iNdledNiNg - Viden om Læsning

videnomlaesning.dk
  • No tags were found...

iNdledNiNg - Viden om Læsning

allerede mestrer ”literacy” på deres eget sprog, menikke på hovedsproget i deres nye værtsland, eller tilforældre, som ikke har tilstrækkelige færdigheder til,at de kan hjælpe deres børn med lektierne osv.Etnografiske tilgange: mange slags literacyPå begge områder er der i de seneste år udviklet enny etnografisk tilgang til ”literacy”, som lægger optil, at det ikke bør betragtes som undervisningsforløb,men som en række aktiviteter, der alle indgår ien persons evne til at fungere i sin livsverden.I udviklingslande udspringer disse tilgange af tohovedkilder. For det første har antropologiske studieraf forskellige sociale kontekster tilføjet yderligerekompleksiteter til nutidige antagelser om ”Literacy”som en universel og basal færdighed, som en personenten besidder eller ikke besidder, som (efter sigende)er afgørende for al udvikling, og som, hvis manopnår den, kan anvendes i enhver kontekst. Det vistesig, at forskellige mennesker anvendte forskelligeformer for literacy-praksis til forskellige formål – fxi forhold til religion eller arbejdsplads i tilgift til deformelle skolebaserede former for literacy. Yderligerestudier (fx Prinsloo og Breier, 1996) har demonstreret”pluraliteten af literacy”. For det andet har der væretstigende bekymring blandt udviklingsorganisationer,myndigheder og voksenundervisere over, at debekostelige kampagner for at styrke voksnes literacykun havde begrænset effekt i forhold til at reducereantallet af personer, der var defineret som ”analfabeter”,idet antallet kun faldt langsomt og dårligt nokkunne følge med befolkningstilvæksten; dette harført til en søgen efter nye måder at fremme literacypå.Den etnografiske tilgang tager højde for nogle afdisse problemstillinger. Bevægelsen New LiteracyStudies (Barton et al, 2000; Baynham and Prinsloo,2009 osv.) betragter ikke ”Literacy” kun som en aktivitet,der finder sted i en undervisningsinstitution,men primært som en række sociale aktiviteter, derfinder sted i hverdagen – på arbejdspladsen, i familien,i lokalsamfundet, i supermarkedet osv. Etnografiskestudier (fx Street, 2001; Robinson-Pant, 2004osv.) viser, at den slags aktiviteter er langt mere udbredte,end det ofte antages; at de involverer mangeforskellige former for læsning og skrivning, herundersymboler og typer af layout, der nu omtales sommultimodale literacy-former; og at de udføres medhenblik på mange forskellige formål, religiøse aktiviteter(fx at benytte Biblen, salmebogen, Koraneneller suraerne), erhvervsmæssigt arbejde (at holdestyr på aktier eller tilgodehavender i en butik fx ellerat betale regninger), personlige eller familiemæssigeformål (breve eller lister, beskeder til og fra skolen, atbruge en kalender osv.) eller administrative opgaver40 Nummer 10 | september 2011


(at udfylde blanketter som fx fødsels-, vielses- ellerdødsattester eller ansøgninger om kørekort, en bankkontoeller lignende) osv. (Street, 1984).Disse (ofte uformelle) literacy-aktiviteter i hverdagener meget forskellige fra den mere faglige literacy,som skole- eller voksenundervisningen beskæftigersig med; der er ofte stor afstand mellem hverdagensliteracy og den formelle literacy i skolen. Det erårsagen til, at så mange af disse literacy-aktiviteterikke anerkendes som ”Literacy”, ikke engang af depersoner, der praktiserer dem. De er ”skjult”, usynligei de fleste undersøgelser (Nabi et al., 2009), ogafvises ofte som ”folkelige”, ”lokale” og ligefrem som”ikke-literacy”, fordi de ikke overholder reglerne forden literacy, der optræder i skoleklassen. Den ”definitionskompetence”,som den uddannede elite betragtersom en rettighed, lader dem afgøre, hvad der er”Literacy”, og hvad der ikke er; dermed ignoreres deuformelle literacy-aktiviteter, eller den nedgøres somuvæsentlig. Og mange af de mennesker, der benytterdisse aktiviteter, antager ligeledes, at de ikke udgør”Literacy”; faktisk udføres de ofte ubevidst, indlejret ien almindelig hverdagsaktivitet som at købe ind, lavemad, dyrke sport, sociale interaktioner osv.Denne forståelse af literacy som et bredt udvalg afsociale praksisser i en bestemt kontekst og rettetmod et bestemt formål snarere end en enkeltståendefærdighed uden kontekst, som kan anvendes i enhversituation, er blevet meget udbredt i de såkaldte”udviklingslande”; det skyldes, at dette synspunktser ud til at afhjælpe nogle af bekymringerne om”Literacy” i en kontekst, hvor der fortsat er et stortantal personer, der betegnes som ”analfabeter”, trodsliteracy-kampagner rettet mod voksne, og hvor denrelative fiasko af bekostelige tilbud til afhjælpningaf analfabetisme blandt voksne har medført en tilbageholdenhedmed at lancere omfattende literacykampagnerog en interesse for at finde nye måderat hjælpe voksne med at udvikle deres literacy ogtalkompetence på. Nogle tilbud kombinerer nu lokaleeller økonomiske udviklingsaktiviteter med formidlingaf et relevant udvalg af literacy- og talfærdigheder,en literacy, der er ”indlejret” i erhvervsuddannelse.Familie-literacy er også et træk af literacyi udviklingslande ligesom brugen af traditionellefortællinger, ordsprog osv. skaber yderligere lejlighedertil at læse (og skrive) – og alle disse aspekter børindgå i undersøgelser af eksisterende literacy-praksis.I stedet for at antage, at der findes kontekster, somikke rummer ”Literacy”, ser den etnografiske tilgangpå, hvad der foregår (inklusive de skjulte literacyformer)og søger at bygge på disse aktiviteter for atstyrke nye former for literacy.LETTER-projektetHvis vi altså skal tage udgangspunkt i deltagerneseksisterende literacy- og talfærdigheder, er derbrug for to typer af uddannelse for de personer, dertilrettelægger og underviser på literacy-kurser. Delsmå der udvikles etnografiske metoder til at identificereden literacy og talkompetence, som deltagerneallerede praktiserer, fordi mange af disse praksisser(som vi har foreslået) er udviklet i uformelle konteksterog måske næppe er fuldt erkendt af de personer,der benytter dem. For det andet: Når nogle af deformer for literacy og talkompetence, der anvendes ihverdagen, er afdækket af planlæggere og undervisere,er der brug for uddannelse i, hvordan man kanbygge videre på disse kompetencer for at udvikle nyepraksisser; det er nemlig ikke umiddelbart indlysende,hvordan uformelle og lokale literacy-formerkan udvikles til andre, ofte mere formelle literacyformer.Men at se bort fra den uformelle literacyog talkompetence, som deltagerne praktiserer, ogherefter undervise dem i en ny form for Literacy ernæppe den mest effektive tilgang til at hjælpe demmed at ændre deres opfattelser af sig selv og afliteracy eller at videreudvikle deres evner. Som megetforskning viser, vil disse mennesker ofte trives dårligtmed formelle literacy-kurser, mens de kan have brugfor yderligere forklaring for at arbejde med dereseksisterende literacy.Disse overvejelser førte til LETTER-projektet (Learningfor Empowerment Through Training in EthnographicResearch; Læring for tro på egen handlekraft gennemuddannelse i etnografisk forskning), et kursus,der kombinerer etnografiske tilgange til at undersøgelokale literacy-former og pædagogiske tilgange tillæring og læseplansudvikling. Projektet begyndte iIndien i 2005 med udgangspunkt i drøftelser mellemNirantar, en lokal uafhængig kvindeorganisation (enNGO), som arbejdede for at styrke kvinders handlekraftgennem uddannelse; de første aktivitetervar en række workshopper arrangeret af Nirantarog ASPBAE (Asia-South-Pacific Bureau of AdultEducation; Bureau for voksenundervisning i Asienog den sydlige Stillehavsregion). Finansieringen komfra en række forskellige kilder, og der blev afholdtto workshoppper med deltagere fra Nepal, Bangladesh,Pakistan, Afghanistan og Indien. Hovedfokus idette projekt var på at udforske hverdagens literacyog talkompetence i lokalsamfund ved hjælp afNummer Nummer 10 | september 9 | februar 2011 2011413


etnografiske metoder. Et kortfattet eksempel pådenne type arbejde blev præsenteret på den førsteworkshop i Delhi, hvor alle gik ud på gaden for atobservere, hvordan forskellige mennesker håndteredeliteracy- og talaktiviteter (fx en taxachauffør elleren kvinde, der solgte varer på markedet). Efter denførste workshop gennemførte deltagerne en længereundersøgelse af literacy i hverdagen derhjemme, førde tog deres casestudier med til den næste workshopfor at få feedback og videreudvikle deres arbejde. Pågrundlag af disse to workshopper blev der skrevet ogudgivet en bog, Exploring the Everyday: ethnographicstudies of literacy and numeracy (Udforskningaf hverdagen: etnografiske studier af literacy ogtalkompetene; Nirantar 2007), og siden da har Nirantarudviklet nye tilgange til undervisning og læringmed udgangspunkt i resultaterne fra denne typeundersøgelser. For eksempel viste en undersøgelse afeksisterende literacy-former i hverdagen, at kalenderevar en udbredt form for literacy (både læsning ogskrivning); herefter undersøgte kursisterne forskelligetyper af kalendere, verdslige og religiøse, sol- ogmånekalendere, forskellige anvendelser af kalendere,herunder mænds og kvinders brug, forskellige år (fxskoleår, kirkeår, regnskabsår osv.) med mere. Det gavalt sammen både undervisere og kursister lejlighed tilat lære mere, ikke fra en lærebog, men fra materialer,de havde hængende på væggen.Det vigtigste element her er at hjælpe literacy-undervisereog deres elever med at lære om den literacyog talkompetence, der udfoldes lokalt i hverdagen ide enkelte elevgrupper – for derigennem at hjælpeeleverne selv med at blive mere bevidste om, hvadde gør, og hvordan de har det med literacy (Rogers2008).Herefter bevægede projektet sig til Etiopien,hvor en gruppe på omkring tyve undervisere forliteracy-lærere fra hele landet deltog i en serie påtre workshopper. Den første beskæftigede sig medetnografiske tilgange og omfattede besøg i felten;herefter gennemførte deltagerne individuelt elleri små grupper et mere detaljeret casestudie i dereseget lokalmiljø. Den anden workshop afsluttede dissecasestudier og indledte processen med at udarbejdeen læseplan. Den tredje workshop, hvor der deltog etledende medlem af de indiske LETTER-workshopper,afsluttede begge forløb med særlig vægt på læseplansudvikling.I nogle tilfælde lykkedes det at skabeen ny læseplan med nye undervisnings-/læringsmaterialer,i andre tilfælde kunne resultaterne fracasestudierne indarbejdes i de eksisterende læsebogsbaseredelæseplaner. I lærebøgerne i funktionelliteracy var det således muligt at supplere de enkeltelektioner (malaria; landbrugsmetoder; marketingosv.) med en udforskning af, hvordan literacy og talkompetencepraktiseres lokalt i forhold til emnet forlærebogen. Igen blev der skrevet og udgivet en bog:Everyday Literacies in Africa: ethnographic studiesof literacy and numeracy in Ethiopia (Hverdagsliteracyi Afrika: etnografiske studier af literacy ogtalkompetence i Etiopien; Gebre et al., 2009).Aktuelt afvikles der et forløb i Uganda, som knytterMakerere Universitet sammen med Addis AbebaUniversitet (Etiopien), Kwa-Zulu-Natal Universitet(Sydafrika) samt King’s College London og Instituteof Education (Pædagogisk Institut) i London (UK).Ved at inddrage nogle af de personer, der deltog iprojekterne i Etiopien og Indien, kan LETTER fungeresom et rullende projekt, hvor både undervisere ogdeltagere bygger videre på de foregående workshopper.Som i de tidligere projekter gennemføres deretnografiske studier af lokale literacy-former, ogprocessen med at udvikle nye læseplaner er indledt.To nye elementer er dels udformningen af læsematerialefor kursister med udgangspunkt i etnografisketilgange til at udforske originalt (mundtligt) materiale,herunder lokale historier, dels at de enkeltedeltagere er blevet bedt om at udforme og undervisei et kort literacy-forløb for voksne med udgangspunkti etnografisk materiale. Dermed omfatterLETTER-projektet nu læreruddannelse (herunder enrække mikro-undervisningsøvelser). En udgivelse afcasestudier af literacy- og talkompetence, som depraktiseres i hverdagen i Uganda, og deres inddragelsei voksenundervisning er under forberedelse.Det er vigtigt at være klar over, at LETTER ikke fremlæggessom et eksklusivt alternativ til eksisterendeliteracy-tilbud til voksne, men som et supplement.Projektets mål er at tilbyde en praktisk tilgang tilat lære de personer, der uddanner literacy-lærere(facilitatorer, animatorer, tutorer), hvordan de kanundersøge den literacy og den talkompetence, derpraktiseres i hverdagen i de lokalsamfund, som deresvoksne kursister kommer fra, så de kan opbygge nyetilbud med udgangspunkt i eksisterende aktiviteterog opfattelser.Resultaterne fra etnografiske studierDe etnografiske projekter, der er gennemført, harbestået i små, detaljerede casestudier – ikke nødvendigvistypiske casestudier, som kan danne grundlag42 Nummer 10 | september 2011


for bredere generaliseringer, men “sigende” casestudier,som kan give indsigt og danne grundlag for atudfordre udbredte antagelser.Nogle af resultaterne er særligt relevante forudviklingen af literacy-kurser. For det første, at“Literacy” viste sig at være langt mere komplekstend blot afkodningen af skrevne tekster. Hovedfokusfor tilgangen “Literacy i udviklingssamfund” var pålæsning frem for skrivning; men etnografiske studierviste, at skrivning var mere udbredt end læsning imange mænds og kvinders hverdagsliv. I alle tilfældekonkluderede vi, at læsning og skrivning går hånd ihånd; de indgår i en dialogbaseret relation, hvor denenkelte læser finder mening i teksten på grundlag afsin egen erfaring og viden, samtidig med at den, derskriver en tekst, forudser, hvordan læseren vil fortolkeden ved at forestille sig den erfaring, læseren viltrække på i sin fortolkning. Et sådant syn på læsninginvolverer en læser, der anlægger et kritisk perspektivi sin fortolkning af det skrevne og etablerer en socialrelation med den, der har skrevet teksten; der er ikkekun tale om en teknisk analyse af tekstens lingvistisketræk (fonemer), som det er tilfældet i mangeliteracy-kurser. Læseren er ikke en passiv modtager afet budskab, men er aktivt involveret i at konstrueretekstens betydning. Læsning er, ligesom skrivning, ensocial aktivitet, der udføres i en bestemt sociokulturelkontekst med et bestemt formål.Desuden har etnografiske studier vist, at literacysjældent forekommer i “ren” form i den forstand, atdet kun vedrører skriftlig tekst; i stedet er literacyoftest multimodal, dvs. at det omfatter andremodaliteter – visuelle, mundtlige, kinæstetiske – ogofte omfatter det både flere skriftsystemer og fleresprog. Igen og igen har disse studier vist, at personer,der betegnes som ”analfabeter”, faktisk praktisererliteracy og talkompetence i hverdagen, delvist medstøtte fra andre (såkaldt ”mediering”; Mace, 2002),men også på egen hånd med støtte i en lang rækkestrategier, hvor de opbygger deres egen måde atpraktisere literacy- og talkompetence på. Disse svarersjældent til den formelle literacy og talkompetence,Nummer Nummer 10 | september 9 | februar 2011 201143


som skolerne underviser i, men er ofte ”selvopfundne”former, der er udviklet af den enkelte eller i detlokale fællesskab, den enkelte tilhører. Hver enestedag træffes der beslutninger om, hvilke literacy- ellertalkompetenceaktiviteter, der skal anvendes afhvem og i hvilke sammenhænge, hvilke modaliteterder skal anvendes, hvilke former for literacy derskal anerkendes, og hvilke der bør betragtes sommindreværdige (betegnelser som ”folkelig”, ”uformel”eller ”lokal” anvendes ofte om disse andreformer for literacy); det er disse beslutninger og deantagelser, de bygger på, der nu udforskes i etnografiskestudier. Opfattelserne af, hvad der bør anerkendessom literacy, og de opfattelser, som såkaldte”analfabeter” har af sig selv og af Literacy, blivermere synlige; det gælder især det element af ”skam”,som så mange såkaldte ”analfabeter” føler.Modellens anvendelse i en vestligkontekstI internationale udviklingsinitiativer er det såledesvoksenundervisere snarere end skolemyndigheder,der er blevet bevidste om afstanden mellem deforskellige former for literacy og -talkompetence ihverdagen, som de etnografiske tilgange har afdækket,og de meget anderledes former for literacy, derindgår i undervisningen i literacy-kampagnerne.Disse formelle tilbud møder ikke deltagerne, ”hvorde er”, bygger ikke på elevernes/kursisternes eksisterendeliteracy-praksis og bruger ikke deres tidligerelæring og hverdagsoplevelser som grundlaget forny læring. Faktisk antager lærerne ofte, at elever/kursister som ”analfabeter” ikke har nogen relevantliteracy-erfaring, og at de (lærerne) udfylder ettomrum i overensstemmelse med den såkaldte ”tankpasserpædagogik”.Hvis vi skal væk fra den formellemodel og hen imod en mere effektiv tilgang, har vibrug for nye redskaber til at afdække elevernes/kursisternesfaktiske praksis og opfattelser – og det erher, de etnografiske tilgange kommer ind.I ”vestlige” samfund, hvor de teoretiske tilgange, derer skitseret ovenfor, har deres væsentligste udspring,er der færre tegn på, at de anvendes i praksis. Dennyere opfattelse af ”literacy” som et sæt af varieredesociale praksisser (mangfoldige former for literacy)har selvfølgelig bredt sig i Vesten, men i dén kontekster forståelsen af afstanden mellem hjemmets praksisog skolens undervisning langt tydeligere blandt dem,der beskæftiger sig med børns undervisning og videregåendeuddannelse (akademiske literacy-former)end i voksenundervisning eller efteruddannelse.Shirley Brice Heaths Ways with Words (1996-udgaven)identificerede denne afstand helt tilbage i 1983;og nyere arbejde har fokuseret primært på skolerog universiteter (fx Pahl og Rowsell, 2005; Larsonog Marsh, 2005). Et studie af afstanden mellem dentalkompetence, der praktiseres i henholdsvis hjemog skole (Leverhulme, 2005), var et stort skridt fremmod en forståelse af de mange forskellige formerfor talkompetence, der udfoldes i en sociokulturelkontekst. Og ”literacy i familien” er et centralt tema,især i forhold til fastlæggelse af retningslinjer forskoleundervisning. Disse studier har langt sjældnereomfattet voksne (se dog Papen, 2005; Fowler ogMace, 2005).Denne afstand mellem elevernes/kursisternes oglærernes daglige praksis og det, som den formelleundervisning fokuserer på, er det centrale element,der kobler etnografi og pædagogik sammen. Vi mener,at al ny viden for både børn og voksne må byggepå tidligere læring, og at det derfor er afgørende atidentificere den tidligere læring, der er relevant forny læring, for at afdække den literacy- og talkompetence,som elever eller kursister allerede har tilegnetsig og praktiserer – i stedet for at gå ud fra, at denikke findes. Og vi mener, at de etnografiske tilgangeudgør en af de mest velegnede metoder til at afdækkedisse praksisser.Der er flere aspekter af bekymringen for literacyudviklingi Vesten. Den ene er, at meget af denformelle undervisning i literacy og talkompetenceikke er særlig effektiv. En anden vedrører indvandrergrupper,som ofte er forpligtet til at tilegne signye former for literacy- og talkompetencepraksis ideres nye værtslande. Når man lærer et andetsprog(eller endnu et sprog), involverer det ofte nye formerfor literacy og sommetider et nyt skriftsystem. Ettredje aspekt vedrører videregående uddannelser og”faglige literacy-former”; etnografiske studier af deliteracy-former, der forudsættes og anvendes i fagligesammenhænge, har ført til læringsforløb i nyeliteracy-former især, men ikke udelukkende, i forholdtil internationale studerende.Der er naturligvis vanskeligheder forbundet med atgennemføre undersøgelser af den eksisterende literacy-og talkompetencepraksis i befolkningsgrupper,der kommer fra meget forskellige baggrunde, som defysisk (men ikke kulturelt) er adskilt fra; det vil sige,at det er lettere at antage et fravær af literacy fremfor at gennemføre tidskrævende etnografiske studieraf de literacy- og talkompetenceaktiviteter, som al-44 Nummer 10 | september 2011


lerede praktiseres i hverdagen. Der er imidlertid fleregrunde til, at en sådan etnografisk tilgang kan værenyttig, ikke kun med henblik på at udvikle bedreskoleundervisning for børn, men også i forhold tilvoksenundervisning. Voksne bringer jo deres samledelivserfaring og alle deres opfattelser med sig, når deindleder disse forløb, herunder deres følelser overfor literacy, hvoraf nogle vil fremme ny læring, mensandre vil udgøre en barriere. Denne erfaring omfatterden konkrete literacy- og talkompetencepraksis,som de har udviklet gennem mange år i deres egnesociokulturelle sammenhænge. Både i skolen og ivoksenundervisning er det vigtigt at vide og forstå,hvad eleverne eller kursisterne har med i bagagen.Et af nøgleelementerne i at afdække de hverdagspraksisserog opfattelser, som elever og kursisterhar med sig, er at drøfte emnet med dem direkte.Men fordi der er tale om hverdagsaktiviteter, som deofte udfører vanemæssigt eller ubevidst, eller fordideltagerne måske ikke definerer dem som ”literacy”eller ”talkompetence”, kan den slags diskussioner ikkealene afdække den fulde kompleksitet af de eksisterendepraksisser. Her vil etnografisk observation ogengagement være et nødvendigt element i underviserensværktøjskasse. Vi er nødt til at se, ”hvad derforegår”; så kan vi forhåbentlig også hjælpe deltagernetil selv at se, hvad der foregår.Etnografisk forskning behøver ikke nødvendigvisudføres ”i” en målgruppe; den mest effektive tilganger at, at undersøgelserne udføres ”med” eller ligefrem”af” målgruppen. At få elever eller kursister (bådebørn og voksne) til selv at udføre undersøgelser afderes egen literacy- og talkompetencepraksis er enspændende og frugtbar proces, der fører til ny læringfor både lærere og elever/kursister. En udbredt myteom etnografiske studier er, at de udføres lidenskabsløstpå et eksternt subjekt med henblik på at forstådet, som er mærkeligt (især det ”primitive”) eller i detmindste forskelligt fra forskeren. Men faktisk sætteretnografi spørgsmålstegn ved de antagelser, somforskerne baserer deres forskning på; det betyder, atman ikke kun undersøger den ”anden”, men også måreflektere kritisk over sig selv. Etnografisk forskningsøger at forstå alt, hvad der foregår, herunder hvadder sker med forskerne selv.Det vil sige, at alle, der underviser børn eller voksnei læsning, skrivning, literacy og talkompetence ivideste forstand, både i såkaldte udviklingslandeog i såkaldte vestlige samfund, må forstå, hvad derforegår, ikke bare på et generelt plan (fx ”alle kvindergør sådan eller sådan” og ”alle børn har brug fordét eller dét”), men hvad der foregår i netop dennekontekst lige nu med netop dette formål; hvad dissekvinder faktisk gør; hvordan magtrelationerne erNummer Nummer 10 | september 9 | februar 2011 2011453


mellem underviser/forsker og deltagere; hvilken formfor kemi der opstår, når det nye materiale møder detældre materiale, osv. Og dét forudsætter en etnografisktilgang til undersøgelser i specifikke kontekster:Denne tilgang er anvendelig i alle sammenhænge,både i ”udviklingslande” og i ”Vesten”.KonklusionBåde i udviklingslande og i Vesten ønsker vi altsåat bevæge os væk fra et synspunkt, der definerer“literacy” som “literacy-undervisning”, og som istedet betragter literacy-tilegnelse som en socialaktivitet, der antager mange forskellige former iforskellige sammenhænge; og vi er overbeviste om,at vi kun kan opnå dette, hvis vi benytter etnografisketilgange. I denne artikel har vi illustreret dennepointe med henvisning til LETTER-projektet, som vihar været involveret i. Selv om dette projekt fandtsted i en international udviklingskontekst, betragtervi det som relevant for lande som Danmark ogStorbritannien. Den etnografiske tilgang er relevantfor læringsforløb med både børn og voksne; og dener relevant for både læsning og skrivning.I begge kontekster mener vi, at en forståelse afelevernes/kursisternes opfattelse af og eksisterendebrug af literacy og talkompetence er et vigtigt førsteskridt i at hjælpe dem med at lære mere. Og at udviklingenaf detaljerede lokale etnografiske perspektivergennem casestudier udgør et særdeles effektivtredskab til at sætte spørgsmålstegn ved antagelserog generaliseringer om både literacy og læring.Etnografiske undersøgelser af hverdagslivet er ennødvendig del af enhver pædagogisk aktivitet, bådemed børn og voksne og både i Europa og i internationaleudviklingsprojekter.Vi anerkender de vanskeligheder, der er forbundetmed denne tilgang. Det er meget lettere og megetmindre ressourcekrævende at afvikle et standardforløbog bruge den eksisterende lærebog end (sammenmed deltagerne) at udforske et nyt territorium, atvære nytænkende, at udforme nye undervisnings/læringsmaterialer, at håndtere omfattende forskelleog at måle “bløde” faktorer (selvtillid og engagement)frem for hårde faktorer (standardiseredetestresultater) (se Campbell, 2007). En sådan tilganger imidlertid mere effektiv, fordi afstanden mellemdet, deltagerne lærer i klassen, og det, de praktisererderhjemme, nu fungerer som et læringsredskab istedet for en læringsbarriere. Og både for elev/kursistog lærer er det meget sjovere.ReferencerBarton, D., M. Hamilton og R. Ivanic 2000 SituatedLiteracies: reading and writing in context London:RoutledgeBaynham, M. og M. Prinsloo (red.) The Future of LiteracyStudies 2009 Basingstoke: Palgrave MacmillanCampbell. P. 2007 Measures of Success: assessmentand accountability in adult basic education Edmonton:Grass Roots PressFowler, E. og J. Mace (red.) 2005 Outside the Classroom:researching literacy with adult learnersLeicester: NIACEGebre, A.H., A. Rogers, B. Street og G. Openjuru (red.)2009 Everyday Literacies in Africa: ethnographicstudies of literacy and numeracy practices in EthiopiaKampala: Fountains PressHeath, Shirley Brice Ways with Words: language, lifeand work in communities and classrooms Cambridge1983 (1996-udgaven)Larson, J. og J. Marsh 2005 Making Literacy Real:theories and practices for learning and teachingLondon: SageLeverhulme: B. Street, D.A. Baker og A. Tomlin 2005Navigating Numeracies: numeracy practices athome and at school Bind 4 i serie om LeverhulmeNumeracy Research Programme, Dordrecht: Kluwer /SpringerMace, J. 2002 The Give and Take of Writing: scribes,literacy and everyday life Leicester: NIACENabi Rafat, A. Rogers og B. Street 2009 Hidden Literacies:ethnographic studies of literacy and numeracypractices in Pakistan Uppingham PressNirantar 2007 Exploring the Everyday: ethnographicapproaches to literacy and numeracy New Delhi:Nirantar and ASPBAE, findes på www.nirantar.orgPahl, K. og J. Rowsell 2005 Literacy and Education:understanding the New Literacy Studies in the classroomLondon: Paul ChapmanPapen Uta 2005 Adult Literacy as Social Practice:more than skills London: Routledge46 Nummer 10 | september 2011


Prinsloo, M. og M. Breier (red.) 1996 Social Uses ofLiteracy Cape Town: SACHED og Amsterdam: BenjaminsRobinson-Pant, A. (red.) 2004 Women, Literacy andDevelopment: alternative perspectives London:RoutledgeRogers, Alan 2008 Informal learning and literacy, iEncyclopedia of Language and Education, (andenudgave) redigeret af Brian V. Street og Nancy H.Hornberger, New York: Springer s. 133-144Street, B. 1984 Literacy in Theory and Practice Cambridge:Cambridge University PressStreet, B.V. (red.) 2001 Literacy and Development:ethnographic perspectives London: RoutledgeNummer Nummer 10 | september 9 | februar 2011 2011473

More magazines by this user
Similar magazines