke-fiktive tekster. Her skal de indgåi en slags rollespil <strong>og</strong> forestille sig en bestemt typesituation, s<strong>om</strong> teksten bruges ind i, de skal forestillesig en målgruppe, <strong>og</strong> de skal gøre sig klart, hvad derer deres hensigt med teksten: Hvad vil de læserne?Hvad vil de fx først <strong>og</strong> fremmest oplyse målgruppen<strong>om</strong>, hvis de skriver en leksikontekst? Hvad de vilhave læserne til at synes godt <strong>om</strong>, hvis de fx skriveren tekst til en turistbrochure? Hvad de vil overbevisederes læsere <strong>om</strong>, hvis de skriver en k<strong>om</strong>mentar? Osv.Hensigten skal være styrende for valg <strong>af</strong> indhold <strong>og</strong>form. En god tekst er en hensigtsmæssig tekst.Når eleverne skriver fiktive tekster, typisk noveller,eventyr <strong>og</strong> lignende, skal de overveje, hvad de vilvise deres læsere med de personer <strong>og</strong> den handling,de vælger at skrive <strong>om</strong>. Fiktion skriver de ikke ind ien bestemt situation, <strong>og</strong> målgruppen kan være bred,men de skal alligevel forestille sig, hvordan tekstenkan forstås <strong>af</strong> fremmede læsere, s<strong>om</strong> ikke kenderdem. Handlingen skal være sammenhængende <strong>og</strong>forståelig for læserne. Samtidig skal det være tydeligt,at der er n<strong>og</strong>et, de vil vise læserne - gerne n<strong>og</strong>etenkelt - <strong>om</strong> menneskelige egenskaber, relationer,handlinger <strong>og</strong> følelser.Det vil være en hjælp for mange elever, at lærerenvejleder dem i at <strong>af</strong>klare <strong>og</strong> formulere deres hensigtmed den tekst, de skal i gang med at skrive, gernesådan at eleverne skal skrive n<strong>og</strong>le få linjer <strong>om</strong>hensigten. Det er ikke nok, at eleverne bruger bredevendinger s<strong>om</strong> fx, at de vil fortælle <strong>om</strong> en oplevelse,men de skal gå tættere på, hvad de vil fremhæves<strong>om</strong> n<strong>og</strong>et særligt ved oplevelsen, indkredse, at dehar en pointe, s<strong>om</strong> læseren skal opleve eller forstå.Tilsvarende fx med en argumenterende tekst. Deter for bredt, hvis de blot siger, at de vil skrive deresmening. Hensigten skal være, at de vil overbevise læserne<strong>om</strong> n<strong>og</strong>et ganske bestemt, s<strong>om</strong> er relevant formålgruppen i den situation, de skriver ind i. Tilsvarende,når eleverne skal skrive i andre genrer.6 Nummer 9 | marts 2011


Det at skrive <strong>om</strong> hensigten kan være <strong>af</strong>klarendefor eleven <strong>og</strong> kan bidrage til, at eleven skriver enhensigtsmæssig tekst, der passer godt ind i denforestillede situation. Samtidig giver n<strong>og</strong>le linjer <strong>om</strong>hensigten læreren mulighed for at spørge opklarende,hvis hensigten er formuleret for bredt eller uklart.Det giver med andre ord læreren mulighed for atgive differentieret vejledning <strong>og</strong> samtidig mulighedfor løbende <strong>evaluering</strong> <strong>af</strong>, hvordan den enkelte elevklarer en del <strong>af</strong> skriveprocessen.opbygning <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>Eleverne skal finde ud <strong>af</strong>, hvordan deres tekst skalopbygges. For mange elever vil det være en hjælp, atde, inden de går i gang, overvejer, hvordan en grovdisposition kan se ud. Dispositionen skal overvejesmed hensigt, målgruppe <strong>og</strong> situation i tankerne:Hvordan vil det være hensigtsmæssigt at opbyggeteksten? Eleverne har brug for lærerens vejledningtil at udvikle deres overvejelser. Læreren skal s<strong>om</strong>vejleder så at sige tale på målgruppens vegne <strong>og</strong>fastholde forestillingen <strong>om</strong> læsesituationen. Gennemsamtalerne med eleverne <strong>om</strong>, hvordan de vil byggederes tekst op, kan læreren løbende evaluere, hvemder er blevet gode til det, <strong>og</strong> hvem der har brug forvejledning i at <strong>af</strong>grænse <strong>af</strong>snit, vælge en hensigtsmæssigrækkefølge osv.Hvis man vil skrive gode tekster, skal man regne med,at n<strong>og</strong>le <strong>af</strong>snit skal bearbejdes, n<strong>og</strong>le skal skrives <strong>om</strong>.Det er yderst sjældent, <strong>og</strong>så i livet uden for skolen,Nummer 9 | 9 februar | marts 2011 37


at man bare kan skrive løs fra begyndelsen til sidstepunktum <strong>og</strong> få en god tekst ud <strong>af</strong> det. Derfor skallæreren undervise eleverne i, hvordan de kan bearbejdederes tekster, bl.a. ved at vejlede med udgangspunkti en konkret tekst, de har skrevet udkast til. Iteksten kan der være n<strong>og</strong>et, der er uklart eller underforstået,sådan at en fremmed læser ikke ville kunneforstå teksten. Det kan læreren spørge opklarendetil. Det kan være, at n<strong>og</strong>le linjer eller <strong>af</strong>snit handler<strong>om</strong> n<strong>og</strong>et andet end det, der er i fokus i teksten. Såkan læreren gøre eleven opmærks<strong>om</strong> på, at man s<strong>om</strong>læser ikke kan se, hvordan de dele hænger sammenmed resten, <strong>og</strong> tale med eleven <strong>om</strong>, at det enten skalslettes eller gøres tydeligt, hvorfor det er med. Måskeer der dele <strong>af</strong> teksten, s<strong>om</strong> står hvert sit sted, mens<strong>om</strong> egentlig hører sammen. Læreren kan vejlede i atflytte dele <strong>af</strong> teksten, sådan at en sammenhæng blivertydeligere. Der kan <strong>og</strong>så være brug for, at lærerenvejleder i at tjekke <strong>om</strong> teksten rammer målgruppensforudsætninger: Bliver det, de nok ikke ved i forvejen,forklaret? Fanger teksten mon deres interesse?Eleverne skal bearbejde spr<strong>og</strong>et i deres tekster. Passerdet mon godt til den målgruppe, de har, <strong>og</strong> tilgenren <strong>og</strong> situationen? Skal n<strong>og</strong>le udtryk fjernes,fordi de måske vil støde målgruppen eller kunnemisforstås? Skal n<strong>og</strong>et andet gøres mere farverigtfor at få læsernes opmærks<strong>om</strong>hed? Kan n<strong>og</strong>et tredjeblive tydeligere ved at bruge billedspr<strong>og</strong>? Lærerenkan hjælpe eleverne med at sætte ord på, hvordanspr<strong>og</strong>et nok vil virke på læserne.Eleverne skal <strong>og</strong>så se efter, <strong>om</strong> der er formelle fejl ideres tekster, men det kan gøres til sidst, når teksteni øvrigt er færdig. Så kan de koncentrere sig <strong>om</strong> attjekke stavningen <strong>og</strong> tegnsætningen.Eleverne har i det hele taget brug for lærerens vejledningtil at overveje <strong>og</strong> bearbejde. Dermed bliverden konkrete tekst, eleverne er i gang med, bedre,<strong>og</strong> dermed kan eleverne efterhånden selv udviklefærdighed i at overveje <strong>og</strong> bearbejde, så en tekstbliver så hensigtsmæssig s<strong>om</strong> muligt. Samtidig kanlærerens samtaler med den enkelte elev <strong>om</strong> at bearbejdeen tekst give læreren mulighed for at evaluere,hvad eleven har let ved <strong>og</strong> svært ved.en vifte <strong>af</strong> genrerDer er ikke bestemte genrer, s<strong>om</strong> eleverne skal læreat skrive i, men de skal lære at skrive i genrer, der tilsammendanner en bred vifte. Læreren kan sammensætteet års arbejde med opgaver i skriftlig fremstillingsådan, at eleverne hen over året k<strong>om</strong>mer til atarbejde med genrer med vægt på n<strong>og</strong>et forskelligt.Et forløb kan have fokus på, hvordan man kan skriveen beretning, s<strong>om</strong> kan have interesse for mangelæsere, fx en erindring eller et rejsebrev. I et andetforløb kan eleverne udvikle deres færdighed i atskrive tekster, hvor der er vægt på beskrivelse, fx enturistbrochure. Et tredje forløb kan handle <strong>om</strong> atskrive tekster, der forklarer, hvordan n<strong>og</strong>et hængersammen, fx en leksikontekst, eller instruerende tekster,fx opskrifter eller brugsanvisninger, gerne sådanat det er forbundet med faglig skrivning i et andetfag. Andre opgaver kan gå ud på at skrive argumenterende,fx bl<strong>og</strong>tekster eller ansøgninger, <strong>og</strong> n<strong>og</strong>leopgaver kan fokusere på at skrive reflekterende iessaygenren eller genrer, der ligner. Desuden skaleleverne skrive fiktive tekster, ofte novelle eller eventyr.Det kan eventuelt forbindes med, at eleverneanalyserer <strong>og</strong> fortolker fiktive tekster.Det er væsentligt at fastholde, at alle elever skal læreat skrive i forskellige genrer <strong>og</strong> ikke kun i én eller etpar genrer, s<strong>om</strong> den enkelte elev er særlig optaget <strong>af</strong>,men der er alligevel muligheder for at differentiere.Når alle elever fx skal skrive en erindring, kan det,den ene skriver <strong>om</strong>, være mere k<strong>om</strong>plekst end det,den anden skriver <strong>om</strong>, blot alle har en pointe meddet, de vil fortælle. Når alle skal skrive en forklarendetekst, kan det, n<strong>og</strong>le skriver <strong>om</strong>, være mere k<strong>om</strong>pliceretend det, andre skriver <strong>om</strong>, men alle skal skriveforklaringer, s<strong>om</strong> andre kan forstå. Tilsvarende medandre genrer: Det indhold, eleverne vælger, må gernevariere i sværhedsgrad, men alle skal udvikle deresforståelse <strong>af</strong> samspillet mellem genre, spr<strong>og</strong>, indhold<strong>og</strong> situation <strong>og</strong> udvikle deres færdighed i at skrivehensigtsmæssige tekster.Forstå hvad en genre erEleverne skal forstå n<strong>og</strong>et <strong>om</strong>, hvad genre overhovedeter for n<strong>og</strong>et. Man kan ikke lave et genreleksikonmed holdbare <strong>og</strong> entydige definitioner <strong>af</strong>, hvad derskal til for at en tekst overholder bestemte genrekrav.Dels er det ikke bare entydigt, hvad der skal til, for aten tekst er eller ikke er en bestemt genre, dels ændrerdet sig over tid, hvad der er typisk for en genre.Det vil være misvisende at give eleverne indtryk <strong>af</strong>,at man kan vurdere tekster ud fra et fast genreregelsæt.I stedet kan man give eleverne redskaber tilen vedvarende udforskning <strong>af</strong> de genrer, de læser,ser <strong>og</strong> lytter til <strong>og</strong> skriver <strong>og</strong> taler i. De har alleredeerfaringer med en del genrer <strong>og</strong> ofte en tydelig for-8 Nummer 9 | marts 2011


nemmelse <strong>af</strong>, hvad der er karakteristisk for de genrer,<strong>og</strong> hvad der vil være genrebrud. N<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de genrefornemmelserkan læreren vejlede dem i at sætteord på, så det bliver til genrekarakteristikker. De skallære nye genrer at kende, bl.a. genrer, de selv skalskrive i. Derfor har de brug for vejledning, der viserdem, hvordan de kan udlede genretræk <strong>af</strong> tekster, delæser, ud fra hovedspørgsmålet: Hvis denne tekst ertypisk for genren, hvad er så generelt typisk for dengenre, hvad angår hensigt, indhold, opbygning, spr<strong>og</strong>m.m.?Det lærer de ikke ved at gøre det én gang, menmange gange hen gennem skoleforløbet. Også herer der mulighed for at differentiere. Alle eleverskal helst grundlæggende forstå, hvordan man kanudlede genretræk <strong>og</strong> blive i stand til at formulereen genrekarakteristik, men n<strong>og</strong>le elever kan lære detved at arbejde med meget enkle genrer, mens andrekan klare mere k<strong>om</strong>plekse genrer. En del <strong>af</strong> lærerensløbende <strong>evaluering</strong> skal fokusere på elevernesforståelse <strong>af</strong> genrebegrebet s<strong>om</strong> baggrund for bådelærerens gennemgang for hele klassen <strong>og</strong> den differentieredevejledning <strong>af</strong> de enkelte elever.litteraturFibiger, Maib<strong>om</strong> <strong>og</strong> Søgaard (2009): Skriftens veje,Academica.Lorentzen <strong>og</strong> Smidt (red) (2008): Å skrive i alle fag,Universitetsforlaget, Oslo.Mailand, Mette Kirk (2007): Genreskrivning i skolen,Gyldendal.Nielsen, Bodil (2007, rev. udg. 2009): Danskfaget ipraksis – mål <strong>og</strong> <strong>evaluering</strong>, Dansklærerforeningensforlag.Veje til folkeskolens <strong>af</strong>gangsprøve 1998-2002, DansklærerforeningensForlag, 2002-7, netudgave www.dansklf.dk.Skriftlig dansk før prøven, under udgivelse, ForlagetUCC 2011.Nummer 9 | 9 februar | marts 2011 39


Fem teser <strong>om</strong>FuNksjoNell respoNspå elevteksterAf trygve kvithyld, CANd.philol. i Nordisk språk <strong>og</strong> litterAtUr, rådgiver ved NAsjoNAlt seNter for skriveopplæriNg <strong>og</strong>skriveforskiNg, <strong>og</strong> ArNe johANNes AAseN, dr.Art. i Nordisk språk <strong>og</strong> litterAtUr, leder ved NAsjoNAlt seNter forskriveopplæriNg <strong>og</strong> skriveforskiNg.å utvikle elevene til k<strong>om</strong>petente skrivere er enav de mest k<strong>om</strong>plekse oppgavene vi driver medi skolen. hvordan kan vi bidra til at seksåringen,s<strong>om</strong> akkurat har skjønt at ord er satt sammenav bokstaver s<strong>om</strong> representerer lyder, i løpet avskolegangen utvikler seg til en k<strong>om</strong>petent skrivers<strong>om</strong> kan hoppe inn <strong>og</strong> ut av ulike skriveroller s<strong>om</strong>kunnskapssamfunnet krever av oss? literacy eren sammensatt ferdighet s<strong>om</strong> innebærer å kunneskape mening med skrift i forskjellige situasjoner,kontekster <strong>og</strong> sammenhenger i skole-, yrkes- <strong>og</strong>samfunnsliv. Det finnes mye god <strong>og</strong> praksisnærforskning s<strong>om</strong> sier noe <strong>om</strong> hvordan literacy kanutvikles gjenn<strong>om</strong> skoleløpet. i denne artikkelen erdet ikke mulig å drøfte alle dimensjonene i godskriveopplæring, <strong>og</strong> vi skal hovedsakelig avgrenseoss til det s<strong>om</strong> har med lærerrespons <strong>og</strong> revisjonav elevtekster å gjøre. vi vil bygge på ulike studiers<strong>om</strong> har undersøkt hvordan man best mulig kan girespons på elevtekster, <strong>og</strong> vi har forsøkt å sys<strong>tema</strong>tiserehovedfunnene i det vi har kalt ”Fem teser forfunksjonell respons på elevtekster”.En forutsetning for at lærere – eller andre lesere–skal kunne gi meningsfulle <strong>og</strong> nyttige tilbakemeldingerpå tekster, er at man må vite noe <strong>om</strong> hvorforteksten er skrevet; man må vite noe <strong>om</strong> den iscenesatteskrivesituasjonen. Ja, fordi mye av skrivingeni skolen må betraktes s<strong>om</strong> iscenesatt: Når vi skriverutenfor skolen, har tekstene formål. Vi skriver alltidfordi vi har behov for å skrive, <strong>og</strong> ofte er dette k<strong>om</strong>munikativeformål. Enten vi skriver en klage på parkeringsbota,en oppdatering på veggen på facebookeller en utredning <strong>om</strong> eldrebølgens konsekvenser forframtidas helsetilbud, er dette tekster med et reeltk<strong>om</strong>munikativt innhold myntet på autentiske lesere.Mye av skrivingen vi driver med i skolen manglerdenne autentiske k<strong>om</strong>munikative hensikten, fordiskoleskriving i all hovedsak er øving på å skrive. Manskriver ikke fordi man har et behov for å k<strong>om</strong>muniserenoe, men for at læreren har sagt at man skalgjøre det. Utfordringen med disse øvingstekstene erå unngå at de ender opp s<strong>om</strong> såkalte ”t<strong>om</strong>gangstekster”:tekster s<strong>om</strong> ikke ”k<strong>om</strong>mer av flekken”, s<strong>om</strong> ikkemøter en leser <strong>og</strong> ender i skolesekken eller i lærerensskrivebord.Denne vesensforskjellen mell<strong>om</strong> skriving i skolesammenhengkontra autentisk skriving, har vært <strong>og</strong> er enutfordring for skrivedidaktikken. Blant annet har forskernei SKRIV-prosjektet, s<strong>om</strong> har studert skriving ialle fag fra barnehage til videregående skole i Norge(Smidt 2008, 2010), brukt autentiske skrivesituasjoners<strong>om</strong> forbilde for å analysere skriving i skolen.På bakgrunn av dette har de utarbeidet et didaktiskhjelpemiddel – en såkalt skrivetrekant – s<strong>om</strong> delerskrivingen inn i tre del<strong>om</strong>råder: formål, innhold <strong>og</strong>form. Med utgangspunkt i denne skrivetrekantenhar de analysert ulike skrivesituasjoner <strong>og</strong> sett påhvordan skriveoppgaver i skolen er forankret i dissetre del<strong>om</strong>rådene. Hovedfunnet i studien til Smidter at bruken <strong>og</strong> formålet med skrivingen er svaktutviklet <strong>og</strong> er underk<strong>om</strong>munisert i skolens skriving.Skoleskrivingen har tradisjonelt fokusert på teksteninnhold (hva eleven skal skrive <strong>om</strong>) <strong>og</strong> teksten form(hvilken sjanger eleven skal skrive), mens spørsmåls<strong>om</strong> hvorfor eleven skal skrive denne teksten, hvaden skal brukes til, hvem s<strong>om</strong> skal lese den, <strong>og</strong> hvordanden skal vurderes, ikke har vært like mye i fokus.Dette er spørsmål s<strong>om</strong> handler <strong>om</strong> tekstens formål<strong>og</strong> bruksaspekt. Skal respons på elevtekster opplevesrelevante <strong>og</strong> læringsfremmende, er det viktigat responsgiver <strong>og</strong> elev har en felles forståelse forformålet med akkurat denne teksten.Etter at vi innledningsvis har presentert noenrefleksjoner rundt skoleskriving kontra autentiskskriving, vil vi nå se på hvordan vi kan gi tilbakemel-10 Nummer 9 | marts 2011


dinger på de tekstene elevene skriver. Tekstresponseller tilbakemeldinger dreier seg <strong>om</strong> å veilede eleveni deres skriveutvikling. Metastudien ”The Power ofFeedback”, en studie s<strong>om</strong> sammenfatter resultateneav en rekke ulike effektstudier på tilbakemeldingers<strong>om</strong> læringsfremmende veiledning, innledes med følgende:”Feedback is one of the most powerful influenceson learning and achievement, but this impactcan be either positive or negative” (Hattie 2007: 81).Selv <strong>om</strong> denne studien ikke bare <strong>om</strong>handler tilbakemeldingerpå elevtekster, men tar for seg tilbakemeldingergenerelt, er funnene relevante for respons påelevtekster. Den slår fast at tilbakemeldinger har storbetydning for elevers læringsutbytte, men at det eren rekke faktorer s<strong>om</strong> avgjør <strong>om</strong> tilbakemeldingenevirker læringsfremmende eller ikke: det er et spørsmål<strong>om</strong> timing, det er et spørsmål <strong>om</strong> tilbakemeldingensform <strong>og</strong> det er et spørsmål <strong>om</strong> balansen mell<strong>om</strong>ros <strong>og</strong> kritikk. Vi skal se på disse faktorene, <strong>og</strong> vi hardelt det inn i fem teser.tese 1. respons må gis underveis iskriveprosessenDen første tesen vi tar for oss går igjen i så å si allforskingslitteratur vi har sett, <strong>og</strong> det har med timingå gjøre: Respons har liten effekt hvis den blir gitt påen tekst s<strong>om</strong> eleven føler seg ferdig med. Dette eret klart korrektiv til mye av den rettepraksis vi hardrevet med – <strong>og</strong> kanskje fortsatt bedriver? Sluttvurderingfungerer s<strong>om</strong> summativ vurdering – for åsette karakter – men det læringsfremmende aspektetved sluttvurdering er ikke er like tydelig s<strong>om</strong> vedunderveisvurdering. Hvorfor forholder det seg slik?Dette er først <strong>og</strong> fremst et sentralt prinsipp i nyerevurderingspedag<strong>og</strong>ikk, (f eks Black & Wiliam 1998)s<strong>om</strong> sier at skal tilbakemeldinger ha noen læringsfremmendeeffekt, må den k<strong>om</strong>me mens eleven er ilæringsprosessen, ikke på resultatet av læringsprosessen.Dette har <strong>og</strong>så sammenheng med at skriving er en såk<strong>om</strong>pleks <strong>og</strong> sammensatt ferdighet at når elevene fårtilbakemeldinger på en konkret tekst, er det vanskeligå generalisere denne tilbakemeldingen <strong>og</strong> brukeden inn i andre skrivesituasjoner <strong>og</strong> i arbeid medandre tekster. Effektstudier viser at når vi gir tilbakemeldingpå en elevtekst s<strong>om</strong> for eksempel kan gå påå jobbe mer med argumentasjon eller tekstbinding,få til en mer spenstig innledning eller sammenhengmell<strong>om</strong> hoveddel <strong>og</strong> slutt, er dette både så konkretknyttet til den bestemte teksten <strong>og</strong> samtidig så k<strong>om</strong>plekstat den generelle <strong>og</strong> overførbare læringsverdiener liten. Hvis vi derimot legger til rette for at elevenNummer 9 | | marts februar 2011 2011113


får mulighet til å revidere den aktuelle teksten, erdet større sannsynlighet for at eleven kan nyttiggjøreseg responsen. Det vil føre til at den aktuelle tekstenblir bedre, det vil gi en opplevelse av mestring, <strong>og</strong>derigjenn<strong>om</strong> bidra til utvikling av skrivek<strong>om</strong>petanseman kan ta med seg inn i neste skrivesituasjon.Det er derfor mye s<strong>om</strong> tyder på at den læringsfremmendetilbakemeldingen er prosessrespons dereleven ikke anser seg ferdig med teksten. Hvem s<strong>om</strong>gir respons, <strong>om</strong> det er læreren, en medelev ellerresponsgrupper, er ikke alltid avgjørende. Poenget erat de endringene elevene gjør på egen hånd er små<strong>og</strong> ubetydelige sammenlignet med endringer gjortpå bakgrunn av respons (Igland 2008). Noen studierviser imidlertid at elevrespons kan være effektivtsammen med lærerrespons, andre viser at lærerresponsvar mer effektiv enn elevrespons alene. Hviselevrespons skal være nyttig, er det <strong>og</strong>så en ferdighetdet må øves på. Og øver man på dette i en klassefår elevene et metaspråk s<strong>om</strong> – ikke bare kan brukestil å gi tilbakemeldinger til andre elevers tekster –men eleven blir deltakere i en læringsprosess derde <strong>og</strong>så settes i stand til å reflektere over sin egenskriveutvikling (Rijlaarsdam 2008, Dysthe 2009: 41).Gjenn<strong>om</strong> å øve på å gi respons <strong>og</strong> å bearbeide sineegne tekster på bakgrunn av respons, utvikler elevenevnen til å overvåke sin egen lærings- <strong>og</strong> skriveutviklingsprosess,noe s<strong>om</strong> ifølge Hattie (2007) erklart mest læringsfremmende.tese 2. respons må være selektivDen andre tesen vi skal se på, handler <strong>om</strong> å væreselektiv i tilbakemeldingene. Læreren er en kvalifisertleser s<strong>om</strong> kan ”diagnostisere” elevtekster på mangenivå – fra et mer overordnet perspektiv s<strong>om</strong> disposisjon,k<strong>om</strong>munikativitet i forhold til formålet <strong>og</strong> heltned til mikronivå s<strong>om</strong> kohesjonsbindinger, ort<strong>og</strong>r<strong>af</strong>i<strong>og</strong> tegnsetting osv. Selektiv respons innebærer atman ikke gir eleven hele diagnosen, men en tilpassetmedisin. En elev s<strong>om</strong> får tilbakemelding på alledisse nivåene samtidig, vil ikke klare å nyttiggjøre segdenne responsen. Man må skille mell<strong>om</strong> hva man seri elevens tekst av gode <strong>og</strong> mindre gode kvaliteter, <strong>og</strong>hva man sier til eleven. Hvilke <strong>om</strong>råder dette gjelder,vil variere fra elev til elev <strong>og</strong> fra skriveoppgave tilskriveoppgave. Det betyr at det er helt avgjørendeat man har en form for førskrivefase for å kunnegi selektiv respons, der man blant annet definererformålet med skrivingen, modellerer eksempeltekster<strong>og</strong> drøfter kriteriene for vurdering. En slik førskrivefasegir ikke bare eleven retning i skrivingen sin, dener med <strong>og</strong> bestemmer responsfokuset for læreren. Entilbakemelding der læreren har markert alle k<strong>om</strong>m<strong>af</strong>eil<strong>og</strong> fraværende dobbeltkonsonanter vil muligensvære funksjonell respons hvis formålet med skrivingener utvikling av tegnsetting <strong>og</strong> ort<strong>og</strong>r<strong>af</strong>i, menikke hvis målet var å øve på argumentasjon.Flere skriveforskere i Norge antar at eleven er tjentmed respons på ferdigheter der han eller hun erpå glid (Hertzberg 94). Det å gjøre ”feil” når manskriver, kan være forsøk på å mestre noe man ikkeennå mestrer. Hvis formålet med skriveoppgaven erå skrive seg inn en fagdiskurs i historie gjenn<strong>om</strong> enargumenterende tekst, vil de haltende forsøkene påå bruke fagterminol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> det diffuse skillet mell<strong>om</strong>elevens språk <strong>og</strong> sitert stoff, være <strong>om</strong>råder dereleven er på glid, <strong>om</strong>råder han prøver på å mestre,<strong>og</strong> dermed <strong>om</strong>råder det vil være relevant å gi responspå (Overrein & Smidt 2009). Den gode tilbakemeldingenhjelper eleven å tette gapet mell<strong>om</strong> det nivåeteleven er på <strong>og</strong> det nivået han skal opp på, noe s<strong>om</strong><strong>og</strong>så innebærer at det har liten hensikt å fokusere på<strong>om</strong>råder der eleven er langt unna å nå målet.Tesen <strong>om</strong> at respons må være selektiv, handler <strong>om</strong>individuell <strong>og</strong> differensiert opplæring – tilbakemeldingenemå tilpasses det skriveutviklingsnivåeteleven er på. Samtidig s<strong>om</strong> tilbakemeldingene erindividuelt tilpasset elevens nivå <strong>og</strong> formålet medden konkrete skriveoppgaven, bør tilbakemeldingeneta hensyn til noen mer overgripende normer forhvilket skriveutviklingsnivå for eksempel tredjeklassingen<strong>og</strong> niendeklassingen bør være på. Selv <strong>om</strong> detnødvendigvis alltid vil være individuelle forskjeller ien klasse, forventer vi ulik mestring når det gjeldersjangerbevissthet, tekstbinding, mottakersensitivitetpå hos den nevnte tredjeklassingen <strong>og</strong> niendeklassingen,<strong>og</strong> disse forventningene må vi synliggjøregjenn<strong>om</strong> den responsen vi gir.tese 3. respons må være en dial<strong>og</strong>mell<strong>om</strong> skriver <strong>og</strong> responsgiverIdealet <strong>om</strong> å gi selektiv <strong>og</strong> tilpasset respons påelevtekster kan forankres i Vygostskijs teori <strong>om</strong> atundervisingen må rette seg mot sonen for nær utvikling.Hovedkilden for å få tilgang til elevens sone fornær utvikling når det gjelder skriveutviklingsnivå, erlesing av elevteksten. Elevens tekst er en materialiseringav elevens skriveutviklingsnivå (Igland 2009).Men fordi skrivek<strong>om</strong>petanse er en så k<strong>om</strong>pleks <strong>og</strong>sammensatt ferdighet, vil responsgiver være tjentmed en dial<strong>og</strong> med eleven <strong>om</strong> teksten. Spørsmål av12 Nummer 9 | marts 2011


typen: ”Hva er du fornøyd med i teksten din?”, ”Hvahar du prøvd å få til?” <strong>og</strong> ”Hvilke deler av tekstener du ikke fornøyd med?”, kan hjelpe responsgiver åfinne eleven ”der han er”. I tillegg vil en slik dial<strong>og</strong>styrke elevens selvinnsikt i egen skriveutvikling <strong>og</strong>tekstk<strong>om</strong>petanse.At respons bør foregå i dial<strong>og</strong>form, betyr ikke at dennødvendigvis må være muntlig – selv <strong>om</strong> den gjernekan være det. Ved å snakke med eleven <strong>om</strong> teksten,får man en mye bredere innsikt i elevens ståsted <strong>og</strong>selvinnsikt s<strong>om</strong> man kan bruke til å diagnostisereskriveutviklingsnivået. Men elevenes selv<strong>evaluering</strong>kan gjerne foregå skriftlig, der de for eksempelskriver l<strong>og</strong>gtekster s<strong>om</strong> k<strong>om</strong>mentarer til de skoletekstenede har skrevet.Respons s<strong>om</strong> dial<strong>og</strong> betyr <strong>og</strong>så at det ligger etdial<strong>og</strong>isk prinsipp til grunn for tilbakemeldingen. Detinnebærer at responsgiver <strong>og</strong> elev går inn i forhandlinger<strong>om</strong> den aktuelle teksten. Denne forhandlingenmå ta utgangspunkt i formålet med skrivingen, <strong>og</strong>her må <strong>og</strong>så responsgiveren – selv <strong>om</strong> han er en kvalifisertleser – være villig til å se at det er ulike måterå nå dette formålet på. Slike generelle råd finnervi igjen i mye av forskingen på lærerrespons, blantannet hos Richard Straub, s<strong>om</strong> oppsummerer to tiårsresponsforsking i følgende velmente råd til responsgiveren:Lag en konversasjon ut av k<strong>om</strong>mentarenedine. Skap en dial<strong>og</strong> med eleven i teksten. Ikke takontroll over teksten: istedenfor å projisere din egenagenda over på elevteksten, bør responsgiver tilrettelegge<strong>og</strong> hjelpe eleven til å realisere sine hensikter(Straub 2000: 23).positive holdninger til tekstrevidering for elever s<strong>om</strong>skriver med tekstbehandlingspr<strong>og</strong>ram enn elever s<strong>om</strong>må skrive <strong>om</strong> hele teksten for hånd.For det andre må lærere <strong>og</strong> elever innarbeide endistinksjon mell<strong>om</strong> formativ <strong>og</strong> summativ vurdering.Formativ vurdering er underveisvurdering. Det er entilbakemelding på en tekst i prosess <strong>og</strong> peker framovermot forbedrings- <strong>og</strong> utviklingspotensial i denneteksten. Ved formativ vurdering inngår læreren enkontrakt med eleven <strong>om</strong> utsatt bedømmelse – deter respons i forkant av læring. Summativ vurderinger bedømmelsen av det ferdige produktet – detavslutter læringsprosessen. Vi kan bruke suppesmakings<strong>om</strong> met<strong>af</strong>or for denne forskjellen: Når kokkensmaker på suppen er det en formativ vurdering hanforetar, han smaker ikke for å bedømme det ferdigeproduktet, men for å foreta en analyse for å vite hvas<strong>om</strong> må gjøres for at resultatet skal bli best mulig.Når restaurantgjestene smaker på suppen er det ensummativ vurdering, det er det ferdige produktets<strong>om</strong> bedømmes.I det daglige virke s<strong>om</strong> responsgiver på elevteksterblander vi for ofte rollen s<strong>om</strong> kokk <strong>og</strong> restaurant-tese 4. respons må motivere forrevidering av elevtekstenTese fire handler ikke så mye <strong>om</strong> hvordan man gir respons,men mer <strong>om</strong> det holdningsskapende arbeidets<strong>om</strong> må ligge til grunn for at tilbakemeldinger skalvære en læringsfremmende aktivitet. Mange effektstudierslår fast at respons er effektiv så lenge elevenikke oppfatter tekstbearbeiding s<strong>om</strong> str<strong>af</strong>f. Det hari hovedsak to konsekvenser. For det første må detjobbes med holdningene blant elevene <strong>om</strong> at alletekster kan forbedres, det må skapes en forståelse forat skriving er en prosess. At ikke bare ferske skrivere,men særlig erfarne skrivene – de mest erfarneforfattere – skriver tekstene sine mange ganger, <strong>og</strong>at de fleste forfattere er avhengig av respons forå utvikle tekstene sine. På dette <strong>om</strong>rådet har denteknol<strong>og</strong>iske utviklinga hjulpet; det er lettere å skapeNummer 99 | | marts februar 2011 201113


gjest. Vi skriver sluttvurderinger på tekster der vibegrunner bedømmelsen med tips <strong>og</strong> m<strong>om</strong>enter forprestasjonsforbedring: ”Neste gang må du strammeopp argumentasjonen!”, ”Kan du få til en mer spennendeinnledning?” eller ” Kan du vise hva s<strong>om</strong> skjer inovellen istedenfor å fortelle?”. Denne sammenblandingener uheldig på flere måter. Fordi rådene <strong>om</strong>forbedringspotensial er så knyttet til den konkreteteksten (se ovenfor), kan eleven vanskelig gjøredem <strong>om</strong> til generelle skrivetips han kan ta med seg ineste skrivesituasjon. Dessuten vil sammenblandingav den formative <strong>og</strong> den summative vurderingen,innebære en fare for at den summative vurderingenvil d<strong>om</strong>inere. Når elever får både karakter <strong>og</strong> k<strong>om</strong>mentarsamtidig, er det svært vanskelig å få dem til åbruke den formativt tenkte veiledningen s<strong>om</strong> ligger ilærerk<strong>om</strong>mentaren (Kr<strong>og</strong>h 2008: 66).Et annet viktig m<strong>om</strong>ent for å skape motivasjon forrevisjon, er selvsagt innholdet i responsen s<strong>om</strong> gis.Skal vi motivere en elev til å revidere sin tekst, måvi s<strong>om</strong> responsgivere være tydelig på kvalitetstrekkved teksten slik at eleven får lyst til å forbedre den.En elev s<strong>om</strong> strever med å utvikle argumenter i sinetekster, vil lettere ta fatt på denne revideringen hvisresponsen har gitt eleven en forståelse for at andredeler av teksten fungerer godt.tese 5. respons må være forståelig <strong>og</strong>læringsfremmendeI tese fem skal vi være mer konkrete <strong>og</strong> se på hvilketyper k<strong>om</strong>mentarer s<strong>om</strong> har vist seg effektive. Og vivil begynne med det s<strong>om</strong> skulle være opplagt: K<strong>om</strong>mentarenemå være forståelige for eleven. Flere ulikestudier av lærerrespons viser at elevene rett <strong>og</strong> slettikke forstår tilbakemeldingene de får på tekstenesine (Kronholm-Cederberg 2009). Tilbakemeldingeneer uforståelige av flere grunner. Det gjelder dels noeså elementært s<strong>om</strong> at elevene ikke kan forstå håndskriftentil læreren. Men slike studier innebærer <strong>og</strong>såmer k<strong>om</strong>plekse utfordringer til oss s<strong>om</strong> responsgivereenn håndskriften. Elevene klarer ikke å nyttiggjøreseg lærerk<strong>om</strong>mentarer fordi intensjonen ikke lar segforstå. Dette henger både sammen med det vi harbeskrevet s<strong>om</strong> skrivingens k<strong>om</strong>pleksitet, men <strong>og</strong>såat en elev s<strong>om</strong> skriver en tekst har en ”indre forståelse”for at den teksten han har skrevet til den gitteskriveoppgaven er fyllestgjørende – hvis ikke haddehan skrevet den på en annen måte. Utvikling avskriftkyndighet innebærer å kunne gå inn s<strong>om</strong> kritiskleser av sin egen tekst for å se forskjellen mell<strong>om</strong> denintenderte teksten i elevens hode, <strong>og</strong> teksten slik denforeligger.S<strong>om</strong> en følge av vanskeligheten med å forstå lærerresponsen,er det kanskje ikke overraskende atmargk<strong>om</strong>mentarer framstår s<strong>om</strong> mer effektive ennsluttk<strong>om</strong>mentarer. Margk<strong>om</strong>mentaren er forankret ikonkrete tekstpassasjer på ord- eller setningsnivå, <strong>og</strong>de er lettere å forstå enn sluttk<strong>om</strong>mentarer s<strong>om</strong> oftesier noe <strong>om</strong> teksten s<strong>om</strong> helhet på et mer overordnetplan. Det kan <strong>og</strong>så være et problem at k<strong>om</strong>mentarener generell, selv <strong>om</strong> den er forankret i et spesifiktavsnitt. Skriver man ”dårlig flyt” eller ”uklart resonnement”i margen til et avsnitt, skal eleven værek<strong>om</strong>met langt i sin skriveutvikling hvis han kan gjørenoe ut av denne responsen. Margk<strong>om</strong>mentarer er effektive,men forutsetningen er selvsagt at k<strong>om</strong>mentarener så konkret at den kan forstås, <strong>og</strong> at elevengis mulighet til å bearbeide teksten.Videre viser studier at mye av responsarbeidet er veldigformalorientert. I en studie av responskulturen idet danske gymnaset, framstår læreren mer s<strong>om</strong> korrekturleserenn s<strong>om</strong> skriveveileder (Rosenberg 1997).Rosenberg viser at i 65 % av de k<strong>om</strong>menterte stilenehan har sett på er så å si alle k<strong>om</strong>m<strong>af</strong>eil rettet, <strong>og</strong> såå si alle skrivefeil er rettet i 95 % av materialet (Rosenberg1997: 97). Dette viser en responskultur s<strong>om</strong>verken er hensiktsmessig eller læringsfremmende.Det å rette feil i en tekst s<strong>om</strong> ikke blir revidert erikke effektiv respons. En alternativ strategi kan væreå markere feil i margen eller rett <strong>og</strong> slett be elevenfinne formalfeil selv. Dette innebærer at læreren serforskjellen mell<strong>om</strong> kunnskapsfeil på den ene siden<strong>og</strong> utføringsfeil på den andre. En fjerdeklassing s<strong>om</strong>i drilløvelser med dobbelt konsonant viser at hunmestrer dette til fulle, kan i neste skoletime skriveen fortelling s<strong>om</strong> er fullstendig blottet for denneformalk<strong>om</strong>petansen. Eleven besitter kunnskapen,men befinner seg på et skriveutviklingsstadium s<strong>om</strong>gjør at andre k<strong>og</strong>nitive prosesser enn formalk<strong>om</strong>petansenhar prioritet når han skriver. Tilretteleggerman imidlertid for at eleven får lese sin egen teksti etterkant, gjerne med konkrete føringer <strong>om</strong> å seetter manglende dobbelkonsonanter, vil en elev s<strong>om</strong>besitter denne kunnskapen være i stand til å finne <strong>og</strong>utbedre de fleste feilene selv.Forholdet mell<strong>om</strong> ris <strong>og</strong> ros, er <strong>og</strong>så et <strong>tema</strong> s<strong>om</strong>går igjen i mange av effektstudiene på respons. Denprosessorienterte skrivepedag<strong>og</strong>ikken vektla positivetilbakemeldinger. Gjenn<strong>om</strong> å vise fram til eleven hvas<strong>om</strong> fungerte godt i teksten hans, gikk man ut fraat elevene selv kunne ta tak i dette <strong>og</strong> forbedre dedelene av teksten s<strong>om</strong> ikke fungerte like godt. Nyereeffektstudier på respons bekrefter mye av ideol<strong>og</strong>ien14 Nummer 9 | marts 2011


i prosessorientert skrivepedag<strong>og</strong>ikk, men viser atden læringsfremmende responsen gjerne kan værekritisk så lenge den er konkret <strong>og</strong> oppleves relevantei forhold til skrivesituasjonen (Straub 2000).Det siste m<strong>om</strong>entet vi skal trekke fram, er at denindividuelle elevresponsen bør knyttes opp motden mer generelle klasser<strong>om</strong>sdiskusjonen. Teoretiskundervising i skriving er en vanskelig øvelse; for åutvikle skriveferdigheter må elevene skrive. Likevelviser studier av suksessrike skrivelærere at det foregåren kontinuerlig klasser<strong>om</strong>ssamtale <strong>om</strong> skriving<strong>og</strong> <strong>om</strong> tekster: man viser fram tekster, man undersøkersjangertrekk <strong>og</strong> diskuterer hva s<strong>om</strong> gjør denneinnledninga god, denne avsnittsmarkeringa uklar osv(Pressley 2006). Å knytte den individuelle elevresponsenopp mot den mer overordnede klasser<strong>om</strong>skontekstener læringsfremmende fordi responsen dalettere vil bli forstått. Man har utviklet et felles språk– et metaspråk – s<strong>om</strong> både elever <strong>og</strong> lærer kan brukefor å snakke sammen <strong>om</strong> tekster.oppsummering”Fem teser <strong>om</strong> funksjonell respons på elevtekster”handler <strong>om</strong> å ha en retning på den responsen vi girtil elevene for å hjelpe dem i deres skriveutvikling.Og for å nærme oss en oppsummering på denne artikkelen,skal vi stille spørsmålet: Hvorfor er akkuratrespons medisinen vi foreskriver? Vi innledet denneartikkelen med å fokusere på hvordan vi skal hjelpeseksåringen til å bli en k<strong>om</strong>petent skriver s<strong>om</strong> kanhoppe inn <strong>og</strong> av ulike skriveroller s<strong>om</strong> kunnskapssamfunnetkrever av oss. Mange skriveforskere hari de siste årene sett på hva s<strong>om</strong> kjennetegner disseerfarne skriverne, <strong>og</strong> i denne forskningen er begrepetrevisjonsk<strong>om</strong>petanse sentralt. Det viktigste kjennetegnetved en erfaren skriver er at han reviderertekstene sine. Det vil si at skriveren har strategier forå vurdere <strong>og</strong> bearbeide teksten sin i forhold til ulikeaspekter s<strong>om</strong> formål, innhold, mottaker, sjanger,språk, disposisjon, rettskriving, tegnsetting. Kortsagt: En erfaren skriver er i stand til å endre alle nivåav teksten. Det s<strong>om</strong> gjør en uerfaren skriver til enuerfaren skriver, er begrenset k<strong>om</strong>petanse i å revideresin tekst. Derfor viser <strong>og</strong>så mange studier at eleververken reviderer tekstene sine eller får særlig hjelp tildet av lærerne sine (MacArthur 2007).Hovedgrunnen for å gi respons på tekster s<strong>om</strong>elevene må bearbeide, er nettopp å øve opp deresrevisjonsk<strong>om</strong>petanse. Dette handler <strong>om</strong> å utviklekunnskap <strong>om</strong> skriveprosesser <strong>og</strong> <strong>om</strong> revisjonsprosesserpå den ene siden, <strong>og</strong> at opplæringa skal bidra tilat eleven utvikler holdninger s<strong>om</strong> gjør dem positivtinnstilt til å revidere tekstene sine på den andre.S<strong>om</strong> lærere må vi aktivt instruere elevene i hvordande kan revidere tekstene sine. Ders<strong>om</strong> vi bare skriverNummer 9 | februar marts 2011 15 3


merknader i teksten <strong>og</strong> leverer teksten tilbake tileleven, er det lite sannsynelig at eleven utvikler revisjonsk<strong>om</strong>petanse.Dette gjelder særlig de s<strong>om</strong> ikkehar ønsket utvikling i skrivek<strong>om</strong>petansen sin: De harofte begrenset forståelse av revisjon <strong>og</strong> er usikre påhva s<strong>om</strong> er mål <strong>og</strong> formål for skrivingen sin (MacArthur2007: 143).Derfor er det viktig at lærerens respons må ha enform s<strong>om</strong> motiverer eleven til å endre på teksten sin.Responsen må være rimelig for eleven, <strong>og</strong> her kanklare rammer for skrivesituasjonen, for eksempel enførskrivefase s<strong>om</strong> ser skrivesituasjonen i lys av skrivetrekanten,være til stor hjelp. Når læreren sammenmed eleven utformer vurderingskriterier, får manmuligheten til å fokusere på formålet med skrivingen,<strong>og</strong> man gir samtidig en retning for hva elevenskal vektlegge i revisjonsarbeidet. Mange eleverfortaper seg i skrivefeil, formalia eller å få til en peninnføring når de reviderer tekstene sine. Gjenn<strong>om</strong>funksjonell respons vil læreren hjelpe dem med åfokusere på mer grunnleggende elementer i tekstens<strong>om</strong> vedrører for eksempel sjanger, oppbygging <strong>og</strong>sammenheng.Helt til slutt vil vi fokusere på at skriving <strong>og</strong> revisjonav tekst forutsetter at man leser teksten samtidigs<strong>om</strong> man skriver den. For at eleven skal få øye påegenskaper ved egen tekst s<strong>om</strong> bør revideres, måeleven utvikle lesestrategier s<strong>om</strong> hjelper eleven åvurdere egen tekst. Revisjon forutsetter altså at mangjenn<strong>om</strong> lesing får øye på det s<strong>om</strong> bør endres i entekst, <strong>og</strong> det forutsetter at man utvikler normer fortekstkvalitet. Slike normer kan man utvikle gjenn<strong>om</strong>å lese mange forskjellige tekster <strong>og</strong> kritisk drøftedem sammen med lærer <strong>og</strong> medelever i den dagligeklasser<strong>om</strong>sdiskusjonen. Likevel, denne kritiskelesek<strong>om</strong>petansen kan ikke bare øves i den generelleklasser<strong>om</strong>sdiskusjonen eller ved å drøfte andrestekster; den må forankres i elevens tekst <strong>og</strong> elevensskriveutviklingsnivå. Å gi elevene funksjonell responss<strong>om</strong> motiverer til bearbeiding av tekster, gjør at deøver opp denne evnen til å kritisk lese egne tekster<strong>og</strong> å overvåke sin egen skriveutvikling; det er derforgod skriveopplæring.litteraturlisteBlack, PJ,. & Wiliam, D. (1998): Assessment andclassro<strong>om</strong> learning. Assessment in Education, 5 (1),7 – 77.Dysthe, O. <strong>og</strong> Hertzberg, F. (2009): Den nyttigetekstresponsen – hva sier nyere forsking? Haugaløkken,O. K. m. fl. (red) Tekstvurdering s<strong>om</strong> didaktiskutfordring. Oslo: Universitetsforlaget.Hattie, J & Timperley, H. (2007): The Power of Feedback.Review of Educational Research, Vol. 77, 81– 112.Hertzberg, F. (1994): Lærerrespons. Norsklæreren. (1),20 – 24.Igland, M.-A. (2008): Mens teksten blir til. Ein kasusstudieav lærark<strong>om</strong>mentarar til utkast. Det utdanningsvitenskapeligefakultet, Universitet i Oslo.Igland, M. (2009): Ein ettertankens didaktikk: <strong>om</strong>forståinga av pedag<strong>og</strong>isk tekstrespons. Haugaløkken,O. K. m. fl. (red) Tekstvurdering s<strong>om</strong> didaktiskutfordring. Oslo: UniversitetsforlagetKronholm-Cederberg (2009): Skolans responskulturs<strong>om</strong> skriftpraktik: gymnasisters berättelser <strong>om</strong> lärarensskriftliga respons på uppsatsen. Dr. avhandling,Åbo akademi.Kr<strong>og</strong>h, E & Juul Jensen, M (2008): Portfolio<strong>evaluering</strong><strong>og</strong> portfoliodidaktik, Dansklærerforeningens forlag.MacArthur, C.A. (2007). Best Practices in TeachingEvaluation and Revision. Graham, S., C.A. MacArthur& J. Fitzgerald. Best Practices in Writing Instruction.New York and London: Guilford, 141-162.Lorentzen, R T m fl (red) 2008: Å skrive i alle fag,Oslo: Universitetsforlaget.Overrein, P <strong>og</strong> Smidt, J (2009): Skriving i samfunnsfagi videregående skole – på vei mot samfunnsfagligefagtekster?. Vatn, G mfl (red) Skriving i kunnskapssamfunnet.Trondheim: Tapir.Pressley, M (2006): Expert Primery-Level Teaching ofLiteracy Is Balanced Teaching. Reading InstructionsThat Works. The Case for Balanced Teaching. NewYork: GuilfordRosenberg, A (1997): Ret rimelig!- <strong>om</strong> skriftligek<strong>om</strong>mentarer til danske stile. Upublisert speciale,København Universitet.Straub, R. (2000): The student, the text, and theclassro<strong>om</strong> context: A case study of teacher response.Assessing writing 7(1), 23–55.16 Nummer 9 | marts 2011


læsekoNFereNCeN– Det evaluereNDe møDe <strong>om</strong> klasseNs skriFtspr<strong>og</strong>suNDervisNiNgAf sigrid MAdsBjerg, læsekoNsUleNt, pædAg<strong>og</strong>isk psykol<strong>og</strong>isk rådgivNiNg, BorNholMs regioNskoMMUNehelle vAABeNgAArd, læsevejleder, pArAdisBAkkeskoleN AfdeliNg Nexø, BorNholMs regioNskoMMUNelæsekonferencen er et evaluerende møde <strong>om</strong> klassensskriftspr<strong>og</strong>sundervisning <strong>og</strong> de enkelte eleversforventede fremgang. her diskuteres <strong>og</strong> rådgives<strong>om</strong>, hvordan lærerteamet bedst muligt kan sikre endifferentieret undervisning for alle elever.For skolerne på Bornholm har læsekonferencerneigennem de sidste 15 år vist sig at være et værdifuldtværktøj, der kvalificerer skriftspr<strong>og</strong>sundervisningen.alle er glade for møderne, <strong>og</strong> lærernehar ikke længere oplevelsen <strong>af</strong> at være til eksamen.i stedet giver de udtryk for, at de ser det s<strong>om</strong> etpositivt <strong>og</strong> fremadrettet møde, hvor de får masser<strong>af</strong> råd, vejleding <strong>og</strong> gode ideer til den fortsattelæse-skriveundervisning i alle fag.husk hv-ordeneForud for en læsekonference er det en god idé attænke på Rudyard Kiplings lille digt fra 1902, derindeholder de relevante, åbne spørgsmål til lærerensundervisning, s<strong>om</strong> fx:I keep six honest serving-men.They taught me all I knew.Their names are What and Why and Whenand How and Where and Who.Med inspiration fra dette kan man spørge sig selv:1. Hvad har du undervist i?2. Hvorfor har du valgt det fokus?3. Hvornår skal undervisningen evalueres?4. Hvordan vil du tilrettelægge undervisningen?5. Hvor vil du lægge fokus i den k<strong>om</strong>mendeundervisning?6. Hvem har h<strong>af</strong>t udbytte <strong>af</strong> undervisningen, <strong>og</strong>hvem har ikke?Hvad, hvorfor, hvornår, hvordan, hvor <strong>og</strong> hvem kanbringes i spil i vekslende rækkefølge <strong>og</strong> anvendess<strong>om</strong> disposition for læsekonferencer, men de kan<strong>og</strong>så bruges s<strong>om</strong> en indre huskeliste ved samtaler <strong>og</strong>klasserumsobservationer.læsekonferencenLæsekonferencen er et møde <strong>om</strong> klassens læse- <strong>og</strong>skriveudvikling i forhold til de enkelte elevers ressourcer<strong>og</strong> potentialer - <strong>og</strong> lærerens undervisning.På skoler med en fast klasseteamstruktur vil helelærerteamet naturligt være deltagere i konferencen.Det vil tydeliggøre teamets fælles ansvar for eleverneslæseudvikling.Kernen i konferencen er den kvalificerede <strong>og</strong> kvalificerendesamtale <strong>om</strong> elevernes resultater <strong>og</strong> depædag<strong>og</strong>iske konsekvenser <strong>af</strong> læse- <strong>og</strong> skriveundervisningen.Læsekonferencen er ikke blot skolelederensmen <strong>og</strong>så læsekonsulentens <strong>og</strong> læsevejlederensplatform. Læsevejlederen er både mødeleder <strong>og</strong>ansvarlig for, at der skrives beslutningsreferat, der tilslut godkendes <strong>af</strong> alle mødedeltagerne.Læsekonferencen må gerne opfattes s<strong>om</strong> en ganskesærlig <strong>og</strong> væsentlig begivenhed i såvel skolens s<strong>om</strong>den enkelte lærers hverdag. Det er ikke en eksamenmed grøn dug <strong>og</strong> censor; det er et vigtigt møde <strong>om</strong>den enkelte klasses læseudvikling <strong>og</strong> læseundervisning.Det signaleres ved, at konferencen finder stedpå skolelederens kontor. Mange skoleledere sørger<strong>og</strong>så for, at dette tydeligt signaleres ved fx at serverek<strong>af</strong>fe/te, brød <strong>og</strong> frugt, - s<strong>om</strong> man gør, når der k<strong>om</strong>mergæster.Deltagerne i læsekonferencen vil s<strong>om</strong> regel væreklassens dansklærer, den koordinerende speciallærereller en speciallærer, der er fast tilknyttet klassen, enrepræsentant fra skolens ledelse <strong>og</strong> læsevejlederen,men kredsen <strong>af</strong> deltagere kan udvides efter behov.Det vil ofte være enten psykol<strong>og</strong>en eller talehørelærerenalt efter, hvilken viden <strong>og</strong> hvilke k<strong>om</strong>petencerder er brug for at supplere med.Det er en god idé, hvis der på den enkelte skoleskabes tradition for at <strong>af</strong>holde læsekonferencer t<strong>og</strong>ange <strong>om</strong> året. På den måde sikres det, at det bliverukontroversielt at <strong>af</strong>holde konferencerne, <strong>og</strong>så fordider <strong>af</strong>holdes konferencer <strong>om</strong> alle klasser - <strong>og</strong>så <strong>om</strong>Nummer 99 | | marts februar 2011 2011173


klasser, hvor der tilsyneladende ikke er vanskelighederi forhold til elevernes læse- <strong>og</strong> skriveudvikling.Der bør forud for konferencen foreligger <strong>evaluering</strong>smaterialer,så der er n<strong>og</strong>et konkret at tageudgangspunkt i. Det kan fx være resultatopgørelserfra pædag<strong>og</strong>iske <strong>test</strong> <strong>og</strong> iagttagelsesmaterialer tilvurdering <strong>af</strong> læsning <strong>og</strong> skrivning. De anvendte <strong>evaluering</strong>smaterialervil variere efter klassetrin <strong>og</strong> efterarbejdet i den konkrete klasse, men vil s<strong>om</strong> of<strong>test</strong>bestå <strong>af</strong> eksempler på elevprodukter, standardiseredeklasselæseprøver eller resultater fra de nationale <strong>test</strong>i læsning, elevportfolier, elevplaner mm.På konferencen vil der derfor blive diskuteret mål,midler, metoder, hvilken sammenhæng undervisningenhar indgået i, klassens/skolens årsplan, FællesMål <strong>og</strong> Trinmål. Hvad er der undervist i? Hvilkematerialer er anvendt? Hvordan er undervisningenorganiseret? Og i det hele taget de didaktiskeovervejelser over samspillet mellem mål, midler <strong>og</strong>metoder, der er en nødvendig forudsætning for endynamisk udvikling.rollefordeling blandt læsekonferencensdeltagereLæsevejlederen er mødeleder <strong>og</strong> har således ansvarfor at mødet <strong>af</strong>vikles efter de <strong>af</strong>talte retningslinjer.Læsevejlederen skriver referat <strong>af</strong> mødet.Dansklæreren/lærerteamet er hovedpersonerne.Dansklærerens vigtigste forudsætninger er kendskabettil klassens <strong>og</strong> den enkelte elevs skrive-læseundervisning<strong>og</strong> læse-skriveudvikling. De øvrige lærerei teamet, der <strong>og</strong>så støtter op <strong>om</strong> elevernes læsning ifagene, får her suppleret deres viden på <strong>om</strong>rådet.Den koordinerende specialundervisningslærerkan deltage i samtalen med sin særlige viden <strong>om</strong>læsevanskeligheder <strong>og</strong> kendskab til enkelte eleversamt med sin viden <strong>om</strong>, hvilke støtteforanstaltningerskolens specialundervisning kan tilbyde.Læsekonsulentens <strong>af</strong>sæt er skolens læsepolitik, klassenslæseprøveresultater sammenholdt med Trinmålfor læsning <strong>og</strong> beskrivelsen <strong>af</strong> undervisningen.Skolelederen eller dennes repræsentant, der har detpædag<strong>og</strong>iske ansvar, får gennem samtalen indsigt iden enkelte klasses skriftspr<strong>og</strong>sudvikling.Det er vigtigt, at de mange deltagere i læsekonfe-18 Nummer 9 | marts 2011


encen er helt sikre på <strong>og</strong> anerkender såvel egne s<strong>om</strong>andres roller. Det er ligeledes vigtigt, at det ved allelæsekonferencer fremgår, at deltagerne har absoluttavshedspligt, hvis der k<strong>om</strong>mer personføls<strong>om</strong>me oplysningerfrem <strong>om</strong> elever, forældre eller lærere. Skalder indhentes eller <strong>af</strong>gives oplysninger til eller fraanden instans, er det alene skolelederen, der gør det.Den <strong>af</strong> konferencedeltagerne, der sidder inde medpersonføls<strong>om</strong>me oplysninger <strong>om</strong> fx <strong>om</strong>sorgssvigt,må derfor rette henvendelse til skolens leder <strong>og</strong> addenne vej indgå <strong>af</strong>taler <strong>om</strong> eventuel underretning tilsocialforvaltningen.efter læsekonferencenLæsekonferencen retter først <strong>og</strong> fremmest opmærks<strong>om</strong>hedenmod, hvordan læseundervisningen kan differentieres<strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så på, hvilke muligheder foryderligere differentiering der evt. kan være behov forat iværksætte. Det må ske i samarbejde med klassensøvrige lærere, fordi konferencen har fokus på hele klassenslæseudvikling. Derfor vil det ofte være nødvendigtat følge konferencen op med møder <strong>om</strong> enkelte eleversamt med samtaler med elever <strong>og</strong> forældre. På dissemøder kan der gives en vurdering <strong>af</strong> den enkelte elevslæse- <strong>og</strong> skriveudvikling <strong>og</strong> (skrift)spr<strong>og</strong>lige færdigheder,<strong>og</strong> der kan foreslås ændringer i elevens undervisning,så kravene tilpasses elevens forudsætninger.Ved <strong>af</strong>slutningen <strong>af</strong> den enkelte læsekonferenceudfyldes ark med „Status- <strong>og</strong> handleplan”, hvor detfremgår, hvem der er ansvarlig for, at de indgåede<strong>af</strong>taler <strong>og</strong>så føres ud i livet.S<strong>om</strong> opfølgning på læsekonferencen kan læsevejlederentilbyde at gå med ind i klassen <strong>og</strong> hjælpe medat tilrettelægge den differentierede skriftspr<strong>og</strong>sundervisning<strong>og</strong> herigennem inspirere dansklæreren ellerklassens team til en helhedspræget undervisning,så det sikres, at der undervises i såvel læsning s<strong>om</strong>skrivning i hele skoleforløbet. Det kan fx være rådgivning<strong>om</strong> en differentieret danskundervisning medbl.a. litteraturpædag<strong>og</strong>ik, frilæsning eller læsning <strong>og</strong>skrivning i de øvrige fag.Skolelederen vil med baggrund i den indsigt, læsekonferencenhar givet, have gode forudsætninger forat kunne træffe <strong>af</strong>gørelse <strong>om</strong> forskellige former forindsatsmuligheder <strong>om</strong>kring klassens <strong>og</strong> den enkelteelevs skriftspr<strong>og</strong>sudvikling <strong>og</strong> derigennem bakke op<strong>om</strong> læsevejlederens arbejde. Den koordinerende speciallærerorienterer på et efterfølgende møde medskolens øvrige speciallærere <strong>om</strong> læsekonferencenskonklusioner <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske konsekvenser <strong>og</strong> sørgerfor, at eventuelle foranstaltninger bliver sat i værk.læsevejlederens dilemmaerIfølge bekendtgørelsen <strong>om</strong> uddannelse <strong>af</strong> læsevejledere1 skal læsevejlederen blandt andet være ressourcepersonpå skolen vedrørende spr<strong>og</strong>- <strong>og</strong> læseudvikling<strong>og</strong> kunne vejlede lærerne <strong>om</strong> materialevalg,indhold <strong>og</strong> metoder i forhold til den enkelte elev.Der er i den danske skolekultur tradition for metodefrihed.Det betyder, at læsevejlederen, der jo samtidiger kollega, gennem sin særlige uddannelse skal haveerhvervet en stor didaktisk <strong>og</strong> metodisk viden <strong>om</strong> læseprocesteorier<strong>og</strong> læseundervisning samt besidde engod portion empati for at få lov til at udfordre dentraditionelle grænse for lærerens metodefrihed.Lærerne på skolen skal opleve, at de har fået enlænge ønsket sparringspartner, der har en teoretisktyngde, <strong>og</strong> s<strong>om</strong> <strong>og</strong>så på en respektfuld måde kanhjælpe med at få gennemført den nødvendige differentiering<strong>af</strong> læseundervisningen i klassen.Men det kan være svært <strong>og</strong> ind imellem n<strong>og</strong>et <strong>af</strong> enbalancegang at vejlede kolleger. For hvordan stillerden enkelte læsevejleder sig, hvis en situation opstår,hvor ledelsen pålægger hende at vejlede en lærer,der ikke ser ud til at have tilstrækkelig styr på sinlæseundervisning, <strong>og</strong> s<strong>om</strong> absolut ikke er interessereti indblanding? Og hvordan undgår hun at blive opfattets<strong>om</strong> ledelsens forlængede arm? For at kunnehåndtere en sådan situation er det vigtigt, at skolensledelse over for både lærer <strong>og</strong> læsevejleder hartydeliggjort, hvilke k<strong>om</strong>petencer læsevejlederen harfået overdraget, <strong>og</strong> hvilke skolelederen har beholdt.Det er væsentligt, at læsevejlederen er indforståetmed denne k<strong>om</strong>petencefordeling. Læsevejlederenhar ikke, skal ikke have <strong>og</strong> må aldrig få personaleansvar.Der skal være en helt klar skelnen mellem denundervisningsmæssige rådgivning <strong>og</strong> vejledning <strong>og</strong>det ledelsesmæssige ansvar, for at skolens ydelse er ioverensstemmelse med gældende regler, normer <strong>og</strong>forventninger.eksempel på opfølgning pålæsekonference i en 8. klasse- en beretning fra det virkelige livNår selve læsekonferencen er <strong>af</strong>viklet, skal læsevejlederensamle trådene <strong>og</strong> følge op på de <strong>af</strong>taler, derblev indgået ved læsekonferencen.Nummer 99 | | marts februar 2011 2011193


På arket ”Status- <strong>og</strong> handleplan” 2 blev eleverne inddelti fire grupper:Gruppe 1: Elever, der kan klare større udfordringerGruppe 2: Elever, der opfylder trinmålGruppe 3: Elever, der har lidt brug for hjælpGruppe 4: Elever, der har brug for en særlig målrettetindsats.Dette giver læsevejlederen et overskueligt værktøjtil at tilgodese alle elevers læringsbehov - eventueltved at organisere niveaudelt undervisning på tværs<strong>af</strong> klasserne.På læsekonferencen i denne specielle 8. klasse skulleder arbejdes med tiltag, der styrkede forforståelse <strong>og</strong>elevernes læselyst. Endvidere k<strong>om</strong> det frem, at dervar stor spredning i elevernes læsehastighed. I klassenvar der <strong>og</strong>så en del uro, s<strong>om</strong> man skulle forsøgeat minimere ved mere (lærer-)oplæsning i klassensamt brug <strong>af</strong> klasseledelse i forbindelse med læsningen.Gruppe fire skulle endvidere klædes på brugen<strong>af</strong> k<strong>om</strong>penserende værktøjer, da de ikke magtedeat læse de øgede tekstmængder. De kan så i stedetbruge deres kræfter på at forholde sig fagligt <strong>og</strong>kritisk reflekterende til indholdet i teksterne.Dansklæreren efterlyste hjælp til hele teametsarbejde med faglige læsning. Klassen fik derfortilbudt et fagligt læsekursus, hvor læsevejlederenstod for undervisningen – en færdig pakke, hvor derarbejdes ud fra en læse-skrivemodel, hvor eleverneblev præsenteret for en faktagenre, for eksempel eninstruerende tekst.LæringNy læsningForståelse<strong>og</strong>skrivningPræsentation<strong>af</strong> teksttypeLæsningSamtaleSkrivemodel udarbejdet <strong>af</strong> læsevejlederne BirgitteBl<strong>om</strong>gren, Lene Nielsen, Lisbeth Haahr Pedersen <strong>og</strong>Helle Vaabengaard i forbindelse med “Projekt Turbodansk”2010 på Bornholm20 Nummer 9 | marts 2011


Når det er læsevejlederen, der skal stå for denne undervisning,er det både for at inspirere underviserne iklassen <strong>og</strong> for at efterleve evidensbaseret viden, derviser, at det styrker undervisningen, at læsevejlederener med ude i klasserne.elevernes forforståelseForforståelsen blev styrket gennem samtale udfra associationer <strong>og</strong> sammenligninger med andretekster, s<strong>om</strong> klassen havde arbejdet med. Vi diskuteredebl.a. emne, titelvalg, forside, bagsidetekst<strong>og</strong> overskrifter. De vidste nu, hvilke ”skuffer” derskulle åbnes for at hente forhåndsviden, <strong>og</strong> hvor deefterfølgende skulle lagre deres viden. (Ofte styrkesforforståelsen <strong>og</strong> huk<strong>om</strong>melsen ved at medbringeen 3D-model. Skal der eksempelvis læses <strong>og</strong> arbejdesmed en tekst <strong>om</strong> gedden, kan det være en godidé at medbringe en udstoppet gedde. Mange haraldrig set sådan en! Herved undgås <strong>og</strong>så sammenblandingmed geden).genreforståelseGenrernes kendetegn <strong>og</strong> formål blev introduceretgennem samtale <strong>og</strong> teksteksempler. Det var væsentligtat gå i detaljer med både opbygning <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>.Målet var, at eleverne herved blev bevidste <strong>om</strong>,hvordan de kunne finde oplysninger hurtigst muligt.Herefter skulle eleverne læse et eksempel, hvor de,før de startede læsningen, fik at vide, at læseformåletvar ’fokus på genren’. Efter endt læsning diskuteredesgenrekendetegnene, <strong>og</strong> de fandt eksempleri teksten. Derefter skulle eleverne selv producere entekst i den givne genre, så de fik læst, talt <strong>og</strong> skrevet<strong>om</strong> de specifikke genretræk. Det gav dem indsigt i <strong>og</strong>erfaring med genrernes formål <strong>og</strong> konkrete brug i <strong>og</strong>uden for skolen.Læsevejlederen satte <strong>og</strong>så et ’genrememory’ i gangfor at sikre, at alle eleverne nu havde styr på de forskelligegenrer. Godt tyve plastikl<strong>om</strong>mer blev spredtud over skolegården, hvorpå makkerpar blev sendt<strong>af</strong> sted. I hver plastikl<strong>om</strong>me var et billede <strong>af</strong> fx ensvamp, et hus, en hest, en torsk, <strong>og</strong> oven for billedetvar en tekst skrevet i en bestemt genre. Eleverne blevbedt <strong>om</strong> at finde plastikl<strong>om</strong>men med fx ’torsken’,læse teksten, diskutere genren <strong>og</strong> melde tilbage tillæreren, hvad de havde fundet ud <strong>af</strong>. Havde de fåetdiskuteret sig frem til den rigtige genre, blev desendt <strong>af</strong> sted efter en ny plastikl<strong>om</strong>me. Ellers måttede retur til opgaven <strong>og</strong> diskutere igen. Elevernemeldte efterfølgende tilbage, at på denne måde,var det meget lettere at lære at kende forskel på deforskellige genrer!læselystI 8. klasse var der en større del <strong>af</strong> elevgruppen, derhavde mistet lysten til læsning <strong>og</strong> skolearbejde generelt.Det tiltag, vi valgte, var at indgå et samarbejdemed skolebibliotekaren. Vi interviewede eleverne <strong>og</strong>udarbejdede en liste med de genrer, eleverne synes<strong>om</strong>. Bøger i massevis i de valgte genrer blev hentetind i klassen <strong>og</strong> blev de bøger, s<strong>om</strong> eleverne læste idet ’læsebånd’, der hver morgen kører på skolen. Ofteblev bøgerne <strong>og</strong>så taget med hjem, ’fordi de lige varså spændende’ Eleverne oplevede nemlig, at de læstebøger, der emnemæssigt faktisk interesserede dem.Samtidig sørgede lærerne <strong>og</strong>så for, at bøgerne passedetil hver elevs aktuelle læseniveau. Det sikredeflow i læseprocessen.Læsehastigheden blev trænet ved 5-5-5-træning.Læsevejlederen havde forud udformet skemaer inspireret<strong>af</strong> ”Læs på.” Fordelen ved dette ark er, at udviklingeni elevernes læsetempo bliver meget synlig fragang til gang, hvilket ofte er motiverendeDer var i denne klasse brug for en mere konsekventklasseledelse i forbindelse med læsningen, når detsamtidig forventedes, at eleverne skulle være færdigepå samme tid.Derfor valgte vi at lade eleverne arbejde i gruppermed en konkret tekst <strong>og</strong> med elementer fraCooperative Learning, hvor fx en elev er oplæser,en sammenfatter, en giver overskrift <strong>og</strong> en giverkvalificerede bud på fortsættelsen. En anden tilgangkan være, at læreren læser teksterne højt i klassen,således at hele klassen vil være klar til at gå i gangmed det videre arbejde samtidigt.k<strong>om</strong>penserende værktøjer til elever ilæsevanskelighederDer var desuden en mindre gruppe i klassen, derhavde brug for en særlig målrettet indsats. Disseelever har IT-værktøj s<strong>om</strong> hjælpemiddel, fordi de harsvært ved at honorere de læsekrav, der er på klassetrinnet.Eleverne (<strong>og</strong> lærerne) skal huskes på at brugede k<strong>om</strong>penserende IT-værktøjer i samtlige fag, hvorder skal skrives eller læses. Derfor må hele lærerteametbakke op <strong>om</strong> dette ved at huske eleverne påc<strong>om</strong>puteren <strong>og</strong> fastholde kravet <strong>om</strong>, at de skal værel<strong>og</strong>get på.Nummer 9 | | marts februar 2011 2011213


Tidligere havde det været dansklæreren, der satte sigind i pr<strong>og</strong>rammerne, men det var et vigtigt tiltag atintroducere alle skolens lærere for værktøjerne. Desudenviste det sig at være en god ide at udarbejde enlille folder <strong>om</strong> pr<strong>og</strong>rammulighederne <strong>og</strong> introduceredem på et pædag<strong>og</strong>isk rådsmøde.Eleverne fik <strong>og</strong>så en folder med hjem til forældrene,så de kunne få vejledning i at downloade pr<strong>og</strong>rammerne,så de kunne bakke op <strong>om</strong> deres barns brug<strong>af</strong> værktøjerne. Men før det skete, fik forældre <strong>og</strong>elever et kursus i brugen <strong>af</strong> værktøjerne i skolens’Styrkecenter’. Her fik de vist, hvordan de kunnepodcaste <strong>og</strong> downloade lydbøger fra biblioteket, såde <strong>og</strong>så kunne ’læse med ørerne’.Holten Ingerslev (2010): Læreren s<strong>om</strong> leder – Klasseledelsei folkeskole <strong>og</strong> gymnasium. Hans ReitzelsForlagSpencer Kagan <strong>og</strong> Jette Stenslev (2006): CooperativeLearning. Malling BeckVirknings<strong>evaluering</strong> <strong>af</strong> læsevejledning i en k<strong>om</strong>mune:http://www.eva.dk/presse/pressemeddelelser/projekter/2008/virknings<strong>evaluering</strong>-<strong>af</strong>-laesevejledning-i-en-k<strong>om</strong>muneHanne Fabrin m.fl.(2001): Læs på. Dansklærerforeningenelever der har brug for – <strong>og</strong> krav på -større udfordringerLæsevejlederen skal selvfølgelig have fokus på alleelever, men en særlig opgave er de elever, der kanklare større udfordringer. Der var <strong>og</strong>så en gruppeelever i 8. klasse i denne kategori. Hvis disse eleverikke bliver udfordret, bliver de ofte mindre ambitiøse<strong>og</strong> i dette tilfælde larmende. Udover at styrkelystlæsningen s<strong>om</strong> beskrevet tidligere må kravene tildisse elever højnes. Ikke således at eleverne skal laveekstra opgaver, da det ofte opfattes s<strong>om</strong> str<strong>af</strong>, mende skal have mulighed for at fordybe sig yderligere.Eksempelvis er der jo ingen grund til, at disse eleverarbejder med personkarakteristik, hvis de alleredeviser god forståelse for r<strong>om</strong>anens personer <strong>og</strong> ved,hvordan en karakteristik laves. Der skal laves andre<strong>og</strong> mere udfordrende opgaver til denne gruppe –eksempelvis kan der arbejdes med intertekstualitet<strong>og</strong> inferenser.1 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25346,2 Sigrid Madsbjerg <strong>og</strong> Lis Pøhler (2008): Læsevejlederen. D<strong>af</strong>oloLæsevejlederen hjælper således lærerteamet med atdifferentiere undervisningen, så alle elevers behovtilgodeses. Det er vigtigt, at skolelederen bakker op,<strong>og</strong> at det sker i samarbejde med skolens specialundervisningslærere.litteratur:Bekendtgørelse <strong>om</strong> uddannelse <strong>af</strong> læsevejledere.https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25346Sigrid Madsbjerg <strong>og</strong> Lis Pøhler (2008): Læsevejlederen.D<strong>af</strong>oloHelle Plouborg, Jytte Vinther Andersen <strong>og</strong> Gitten22 Nummer 9 | marts 2011


uNNiNg reCorDeN sys<strong>tema</strong>tisk <strong>og</strong> Detaljeret iagttagelse aF læseaDFærDAf kirsteN WANgeBo, reAdiNg reCovery trAiNer, professioNshøjskoleN UCC, CeNter for læsNiNgved iNstitUt for didAktik <strong>og</strong> læriNg.Læreren tager en Running Record <strong>af</strong> elevenshøjtlæsning <strong>af</strong> en tekst.Foto: Kirsten Wangeboi denne artikel indleder jeg med et kort rids <strong>af</strong>baggrunden for <strong>evaluering</strong>sværktøjet running record(Clay 2000, 2002), s<strong>om</strong> er et <strong>evaluering</strong>smaterialedesignet til at hjælpe undervisere i klasseundervisningen<strong>og</strong> i den individuelle undervisningmed sys<strong>tema</strong>tisk at observere elevens læseadfærdeller problemløsningsstrategier, mens han eller hunlæser en sammenhængende skøn- eller faglitterærtekst højt. Dernæst beskriver jeg, hvad en runningrecord er, hvordan den tages <strong>og</strong> formålet med atbruge den. endelig beskriver jeg, hvilke forudsætninger<strong>og</strong> overvejelser der skal til for at opnå enbrugbar <strong>og</strong> troværdig registrering <strong>og</strong> analyse. jegillustrerer med eksempler undervejs.BaggrundRunning Record betyder helt b<strong>og</strong>staveligt løbenderegistrering eller løbende optegnelser. Gennem åreneer Running Record (Clay 2000, 2002) blevet et begreb,der dækker over én bestemt form for løbenderegistrering, nemlig registrering <strong>af</strong> elevens adfærd <strong>og</strong>problemløsningsstrategier ved højtlæsning. I resten<strong>af</strong> artiklen bruges glosen Running Record <strong>og</strong> formuleringenat tage en Running Record.Running Record er designet <strong>og</strong> udviklet <strong>af</strong> Dr. MarieClay tilbage i 60-70erne. Den blev konstrueret i forbindelsemed en <strong>om</strong>fattende langtidsundersøgelse <strong>af</strong>begynderlæsning <strong>af</strong> 100 elever i første klasse i NewZealand. Undersøgelsen var styret <strong>af</strong> spørgsmålet:”Hvor tidligt i læseprocessen kan man se, at barneter ved at k<strong>om</strong>me ud <strong>af</strong> kurs?” (Clay 1982). I håb <strong>om</strong>at kunne <strong>af</strong>dække dette, valgte man at registrereelevernes skriftspr<strong>og</strong>lige læringsproces ugentligt iløbet <strong>af</strong> deres første skoleår. Forskningsprojektet varinspireret <strong>af</strong> metoder fra udviklingspsykol<strong>og</strong>ien, s<strong>om</strong>gør det muligt at observere, hvordan børn arbejdermed at problemløse k<strong>om</strong>plekse opgaver. Et andetmål var at bringe forskningen ind i klasseværelset, sån<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de teknikker til observation, der anvendtes<strong>af</strong> forskeren med stort udbytte, kunne anvendes <strong>af</strong>Nummer 99 | | marts februar 2011 201123


Denne artikel er skrevet <strong>af</strong> kirsten Wangebo,Center for læsning ved professionshøjskolenuCC. kirsten Wangebo underviser på kurser <strong>og</strong>uddannelser, der relaterer til læsning <strong>og</strong> skrivningbåde i almen- <strong>og</strong> specialundervisningen.hun blev i 2001 uddannet reading recoverytrainer på the european reading recovery Centreved the Faculty of early Childhood, universityof london. hun leder nu det danske reading recoveryCenter på professionshøjskolen uCC <strong>og</strong> eransvarlig for uddannelsen <strong>af</strong> reading recovery(rr)-lærere i Danmark, for kvalitetssikringen <strong>af</strong>rr-undervisningen på de mange rr-skoler rundt<strong>om</strong> i landet, for dokumentation <strong>af</strong> rr-resultaterne<strong>og</strong> for oversættelse <strong>og</strong> videreudvikling <strong>af</strong>Dr. marie Clays forskning <strong>om</strong> begynderlæseundervisning<strong>og</strong> <strong>af</strong>dækning <strong>af</strong> læsevanskelighedertil gavn for det danske skolesystem. Den førstedanske bearbejdning <strong>af</strong> marie Clays tekster varConcepts about print: Børns fornemmelse forskriftspr<strong>og</strong> (Clay <strong>og</strong> Wangebo, 2005).underviseren til at opstille hypoteser <strong>om</strong>, hvordanman kunne tilrettelægge en bedre <strong>og</strong> mere effektivundervisning både for den enkelte elev <strong>og</strong> for elevgrupperpå klasseniveau.Konklusionerne var:Den professionelle <strong>og</strong> effektive lærer skal• s<strong>om</strong> en del <strong>af</strong> sin undervisning planlægge atobservere nøjagtigt, hvad eleverne lærer• lære at beskrive i præcist spr<strong>og</strong> den observeredeadfærd, <strong>og</strong> hvad dette måtte indikere• kunne fremlægge mulige hypoteser <strong>om</strong> elevernesskriftspr<strong>og</strong>slæring for kolleger <strong>og</strong> diskutere dem,uanset <strong>om</strong> man er enig eller uenig <strong>og</strong> reflektereover de undervisningsvalg, s<strong>om</strong> han eller hunkonstant træffer.Efterfølgende blev Running Record sammen medandre forskningsværktøjer fra denne undersøgelsebl.a. Børns fornemmelse for skriftspr<strong>og</strong> (ibid) et<strong>evaluering</strong>sredskab for læseundervisere i undervisningen<strong>af</strong> begynderlæsere. Running Record er nu etnaturligt <strong>evaluering</strong>sredskab for modersmålslærere ialmenundervisningen, for undervisere i tidlig indsats<strong>og</strong> i specialundervisningen i engelsk-, spansk- <strong>og</strong>fransktalende <strong>om</strong>råder verden over <strong>og</strong> siden 2002<strong>og</strong>så i Danmark. Running Record <strong>evaluering</strong>sværktøjetanses for at være den hidtil mest nyttige tekniktil at dokumentere tidlige læseprocesser (Johnston1996).Den danske running recordVi har i Danmark indtil videre besluttet at fastholdedet oprindelige navn: Running Record for at sikre,at materialets autentiske observations- <strong>og</strong> analysepotentialefastholdes. Det er vores erfaring, atindividuelle forsøg på tilpasninger <strong>af</strong> forskellig art fxudeladelse <strong>af</strong> analysedelen reducerer dette værktøjtil et traditionelt fejloptællingsinstrument. På denmåde udvandes de muligheder, s<strong>om</strong> den autentiskeversion tilbyder lærerne.Marie Clays autentiske Running Record er beskrevet iAn Observation Survey of Early Literacy Achievement(2002). Her kan man i detaljer læse <strong>om</strong> konventionerne<strong>og</strong> brugen <strong>af</strong> Running Record. Denne artikel<strong>og</strong> undervisningen <strong>af</strong> lærere tager udgangspunkt iregistreringssystemet <strong>og</strong> analysen herfra. Det fungererlige så godt <strong>og</strong> entydigt i Danmark s<strong>om</strong> i andrelande. Running Record er nu under forberedelse tiludgivelse i Danmark.hvad er det særlige ved runningrecord?Running Record er et <strong>evaluering</strong>smateriale designettil at hjælpe underviseren med sys<strong>tema</strong>tisk at observereelevens læseadfærd eller problemløsningsstrategier,mens han eller hun læser en sammenhængendeskøn- eller faglitterær tekst højt. Dette skal ses imodsætning til andre <strong>test</strong>, der undersøger del<strong>om</strong>råderi isolation inden for læsning, fx b<strong>og</strong>stavkendskab,fonemkendskab, ordkendskab eller manipulation <strong>af</strong>ord, selv<strong>om</strong> der i læseundervisningen størstedelen <strong>af</strong>tiden læses sammenhængende tekster. Hvis RunningRecord tages sys<strong>tema</strong>tisk, har vi evidens for, i hvorhøj grad eleverne kan bruge deres viden <strong>om</strong> b<strong>og</strong>staver,lyde <strong>og</strong> ord til at forstå en tekst (Clay 1991).Running Record kan med fordel anvendes <strong>af</strong> bådedansklærere, specialundervisningslærere <strong>og</strong> faglærerepå alle elevgrupper i hele skoleforløbet <strong>og</strong> tages påalle teksttyper.running record har tre formål1. Registreringerne kan bruges til at vejlede lærereni planlægningen <strong>af</strong> undervisningenHvis læreren gransker registreringerne nøje <strong>og</strong>24 Nummer 9 | marts 2011


analyserer dem, kan han se, hvad eleven kan,hvad eleven næsten kan (partially known), <strong>og</strong>hvad eleven har brug for at lære for at k<strong>om</strong>mevidere. Det kan hjælpe læreren med at træffevelunderbyggede valg i planlægningen <strong>af</strong> undervisningen.Og registreringerne gør det muligt forlæreren at beskrive den observerede adfærd.2. Registreringerne kan bruges til at vurdere teksterssværhedsgradNår rigtighedsprocenten er udregnet, kan manvurdere, <strong>om</strong> teksten er for svær (under 90%,dvs. under 90% <strong>af</strong> tekstens ord er læst korrekt),undervisningsegnet (mellem 90 <strong>og</strong> 95%) eller fornem (over 95%). Disse informationer kan brugestil at sikre, at eleven læser bøger <strong>af</strong> passendesværhedsgrad.3. Registreringerne kan bruges til at opfangeudviklingMan kan <strong>og</strong>så sammenligne sine registreringer <strong>af</strong>den samme elev over tid, eller man kan sammenligneén elevs registreringer med andre elevers,hvis man bruger den samme standard, når mana) registrererb) beskriver, hvad man har observeretc) udregner rigtighedsprocentend) fortolker registreringerne.fremmer læseforståelsen. Passagerne med flydendelæsning bliver længere <strong>og</strong> længere, <strong>og</strong> der ses ingeneller ganske få selvkorrektioner. I skolen har lærerenmulighed for at iagttage denne udvikling typisk fraskolestart <strong>og</strong> frem, men udviklingen <strong>og</strong> udviklingstaktener forskellig fra elev til elev. Running Recordkan opfange denne udvikling.hvordan tager man en runningrecord?Det er meget enkelt at tage en Running Record.Læreren sætter sig ved siden <strong>af</strong> eleven. Prøv at skabeen tryg <strong>og</strong> uformel stemning. Læreren benytter devedtagne regler for registrering <strong>og</strong> kan blot benytteet blankt stykke papir eller et fortrykt t<strong>om</strong>t registreringsarkmed plads til analyse. Det er ikke nødvendigt,at man har en forlags-fortrykt kopi <strong>af</strong> teksten.Man bør i stedet tage udgangspunkt i den tekst, derNår man observerer <strong>og</strong> registrerer en begynderlæserslæseadfærd regelmæssigt, kan man se, hvordan elevenfinder nye veje til at problemløse, når han møderord, han ikke umiddelbart kan læse, <strong>og</strong> hvordanlæseudviklingen forløber; <strong>om</strong> den udvikler sig tilfredsstillendeeller er `løbet <strong>af</strong> sporet´. Her beskrivesi grove træk med fare for oversimplificering en lang<strong>og</strong> k<strong>om</strong>pleks læseudviklingsrejse med markante skift<strong>og</strong> ændringer undervejs i det, en elev kan. For mangeelever starter denne udvikling allerede før skolen:en udviklingsrejseI starten, når eleven sidder med en tekst, fortællerhan en historie, inspireret <strong>af</strong> billederne <strong>og</strong> sin<strong>om</strong>verdensforståelse. De ord eleven siger, matcherikke de trykte ord på tekstsiden. Han `digter´, menopfører sig s<strong>om</strong> læser. Senere, når han har opdaget,at alt det, der står på tryk, bestemmer, hvad mansiger, fx at den enkelte klump `krusseduller´ har vissegr<strong>af</strong>iske <strong>og</strong> lydlige repræsentationer, <strong>og</strong> at rækkefølgen<strong>af</strong> disse bestemmer det enkelte ord, bliverder gradvis større overensstemmelse mellem det, hanlæser <strong>og</strong> det, der står. Han lærer sig undervejs mereøkon<strong>om</strong>iske måder, dvs. hurtigere <strong>og</strong> mere effektivemåder at læse på, der samtidig understøtter <strong>og</strong>Nummer 99 | | marts februar 2011 2011253


er relevant for eleven netop nu. En fortrykt tekst påregistreringsarket kan end<strong>og</strong> være en hæmsko, fordider tit ikke er plads nok til at registrere k<strong>om</strong>plekslæseadfærd. På denne måde kan man tage en RunningRecord hvor s<strong>om</strong> helst – på en hvilken s<strong>om</strong>helst tekst, s<strong>om</strong> er relevant netop nu – <strong>og</strong> når s<strong>om</strong>helst det falder naturligt enten i klassen eller i denindividuelle undervisning. Og læreren behøver ikke atforberede sig. På den måde bliver det meget fleksibelt<strong>og</strong> uk<strong>om</strong>pliceret at tage en Running Record.registreringNøglen til præcise registreringer er standardiseretadministration <strong>og</strong> registrering. Man anbefaler at brugede standardiserede konventioner til at registrereelevers læseadfærd <strong>og</strong> brug <strong>af</strong> problemløsningsstrategier.Det skal d<strong>og</strong> bemærkes, at de muligheder,dette notationssystem giver, kun kan udnyttes fuldtud, hvis læreren har lært at tage en Running Record.At lære at tage, analysere <strong>og</strong> tolke en RunningRecord handler ikke bare <strong>om</strong> at sætter hakker, skriveforskellige vedtagne sten<strong>og</strong>r<strong>af</strong>iske forkortelser, tegn<strong>og</strong> pile. Det indebærer <strong>og</strong>så, at man skal være sigbevidst <strong>om</strong> sit læsesyn <strong>og</strong> sin teori <strong>om</strong>, hvordan børntilegner sig læsning, hvis man skal udnytte analyse<strong>og</strong>tolkningspotentialet i Running Record. Og detkræver øvelse <strong>og</strong> tid at lære at lave en valid registrering<strong>og</strong> analyse. Dette læres bedst på kurser <strong>og</strong> undervejledning <strong>af</strong> en erfaren kollega.I det følgende redegøres for begrundelserne <strong>og</strong> forudsætningernefor at registrere elevers læseadfærdsys<strong>tema</strong>tisk.højtlæsning <strong>og</strong> stillelæsningEn Running Record bruges til sys<strong>tema</strong>tisk observation<strong>og</strong> registrering <strong>af</strong> individuel højtlæsning, menikke stillelæsning. Den modne læser læser almindeligvisinde i sig selv. Al problemløsning foregårløbende, mens der læses, <strong>og</strong> kun læseren selv erbevidst <strong>om</strong>, hvornår han eller hun skifter gear – gårned i læsehastighed, når der er et ord, der umiddelbartikke kan læses, eller meningen med tekstenglipper. Måske finder han en løsning eller opgiver <strong>og</strong>springer problemet over, fortsætter <strong>og</strong> skifter igentil et højere gear. Problemløsningsprocessen understillelæsning kan kun beskrives ved selv<strong>evaluering</strong>.Det er ikke muligt for en underviser at evaluere stillelæsning.Heldigvis læser begynderlæsere tit højt <strong>af</strong>sig selv, selv <strong>om</strong> man beder dem <strong>om</strong> at læse inde i sigselv. Selv <strong>om</strong> højtlæsning <strong>og</strong> stillelæsning ikke er detsamme for den modne læser, fordi de har forskelligeformål, er det muligt at observere <strong>og</strong> registrere despr<strong>og</strong>lige processer, s<strong>om</strong> foregår inde i læseren vedhøjtlæsning. Denne vurdering kan d<strong>og</strong> kun blive entilnærmelse <strong>af</strong> læserens mentale aktivitet. Men derer tilstrækkeligt meget tilfælles ved højtlæsning <strong>og</strong>stillelæsning, til at man kan analysere elevens højtlæsning<strong>og</strong> dermed kan forstå den måde, den enkeltelæser processerer skriftspr<strong>og</strong>et på, når han eller hunlæser. At tage en Running Record handler således <strong>om</strong>at kunne opfange, hvad eleven gør, når han eller hunlæser en tekst højt.at lytte kritisk til højtlæsningDen erfarne læseunderviser i begynderlæseundervisningenlytter ofte til elevernes højtlæsning <strong>og</strong> fårderfor en fornemmelse <strong>af</strong> de strategier, der anvendes,<strong>og</strong> viden <strong>om</strong>, hvor eleven er i sin læseudvikling. Mengenerelt er det ikke tilstrækkeligt bare at lytte tilhøjtlæsningen <strong>og</strong> stole på sin huk<strong>om</strong>melse. Huk<strong>om</strong>melsenkan glippe <strong>og</strong> kan ikke præsenteres s<strong>om</strong>konkret information. Man kunne optage elevenslæsning, men det er i længden alt for besværligt, <strong>og</strong>på en lydoptagelse kan man ikke se elevens kropsspr<strong>og</strong>undervejs i læsningen. Tit giver non-verbale reaktionermeget vigtige oplysninger, s<strong>om</strong> ikke kan opfangespå bånd. Det er langt mere nyttigt at have en gr<strong>af</strong>iskrepræsentation <strong>af</strong> højtlæsningen, så man kan få deundervisningsmæssige informationer i ét blik <strong>og</strong> kansammenligne tidlige <strong>og</strong> senere registreringer <strong>og</strong> samleregistreringerne sys<strong>tema</strong>tisk. Men skal observationenvære valid, stilles der store krav til observatøren.at observereFormålet med at observere læseadfærd er at få et såpræcist <strong>og</strong> troværdigt billede s<strong>om</strong> muligt <strong>af</strong>, hvordanen læser k<strong>om</strong>mer igennem en tekst. S<strong>om</strong> observatørbør man derfor være meget bevidst <strong>om</strong> sin rolle <strong>og</strong>være neutral for ikke at påvirke processen undervejs<strong>og</strong> dermed resultatet. Hvis man blander sig undervejs ien Running Record - hjælper eleven <strong>og</strong> fortæller ham,hvad han skal gøre eller retter eventuelle fejl, så erder intet, der kan overraske under analysen, <strong>og</strong> den vilikke være n<strong>og</strong>et værd. Hvad er det nærmere, der kanvære interessant at lytte efter <strong>og</strong> få registreret?hvad kan man observere?Når en forfatter har skrevet en tekst, er ordene <strong>og</strong>ordenes rækkefølge fastlagt. De står trykt på tekstsiden,<strong>og</strong> ordlyden er ikke til diskussion. Men hvis eleven26 Nummer 9 | marts 2011


læser n<strong>og</strong>et andet end det, der står, eller går i stå,rejser det en række spørgsmål. Arbejder eleven aktivtmed at problemløse eller <strong>af</strong>venter han, at læreren gørarbejdet for ham? Og hvordan arbejder eleven med atfinde ud <strong>af</strong>, hvad der står? Og hvis han læser, hvad derstår, hvordan kan den måde, han læser teksten på (fxindlevelse, intonation, frasering, pauser <strong>og</strong> betoning)fortælle, <strong>om</strong> han læser med global forståelse, eller <strong>om</strong>der kun er tale <strong>om</strong> forståelse (Trabasso & Magliano,1996, Trabasso & Suh,1993) på lokalt niveau udensammenhæng med resten <strong>af</strong> teksten til trods forkorrekt gengivelse <strong>af</strong> ordene på tekstsiden? Kort sagt,hvad gør eleven for at problemløse, <strong>og</strong> hvordan lyderlæsningen? Jo dygtigere <strong>og</strong> jo mere øvet læreren ertil at lytte, observere <strong>og</strong> registrere højtlæsningen, joskarpere bliver hun eller han til at observere flere <strong>og</strong>flere aspekter <strong>af</strong> læseprocessen. Når man har tageten Running Record, skal man kunne `høre´ læsningenigen, når man bagefter analyserer den.tekstKlovnen sprang på<strong>og</strong> pigen sprang på<strong>og</strong> manden sprang på<strong>og</strong> drengen sprang på<strong>og</strong> elefanten sprang på<strong>og</strong> t<strong>og</strong>etvæltede.FejlEn Running Record taget på højtlæsning er grundlæggendeet værktøj for fejlanalyse: Hvad er det,der gør, at læseren læser forkert? Er det muligt at<strong>af</strong>dække et særligt system eller mønster hos denenkelte, der fører til fejl? Tit er fejl blevet betragtets<strong>om</strong> n<strong>og</strong>et negativt inden for et læringssyn,der vægter rigtig/forkert i det endelige produktuden at reflektere nærmere over mulige årsager tilfejlen under processen. Ser man derimod på fejl,der kan give nyttige oplysninger <strong>om</strong> processeringen<strong>af</strong> skriftspr<strong>og</strong>et, åbner der sig nye muligheder forat kunne hjælpe barnet videre. Der er en årsag baghver eneste fejl, eleven laver. Hvis man kan finde ud<strong>af</strong> årsagen, så ved man, hvordan man bedst muligtkan bruge sin viden <strong>om</strong> effektiv læseundervisning<strong>og</strong> undgå at forvirre eleven yderligere. Efters<strong>om</strong> fejlikke er tilfældige, <strong>og</strong> fordi de for det meste er delvisrigtige, antyder den pågældende fejl den type mentalprocessering, der finder sted, <strong>og</strong> gør det muligt foros at undersøge netop det bestemte <strong>om</strong>råde i denenkeltes læseudvikling. En enkelt fejl, der står alene,giver færre oplysninger end et <strong>af</strong>dækket fejlmønster,<strong>og</strong> jo tydeligere dette mønster er, jo bedre kan denviden udnyttes i undervisningen.sammenlign to running recordsFølgende to eksempler viser, hvad læreren kan opdageved at analysere en Running Record. To forskelligeelever læste den samme tekst, <strong>og</strong> det er tydeligt, atde har brug for hver sit undervisningsfokus.Tilpasset fra An Observation Survey of Early LiteracyAchievement (Clay 2002)Nummer 99 | | marts februar 2011 2011273


analyse <strong>af</strong> fejlFejlene registreres, opgøres kvantitativt ved optælling,<strong>og</strong> rigtighedsprocenten udregnes i forholdtil antal fejllæste <strong>og</strong> korrekte ord. Derfra går manover til en kvalitativ analyse <strong>af</strong> fejlene <strong>og</strong> opstillerhypoteser <strong>om</strong> de mulige informationer, s<strong>om</strong> elevenanvendte i de fejllæste ord.Informationer kategoriseres s<strong>om</strong>M: meningsstyrende informationerS: informationer styret <strong>af</strong> syntaks eller spr<strong>og</strong>ligestrukturerV: visuelle informationer, s<strong>om</strong> hidrører fra gr<strong>af</strong>emer<strong>og</strong> gr<strong>af</strong>em-fonemkorrespondancen.Til sidst gøres antallet <strong>af</strong> de forskellige benyttedeinformationer (M, S, V) op.selvkorrektionerMange har forsøgt sig med systemer for registrering<strong>af</strong> højtlæsningsfejl uden at tillægge selvkorrektionenbetydning. I Running Record anses selvkorrektionenfor at være en meget vigtig adfærd, fordi selvkorrektionensædvanligvis er et tegn på, at læserenkrydstjekker de forskellige informationer i teksten.Dette er en <strong>af</strong> de ting, der markant adskiller RunningRecord fra andre fejlregistreringssystemer. Én <strong>af</strong> deting, en læser gør, er at korrigere sig selv (noteress<strong>om</strong> SK = selvkorrektion), uden at n<strong>og</strong>en har sagteller udpeget, at der er n<strong>og</strong>et galt. Og hver gang enlæser retter sig selv, lærer han n<strong>og</strong>et.Hvad får læseren til at rette? Hvis man vil forklaredenne fejl, kunne man måske spørge sig selv, <strong>om</strong> elevenmon rettede sig selv, fordi sætningen `gik i fisk´?Fordi meningen gik tabt? Eller <strong>om</strong> eleven nåede atopfatte, at ordet lød underligt, <strong>og</strong> at ”sådan kan manikke sige på godt dansk”? Eller var der en uoverensstemmelsemellem b<strong>og</strong>stav-lydforbindelserne i detord, eleven læste <strong>og</strong> det ord, der indiskutabelt stodpå siden? Når sådanne spørgsmål dukker op hos den,der observerer, kan det ikke undgå at sætte en rækketanker i gang, s<strong>om</strong> fører videre til forestillinger <strong>om</strong>de k<strong>og</strong>nitive <strong>og</strong> perceptuelle processer, s<strong>om</strong> måtteforegå inde i læserens hoved, samtidig med at denaktive læser rekonstruerer forfatterens historie. Nårdette er sagt, er selvkorrektionen <strong>og</strong>så en <strong>af</strong> de ting,der er sværest at fortolke. Det er ikke alle selvkorrektionsprocesser,der foregår højt. Når læseren bliverdygtigere, bliver han mere <strong>og</strong> mere i stand til tavst atrette sine fejl. Det foregår inde i hovedet.analyse <strong>af</strong> selvkorrektionerAntallet <strong>af</strong> selvkorrektioner tælles ligeledes sammen<strong>og</strong> selvkorrektionsraten udregnes på en bestemtmåde. Efterfølgende suppleres den med en kvalitativanalyse <strong>og</strong> fortolkning <strong>af</strong> elevens problemløsningsstrategier.Man vurderer, hvilke ekstra informationerder førte til selvkorrektionen. Se følgende toeksempler:Tekst 1:Mia:Der boede engang en drage oppe ibjergene.Der var [pause] boede engang en drageoppe i bjergene.Registrering: √ var sk √ √ √ √ √ √boedeMåske udnyttede Mia sin viden <strong>om</strong> sætningsstrukturer(syntaks) <strong>og</strong> måske sin forforståelse <strong>om</strong>eventyrgenren til at forudsige, at ’var’ k<strong>om</strong> lige efter’Der’. Men da hun fik øje på selve ordet, bemærkedehun, at ordene ikke svarede til hendes forudsigelse. Istedet for b<strong>og</strong>staverne v-a-r så hun b<strong>og</strong>staverneb-o-e-d-e. Og det førte til en selvkorrektion. Ensådan reaktion er tegn på god læseudvikling. Miavar dygtig til at forudsige, hvad der måtte k<strong>om</strong>mes<strong>om</strong> det næste, men hun var <strong>og</strong>så opmærks<strong>om</strong> påat repræsentere teksten korrekt. Man kalder dette:selvkorrektion ud fra tekstens visuelle/lydlige informationer.Men det er ikke altid, at selvkorrektioneropstår på den baggrund. Se dette eksempel:Tekst 2:Nanna:Pussi var en stor tyk rød kat, s<strong>om</strong> altidvar sulten.Den var meget grådig.Pussi var en stor tyk rød kat, s<strong>om</strong> altidvar sulten.Den var meget grå / dig / dig / grå /[pause – ser på læreren] den var megetgrådig.Registrering: √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √√ √ √ grå dig dig grå skgrådigDa Nanna k<strong>om</strong> til ordet grådig, kunne hun ikke læsedet umiddelbart. Måske var hun ikke så fortroligmed glosen. Men hun genkendte to orddele i glosen,s<strong>om</strong> oven i købet var meningsbærende hver for sigmen ikke i denne kontekst. De gav ikke mening <strong>og</strong>28 Nummer 9 | marts 2011


passede ikke med syntaksen. Hun blev forvirret, menbesluttede så at gå lidt tilbage i teksten <strong>og</strong> genlæsefor at trække på meningen. Dette kaldes selvkorrektionud fra tekstens mening. De gode læsereudnytter de informationer, der er nødvendige for atkunne problemløse <strong>og</strong> viser, at de magter at finde enfornuftig balance mellem de forskellige informationeri teksten.ForudsigelseAt kunne forudsige, hvad der k<strong>om</strong>mer s<strong>om</strong> det næste,er <strong>om</strong>drejningspunktet for effektiv læsning. Detskyldes hovedsageligt, at det er vanskeligt at fortolkeb<strong>og</strong>staver <strong>og</strong> ord uden at kende den kontekst, de ståri (Bruner 1985). Alle modne <strong>og</strong> erfarne læsere forudsigerkonstant, hvad der k<strong>om</strong>mer s<strong>om</strong> det næste.anden læseadfærdDen opmærks<strong>om</strong>me underviser bemærker ikke kunfejl <strong>og</strong> selvkorrektioner, men <strong>og</strong>så ord, der udeladeseller springes over. N<strong>og</strong>le gange bliver det oprindeligeord erstattet med et andet, s<strong>om</strong> måske ligeså godt kunne have stået der. Andre gange stoppereleven <strong>og</strong> går tilbage, måske starter han forfra entenpå ordet eller går længere tilbage. Og andre gangelæses ukritisk videre, selv<strong>om</strong> hverken syntaksen erkorrekt, eller det læste passer med det, der står. Altdette registeres i en Running Record.problemløsningLæreren registrerer <strong>og</strong>så, hvordan eleven problemløser.Når en læser ikke umiddelbart kan læse et ord,prøver han måske at finde ud <strong>af</strong>, hvad der står påforskellige måder. Måske staver han, lyderer, lydglidereller deler ordet op i større eller mindre kendtedele eller starter med de første lyde <strong>og</strong> læser så heleordet. Måske lykkes syntesen, måske ikke. Der ermange måder at problemløse på. Se eksemplerne påfire forskellige læsemåder <strong>af</strong> samme tekst:Tekst: Hun kunne se børnene svømme i vandet.Elev 1: Hun kunne se børnene s/sv/svøm/svømme ivandet.Elev 2: Hun kunne se børnene synge i vandet –svømme i vandet.Elev 3: Hun kunne se børnene svømm/ e/ svøm/svømme i vandet.Elev 4: Hun kunne se børnene/ i vandet/ – børnenesvømme i vandet.Nummer 99 | | marts februar 2011 2011293


Det lykkedes for hver elev at finde ud <strong>af</strong> det ord, deikke umiddelbart kunne læse, <strong>og</strong> de fandt ud <strong>af</strong> detpå forskellige måder. Selv et enkelt eksempel givern<strong>og</strong>le oplysninger, men et mønster fra flere eksemplergiver os mere tydelige informationer. Det er vigtigtat få registreret hele problemløsningsprocessen<strong>og</strong> ikke nøjes med at notere fejlen, hvis læreren skalkunne <strong>af</strong>dække, <strong>om</strong> eleven anvender produktive elleruproduktive strategier. Hvis læreren ikke griber ind,når eleven er k<strong>om</strong>met på <strong>af</strong>veje, kan det hurtigt blivestarten på tillærte læseproblemer. Det er lærerensubestridte ansvar at bryde dette mønster så hurtigts<strong>om</strong> overhovedet muligt.BalanceNår man tager en Running Record, er det interessantat <strong>af</strong>dække de informationer i teksten, s<strong>om</strong>eleven bruger, <strong>og</strong> hvordan han eller hun bruger dem.Hvis barnet læser en skøn- eller faglitterær tekst<strong>af</strong> passende sværhedsgrad, skal vi vide, <strong>om</strong> barnetaktivt <strong>og</strong> fleksibelt trækker på informationer fratalespr<strong>og</strong>et, fra sine erfaringer <strong>og</strong> fra det, der stårpå tekstsiden. Er eleven lidt forud for det, han ellerhun læser, <strong>og</strong> holder han de forskellige informationerop mod hi nanden? Men n<strong>og</strong>le elever har problemer,fordi de kun anvender én problemløsningsstrategi påbekostning <strong>af</strong> de øvrige. De støtter sig enten til deresb<strong>og</strong>stavkendskab eller til b<strong>og</strong>stav-lydrelationen såmeget, at meningen går tabt. Hvis lærere opmuntrertil ensidig brug <strong>af</strong> gr<strong>af</strong>em-fonemrelationerne hos begynderlæsere,kan det koste læseforståelsen på sigtisær hos de elever, der ikke <strong>af</strong> sig selv bruger flereproblemløsningsstrategier.Der kan ikke anvises n<strong>og</strong>le `firkantede´ eller hurtigeretningslinjer for, hvad effektive læsestrategier består<strong>af</strong>, bortset fra at det ser ud til, at fleksibel brug<strong>af</strong> strategier <strong>og</strong> informationskilder er mest effektive,når læseren bruger sin energi på målet for læsning:at konstruere mening.sidste bemærkningerRunning Record er et <strong>evaluering</strong>sværktøj, der vedsys<strong>tema</strong>tisk observation <strong>og</strong> registrering kan opfangelæseadfærd hos den enkelte elev under højtlæsning<strong>af</strong> sammenhængende tekster. Running Record kannemt <strong>og</strong> hurtigt, på ca. 10 minutter, give lærerenindblik i elevens læseadfærd. Det er nødvendigtfor at kunne planlægge en målrettet undervisningbåde på klasseniveau <strong>og</strong> individuelt. Running Recordopgøres både kvantitativt <strong>og</strong> kvalitativt. Analysen<strong>af</strong> Running Record giver mulighed for præcist atbeskrive elevens styrke <strong>og</strong> svagheder i læseprocessen,fordi den er flersidig <strong>og</strong> fremadrettet <strong>og</strong> dermedgiver læreren flere handlemuligheder. Til slut vil jegblot understrege, at valget <strong>af</strong> <strong>evaluering</strong>sværktøjbør bestemmes <strong>af</strong>, hvilke oplysninger underviserenønsker at få i den givne situation.Denne redegørelse for hvad, hvorfor <strong>og</strong> hvordan iforbindelse med Running Record løfter kun en lilleflig <strong>af</strong> sløret for de mange oplysninger, læreren kanhente fra analysen <strong>af</strong> en Running Record. Den interesseredelæser henvises indtil videre til den originaleudgave <strong>af</strong> Marie Clay.referencerBruner J. (1985). Models of the Learner. EducationalResearcher 14, 6:5-8.Clay. M., K. Wangebo (2005). Børns fornemmelse forskriftspr<strong>og</strong>. København: Alinea.Clay, M. M. (2002). An Observation Survey of EarlyLiteracy Achievement. Portsmouth, NH: Heinemann.Clay, M. M. (2000). Running Records for Classro<strong>om</strong>Teachers. Auckland: Heinemann.Clay, M.M. (1982). Observing Young Readers: SelectedPapers. Portsmouth, NH: Heinemann.Clay, M.M. (1991). Bec<strong>om</strong>ing Literate: The Constructionof Inner Control. Auckland: Heinemann.Johnston, P.H. (1996) Knowing Literacy: ConstructiveLiteracy Assessment. York, Maine: Stenhouse.Trabasso, T., & Magliano, J. (1996). Conscious understandingduring c<strong>om</strong>prehension. Discourse Processes,21 (3), 255-287.Trabasso, T., & Suh, S. (1993). Understanding text:Achieving explanatory coherence through online inferencesand mental operations in working memory.Discourse Processes, 16 (1-2), 3-34.30 Nummer 9 | marts 2011


læseevalueriNg eFter1. klasse – hvorFor Det?Af dorthe kliNt peterseN, AUdiol<strong>og</strong>opæd Med ph.d.-grAd i læsNiNg, lektor ved CeNter for grUNdskoleforskNiNg på dANMArkspædAg<strong>og</strong>iske UNiversitetsskole <strong>og</strong> iNA BorstrøM, CANd. phil. i AUdiol<strong>og</strong>opædi, selvstæNdig læsekoNsUleNt i BorstrøMrådgivNiNg & UddANNelseen grundig <strong>evaluering</strong> <strong>af</strong> elevernes læsning <strong>og</strong>stavning efter 1. klasse er en forudsætning for enmålrettet <strong>og</strong> individualiseret undervisning. artiklenbelyser med udgangspunkt i udvalgte klasseresultater<strong>og</strong> eleveksempler, hvordan man med materialet“læse<strong>evaluering</strong> på begyndertrinnet” etablererden nødvendige baggrundsviden, når undervisningeni læsning <strong>og</strong> stavning skal differentieres.hvad kan mine elever, <strong>og</strong> har de lærtdet, jeg tror?De to spørgsmål ovenfor er nødvendige <strong>og</strong> yderstrelevante at stille s<strong>om</strong> underviser. Og svarene dannerudgangspunkt for planlægningen <strong>af</strong> den fremtidigelæse- <strong>og</strong> staveundervisning.Læse<strong>evaluering</strong> på begyndertrinnet er et materiale,der ved hjælp <strong>af</strong> gruppeprøver giver læreren mulighedfor at følge elevernes læseforudsætninger <strong>og</strong>første læse- <strong>og</strong> staveudvikling gennem begyndertrinnet.Herudover indgår materialer til en supplerendeindividuel <strong>af</strong>dækning <strong>af</strong> risikoelever med mulighedfor at få et mere detaljeret billede <strong>af</strong> deres færdigheder.Denne artikel handler <strong>om</strong> læse<strong>evaluering</strong> islutningen <strong>af</strong> 1. klasse. Prøverne til skolestart ertidligere beskrevet i en artikel i Skolestart (Borstrøm<strong>og</strong> Petersen, 2009).Udgangspunktet for udformningen <strong>af</strong> Læse<strong>evaluering</strong>har været at <strong>af</strong>dække forudsætninger <strong>og</strong>færdigheder, der på et givet tidspunkt i skoleforløbeter vigtige for elevernes fremtidige læse- <strong>og</strong> staveudvikling.Prøverne er udviklet i forbindelse medforskningsprojekter, <strong>og</strong> udgangspunktet for udvælgelse<strong>af</strong> prøver har været forskningsbaseret viden<strong>om</strong>, hvilke færdigheder der på et givet tidspunkt ervigtige for den fortsatte læse- <strong>og</strong> stavefærdighed.Særligt interesserede kan finde en samlet oversigtover prøvernes pålidelighed <strong>og</strong> prædiktionsværdi (selink til baggrundsoplysninger i litteraturlisten).hvilke færdigheder er vigtige at<strong>af</strong>dække i slutningen <strong>af</strong> 1. klasse?I løbet <strong>af</strong> 1. klasse er det vigtigt, at eleverne bliver istand til på egen hånd at læse små lette tekster medforudsigeligt indhold <strong>og</strong> stave lydrette ord. Eleverneskal genkende ord hurtigt <strong>og</strong> præcist <strong>og</strong> have enstrategi, de kan bruge til læsning <strong>og</strong> stavning <strong>af</strong>ukendte ord. Fundamentet for udvikling <strong>af</strong> sikkerlæse- <strong>og</strong> stavefærdighed er, at eleverne knækkerkoden <strong>og</strong> bliver i stand til at læse ved at give hvertb<strong>og</strong>stav en lyd <strong>og</strong> stave ved at give hver lyd etb<strong>og</strong>stav.I 1. klasse undervises eleverne i netop denne færdighed,<strong>og</strong> en lang række undersøgelser har da <strong>og</strong>så vist,at dette kan betale sig. Elever, der bliver undervistsys<strong>tema</strong>tisk <strong>og</strong> eksplicit i at <strong>om</strong>kode fra b<strong>og</strong>stav tillyd, k<strong>om</strong>mer bedre i gang med at læse selvstændigt.Dette er særlig vigtigt for elever med svage spr<strong>og</strong>ligeforudsætninger (Ehri, 2004). Samtidig er det pådette trin den manglende <strong>af</strong>kodningsfærdighed, derbegrænser læseudbyttet. I en amerikansk undersøgelsehavde 70 % <strong>af</strong> de elever, der i 2. klasse havdevanskeligheder med at forstå tekster, <strong>og</strong>så problemermed <strong>af</strong>kodningen (Catts,1999).Når man s<strong>om</strong> underviser i 1. klasse har arbejdetsys<strong>tema</strong>tisk med at lære eleverne at læse ved at givehvert b<strong>og</strong>stav en lyd <strong>og</strong> stave ved at give hver lyd etb<strong>og</strong>stav, så er det relevant for den videre undervisningstilrettelæggelseat undersøge, <strong>om</strong> eleverne harfået lært denne strategi.Prøvehæfterne til slutningen <strong>af</strong> 1. klasse i Læse<strong>evaluering</strong><strong>af</strong>dækker elevernes læsning <strong>og</strong> stavning<strong>af</strong> enkeltord <strong>og</strong> sætter særlig fokus på, hvor godeeleverne er til at læse <strong>og</strong> stave ved at koble b<strong>og</strong>staver<strong>og</strong> lyde.Materialet indeholder fire prøver til slutningen <strong>af</strong> 1.klasse: to prøver, hvor eleverne skal læse enkeltord<strong>og</strong> to prøver, hvor eleverne skal stave enkeltord.Nummer 9 | | marts februar 2011 2011313


Prøvehæftet Ordlæs <strong>af</strong>dækker børnenes læsning<strong>af</strong> enkeltord, <strong>og</strong> prøven <strong>af</strong>dækker, hvor hurtigt <strong>og</strong>præcist eleverne <strong>af</strong>koder lydrette ord.er en god score på ordlæs lig godefærdigheder i at <strong>om</strong>kode fra b<strong>og</strong>stavtil lyd?Svaret på dette spørgsmål er ikke så enkelt. Det ersandsynligt, at elever med gode færdigheder i at<strong>om</strong>kode fra b<strong>og</strong>stav til lyd vil klare ordlæsningengodt, men ved læsning <strong>af</strong> rigtige ord kan vi ikkevære sikre på, hvilken strategi eleverne anvender,når de læser ordene. Det kan være, at eleven harset ordet mange gange før <strong>og</strong> derfor genkender detumiddelbart. Derfor må der en supplerende prøvetil for at <strong>af</strong>dække elevernes evne til at <strong>om</strong>kode frab<strong>og</strong>stav til lyd. Prøvehæftet Idas ord <strong>af</strong>dækker, <strong>om</strong>eleverne kan læse ved at give hvert b<strong>og</strong>stav en lyd.Da prøven består <strong>af</strong> vrøvleord, kan den kun løsesved at <strong>om</strong>kode fra b<strong>og</strong>stav til lyd, så her får mans<strong>om</strong> underviser et mere rent mål for, <strong>om</strong> elevernehar knækket koden.orddiktat <strong>og</strong> DinodiktatI den første læse- <strong>og</strong> staveudvikling vil der of<strong>test</strong>være en meget stærk sammenhæng mellem, hvordaneleverne klarer henholdsvis læse- <strong>og</strong> staveopgaver,da disse to færdigheder udvikles sideløbende <strong>og</strong> igensidigt samspil. Men læsning <strong>og</strong> stavning stillerforskellige krav til eleverne. Læsning kræver genkendelse,mens stavning kræver genkaldelse <strong>og</strong> derforer mere fonol<strong>og</strong>isk krævende (Elbro, 2007). Omvendtknækker mange børn først den alfabetiske kode istavning <strong>og</strong> bliver først senere opmærks<strong>om</strong>me på atanvende strategien i læsning. Derfor er det relevantbåde at <strong>af</strong>dække læsning <strong>og</strong> stavning i slutningen <strong>af</strong>1. klasse.Formålet med Orddiktat er at <strong>af</strong>dække, <strong>om</strong> eleverneer i stand til at stave lydrette ord. Prøven består <strong>af</strong>12 lydrette ord <strong>af</strong> varierende længde. Efters<strong>om</strong> deter eksisterende ord, kan man ikke vide, <strong>om</strong> elevernestaver ordene ved at <strong>om</strong>kode fra lyd til b<strong>og</strong>stav, eller<strong>om</strong> de husker ordenes stavemåde, fordi de har setdem tidligere. Derfor indgår prøvehæftet Dinodiktat,hvor eleverne skal skrive 12 nonsensord <strong>af</strong> varierendelængde. Ordene i Dinodiktat er matchet med ordenefra Orddiktat, så de har samme længde <strong>og</strong> k<strong>om</strong>pleksitet.Derfor vil de fleste elever klare de to staveopgaverpå samme niveau. Hvis der er stor forskelpå elevens resultat på de to prøver, tyder det på, ateleven bruger forskellige strategier i de to diktater.Eksempelvis kan en høj score i Orddiktat men enmeget lav score i Dinodiktat tyde det på, at elevenikke er så god til at <strong>om</strong>sætte fra lyd til b<strong>og</strong>stav, menhusker, hvordan ord staves.<strong>evaluering</strong> <strong>af</strong> klassens færdighedermed læse<strong>evaluering</strong>Hvad kan prøverne fra læse<strong>evaluering</strong> sige <strong>om</strong> børn islutningen <strong>af</strong> 1. klasse?NavnOrdlæs Idas ord Orddiktat Dinodiktat0 - 21 22 - 31 32 - 90 0 - 12 13 - 18 19 - 60 0 - 6 7 - 9 10 - 12 0 - 4 5 - 7 8 - 12Magnus47 25 8 7Catrine3313 7 4Marie Louise44 30 12 11Sebastian38 39 119Rasmus34 24 10 9Amalie26 23 5 5Natasja37 36 11 8Kristine35 20 11 7Mia57 30 12 11Mathias20 7 4 1Julie39 27 5 5Ray70 58 12 10Nikolaj42 32 11 12Sandra32 20 8 5Frederik40 33 10 10Johannes41 17 9 8Simone33 25 10 9Lise4 24 10 10Trine34 16 9 6Albert41 34 11 10Freja36 22 10 8Isabella45 11 11 8Thor4430 8 6Jonas 27 15 9 7Eksempel på et scoreark for Læse<strong>evaluering</strong> <strong>af</strong> en hel klasse i slutningen <strong>af</strong> 1. klasse.Grøn betyder acceptabel, gul betyder opmærks<strong>om</strong>hed, <strong>og</strong> rød betyder særlig indsats32 Nummer 9 | marts 2011


De fire prøver fra Læse<strong>evaluering</strong> til slutningen <strong>af</strong>1. klasse <strong>af</strong>dækker elevernes læsning <strong>og</strong> stavning <strong>af</strong>enkeltord. De to prøver med vrøvleord (Idas ord <strong>og</strong>Dinodiktat) giver mulighed for at undersøge, <strong>om</strong> elevernehar knækket koden <strong>og</strong> udnytter sammenhængenmellem b<strong>og</strong>stav til lyd. Omkodning fra b<strong>og</strong>stavtil lyd er ordblinde elevers kerneproblem. Derfor erdet vigtigt tidligt at blive opmærks<strong>om</strong> på elever, derhar vanskeligt ved dette for at kunne sætte ind meden forebyggende undervisning.Ovenstående klasseskema viser en klasse, der generelter k<strong>om</strong>met godt i gang med læsningen. Kun 10 % <strong>af</strong>eleverne ligger i det gule eller røde <strong>om</strong>råde på læseprøverne.Sådan ser det imidlertid ikke ud, hvis manser på elevernes stavefærdighed. Her er halvdelen<strong>af</strong> eleverne under det niveau, man kan forvente pånuværende tidspunkt. Det er således ikke bestemteelever, men klassen s<strong>om</strong> helhed, der halter bageftermed stavningen. Måske har der været rigtig megetfokus på elevernes læsning i denne 1. klasse, <strong>og</strong>stavningen er blevet glemt. I en sådan klasse vil detvære relevant at arbejde koncentreret med stavning<strong>af</strong> lydrette ord <strong>og</strong> at differentiere staveundervisningen,så eleverne får opgaver, der passer til deresk<strong>om</strong>petence. Eksempelvis kan n<strong>og</strong>le elever skrive heleordet, mens andre elever skriver første lyd eller førs<strong>test</strong>avelse.Nedenstående viser en klasse, hvor mere end halvdelen<strong>af</strong> eleverne klarer sig tilfredsstillende. Menen fjerdedel <strong>af</strong> eleverne klarer sig utilfredsstillendepå alle delprøver <strong>og</strong> er ikke k<strong>om</strong>met i gang i hverkenlæsning eller stavning. Den k<strong>om</strong>mende indsatsi denne klasse må derfor fokusere på at cementerede basale færdigheder hos den svage gruppe, så deknækker koden <strong>og</strong> bliver i stand til at udnytte sammenhængenmellem b<strong>og</strong>stav <strong>og</strong> lyd. Det vil væreNavnOrdlæs Idas ord Orddiktat Dinodiktat0 - 21 22 - 31 32 - 90 0 - 12 13 - 18 19 - 60 0 - 6 7 - 9 10 - 12 0 - 4 5 - 7 8 - 12Martin27 11 6 5Clara5039 10 12Nikoline21 8 6 3Must<strong>af</strong>a18 6 21Felix38 24 10 10Malthe33 13 10 10Anders47 33 12 10Emanuel37 26 11 9Max33 18 8 9Emma20 8 9 4Alexander36 11 11 7Tobias56 9 12 7Mikkel70 52 11 11Benjamin34 31 10 9Cecilie40 32 10 8Amanda86 48 12 11Olivia37 26 11 10Mahdi32 22 10 6Lukas25 5 9 4Sebastian16 10 4 1Laurits51 42 12 11Rasmus66 49 12 9Patricia8347 12 11Amalie 75 42 12 10Eksempel på et scoreark for Læse<strong>evaluering</strong> <strong>af</strong> en hel klasse i slutningen <strong>af</strong> 1. klasse.Grøn betyder acceptabel, gul betyder opmærks<strong>om</strong>hed, <strong>og</strong> rød betyder særlig indsatsNummer 99 | | marts februar 2011 2011333


en god idé at arbejde med to læse-/stavehold i enperiode, så eleverne får undervisning, der passer tilderes niveau i læsning <strong>og</strong> stavning.<strong>evaluering</strong> <strong>af</strong> enkelteleversfærdigheder med læse<strong>evaluering</strong>Et centralt spørgsmål er, <strong>om</strong> elever, der ikke er sålangt i deres læse- <strong>og</strong> staveudvikling i slutningen <strong>af</strong>1. klasse, har brug for samme undervisning. For atbelyse dette spørgsmål beskrives resultater for treforskellige risikoelever i en supplerende <strong>af</strong>dækningmed prøverne fra Indivduel Afdækning.mikkelMikkel viser ved første øjekast størst problemer istavning. I Orddiktat har han 4 rigtige ud <strong>af</strong> 12, <strong>og</strong> iDinodiktat har han kun 1 rigtig ud <strong>af</strong> 12. For at <strong>af</strong>dækkehvor Mikkel befinder sig staveudviklingsmæssigt,blev der lavet en fejlanalyse <strong>af</strong> de fejlstavedeord i Orddiktat <strong>og</strong> Dinodiktat. Denne analyse viste, atMikkel har første lyd rigtig i størsteparten <strong>af</strong> ordene,men at han forsimpler ordene <strong>og</strong> har ofte kun enenkelt stavelse med i sine fejlstavninger, eksempelvis’pal’ for ’pedal’ <strong>og</strong> ’ans’ for ’ananas’ <strong>og</strong> ’se’ for ’sne’.I Ordlæs har han 27 rigtige, hvilket placerer hami B-gruppen. Men han laver rigtig mange fejl. Demange fejl tyder på usikker <strong>af</strong>kodningsfærdighed, <strong>og</strong>dette ses <strong>og</strong>så i Idas ord, hvor han, selv<strong>om</strong> han liggeri gruppe A med 22 rigtige, laver rigtig mange fejl.individuel <strong>af</strong>dækning <strong>af</strong> mikkels færdighederPå grund <strong>af</strong> Mikkels resultat i gruppeprøven bliverder foretaget en individuel supplerende <strong>af</strong>dækning.Den individuelle <strong>af</strong>dækning til slutningen <strong>af</strong> 1. klassebestår <strong>af</strong> en b<strong>og</strong>stavbenævnelsesprøve, to fonol<strong>og</strong>iskeopmærks<strong>om</strong>hedsopgaver, en liste med rigtige ord<strong>og</strong> en liste med nye ord.Mikkel benævner alle store b<strong>og</strong>staver korrekt,men fejlbenævner de små b<strong>og</strong>staver æ, y, k <strong>og</strong> v.Hans b<strong>og</strong>stavbenævnelse er lidt langs<strong>om</strong>mere endgennemsnittet. Han er ca. et halvt minut <strong>om</strong> hverb<strong>og</strong>stavplade.Herefter bliver Mikkel bedt <strong>om</strong> at højtlæse en listemed 30 rigtige ord <strong>og</strong> en liste med 30 nye ord. Ordenei de to ordlister er matchet på længde, k<strong>om</strong>pleksitet<strong>og</strong> sværhedsgrad, <strong>og</strong> ordene har 2-9 b<strong>og</strong>staver.De nye ord kan kun læses ved at give hvert b<strong>og</strong>staven lyd, mens man ikke kan være sikker på, hvilkenstrategi Mikkel bruger til de rigtige ord. Mikkel læser5 rigtige ord korrekt, men ikke et eneste nonsensordkorrekt. Han læser ordlisterne hurtigt, <strong>og</strong> de 5 ord,han læser rigtigt, er <strong>af</strong> varierende længde. Man kanikke høre, at han prøver at stave sig gennem ordene,<strong>og</strong> han k<strong>om</strong>mer med bud på samtlige ord <strong>og</strong> nye ord,han præsenteres for.Der er to forskellige fonol<strong>og</strong>iske opmærks<strong>om</strong>hedsopgaveri Individuel <strong>af</strong>dækning: Fonol<strong>og</strong>isk analyse<strong>og</strong> Fonol<strong>og</strong>isk subtraktion. I Fonol<strong>og</strong>isk analyse skalman finde et ord, der indeholder en bestemt lyd/stavelseførst, sidst eller inde i ordet. Mikkel klarer opgaverne,hvor han skal finde ord, der begynder meden bestemt stavelse, men er usikker i alle opgaver,der handler <strong>om</strong> enkeltlyde. Han laver 3 fejl i opgavernemed første lyd, <strong>og</strong> har kun 1 rigtig i opgavernemed lyde sidst eller inde i ordet. Det samme billedeses i Fonol<strong>og</strong>isk subtraktion, hvor man skal tage lydevæk forskellige steder i ord (Hvis man siger ’kost’ <strong>og</strong>så tager /k/ væk, hvad bliver der så tilbage?). Herløser Mikkel opgaverne med at tage første stavelsevæk, men laver kun 1 opgave rigtig, hvor han skaltage første lyd væk. Mikkel kan ikke løse de opgaver,Eksempel på elevvurdering (Mikkel).Grøn (A) betyder acceptabel, gul (B) betyder opmærks<strong>om</strong>hed, <strong>og</strong> rød (C) betyder særlig indsats34 Nummer 9 | marts 2011


hvor han skal tage lyde væk sidst i ord eller inde iord.konklusion <strong>og</strong> undervisning <strong>af</strong> mikkelMikkel har store vanskeligheder med at læse <strong>og</strong> staveved at give hvert b<strong>og</strong>stav en lyd. Forklaringen påMikkels vanskeligheder finder vi i hans resultater påde fonol<strong>og</strong>iske opmærks<strong>om</strong>hedsopgaver i Individuel<strong>af</strong>dækning. Mikkel bliver usikker, så snart opgavernehandler <strong>om</strong> enkeltlyd. Mikkels vanskeligheder lignerde vanskeligheder, s<strong>om</strong> ordblinde elever har, <strong>og</strong>derfor skal man være særlig opmærks<strong>om</strong> på Mikkelsudvikling i den k<strong>om</strong>mende periode. Mikkel har brugfor et intensivt lydkursus, hvor han arbejder med fonol<strong>og</strong>iskopmærks<strong>om</strong>hed <strong>og</strong> med at koble b<strong>og</strong>staver<strong>og</strong> lyde på et meget basalt niveau.rasmusRasmus ligger i B-gruppen på Ordlæs <strong>og</strong> Idas ord.Han når ikke så mange opgaver, men de opgaver, hannår, laver han rigtigt.I Orddiktat har han 8 rigtige ud <strong>af</strong> 12, <strong>og</strong> i Dinodiktathar han <strong>og</strong>så 8 rigtige ud <strong>af</strong> 12. En analyse<strong>af</strong> de fejlstavede ord viser, at Rasmus har første lydrigtig i alle sine fejlstavninger <strong>og</strong> har rigtig stavelsesstruktur.Det er de længste ord i diktaterne,s<strong>om</strong> Rasmus har vanskeligheder med, men hansfejlstavninger tyder på, at <strong>om</strong>kodningen fra b<strong>og</strong>stavtil lyd er n<strong>og</strong>enlunde sikker i stavning. Eksempelvisskriver han ’beini’ for ’bikini’, ’tolepan’ for ’tulipan’<strong>og</strong> ’peal’ for ’pedal’.individuel <strong>af</strong>dækning <strong>af</strong> rasmus’ færdighederPå grund <strong>af</strong> Rasmus’ resultat i gruppeprøven bliverder foretaget en individuel supplerende <strong>af</strong>dækning.Rasmus benævner alle store <strong>og</strong> små b<strong>og</strong>staverkorrekt, men hans b<strong>og</strong>stavbenævnelse er ekstremlangs<strong>om</strong>. Han er halvandet minut <strong>om</strong> hver <strong>af</strong> listerne.En sådan langs<strong>om</strong> mobilisering vil give problemer,når man skal læse <strong>og</strong> stave længere ord.Herefter bliver Rasmus bedt <strong>om</strong> at højtlæse en listemed rigtige ord <strong>og</strong> en liste med nye ord. Rasmuslæser 5 rigtige ord <strong>og</strong> 10 nye ord korrekt. Han læserordlisterne ekstremt langs<strong>om</strong>t. Han læser rigtigeord med 2 <strong>og</strong> 3 b<strong>og</strong>staver korrekt, men får problemer,når ordene bliver længere. Han opgiver mange<strong>af</strong> de længere ord, <strong>og</strong> man kan høre, at han giverb<strong>og</strong>staverne lyde, men har problemer med at dannesyntesen <strong>og</strong> finde frem til ordet.Rasmus klarer opgaverne med første lyd i Fonol<strong>og</strong>iskanalyse uden fejl <strong>og</strong> laver 2 fejl i opgaverne medlyde sidst i ordet <strong>og</strong> inde i ordet. Samme billede sesi den fonol<strong>og</strong>iske subtraktionsopgave. Her laver hanen enkelt fejl i en opgave, hvor han skal tage enlyd væk inde i ordet. Men han er meget længe <strong>om</strong>at svare i disse opgaver. Rasmus har tilsyneladendegode forudsætninger for at læse <strong>og</strong> stave ved atkoble b<strong>og</strong>staver <strong>og</strong> lyde.konklusion <strong>og</strong> undervisning <strong>af</strong> rasmusRasmus har især vanskeligheder i læsning. Han nårikke ret mange opgaver, <strong>og</strong> i højtlæsningen <strong>af</strong> ordlisternehar han problemer ved længere ord. Rasmuslæser meget langs<strong>om</strong>t. Han er længe <strong>om</strong> at benævneb<strong>og</strong>staverne <strong>og</strong> <strong>om</strong> at svare i Fonol<strong>og</strong>isk subtraktion,<strong>og</strong> den langs<strong>om</strong>me mobilisering er tilsyneladendekernen i Rasmus’ profil. Det vil være relevant at fokuserepå Rasmus’ læsning i den k<strong>om</strong>mende tid medudgangspunkt i lette tekster, hvor Rasmus kan trænesyntesen på korte ord <strong>og</strong> arbejde med hastighedeneksempelvis via gentagen læsning.Eksempel på elevvurdering (Rasmus).Grøn (A) betyder acceptabel, gul (B) betyder opmærks<strong>om</strong>hed, <strong>og</strong> rød (C) betyder særlig indsatsNummer 99 | | marts februar 2011 2011353


NikolineNikoline ligger i A-gruppen på begge læseprøver,<strong>og</strong> hun er tilsyneladende en meget hurtig <strong>og</strong> sikkerordlæser.I Orddiktat er Nikolines resultat imidlertid ikke heltså flot. Hun har 8 rigtige ud <strong>af</strong> 12 i Orddiktat, <strong>og</strong> iDinodiktat har hun kun 4 rigtige ud <strong>af</strong> 12. Analysen<strong>af</strong> de fejlstavede ord viser, at hun især har problemermed vokalerne. Eksempelvis skriver hun ’tylipul’ for’tulipan’. I Dinodiktat bruger hun b<strong>og</strong>stavet e rigtigmeget, fx ’drer’ for ’drå’ ’<strong>og</strong> ’kner’ for ’knø’. Nikolineer usikker i <strong>om</strong>kodning fra lyd til b<strong>og</strong>stav i stavning,<strong>og</strong> det ser ud s<strong>om</strong> <strong>om</strong>, hun især har problemer medvokallydene.individuel <strong>af</strong>dækning <strong>af</strong> Nikolines færdighederPå grund <strong>af</strong> Nikolines resultat i gruppeprøven bliverder foretaget en individuel supplerende <strong>af</strong>dækning.Nikoline fejlbenævner stort <strong>og</strong> lille å. Hun benævnerb<strong>og</strong>staverne meget hurtigt <strong>og</strong> er kun 18 sekunder<strong>om</strong> hver <strong>af</strong> b<strong>og</strong>stavpladerne.Herefter bliver Nikoline bedt <strong>om</strong> at højtlæse listenmed rigtige ord <strong>og</strong> listen med nye ord. Nikoline læser20 rigtige ord <strong>og</strong> 13 nye ord. Nikolines resultat påde nye ord er bekymrende, fordi hun læser væsentligfærre nye ord korrekt i forhold til rigtige ord.Spørgsmålet er, hvilken strategi Nikoline bruger, nårhun læser ord. Nikoline læser ordene meget hurtigt<strong>og</strong> lydstaver ikke, så måske genkender hun ordeneumiddelbart.Nikoline klarer stavelsesopgaverne i Fonol<strong>og</strong>isk analyseuden fejl, men har 2 fejl i opgaverne med førstelyd <strong>og</strong> 2 fejl i opgaverne med lyde inde i ordet <strong>og</strong> sidsti ordet. Udlyd. Hun laver <strong>og</strong>så fejl i enkeltlydsopgavernei Fonol<strong>og</strong>isk subtraktion. Her laver hun 2 fejl iopgaverne med første lyd <strong>og</strong> 4 fejl i opgaverne, hvorhun skal tage lyde væk inde i ord eller til sidst i ord.konklusion <strong>og</strong> undervisning <strong>af</strong> NikolineNikoline har især vanskeligheder med stavning,<strong>og</strong> hendes fonol<strong>og</strong>iske færdigheder er ikke helt påplads. I den k<strong>om</strong>mende tid skal der især fokuseres påNikolines stavning, fx hvor hun udelukkende skrivervokalerne. I læsning skal der arbejdes med at <strong>om</strong>kodefra b<strong>og</strong>stav til lyd, så hun har en brugbar strategi,når hun møder ord, hun ikke kender. Nikoline haren tendens til at svare meget hurtigt, så man kan<strong>af</strong> <strong>og</strong> til k<strong>om</strong>me i tvivl, <strong>om</strong> hun ville klare sig bedre,hvis hun t<strong>og</strong> sig lidt bedre tid. Derfor vil det værehensigtsmæssigt for Nikoline <strong>og</strong>så at fokusere på attænke sig godt <strong>om</strong>, inden hun svarer.har mikkel, rasmus <strong>og</strong> Nikoline brugfor samme undervisning?Svaret er nej. Deres resultater <strong>af</strong> såvel gruppeprøvers<strong>om</strong> Individuel <strong>af</strong>dækning viser, at de har helt forskelligevanskeligheder <strong>og</strong> derfor <strong>og</strong>så har brug forforskelligt fokus i undervisningen.Mikkel har store problemer både i læsning <strong>og</strong> stavning<strong>og</strong> har svage fonol<strong>og</strong>iske forudsætninger. Hanhar brug for at arbejde på et meget basalt niveaumed at koble b<strong>og</strong>stav <strong>og</strong> lyd.Rasmus har primært problemer i læsning <strong>og</strong> har ikkefonol<strong>og</strong>iske vanskeligheder. Hans største problem er,at han er langs<strong>om</strong>, <strong>og</strong> han har brug for at læse lettetekster for at opnå flydende læsning. Nikoline harisær problemer i stavning <strong>og</strong> har særligt brug for atfokusere på vokalerne. Man skal d<strong>og</strong> <strong>og</strong>så holde øjemed den fortsatte læseudvikling, da hendes læsning<strong>af</strong> nye ord tyder på en vis usikkerhed.Eksempel på elevvurdering (Nikoline).Grøn (A) betyder acceptabel, gul (B) betyder opmærks<strong>om</strong>hed, <strong>og</strong> rød (C) betyder særlig indsats36 Nummer 9 | marts 2011


De tre eksempler demonstrerer, hvorfor der er brugfor en grundig læse<strong>evaluering</strong> efter 1. klasse. Hvisman alene placerer elever efter niveau, så kunnedisse tre elever få samme tilbud, men artiklen viser,at deres vanskeligheder med læsning <strong>og</strong> stavninger så forskelligartede, at det er forskellige undervisningstilbud,de har brug for på vej mod udvikling <strong>af</strong>sikre læse- <strong>og</strong> stavefærdigheder.litteraturBorstrøm, I. & Petersen, D. K. (2004) Læse<strong>evaluering</strong>på begyndertrinnet. København: Alinea.Baggrundsoplysninger <strong>om</strong> prøverne findes i nedenståendelink:http://www.alinea.dk/~/media/Files/Downloads/Alinea/Dansk/Laese<strong>evaluering</strong>/Baggrundsoplysninger%20<strong>om</strong>%20proeverne%20i%20Laese<strong>evaluering</strong>%20paa%20begyndertrinnetny%202.ashxCatts, H., Fey, M., Zhang, X. & T<strong>om</strong>blin, J. B. (1999).Language basis of reading and reading disabilities:Evidence fr<strong>om</strong> a longitudinal study. Scientific Studiesof Reading, 3, 331-361.Ehri, L. (2004) Teaching phonemic awareness andphonics: An explanation of the National Reading PanelMeta-analyses i The voice of evidence in readingresearch. Peggy Mc Cardle & Vinita Chhabra (red.)Poul Brookes Publishing, s 153-186Elbro, C. (2007) Læsevanskeligheder. København:GyldendalPetersen, D. K., Borstrøm, I. (2009). Læse<strong>evaluering</strong>ved skolestart – viden <strong>om</strong> ord, b<strong>og</strong>stav <strong>og</strong> lyd. Skolestart(4).Nummer 99 | | marts februar 2011 2011373


såDaN opDager DulæsevaNskeligheDeri tiDe!Af lis pøhler, pædAg<strong>og</strong>isk koNsUleNt, NAtioNAlt videNCeNter for læsNiNg, professioNshøjskolerNeja, tænk hvis det var så enkelt! et lille tjekskemamåske koblet sammen med en kortfattethandlingsplan <strong>og</strong> vupti – så ville alle elever medlæsevanskeligheder blive opdaget i tide, <strong>og</strong> der vilstraks kunne sættes ind med den rette undervisning,så vanskelighederne blev overvundet eller ihvert fald minimeret. i denne artikel vil jeg prøveat beskrive, hvad forskellige læseprøver kan brugestil, <strong>og</strong> hvad der i givne tilfælde kunne være behovfor at supplere med. mit udgangspunkt er, at deter bedre at <strong>test</strong>e, selv <strong>om</strong> <strong>test</strong>en ikke dækker altend kun at forlade sig på egne fornemmelser. ilangt de fleste tilfælde vil <strong>test</strong>en heldigvis bekræfteegne fornemmelser. men bare en enkelt overraskelsei hver klasse understreger vigtigheden <strong>af</strong> atsupplere egne iagttagelser med <strong>test</strong>. <strong>og</strong> det hvadenten en elevs <strong>test</strong>resultat overrasker i positiv ellernegativ retning.Mirakel<strong>test</strong>en med den efterfølgende kur er desværreikke opfundet. Liges<strong>om</strong> mirakelkuren mod overvægt,rynker eller hårtab heller ikke er opfundet. Men derer masser <strong>af</strong> tilbud på markedet. Spørgsmålet er blot,hvad man skal vælge <strong>og</strong> ud fra hvilke kriterier? Alenedet at kunne definere læsevanskeligheder kan væreen vanskelighed i sig selv! Skal vanskelighedernedefineres i forhold til givne <strong>test</strong>, gennemsnittet foralderen, elevens funktion i klassen eller i forhold tilhvad eleven kunne for et halvt eller et helt år siden?For at kunne tolke <strong>test</strong>resultaterne rigtigt er det vigtigtat være sig bevidst <strong>om</strong>, hvad den anvendte <strong>test</strong>rent faktisk <strong>test</strong>er – <strong>og</strong> hvad den ikke <strong>test</strong>er.For at få overblik over en hel klasses læseniveau børder mindst en <strong>og</strong> helst to gange årligt gennemføresen screening, s<strong>om</strong> hjælper læreren med at lave engrovsortering <strong>af</strong> eleverne efter læsefærdigheder målti forhold til givne normer. Det er <strong>og</strong>så vigtigt at havefor øje, at disse normer er forskellige fra prøve tilprøve. Og at resultater fra en <strong>test</strong> ikke direkte kanoverføres til eller sammenlignes med resultater fra enanden <strong>test</strong>. Dels skal man kende <strong>test</strong>enes vurderingskriteriergodt, før man konkluderer n<strong>og</strong>et s<strong>om</strong> helst,dels skal man altså altid tage sådanne <strong>test</strong>resultatermed et gran salt. Der kan have været <strong>om</strong>stændighederved selve <strong>test</strong><strong>af</strong>viklingen, s<strong>om</strong> gør, at elevenspræstation ligger under det niveau, eleven magter.Det psykiske pres ved at blive <strong>test</strong>et kan spille enrolle for n<strong>og</strong>le elever, kedelige oplevelser i hjemmeteller i skolegården kan spille en rolle, men <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>etså banalt s<strong>om</strong> misforståelse <strong>af</strong>, hvad opgaverne gårud på kan spille ind. Scorer en elev uventet lavt ien <strong>test</strong> – uanset hvilken <strong>test</strong> det er – bør man s<strong>om</strong>det første tale med eleven <strong>om</strong>, hvordan han ellerhun oplevede <strong>test</strong>situationen. Måske er der en heltnaturlig forklaring, s<strong>om</strong> slet ikke har n<strong>og</strong>et meduopdagede læsevanskeligheder at gøre!gruppelæseprøverDer er papirbaserede gruppelæseprøver 1 til alle klassetrin(herefter blot benævnt s<strong>om</strong> gruppelæseprøver).Det er materialer, s<strong>om</strong> vi har kendt i mange år,<strong>og</strong> s<strong>om</strong> de fleste lærere er fortrolige med. Prøvernehar den fordel, at de hurtigt <strong>og</strong> enkelt kan <strong>af</strong>vikles iklassen. Det tager mellem ti minutter <strong>og</strong> en time, altefter hvilken prøve der anvendes. Desuden er indførtnationale <strong>test</strong>, s<strong>om</strong> <strong>og</strong>så fungerer s<strong>om</strong> gruppelæseprøve.I de papirbaserede gruppelæseprøver indgår hastighedens<strong>om</strong> et parameter til vurdering <strong>af</strong> elevensdygtighed. Det vil sige, at langs<strong>om</strong>me læsere altandet lige vurderes s<strong>om</strong> svagere læsere end hurtigelæsere, hvilket er i modsætning til resultatopgørelsen<strong>af</strong> de nationale <strong>test</strong>, hvor det alene er <strong>af</strong>gørende,hvor svære opgaver eleven kan svare rigtigt på. Depapirbaserede <strong>test</strong> er alle kriteriebaserede (modsatde nationale <strong>test</strong>, s<strong>om</strong> er normative). Det betyder, atder en gang for alle er sat et kriterium for, hvad derbeskriver en dygtig hhv. svag elev ved brug <strong>af</strong> <strong>test</strong>en.38 Nummer 9 | marts 2011


Derfor er der lofteffekt på n<strong>og</strong>le <strong>test</strong>, dvs. at der billedligttalt er for mange elever, s<strong>om</strong> ”banker hovedetmod loftet” <strong>og</strong> placerer sig i den bedste kategori,fordi kriteriet for en ”hurtig <strong>og</strong> sikker læsning” er satså lavt at fx 78 % kan opfylde kravet. OS-prøverneer et eksempel på dette. Omvendt er der gulveffektpå andre <strong>test</strong>, fordi kriteriet for at være en hurtig <strong>og</strong>sikker læser er sat så højt, at kun fx 5 % kan opfyldekravet. Delprøven Gedden i TL1 er et eksempel pådette.Hvem er det så, der kan siges at være i læsevanskelighedervurderet ud fra gruppeprøverne? Man skalhuske, at dette er screeninger. Det er foreløbige målinger,s<strong>om</strong> giver en pejling på elevens færdigheder.Viser en elev sig at være i vanskeligheder i henholdtil resultaterne fra disse prøver, så bør der <strong>og</strong>så herforetages en individuel læseprøve, s<strong>om</strong> kan uddybe<strong>og</strong> belyse eventuelle vanskeligheder bedre.til læsningen <strong>og</strong> læseforståelsen. Fra slutningen <strong>af</strong>tredje klasse vil de fleste elever blive stillet over forlæsekrav, hvor de er nødt til <strong>af</strong> sig selv at danne følgeslutninger,reflektere over det læste <strong>og</strong> relatere dettil det, de ved i forvejen. Vanskeligheder med dettekan ikke <strong>af</strong>sløres <strong>af</strong> OS- <strong>og</strong> SL-prøverne.læs5 <strong>og</strong> tl-prøverneLÆS5 (5.klasse) <strong>og</strong> TL-prøverne (6. – 10. klasse) består<strong>af</strong> en række tekster i forskellige genrer. N<strong>og</strong>le teksterskal nærlæses, andre punktlæses. N<strong>og</strong>le skal læses isammenhæng, hvorved læsehastighed kan beregnes,<strong>og</strong> suppleret med efterfølgende spørgsmål kan detindikere, <strong>om</strong> eleven har forstået det læste. I TL1 ind-os- <strong>og</strong> sl-prøverneOS- <strong>og</strong> SL-prøverne indikerer med rimelig sikkerhed,<strong>om</strong> eleven har <strong>af</strong>kodningsvanskeligheder. Men derer ved at være kr<strong>af</strong>tig lofteffekt på prøverne. Deseneste indsamlinger <strong>af</strong> landsnormer viser, at mellem70 <strong>og</strong> 80 % <strong>af</strong> eleverne placerer sig i kategorierneA1/B1 (OS-prøverne) hhv. A/B (SL-prøverne). Lærerenfår med andre ord ikke via disse prøver redskab til atdifferentiere sin vurdering <strong>af</strong> de ”øverste” 70-80 %<strong>af</strong> sine elever via disse prøver.Elever, s<strong>om</strong> i OS-prøverne er placeret i kategorierneA2, A3, B2, B3 samt C1, C2 <strong>og</strong> C3 <strong>og</strong> i SL-prøverne ikategori C-F, bør alle give anledning til en uddybendeundersøgelse. Men det er ikke det samme s<strong>om</strong> atsige, at elever i kategori A1 <strong>og</strong> B1 (OS-prøverne) ellerelever i kategori A <strong>og</strong> B (SL-prøverne) ikke har læsevanskeligheder.OS- <strong>og</strong> SL-prøverne <strong>af</strong>skærer medrimelig sikkerhed gruppen <strong>af</strong> elever med rene <strong>af</strong>kodningsvanskeligheder.Men elever med forståelsesvanskelighedereller manglende ordkendskab kan altsågodt placere sig i kategorierne B1 (OS-prøverne)eller B (SL-prøverne). Det er derfor vigtig at suppleredisse med andre prøver <strong>og</strong> iagttagelser, s<strong>om</strong> fokusererpå ordforråd <strong>og</strong> læseforståelse, ikke mindst hviselevens placering overrasker positivt: Eleven, s<strong>om</strong>i dagligdagen virker lidt usikker, langs<strong>om</strong> <strong>og</strong>/ellertøvende, men s<strong>om</strong> i OS- eller SL-prøven placerer sig iB1/B-kategorien, kan måske klare sig på det konkretelæse-på-linjeniveau, hvilket ofte kan være nok til atklare sig igennem de første 2-3 års læseundervisning.Men de k<strong>om</strong>mer til kort, når der stilles større kravNummer 99 | | marts februar 2011 2011393


går endvidere to ordlæseprøver (en med almindeligedanske ord <strong>og</strong> en med fremmedord). Ordlæseprøvernefra TL1 kan med fordel bruges s<strong>om</strong> supplementtil de øvrige TL-prøver <strong>og</strong> LÆS5, således at elevens<strong>af</strong>kodningsfærdigheder <strong>test</strong>es på disse klassetrin.Det kan <strong>og</strong>så være vanskeligt at tolke resultatet i dedelprøver, s<strong>om</strong> angives at måle punktlæsning. Et lilletidsforbrug k<strong>om</strong>bineret med en høj rigtighedsprocentkan indikere, at eleven faktisk punktlæser. Men hvadder helt konkret sker inde i elevens hoved, hvordanhan læser spørgsmålene på den ene side <strong>og</strong> findersvarene på den modstående side - det ved manikke. Og <strong>om</strong>vendt: hvis eleven bruger relativt megettid <strong>og</strong>/eller svarer forkert på mange spørgsmål, såbehøver det ikke være udtryk for, at han ikke kanpunktlæse. Det kan fx <strong>og</strong>så være udtryk for, at hanhar svært ved at <strong>af</strong>kode (derfor tager det lang tid, <strong>og</strong>der er måske mange ord, s<strong>om</strong> ikke <strong>af</strong>kodes korrekt),han kan have begrænset ordforråd i forhold til destillede opgave, således at der faktisk er for mangeord, han simpelthen ikke kender betydningen <strong>af</strong>.Endelig er der <strong>og</strong>så den mulighed, at eleven faktiskikke kender til den genre, han skal læse i. Det er defærreste elever, s<strong>om</strong> i dag ved, hvordan man slår opi en telefonb<strong>og</strong> (Nødhjælp, TL1, Annonce, TL2, samtMiljø <strong>og</strong> genbrug, TL5). Måske er der endda mangeelever, s<strong>om</strong> slet ikke ved, hvad en telefonb<strong>og</strong> er?Deres opgave bliver således yderligere besværliggjort<strong>af</strong>, at den kontekst, s<strong>om</strong> opgaven i sin tid er udvikleti, ikke længere hører til elevens dagligdag.Endelig skal man være opmærks<strong>om</strong> på, at n<strong>og</strong>leopgaver (fx Gedden i TL1, Robin Hood 1 i TL2 <strong>og</strong>Miljø <strong>og</strong> genbrug i TL5) er så svære, at hhv. 76 %,85 % <strong>og</strong> 61 % <strong>af</strong> eleverne ifølge landsnormerneplacerer sig i kategorierne K7-K9. Det giver lærerenet gr<strong>af</strong>isk billede <strong>af</strong> en klasse med en megetstor bund, jf. figur 2. I disse prøver er det derforoverordentligt vigtigt at holde klassens <strong>og</strong> elevenspræstation op mod landsnormen <strong>og</strong> måske se lidtbort fra den genrebeskrivelse, s<strong>om</strong> findes i vejledningentil prøverne. Her beskrives formålet meddel<strong>test</strong>en Gedden fx s<strong>om</strong> ”Intensiv læsning <strong>af</strong> typiskfaglig tekst”. Hvis teksten reelt var typisk (i forholdtil aldersgruppen), så ville der være mange flere end5 % <strong>af</strong> eleverne, s<strong>om</strong> ville være placeret i kategorierneK1 (Godt læsetempo <strong>og</strong> sikre resultater) <strong>og</strong> K2(Jævnt læsetempo <strong>og</strong> sikre resultater). Til sammenligningkan nævnes, at det beskrevne <strong>test</strong>formålmed Råolie i TL2 er ”Intensiv læsning <strong>af</strong> svær fagligtekst”. I denne placerer 28 % <strong>af</strong> eleverne sig ifølgelandsnormen i kategorierne K1 <strong>og</strong> K2, så vurderetud fra elevernes placering ville det have været merekorrekt at beskrive Gedden s<strong>om</strong> en svær tekst <strong>og</strong>Råolie s<strong>om</strong> en typisk tekst.Ved tolkning <strong>af</strong> resultater skal man således væremeget vars<strong>om</strong> med at konkludere på tekstforståelsepå genreniveau, dertil er antallet <strong>af</strong> opgaver for lille– eller variationen (i virkeligheden) i de forskelligegenrer for stor, <strong>og</strong> landsnormerne for de enkelte del<strong>test</strong>er mildest talt meget svingende. Anvendes LÆS5Obligatorisk <strong>test</strong> 2.kl Frivillig <strong>test</strong> 3.kl./2.kl-<strong>test</strong>Spr<strong>og</strong>forståelse – Simon 25 32Spr<strong>og</strong>forståelse – klassegennemsnit 66 67Afkodning – Simon 3 20Afkodning – klassegennemsnit 52 50Tekstforståelse – Simon 4 17Tekstforståelse – klassegennemsnit 51 49Blanke svar/antal passerede opgaver 58 / 121 = 48 % 37/145 = 26 %Relativt tidsforbrug 1 - Simon 0,8 0,9Relativt tidsforbrug - klassegennemsnit 1,4 1,0Figur 1: Simon går i 3.b. Han (<strong>og</strong> resten <strong>af</strong> klassen) gennemførte national <strong>test</strong> i dansk, læsning i 2.klasse, <strong>og</strong> degennemførte den igen s<strong>om</strong> frivillig <strong>test</strong> i efteråret i 3.klasse. Simon har læsevanskeligheder – det er læreren ikkei tvivl <strong>om</strong>. Testresultaterne bekræfter dette <strong>og</strong> giver samtidig et billede <strong>af</strong> n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> hans vanskeligheder.1) Beregnet s<strong>om</strong> summen <strong>af</strong> ”Anvendt tid” divideret med summen <strong>af</strong> ”Normeret tid”. Under ”Detaljer elever” kanman for hver elev se, hvilke opgaver eleven har fået, hvor lang tid hver enkelt opgave er normeret til, <strong>og</strong> hvorlang tid eleven har brugt til besvarelsen. Lægges tallene i de to kolonner sammen får man en samlet ”Anvendttid” <strong>og</strong> en samlet ”Normeret tid”. Det relative tidsforbrug udtrykker forholdet mellem disse. Er tallet over 1 hareleven brugt længere tid end normeret, er tallet under 1 har eleven brugt mindre tid end normeret.40 Nummer 9 | marts 2011


<strong>og</strong> TL-prøverne er det således <strong>af</strong> største betydning, atlæreren hele tiden sammenholder den procentuellefordeling <strong>af</strong> klassens elever med landsnormen forden pågældende <strong>test</strong>.Nationale <strong>test</strong>De nationale <strong>test</strong> gennemføres lige s<strong>om</strong> de papirbaseredegruppeprøver med en hel klasse ad gangen.Eleverne svarer individuelt på en række spørgsmål,<strong>og</strong> ud fra disse besvarelser vurderes elevens dygtighedpå det <strong>test</strong>ede <strong>om</strong>råde. De nationale <strong>test</strong> er obligatoriskefor alle elever <strong>og</strong> skal gennemføres på detklassetrin, s<strong>om</strong> eleven i følge det skoleadministrativesystem er indskrevet i. Det gælder, uanset <strong>om</strong> elevengår i en almindelig klasse på en folkeskole, i specialklasse,på specialskole eller modtager undervisningpå intern skole på et opholdssted. Frie grundskolerkan vælge at anvende de nationale <strong>test</strong> – men dekan <strong>og</strong>så fravælge dem.De nationale <strong>test</strong> er normative, dvs. at den enkelteelevs præstation vurderes i forhold til hele gruppenspræstation. I dette tilfælde er ”hele gruppen” alleelever på samme årgang. Hvert år beregnes en nationalpræstationsprofil 1 , så elevens, klassens, skolenseller k<strong>om</strong>munens niveau kan holdes op mod dettetal. Præstationsprofilen for 2009/2010 på alle treprofil<strong>om</strong>råder i de fire <strong>test</strong> i dansk, læsning 2 liggerlige <strong>om</strong>kring 50. Da skalaen går fra 1 til 100 betyderdet, at cirka halvdelen <strong>af</strong> landets elever ligger underlandsnormen (den nationale præstationsprofil). Ogsådan er det jo med gennemsnitstal! Men det betyderaltså ikke, at halvdelen <strong>af</strong> de danske elever harlæsevanskeligheder.Hvem er det så, der kan siges at være i læsevanskelighedervurderet ud fra de nationale <strong>test</strong>? Ja, elevers<strong>om</strong> ligger i kategorien ”En del under gennemsnittet”– dvs. scorer 1-10 point i et eller flere profil<strong>om</strong>råder– må under alle <strong>om</strong>stændigheder vurderes at være ien eller anden form for læsevanskeligheder. I figur 1er gengivet n<strong>og</strong>le <strong>test</strong>resultater for Simon, s<strong>om</strong> er en<strong>af</strong> de elever i 3.b, læreren har særlig opmærks<strong>om</strong>hedpå.Figur 2: Eksempel på en normal fordeling <strong>af</strong> elever ien klasse med 24 elever. Robin Hood1, TL2 (7.klasse).Det gr<strong>af</strong>iske udtryk giver læreren en oplevelse <strong>af</strong>, atder er mange i læsevanskeligheder målt med denne<strong>test</strong>. Fakta er, at klassens elever fordeler sig s<strong>om</strong> engennemsnitlig 7.klasse.Efter den nationale <strong>test</strong> i 2.klasse kunne lærerenkonstatere, at klassen s<strong>om</strong> helhed lå på et gennemsnitligtniveau i <strong>af</strong>kodning <strong>og</strong> tekstforståelse <strong>og</strong> lidtover i spr<strong>og</strong>forståelse. Klassen er således s<strong>om</strong> gennemsnitbetragtet en helt almindelig dansk 2.klassevurderet i forhold til de læsefærdigheder, s<strong>om</strong> målesmed de nationale <strong>test</strong>. Men hvis læreren <strong>og</strong>så inddragertidsforbruget, så må hun konstatere, at klassen errelativt langs<strong>om</strong>t læsende. Dette kan skyldes mangeting. Måske har læreren direkte instrueret elevernei, at de skal give sig god tid <strong>og</strong> tænke sig godt <strong>om</strong>,inden de svarer, fordi hastigheden ikke indgår i vurderingen<strong>af</strong> elevens dygtighed? Det kan <strong>og</strong>så være,at klassen generelt er vant til at give sig god tid, harfokus på at læse korrekt på linjen <strong>og</strong> ikke har h<strong>af</strong>topmærks<strong>om</strong>hed på at få sat fart på? Det relativt højetidsforbrug bør i hvert fald give anledning til overvejelser.Hvis der ikke tidligere har været fokus på at fåfart på læsningen, så kunne dette <strong>test</strong>resultat måskegive anledning til at gøre det i den næste periode?Testresultaterne for den frivillige <strong>test</strong> i 3.klasse giverikke anledning til de store overvejelser. Klassen s<strong>om</strong>helhed er uforandret på samme niveau (Læreren harvalgt at bruge <strong>test</strong>en til 2.klasse igen i 3.klasse, hunkunne <strong>og</strong>så have valgt at bruge 4.klasse<strong>test</strong>en). Meni forhold til tidsforbruget er der sket n<strong>og</strong>et! Klassener nu nede på et tidsforbrug, der svarer til dennormerede tid. De har m.a.o. øget læsehastighedenbetydeligt i den mellemliggende periode. Det kunnetyde på en højere grad <strong>af</strong> aut<strong>om</strong>atiseret læsning.Men høj læsehastighed er altså ikke et mål i sig selv– det er Simon et tydeligt eksempel på.Simon ligger meget lavt i både <strong>af</strong>kodning <strong>og</strong> tekstforståelseefter <strong>test</strong>en i 2.klasse. Han fik 37 opgaverNummer 9 | | marts februar 2011 2011413


til profil<strong>om</strong>rådet tekstforståelse. Han svarede rigtigtpå seks opgaver <strong>og</strong> blank på resten. De seks rigtigtbesvarede opgaver var alle inden for opgaveemnet”Kunne finde en konkret information i en skønlitterærtekst”. Men han svarede altså <strong>og</strong>så blank på19 andre opgaver inden for samme opgaveemne! Ennærliggende antagelse er, at Simon opgiver, når derer for meget tekst, eller han ikke kan finde ud <strong>af</strong> det.Men n<strong>og</strong>et tyder altså <strong>og</strong>så på, at han gør en ihærdigindsats for at løse opgaven. Men alt for mange <strong>og</strong>for svære udfordringer i træk får ham til at give op<strong>og</strong> svare blank. Simon er absolut en dreng, lærerenskal være opmærks<strong>om</strong> på. Hans styrke<strong>om</strong>råde (iforhold til de nationale <strong>test</strong>) er spr<strong>og</strong>forståelsen, menpræstationen er ikke overbevisende, hverken i 2. eller3.klasse. Og slet ikke i den klasse han går i. Der ermange fagligt stærke elever.Læreren kunne vælge at supplere resultaterne fra denationale <strong>test</strong> med endnu en gruppeprøve – det viltypisk være OS120, s<strong>om</strong> vælges i 2.klasse <strong>og</strong> SL60 i3.klasse. Men dels er begge prøver screeninger lige s<strong>om</strong>de nationale <strong>test</strong>, dels <strong>test</strong>er de kun <strong>af</strong>kodning. Detvil derfor være mere hensigtsmæssigt at bruge bådelærerens <strong>og</strong> Simons tid på en individuel læseprøve.individuel gruppelæseprøveEn individuel gruppelæseprøve er naturligvis spr<strong>og</strong>ligtset n<strong>og</strong>et vrøvl. Men det er alligevel den betegnelse,jeg synes er mest dækkende for LUS- skemaet 4 .Når eleverne ”luses”, så foregår det s<strong>om</strong> en individueliagttagelse <strong>af</strong> elevens læsning. Men skemaet <strong>og</strong>tænkningen er placeret i klasserummet, <strong>og</strong> tanken er,at alle elever i klassen ”luses” med jævne mellemrumåret igennem. Iagttagelserne kan give anledning tilat sætte en yderlige undersøgelse i værk, de er i sigselv ikke nok til at kunne identificere vanskeligheder<strong>og</strong> planlægge undervisning ud fra.hvordan finder du så eleven medlæsevanskeligheder?Det gør du ved at være fortrolig med det måleinstrument,du anvender! Du skal kende præmisser <strong>og</strong>rammer for <strong>test</strong>en eller iagttagelsesmaterialet. Duskal være bevidst <strong>om</strong>, hvilke dele <strong>af</strong> læsning der målesmed materialet – <strong>og</strong> hvilke der ikke måles. Du skalvære opmærks<strong>om</strong> på, hvilke normer, <strong>test</strong>resultaterneholdes op imod, <strong>og</strong> du skal altid holde <strong>test</strong>resultatetop imod dine daglige iagttagelser <strong>og</strong> fornemmelser.Hvis du har fornemmelsen <strong>af</strong>, at eleven er i vanskeligheder,så skal du forfølge tanken med forskelligeformer for <strong>test</strong> <strong>og</strong> iagttagelser, så du kan få be- <strong>og</strong><strong>af</strong>kræftet din formodning så hurtigt s<strong>om</strong> mulig.Hvis du har på fornemmelsen, at eleven fungererfint, <strong>og</strong> <strong>test</strong>en viser vanskeligheder, så skal du suppleremed andre <strong>test</strong> <strong>og</strong> iagttagelser, s<strong>om</strong> be- eller<strong>af</strong>kræfter det første <strong>test</strong>resultat. Det skylder dueleven!1 1.kl: OS64. 2.kl: OS120, 3.kl.: SL40, 4.kl.:OS60, 5.kl.:LÆS5,6.kl.:TL1, 7.kl.:TL2, 8.kl.:TL3, 9.kl.: TL4 <strong>og</strong> 10.kl.:TL5. Alle prøverneer fra H<strong>og</strong>refe Psykol<strong>og</strong>isk Forlag, www.h<strong>og</strong>refe.dk2 Den nationale præstationsprofil for hver <strong>test</strong> kan ses påSkolestyrelsens hjemmeside: www.skolestyrelsen.dk3 Der er nationale <strong>test</strong> i dansk, læsning til 2., 4., 6. <strong>og</strong> 8.klasse.4 Kirsten Kold Andersson (oversat <strong>og</strong> bearbejdet): Læseudvikling– b<strong>og</strong>en <strong>om</strong> ny LUS, Alinea 2003LUS bygger i høj grad på udvikling <strong>af</strong> bedømmerk<strong>om</strong>petence,<strong>og</strong> der skal arbejdes på bedømmeroverensstemmelselærerne imellem, når værktøjetbruges. Til trods for at LUS i resultatopgørelsenplacerer eleverne på forskellige trin, så er disse trinikke entydigt defineret, s<strong>om</strong> det er tilfældet i gruppelæseprøverne<strong>og</strong> de nationale <strong>test</strong>. Arbejdes dermed LUS, er det således vigtigt at have kontakt tillærere på andre skoler – <strong>og</strong> med andet elevklientel– for løbende at få justeret sin ”normalitetsfornemmelse”for et givent klassetrin.42 Nummer 9 | marts 2011


såDaN klarer DiNeelever sig BeDre iDe NatioNale <strong>test</strong>Af lis pøhler, pædAg<strong>og</strong>isk koNsUleNt, NAtioNAlt videNCeNter for læsNiNg, professioNshøjskolerNeDe nationale <strong>test</strong> i dansk, læsning <strong>test</strong>er elevensfærdigheder i spr<strong>og</strong>forståelse, <strong>af</strong>kodning <strong>og</strong>tekstforståelse, vel at mærke inden for de <strong>om</strong>råders<strong>om</strong> kan <strong>test</strong>es med en it-baseret <strong>test</strong>, hvorsvarene skal være entydigt rigtige eller forkerte.så det første, man skal gøre sig klart, er, at goderesultater i nationale <strong>test</strong> er en nødvendig menikke en tilstrækkelig forudsætning for at klaresig i danskfaget. <strong>test</strong>en er målrettet læsningensgrundk<strong>om</strong>ponenter, mens andre væsentlige forholds<strong>om</strong> fortolkning, valg <strong>af</strong> hensigtsmæssige læsemåder<strong>og</strong> –strategier, dramatisering eller oplæsning<strong>af</strong> tekster (alle eksempler fra trinmål for 8.klasse)ikke kan måles med de nationale <strong>test</strong>. læsning <strong>af</strong>norske eller svenske tekster indgår heller ikke i denationale <strong>test</strong>. Det kunne sagtens lade sig gøre atlægge fx en svensk tekst ind i opgavebanken <strong>og</strong>stille fem spørgsmål til teksten, hvor<strong>af</strong> kun et varrigtigt. men hvordan skulle man så tolke et forkertsvar? hvad fortæller det læreren <strong>om</strong> elevens færdighederpå <strong>om</strong>rådet? svarer eleven forkert, fordihan ikke forstår det svenske, eller er det, fordi hanhar misforstået teksten? Det kan ikke <strong>af</strong>gøres vedhjælp <strong>af</strong> en it-baseret <strong>test</strong>, s<strong>om</strong> vi kender den idag.men uanset at der er meget, s<strong>om</strong> ikke <strong>test</strong>es, så erder <strong>og</strong>så meget, der <strong>test</strong>es 1 . spørgsmålet er, hvadkan du gøre, for at dine elever klarer sig bedre i<strong>test</strong>en næste år?vurdering <strong>af</strong> elevens dygtighedFørst <strong>og</strong> fremmest skal du være klar over, at <strong>test</strong>ener normativ. Det vil sige, at dine elevers præstationermåles i forhold til hele populationens præstation <strong>og</strong>ikke i forhold til et givent kriterium, s<strong>om</strong> du er vanttil fra de papirbaserede gruppeprøver.Hvis du ser på den nationale præstationsprofil for<strong>test</strong>ene 2 , vil du se, at den for alle profil<strong>om</strong>råder i alle<strong>test</strong> ligger på mellem 49 <strong>og</strong> 52 i 2009/2010. Omsat tilalmindeligt dansk betyder det, at cirka halvdelen <strong>af</strong>eleverne placerer sig under den nationale præstationsprofil– <strong>og</strong> cirka halvdelen over. Hvis fordelingen idin klasse n<strong>og</strong>enlunde svarer til dette, så har du medandre ord en ”gennemsnitsklasse”. Dine elever kan,hvad de andre elever på årgangen <strong>og</strong>så kan <strong>og</strong> medindbyrdes variationer, s<strong>om</strong> <strong>og</strong>så er helt naturlige. Duskal derfor heller ikke nødvendigvis blive bekymretfor de elever, s<strong>om</strong> ligger under gennemsnit (11-35point) – men du skal være bekymret for de, der liggeten del under gennemsnit (1-10 point). Du skal <strong>og</strong>såvære opmærks<strong>om</strong> på, at scoringerne ikke er et udtrykfor antal rigtigt/forkert besvarede opgaver. De nationale<strong>test</strong> er adaptive, hvilket medfører, at eleven vilsvarer rigtigt hhv. forkert på mellem 40 <strong>og</strong> 60 % <strong>af</strong>opgaverne, uanset <strong>om</strong> eleven er en dygtig eller svaglæser. Det kan være en pædag<strong>og</strong>isk udfordring atforklare dette for forældre. Måske især forældre tilmeget dygtige elever? Et eksempel:Andreas er en meget dygtig elev i 4.klasse. Hanscorer 97 i spr<strong>og</strong>forståelse, 98 i <strong>af</strong>kodning <strong>og</strong> 98 itekstforståelse. Forældrene bliver naturligvis gladefor at få den besked, men spørger derefter læreren,hvad Andreas (<strong>og</strong> læreren) kan gøre, så han k<strong>om</strong>merop på 100 i alle tre profil<strong>om</strong>råder næste gang. Forældreneviser med det spørgsmål, at de forstår scorens<strong>om</strong> et udtryk for antallet <strong>af</strong> rigtige besvarelser. Mensådan hænger det ikke sammen. Når Andreas scorerhhv. 97 <strong>og</strong> 98, er det udtryk for, at han er blandt de2-3 % dygtigste elever på sin årgang i hele landet.Hvis han skal op på 100, skal han være den absolutdygtigste. Andreas’ præstation er med andre ord<strong>af</strong>hængig <strong>af</strong>, hvordan andre elever klarer samme <strong>test</strong>.Det kan hverken Andreas, lærer eller forældre gøre såmeget ved.Nummer 99 | | marts februar 2011 201143


såDaN bliver dine elever bedre tilspr<strong>og</strong>forståelseI profil<strong>om</strong>rådet spr<strong>og</strong>forståelse bliver eleven både<strong>test</strong>et i kendskab til konkrete ord <strong>og</strong> til talemåder.Desuden er der opgaver i at udpege h<strong>om</strong>onymer (ord,der lyder ens, men betyder n<strong>og</strong>et forskelligt).Der findes allerede materiale på markedet medøvelser i talemåder. Spørgsmålet er bare, hvor mange<strong>af</strong> de talemåder, s<strong>om</strong> er indlært på den måde, derhænger ved? Hvor mange kan eleven huske bagefter?Hvor mange bruger eleven i dagligdagen? Måskevar det mere effektivt at rette fokus på talemåder,når de bliver brugt i den daglige undervisning? Dukan jo starte med at gribe i egen barm (!) <strong>og</strong> tænkeover, hvornår du sidst har brugt en talemåde i undervisningen?Og hvornår I sidst har talt <strong>om</strong> talemåderi forbindelse med de tekster, I læser/hører i klassen?Måske ville det i de yngste klasser være både sjovt <strong>og</strong>billedskabende at læse <strong>og</strong> tale <strong>om</strong> Snøvsen-bøgerne?I de større klasser kunne I måske prøve at analysereen tv-avis <strong>og</strong> registrere, hvor mange talemåder derrent faktisk anvendes i løbet <strong>af</strong> sådan en halv time?Talemåderne er en væsentlig del <strong>af</strong> det daglige spr<strong>og</strong>,de er med til at skabe billeder <strong>og</strong> forståelse. Men dekan <strong>og</strong>så give anledning til et lille grin, når de anvendesforkert, så naturligvis skal eleverne lære bådeat forstå <strong>og</strong> bruge talemåder i deres skrift <strong>og</strong> tale.Ordforrådet ved vi er en meget væsentlig forudsætningfor udvikling <strong>af</strong> læsning. Og det kan ikkepointeres kr<strong>af</strong>tigt nok, at eleverne dagligt skal stimuleresspr<strong>og</strong>ligt. De skal lære enormt mange nye ord iløbet <strong>af</strong> deres skoletid. N<strong>og</strong>le forskere har beregnet,at det svarer til, at de skal lære 12 nye ord <strong>om</strong> ugeni alle ti skoleår! Man kan købe færdigproduceredeudfyldningsopgaver, hvor eleverne træner ordene,men man kan <strong>og</strong>så overveje, <strong>om</strong> det er tid <strong>og</strong> pengeværd? Spr<strong>og</strong>et læres nu engang bedst ved at blivebrugt aktivt <strong>og</strong> funktionelt. Med andre ord: dine eleverskal tale med dig <strong>og</strong> med hinanden. De skal læsetekster med ord, de ikke kender. De skal undres overukendte ord. Hvornår har dine elever sidst bedt digforklare et ord, du brugte i undervisningen – eller etord de stødte på i læseteksten? Hvis det er mere enden uge siden, så kunne det måske give anledning tilovervejelse, <strong>om</strong> eleverne får tilstrækkelige spr<strong>og</strong>ligeudfordringer? Vær i øvrigt opmærks<strong>om</strong> på, at mangeelever faktisk ikke forstår den eksakte betydning <strong>af</strong>helt almindelige ord s<strong>om</strong> fx imens, alligevel, herefter– ord s<strong>om</strong> binder sætninger <strong>og</strong> ytringer sammen,<strong>og</strong> s<strong>om</strong> det kan være fatalt (i hvert fald i forhold tillæseforståelsen) ikke at være opmærks<strong>om</strong> på.Jo flere ord eleven kender, jo større sandsynlighed vilhan <strong>og</strong>så have for at kunne gætte sig til betydningen<strong>af</strong> et ukendt ord – hvad enten det står i en kontekst,eller det står s<strong>om</strong> en opgave i nationale <strong>test</strong>, hvorder er valg mellem fire forskellige svarmuligheder.Opgaverne i de nationale <strong>test</strong> svarer sådan set tilfortidens Fup eller Fakta-underholdning på tv. Måskekunne det inspirere til lidt underholdende spr<strong>og</strong>legi klassen? Del eleverne i mindre grupper <strong>og</strong> lad hvergruppe finde fx tre ord i ordb<strong>og</strong>en, s<strong>om</strong> de regnermed, at de andre elever ikke kender. Lad dem formuleretre eller fire svarmuligheder til hvert ord (hvor<strong>af</strong>kun et er korrekt) <strong>og</strong> leg Fup eller fakta i næste time.Det giver eleverne anledning til at analysere ukendteord, <strong>om</strong>formulere ordb<strong>og</strong>sforklaringen til et for årgangenforståeligt dansk, finde på nye samt formulerenye <strong>og</strong> plausible forklaringer. De udvikler medandre ord deres semantiske bevidsthed <strong>og</strong> strategiertil tolkning <strong>af</strong> ukendte ord.44 Nummer 9 | marts 2011


såDaN bliver dine elever bedre til<strong>af</strong>kodningEfter de nationale <strong>test</strong> er k<strong>om</strong>met til verden dukkerder desværre fra tid til anden ordkædeopgaver til frikopi op på Skolek<strong>om</strong>. ”Desværre” fordi ordkæder eregnet s<strong>om</strong> <strong>test</strong>materiale, men de er mildest talt ikkeanvendelige s<strong>om</strong> undervisningsmateriale. Eleverneskal naturligvis lære funktionaliteten i opgaven. Detgør de hurtigst <strong>og</strong> mest enkelt ved at få lov til atlege med demo<strong>test</strong>en inden selve <strong>test</strong><strong>af</strong>viklingen. Deskal vænne sig til opgavens layout, de skal huske, atde skal sætte to streger, så der dannes tre ord – <strong>og</strong>de skal huske, at alle tre ord skal være rigtige ord.Men de bliver altså ikke mere sikre <strong>af</strong>kodere <strong>af</strong> atsidde <strong>og</strong> opdele 100 ordkæder. Og de lærer slet ikkeordenes betydning <strong>af</strong> det.OS-prøverne er anvendt i grundskolerne i årevis, <strong>og</strong>mig bekendt er der aldrig n<strong>og</strong>en, der har lavet materiale,der udelukkende trænede ”læs et ord – udpegdet rigtige billede”. Og med god grund. At kunne<strong>af</strong>kode et ord hurtigt <strong>og</strong> sikkert er en væsentligforudsætning for sikker <strong>og</strong> flydende læsning. Al godbegynderundervisning har fokus på at gøre elevernesikre i dette. Når eleverne bliver lidt ældre, skal de<strong>og</strong>så kunne <strong>af</strong>læse låneordene hurtigt <strong>og</strong> sikkert.Det mest optimale tidspunkt at fokusere på ordenesstruktur <strong>og</strong> fonol<strong>og</strong>i er i forbindelse med stavningen.Når eleven skal stave til et ord, skal han bruge al sinviden <strong>om</strong> fonol<strong>og</strong>i, ort<strong>og</strong>r<strong>af</strong>i <strong>og</strong> semantik <strong>og</strong> få dethele til at gå op i en højere enhed.Og igen så er det elevens ordforråd, der er en væsentligforudsætning for en god <strong>af</strong>kodning. Det er altNummer 99 | | marts februar 2011 2011453


andet lige lettere at <strong>af</strong>kode et ord, man kender, endet ord man ikke kender. Så ved siden <strong>af</strong> arbejdet medfonol<strong>og</strong>isk opmærks<strong>om</strong>hed især i de første skoleår<strong>og</strong> arbejdet med stavning, staveregler <strong>og</strong> ort<strong>og</strong>r<strong>af</strong>i ihele skoleforløbet, så er fokus på udvikling <strong>af</strong> ordforråd<strong>og</strong> begreber en væsentlig forudsætning for atudvikle sikker <strong>af</strong>kodning.såDaN bliver dine elever bedre tiltekstforståelseEleverne skal både kunne læse på <strong>og</strong> mellem linjerne.I de nationale <strong>test</strong> <strong>og</strong> i dagligdagen. De skal haveopmærks<strong>om</strong>heden rettet mod de ord, der står iteksten, de ord, der binder teksten sammen, tekstensoverskrift osv. Kan de det, så vil de <strong>og</strong>så være bedre istand til at klare opgaverne i de nationale <strong>test</strong>.bil, at hun er i arbejde, at hun syr tøj til damer, <strong>og</strong>at damerne prøver det tøj, mormor syr, så mormorkan rette til, så det sidder flot. Alt sammen selvfølgelighederfor den trænede læser, <strong>og</strong> for mange <strong>af</strong>de elever, s<strong>om</strong> er vant til at få læst historier op <strong>og</strong>tale <strong>om</strong> dem. Men n<strong>og</strong>le elever danner ikke <strong>af</strong> sigselv de følgeslutninger <strong>og</strong> de indre billeder. De harsimpelthen ikke fået lært sig, at det er sådan mangør, når man skal forstå en tekst. De har brug for enlærer, s<strong>om</strong> igen <strong>og</strong> igen hjælper dem til at få øje påde indre sammenhænge i teksten.Det er ikke nok bare at læse meget. Det er heller ikkenok at kunne læse korrekt på linjen. I den dagligelæseundervisning bør der hele tiden være fokus på atlære eleven at reflektere over indholdet, danne følgeslutninger(inferens) 3 , skabe indre billeder <strong>og</strong> sættedet læste i relation til det, eleven i forvejen ved.Det er meget vigtigt at fastholde, at <strong>og</strong>så de svagestelæsere skal have opgaver, s<strong>om</strong> hjælper dem tilat reflektere over indholdet, danne følgeslutninger,indre billeder osv. Udvikling <strong>af</strong> læseforståelse foregåri gensidigt samspil mellem <strong>af</strong>kodning, spr<strong>og</strong>forståelse<strong>og</strong> teksteforståelse. Der skal være fokus på allefelter hele tiden – <strong>og</strong> fra første dag. Det er vigtigt,at eleverne lærer, at de læser for at skabe meningmed teksten. N<strong>og</strong>le elever lærer sig desværre, atde læser for at læse korrekt på linjen. Derfor er detvigtigt at tale <strong>om</strong> teksterne. Ikke kun <strong>om</strong> det var engod eller dårlig historie men <strong>om</strong> konkrete forhold iteksten. Eleverne skal lære at sætte ord på ”hullernei teksten”.I teksten, s<strong>om</strong> er gengivet nedenfor, er der masser<strong>af</strong> huller i teksten, s<strong>om</strong> eleverne skal udfylde, <strong>og</strong>der er grundlag for dannelse <strong>af</strong> indre billeder. Udfra teksten kan eleverne fx slutte, at mormor har en46 Nummer 9 | marts 2011


Uddrag fra Hanne Leth: Vores baby, lille Dingo, Gyldendal,1999summa summarumDine elever vil klare sig bedre i de nationale <strong>test</strong> idansk, læsning, hvis de bliver tilbudt en gedigen,relevant <strong>og</strong> alsidig danskundervisning, hvor der bådedagligt er fokus på samtale, læsning <strong>og</strong> skrivning.Hvor læreren har føling med den enkelte elevs viden,erfaringer, forståelse <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>lige forudsætninger, <strong>og</strong>hvor eleven føler sig tryg <strong>og</strong> tør kaste sig ud i eksperimentermed ord, tolkning <strong>og</strong> formulering.1 For yderligere information <strong>om</strong> indhold, struktur, tolkning<strong>og</strong> ideer til opfølgning <strong>af</strong> de nationale <strong>test</strong> se: Lis Pøhler <strong>og</strong>Søren Aksel Sørensen: Nationale <strong>test</strong> <strong>og</strong> anden <strong>evaluering</strong> <strong>af</strong>elevens læsning, D<strong>af</strong>olo, 2010.2 Findes på Skolestyrelsens hjemmeside under menuen ”Nationale<strong>test</strong>”.3 Se fx Ida Buch-Iversen: ”Det står jo ikke i teksten!” – inferenseri lesing, artikel i ”Norden læser <strong>og</strong> skriver”, Nationalt<strong>Viden</strong>center for Læsning, 2010. Publikationen kan downloadesfra www.viden<strong>om</strong>laesning.dk.Nummer 99 | | marts februar 2011 2011473


aNmelDelse aF:laD spr<strong>og</strong>et Bære…Af rUth MUlvAd, lektor, NAtioNAlt videNCeNter for læsNiNg professioNshøjskolerNeBritt johansson & anniqa sandell ring: låt språketbära. genrepedag<strong>og</strong>ik i praktiken. hallgren & Fallgren.stockholm 2010Det er i dag ikke alene et erkendt behov, men <strong>og</strong>sået formuleret krav i fagenes Fælles mål 2009, atfaglærere skal arbejde med læsning <strong>og</strong> fagspr<strong>og</strong>s<strong>om</strong> en integreret del <strong>af</strong> fagdidaktikken. Det er jon<strong>og</strong>et <strong>af</strong> en udfordring s<strong>om</strong> – hvis den skal løftesmed succes – kræver både megen udvikling <strong>og</strong>forskning. <strong>og</strong> da det er en global trend at løftefagspr<strong>og</strong>et frem, så er der god grund til at kiggeud over landets grænser for at hente inspiration,fx til sverige, nærmere bestemt <strong>om</strong>egnen <strong>af</strong>stockholm, knutbyskolan. i denne b<strong>og</strong> får man etsærdeles spændende <strong>og</strong> kvalificeret kig ind i denneskoles genrepædag<strong>og</strong>iske undervisningspraksis.B<strong>og</strong>ens titel Låt språket bära peger på den centralerolle, s<strong>om</strong> spr<strong>og</strong>et spiller i genrepædag<strong>og</strong>ikken. Denbeskrives med tre ben: det ene ben er Vygotskyssociokulturelle læringsteori (Zonen for NærmesteUdvikling). Det andet er en teori <strong>om</strong> (skole)genrerudarbejdet <strong>af</strong> Jim R. Martin <strong>og</strong> Joan Rothery. Dettredje er den systemisk funktionelle lingvistik (SFL),s<strong>om</strong> har M.A.K. Halliday s<strong>om</strong> ophavsmand.Det er ikke så lidt <strong>om</strong>tænkning <strong>af</strong> gamle vaner, s<strong>om</strong>b<strong>og</strong>en sætter på pr<strong>og</strong>rammet. At b<strong>og</strong>en lykkes meddet skyldes ikke mindst, at begge b<strong>og</strong>ens forfattereselv er dybt involverede i skolens hverdag. Her erdet lærerpersonligheder, der taler ud fra deres egnemangeårige undervisningserfaringer <strong>og</strong> udviklingsarbejder.undervisningseksempler s<strong>om</strong><strong>om</strong>drejningspunktB<strong>og</strong>en indledes med et par kapitler, s<strong>om</strong> i kort formintroducerer til b<strong>og</strong>ens forståelse <strong>af</strong> begrebet genre:på et teoretisk plan kan de konkrete genrer, s<strong>om</strong> vimøder i (skole)kulturen, sammenfattes i grupper medsærlige prototypiske træk: beretterfamilien, fakt<strong>af</strong>amilien<strong>og</strong> den evaluerende familie.Hvert <strong>af</strong> b<strong>og</strong>ens tre hovedkapitler introducerer tilforskellige eksempler på genrer i den pågældende familie:tekststrukturer <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>lige mønstre samt detmetaspr<strong>og</strong> s<strong>om</strong> den systemisk funktionelle lingvistik(SFL: en spr<strong>og</strong>teori s<strong>om</strong> kan indfange, hvordan spr<strong>og</strong>etskaber betydning) bruger til at begribe teksternemed – alt sammen med eksempler på undervisningsforløbs<strong>om</strong> <strong>om</strong>drejningspunkt.Der er i alle b<strong>og</strong>ens kapitler mange praktiske vejledningertil læreren, skemaer <strong>af</strong> mange forskellige slagsbåde til lærernes planlægning <strong>og</strong> til brug i undervisningen.Også <strong>om</strong> <strong>evaluering</strong> <strong>af</strong> elevers fagspr<strong>og</strong>ligeudvikling er der mange pædag<strong>og</strong>iske overvejelsersamt praktiske anvisninger <strong>og</strong> skemaer. Hvert kapitel<strong>af</strong>sluttes med en kort sammenfattende beskrivelse<strong>af</strong> begreber fra den funktionelle grammatik, s<strong>om</strong> harværet i spil <strong>og</strong> en skematisk oversigt over genrefamiliensgrundlæggende træk. Det kan lyde indviklet,men er altså i b<strong>og</strong>en lige til at gå til.et eksempel på et genrepædag<strong>og</strong>iskforløbLad mig illustrere b<strong>og</strong>ens pædag<strong>og</strong>iske ide med eteksempel på et undervisningsforløb fra Kapitel 6Fakt<strong>af</strong>amilien. Undervisningen handler <strong>om</strong> Rapporter(da: informerende beskrivelser), s<strong>om</strong> i denne biol<strong>og</strong>iundervisningpå 4. klassetrin bruges til at beskriveplanter <strong>og</strong> sys<strong>tema</strong>tisere dem i plantefamilier. Forløbetbestår <strong>af</strong> fire faser:1. fase: opbygning <strong>af</strong> kundskab/pædag<strong>og</strong>isk engagementDenne første fase er en optakt til hele forløbet <strong>og</strong>strækker sig over flere uger. Eleverne får en masseplanter <strong>og</strong> plantedele, s<strong>om</strong> de sorterer, <strong>og</strong> efterfølgendediskuterer de deres klassifikationer. Dernæsttager klassen på ekskursion <strong>og</strong> efterbehandler tureni ord <strong>og</strong> tegninger <strong>af</strong> forskellige slags planter <strong>og</strong>arbejder videre med inddelinger <strong>af</strong> dem på mangeforskellige, kreative måder, <strong>og</strong> de udbygger deresviden bl.a. ved at se film.48 Nummer 9 | marts 2011


Til sidst i dette indledende forløb samler klassen allede fagord sammen, s<strong>om</strong> de indtil nu har mødt, <strong>og</strong>hænger dem op, så de er synligt tilgængelige for alleelever.Pointen med denne fase er, at eleverne ikke alene fårfaglige forkundskaber, men <strong>og</strong>så at de begynder atlære fagtermer i en spr<strong>og</strong>lig ramme, s<strong>om</strong> de behersker:et overvejende berettende mundtligt spr<strong>og</strong>.2. fase: modellering <strong>og</strong> dekonstruktionMed denne faglige viden i bagagen <strong>og</strong> på væggenei klasserummet, tager klassen fat på en fagtekst,s<strong>om</strong> de læser i fællesskab. Under læsningen fokuserespå hvordan spr<strong>og</strong>et arbejder i den slags tekster.Elevernes opmærks<strong>om</strong>hed rettes især på, hvordanen sys<strong>tema</strong>tisk beskrivelse <strong>af</strong> en plante k<strong>om</strong>mer tiludtryk i tekststrukturen. Eleverne forsynes med etskema inddelt i seks felter med de faglige termerfor hver teksttrin skrevet på (klassifikation, udseende,voksested, osv.), <strong>og</strong> de får endnu et skema, s<strong>om</strong>kan guide dem i deres sammenligning <strong>af</strong> planternesforskelle <strong>og</strong> ligheder, når eleverne skal klassificeredem i familier.Pointen i denne fase er, at eleverne stilladseres tilat kunne anvende det fagspr<strong>og</strong>, s<strong>om</strong> bruges til atbeskrive planter i en faglig sys<strong>tema</strong>tik.3. fase: Fælles tekstkonstruktionElever <strong>og</strong> lærere skriver nu i fællesskab en beskrivendetekst. Eleverne k<strong>om</strong>mer med forslag til, hvadder skal stå i teksten, s<strong>om</strong> læreren skriver på tavleneller på et whiteboard. Det kan på mange måderminde <strong>om</strong> den gode gamle, svenske metode LTG (Läsningpå Talets Grund, Ulrika Leimar 1978), men med<strong>af</strong>gørende forskelle i lærer- <strong>og</strong> elevroller. Lærerener eksperten. Hun tænker højt over skriveprocessen<strong>og</strong> forhandler undervejs med eleverne <strong>om</strong>, hvad derer den bedste spr<strong>og</strong>brug. Eleverne har allerede enbegyndende ekspertviden med fra den foregåendeundervisning, således at de kan k<strong>om</strong>me med kvalificeredeforslag, <strong>og</strong> de har en baggrund <strong>og</strong> et metaspr<strong>og</strong>til at foretage de endelige valg <strong>af</strong> spr<strong>og</strong>brug.Formålet med en fælles tekstproduktion er, ateleverne får deres tidligere viden <strong>om</strong> emnet, spr<strong>og</strong>et<strong>og</strong> tekstopbygningen i spil – en viden s<strong>om</strong> lærerensamtidig <strong>og</strong>så udbygger. Og eleverne får under denpraktiske tekstproduktion viden <strong>om</strong> <strong>og</strong> begreber for,hvordan man skriver den slags faglige tekster.Nummer 99 | | marts februar 2011 2011493


4. fase: elevernes selvstændigeproduktion <strong>af</strong> en tekstFrem til denne fase er der i dette tilfælde gået ca.en måneds undervisning med en række forskelligeaktiviteter, hvor eleverne har h<strong>af</strong>t mulighed for attale <strong>og</strong> skrive <strong>om</strong> emnet på mange måder.Forløbet <strong>af</strong>sluttes med, at eleverne på egen håndi par skriver faglige tekster <strong>af</strong> samme slags med ettilsvarende indhold. Klassen har arbejdet med frøplanterparallelt med, at en anden klasse har arbejdetmed sporeplanter. Ind imellem har klasserne fremlagtfor hinanden. Nu bliver denne klasses opgave at skriveen tekst <strong>om</strong> sporeplanter. Hver elev får en makkerfra den anden klasse, s<strong>om</strong> er ekspert i sporeplanter,<strong>og</strong> kan gøre brug <strong>af</strong> de notater mv., s<strong>om</strong> de har fåetundervejs fra parallelklassen, <strong>og</strong> hvad de ellers kanindhente <strong>af</strong> informationer, fx læsning <strong>af</strong> fagtekster<strong>om</strong> sporeplanter på nettet, i bøger osv. Og bagefterer det naturligvis <strong>om</strong>vendt: parallelklassens eleverskal skrive <strong>om</strong> frøplanter sammen med en ekspert ifrøplanter.for Læsning 2010, <strong>og</strong> der er mange <strong>af</strong> de danskelærere, både i grundskole <strong>og</strong> på professionshøjskoler,s<strong>om</strong> har taget turen til Stockholm for at besøgeskolen. Med udgivelsen <strong>af</strong> Låt språket bära får alle iDanmark – <strong>og</strong> i Norden – nu <strong>og</strong>så adgang til Knutbyskolansinspirerende genrepædag<strong>og</strong>iske univers.Flere undervisningseksempler fra knutbyskolan kanses på den svenske utbildningsradions hjemmeside:www.ur.se - søg på genrepedag<strong>og</strong>ik.Dial<strong>og</strong>isk, stilladseret opbygning <strong>af</strong>faglig <strong>og</strong> fagspr<strong>og</strong>lig videnHvad er det særlige i denne måde at integrere et fagsspr<strong>og</strong>lige dimension i fagundervisningen på?For det første springer det i øjnene, at fagteksteninddrages på et sent tidspunkt i forløbet: eleverneopbygger grundige forkundskaber i en hverdagsspr<strong>og</strong>ligramme, således at de er fagligt rustede til atlæse den spr<strong>og</strong>ligt krævende fagtekst.For det andet at der både læses <strong>og</strong> skrives i fællesskab.Herigennem stilladseres eleverne ind i fagspr<strong>og</strong>et,samtidig med at de får spr<strong>og</strong>lige begreber <strong>om</strong>tekstopbygning <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>lige mønstre.For det tredje at der skrives hele fagtekster, hvilket eret fundamentalt træk i genrepædag<strong>og</strong>ikken: skrivning<strong>af</strong> hele fagtekster er en motorvej ind i elevernesfag(spr<strong>og</strong>)lige udvikling.Eleverne føres således gradvist ind i den faglige<strong>og</strong> fagspr<strong>og</strong>lige verden, trin for trin, i dial<strong>og</strong> medhinanden, lærer <strong>og</strong> tekster, både dem de selv producerer,<strong>og</strong> dem de læser.Eksemplet Knutbyskolan er allerede inden b<strong>og</strong>ensudgivelse løbet i forvejen til Danmark. Britt Johanssonhar holdt flere oplæg i Danmark, bl.a. på Status50 Nummer 9 | marts 2011


aNmelDelse aF:løFt læseuNDervisNiNgeNimplemeNteriNg aF læsevejleDNiNg i skoleNAf kirsteN friis, MA i speCiAlpædAg<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> lærer, pædAg<strong>og</strong>isk <strong>og</strong> fAglig koNsUleNtNAtioNAlt videNCeNter for læsNiNg, professioNshøjskolerNejørgen Frost (2010) løft læseundervisningen.implementering <strong>af</strong> læsevejledning i skolen. Danskpsykol<strong>og</strong>isk ForlagLæsevejlederen kan blive drivkr<strong>af</strong>ten i skoleudvikling,når skoleledelsen giver læsevejlederen legitimitet <strong>og</strong>opbakning til at udføre sin funktion, <strong>og</strong> når skoleledelsensætter forskningsforankret læseundervisningøverst på den pædag<strong>og</strong>iske dagsorden. Effekten erstørst, når en hel k<strong>om</strong>mune enes <strong>om</strong> dette – s<strong>om</strong>Fr<strong>og</strong>n k<strong>om</strong>mune i Norge. Frost inddrager læseren itankerne bag <strong>og</strong> erfaringer med dette skoleudviklingsprojekt”s<strong>om</strong> et bidrag til debatten <strong>om</strong>, hvordanman skaber bedre betingelser i skolen med hensyntil at forbedre læseundervisningen”, idet ”erfaringernekan hjælpe andre til at k<strong>om</strong>me endnu længere”(s.11). B<strong>og</strong>ens målgruppe er derfor <strong>og</strong>så megetbred, da skoleudvikling <strong>og</strong> læseundervisning i detteperspektiv vedrører næsten alle skolens aktører <strong>og</strong>interessenter. Den henvender sig til læsevejledere,skoleledere, skolepolitikere, ansatte i skoleforvaltningen<strong>og</strong> lærere, men <strong>og</strong>så til undervisere <strong>og</strong> studerendepå læsevejleder- <strong>og</strong> læreruddannelsen.Alt i alt inspirerer b<strong>og</strong>en til at udvikle <strong>og</strong> kvalitetssikreden enkelte skoles læseundervisning, selv<strong>om</strong> dersavnes et kapitel, s<strong>om</strong> relaterer de norske erfaringertil (rammerne for) dansk pædag<strong>og</strong>isk praksis.Der er stor forskel på læsevejledning i Norge <strong>og</strong> iDanmark, for netop på dette <strong>om</strong>råde er Danmarket foregangsland. Det er lovpligtigt, at der på alledanske skoler er læsevejledere, selv<strong>om</strong> læsevejlederfunktionenvarierer meget i indhold <strong>og</strong> timetal.Der er etableret en fælles bekendtgørelsesbelagtlæsevejlederuddannelse med en detaljeret overordnetstudieordning. Sådan er det ikke i Norge, hvorudformning <strong>af</strong> en eventuel læsevejlederuddannelseforegår på de enkelte institutioner/universiteter, <strong>og</strong>hvor der ikke er krav eller kutyme for læsevejlederepå de enkelte skoler. Set i dette perspektiv savneset uddybende kapitel rettet mod danske forhold,s<strong>om</strong> mere konkret peger på, hvordan erfaringernefra Fr<strong>og</strong>n k<strong>om</strong>mune kan bruges i dansk praksis.Lena Bülow-Olsens glimrende forord til den danskeudgave <strong>af</strong> b<strong>og</strong>en er en appetitvækker til et sådantmeget savnet kapitel.B<strong>og</strong>en egner sig derfor bedst s<strong>om</strong> udgangspunktfor drøftelser i studiegrupper, hvor deltagerne selvgraver de for dem relevante pointer frem. – Det ermåske ikke så tosset endda, for gennem sådant etarbejde bliver skolen den lærende organisation, s<strong>om</strong>Frost argumenterer for. Skoleudvikling er et resultat<strong>af</strong> skolens egne processer, <strong>og</strong> viden <strong>om</strong> læseundervisningskabes i samarbejde med læsevejlederen - denleveres ikke.læseundervisningens missing link?I første kapitel Optimal læseundervisning for alleskitserer Frost kort n<strong>og</strong>le vigtige læseforskningsresultater<strong>og</strong> deres undervisningsmæssige konsekvenser.Først slås det fast, at alle lærere, ikke kun dansklærere,skal have viden <strong>om</strong> læsning. Det pædag<strong>og</strong>iskearbejde med læsning skal desuden være sammenhængende<strong>og</strong> koordineret gennem hele grundskoleforløbet,liges<strong>om</strong> et samarbejde mellem dagtilbud<strong>og</strong> skole/indskoling må være etableret. Frost pegerdesuden på, at med ”en god tilrettelæggelse giverspecialundervisning gode resultater”, <strong>og</strong> den ”førerNummer 9 | | marts februar 2011 2011513


ikke til stigmatisering” (s.17). Når der satses på eleveri risikozonen, vil det desuden have en positiv <strong>af</strong>smittendeeffekt på hele klassens læseniveau. ”Men heleden måde, specialundervisningen organiseres på,trænger til gennemgribende fornyelse <strong>og</strong> kvalitetsløft”(s.17). Evaluering er nøglen <strong>og</strong> må ske på fleremåder. Udover at udvikling <strong>af</strong> elevens læsefærdighederdokumenteres gennem <strong>test</strong> <strong>og</strong> portfolio/mappevurdering,fremhæver Frost metoden ”response tointervention” 1 , idet læreren skal blive mere bevidst<strong>om</strong>, hvordan den enkelte elev i klassen reagerer påundervisningen for så at kunne ”differentiere i forholdtil tiltag <strong>og</strong> ikke i forhold til mål” (s.105).I kapitlet peges på flere væsentlige <strong>og</strong> spændendetiltag end de her nævnte:• Læseundervisning må (i højere grad) fokuserepå at udvikle barnets/elevens ordforråd både idagtilbud <strong>og</strong> gennem hele skoleforløbet. Indsatsen<strong>og</strong> udviklingen må følges nøje <strong>og</strong> evalueresløbende. Frost henviser bl.a. til Biemiller 2 , s<strong>om</strong><strong>om</strong>taler ”ordforrådet s<strong>om</strong> the missing link ilæseundervisningen” (s.14). Måske er det et nytindsats<strong>om</strong>råde i dansk læseundervisning?• Der gives et konkret forslag til, hvordan læseundervisningeni indskolingen kan organiseres, nårder tilføres 4-5 ekstra lærertimer pr. uge. Måskeet alternativ eller supplement til de mange tiltagi form <strong>af</strong> ’reading recovery’ 3 , ’læseløft’ 4 <strong>og</strong> VAKS 5i de danske skoler?Forskning viser med andre ord, at optimal læseundervisninginvolverer hele skolen, <strong>og</strong> at indsatsen mårettes både mod individ- <strong>og</strong> systemforhold.læsevejledning s<strong>om</strong> krumtapAndet kapitel giver et indblik i forskningsteorierfor skoleudvikling, når skoler forstås s<strong>om</strong> lærendeorganisationer. Frost kritiserer samfundets forsøgpå at styre <strong>og</strong> effektivisere hele skolens liv gennemtop-down-styring <strong>og</strong> øget kontrol, hvilket ”er detstik modsatte <strong>af</strong>, hvad forskningen peger på s<strong>om</strong>vigtigt for at opnå bedre resultater”, ja forskningenviser endda, at dette ”vil hæmme skolens mulighederfor at opnå bedre resultater på længere sigt” (s.31).Arenaen for skoleudvikling er således fyldt medkonflikter <strong>og</strong> barrierer, <strong>og</strong> her bliver skoleledelsensopgave at skabe rum for udvikling <strong>af</strong> læseundervisningen.Læsevejlederen er placeret mellem skoleledelsen<strong>og</strong> den øvrige lærergruppe <strong>og</strong> har derfor viasit samarbejde med ledelsen indflydelse på beslutningervedrørende læseundervisning. Herigennem villæsevejlederen ”gradvis..få bedre betingelser for atudføre sin mission s<strong>om</strong> vejleder for læseundervisningen.Og det kan føre til, at skolens læseresultater<strong>og</strong>så gradvis vil kunne forbedres” (s. 103). Læsevejledningbliver således en krumtap, når kvaliteten<strong>af</strong> en skoles læseundervisning skal løftes, <strong>og</strong> Frostinddrager s<strong>om</strong> støtte for dette synspunkt anbefalingernefra Evalueringsinstituttets rapport Læsning ifolkeskolen, 2005.aktionsforskning ilæsevejlederuddannelsen?Den norske læsevejlederuddannelse på Oslo Universitetskitseres i kapitel 3, <strong>og</strong> den adskiller sig påmange måder fra den danske uddannelse. Den norskeer nært knyttet til den studerendes skolepraksis <strong>og</strong>involverer <strong>og</strong>så i en vis grad dennes skoleledelse, idethensigten er, at læsevejlederen gennem sin uddannelseskal igangsætte <strong>og</strong> forestå en udvikling <strong>af</strong>skolens læseundervisning. Indsats<strong>om</strong>rådet <strong>af</strong>talesmed skoleledelsen <strong>og</strong> støttes <strong>af</strong> uddannelsesstedet.Måske en ide til efteruddannelse <strong>af</strong> danske læsevejledere?Det tydeliggør læsevejledningens betydningfor praksis overfor ledelsen, liges<strong>om</strong> skoleledelsen<strong>og</strong>så legitimerer læsevejlederens arbejde. Måske vilet sådant efteruddannelsesforløb støtte de danskelæsevejledere, s<strong>om</strong> har svært ved at udøve deresfunktion på deres skole, fordi de befinder sig i et kollegialtkrydspres, mangler en funktionsbeskrivelse <strong>og</strong>/eller savner arbejdstid til at udføre deres funktion.læsevejledning gennem helegrundskoleforløbetKapitel 4 giver et indblik i, hvordan de forskelligeskoler i Fr<strong>og</strong>n k<strong>om</strong>mune har forsøgt at implementerelæsevejledning på hver deres måde – både vedrørendeindhold <strong>og</strong> tildelte resurser. Skolernes erfaringerformidles <strong>og</strong> analyseres enkeltvis <strong>og</strong> uden tydeligstruktur eller læseranvisninger, <strong>og</strong> det gør læsningen<strong>af</strong> dette kapitel lidt tung. Men her er mange godeideer til, hvordan læsevejledning kan organiseres, <strong>og</strong>hvad læsevejledning kan indeholde igennem heleskoleforløbet.Der kan være en tendens til, at læsevejledning <strong>og</strong>tidlig indsats prioriteres i indskolingen. Det viser erfaringernefra Fr<strong>og</strong>n k<strong>om</strong>mune, men de viser <strong>og</strong>så, atelever <strong>og</strong> lærere er åbne over for en markant indsatspå mellemtrinnet <strong>og</strong> i de ældste klasser – <strong>og</strong> dergives ideer til, hvordan en sådan indsats kan opstar-52 Nummer 9 | marts 2011


Nummer 99 | | marts februar 2011 201153


tes selv med et meget lille timetal. Måske værd atoverveje her efter den sidste PISA-undersøgelse 6 ...vend én sten eller flere sammenFrost konkluderer i kapitel 5, at ”Kvalitet i læseundervisningenkræver, at man vender hver en sten”(s.101). Det er med andre ord en k<strong>om</strong>pliceret proces,s<strong>om</strong> kan startes mange steder, alt efter hvilken stenskolen vender. En proces, s<strong>om</strong> fortsætter, da deraltid er flere sten at vende. En sten kræver måske,at flere sten samtidig vendes? På denne måde løfteslæseundervisningens kvalitet kontinuerligt, <strong>og</strong> skolenudvikles s<strong>om</strong> lærende organisation <strong>og</strong> ikke ud fraden politiske managementtænkning, s<strong>om</strong> Frost tager<strong>af</strong>stand fra: ”Den k<strong>om</strong>munale ledelse <strong>og</strong> administrationmå tænke troværdighed før resultater, <strong>og</strong>troværdighed opnår stat <strong>og</strong> k<strong>om</strong>mune hos lærerne,når resultatkrav <strong>og</strong> arbejdsvilkår er <strong>af</strong>stemt efterhinanden” (s.107). Frost appellerer således til alle skolensaktører <strong>og</strong> interessenter <strong>om</strong> at arbejde for – <strong>og</strong>med – optimering <strong>af</strong> en forskningsforankret læseundervisning.1 Barnett, D. W. m.fl. (2004) Response to Intervention: EmpiricallyBased Special Service Decisions Fr<strong>om</strong> SingleCase Designsof Increasing and Decreasing Intensity. The Journal of SpecialEducation, 38, 2, 66-792 Biemiller, A. (2001) Teaching Vocabulary: Early, Direct andSequential. American Educator (25), 24-293 Fx: Clay, m.m.; Wangebo, K. (2005) Børns fornemmelse forskriftspr<strong>og</strong>. – Hvordan gør man når man læser? Alinea4 Fx: Østergaard, A.M.; Kjær, G. (2007) Erfaringer med Læseløftet.Forlaget LÆS5 Fx: Bek, K.B. En VAKS strategi? – et speciale <strong>om</strong> en <strong>af</strong>prøvning<strong>af</strong> et materiale til intensiv <strong>og</strong> sys<strong>tema</strong>tisk ordblindeundervisning.Nyt <strong>om</strong> ordblindhed, nr. 61, 2009. DVO. http://www.dvo.dk /index.php?id=429 (dato: 2011.01.20)Borstrøm, I.; Arnbak, E. (2009) VAKS Vejledning. Gyldendal6 Egelund, N. (red.) (2010) PISA 2009. Bind 1 – Resultat rapport.D<strong>af</strong>oloEgelund, N. (red.) (2010) PISA 2009. Bind 2 – Teknisk rapport.D<strong>af</strong>olo54 Nummer 9 | marts 2011


sæt X i læsekaleNDereNi 2011 står Nationalt videncenter for læsning, professionshøjskolerne for en række nye kurser <strong>og</strong> konferencer,der sætter fokus på læsning, skrivning <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>. sæt allerede nu kryds i kalenderen.<strong>tema</strong>dag: Nationale <strong>test</strong> i dansk,læsning11. aprilDe obligatoriske nationale <strong>test</strong> i dansk, læsning i2., 4., 6. <strong>og</strong> 8. klasse har allerede været genstandfor en del opgaver på læsevejlederuddannelsensmodul 3, <strong>og</strong> de vil givetvis <strong>og</strong>så indgå i opgaver isåvel grunduddannelse s<strong>om</strong> videreuddannelse <strong>af</strong>lærere. Det er derfor væsentligt at underviserne pådisse uddannelser har et indgående kendskab til<strong>test</strong>ene. kurset henvender sig især til underviserepå læreruddannelsen <strong>og</strong> læsevejlederuddannelsen,men alle interesserede er velk<strong>om</strong>ne. kurset <strong>af</strong>holdesi odense.veje til læsning - landsdækkendekonference for læsevejledere27. <strong>og</strong> 28. aprilhvad sker der på læse<strong>om</strong>rådet i 2011? på konferencenkan du høre de nyeste resultater fra voresudviklingsprojekter, forlagene præsenterer nyematerialer <strong>om</strong> læsning <strong>og</strong> skrivning, <strong>og</strong> endelig<strong>af</strong>slører vi resultaterne <strong>af</strong> hot2011, Nationalt videncenterfor læsnings <strong>og</strong> Dansklærerforeningensårlige undersøgelse <strong>af</strong> hvad der er hot, <strong>og</strong> hvadder burde være hot på læse<strong>om</strong>rådet. konferencen<strong>af</strong>holdes i århus.status for læsning 20118. septemberhvert år, på FN’s internationale læsedag, <strong>af</strong>holderNationalt videncenter for læsning konferencenstatus for læsning. i år er det femte gang, videncentretmarkerer dagen med en konference foralle læseinteresserede. på konferencen giver vi etnordisk billede <strong>af</strong>, hvor den aktuelle læseforskningbefinder sig lige nu. konferencen <strong>af</strong>holdes ikøbenhavn.kursus <strong>om</strong> skriftligheduge 44i november sætter centret atter fokus på skrivning<strong>og</strong> skriftlighed. på kurset bliver deltagernepræsenteret for den nyeste viden på feltet, skabti forsknings- <strong>og</strong> udviklingsprojekter inden forlæreruddannelse <strong>og</strong> skole - <strong>og</strong>så i et internationaltperspektiv. kurset er en selvstændig fortsættelse<strong>af</strong> kurset ”skriftlighed i skolens fag”, s<strong>om</strong> centret<strong>af</strong>holdt i 2010. kurset <strong>af</strong>holdes i københavn.læs mere <strong>om</strong> vores kurser <strong>og</strong> konferencer på www.viden<strong>om</strong>laesning.dkNummer 99 | | marts februar 2011 2011553


Nationalt <strong>Viden</strong>center for LæsningTitangade 112200 København NE-mail: info@viden<strong>om</strong>laesning.dkwww.viden<strong>om</strong>laesning.dk56 Nummer 9 | marts 2011

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!