12.07.2015 Views

Download hele tidsskriftet her - Viden om Læsning

Download hele tidsskriftet her - Viden om Læsning

Download hele tidsskriftet her - Viden om Læsning

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

Den gode læseoplevelse, skriver Gitte Balling, kendetegnesved, at den både handler <strong>om</strong> at få en godoplevelse, mens man er i gang med at læse, og engod oplevelse på sigt, når man bearbejder det læste,forstår sig selv bedre eller får ny viden og indsigt.Derfor vil læsere typisk gerne mødes med og gå idialog med andre læsere <strong>om</strong> deres læseoplevelser.Såvel i det fysiske rum på BogForum, hvor de også kanmøde forfattere, få inspiration og idéer til ny læsning,s<strong>om</strong> på sitet Movellas, hvor unge kan skrive, læse ogk<strong>om</strong>mentere hinandens tekster. Såvel via en læsekampagnepå Bornholm, hvor elever kan oploade anmeldelserog læse andres, s<strong>om</strong> i læsekredse i Østjylland,hvor læsere kan mødes for at sætte deres personligelæseoplevelse i perspektiv.Samlet tegner artiklerne et billede af læseren s<strong>om</strong> enindadvendt og tænks<strong>om</strong> person, der samtidig er aktivog diskussionslysten. Læsere ønsker at dele og dyrkederes læseinteresse i et socialt fællesskab.Og så er det ofte kvinder, der læser. Det viser Kulturvaneundersøgelsen,s<strong>om</strong> understøttes af, at det påMovellas typisk er piger, der skriver løs. Det betyderdog ikke, at drenge ikke læser. Lisbet Vestergaard ogMaja Vestbirk, der er tovholderne for Drengelitteraturprisen,præsenterer den viden, vi har <strong>om</strong> drengeog læsning og diskuterer, hvordan man kan få fleredrenge med på læsevognen. Den er det nemlig aldrigfor sent at springe på – eller for tidligt for den sagsskyld. Ifølge Caroline Sehested kan helt små børn ogsåbetegnes s<strong>om</strong> læsere, idet grundstenen til læsninglægges i deres allerførste dialog med forældre og<strong>om</strong>verden.Så meget <strong>om</strong> indholdet.Foruden det har vi – uden at skele til hverken køneller alder – bedt en række personer <strong>om</strong> at fortælle,hvorfor de læser, og hvad læsning betyder for dem.Det er mundet ud i små læseperler, s<strong>om</strong> er placeretimellem artiklerne.Rigtig god læselyst.<strong>Viden</strong> <strong>om</strong> Læsning nr. 14, september 2013Redaktører: Lene Storgaard Brok,Henriette R<strong>om</strong>me Lund og Klara Korsgaard (ansv.)Tryk: IN-SignLayout: Nanna MadsenKorrektur: Mette Kappel ClausenFoto: Anders Hviid og Christian LundTidsskriftet er trykt med støtte fra Børne- ogUndervisningsministeriets Tips og Lott<strong>om</strong>idler.<strong>Viden</strong> <strong>om</strong> Læsning udgives to gange <strong>om</strong> året af Nationalt<strong>Viden</strong>center for Læsning. Artikler og illustrationer må ikkeeftertrykkes uden tilladelse fra <strong>Viden</strong> <strong>om</strong> Læsning. Kopieringfra <strong>Viden</strong> <strong>om</strong> Læsning må kun finde sted på institutioner ellervirks<strong>om</strong>heder, der har indgået aftale med Copydan Tekst & Node,og kun inden for de rammer, der er nævnt i aftalen.ISSN nr. 2245-2761Nationalt <strong>Viden</strong>center for Læsning – ProfessionshøjskolerneTitangade 11, 2200 København N.E-mail: info@viden<strong>om</strong>laesning.dkVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 20139 |33


INDHOLDAnne Sophie MadsenDanskernes læsevaner anno 2012 6Kulturminister Marianne JelvedJeg har læst bøger, siden jeg var barn 17Maria Louise ChristensenFind læseren! 18Gitte BallingOm læseoplevelsen. Et indblik i læseoplevelsens egenskaber og betydning 26Jens RaahaugeVores nabo var ikke bare slagter 35Stinne Hjortlund KristoffersenAt læse en læser – Læseren på BogForum 36Erik Skyum-NielsenJeg er altid i gang med en bog og har læst uafbrudt i over 50 år 43Charlotte Holm JuulMovellas motiverer unge til at læse og skrive 44Helle VaabengaardBornholm læser – for sjov. En læsekampagne for elever på 3.-6. klassetrin 52Nanna Holm”Vi læser for at vide, at vi ikke er alene” 61Torben Sebro og T<strong>om</strong> SteffensenLæseoplevelser og læseforståelse i et nabosprogperspektiv 62Lisbet Vestergaard og Maja VestbirkGode historier til drenge: Drengelitteratur i feltet mellem fritid og skole 68Dorte Østergren-OlsenJeg føler mig klart mere hjemme i ordenes verden 79Alice Bonde Nissen og Ayoe Quist Henkel”Det k<strong>om</strong>mer mere ind i hovedet og kører rundt”– når børn læser multimodal og interaktiv børnelitteratur på skærm 80Caroline SehestedDialogen og nysgerrigheden – <strong>om</strong> det lille barns udvikling til læser 884 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Lise VandborgDet bedste ved at læse er at blive overrumplet 97Kristine KabelAnmeldelse: What Literature Teaches Us about Emotion 98Th<strong>om</strong>as Morten NoppenTidligere forbandt jeg læsning med læsningen af bøger 103Henriette R<strong>om</strong>me LundAnmeldelse: Summer Reading – Closing the Rich/Poor Reading Achievement Gap 104Line Beck RasmussenAnmeldelse: Litteraturlyst og Læring 108VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 20139 |35


Danskernes læsevaneranno 2012Anne Sophie Madsen, chefkonsulent, Pluss Leadership A/SDanskernes læsevaner er i bevægelse. Ikkemindst liberaliseringen af bogmarkedet ognye teknologier og medier er med til at udvikleden måde, vi læser – og hører – bøgerpå. Det er nogle af tendenserne, der er kortlagti den nyeste undersøgelse af danskerneskulturvaner.I denne artikel præsenteres et uddragaf kortlægningen af danskerneskulturvaner, hvad angår børn ogvoksnes vaner relateret til læsningaf særligt skøn- og faglitterærebøgerDanskernes kulturvaner 2012 er en undersøgelse afbefolkningens prioriteringer og forbrug af kulturtilbudopdelt på hoved<strong>om</strong>råderne, Kunst & Kultur, Fritid ogMedier. Undersøgelsen belyser hhv. voksne danskeres(15 år og derover) og børns (7-14 år) kulturvaner. Tilsvarendeundersøgelser er løbende udarbejdet over enperiode på knap 50 år, siden 1964 og senest i 2004.FritidSport/motionAndre fritidsaktiviteterC<strong>om</strong>puterspil/digitale spilKunst & KulturMusikTeater/scenekunstFilmMuseer/kulturarvBibliotekerBøgerMedierTVRadioAviser, bladeInternetUndersøgelsen fra 2012 er gennemført af konsulentfirmaerne,Pluss Leadership og Epinion, i samarbejde.I denne artikel præsenteres et uddrag af kortlægningenaf danskernes kulturvaner, hvad angår børn ogvoksnes vaner relateret til læsning af særligt skøn- ogfaglitterære bøger. Artiklen <strong>om</strong>fatter skøn- og faglitteratur,der læses s<strong>om</strong> trykte bøger, elektroniske bøger(e-bøger) eller høres s<strong>om</strong> lydbøger. Der perspektiveresdesuden til læsning af aviser og blade samt udviklingeni danskernes brug af folkebibliotekerne.Markante udviklingstræk i borgerneskulturvaner 2004-12• Den teknologiske udvikling har ændret befolkningenskulturvaner gennemgribende. Den overordnedetendens er, at de traditionelle kultur<strong>om</strong>råderog medier holder niveau, mens nye medier ogapparater skaber yderligere forbrug.• Der er sket en stigning i befolkningens kulturforbrugfra 2004-12 – både blandt voksne og børnog inden for hovedparten af kultur<strong>om</strong>råderne. Destørste stigninger i voksnes forbrug og aktivitetses inden for musik, sport og motion, frivilligtarbejde og brug af internettet.• Der er stabilitet eller nedgang i den voksne befolkningsforbrug af film, biblioteker, attraktioner, TV,aviser og blade.• De største stigninger i børns forbrug og aktivitetses inden for musik, c<strong>om</strong>puterspil/digitale spil,teater/scenekunst, skønlitteratur og brug af internettet.Børnene har generelt et højere aktivitetsniveauend de voksne.• En stigende andel af befolkningen læser aldrigbøger, men på samme tid er andelen, der læserskønlitteratur, stigende. Andelen, der læser faglitteratur,er svagt dalende.• Der er væsentligt flere kvinder end mænd, derlæser bøger, og mønstret er, at jo ældre man er, j<strong>om</strong>ere læser man.• Personer med en lang videregående uddannelse6 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Tegneserier Dagligt A 2 2 1 5 1 1 1 2 1 2læser langt mere både skøn- og faglitteratur endpersoner med anden uddannelsesmæssig baggrund.• Bøger læses stadig primært i trykt form. E-bøgerog lydbøger benyttes af en mindre andel af befolkningenog <strong>her</strong> især de yngste aldersgrupper.Læsning af bøger blandt voksneDer er en stigende andel af befolkningen, der aldriglæser bøger – uanset genre og type. I 2004 var der10% af befolkningen, der aldrig læste bøger, mens18% i 2012 svarer, at de aldrig læser (eller benytterlydbøger). Der er <strong>her</strong> markant forskel på kønnene. Deter således 25% af mændene og kun 11% af kvinderne,der aldrig læser bøger. Der er kun marginale forskellemellem aldersgrupperne, men den største andel findesdog blandt de 15-19 årige, hvor 22% svarer, at dealdrig læser bøger.De danskere, der aldrig eller sjældent læser bøger,svarer, at de væsentligste årsager er manglende tid(55%), og at man hellere vil se TV, film el. lign. (49%).Særligt kvinderne svarer, at de ikke har tid.2012 2004 1998 1993 1987Skønlitteratur ADagligt B 23 17 16 14 20Ugentligt C 22 14 13 15 16 EMånedligt D 16 17 20 18 18 FSjældnere 19 29 23 22 31Aldrig 21 24 28 31 15FaglitteraturDagligt 10 B 12 13 10 12Ugentligt 19 C 20 14 13 E 14 EMånedligt 20 D 19 19 17 F 24 FSjældnere 22 27 19 20 31Aldrig 29 22 35 40 19A I 1998- og 1993-undersøgelserne var skønlitteratur opdelt i togrupper, hhv. skønlitterære bøger og kriminal- og spændingsr<strong>om</strong>aner.B 2012: ’Dagligt eller næsten dagligt’. Tidligere år: ’Stort set dagligt’.C 2012: ’1-2 dage <strong>om</strong> ugen’ og ’3-4 dage <strong>om</strong> ugen’. Tidligere år:’Næsten hver uge’.D 2012: ’1-3 dage <strong>om</strong> måneden’. Tidligere år: ’Næsten hver måned’.E ’Hver uge’.F ’Hver måned’.Faglitteratur Dagligt A 10 9 10 15 19 10 6 11 7 9Ugentligt B 19 20 19 19 21 22 22 21 17 15Månedligt eller sjældnereVIDEN OMC 42 37 45 37 36 47 44 43 43 37LÆ NING Aldrig 29 33 25 31 25 22 Nummer 28 14 | september 26 Nummer 32013939|37S1993. 23% af befolkningen læser i dag dagligt skønlitteraturmod 17% i 2004. Der er desuden færre, deri 2012 svarer, at de aldrig læser skønlitteratur (21%mod 24% i 2004). Der ses samtidigt et mindre fald iandelen af befolkningen, der læser faglitteratur. Såledeslæser 10% i 2012 dagligt faglitteratur, mens det i2004 var 12%. Andelen, der aldrig læser faglitteratur,er desuden steget fra 22% i 2004 til 29% i 2012.De statistiske analyser viser, atkvinder signifikant oftere endmænd læser skønlitteraturLiberaliseringen af bogmarkedet blev besluttet i 2001og har klart påvirket både tilgængelighed til og priserpå skønlitteratur. I analyser fra Konkurrencestyrelsen(2010) konkluderes det bl.a., at 34% af forbrugernekøber flere bøger, end de gjorde for 3-5 år siden, og atni ud af ti voksne danskere køber mindst én bog <strong>om</strong>året, hvilket er væsentlig flere end tidligere undersøgelserhar vist. 1 Det er især handel med skønlitteratur,der er øget. I Konkurrencestyrelsens analyse vurderesdet, at faglitterær viden i stigende grad hentes viainternettet. Siden 2001 har Institut for Konjunktur-Analyse udarbejdet analyser af bogmarkedet. 2Analyserne bekræfter disse tendenser. Af den senesteanalyse i 2009 fremgår det, at seks ud af ti danskerehar foretaget deres seneste bogkøb i en boghandel, atbogklubbernes andel i perioden 2001-09 er halveretfra 25% til 12%, og at supermarkeder og internethar en andel på hver godt 10% af de seneste bogkøb.Videre fremgår, at 7% af danskernes seneste bogkøber foretaget i udlandet, primært via internettet.Hvem læser?De statistiske analyser viser, at kvinder signifikant oftereend mænd læser skønlitteratur. Eksempelvis læser31% af kvinderne dagligt skønlitteratur mod 14% afmændene, mens 31% af mændene aldrig læser skønlitteraturmod kun 13% af kvinderne. (Se tabel 6.2).Der er tilsvarende en sammenhæng mellem forbrugetaf skønlitteratur og alder: Jo ældre man er, jo merelæser man. Eksempelvis læser 36% af de 70-årigeTabel 6.1: Hvor ofte læser/hører du skøn- og faglitteratur?og derover og 25% af de 50-59-årige dagligt skøn-(1987-2012, procent)Køn litterære bøger. Det samme Alder gælder (år) kun 10% af deAlle Mænd Kvinder 20-29-årige. 15-19 De 20-29 statistiske 30-39 analyser 40-49 50-59 viser desuden, 60-69 70+S<strong>om</strong> Skønlitteratur fremgår af tabel Dagligt 6.1, A er der fra 2004 til 2012 23 parallelt14 at 31 både civilstatus 12 10 og børn 15 i familien 19 har 25 betydning 29 36med stigningen Ugentligt i andelen, B der aldrig læser, 22 tale 18 for 24 læsning 26 af skønlitteratur. 20 21 Voksne 21 uden 22 børn 23 læser 20<strong>om</strong> en stigning i andelen Månedligt af eller befolkningen, sjældnere C der læser 34 37 således 32 oftere 37 skønlitteratur 45 43 end 37 voksne 34 med 29 børn, 25skønlitteratur – andelen Aldrig har været støt stigende 21 siden 31 liges<strong>om</strong> 13 enlige/singler 25 25 oftere 22 læser 24 skønlitteratur 20 19 end 20


Næsten hver uge’.D 2012: ’1-3 dage <strong>om</strong> måneden’. Tidligere år: ’Næsten hver måned’.E ’Hver uge’.F ’Hver måned’.2012 2004 1998 1993 1987 KønAlder (år)Skønlitteratur AAlle Mænd Kvinder 15-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70+Skønlitteratur Dagligt B Dagligt 23 17 16 14 23 20 14 31 12 10 15 19 25 29 36Ugentligt C Ugentligt 22 14 13 15 22 16 E18 24 26 20 21 21 22 23 20Månedligt D Månedligt 16 eller 17 sjældnere 20 18 34 18 F37 32 37 45 43 37 34 29 25Sjældnere Aldrig 19 29 23 22 21 31 31 13 25 25 22 24 20 19 20Aldrig 21 24 28 31 15Faglitteratur Dagligt A 10 9 10 15 19 10 6 11 7 9Faglitteratur Ugentligt B 19 20 19 19 21 22 22 21 17 15Dagligt Månedligt 10 B eller 12 sjældnere 13 10 42 12 37 45 37 36 47 44 43 43 37Ugentligt Aldrig 19 C 20 14 13 E 29 14 E33 25 31 25 22 28 26 32 39Månedligt 20 D 19 19 17 F 24 FTegneserier Sjældnere Dagligt 22 27 19 20 2 31 2 1 5 1 1 1 2 1 2Aldrig Ugentligt 29 22 35 40 3 19 4 1 8 5 3 3 3 1 2A I 1998- og 1993-undersøgelserne Månedligt var skønlitteratur eller sjældnere opdelt i togrupper, hhv. skønlitterære bøger og kriminal- og spændingsr<strong>om</strong>aner.Aldrig B 2012: ’Dagligt eller næsten dagligt’. Tidligere år: ’Stort set dagligt’.C 2012: ’1-2 dage <strong>om</strong> ugen’ og ’3-4 dage <strong>om</strong> ugen’. Tidligere år:’A Næsten ’Dagligt hver eller uge’. næsten dagligt’.D B 2012: ’1-2 dage ’1-3 dage <strong>om</strong> ugen’ <strong>om</strong> måneden’. og ’3-4 dage Tidligere <strong>om</strong> ugen’. år: ’Næsten hver måned’.C E ’Hver ’1-3 dage uge’. <strong>om</strong> måneden’ og ’Sjældnere’.3066306430672761256933633859365927701977F ’Hver måned’.Tabel 6.2: Hvor ofte læser/hører du skøn- og faglitteratur samt tegneserier? Fordelt på køn og alder (2012, procent)KønKønAlderAlder(år)(år)AlleAlleMændMændKvinderKvinder15-1915-1920-2920-2930-3930-3940-4940-4950-5950-5960-6960-6970+70+Trykte gifte danskere. Der ses ingen statistisk sammenhæng erhvervsfaglig eller kort videregående uddannelse. DeSkønlitteraturbøgerDagligt A 802373148731 1276 7910 15821979258029823681mellem Elektroniske hhv. bøger køn, A alder og læsning af faglitteratur. statistiske analyser viser også en sammenhæng mellemdet at læse skønlitteratur og det at læse faglit-Ugentligt B 2281810247 1526162013211021 228234203Lydbøger B Månedligt eller sjældnereDe statistiske analyser viser C 341037103210379459 13431037 344298257Jeg læser aldrig bøger også en teratur: Jo oftere man læser skønlitteratur, jo mereAldrig18212531 1311 2225192515221924172017191820sandsynligt er det, at man også læser faglitteratur.sammenhæng mellem det at læseskønlitteratur og det at læse faglitteratur:Jo oftere man læser skønlitteratur,jo mere sandsynligt erdet, at man også læser faglitteraturA ’ebøger’ på c<strong>om</strong>puter, tablet/iPad eller lignendeB Fx på CD eller Mp3Faglitteratur Dagligt A 10 9 10 15 19 10 6 11 7 9Ugentligt Hvordan læser danskerne bøger?B 19 20 19 19 21 22 22 21 17 15Månedligt eller sjældnere C 42 37 45 37 36 47 44 43 43 37Stort set alle de danskere, der læser bøger, læserAldrig Alle Mænd 29 Kvinder 33 25 31 25 22 28 26 32 39trykte bøger. Det gælder således 80% af befolkningenjf. tabel 6.3. E-bøger og lydbøger bruges af hhv.Jeg ’sætter mig ned’ for76 73 78Tegneserier at læse i en bestemt Dagligt bogA 2 2 1 5 1 1 1 2 1 28 og 10% af danskerne. Kvinder læser i højere gradNår jeg holder ferie Ugentligt B 66 59 3 71 4 1 8 5 3 3 3 1 2end mænd trykte bøger (hhv. 87% kvinder mod 73%Når jeg søger viden og Månedligt information eller sjældnere 60 C 61 30 59 30 30 27 25 33 38 36 27 19Læsevanerne hænger desuden tæt sammen med uddannelsesniveau.Personer med en lang videregående e-bøgerne til sig. Disse anvendes af 10% af mændenemænd), mens mænd i højere grad synes at have tagetGodnatlæsning før jeg Aldrig skal sove 58 50 66 63 64 67 61 69 63 59 59 70 77Under transport 30 27 31A ’Dagligt eller næsten dagligt’.uddannelse læser generelt mere – både skønlitteratur mod 7% af kvinderne. Mænd og kvinders forbrug afB Når ’1-2 jeg dage vil <strong>om</strong> slappe ugen’ af, og ’3-4 men dage ikke <strong>om</strong> har ugen’.ogC ’1-3faglitteraturdage <strong>om</strong> måneden’–ogend’Sjældnere’.personer med 26 grundskole-, 24 26 lydbøger er på samme niveau (10%).noget bestemt, jeg vil læseKønAlder (år)2012 Alle 2004Mænd Kvinder 15-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70+Trykte Bøger bøger Ugentligt 64 B 80 40 D 73 87 76 79 82 79 80 82 81Elektroniske (r<strong>om</strong>aner, historier bøger A og Månedligt 10 C 8 16 E 10 7 15 16 13 10 8 4 3Lydbøger eventyr) A B Sjældnere 12 10 10 10 10 9 9 13 10 4 8 7Jeg læser aldrig bøger Aldrig 13 18 34 25 11 22 19 15 19 17 17 18A Bøger ’ebøger’ <strong>om</strong> på særlige c<strong>om</strong>puter, emner tablet/iPad eller Ugentligt lignende26 B 19 DB Fx på CD eller Mp3(fx dyr, teknik, biler) Månedligt 16 C 16 ESjældnere 30 14Tabel 6.3: Hvordan læser du Aldrig bøger? (Multipel) 28 Fordelt 51på køn og alder (2012, procent)Tegneserier Ugentligt Alle Mænd 27 B Kvinder 40 DJeg ’sætter mig ned’ for Månedligt 13 C 13 E76 73 78at læse i en bestemt bog Sjældnere 25 10Når jeg holder ferie Aldrig 66 5935 71 378 Når jeg Nummer søger viden 14 | september og information 2013A I 2004 hed kategorien ’R<strong>om</strong>aner, ungd<strong>om</strong>sbøger, historier 60 og eventyr’. 61 59B ’Hver dag eller næsten hver dag’, ’3-4 dage <strong>om</strong> ugen’ og ’1-2 dage <strong>om</strong> ugen’.Godnatlæsning C ’1-3 dage <strong>om</strong> måneden’. før jeg skal sove 58 50 63D ’Ja, mindst 4 gange <strong>om</strong> ugen’ og ’ja, mindst én gang <strong>om</strong> ugen’.VIDEN OMLÆ NINGS


VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 20139 |39


Dagligt 10 B 12 13 10 12Ugentligt 19 C 20 14 13 E 14 EMånedligt 20 D 19 19 17 F 24 FSjældnere 22 27 19 20 31Aldrig 29 22 35 40 19Det er særligt den yngre del af befolkningen, der læserA I 1998- og 1993-undersøgelserne var skønlitteratur opdelt i tobøger grupper, s<strong>om</strong> hhv. skønlitterære e-bøger. bøger 15% og kriminal- af de og 15-19-årige spændingsr<strong>om</strong>aner. og 16%Læsning af bøger blandt børnStort set alle børn læser bøger eller hører lydbøger. AlleKønMænd Kvinder 15-1B 2012: ’Dagligt eller næsten dagligt’. Tidligere år: ’Stort set dagligt’.C af 2012: de 20-29-årige ’1-2 dage <strong>om</strong> ugen’ og læser ’3-4 dage e-bøger <strong>om</strong> ugen’. Tidligere mod år:’ knap 4% af deNæsten hver uge’.D60-69-årige2012: ’1-3 dage <strong>om</strong>ogmåneden’.3% afTidligerede 70-årigeår: ’Næsten hverogmåned’.derover. LydbøgerTrykte Kun 13% bøger læser/hører aldrig bøger (uanset type). 80 S<strong>om</strong>Elektroniske det gælder bøger for voksne danskere, ses også <strong>her</strong> kønsfor-873108777615bruges af et bredere udsnit af befolkningen, dog Lydbøger skelle: 15 % af drengene læser/hører aldrig bøger 10 mod 10 10 9E ’Hver uge’.F ’Hver måned’.primært af de 30-39-årige og de 50-59-årige (hhv. 10 Jeg % læser af aldrig pigerne. bøger Fordelt på alder er der en tydelig 18 25 11 2213% og 14%).tendens A ’ebøger’ på til, c<strong>om</strong>puter, at denne tablet/iPad andel eller lignende stiger for de ældste børn.B Fx på CD eller Mp318 % af de 13-14 årige svarer, at de aldrig læser modStort set alle børn læser bøger eller Køn 9 % af de 10-12 årige. Alder (år)Alle Mænd Kvinder 15-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70+hører lydbøger. Kun 13% læser/høreraldrig bøger Ugentligt(uanset type)22 18 og Jeg 24 e-bøger ’sætter 26 mig bruges ned’ 20 for af hhv. 21 12% 21 og 10% 22 af børnene. 23 20Skønlitteratur Dagligt A 23 14 86% 31 af børnene 12 10 læser trykte 15 bøger, 19 Alle mens 25 Mænd lydbøger 29 Kvinder 36Månedligt eller sjældnere C 34 37 32 37 45 43 377634732978En at læse lidt i større en bestemt andel bog af piger end drenge læser trykte 25E-bøger udgør da Aldrig også stadig en relativt lille del 21 af 31 bøger Når 13 jeg (89% holder 25 mod ferie 25 84% drenge), 22 24 mens 66 en 20 næsten 59 19 lige 7120det samlede bogsalg i Danmark, men har dog væretstøt Faglitteratur stigende over Dagligt de senere år. Ifølge en opgørelse 10 9stor Når jeg andel søger af viden drenge og information og piger gør brug 60 af lydbøger 61 59 oge-bøger. Godnatlæsning 10 15 Hvad før angår jeg 19 skal alder, sove 10 ses en 6 58 tendens 11 50 til, 7 at de 639udarbejdet for Politiken Ugentligt er salget af e-bøger fordoblet 19 i 20 yngste Under 19 transport børn 19 i større 21 <strong>om</strong>fang 22 end 22 de 30 ældre 21 27 benytter 17 31 15perioden 2010-12, Månedligt hvor salget eller af sjældnere e-bøger i sidstnævnte 42 37 sig Når 45 af jeg lydbøger vil 37 slappe af, og 36 men e-bøger. ikke 47 har Således 44 bruger 43 18% 43 af de 37år udgjorde 4,9% Aldrig af det samlede bogsalg i Danmark. 29 3 33 25 31 25 22 2826262432267-9-årige noget bestemt, lydbøger jeg vil læse mod 3% af de 13-14-årige, og 39Udviklingen går stærkt på netop dette <strong>om</strong>råde, og man 12% bruger e-bøger mod 7% af de 13-14-årige.må Tegneserier forvente, at der Dagligt siden kulturvaneundersøgelsens 2 2 1 5 1 1 1 2 1 2dataindsamling i efteråret Ugentligt B 2012 allerede er sket en 3 4 1 8 5 3 3 3 1 2udvikling i danskernes Månedligt elektroniske eller sjældnere læsevaner.30 30 30 27 25 33 38 36 27 19Aldrig 66 64 67 61 69 63 59 59201270200477Bøger Ugentligt 64 B 40 DIAhvilke’Dagligt ellersituationernæsten dagligt’.læses der?B ’1-2 dage <strong>om</strong> ugen’ og ’3-4 dage <strong>om</strong> ugen’.(r<strong>om</strong>aner, historier og Månedligt 10 C 16 EC ’1-3 dage <strong>om</strong> måneden’ og ’Sjældnere’.eventyr)Der er forskel på, i hvilke situationer og med hvilketSjældnere 12 10Aldrig 13 34formål man læser/hører bøger. (Se tabel 6.4). For 76%Bøger <strong>om</strong> særlige emner Ugentligt 26af de danskere, der læser bøger, er læsning en aktivitet,hvor man ’sætter sig ned for at læse i en bestemt16 EB 19 D(fx dyr, teknik, biler) Månedligt 16KønAlder (år)Sjældnere 30 14bog’. Godnatlæsning før sengetid og ferielæsning Alle er Mænd Kvinder 15-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70+Aldrig 28 51Trykte ligeledes bøger to populære læsesituationer (hhv. 58% 80 og 73 87 76 79 82 79 80 82 81Tegneserier Ugentligt 27Elektroniske 66%). Hertil bøger k<strong>om</strong>mer, at 60% bruger bøger, når de40 DA 8 10 7 15 16 13 10 8 4 3Månedligt 13Lydbøger søger viden og information.13 EB 10 10 10 9 9 13 10 4 8 7Sjældnere 25 10Jeg læser aldrig bøger 18 25 11 22 19 15 19Aldrig17 17351837A ’ebøger’ på c<strong>om</strong>puter, tablet/iPad eller lignendeB Fx på CD eller Mp3A ’Dagligt eller næsten dagligt’.B ’1-2 dage <strong>om</strong> ugen’ og ’3-4 dage <strong>om</strong> ugen’.C ’1-3 dage <strong>om</strong> måneden’ og ’Sjældnere’.A I 2004 hed kategorien ’R<strong>om</strong>aner, ungd<strong>om</strong>sbøger, historier og eventyr’.B ’Hver dag eller næsten hver dag’, ’3-4 dage <strong>om</strong> ugen’ og ’1-2 dage <strong>om</strong> ugen’.C ’1-3 dage <strong>om</strong> måneden’.D ’Ja, mindst 4 gange <strong>om</strong> ugen’ og ’ja, mindst én gang <strong>om</strong> ugen’.E ’Ja, mindst én gang <strong>om</strong> måneden’.Alle Mænd KvinderJeg ’sætter mig ned’ forat læse i en bestemt bog76 73 78Når jeg holder ferie 66 59 71Når jeg søger viden og information 60 61 59Godnatlæsning før jeg skal sove 58 50 63Under transport 30 27 31Når jeg vil slappe af, men ikke harnoget bestemt, jeg vil læse26 24 26Tabel 6.4: I hvilke situationer læser du bøger? (Multipel)Udvalgte situationer fordelt på køn (2012, procentaf dem, der læser/hører bøger)2012 2004Bøger Ugentligt 64 B 40 D(r<strong>om</strong>aner, historier og Månedligt 10 C 16 Eeventyr) A Sjældnere 12 10Aldrig 13 3410 Bøger <strong>om</strong> Nummer særlige 14 emner | september Ugentligt 201326 B 19 D(fx dyr, teknik, biler) Månedligt 16 C 16 ESjældnere 30 14Tabel 19.1: Hvor tit læser/hører du noget af følgende(i din fritid – ikke lektier/skolearbejde)? (2004-2012,procent)KønAlle Drenge Piger 7-9Bøger Hver dag eller næsten hver dag 35 30 40 40De (r<strong>om</strong>aner, børn, historier der har svaret, 3-4 dage at <strong>om</strong> de ugen sjældent eller aldrig 13 12 15 12læser/hører og eventyr) bøger, 1-2 angiver, dage <strong>om</strong> at ugen det skyldes manglende 16 15 17 17interesse (55%), eller 1-3 dage at de <strong>om</strong> hellere måneden vil se TV, film 10 12 9 8el. lign. (48%). (Se Sjældnere tabel 19.3). En større andel af 12 14 11 8drengene end pigerne Aldrig begrunder fravalget af læsning 13 18 8 16med, Bøger <strong>om</strong> at det særlige ikke interesserer Hver dag eller dem. næsten Således hver dag svarer 764%9 5 11af emner drengene, at det 3-4 ikke dage interesserer <strong>om</strong> ugen dem, mod 44% 6 7 5 7(fx dyr, teknik, 1-2 dage <strong>om</strong> ugen 13 16 10 19biler) 1-3 dage <strong>om</strong> måneden 16 15 18 20Sjældnerer 30 29 30 20Aldrig 28 25 32 23VIDEN OMLÆ NINGS


af pigerne. 29% af børnene begrunder deres fravalgaf læsning med manglende tid, mens 16% svarer, atde læser langs<strong>om</strong>t/dårligt – hvilket særligt gør siggældende for de 7-9-årige.Der ses parallelt med tendenserne i den voksne befolkningen stigning i andelen af børn, der læser ugentligt,sammenlignet med 2004, jf. tabel 19.1. Hvad angår”r<strong>om</strong>aner, historier og eventyr”, læser 64% ugentligtmod 40% i 2004. Ligeledes er der tale <strong>om</strong> mere end enhalvering i andelen af børn, der aldrig læser disse typerbøger (13% mod 34% i 2004). Også i forhold til ”bøger<strong>om</strong> særlige emner” er der en langt mindre andel, deraldrig læser, end i 2004 (28% mod 51% i 2004). Endvidereer andelen, der læser bøger <strong>om</strong> særlige emnerugentligt, steget fra 19% i 2004 til 26% i 2012.Hvad angår tegneserier, er andelen af læsere stort setpå niveau med 2004, idet 37% aldrig læser tegneseriermod 35% i 2004. Dog læser børnene i 2012tegneserier mindre hyppigt, end det var tilfældet i2004. Således læser 27% ugentligt tegneserier mod40% i 2004.Hvem læser bøger?Piger læser skønlitteratur i væsentligt større <strong>om</strong>fangend drenge. Eksempelvis læser 72% af pigerneugentligt ”r<strong>om</strong>aner, historier og eventyr” mod 57% afdrengene. 40% af pigerne læser disse bøger hver dag/næsten hver dag; det samme gælder 30% af drengene.Omvendt læser drenge i højere grad ”bøger <strong>om</strong>særlige emner”. Andelen af drenge, der læser sådannebøger ugentligt, er 32% mod 20% af pigerne. Desamme tendenser fremgik af undersøgelsen i 2004.Læsning er altså den eneste aktivitetpå Kunst & Kultur<strong>om</strong>rådet, hvorbørnenes aktivitet er uafhængig afforældrenesLæselysten blandt børnene falder desuden med alderen.Det gælder både i forhold til ”r<strong>om</strong>aner, historierog eventyr” og ”bøger <strong>om</strong> særlige emner”.Drengene læser i højere grad tegneserier sammenlignetmed pigerne. Den samme tendens kunne sesi 2004. Således læser en dobbelt så stor andel afdrengene tegneserier hver dag/næsten hver dag sammenlignetmed pigerne (14% mod 7% af pigerne).Samtidig er der 41% af pigerne, der aldrig læsertegneserier, sammenlignet med 29% af drengene. De7-9-årige og 10-12-årige læser tegneserier i stort setsamme <strong>om</strong>fang og i højere grad end de 13-14-årige.Forældres betydning for læsevanerForældrenes kulturvaner har generelt stor betydningfor deres børns kulturvaner. En række danske oginternationale undersøgelser, blandt andet PISA-undersøgelserne,har påvist klare sammenhænge mellemfamiliens kulturbrug/kulturelle kapital, børns egnekulturelle aktiviteter og ikke mindst børnenes videremuligheder i uddannelsessystemet.På stort set alle kulturaktiviteter på Kunst & Kultur<strong>om</strong>rådet(jf. cirkeldiagram) er der således statistisksammenhæng mellem forældres og børns deltagelse ien given aktivitet. 4 Undtagelsen gælder netop læsningaf bøger, hvor der ikke kan påvises nogen statistisksammenhæng mellem forældres og børns aktivitet.Læsning er altså den eneste aktivitet på Kunst &Kultur<strong>om</strong>rådet, hvor børnenes aktivitet er uafhængigaf forældrenes. Forældres generelle uddannelsesniveauspiller dog stadig en væsentlig rolle, og <strong>her</strong> læserbørn af forældre med en erhvervsfaglig eller en kortvideregående uddannelse signifikant mindre end børnaf forældre med en lang videregående uddannelse.Bibliotekerne når således i højgrad danskere, der ikke i særlig vidudstrækning benytter øvrige kulturtilbud– særligt personer med lavindk<strong>om</strong>st og indvandrere/efterk<strong>om</strong>mere65% af børnene får læst højt (fx godnathistorier). Ikkeoverraskende er det primært de yngste børn, der svarer,at nogen læser højt for dem, jf. tabel 19.5. Såledesfår en andel på 95% af de 7-9-årige s<strong>om</strong>metider læsthøjt. Hovedparten af børnene i denne aldersgruppe fårlæst højt mindst 4 gange <strong>om</strong> ugen (48%). Også blandtbørnene på 10-12 år er der en væsentlig andel, derfår læst højt (65%). Det er dog oftest sjældnere end 1gang <strong>om</strong> ugen.Sammenlignet med 2004 er der i 2012 en større andelaf børnene på 10-12 år, der får læst højt, liges<strong>om</strong> deyngre børn på 7-12 år oftere får læst højt. I 2004 svarede47% af de 10-12-årige, at de aldrig fik læst højt– i 2012 er andelen 35%. Ligeledes fik hhv. 42% af de7-9-årige og 6% af de 10-12-årige læst højt mindst 4gange <strong>om</strong> ugen. De tal er i 2012 hhv. 48% og 13%.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 911|3


E C ’Ja, ’1-3 mindst dage <strong>om</strong> én måneden’. gang <strong>om</strong> måneden’. AldrigD ’Ja, mindst 4 gange <strong>om</strong> ugen’ og ’ja, mindst én gang <strong>om</strong> ugen’.35 37A E I ’Ja, 2004 mindst hed én kategorien gang <strong>om</strong> ’R<strong>om</strong>aner, måneden’. ungd<strong>om</strong>sbøger, historier og eventyr’.A B I ’Hver 2004 dag hed eller kategorien næsten ’R<strong>om</strong>aner, hver dag’, ungd<strong>om</strong>sbøger, ’3-4 dage ugen’ historier og ’1-2 og eventyr’. dage <strong>om</strong> ugen’.C B ’1-3 ’Hver dage eller <strong>om</strong> måneden’. næsten hver dag’, ’3-4 dage <strong>om</strong> ugen’ og ’1-2 dage <strong>om</strong> ugen’.C D ’1-3 ’Ja, mindst dage <strong>om</strong> 4 gange måneden’. <strong>om</strong> ugen’ og ’ja, mindst én gang <strong>om</strong> ugen’.E D ’Ja, mindst én 4 gange <strong>om</strong> måneden’. ugen’ og ’ja, mindst én gang <strong>om</strong> ugen’.E ’Ja, mindst én gang <strong>om</strong> måneden’.KønAlder (år)Alle Drenge Køn Piger 7-9 Alder 10-12 (år) 13-14Bøger Hver dag eller næsten hver dag Alle 35 Drenge 30 Piger 40 7-9 40 10-12 40 13-14 24(r<strong>om</strong>aner, Bøger historier 3-4 Hver dage eller <strong>om</strong> ugen næsten hver dag 13 35 12 30 Køn 15 40 12 40 Alder 14 40 (år) 14 24KønAlder (år)og (r<strong>om</strong>aner, eventyr) historier 1-2 3-4 dage <strong>om</strong> ugen Alle 16 13 Drenge 15 12 Piger 17 15 7-9 17 12 10-12 14 13-14 17 14Alle Drenge Piger 7-9 10-12 13-14Bøger og eventyr) 1-3 Hver 1-2 dage eller <strong>om</strong> måneden ugen næsten hver dag 35 16 10 12 30 15 40 17 9 40 17 8 40 14 10 14 24 17Bøger Hver dag eller næsten hver dag 35 30 40 40 40 24(r<strong>om</strong>aner, historier Sjældnere 3-4 1-3 dage <strong>om</strong> ugen måneden 12 13 10 14 12 15 11 9 12 8 14 10 16 14(r<strong>om</strong>aner, historier 3-4 dage <strong>om</strong> ugen 13 12 15 12 14 14og eventyr) Aldrig 1-2 Sjældnere dage <strong>om</strong> ugen 13 16 12 18 15 14 17 11 8 16 17 8 14 9 15 16 17og eventyr) 1-2 dage <strong>om</strong> ugen 16 15 17 17 14 17Bøger <strong>om</strong> særlige Hver Aldrig 1-3 dage eller <strong>om</strong> måneden næsten hver dag 13 10 7 18 12 9 58 9 16 11 8 10 97 15 14 21-3 dage <strong>om</strong> måneden 10 12 9 8 10 14emner Bøger <strong>om</strong> særlige Hver 3-4 Sjældnere dage eller <strong>om</strong> ugen næsten hver dag 12 76 14 97 11 5 11 7 14 76 16 25Sjældnere 12 14 11 8 14 16(fx emner dyr, teknik, 1-2 3-4 Aldrig dage <strong>om</strong> ugen 13 6 18 16 7 10 85 19 16 7 11 96 15 75Aldrig 13 18 8 16 9 15biler) Bøger (fx dyr, <strong>om</strong> teknik, særlige Hver 1-3 1-2 dage eller <strong>om</strong> måneden ugen næsten hver dag 16 13 7 15 16 9 18 10 5 19 20 11 16 11 7 12 72Bøger <strong>om</strong> særlige Hver dag eller næsten hver dag 7 9 5 11 7 2biler) emner 1-3 Sjældnerer 3-4 dage <strong>om</strong> måneden ugen 16 30 6 15 29 7 18 30 20 7 16 34 6 12 36 5emner 3-4 dage <strong>om</strong> ugen 6 7 5 7 6 5(fx dyr, teknik, Aldrig Sjældnerer 1-2 dage <strong>om</strong> ugen 28 30 13 25 29 16 32 30 10 19 23 20 25 34 11 38 36 7(fx dyr, teknik, 1-2 dage <strong>om</strong> ugen 13 16 10 19 11 7biler) 1-3 Aldrig dage <strong>om</strong> måneden 16 28 15 25 18 32 20 23 16 25 12 38Tabel biler) 19.2: Hvor tit 1-3Sjældnerer læser/hører dage <strong>om</strong> måneden du noget af følgende 1630 (i din 1529 fritid 1830 – ikke lektier/skolearbejde)?20 16 1220 34 36Fordelt på SjældnererAldrig køn og alder (2012, procent) 302829253032202334253638Aldrig 28 25 32 23 25 38KønAlder (år)Alle Drenge Køn Piger 7-9 Alder 10-12 (år) 13-14Det interesserer mig ikke Alle 55 Drenge 64 Piger 44 7-9 32 10-12 53 13-14 70Det Jeg vil interesserer hellere se mig TV, ikke film eller lignende 55 48 64 53 Køn 44 41 32 46 Alder 53 44 (år) 52 70KønAlder (år)Jeg vil har hellere ikke tid se TV, film eller lignende Alle 48 29 Drenge 53 28 Piger 30 41 7-9 46 35 10-12 44 23 13-14 52 30Alle Drenge Piger 7-9 10-12 13-14Jeg Det har læser interesserer ikke langs<strong>om</strong>t/dårligt tid mig ikke 29 16 55 28 16 64 30 16 44 35 22 32 23 16 53 30 14 70Det interesserer mig ikke 55 64 44 32 53 70Det Jeg læser vil lavet hellere langs<strong>om</strong>t/dårligt til se andre TV, film end eller mig lignende 16 48 7 16 53 7 16 41 7 22 46 3 16 44 9 14 52 8Jeg vil hellere se TV, film eller lignende 48 53 41 46 44 52Det Jeg har er lavet ikke til tid andre end mig 29 7 28 7 30 7 35 3 23 9 30 8Jeg har ikke tidJeg læser langs<strong>om</strong>t/dårligt291628163016352223163014Tabel Jeg læserDet er lavet 19.3: langs<strong>om</strong>t/dårligttil Hvorfor andre end læser mig du sjældent eller aldrig? 167 (Multipel) 167 De 516 7 vigtigste 223 årsager 169 fordelt 148på Det køn er lavet og alder til andre (2012, end mig procent af dem, der sjældent 7 eller 7 aldrig Køn læser) 7 3 9Alder (år)8Alle Drenge Køn Piger 7-9 Alder 10-12 (år) 13-14Trykte bøger Alle 86 Drenge 84 Piger 89 7-9 86 10-12 90 13-14 80Trykte Elektroniske bøger bøger86 84 Køn 89 86 Alder 90 (år) 8010 10 Køn 10 12 Alder 10 (år) 7(’e-bøger’ Elektroniske på bøger c<strong>om</strong>puter, tablet/iPad eller lignende) Alle Drenge Piger 7-9 10-12 13-14Alle 10 Drenge 10 Piger 10 7-9 12 10-12 13-14 7Trykte Lydbøger (’e-bøger’ bøger (fx på på c<strong>om</strong>puter, CD eller tablet/iPad Mp3) eller lignende) 86 12 84 11 89 12 86 18 90 11 80 3Trykte bøger 86 84 89 86 90 80Elektroniske Jeg Lydbøger læser (fx aldrig bøger på bøger CD eller Mp3) 13 12 15 11 12 10 12 18 11 9 18 3Elektroniske bøger10 10 10 12 10 7(’e-bøger’ Jeg læser aldrig på c<strong>om</strong>puter, bøger tablet/iPad eller lignende) 13 10 15 10 10 12 10 9 18 7(’e-bøger’ på c<strong>om</strong>puter, tablet/iPad eller lignende)Lydbøger (fx på CD eller Mp3) 12 11 12 18 11 3Lydbøger (fx på CD eller Mp3)Jeg læser aldrig bøger1213111512101812119318Jeg læser aldrig bøger 13 15 10 12 9 18Alle 7-9 år 10-12 år 13-14 årTabel 19.4: Hvordan læser du bøger? (Multipel) Fordelt på køn og alder (2012, procent)Ja, mindst 4Alle 7-9 år 10-12 år 13-14 år22 48 13 3gange Ja, mindst <strong>om</strong> ugen 422 48 13 3Ja, gange mindst <strong>om</strong> ugen 1Alle 7-9 år 10-12 år 13-14 årAlle 18 7-9 33 år 10-12 14 år 13-14 4 årgang Ja, mindst <strong>om</strong> ugen 14Ja, mindst 418 22 33 48 14 13 43Sjældnere gange <strong>om</strong> ugen 25 22 14 48 38 13 23 3gange <strong>om</strong> ugenNej, Sjældnere Ja, mindst aldrig 125 35 14 5 38 35 23 71Ja, mindst 118 33 14 4Total Nej, gang aldrig <strong>om</strong> ugen 100 35 18 100 33 5 100 35 14 100 71 4gang <strong>om</strong> ugenSjældnere Total 100 25 100 14 100 38 100 23SjældnereNej, aldrig253514538352371Nej, aldrigTotal3510051003510071100Total 100 100 100 100Tabel 19.5: Læser nogen s<strong>om</strong>metider højt for dig (fxgodnathistorier)? Fordelt på alder (2012, procent)12 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 913|3


Andre perspektiver på læsevanerneDanskernes læsevaner kan også belyses via udviklingeni læsningen af hhv. aviser og blade og i danskernesbrug af folkebibliotekerne.Andelen af borgere, der læser aviser, er faldet støtgennem årene helt tilbage fra 1964 – i de første årblandt andet s<strong>om</strong> følge af bladdød blandt lokalviserog senere udvidelse af TVs kanaludbud, <strong>her</strong>underetablering af TV2 i 1988 og udbredelsen af kabel-TV.I 2012 læser 46% af danskerne dagligt dagblade(landsdækkende og lokale/regionale) mod 56% i2004. Der er <strong>her</strong> tale <strong>om</strong> den trykte udgave eller denelektroniske udgave af den trykte avis – men ikke læsningenpå mediernes netsider. Udviklingen ses tydeligti de trykte oplag, der igennem flere år er faldet. Delandsdækkende dagblades hverdagsoplag (1. halvår)er reduceret med knap en fjerdedel – fra 740.000 i2004 til 560.000 i 2011. Alle danske dagblade harsåledes i 2012 et oplag på under 120.000 undtaget deto gratis aviser 24Timer og MetroXpress, s<strong>om</strong> havde etoplag på hhv. 147.000 og 200.000 i samme år. 5Også danskernes forbrug af blade er reduceretvæsentligt siden 2004. Det gælder både magasiner/ugeblade og fagblade/tidsskrifter. 38% læser dagligteller ugentligt magasiner og ugeblade mod 51% i2004. 33% læser dagligt eller ugentligt fagblade ogtidsskrifter mod 40% i 2004. Også <strong>her</strong> afspejles udviklingeni et faldende oplagstal. I en opgørelse over 20magasiner og tidsskrifter tegner Danmarks Statistik etbillede af et jævnt fald for stort set samtlige blade iperioden 2007-2011. Siden 2009 er det gennemsnitligeoplag for disse blade faldet med ca. 13%. Såledesvar de 20 magasiners oplag i 2009 på 1.741.000,mens tallet i 2011 var 1.518.000. 6Tallene dækker over bl.a. SE og HØR, s<strong>om</strong> i 2007 havdeet oplag på 188.000 mod 148.000 i 2012. Illustreret<strong>Viden</strong>skab er i samme periode faldet fra 68.000 til53.000.For folkebibliotekerne ses i perioden 2004-12 en nedgangi andelen af danskere, der k<strong>om</strong>mer på biblioteketmindst en gang <strong>om</strong> året (et fald fra 65% til 54%), ogbibliotekerne har i 2012 den laveste brugerandel siden1975. Biblioteket er dog stadig et stort og meget brugtkulturtilbud og har en bred brugergruppe – set ift. køn,alder, uddannelse og indk<strong>om</strong>st. Bibliotekerne når såledesi høj grad danskere, der ikke i særlig vid udstrækningbenytter øvrige kulturtilbud – særligt personermed lav indk<strong>om</strong>st og indvandrere/efterk<strong>om</strong>mere.Der ses markante ændringer i brugermønstre på bibliotekernesiden 2004. Voksne k<strong>om</strong>mer sjældnere på detfysiske bibliotek, mens børn og unge k<strong>om</strong>mer hyppigere– ikke mindst for at læse bøger og blade på biblioteket.Om undersøgelsen DanskeKulturvaner 2012Danskernes kulturvaner 2012 følger op på tilsvarendeanalyser over de seneste knap 50 år,første gang udk<strong>om</strong>met i 1964, senest i 2004.Undersøgelserne er gennemført med 5-7 årsmellemrum. Undersøgelsen belyser befolkningensprioriteringer og forbrug af kultur, fritidsogmedietilbud. I hovedtræk afdækker undersøgelsenfølgende spørgsmål på de enkelte<strong>om</strong>råder for hhv. børn og voksne:• I hvilket <strong>om</strong>fang prioriteres pågældendekulturtilbud/aktivitet?• Hvordan varierer kulturforbrug og -vanerover tid?• Hvem bruger tilbuddet/aktiviteten målt påkøn, alder, uddannelsesmæssig baggrund,indk<strong>om</strong>st, bopæl mv.?• I hvilke situationer og sammenhængedeltager borgerne?• Hvad er årsagerne til, at nogen borgereikke prioriterer tilbuddet/aktiviteten?• Hvad er <strong>om</strong>fanget af borgernes egen aktivitetinden for <strong>om</strong>rådet?Dataindsamlingen er baseret på <strong>om</strong>fattendespørgeskemaundersøgelser med deltagelse af3.628 voksne og 1.502 børn. S<strong>om</strong> noget nyt iforhold til de tidligere kulturvaneundersøgelserer der endvidere gennemført en spørgeskemaundersøgelseblandt en gruppe af nydanskereudvalgt fra nogle af de største repræsentationeraf nydanskere i Danmark (i alt 1.292 interviews).Supplerende den kvantitative dataindsamlinger der gennemført en række fokusgruppeinterviewmed hhv. voksne og unge, aktive ogmindre aktive kulturbrugere, i hovedstaden ogi provinsen. I alt har 65 personer været inddrageti den kvalitative dataindsamling.Undersøgelsen er bestilt af Kulturministeriet ogudført af de to konsulentfirmaer Epinion og PlussLeadership i samarbejde. Bogen kan købes hosSchultz Boghandel på www.schultzboghandel.dk.14 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


1 Konkurrenceredegørelsen 2010, Liberaliseringen har skabt nyetider på bogmarkedet, Faktaark.2 Institut for Konjunktur-Analyse, IFKA, for de danske boghandlere,maj 2009.3 Carsten Andersen, Politiken (23-04-2013): ”Salget af bøger i2012 fortæller en bedrøvelig historie”.http://politiken.dk/kultur/boger/ECE1952167/salget-af-boegeri-2012-fortaeller-en-bedroevelig-historie/4 I analysen indgår barnets køn, barnets alder, barnets bopæl iforhold til såvel region s<strong>om</strong> k<strong>om</strong>munetype, forældres uddannelse,forældres beskæftigelsesstatus, forældres indk<strong>om</strong>st, forældrescivilstatus og endelig, hvorvidt forældreren har deltageti samme aktivitet. Det er muligt at belyse sammenhænge mellembørns og forældres aktiviteter, da der for alle deltagendebørn er udtrukket én forælder, der er blevet inviteret til atdeltage i voksenundersøgelsen. Barnet har ikke nødvendigvisdeltaget i aktiviteterne sammen med forælderen, men har blotdeltaget i den samme type aktivitet s<strong>om</strong> forælderen inden forden relevante periode.5 Danmarks Statistik, Statistikbanken: Oplagstal for de 20 størstedagblade.6 Danmarks Statistik: Dagblade og tidsskrifter 2011, Nyt fraDanmarks Statistik nr. 150, marts 2012 & Statistikbanken:”MAGASIN: Forbrugerbetalte magasiner efter oplag”, 2007-2011.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 915|3


16 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Jeg har læstbøger, siden jegvar barnJeg har læst bøger, siden jeg var barn, og også i dag har jeg svært ved at forestillemig et liv uden litteratur. Faktisk kan jeg slet ikke forestille mig et sådant liv. Jeghar mange bøger – rigtig mange forskellige slags bøger – og jeg har læst de fleste,og mange af dem flere gange. Da jeg underviste børn og unge i dansk, var det minambition, at alle mine elever skulle være glade for at læse bøger, når de gik ud afskolen.Jeg har haft mange gode oplevelser med skønlitteraturen. Når jeg læser en god r<strong>om</strong>an,lever jeg med i fortællingen. Jeg oplever handlingen sammen med hovedpersonerneog lever mig ind i et miljø, et samfund, en virkelighed, s<strong>om</strong> jeg ikke kender.Jeg synes, at læsningen af en r<strong>om</strong>an i nogle tilfælde kan gøre mig lidt klogere påmennesker, og på hvordan mennesker handler i forhold til hinanden. Store centraleproblemer bliver taget op i litteraturen og er på den måde med til at forme os s<strong>om</strong>mennesker.Den danske litteratur er med til at binde os sammen s<strong>om</strong> nation. Faktisk bliver endel af vores identitet skabt gennem læsning af dansk litteratur – både vores nationaleidentitet og vores personlighed. Derfor ligger det mig meget på sinde, at alle iDanmark bør være læsere, og ikke bare læsere, men litteraturlæsere.S<strong>om</strong> jeg ser det, er litteraturlæsningen og de erkendelser, den giver os, med til atgøre os til myndige mennesker, fordi vi gennem læsning forholder os til os selv,forholder os til samfundet og de mennesker, vi er sammen med.Marianne Jelved, Kulturminister (R)VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 917|3


Find læseren!Maria Louise Christensen, cand.mag. i litteraturhistorie (Aarhus Universitet),Netmediekonsulent i ITK-Medier, Aarhus K<strong>om</strong>mune.I løbet af de seneste år har der inden forde fleste fagligheder og branc<strong>her</strong> været etøget fokus på brugere og målgrupper – ikkemindst på grund af internettets og de socialemediers muligheder for at k<strong>om</strong>me i kontaktmed netop brugere. Litteraturbrugere, dvs.læsere og deres læseoplevelser, lader da ogsåtil at fylde mere og mere i mediernes litteraturjournalistik.I DRs seneste litteraturtv-programmer,Læsegruppen Sundholmog Tekst-TV, er det netop på hver sin mådelæsere og læseoplevelser frem for forfattere,der er i centrum. De seneste Kulturvaneundersøgelserviser da også, at læsning aflitteratur har været i stigning siden 1993 1 ,og litteraturorienterede aktiviteter s<strong>om</strong> Krimimesseni Hosens samt BogForum i Københavnmelder <strong>om</strong> flere besøgende år for år 2 .Når vi ved det, er det bemærkelsesværdigt,hvor lille en rolle læsere spiller i litteraturteorien.I denne artikel præsenterer og kritiserer jeg et udvalgaf de eksisterende, litteraturteoretiske opfattelser aflæsere, hvorefter jeg fremlægger en række pointer iforhold til samspillet og mødet mellem læsere, s<strong>om</strong>kan være med til at nuancere både den litteraturteoretiskelæseropfattelse samt den stereotype opfattelseaf læsere s<strong>om</strong> ens<strong>om</strong>me og verdensfjerne individer.Pointen er, at forfatteren og forestillingen<strong>om</strong> hans intentioner måud af ligningen, for at læseren kantræde til s<strong>om</strong> ét af de strukturelleelementer, der er med til at skabetekstens <strong>hele</strong>Artiklen er blevet til på baggrund af mit speciale “Denudvidede læseoplevelse – en undersøgelse af, hvordanparatekster, læsekredse og forfattermøder påvirkerlæseres læseoplevelser” (2012). Specialet er baseretpå en <strong>om</strong>fattende empirisk undersøgelse i form af enrække interviews med to østjyske læsekredse samt etspørgeskema, der fik 271 besvarelser af respondenter ialderen 16-86 år 3 .På sporet af den tabte læser- denreceptionsteoretiske læseropfattelseReceptionsteori (reader-response, Rezeptionsästhetik)bruges ofte s<strong>om</strong> en samlet betegnelse for den læserorienteredeteori. Men selve betegnelsen er egentligmisvisende – der er nemlig ikke tale <strong>om</strong> en decideretteori, snarere <strong>om</strong> en orientering mod læseren. Receptionsteoriener kort sagt et felt, der optager litteraturteoretikeremed forskellige teoretiske udgangspunkter.Der er derfor ikke tale <strong>om</strong> et konceptuelt samlet felteller <strong>om</strong> en udfoldet teori. Ifølge den amerikanskelitteraturforsker Jane P. T<strong>om</strong>pkins kan receptionsteoretiskeværker defineres s<strong>om</strong> de litteraturteoretiskeværker, der bruger ordene ‘reader’, ‘the reading process’og ‘response’.To af de mest kendte receptionsteoretikere, derstadig læses i stor stil på litteraturstudierne i dag, erWolfgang Iser, s<strong>om</strong> var med til at forme den såkaldteKonstanz-skole 4 , og den franske litteraturteoretikerRoland Barthes, der har skrevet de berømte ord <strong>om</strong>,at læserens fødsel må betales med forfatterens død.Wolfgang Iser fokuserer i sin læserorienterede teoripå, hvordan tekster aktivt realiseres og konkretiseresaf den enkelte læser i læsningen. Han argumentererfor, at et litterært værk har to poler: den artistiskepol, s<strong>om</strong> er forfatterens tekst, og den æstetiske pol,der er læserens aktualisering af teksten. Det egentligelitterære værk må findes mellem de to poler.Wolfgang Iser betragter altså læsningen s<strong>om</strong> enk<strong>om</strong>munikationsproces mellem tekst og læser, hvorteksten udbyder en række t<strong>om</strong>me pladser, s<strong>om</strong> deter læserens opgave at udfylde. Selv<strong>om</strong> Iser på denne18 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


måde betoner, at den enkelte læser aktivt realiserer ogkonkretiserer teksten, er der ikke frit spil i fortolkningen– den begrænses netop af de t<strong>om</strong>me pladser, s<strong>om</strong>forfatteren har indskrevet i teksten. Wolfgang Iserer den af receptionsteoretikerne, der med sin opfattelseaf læsningen s<strong>om</strong> en k<strong>om</strong>munikationssituationmellem tekst og læser, beskæftiger sig mest medden enkelte læsers indsats i læsning. Hvor der hosWolfgang Iser altså både er plads til en forestilling <strong>om</strong>læseren og forfatteren, ønsker Roland Barthes helt atgøre op med personfikseringen i litteraturforskningen.Når Barthes taler <strong>om</strong>, at læserens fødsel skal betalesmed forfatterens død 5 , er der naturligvis ikke tale <strong>om</strong>forfatterens død i konkret forstand – men der er hellerikke tale <strong>om</strong> den konkrete, virkelige læsers fødsel ilitteraturteorien. Pointen er, at forfatteren og forestillingen<strong>om</strong> hans intentioner må ud af ligningen, for atlæseren kan træde til s<strong>om</strong> ét af de strukturelle elementer,der er med til at skabe tekstens <strong>hele</strong>. Barthespointerer, at læseren ved at fokusere på forfatterensintentioner forsøger at reducere teksten til tale, hvorbåde afsender og modtager er til stede i k<strong>om</strong>munikationsøjeblikket.Det er hans kardinalpunkt, at læserenhar betydning for teksten, mens han læser, liges<strong>om</strong>forfatteren kun har betydning for teksten, mens hanskriver. Både læseren og forfatteren betragtes såledess<strong>om</strong> instanser eller funktioner, der kun har betydning iforhold til teksten 6 . På denne måde er det teksten, derbliver det centrale begreb, og Roland Barthes indførersåledes et nærmest sublimt tekst-begreb i receptionsteorien,hvor forfatter-guden erklæres død, mensteksten ophøjes til en form for afgud, og læserendesværre fremstår mere dødfødt end levende.I de boghistoriske tekster er det engennemgående pointe, at læsereog læsning fremstår s<strong>om</strong> de storeubekendte faktorer i litteratursociologienRoland Barthes og Wolfgang Iser er blot to af demange receptionsteoretikere, og naturligvis er dernuanceforskelle mellem teoretikernes læseropfattelser.Fælles for dem alle er dog, at deres opfattelseraf læsere mest af alt hænger sammen med deresopfattelser af, hvad tekst er, og hvad tekst ikke er.Receptionsteoretikernes inklusion af læserinstansenkan derfor på den ene side ses s<strong>om</strong> et resultat af engenerel afstandtagen fra den nykritiske strømningsforestillinger <strong>om</strong> den auton<strong>om</strong>e tekst og på den andenside s<strong>om</strong> en tilslutning til den <strong>her</strong>meneutiske metodologi.Det er med andre ord vigtigt at understrege,at receptionsteoretikerne beskriver læseren s<strong>om</strong> enfortolkende instans, der betinges af teksten, og at derderfor ikke er nogen af receptionsteoretikerne, der hargennemført studier af virkelige læseres læsninger 7 .Hos de forskellige receptionsteoretikere beskriveslæseren derfor s<strong>om</strong> tekstens underforståede publikum,s<strong>om</strong> en skare, et felt, en udtænkt ideallæser elleren implicit læser – læseren bliver med andre ord enteoretisk udtænkt instans, der s<strong>om</strong> fortolkende ‘ånd‘svæver over tekstens vande.Læseren har en krop – denboghistoriske læseropfattelseHvor receptionsteoretikerne mest opfatter læserens<strong>om</strong> ‘ånd’, er der mere hjælp at hente hos boghistorikernei forhold til den virkelige kød-og-blod-læsersvilkår og begrænsninger. Liges<strong>om</strong> receptionsteorienkan boghistorien ikke kaldes en selvstændig teori ellermetode. Boghistorien er mere et sammensurium afbibliografi, økon<strong>om</strong>i, filologi, litteratur mv., der forenesi en interesse for bogen, og hvor elementer s<strong>om</strong>publikationshistorie, priser, typografi og illustrationerm.m. tænkes ind s<strong>om</strong> en del af værkernes betydningsdannelse.I de boghistoriske tekster er det en gennemgåendepointe, at læsere og læsning fremstår s<strong>om</strong> de storeubekendte faktorer i litteratursociologien. BoghistorikerenRobert Darnton <strong>om</strong>taler sågar læsning s<strong>om</strong> etgådefuldt fæn<strong>om</strong>en 8 . Han definerer i øvrigt læsere såbredt s<strong>om</strong> muligt – s<strong>om</strong> købere, lånere, læseklubberog biblioteker, mens andre bogteoretikere blot <strong>om</strong>talerlæsere s<strong>om</strong> en del af receptionen 9 . Med boghistorikernekan man påpege, at dét, der adskiller receptionenfra de andre dele af bogens kredsløb – sås<strong>om</strong> udgivelse,fabrikation og distribution – er, at receptionen iudgangspunktet er skjult og tavs: Læserne efterladersig ikke spor, og læsningen kaster ikke umiddelbartnoget videre forløb af sig. Dette er én af årsagernetil, at læsning kan blive opfattet s<strong>om</strong> gådefuld ogvanskelig at undersøge.Boghistorikerne er enige <strong>om</strong>, at læserne spiller envæsentlig rolle, og flere af dem udtrykker nødvendighedenaf at undersøge læsere og læsning 10 – alligeveler der ingen af dem, der selv foretager større empiriskeundersøgelser eller skitserer fremgangsmådenfor eventuelle boghistoriske undersøgelser af læsere.Roger Chartier er den af boghistorikerne, der k<strong>om</strong>mertættest på at beskrive den virkelige kød-og-blodlæsersvilkår og begrænsninger, idet han pointerer,VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 919|3


at læsning ikke kun er en intellektuel aktivitet, menogså “en kropslig indsats, en indskrivelse i rummet,et forhold til en selv eller andre.” 11 Chartier pointerer<strong>her</strong>, tydeligst af alle de receptionsteoretikere ogboghistorikere, der beskæftiger sig med læsere, atlæsning udføres af rigtige læsere, s<strong>om</strong> har en krop oger underlagt fysiske vilkår, betingelser og begrænsningersamt befinder sig i en bestemt historisk og socialkontekst.Samlet set kan man sige, at receptionsteorien udstikkeren rammesætning for, hvordan læseren kan og børforstås s<strong>om</strong> en instans i enhver analyse og fortolkningaf en tekst, mens boghistorikerne stiller en rækkeinteressante spørgsmål til læsning og læsere. Receptionsteoretikernesfokus på læseren s<strong>om</strong> en abstraktfunktion, der er betinget af teksten, overser dog fuldstændigden virkelige kød-og-blod-læsers vilkår ogbegrænsninger, mens boghistorikere med deres fokuspå bogens og læserens fysiske betingelser og væreni-verdennærmer sig en beskrivelse af den virkeligelæser. Alligevel virker det s<strong>om</strong> <strong>om</strong>, at både receptionsteoretikereog boghistorikere afmærker en sti, deikke selv betræder, efters<strong>om</strong> de ikke selv gennemførerstørre studier eller empiriske undersøgelser af læsningog læsere.Hvis litteraturteoretikere virkeligvil vide noget <strong>om</strong> læsere og læsning,bør de eksisterende teoretiskelæseropfattelser derfor suppleres afempiriske undersøgelser af læsereog deres praksisEfter at have gransket den eksisterende litteraturteori<strong>om</strong> læsere kan det at beskæftige sig litteraturvidenskabeligtmed rigtige læsere let k<strong>om</strong>me til at virkeumuligt. Det virker s<strong>om</strong> <strong>om</strong>, litteraturforskere haropfattet det at beskæftige sig med læsere s<strong>om</strong> enavanceret udgave af ‘Find Holger’, fordi vi ikke ved,hvordan læsere ser ud. Læsere træder ikke frem afmængden med stribet tøj og tykke hornbriller – ogderfor kan de være svære at finde. Men det alene gørdet ikke legalt at betegne læsning s<strong>om</strong> et mystiskfæn<strong>om</strong>en – for fuldstændig s<strong>om</strong> det er tilfældetmed ‘find Holger’, skal vi nok finde læserne og bliveklogere på læsning, hvis vi leder de rigtige steder – fxpå biblioteker, på forskellige læserfora på nettet elleri boglader. Det er derfor kun litteraturteoretikere,der rejser sig fra deres skriveborde for at opsøge oginterviewe de rigtige læsere, der med fuld gyldighedkan sige, at de beskæftiger sig med læsere – restenbeskæftiger sig med receptionsteori. Hvis litteraturteoretikerevirkelig vil vide noget <strong>om</strong> læsere og læsning,bør de eksisterende teoretiske læseropfattelser derforsuppleres af empiriske undersøgelser af læsere ogderes praksis.Billedet af læseren eller alt afhænger aføjnene der serEfter at have gransket litteraturteoriens tilgang til læsereundrede det mig, hvorfor der ikke har været tale<strong>om</strong> en mere evidensbaseret forskning på <strong>om</strong>rådet. Énårsag kan være, at litteraturteoretikere udelukkendehar beskæftiget sig med receptionen for at bryde medtidligere tiders mere lukkede teoretiske strømninger,sås<strong>om</strong> nykritikken, og derfor ikke har haft interesse iat undersøge læsere s<strong>om</strong> sådan. En anden årsag kanvære, at læserundersøgelser og den sociologiske ellerantropologiske praksis, s<strong>om</strong> sådanne undersøgelserer et udtryk for, historisk set har været vanskelig atindføre inden for litteraturteorien, hvor man er vanttil at forholde sig til tekster, ikke mennesker. En tredje,men ikke uvæsentlig årsag, kan være, at det er envanskelig og tidskrævende proces at finde læsere, hvisman vil undersøge læserskaren bredt. Det kan netopsynes uoverskueligt at undersøge ‘læsere’ s<strong>om</strong> sådan,og derfor må litteraturforskeren – evt. på baggrund afden vifte af idéer, s<strong>om</strong> boghistorikerne udstikker ellerpå baggrund af eksisterende tendenser – indsnævresit felt. Med flere litteratursociologiske feltstudier vildet således være muligt at opbygge og udbygge enlitteraturvidenskabelig funderet og praksisnær viden<strong>om</strong> læsere og læsning, s<strong>om</strong> kan udgøre det nødvendigesupplement til de forskellige teoretiske konceptioneraf læseren.Hvem er læserne?Læsere er ligeså forskellige s<strong>om</strong> alle andre mennesker.De, der læser sci-fi, har sandsynligvis ikke andet tilfælles med de, der læser biografier, end at de godtkan lide at læse. Den mest almindelige opfattelseaf læsere er nok, at der er tale <strong>om</strong> verdensfjerne ogdrømmende individer, der i læsningen får en oplevelse,s<strong>om</strong> ikke umiddelbart kan deles med andre. Modsatfilm eller c<strong>om</strong>puterspil, hvor selve oplevelsen kanvære social, fordi man fx kan gå i biografen sammeneller spille et multiplayerspil, foregår læseoplevelsen– på nær når der er tale <strong>om</strong> højtlæsning – netopi ens<strong>om</strong>hed. Derfor ligger opfattelsen af læsere s<strong>om</strong>ens<strong>om</strong>me og tilbageholdende individer lige for. Virkelighedener dog mere nuanceret. Et stigende antal20 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 921|3


læsere opsøger nemlig selv et socialt samvær <strong>om</strong>kringlæsningen, når de mødes i læsekredse eller læseklubber.I min undersøgelse blev det tydeligt, at der findeslæsere, s<strong>om</strong> netop holder af at dele og diskutere dereslæseoplevelser med andre, fordi det kan være med tilat sætte deres personlige læseoplevelse i perspektiv.En række af spørgeskemarespondenterne samt flereaf de interviewede læsekredsmedlemmer fremhævedenetop, at det ‘giver noget’ at høre andres mening. Énaf spørgeskemarespondenterne fremhævede, at det ilæsekredsdiskussioner “bliver tydeligt, at jeg, når jeglæser, hæfter mig ved nogle helt specifikke elementer,og det er rart at få udvidet dette perspektiv” (kvinde,28 år), og ét af de interviewede læsekredsmedlemmerfortalte, at man i kraft af læsekredsen får “mere udbytteaf bogen, fordi man får nogle flere ting knyttetsammen” (kvinde, 49 år). Læsekredsmedlemmer gavsåledes udtryk for, at det betyder noget for dem athøre andre læseres mening, og det er tydeligt, at deføler en forpligtelse overfor hinanden, hvilket fx vistesig ved, at flere fortalte <strong>om</strong>, hvordan de har oplevetat føle sig forpligtede til at læse en bog færdig, ogsåselv<strong>om</strong> de ikke umiddelbart brød sig <strong>om</strong> den. Læserneforklarer kort sagt, at de deltager i læsekredse, fordidiskussionen af bøgerne nuancerer deres egen opfattelse,den sætter deres egen læseoplevelse i perspektivog gør, at de bedre kan huske, hvad de har læst 12 . S<strong>om</strong>en mandlig respondent forklarede i spørgeskemaundersøgelsen,så kan “læsning godt være en lidt ens<strong>om</strong>hobby, for selv <strong>om</strong> andre har læst de samme bøger, såer det måske et år eller to siden, og så kan det væresvært at få en diskussion, der k<strong>om</strong>mer lidt ned underoverfladen” (mand, 38 år). Udover de sociale gevinstertydeliggjorde min undersøgelse, at læserne i høj gradogså får et rent litterært udbytte af at deltage i læsekredsene.Ét af de interviewede læsekredsmedlemmerpointerede netop, at hun betragter læsekredsens<strong>om</strong> et sted, hvor man nærmest “får læst bogen igen”(kvinde, 73 år), og et af de andre læsekredsmedlemmerfortalte, at “bøgerne får mere dybde” (mand, 65år). Samlet set gav de interviewede læsekredsmedlemmerudtryk for, at deres ønske <strong>om</strong> at deltage i enlæsekreds er både litterært og socialt funderet. Dervar bred enighed <strong>om</strong>, at man i læsekredsen kan få nyeinput til, hvad man kan læse, og at man også opleveret fællesskab <strong>om</strong>kring noget godt, s<strong>om</strong> beriger ensliv. S<strong>om</strong> én af de interviewede læsere fremhævede, erlæsekredsen “et fællesskab <strong>om</strong>kring noget godt (...)og ikke altid kun, hvad der er i fjernsynet” (kvinde, 69år), mens én af spørgeskemarespondenterne forklarede,at hun betragter læsekredsdiskussioner s<strong>om</strong> “engod anledning til venindesamvær med indhold”, fordi“samtalerne <strong>om</strong> bøgerne opkvalificerer vores samtaler<strong>om</strong> livet, kærligheden, døden, familien osv.” (kvinde,37 år). Læsekredsenes diskussioner rykker tydeligvisved de fleste læseres holdninger til bøgerne, og depåpegede både, at “det påvirker måden at læse på, atman skal snakke <strong>om</strong> den med nogen” (kvinde, 69 år),og at “de fleste får drejet deres synspunkter eller meningen smule” (mand, 73 år). Læsekredsdiskussionenkan på denne måde være med til at påvirke læsernespersonlige læseoplevelse både, mens de læser, og efterde har læst bogen til ende. Samværet og diskussionenbliver således en ekstra værdiskabende tilføjelse tilselve læseoplevelsen – blandt andet fordi den er medtil at påvirke oplevelsens evaluerende niveau.Samværet og diskussionen bliversåledes en ekstra værdiskabendetilføjelse til selve læseoplevelsen –blandt andet fordi den er med tilat påvirke oplevelsens evaluerendeniveauI undersøgelser af læsekredsdiskussioner er det naturligvisogså væsentligt at tage højde for socialpsykologiskeprocesser – bl.a. at der kan ske en ensretningaf læsernes meninger på baggrund af deres sym- ellerantipatier over for hinanden. Enkelte udtalelser kanaltså være udtryk for social responsivitet 13 , dvs. de kanhænge sammen med den pågældende læsers ønske<strong>om</strong> at indgå i det fællesskab, der opstår i at gøregensvar og i at mene det samme s<strong>om</strong> andre læsekredsmedlemmer.Social responsivitet kan forstås s<strong>om</strong>en basal social rettethed og kan ifølge den svenskesociolog Johan Asplund bruges til at forklare elementærmenneskelig adfærd. Jævnfør Asplunds socialpsykologisketeori kan læsernes lyst til at deltage i enlæsekreds også begribes ved hjælp af denne basalesociale orientering, s<strong>om</strong> giver læserne lyst til at indgåi aktive sociale relationer, hvor der er mulighed forat give gensvar. Læsernes opsøgende, sociale adfærdkan også skyldes, at det moderne menneske ifølgeden polsk-engelske sociolog Zygmunt Baumann ikkelængere kan forlade sig på tidligere tiders stabile ogsocialt forankrede orienteringspunkter, og at vi derforselv må opsøge og skabe fællesskaberne. Menneskerssociale rettethed synes også at spille en rolle i forholdtil selve motivationen for at læse, efters<strong>om</strong> en stor delaf læserne angiver, at troværdige r<strong>om</strong>ankarakterer ernoget af det vigtigste for en god læseoplevelse 14 . Nårr<strong>om</strong>ankaraktererne opfører sig s<strong>om</strong> rigtige mennesker,føler læserne nemlig, at det er rigtige mennesker,de lærer at kende, hvormed de får en pseudo-social22 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


oplevelse i læsningen 15 . Der findes altså et inhærentsocialt potentiale i litteraturen, s<strong>om</strong> finder et konkretudtryk i læsekredsene, der tilfører læseoplevelsen endecideret social dimension.Samlet set fremstår de læsere, der deltog i min undersøgelses<strong>om</strong> socialt orienterede, nysgerrige og deltagende,og deres indstilling peger på, at opfattelsen aflæseren s<strong>om</strong> en litterært interesseret enspænder børrevideres – ja, man bør måske lige så ofte betragtelæseren s<strong>om</strong> et socialt opsøgende individ? 16 Interessenfor at deltage i læsekredse kan nemlig ses s<strong>om</strong> etudtryk for, at læserne har et ønske <strong>om</strong> at opleve etfællesskab <strong>om</strong>kring det skrevne og læste ord. Læsekredse,læseklubber, forfattermøder og oplæsningsarrangementer– og på sin vis også læsning af anmeldelser– er sociale begivenheder, hvor læsere søger atfå konfronteret eller bekræftet deres egne meninger<strong>om</strong> et litterært værk 17 . Min undersøgelse viste, at læsernesinteresse for at deltage i læsekredse og andreuden<strong>om</strong>s-værkslige aktiviteter s<strong>om</strong> fx forfatteraftenerførst og fremmest er litterær. Herefter k<strong>om</strong>mer ønsket<strong>om</strong> det sociale samvær i læsekredsene, hvor sammenholdetstyrkes gennem diskussioner, der kredser <strong>om</strong> delæste værker og ofte er analytiske og perspektiverendesamt både kan indeholde perspektiveringer til denenkelte læsers eget liv og mere overordnede etiske ogeksistentialistiske emner. At deltage i en læsekredskan derfor blive en identitetsskabende, social markørmed dannelsesmæssigt indhold, s<strong>om</strong> har stor betydningfor læserne både s<strong>om</strong> læsere og s<strong>om</strong> mennesker.Konklusion og perspektiverDet er tydeligt, at de eksisterende litteraturteoretiskelæseropfattelser er utilstrækkelige, når man s<strong>om</strong>litteraturhistoriker ønsker at vide mere <strong>om</strong> læsere. Deteoretiske overvejelser <strong>om</strong> læsere kan dog bruges s<strong>om</strong>springbræt til litteratursociologiske undersøgelser,og de kan bringes i spil med empiriske resultater i enabduktiv analyse, der kan være med til at etablereen ny litteraturteoretisk tilgang til læsere. Empiriskeundersøgelser afmystificerer læsere og læsning samttilvejebringer viden, der fremadrettet vil kunne brugesbåde litteraturpraktisk og litteraturteoretisk – afbogbranchen, biblioteker og forskere på <strong>om</strong>rådet. Pådenne måde er undersøgelsen medvirkende til at udfyldeen lakune i litteraturteorien og udgør s<strong>om</strong> sådanet nødvendigt supplement til de teoretiske konceptioneraf læseren. Undersøgelsen kan desuden væremed til at nuancere den gængse opfattelse af læserens<strong>om</strong> et ens<strong>om</strong>t og verdensfjernt individ, idet analyseni sin helhed peger på, at læsning i sig selv og særligtlæsekredsdiskussioner vidner <strong>om</strong> skønlitteraturens oglæsningens sociale potentialer.LitteraturAdams, Th<strong>om</strong>as R. & Barker, Nicholas: “A new modelfor the study of the book” (1993) in Finkelstein, Davidand McCleery Alistair (edt.) The Book History Reader,Routledge, London & New York, second edition, 2006Asplund, Johan: Det sociala livets elementära former(1987), Göteborg: Bokförlaget Korpen, 1992Barthes, Roland: “Fr<strong>om</strong> Work to Text” (1971) in Leitch,Vincent B. m.fl. edt. The Norton Anthology of Theoryand Criticism, W.W. Norton & C<strong>om</strong>pany, Inc., New Yorkand London, 1. udgave, 2001Barthes, Roland: S/Z, (1973) Blackwell Publis<strong>her</strong>s,Oxford, 1993Barthes, Roland: “The Death of the Author” (1968) inLeitch, Vincent B. m.fl. edt. The Norton Anthology ofTheory and Criticism, W.W. Norton & C<strong>om</strong>pany, Inc.,New York and London, 1. udgave, 2001Bauman, Zygmunt: Fællesskab. En søgen efter tryghedi en usikker verden, Hans Reitzels Forlag, 2002Chartier, Roger: “Læserfællesskaber” in Bjerring-Hansen,Jens & Jelsbak, Torben (red.) Boghistorie, AarhusUniversitetsforlag, 2010Christensen, Maria Louise: Den udvidede læseoplevelse– en undersøgelse af hvordan paratekster, læsekredseog forfattermøder påvirker læseres læseoplevelser.Speciale indleveret på Litteraturhistorie, Institut forÆstetik og K<strong>om</strong>munikation, Aarhus Universitet, 2012.Vejleder: Tore Rye Andersen.Darnton, Robert: “What is the history of books?”(1982) in Finkelstein, David & McCleery Alistair (edt.)The Book History Reader, Routledge, London & NewYork, second edition, 2006Iser, Wolfgang: The Implied Reader. Patterns ofc<strong>om</strong>munication in prose fiction fr<strong>om</strong> Bunyan to Beckett(1974) The Johns Hopkins University Press, London,1978Iser, Wolfgang: The act of Reading. A theory of aestheticresponse (1976, overs. 1978) The Johns HopkinsUniversity Press, London, 1980VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 923|3


Iser, Wolfgang: “Interaction between text and reader”(1980) in Leitch, Vincent B. m.fl. edt. The NortonAnthology of Theory and Criticism, W.W. Norton &C<strong>om</strong>pany, Inc., New York and London, 1. udgave, 2001T<strong>om</strong>pkins, Jane P (edt.): Reader-Response Criticism.Fr<strong>om</strong> formalism to post-structuralism. (1980), TheJohns Hopkins University Press, London, 8. udgave,19941 Se Kulturvaneundersøgelsen fra 2012, s. 15: http://kum.dk/Documents/Publikationer/2012/Bogen%20danskernes_kulturvaner_pdfa.pdf2 Se bl.a. http://krimimessen.dk/<strong>om</strong>-krimimessen3 Specialet kan downloades fra Opgavebanken på viden<strong>om</strong>laesning.dk4 Konstanz-skolen udsprang fra Universität Konstanz i Sydtysklandog trækker på æstetikkens filosofiske tradition fraBaumgarten, Kant og Schiller og på den fæn<strong>om</strong>enologiskeog <strong>her</strong>meneutiske tradition fra bl.a. Husserl, Schleiermac<strong>her</strong>,Gadamer og Heidegger (Leitch m.fl. edt., 2001: 1670)5 Dette sker i essayet “The Death of the Author” (1968) , Leitch,Vincent B. m.fl. edt. The Norton Anthology of Theory andCriticism, W.W. Norton & C<strong>om</strong>pany, Inc., New York and London,1. udgave, 2001, s. 14706 Barthes, Roland “The Death of the Author”: 14687 Allerhøjest har receptionsteoretikerne k<strong>om</strong>menteret på deresegne udlægninger og analyser – s<strong>om</strong> Stanley Fish gør med sinlæsning af John Miltons Variorum i “Interpreting the Variorum”24 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


og Roland Barthes’ læsning af Honoré de Balzacs Sarrasine iS/Z8 Darnton, Robert: 109 Darnton, Robert: s 12 og læsere <strong>om</strong>tales s<strong>om</strong> ‘reception’ bl.a.hos Adams, Th<strong>om</strong>as R. og Barker, Nicholas: 5810 Herunder Robert Darnton og Th<strong>om</strong>as R. Adams samt NicholasBarker11 Chartier, Roger: 15712 Se Christensen, Maria Louise: 51 ff13 Begrebet ‘social responsivitet’ stammer fra den svenske sociologJohan Asplund, der opererer med en opfattelse af, at mennesketgrundlæggende er interesseret og selskabeligt (Asplund,Johan: 31).14 Se Christensen, Maria Louise: 2715 Se Christensen, Maria Louise: 3116 Her er det værd at bemærke, at min opfattelse af læsere s<strong>om</strong>nysgerrige og socialt orienterede individer er betinget af minundersøgelsesmetode og af de empiriske data, s<strong>om</strong> undersøgelsentilvejebragte. Interviewpersonerne plus de flesterespondenter, der besvarede min spørgeskemaundersøgelse varmedlemmer af en læsekreds, og det er naturligvis muligt, at der<strong>her</strong> er tale <strong>om</strong> en helt særlig type ekstraordinært socialt rettedelæsere, der i højere grad end andre læsere opsøger socialtsamvær.17 Læserne gav udtryk for, at de læser anmeldelser for at bliveklogere på andres – i nogle tilfælde bestemte anmelderes –mening <strong>om</strong> et værk. På denne måde kan der blive tale <strong>om</strong> en‘læst’ diskussion <strong>om</strong> værket, der altså også i nogen grad kanbetragtes s<strong>om</strong> socialt rettet, idet læserne også i anmeldelserneopsøger andre menneskers mening <strong>om</strong> det læste.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 925|3


Om læseoplevelsen.Et indblik ilæseoplevelsensegenskaber ogbetydningGitte Balling, ph.d., adjunkt, Det Informationsvidenskabelige Akademi, Københavns Universitet.Læselyst og læseoplevelser hænger tæt sammen.At blive underholdt og nyde en god historieer væsentlige kvaliteter ved læsningenog centralt for at blive og forblive en læser. Idenne artikel vil læseoplevelsen blive undersøgtud fra et receptionsteoretisk perspektiv,hvor det er mødet mellem tekst og læser, derer i fokus. Receptionsteorien giver os mulighedfor at kigge ind i hovedet på læseren ogse, hvad der egentlig sker, når vi læser. Hvader det for en meningsdannelsesproces, derforegår i forbindelse med læseaktiviteten?For at få en gedigen forståelse af læseoplevelsener det imidlertid også frugtbartat inddrage erfaringer og beskrivelser fralæserne selv. Hvad siger læserne <strong>om</strong> læseoplevelsen?Hvad er det, der bliver tilbage efterendt læsning, og hvad er det, der gør, at viigen og igen investerer tid og kræfter i atlæse? Det vil denne artikel sætte fokus på 1 .Læsning og meningsdannelseI den receptionsteoretiske forståelse af læseoplevelsenspiller læseren en væsentlig rolle, hvilket skyldesen generel forståelse af tekster s<strong>om</strong> noget flertydigt.Man taler <strong>om</strong> t<strong>om</strong>me pladser i teksten (Iser, 1978)eller åbne og lukkede tekster (Eco, 1981) eller <strong>om</strong>intentionalitet og ikke-intentionalitet (Mukařovský,1977). Alle betegnelser peger på, at teksters flertydighedgiver mulighed for, ja sågar kræver, at læseren eraktiv gennem at udfylde hullerne og stykke tekstensdele sammen til en helhed.Hvad er det, der bliver tilbage efterendt læsning, og hvad er det, dergør, at vi igen og igen investerer tidog kræfter i at læse? Det vil denneartikel sætte fokus påI denne artikel vil jeg inddrage den tjekkiske teoretikerJan Mukařovskýs begrebspar, intentionalitet og ikkeintentionalitet,til at klargøre den meningsdannelse,s<strong>om</strong> finder sted i læsningen. Mukařovskýs teori byggerpå den antagelse, at alle menneskeskabte fæn<strong>om</strong>enerer skabt ud fra en intention, hvilket vi må forholde ostil i vores perception af dem. Det gælder eksempelvisredskaber, s<strong>om</strong> vi må forholde os til i forhold til derespraktiske brugsintention, men det gælder også kunstværker,<strong>her</strong>under litterære værker. Al kunst er ifølgeMukařovský skabt med en intention, men i al kunst erder også elementer, s<strong>om</strong> udfordrer intentionaliteten,og s<strong>om</strong> overskrider den givne intention. Yderligereer et kunstværk ikke en ting, men skal forstås s<strong>om</strong> etauton<strong>om</strong>t tegn uden relation til virkeligheden, udenreferent. Det betyder ikke, at værket kun refererertil sig selv, men at alle værkets referencer i sig selvkun er potentielle. For at blive realiserede skal depassere igennem modtageren og brydes gennem demange facetter, s<strong>om</strong> findes i modtagerens bevidsthed.26 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Læsningen forløber således s<strong>om</strong> en interaktion mellemværk og læser, hvor værkets potentielle referencer aktiveresafhængigt af modtageren, mens modtagerensvirkelighed også påvirkes i mødet med værket.Intentionalitet og ikke-intentionalitetIntentionaliteten i et værk er den kraft, der søgerat binde værkets semantiske dele og k<strong>om</strong>ponentersammen til en enhed, s<strong>om</strong> giver mening. I forholdtil intentionaliteten er kunstneren sekundær, det ermodtageren, der skaber sammenhæng. Modtagerenhar derfor stor frihed i meningsdannelsen, menintentionalitetens binding til værkets k<strong>om</strong>ponenterbetyder samtidig, at ikke alle tolkninger er mulige,idet værkets indre organisering er med til at styre denmeningsdannende proces.Alt i værket, s<strong>om</strong> gør modstand i denne proces, dvs.det, der ’stritter’ i forhold til at skabe semantisk enhed,opleves af modtageren s<strong>om</strong> ikke-intentionalitet.Hvis en læser fx møder ord eller temaer, s<strong>om</strong> vedk<strong>om</strong>mendeikke forstår eller direkte reagerer imod, vil detføles s<strong>om</strong> et brud. Ikke-intentionaliteten er derfor det,der tirrer modtageren ved at modarbejde bestræbelsenpå at skabe mening, og s<strong>om</strong> samtidig kræver, atmodtageren trækker på egne oplevelser, erfaringer ogfølelser:Only unintentionality is capable of making the work asmysterious for the perceiver as is a mysterious object,the purpose of which we do not know; only unintentionalityis able to exasperate the perceiver’s activityby its resistance to semantic unification; only unintentionality,which paves the way to the most variedassociations in its unregulated nature, can set int<strong>om</strong>otion the perceiver’s entire existential experience, allthe conscious and subconscious tendencies of his personality,upon his contact with the work (Mukařovský,1977, p. 121f.).Samtidig pointerer Mukařovský, atdet, s<strong>om</strong> gør varigt indtryk på modtageren,netop er de ikke-intenderedeelementer, fordi ikke-intentionalitetenkræver, at læseren trækkerpå sine egne erfaringer, forståelserog følelserReceptionsprocessen er ifølge Mukařovský en evigbevægelse mellem disse to poler, da intentionalitetenog ikke-intentionaliteten begge er u<strong>om</strong>gængeligeelementer i modtagelsen af et værk. Den ikkeintenderededel af receptionsprocessen beskrives hosMukařovský med ord s<strong>om</strong> mishag (displeasure), modstand(resistance) og sågar krænkelse (violation). Mankan derfor få indtryk af, at receptionsprocessen er enkamp, der udkæmpes kontinuerligt under læsningen.Men samtidig pointerer Mukařovský, at det, s<strong>om</strong> gørvarigt indtryk på modtageren, netop er de ikke-intenderedeelementer, fordi ikke-intentionaliteten kræver,at læseren trækker på sine egne erfaringer, forståelserog følelser.OplevelsesbegrebetI en diskussion af læseoplevelsen er det imidlertidrelevant at kigge nærmere på selve oplevelsesbegrebet.Hvad mener vi, når vi siger, at vi har en oplevelse?Begrebet ”Erlebnis” (oplevelse) var et nøglebegreb iden tyske r<strong>om</strong>antik og blev anvendt og dyrket s<strong>om</strong>modreaktion på oplysningstidens fornuftsdyrkelse(Stigel, 2007; Jantzen, 2007). I modsætning til oplysningsidealetsrationalistiske og analytiske tilgang tilverden knyttede oplevelsen an til et mere helhedsorienteretsyn på verden, der var forbundet med ensubjektiv selverkendelse. Begrebet Erlebnis’ dialektiskemodstykke er ”Erfahrung” (erfaring). Mens begrebetoplevelse på engelsk og fransk (Experience) båderummer betydningen: 1) en hændelse, s<strong>om</strong> knyttes tilhændelsesøjeblikket (oplevelse) og 2) en ophobning afviden og k<strong>om</strong>petencer s<strong>om</strong> en konsekvens af deltagelsei hændelser (erfaring) (Jantzen, 2007), så rummerdet danske og tyske begreb ikke denne dobbelthed.I og med begrebet oplevelse i den tyske og dansketradition udvikles s<strong>om</strong> et modstykke til oplysningstidensrationalismetanke, adskilles følelser og fornufti et begrebspar frem for at forenes i ét begreb, s<strong>om</strong>tilfældet er på engelsk og fransk.Det oplevelsesbegreb, s<strong>om</strong> udgik fra r<strong>om</strong>antikken, adskiltesåledes følelse og fornuft, oplevelse og erfaring.Konsekvensen af denne dualisme blev, at oplevelsenblev tildelt rollen s<strong>om</strong> en rent umiddelbar sanseoplevelse,bundet til det oplevende øjeblik. Flere retningerinden for den moderne filosofi, <strong>her</strong>under <strong>her</strong>meneutikken,fæn<strong>om</strong>enologien og dekonstruktionen, hardog udfordret denne skarpe dualisme (T<strong>om</strong>lin, 2008),hvilket har sat sig afgørende spor i den moderneforståelse af oplevelsesbegrebet. Således fremhæverden tyske filosof Hans-Georg Gadamer i sit hovedværkSandhed og metode <strong>om</strong> oplevelsen: ”Noget bliver enoplevelse, såfremt det ikke blot opleves, men i kraft afat være oplevet får et særligt eftertryk, der giver detVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 927|3


varig betydning.” (Gadamer, 2004, p. 63). Gadamerpeger <strong>her</strong> på, at begrebet oplevelse indeholder såveloplevelsen s<strong>om</strong> dens resultat. Oplevelser er såledesikke blot knyttet til det flygtige og det umiddelbare,men rummer parallelt det ’eftertryk’, s<strong>om</strong> dannerblivende betydning i erindringen. Når vi taler <strong>om</strong> enlæseoplevelse, forstår vi den s<strong>om</strong> en helhed beståendeaf både det oplevede øjeblik og de følelser og stemninger,s<strong>om</strong> læsningen vækker i os, og den erfaringeller den erkendelse, s<strong>om</strong> læsningen sætter i gang hoslæseren.Læserne og den gode læseoplevelseDen teoretiske forståelse af læseoplevelser vil i detfølgende blive suppleret af en empirisk forståelsebaseret på en interviewundersøgelse foretaget i 2008blandt voksne læsere 2 . Den empiriske undersøgelsekredser <strong>om</strong> to hovedspørgsmål: hvad kendetegnerlæseoplevelsen ifølge informanterne, og hvordan italesætteslæseoplevelsen? Dette menes både i betydningen:hvad siger de? og også i betydningen: hvordansiger de det? Undersøgelsens fokus på italesættelsehavde betydning for valg af informanter. Læsning eren individuel beskæftigelse, både qua at man læserindenad, men også derved, at den meningsdannelse,s<strong>om</strong> pågår undervejs i læsningen, s<strong>om</strong> nævnt erpræget af den individuelle læser og dennes baggrund,erfaring, stemning etc.. Mange læseoplevelser bliversjældent italesat og videreformidlet til andre, menlejrer sig i læseren s<strong>om</strong> en tavs subjektiv erfaring. Ativærksætte en interviewsituation, hvor italesættelsener i centrum, kan derfor fremstå s<strong>om</strong> en både ny ogmuligvis uvant situation for læseren. Informanterne iden følgende undersøgelse blev derfor fundet blandtlæsere, s<strong>om</strong> kunne formodes at have en vis evne til ogerfaring med at reflektere over og k<strong>om</strong>munikere <strong>om</strong>egen læsning.Informanterne bestod af to grupper, hhv. medlemmeraf en læsekreds på Frederiksberg og en gruppe studerendefra Danmarks Biblioteksskole (nu Det InformationsvidenskabeligeAkademi). Mens læsekredsmedlemmerer vant til at italesætte deres læseoplevelser, måstuderende formodes at være trænet i refleksion ogverbalisering af refleksioner og meningsprocesser.Der blev både foretaget gruppeinterviews og enkeltinterviewsmed de to grupper. Læsekredsen bestod afotte kvinder mellem 59 og 68 år. Kvinderne var allebosiddende på Frederiksberg og havde alle forladtarbejdsmarkedet. Til gruppeinterviewet var syv af deotte medlemmer tilstede. Ud af de syv kvinder indvilligedetre i at stille op til individuelle interviews. Destuderende fra IVA/Danmarks Biblioteksskole bestodaf fire kvinder og fire mænd mellem 27 og 44 år. Udaf de ti personer, s<strong>om</strong> meldte sig, mødte otte op tilgruppeinterviewet. Ud af de otte fremmødte blev tremandlige informanter valgt ud til enkeltinterviews.Det overordnede resultat af undersøgelsen viser, atlæsning og læseoplevelser italesættes i mange forskelligeretninger og på forskellige måder. Ikke dest<strong>om</strong>indre er der nogle overordnede tendenser, s<strong>om</strong> i28 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


større eller mindre grad går igen hos informanterne.Den gode læseoplevelse handler <strong>om</strong>:• At få viden <strong>om</strong> verden og sig selv• At opleve genkendelse og identifikation• At blive følelsesmæssigt involveret• At glemme tid og sted• At bogen er godt skrevet• At læsningen er billeddannende (Balling, 2009)Dette undersøgelsesresultat er ikke i sig selv overraskende,men bekræfter hvad andre undersøgelser tidligerehar vist (fx Hansson, 1989; Toyne & Us<strong>her</strong>wood,2001, Ross et al., 2006). Det interessante er snarereat dykke ned i, hvordan informanterne taler <strong>om</strong> dereslæseoplevelser.Altså, jeg vil sige, at det er afslapning, på en elleranden måde. Flugt vil jeg ikke sige det er, måske hellereen rejse, altså en virkelighedsrejse, en rejse ind i enanden virkelighed. Og igennem den <strong>her</strong> rejse kan manmåske få indsigt i noget eller i sig selv, se noget genkendeligt,så man bedre kan bearbejde det (M, 34, E) 3 .Citatet peger på læsningens dobbeltrolle s<strong>om</strong> noget, derpå den ene side er afslappende og underholdende, og påden anden side er videns- og erfaringsskabende. Dennelæsningens dobbeltrolle kan genfindes i andre ytringer:Det er ro og harmoni og en oplevelse af, at man kanlære noget og måske kan opleve, at nåååh … tænker deogså sådan? Det er en god læseoplevelse (K, 66, E).Læseoplevelsen er således både karakteriseret ved denstemning og de følelser, s<strong>om</strong> læsningen fremkalder ilæseren under læsningen og den viden eller indsigt<strong>om</strong> menneskelige relationer eller andre epoker ogkulturer, s<strong>om</strong> bliver hos læseren efter endt læsning.Sammenholdt med den teoretiske forståelse kan mansige, at læseoplevelsen i informanternes ytringer båderummer Erlebnis og Erfahrung.Men den gode læseoplevelse handler ikke alene <strong>om</strong>,hvad der sker i læseren, men også <strong>om</strong> læserens oplevelseaf bogen s<strong>om</strong> æstetisk og litterært objekt:Jeg tror nok, at den vigtigste ting for mig er, at detsprogligt er godt. Og jeg tror, det er derfor, jeg mener,at der faktuelt er gode og dårlige forfattere, at der simpelthener nogle forfattere, der kan stave ordentligt,bruge en syntaks, bruge en metafor. Men det skal ikkekun være håndværk, det skal også gå ud over håndværket,så bliver det en god forfatter (M, 42, G).At bogen er godt skrevet har betydning for læseoplevelsenog for læserens indlevelse i historien:Det er et tegn på, at det er godt skrevet, hvis man kanleve sig så meget ind i personerne, at man kan føle,hvad de føler, at man kan gøre det til sine egne følelser.Det er igen det med identifikation, ikke? (M, 34, E).Undersøgelsesresultaterne viste, at informanternesytringer kan sammenfattes <strong>om</strong>kring to overordnedeegenskaber ved den gode læseoplevelse, nemlig denVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 929|3


gode historie s<strong>om</strong> er godt skrevet. Nedenfor er disseegenskaber præsenteret hver for sig, men er i læsernesytringer uløseligt forbundet. Figurerne skal derforalene opfattes s<strong>om</strong> en måde at samordne de forskelligeytringer, der er fremk<strong>om</strong>met i interviewsituationen:De fleste informanter finder dengode læseoplevelse i foreningen aferkendelse og genkendelseUnderholderUnderholderFår én til atglemme tidog stedFår én til atglemme tidog stedErafslapningSender énpå en rejseDengodehistorieGodtskrevetGør énfølelsesmæssigtberørtSkabergenkendelseogidentifikationSkabergenkendelseogidentifikationLærer énnogetGør énFigur 1. Egenskaber Er ved læseoplevelsen følelses-mæssigt Den godeafslapninghistorie (Balling, 2009, p. 133) berørtGodebeskrivelserTroværdigekaraktererTroværdigeVarieret karakterersprogVarieretsprog Genrebe<strong>her</strong>skelseGenrebe<strong>her</strong>skelseSender énpå en rejseDengodehistorieGodebeskrivelserGodtskrevetSkaber enoverbevisendestemningSkaber enoverbevisendestemningFlydendesprogLærer énnogetFlydendesprog SkaberassociationSkaberSkaber associationbillederSkaberbillederFigur 2. Egenskaber ved læseoplevelsen – At det er godtskrevet (Balling, 2009, p. 134)Udover læseoplevelsens under og efter er der et tredjetidsligt aspekt ved læseoplevelsen, s<strong>om</strong> man kan kaldelæseoplevelsens før, og s<strong>om</strong> handler <strong>om</strong> læserens forventningertil læsningen. Forventninger og motivationer et væsentlig aspekt ved læsningen, s<strong>om</strong> kan havebetydning for modtagelsen og dermed oplevelsen.Adspurgt <strong>om</strong>, hvilke forventninger informanterne hartil en god bog, svarer de:Der skal ske noget, og det skal skrives i et sprog, jeg kanli’ at læse. (…) Hvis det er alt for stærk socialrealisme,og de også bruger det værste sprog, så gider jeg ikke.Der er ikke noget at hente. Jeg skal helst have noget atleve videre på (K, 68, E).Det er vel der, hvor man bliver udfordret selv, på et ellerandet plan. For hvis man ikke bliver det, får man ikkelæst bogen. Så går man i stå, eller synes det er dårligtskrevet. Det skal ramme noget i en selv, det skal rammenoget personligt. Og det skal også ramme ens følelsesregisteri en bred grad, vel?(K, 40, G)De fleste informanter finder den gode læseoplevelse iforeningen af erkendelse og genkendelse (Kristensen,1970); hvor teksten giver indblik i alternative virkelighedsopfattelserog livsvilkår, men også kan virkebekræftende ved at reflektere læserens egen livserfaringerog -situation:Ja, det var en usædvanlig historie, men fortalt med storkærlighed, synes jeg. Og….ja, det skæve i den, s<strong>om</strong> jeggodt kan lide, fordi sådan har mit eget liv også været(K, 68, E)Den udfordrende læseoplevelseOvenstående citater peger dels på, hvilke forventningerlæseren kan have til en læseoplevelse, dels pegerde på elementer, s<strong>om</strong> kan forhindre eller hæmmeden gode læseoplevelse. I mange tilfælde vil læseoplevelsenblive hæmmet af de samme to overordnedeegenskaber, s<strong>om</strong> er fremhævet i ovenstående figurer:sproget og historien. Generelt kan man sige, at dengode læseoplevelse handler <strong>om</strong>, at læseren er i standtil at trænge ind i historien, er i stand til at opbyggeog opretholde det fiktive rum, s<strong>om</strong> fortællingenudgør, og er i stand til at indleve sig i historien i engrad og på et niveau, s<strong>om</strong> passer læseren og læsesituationen.Jeg tror, det er noget med, at der er en eller anden ro idet, og det er en eller anden måde at…….gi’ sig hen på.Det er sgu så roligt at læse en bog. (M, 27, E)30 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 931|3


Det er den <strong>her</strong> bløde svævende fornemmelse af at værei en god historie, noget man kan forestille sig rumligt.Det sætter fantasien i gang, ikke? Det sætter min billedskabendeevne i gang. (M, 42, E)Informanterne beskriver <strong>her</strong> den nydelse, der erforbundet med at skabe mening og sammenhæng ihistorien. Med Mukařovskýs begreb er der <strong>her</strong> tale <strong>om</strong>intentionalitet. Ikke-intentionaliteten viser sig, nårnoget ’stritter’ og bryder roen, eksempelvis i mødetmed sproget eller i tematikken:Hvorfor i alverden blev han ved med at være så negativ,og hvorfor i alverden blev hun ved med at være såstejl? Hvorfor havde hun det så skidt? Og hvorforkunne de ikke mødes? Den var for negativ for mig på eneller anden måde. (K, 66, E)Det var den ene metafor bygget oven på den næstemetafor bygget oven på den næste metafor. Og i reeltid gik han måske gennem en have og det fylder 8-10sider. Og jeg synes ikke, jeg bare er en, der skal havehandling, men det blev altså for meget (M, 27, E9).Undersøgelsen af læseoplevelsenbekræfter os i store træk i, hvad viallerede ved; at vi læser for at bliveunderholdt og for at fordybe os ispændende historier og karakterer.Men samtidig viser den, at vi i højgrad trækker på egne erfaringer ogpersonlige referencer, når vi læserOplevelsen af manglende sammenhæng eller afelementer, s<strong>om</strong> læseren ikke kan forlig sig med, kanende med, at læseren lægger bogen fra sig. Men ikkeintentionalitetenkan også være en udfordring, s<strong>om</strong>overvindes sådan, s<strong>om</strong> Mukařovský beskriver det:Det samme, da jeg startede på Harry Potter. Jeg måttestarte på den tre gange, for jeg syntes simpelthen, detvar så åndssvagt. Med muggler og underlige ugler.Jeg tænkte, det kan simpelthen ikke passe, det <strong>her</strong>. Såhavde jeg to kollegaer, s<strong>om</strong> sagde: Nu læser du denbog! Og jeg tror, der gik et halvt år, før jeg k<strong>om</strong> i gangmed den, fordi der var de typer, og fordi det var nogetvrøvl, det der stod – inde i min hjerne. Og så virker detbare ikke, jo. Men så knækkede det jo alligevel på ettidspunkt, og det kan jeg så ikke helt forstå, men deter jo det, der er det interessante ved, at man fortsættermed at læse de der bøger, hvor man tænker: hvadfanden er det <strong>her</strong> for noget, ikke? (K, 40, G)Læsningens potentialeAnalysen af det empiriske materiale bekræfter i storetræk den teoretiske forståelse af læseoplevelsen. Læseoplevelsenrummer både Erlebnis og Erfahrung, liges<strong>om</strong>både nydelsen ved intentionalitet og modstanden – ogudbyttet – ved ikke-intentionalitet kan erfares i informanternesytringer. Den empiriske undersøgelse viseryderligere, at læseoplevelsen kan forstås s<strong>om</strong> et tidsligtfæn<strong>om</strong>en, der både rummer et før (forventninger), etnu (’oplevelsen’: de følelser, tanker og stemninger, deropstår under læsningen) samt et efter (det spor ellererfaring, s<strong>om</strong> læsningen efterlader hos læseren). Envæsentlig pointe er, at læserne ikke beskriver oplevelsenog erfaringen s<strong>om</strong> adskilte fæn<strong>om</strong>ener, men s<strong>om</strong> to sideraf samme mønt. Læseoplevelsen handler ikke alene<strong>om</strong> det læsende øjeblik, men <strong>om</strong> <strong>hele</strong> den kultur og denmentale proces, s<strong>om</strong> tilsammen udgør læseoplevelsen.Undersøgelsen af læseoplevelsen bekræfter os i storetræk i, hvad vi allerede ved; at vi læser for at bliveunderholdt og for at fordybe os i spændende historierog karakterer. Men samtidig viser den, at vi i høj gradtrækker på egne erfaringer og personlige referencer,når vi læser. Yderligere rummer læsningen mulighedenfor, at vi dels kan finde bekræftelse i vores eget livog de valg, vi har foretaget, dels at vi kan få indblik ialternative livsvalg, s<strong>om</strong> kan lære os noget <strong>om</strong> livet ogos selv. Læsningens potentiale s<strong>om</strong> erkendelsesrum erderfor stort og en god forklaring på, hvorfor vi igen ogigen griber en bog.Gitte Balling er oplægsholder på Nationalt<strong>Viden</strong>center for Læsnings konference Statusfor Læsning 2013.LitteraturBalling, Gitte (2009). Litterær æstetisk oplevelse.Læsning, læseoplevelser og læseundersøgelser: endiskussion af teoretiske og metodiske tilgange. (Ph.d.afhandling) København: Danmarks Biblioteksskole.Balling & Grøn (2012). Formidling af læseoplevelser?En undersøgelse af læseoplevelsens karakter ogmulige formidlingspotentiale. I: Nordisk Tidsskrift forInformationsvidenskab og Kulturformidling, nr 3, 1.Årgang 2012.32 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Eco, Umberto (1981). Læserens rolle. I: Olsen & Kelstrup(red.), Værk og læser. En antologi <strong>om</strong> receptionsforskning.København: Borgen.Gadamer, Hans-Georg (2004, org. 1960). Sandhed ogmetode. Århus: Systime Academic.Hansson, Gunnar (1989). Inte en dag utan en bok.Om läsning av populärfiktion, Tema K<strong>om</strong>munikation.Lindköbing, SE: Universitetet i Linköping.Iser, Wolfgang (1978). The Act of reading. Baltimore:The John Hopkins University Press.Jantzen, Christian (2007). Mellem nydelse og skuffelse.Et neurofysiologisk perspektiv på oplevelser.I: Jantzen & Rasmussen (red.), Oplevelsesøkon<strong>om</strong>i.Vinkler på forbrug. Aalborg: Aalborg universitetsforlag.Kristensen, Svend Møller (1970). Litteratursociologiskeessays. København: Munksgaard.Mukařovský, Jan (1977). Structure, Sign, and Function.Selected essays by Jan Mukařovský. Translated andedited by John Burbank & Peter Steiner, New Havenand London: Yale University Press.Ross, Cathrine Sheldrick, McKenchnie, Lynne &Rothbauer Poulette M. (2006). Reading Matters. Whatthe Research Reveals about Reading, Libraries, andC<strong>om</strong>munity. Westport, Connecticut: Libraries Unlimited.Stigel, Jørgen (2007). Oplevelse og æstetik. I: Jantzen& Rasmussen (eds.). Oplevelsesøkon<strong>om</strong>i. Vinkler påforbrug. Aalborg: Aalborg UniversitetsforlagToyne, Jackie & Us<strong>her</strong>wood, Bob (2001). Checking thebooks. The Value and Impact of Public Library BookReading. Report of reasearch founded by the Arts andHumanities Research Board. Sheffield: Centre for thePublic Library and Information in Society. Departmentof Information Studies, The University of Sheffield.1 Dele af denne artikel har tidligere være publicereret (Balling &Grøn, 2012).2 Undersøgelsen er foretaget i forbindelse med Ballings ph.d.afhandling (Balling, 2009).3 Køn, alder, enkelt/gruppeinterviewVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 933|3


34 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Vores nabo varikke bare slagterVores nabo var ikke bare slagter. Han var et svin, s<strong>om</strong> tørrede sine blodige hænder af i venstrekittelskøde og pudsede næse i højre. Men han havde to svende: en der slægtede ham på, og s<strong>om</strong>tog sig af slagtningen af de firbenede svin, og en der var deres modsætning; han slagtede kreaturerne.Han k<strong>om</strong> hver morgen med en kuffert, s<strong>om</strong> han selv havde lavet i sløjdskolen ved forsamlingshuset,og s<strong>om</strong> han havde malet med pensel og svamp, så den lignede marmor. I kufferten lå trenystrøgne, hvide kitler, en til hver af de tre kreaturer, det var hans opgave at slagte dagligt. Andægtigtåbnede han kufferten, iførte sig en ren, hvid kittel og var så klar til at trække den førsteko ind i slagtehuset. Han vaskede den, så den var lige så ren, s<strong>om</strong> han selv. Han stillede sig foranden og kiggede den i øjnene med et uudgrundeligt blik, nikkede og svingede den store pighammeri panden på koen, hvis ben eksede under den. Den blev hejset op ved bagbenene, og den egentligeslagtning kunne begynde.Når huden var skåret fri, den store krop delt i to og indvoldene kastet i de tønder, der skulle videretil destruktionsanstalten for at blive til sæbe, tog han sin blodige og nassede kittel af og gik pådas. Slagtermesteren selv havde træk og slip, men svendene var henvist til det das, der kun varoplyst af den lysstribe, der k<strong>om</strong> ind gennem hjertet i døren. Her sad han i hvad der forek<strong>om</strong> s<strong>om</strong>en evighed. Så k<strong>om</strong> han pludselig ud med et roligt blik og med skridt, der målrettet styrede imodkufferten: Næste slagtning kunne begynde.For mig niårs knægt var det fortryllende at følge <strong>hele</strong> dette forløb. Det var så fyldt med storhed,renhed, blod og død. Men mest forunderligt var hans ophold bag den lukkede hjertedør, så en dagtog jeg mod til mig og entrede dasset. Da øjnene havde vænnet sig til det særlige mørke, der blevflænget af lysstriben fra hjertet, fik jeg øje på 3 lasede hæfter, der lå på et bræt over døren. Jegtog dem forsigtigt ned og stavede mig igennem titlen: Den Gudd<strong>om</strong>melige K<strong>om</strong>edie.Efter den opdagelse ”lånte” jeg ofte svendenes das og stavede og stavede mig igennem sære ord,s<strong>om</strong> jeg ikke forstod ret meget af, men s<strong>om</strong> gjorde det helt klart for mig, at læsning er noget gudd<strong>om</strong>meligt.Og den fornemmelse har aldrig forladt mig.Jens Raahauge, formand for dansklærerne i folkeskolenVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 935|3


At læse en læser- Læseren på BogForumStinne Hjortlund Kristoffersen, projektleder og programansvarlig BogForumBogForum er den danske bogmesse, derafholdes hvert år i november i København.Her udstiller bogbranchen (forlag, boghandlere,tidsskrifter og andre aktører inden forbogbranchen) deres bøger. Derudover optræderen lang og pr<strong>om</strong>inent række af danskeog udenlandske forfattere på messens scenerog stande, og <strong>om</strong>kring 30.000 dedikeredelæsere møder op for at blive inspireret til nyelæseoplevelser. Blandt de mange forfattere,der har gæstet BogForum gennem årene, ernaturligvis Danmarks største forfattere og enlang række udenlandske forfattere, blandtandre Ken Follett, Monica Ali, Jan Guillou,Ian Rankin, Sofi Oksanen, Robert Goddard,Michael Cunningham, Fay Weldon, MarilynneRobinson og mange flere.På BogForum får publikum mulighed for at mødesmed andre læsere og ikke mindst forfatterne. Derudoverbidrager BogForum til at generere nye læseoplevelser,så læseren bliver inspireret til at læse mere.Det har været grundprincipperne i læserinddragelsen,siden BogForum startede i Forum på Frederiksberg i1992. At det både er en messe for bogen og læseren.Publikum har siden den første spæde start bakket op<strong>om</strong> messen, så at den har kunnet vokse sig større iløbet af årene. Og BogForum er nu blevet så velkonsolideret,at messen i 2012 måtte rykke fra Forum tilstørre lokaler i Bella Center. Her k<strong>om</strong>mer bogentusiasterog læsere fra <strong>hele</strong> Danmark for at møde forfatterne,købe bøger og dele deres læseoplevelser medalle de andre læsere.Over de tre dage, bogmessen varer,mødes ca. 30.000 inkarnerede bogfansunder ét tag og beviser dermed– i en tid med boghandlerdød ogden digitale bogs indtog på markedet– at læseren af den fysiske bogstadig findes i bedste velgåendeMen hvad er det, at sådan et ”litterært cirkus”, s<strong>om</strong> dekritiske røster kalder messen, kan? Den kan præcis det,s<strong>om</strong> læseren kan savne under læsningen, nemlig atbidrage til en følelse af fællesskab med andre læsere.På BogForum er der plads til alle former for litteraturog alle former for læsere. I interaktion og dialog medhinanden.Den danske bogmesse – og deeuropæiske pendanterHvert år i november, når BogForum slår dørene op,myldrer læselystne danskere ind på messen. På jagtefter den næste gode læseoplevelse og det næstemøde med yndlingsforfatteren. Over de tre dage,bogmessen varer, mødes ca. 30.000 inkarneredebogfans under ét tag og beviser dermed – i en tidmed boghandlerdød og den digitale bogs indtog påmarkedet – at læseren af den fysiske bog stadigfindes i bedste velgående. Dette ses også i det stabilebesøgstal, der har været på BogForum de senesteår: Mellem 25.000 og 26.000 gæstede messen iForum. I Bella Center var besøgstallet 29.383 – enstigning på 22 % fra BogForum 2011 i Forum; oget tydeligt tegn på, at læserne gerne vil deltage ilitterære arrangementer.36 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Da bogmessen for første gang åbnede dørene iForum tilbage i 1992, var navnet ”Vild med bøger”.Det første år var interessen fra forlagene ikke specieltstor, og mange af de større forlag takkede nejtil deltagelse. Der var 8.000 gæster det første år,men allerede året efter steg tallet til 18.000, hvorogså de større udstillere k<strong>om</strong> <strong>om</strong> bord. Antallet afudstillere ligger nu fast på <strong>om</strong>kring 160 stk. Messenpræsenterer alle aspekter af bogbranchen, afforskellige udstillere og nye tendenser i branchen,<strong>her</strong>under blandt andet senest e-bøger. Der er derforflere incitamenter til, at læserne besøger bogmessen:udover at de kan møde forfatterne og høre <strong>om</strong>de nyeste bøger, kan de også blive præsenteret forde nyeste forlag og tendenser i og uden for litteraturen.BogForum fandt oprindeligt sin inspiration i Nordensstørste bogmesse, Bok & Bibliotek, der afholdesi Göteborg hvert år i slutningen af september.Den svenske bogmesse startede i 1985 og var ibegyndelsen en rendyrket fagmesse rettet mod bibliotekarer(s<strong>om</strong> efteruddannelse). Messen henvendersig nu både til den almindelige læser og mod biblioteksbranchen,men med to fagdage hvor den almindeligelæser ikke kan deltage. Messen har bådeen messedel med deltagelse af forlag, boghandleremv., en seminariedel med faglige arrangementerog diskussioner mellem nordiske og udenlandskeforfattere samt et mindre rettigheds<strong>om</strong>råde. I rettigheds<strong>om</strong>rådet– der kun må besøges af branchen– købes og sælges bogrettigheder. Dette spiller dogkun en mindre rolle på messen; det er på de størrebogmesser i London (der afholdes medio april) og iFrankfurt (der afholdes primo oktober), at der foralvor handles med rettigheder.Frankfurt er den absolut største bogmesse i verdenmed et besøgstal på ca. 280.000 (<strong>her</strong>af 60 % branchefolk:s<strong>om</strong> forlagsfolk og litterære agenter 1 ) – tilsammenligning k<strong>om</strong>mer der ca. 100.000 besøgendepå Bok & Bibliotek (37 % branchefolk: s<strong>om</strong> lærere ogbibliotekarer 2 ) og ca. 30.000 besøgende på BogForum(der føres ikke statistik på, hvor mange branchegæsterder besøger BogForum).Forskellen mellem den danske og den svenske bogmesseer, at den svenske bogmesse slår sig op på, atseminarerne bruges s<strong>om</strong> efteruddannelse af de svenskebibliotekarer. Hvor der på den danske bogmesse erfokus på den almene læser, litteraturforbrugeren derk<strong>om</strong>mer og bliver inspireret til nye læseoplevelser –og oplevelser i det <strong>hele</strong> taget.Bogmesser i tal:BogmesseBogForum, DanmarksstørsteBok & Bibliotek,Göteborg, NordensstørsteFrankfurt Bogmesse,verdensstørsteAntalgæsterCa.30.000Ca.100.000Ca.280.000AntaludstillereAntalarrangementerAntaldageCa. 160 Ca. 900 3Ca. 935Ca.7.300Ca.3.400Ca.3.400Hvert år afholdes bogmesser over <strong>hele</strong> verden – bl.a.i Jerusalem, Havanna, Paris, Buenos Aires, Te<strong>her</strong>an,Beijing og Moskva.BogForum gæstenIfølge de statistikker, s<strong>om</strong> BogForum indsamlerhvert år, ser den typiske gæst på BogForum overordnetsådan ud: Hun er kvinde og mellem 45 –65 år. Hun k<strong>om</strong>mer fra Storkøbenhavn og har enmellemlang eller længere videregående uddannelse.Hun bruger mere end 6 timer på bogmessen ogk<strong>om</strong>mer gerne igen år efter år. Ifølge publikationen”Danskernes Kulturvaner 2012” 3 går BogForumskernemålgruppe meget godt i spænd med resultatetaf analysen af litteraturforbruget. Her ser man, atdet samlet set oftere er kvinder end mænd, der læserskønlitteratur. Derudover er der også en sammenhængmellem alder og læsning (af skønlitteratur) – jo ældreman er, jo mere læser man. Ifølge undersøgelsen læser36 % af de 70-årige+ og 25 % af de 50-årige.Størstedelen af de adspurgte i Bog-Forums publikumsevaluering angiver”oplevelse” s<strong>om</strong> den overvejendeårsag til at besøge messen. Altså atforfatterne, bøgerne, samtalerne,samværet med andre læsere mv. ersamlet under ét tag, så der er mangeforskellige oplevelser at henteIfølge undersøgelsen er det dog kun 4 % af befolkningen,s<strong>om</strong> inden for det seneste år har benyttetsig af litteraturrelaterede tilbud, altså deltagelse ibogmesser, litteraturfestivaler og lignende. Også <strong>her</strong>er kvinderne mest opsøgende, særligt i den ældre ge-45VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 937|3


neration. I de seneste år har BogForum desuden ogsåoplevet en større interesse fra Fyn og Jylland, hvorde læseglade jyder og fynboer rejser til København tilmesse for bogen. Disse ture arrangeres af biblioteker,der i de senere år også i højere grad tilbyder forskelligekulturtilbud til deres brugere s<strong>om</strong> en del af detsamlede biblioteksudbud. Også børnefamilierne eri højere grad begyndt at besøge bogmessen, eftermessen i 2012 lagde vægt på at fremme børne- ogungd<strong>om</strong>slitteraturen.Publikums ønsker til BogForumStørstedelen af de adspurgte i BogForums publikumsevalueringangiver ”oplevelse” s<strong>om</strong> den overvejendeårsag til at besøge messen. Altså at forfatterne,bøgerne, samtalerne, samværet med andre læseremv. er samlet under ét tag, så der er mange forskelligeoplevelser at hente. I arbejdet med programmetlægges der vægt på, at de forfattere, der optræder påbogmessens officielle scener, skal være interessantefor et bredt publikum.Det brede spekter af litteratur, derbliver præsenteret, giver både publikummulighed for at møde dét, dekender og dét, de ikke havde forestilletsig, at de ville mødeDermed ikke sagt, at der ikke er plads til de smallereudgivelser og forfattere på messen. De findes skamogså på de mange forlagsstande og –scener. Med næsten900 arrangementer fordelt på messens tre dageer der noget for enhver smag. Det er ofte bestsellerforfattere,der optræder på de officielle scener. Mensamtidig har vi også muligheden for at præsenterespecielt udenlandske forfattere, der er på vej til atbryde igennem på det danske bogmarked. Her arbejdervi tæt sammen med bogbranchen, og vores sceneprogrammerafspejler derfor det danske bogmarkedsudbud i indeværende år. Læserne flokkes således både<strong>om</strong> såvel de kendte forfattere s<strong>om</strong> Jørgen Leth ogJussi Adler-Olsen s<strong>om</strong> de lidt smallere og mere fagligtorienterede samtaler. Det brede spekter af litteratur,der bliver præsenteret, giver både publikum mulighedfor at møde dét, de kender og dét, de ikke havde forestilletsig, at de ville møde. S<strong>om</strong> arrangør er det voresforhåbning, at mangfoldigheden kan øge publikumslæselyst og give dem nye oplevelser med hjem, s<strong>om</strong>gerne skulle klæde dem på til og berige deres viderelæsning.Hvad betyder læsefællesskaber forBogForum – og på BogForum?At læse en bog kan være en ens<strong>om</strong> beskæftigelse.Med mindre man får den læst højt eller læser den forandre, sidder man i sin egen verden og fordyber sig isit eget personlige rum. Er man heldig, og det er engod bog, løber man <strong>hele</strong> følelsesregistret igennem ilæsningen: man glædes, man gyser, man røres og leversig ind i den fiktive verdens univers. Når fortællingener slut, og bogen lukkes, har man ofte behov forat diskutere bogen; at få vendt, bearbejdet og delt sinlæseoplevelse med andre læsere for at få den rundetaf. Den indadvendte læsning ændrer karakter og bliveren inkluderende oplevelse, når man åbner teksten opog diskuterer litteraturen i fællesskab med andre læsere.Heldigvis er der over de senere år dukket flere ogflere læseklubber op, både fysisk og online, så læserenhar nemmere ved at dele litteraturen, sætte sine egneord på den og blive en del af et læsefællesskab. Etlæsefællesskab er præcis det, man bliver en del af påBogForum.De virtuelle læsefællesskaberBogForum finder sted blot én gang <strong>om</strong> året, menlæseren har rig mulighed for at engagere sig iandre litteraturfællesskaber året rundt. Klikkerman sig rundt på nettet, vil man hurtigt erfare, atder findes online læseklubber for næsten enhversmag. Litteratursiden.dk har bl.a. Lyrik Læseklubben,Graphic Novels læseklubben og sammen medDR bl.a. R<strong>om</strong>anklubben og Krimiklubben. De virtuellelæseklubber faciliterer et læsefællesskab, hvorlæserne kan indgå i dialog med andre læsere pånettet. Der er dog stadig rigtig mange brugere, derdukker op til læseklubarrangementer for at mødesansigt til ansigt, bl.a. når DR holder arrangementerpå de forskellige litteraturfestivaler og i DR Byen. PåBogForum har DR også deres egen scene, hvor de hararrangementer, s<strong>om</strong> inkluderer læsegrupper. Her kanbrugerne på forhånd stille spørgsmål på hjemmesidenog få adgang til forskellige arrangementer påscenen, hvilket er meget populært.Det samme gælder på Litteratursiden.dk, hvor flereaf sitets online-brugere møder op på Litteratursidensstand. De fysiske læseklubber bruger BogForum s<strong>om</strong>et socialt samlingspunkt. Et sted, hvor de tager hensammen og får mulighed for at k<strong>om</strong>me tættere påden forfatter, s<strong>om</strong> de har læst og hinanden. Læseoplevelsener ikke kun begrænset til at foregå i privatsfæren,men udvides og deles med andre læsere i detoffentlige rum.38 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Foto: Claus StarupVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 939|3


For læserne på BogForum har det stor betydningat være sammen med andre med samme interesse.Mange af BogForums gæster k<strong>om</strong>mer igen år efter årog planlægger deres besøg i forvejen for at få mestmuligt ud af oplevelsen. Flere af gæsterne siger, atbesøget på bogmessen er en fast tilbagevendendebegivenhed, s<strong>om</strong> de tager til med en veninde, et familiemedlemeller alene. Derfor bruger vi s<strong>om</strong> arrangørogså meget tid og energi på at imødek<strong>om</strong>me de loyalebesøgendes ønsker. Blandt andet ved at producere etkatalog, der præsenterer alle arrangementer undermessen, således at læseren kan danne sig et overblikhjemmefra og få mere ud af messen. Kataloget liggerklart cirka en måned inden messen og bliver distribueretud til biblioteker og boghandlere over <strong>hele</strong>Danmark. Her kan læseren rekvirere et eksemplar ogorientere sig i alle udstillerne samt arrangementernepå messen. På den måde får læseren også et katalogover årets udgivelser, s<strong>om</strong> de kan bruge s<strong>om</strong> inspirationtil videre læsning.På trods af at læserne og de besøgende på messeni stigende grad generelt anvender internettet s<strong>om</strong>kilde til information, ser vi ikke et fald i interessenfor det trykte katalog. Dette giver naturligvis meningi forhold til interessen for selve bogmessen og for detrykte bøger, der stadig i stor stil bliver solgt undermessen. Med andre ord har vi ikke registreret enændring i publikums købsvaner, men vi ser naturligvisen stigende interesse for de digitale mediers muligheder– <strong>her</strong>under e-readers og e-bøger. Fra 2012 harBogForum dedikeret et særskilt <strong>om</strong>råde på messen tilpræcis dette. Bogen i sin oprindelige fysiske form erde senere år blevet udfordret af den elektroniske bog,og det er mere og mere almindeligt at læse bøger påtablets. Om læsningen foregår på en tablet eller i enpapirbog spiller dog ingen større rolle for de brugere,der k<strong>om</strong>mer på messen. Det er det fysiske mødelæserne imellem og interaktionen med forfatteren, derer det afgørende.BogForums største styrke er, at læseren kan k<strong>om</strong>mehelt tæt på forfatterne og på bøgerne. Læserne vilvide mere <strong>om</strong> forfatternes skriveproces, <strong>om</strong> baggrundenfor bogen. Oplevelsen af en bog består ikke kun afselve læsningen, men udvides sammen med forfatterenog i dialogen med de andre læsere. BogForumkan det, s<strong>om</strong> vi også ser en tendens til i alle de andrelitteraturfestivaler, der er poppet op de senere år (bl.a.Krimimessen i Horsens, Louisiana Literature, Ordkraft40 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Foto: Claus Starupi Ålborg mv.), nemlig at samle læserne ude i det offentligerum og give dem fælles oplevelser. Læsning erikke længere kun noget, s<strong>om</strong> hører privatsfæren til –læseren vil ud og mødes med andre læsere, se forfatterneog oplever, at der k<strong>om</strong>mer en ekstra dimensiontil bogen.For læseren er lejligheden til at mødesmed andre læsere og udvekslelæseoplevelser både i læseklubber,i virkeligheden og i læse-c<strong>om</strong>munitiespå nettet afgørende for densamlede oplevelse, det er at læse enbogDet samme gælder for så vidt forfatteren. Den moderneforfatter er i stigende grad ude blandt sine læsere,på biblioteker, litteraturfestivaler, bogcaféer ogselvfølgelig på BogForum. Den gamle forestilling <strong>om</strong>forfatteren, der sidder i sit elfenbenstårn og klaprer påskrivemaskinen i stearinlysets skær uden anden endåndelig kontakt med sine læsere, har veget pladsenfor en moderne forfatter, der interagerer og socialiserermed læseren. For læseren er lejligheden til atmødes med andre læsere og udveksle læseoplevelserbåde i læseklubber, i virkeligheden og i læse-c<strong>om</strong>munitiespå nettet afgørende for den samlede oplevelse,det er at læse en bog. Og det er netop den udvidelseaf den individuelle læseoplevelse til et læsefællesskab,s<strong>om</strong> BogForum ser s<strong>om</strong> sin fornemste opgave attilbyde læseren. Muligheden for at møde andre læsereog ikke mindst for at høre og se forfatteren – og samtidigblive inspireret til nye læseroplevelser.Referencerwww.bogforum.dkwww.bokmassan.sewww.buchmesse.de1 Se http://www.buchmesse.de/en/fbf/general_information/2 Se http://www.bokmassan.se/sv/<strong>om</strong>-bok-bibliotek/vad-ar-bokbibliotek-inkl-historik/3 Danskernes Kulturvaner 2012. Udarbejdet af: Epinion A/S ogPluss Leadership A/S. Lene Bak, Anne Sophie Madsen, BettinaHenrichsen og Søren Troldborg. November 2012. Udarbejdetfor: KulturministerietVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 941|3


42 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Jeg er altid igang med enbog og har læstuafbrudt i over50 årJeg er altid i gang med en bog og har læst uafbrudt i over 50 år, de seneste 34 s<strong>om</strong>fast litteraturkritiker ved Dagbladet Information. Drivkraften har <strong>hele</strong> tiden væretnysgerrighed: Hvordan skriver nu netop denne forfatter? Hvilke spilleregler gælder<strong>her</strong>? Hvad dukker der op på næste side, i næste digt, i næste novelle? Hvor vilforfatteren føre mig hen? At læse er for mig at lade mig tiltale af en fremmed ogat give mig hen til en ukendt vilje. Selvfølgelig gør jeg det for at blive underholdtog belært, i et eller andet blandingsforhold; men udbyttet i form af nydelse ellerindsigt er sådan set ikke det vigtigste. Langt mere afgørende er det, <strong>om</strong> forskelligesanser vækkes, og at flere affekter rejses på én gang, og for min skyld gerne udenat de kan forenes, når blot oplevelsen er tilstrækkelig dyb og intens. Så hænderder nemlig det, at jeg sidder og ønsker, at bogen aldrig vil holde op. Hvad den joså alligevel gør på et eller andet tidspunkt. Men derefter følger i mange tilfældedenne sære tilstand af fremmedheds-bekendthed: At jeg har levet mig ind i enbog, s<strong>om</strong> jeg faktisk ikke helt forstår, men s<strong>om</strong> alligevel (og præcis derfor!) på eneller anden måde bliver ved med at arbejde i mig, sådan at jeg tænker på den ogmed den, selv <strong>om</strong> jeg ikke læser i den. Sådan en bog kan undertiden blive en venfor livet. Og venskabet imellem den og mig kan jeg ofte dele med andre ved atanmelde bogen, undervise i den, citere fra den, købe den igen og forære den vækog dermed bidrage til læsernes verdens<strong>om</strong>spændende netværk.Erik Skyum-Nielsen, Litteraturkritiker og lektor ved Institut for Nordiske Studier ogSprogvidenskabVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 943|3


Movellas motivererunge til at læse ogskriveCharlotte Holm Juul, journalist, cand. public og c<strong>om</strong>munity manager hos MovellasHvordan motiverer man unge til at læse ogskrive? Det er der sikkert mange forældreog lærere, der har spurgt sig selv <strong>om</strong> mangegange. Svaret er, at man bringer læsning ogskrivning derhen, hvor de unge tilbringerstørstedelen af deres tid og k<strong>om</strong>binerer detmed de emner, der interesserer dem allermest.Hver dag klikker mere end 12.000danske brugere ind på online skrivec<strong>om</strong>munity’etMovellas for at læse og skrive historier.Danskstartede Movellas, der primærthenvender sig til unge i alderen 12-20 år,har på verdensplan mere end 130.000 registreredebrugere og 60.000 historier.Sociale historierPå Movellas kan brugerne både læse, skrive og delehistorier. Liges<strong>om</strong> man på Youtube deler video, ogpå Flickr og Instagram deler billeder, kan de unge påMovellas dele historier. S<strong>om</strong> på andre sociale medier”liker” de unge hinandens historier, bliver fans af yndlingsforfatterne,diskuterer i forummet og deler det,de har på hjertet i en krydsning mellem en statusopdateringog en blog – mumbles, s<strong>om</strong> vi kalder dem.Og alle kan være med, for der er ingen forventningertil færdigheder – eneste krav er, at man gerne vil læseog/eller skrive.For på siden er det essentielle nemlig, at brugernegerne vil læse og skrive. 74 procent opretter en profilfor at læse andres historier og 69 procent for selv atskrive. Det viste en undersøgelse, vi for nylig lavedeblandt brugerne. 1 Mange svarede både for at læse ogskrive, og på Movellas fokuserer vi ikke på brugernes<strong>om</strong> enten læsere eller skrivere, for de fleste gørbegge dele. De læser og k<strong>om</strong>menterer andres historier,skriver selv historier, s<strong>om</strong> andre læser og k<strong>om</strong>menterer.På Movellas kan brugerne bådelæse, skrive og dele historier. Liges<strong>om</strong>man på Youtube deler video, ogpå Flickr og Instagram deler billeder,kan de unge på Movellas delehistorierNår en bruger skriver en historie på Movellas, er ders<strong>om</strong> oftest tale <strong>om</strong> en social skriveproces. Det normalelæser og forfatter-forhold er præget af envejsk<strong>om</strong>munikation,hvor forfatteren afleverer et færdigt værk,der læses af publikum. På Movellas lægger forfatterspirerneførst et enkelt kapitel af historien ud ogderefter løbende flere, mens andre brugere k<strong>om</strong>mentererog k<strong>om</strong>mer med feedback i k<strong>om</strong>mentarfeltet tilhistorien. Det kan være k<strong>om</strong>mentarer til personbeskrivelser,plot, grammatik og så videre. Læser og skribentinteragerer altså, og læseren er aktiv på en helt andenmåde, end vi normalt kender det. S<strong>om</strong> læser har mannemlig mulighed for at påvirke måden, historien udviklersig på, og s<strong>om</strong> skribent kan man spørge læsernetil råds. Hvordan skal min historie udvikle sig? Børmine personer gøre det ene eller det andet, og har Iideer til forbedringer.De fleste movellister, s<strong>om</strong> vi kalder brugerne, vælgerat lægge deres historier ud, inden de er færdige ogløbende tilføje kapitler. Det er i begyndelsen grænseoverskridendefor de fleste og ville formentlig ogsåvære det for selv den mest garvede forfatter. Mangeopdager dog hurtigt, at netop det at lægge sine tingud til skue og kritik i den tidlige skrivefase er det, dergør skriveoplevelsen på Movellas til noget helt særligt:44 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


og de mest populære brugere har mere end 2000 fans,der får besked hver gang, der bliver tilføjet et nytkapitel til en historie, publiceret en helt ny historieeller delt sine tanker i en mumble. 12-årige Sofie R. Eforklarer:”På Movellas k<strong>om</strong>mer der tonsvis af feedback på enshistorier, på hvad man kan gøre bedre, og det er titsuper brugbart! Og bare det, at man ved, der er nogle,der læser det, man skriver, er super motiverende,”forklarer brugeren Sif:) på 15 år. 2Når en af forfatterspirerne har påbegyndtsin historie, kan han ellerhun med det samme se, hvor mangelæsninger historien har haft. Og nårhistorien udvikler sig, gør antalletaf læsere det s<strong>om</strong> oftest ogsåMotivationen i centrumOg netop motivationen er essentiel i læse- og skriveprocessen.Motivationen på Movellas kan deles ind itre kategorier. På sitet er der indbygget funktioner, dervirker motiverende og opmuntrende for brugerne, deunge motiverer hinanden, og så gør vi s<strong>om</strong> c<strong>om</strong>munitymanagere meget for at fastholde movellisternes gejst.Ser man på det første – de motiverende elementer,der er indbygget på siden – er der en række funktioner.Når en af forfatterspirerne har påbegyndt sinhistorie, kan han eller hun med det samme se, hvormange læsninger historien har haft. Og når historienudvikler sig, gør antallet af læsere det s<strong>om</strong> oftestogså. Inden de unge k<strong>om</strong>mer til Movellas, er der ingenandre end dansklæreren eller måske forældrene, derhar læst det, de skriver. Det er der nu – og i nogletilfælde rigtig mange endda. Flere af forfatterspirernehar et antal læsere, s<strong>om</strong> mange etablerede forfatterekun tør drømme <strong>om</strong>. De bedste danske historier ernemlig blevet klikket ind på næsten 200.000 gange,”Movellas er skriveglæden i sig selv, for hver gang nogenliker min historie, bliver fan af mig eller skriver enk<strong>om</strong>mentar, får jeg endnu mere lyst til at skrive. Detgiver et boost til det drive, man har s<strong>om</strong> forfatter, ogdet er fantastisk at kunne dele sine tekster med andre,da jeg aldrig har været så glad for at dele tekster medfolk, jeg kender i forvejen. Jeg tror aldrig, jeg var nåetså langt, hvis ikke jeg havde alle mine fantastiskelæsere. Før jeg k<strong>om</strong> <strong>her</strong>til var der 1, der læste med, ogdet var mig selv. Nu er der 43! Det er næsten et halvthundrede og det dobbelte af min klasse,” forklarerhun og henviser med tallet 43 til antallet af sine fansog dermed trofaste læsere.Og de mange læsere er gode til at motivere forfatterentil at fortsætte og blive bedre. Det gør de i k<strong>om</strong>mentarfeltettil historien, hvor de ofte kræver ”mere,mere!” eller spørger til, hvornår der bliver udgivet etnyt kapitel. Ud over de mange opmuntrende k<strong>om</strong>mentarerer der al den konstruktive kritik, s<strong>om</strong> fylderhistoriernes k<strong>om</strong>mentarfelter.Og at kritikken skal være konstruktiv er vigtigt på siden.K<strong>om</strong>mer en bruger med negativ kritik s<strong>om</strong> ”Hvorer din historie bare dårlig!” og ikke fokuserer på opmuntrendeforslag til forbedringer, anmelder brugernek<strong>om</strong>mentaren. For det er vigtigt, at der er en god ogpositiv tone på sitet, og en stemning af, at alle er påMovellas, fordi de elsker at læse og skrive og gerne vilblive bedre til det. Når en k<strong>om</strong>mentar bliver anmeldt,tikker der en mail ind hos c<strong>om</strong>munity managerne, dersender en mail til brugeren bag den anmeldte k<strong>om</strong>mentarog minder vedk<strong>om</strong>mende <strong>om</strong> de ovennævnteværdier, der ligger bag konceptet Movellas.Og de unge higer efter feedback på deres skriverier.Det oplever vi blandt andet ved, at det såkaldte ”læsfor læs”-koncept er det mest <strong>om</strong>talte i vores forum.Her leder brugerne efter læsere til historierne, dermod en læsning og feedback selv får det samme tilderes historie. Så den grænseoverskridende følelse, defleste bruger sidder med, når de første gang skal udgivenoget, der rent faktisk bliver læst, bliver hurtigtafløst af en søgen efter kritik.Et af de elementer, der også i høj grad inspirerer ogmotiverer brugerne, er konkurrencerne, der løbendeVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 945|3


46 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


kører på sitet. De har hver især et tema og præmiertil de bedste historier. Men det er langt fra det sidste,der gør, at mange brugere deltager. Hele 52 procentaf de adspurgte i den tidligere <strong>om</strong>talte undersøgelsetilkendegiver, at de deltager i konkurrencerne, fordi”de motiverer mig til at skrive”.Konkurrencerne er mange og varierede. Oftest er dersamtidig tre forskellige konkurrencer, der spænderover udfordringer inden for alt fra digte til historiskfiktion og historier med Justin Bieber s<strong>om</strong> <strong>om</strong>drejningspunkt.En af de seneste af slagsen blev til i samarbejdemed Nationalmuseet og gik ud på, at movellisterneskulle skrive historier <strong>om</strong> et ud af fire nedslagi historien. De 12 brugere, der havde skrevet de bedstehistorier <strong>om</strong> enten Egtvedpigen, mumier, Danmarkunder besættelsen eller Danmark fra 1950-1980, blevinviteret ind på Nationalmuseet til en aften og nat,hvor de skrev deres historier færdige og overnattedesammen med ægyptiske mumier. 12-årige Sofie R. E.deltog i konkurrencen:”Det er også fedt, at Movellas gør opmærks<strong>om</strong> påalle typer genrer. Før ”Nat på museet”-konkurrencen,anede jeg næsten intet <strong>om</strong> historisk fiktion, og nu erdet nærmest blevet min speciale-genre. Jeg er ogsåbegyndt at skrive digte, journalistik, anmeldelser o.s.v.Movellas får alle med,” forklarer hun.Vi spørger brugerne til råds. Jævnligthører vi dem, hvilke konkurrencerde godt kunne tænke sig, <strong>om</strong> dehar forslag til forbedringer af siden,eller hvad de eksempelvis synes <strong>om</strong>vores nye design på siden. For selv<strong>om</strong> vi har mange ideer, er brugernesofte de bedsteNogle af brugerne er også så heldige og dygtige, atde i forbindelse med en konkurrence får udgivet dereshistorier i bogform. Tidligere på året publiceredeMovellas i samarbejde med Red Barnet bogen ”DigitalMobning”, der rummer fem historier <strong>om</strong> mobning. Udgangspunktetfor konkurrencen var, at brugerne skulleskrive en historie <strong>om</strong> mobning og konsekvensernederaf, og det blev til 51 tankevækkende og rørendehistorier.Udover at motivere brugerne gennem konkurrencerforsøger vi også at fastholde deres gejst ved at lyttetil dem og hurtigt svare på deres henvendelser. Deter både i små og store spørgsmål, vi spørger brugernetil råds. Jævnligt hører vi dem, hvilke konkurrencer degodt kunne tænke sig, <strong>om</strong> de har forslag til forbedringeraf siden, eller hvad de eksempelvis synes <strong>om</strong> voresnye design på siden. For selv <strong>om</strong> vi har mange ideer,er brugernes ofte de bedste. Mange af dem tilbringerop mod 4-5 timer <strong>om</strong> dagen på Movellas, så de er debedste til at vurdere, <strong>om</strong> teksten i k<strong>om</strong>mentarfeltetVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 947|3


skal stå i kursiv eller ej, hvor langt resumeet til enhistorie maksimalt må være og så videre.Den typiske movellistVi implementerer selvfølgelig også et hav af nye tiltagog ændringer uden at spørge brugerne først. Det gørvi ud fra den store viden, vi gennem årene har fået<strong>om</strong> brugerne. Vi stiller dem løbende spørgsmål bådei form af spørgeskemaundersøgelser, men også påsiden og på facebook og andre sociale medier, hvorde følger Movellas. Og så følger vi diskussionerne iforum, i deres mumbles, hvor de kan fortælle <strong>om</strong> det,der optager dem mest lige nu, og så har vi en udvalgtskare movellister, vi løbende mødes med.Men når vi kender vores målgruppe godt, hvem erså den typiske Movellasbruger? Movellisterne kanoverordnet set deles ind i tre grupper. Der er debrugere, der primært skriver i genrer s<strong>om</strong> digte,historisk fiktion og realisme. De er piger og brugerofte meget lang tid på skriverierne og har, indende k<strong>om</strong> til Movellas, skrevet til skrivebordsskuffen.For dem er fællesskabet med andre skrivegladepiger, s<strong>om</strong> de ellers sjældent møder, essentielt. Såer der pigerne, der skriver <strong>om</strong> deres idoler – eksempelvisboybandet One Direction eller Justin Bieber.Genren kaldes fan fiction – en genre, hvis popularitetvokser og vokser blandt de unge, og s<strong>om</strong> jegvil k<strong>om</strong>me nærmere ind på senere i denne artikel.Det er de færreste af disse brugere, der skriverhistorier, der ikke indeholder idolerne, liges<strong>om</strong> deter de færreste af den første gruppe af brugere, derbevæger sig over i fan fiction-genren. Disse pigerk<strong>om</strong>mer til Movellas for at læse og skrive <strong>om</strong> dem,der i forvejen fylder meget i deres hverdag og forat dele begejstringen for eksempelvis One Directionmed andre. Den tredje og sidste gruppe brugereer drengene. De udgør <strong>om</strong>kring 20 procent og erfor fleres vedk<strong>om</strong>mende meget aktive på siden. Deskriver blandt andet i genrer s<strong>om</strong> realisme, krimi ogfantasy. Og så er der selvfølgelig alle de brugere,der ikke passer ind i disse tre kategorier. Der erflere, der skifter mellem de forskellige genrer, ogs<strong>om</strong> eksperimenterer med fan fiction, selv <strong>om</strong> denormalt skriver eksempelvis realisme og <strong>om</strong>vendt.Fælles for alle brugerne er, at de gerne vil kunne læseog skrive <strong>hele</strong> tiden, lige gyldigt hvor de befinder sig.Derfor har vi udviklet en række apps, s<strong>om</strong> de kan læseog snart også skrive historier fra på mobiltelefon ogtablet. Vi har den klassiske movellas-app, der indeholderalle historier, og en række andre apps, s<strong>om</strong>fokuserer på enkelte genrer eller typer af historier, sås<strong>om</strong> digte, Harry Potter og One Direction.Fan fiction har inden for de senestepar år for alvor taget fart s<strong>om</strong>genre og er rigtig populær blandtunge. Kendetegnende for genren er,at der skrives inden for et i forvejenkendt univers eller med kendte s<strong>om</strong>hovedpersonerneBrugerne kan altså læse, hvor de vil, når de vil. Om desidder i bussen, toget eller i skolegården, kan de gåi gang med lige netop den historie, der fanger demallermest. De kan føje historien til deres personligeboghylde og få besked, når der k<strong>om</strong>mer mere til historien,og samtidig bogmærkes historien, så de, næstegang de klikker ind på den, er på samme side, s<strong>om</strong> dade forlod den.En drømmeverden med idolerFor at opsummere de ovenstående pointer er det forMovellas altafgørende at være i sync med de unge ogderes behov. Derfor tilføjede vi for cirka et år sidengenren ”fan fiction” til sitet.Fan fiction har inden for de seneste par år for alvortaget fart s<strong>om</strong> genre og er rigtig populær blandt unge.Kendetegnende for genren er, at der skrives indenfor et i forvejen kendt univers eller med kendte s<strong>om</strong>hovedpersonerne. Første gang fan fiction blev nævnts<strong>om</strong> begreb var i forbindelse med historier <strong>om</strong> sciencefiction-serien ”Star Trek” 3 , der begyndte at blive producereti 1964. Fan fiction er altså ikke noget nyt begrebinden for litteraturen og har i mange år fungerets<strong>om</strong> ”undergrundslitteratur”. Men med internettets ogisær de sociale mediers udbredelse er det den hurtigstvoksende form for litteratur med millioner af læsereog forfattere verden over 4 .På Movellas skriver brugerne eksempelvis fan fictionsinden for Harry Potter-universet eller sciencefiction bestselleren, The Hunger Games. Entenk<strong>om</strong>mer der nye personer til, eller også fortsætteshandlingen der, hvor bøgerne slutter. En stor del afmovellisterne skriver i et selvopfundet univers medderes allerstørste idoler s<strong>om</strong> for eksempel drengenefra bandet One Direction, forskellige koreanskeboybands eller Justin Bieber. I denne type historierer der typisk tale <strong>om</strong> kærlighedshistorier, hvor48 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


hovedpersonen møder og forelsker sig i en af deverdenskendte drenge.Et eksempel på denne slags fan fiction er historien Pagesof My Life, s<strong>om</strong> brugerne Adison og Cecilie G. harskrevet sammen. Historien handler <strong>om</strong> One DirectionsangerenLouis T<strong>om</strong>linson, der finder en dagbog i denlejlighed, han lige er flyttet ind i. Dagbogen tilhørerSkye, s<strong>om</strong> Louis lærer at kende og holde af, mens hanlæser. Her er et kort uddrag fra historien, der løbendeskifter mellem Skye og Louis’ synsvinkel. Vi er på dettetidspunkt inde i Louis’ tanker:Jo, det kunne jeg vel godt. Jeg kunne sagtens væreham, der lavede sjov <strong>hele</strong> tiden. Ham, der altid havdeen smart k<strong>om</strong>mentar parat. Gode gamle Louis, der ikkeligefrem tog livet alt for seriøst. Jeg ville i hvert faldgerne finde tilbage til mit storsmilende og overgladeselv. Problemet var bare, at det var sværere end s<strong>om</strong>så. Det føltes s<strong>om</strong> <strong>om</strong>, at bruddet med El havde væreten brat opvågning. En spand koldt vand i hovedet <strong>om</strong>morgenen.Denne historie benytter sig af et af de klassiske trækinden for fan fiction-genren. Der skiftes løbende mellemforskellige personers synsvinkel, og nogle historierbliver set fra op til seks personers vinkel – de fem OneDirection-drenges og den kvindelige hovedpersons.Vi oplever, at mange af de piger, der skriver inden fordenne genre, normalt ikke ville læse og skrive i så højgrad, s<strong>om</strong> de gør nu, hvor det kan k<strong>om</strong>bineres medidolerne. De kan leve sig ind i en drømmeverden, hvor desamtidig får læst og skrevet en masse. Nogle af brugernekritiserer denne type af historier for at være uoriginale,men et faktum er, at genren inddrager og motivererunge, der normalt ikke ville læse og skrive. Og de populærestefan fiction forfattere s<strong>om</strong> 14-årige Adison kankonstatere, at der er et stort publikum til deres historier:”Jeg startede faktisk med at skrive fan fiction pågrundt af mit behov for feedback på mine historier.Jeg fik ikke særlig mange læsere af at skrive non-fanfiction, og derfor besluttede jeg mig for at skrive enfan fiction, s<strong>om</strong> straks fik en masse læsere. Det blevdog hurtigt til to fan fictions, s<strong>om</strong> senere blev til tre,og nu nyder jeg virkelig bare at indblande de femdrenge (One Direction red.). Jeg ved ikke helt hvorfor,for jeg forestiller mig ikke, at jeg er hovedpersonen– jeg kan virkelig bare godt lide at give for eksempelHarry Styles en vildt dyb historie eller fantasere migtil, hvordan han mon er”, fortæller Adison, der også ervild med at skrive historier, der ikke er fan fictions.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 949|3


På Movellas har vi ikke lavet undersøgelser af,hvor meget og hvordan de mange timer, deunge tilbringer på sitet, påvirker deres læsningog skrivning. Spørger vi brugerne, er de dogikke i tvivl <strong>om</strong>, at tiden på Movellas har forbedretderes færdigheder markant:Sif:), 15 år:Jeg læser meget mere – og når man læsermere, bliver man selvfølgelig også bedre tildet. Jeg synes også tit, de historier, man kanlæse på Movellas, er meget nemmere at relateretil end dem, man finder alle mulige andresteder især ungd<strong>om</strong>shistorier, for på Movellaser det ikke voksne, der forsøger at sætte sigind i et ungt menneskes anno 2013 tankegangfor så at kunne formidle ord videre til os unge.På Movellas er det unge, der tit selv er midt ialle de ting, de skriver <strong>om</strong>, der skriver til andreunge. På den måde bliver det mere realistisk,hvilket jeg godt kan lide.Sofie R. E., 12 år:Movellas har gjort mig rigtigt meget bedre tilat skrive, for hver gang jeg får feedback ellergiver feedback, bliver jeg opmærks<strong>om</strong> på, hvadder er godt eller dårligt, og når jeg ser tilbagepå før, jeg fandt Movellas, har jeg forbedretmig så meget siden da.Movellas har gjort mig mere kritisk, når jeglæser, især når jeg læser mine egne teksterigennem. Faktisk er jeg begyndt at skrive langek<strong>om</strong>mentarer, hver gang jeg læser en bog, ogdet irriterer mig, at man aldrig kan få givetdem til forfatterene.Cecilie G., 15 år:Det har helt klart gjort mig meget bedre til atskrive, både fordi jeg selv får konstruktiv kritik,men også fordi man lærer meget af at giveandre konstruktiv kritik. Jo bedre man blivertil at finde fejl og give feedback til andre folk,50 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


jo bedre bliver man også til at se fejlene i sineegne ting. Og så er det rigtigt motiverende atvide, at der sidder folk derude, s<strong>om</strong> gerne villæse ens tekster. Det giver lidt ekstra motivationtil at få skrevet noget hver dag.Chokofanten, 16 år:Movellas har i den grad gjort mig bedre tilat læse og skrive! Jeg startede med at kunneskrive en halv novelle, der ingen rigtig handlinghavde. Da jeg så k<strong>om</strong> på Movellas, varder en masse ting, der har gjort, at jeg nu harrykket mig så meget, at jeg kan k<strong>om</strong>me ind påen forfatterlinje samt fået en novelle udgivet.Jeg læser mange tekster <strong>om</strong> dagen <strong>her</strong>inde forat give feedback og for at få inspiration. Dethar gjort mig hurtigere til at læse, men det harogså gjort mig bedre til at se på en tekst medkritiske øjne, hvilket kan være rigtig godt, nårman skriver.Adison, 14 år:Jeg har fået en del feedback, og den har hjulpetmig til at blive bedre til at skrive, og jeg erogså blevet forholdsvis hurtigere til at læse,fordi jeg bruger meget af min tid på Movellaspå at læse andres historier. Det er virkelig fedt,at man kan få respons på sine ting!1 Brugerne svarede i denne forbindelse på spørgsmålet: Hvorforoprettede du en profil på Movellas? De kunne markere flereudsagn. Undersøgelsen blev foretaget i maj og havde 830respondenter.2 Vi kender identiteterne på brugerne, der er benyttet i denneartikel, men har valgt kun at oplyse deres brugernavn og alder,da anonymitet for nogle er vigtigt på Movellas.3 Anne Petersen, Fankultur og Fanfiktion, 2012, ViaSystime4 Rasmus Elmelund, ”Utallige uendelige historier”, 2013, InformationVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 951|3


Bornholm læser– for sjovEn læsekampagne for elever på3.-6. klassetrinHelle Vaabengaard, læse- og skrivekonsulent, Bornholms PPR og SundhedsplejeDer har i flere år – og med god grund – væretfokus på læsning og skrivning. Eleverne holderop med at læse, når koden er knækket, ogdet er svært at motivere eleverne til at vælgesig en bog til selvlæsning. På 3. – 4. klassetrinskal læsningen aut<strong>om</strong>atiseres, men deter samtidig på det tidspunkt, de første eleverbegynder at droppe læsningen. På 5. – 8.klassetrin er der for alvor mange elever, derdropper læsningen 1 . Der er altså et behov foren målrettet indsats for at få eleverne på mellemtrinnettil at læse af lyst. I denne artikelvil jeg beskrive, hvordan en læsekampagne forBornholms 3.-6. klasser blev organiseret.Fakta <strong>om</strong> læsekampagnenMålgruppe: 3.-6. klasse i alle skoletilbud iBornholms Regionsk<strong>om</strong>munePeriode: uge 3, 4 og 5 i 2013Tovholdere på de enkelte skoler: SkolebibliotekarerneTeknikere: Kenny Reé Lyngberg og Kirsten LenzInitiativtagere: Kirsten Lenz og Helle VaabengaardSamarbejdspartnere: CFU Bornholm og BornholmsPPR og SundhedsplejeKunstner: Claus Hansenwww.bornholmlaeser.dkKender du det? Solene stiger langs<strong>om</strong>t i horisonten,vinden løber gennem græsset på må og få – blot enstille, men lun brise. Den lille prins sidder ved en gulkornmark og gør en rød ræv tam, imens øver HarryPotter besværgelser i fornødenhedskammeret – klar tilkamp mod Voldemort. Ikke langt derfra øver Mette ogMia de nyest håndboldfinter i hallen, og Sigge løberrundt på folden med sin bror, Sam, i fuld galop. Adamog Eva fester og sender søde blikke i hinandens retning,mens en mørk, lydsløs skygge sniger sig ind på sit intetanendeoffer…Fysisk umulige rejser kan pludselig lade sig gøre ibøgernes verden, for med disse fortællinger kan manhelt gratis rejse rundt på jorden – på 180 dage – ellerpå endnu kortere tid. Ja, hvorfor nøjes med jorden, nårdet nu er muligt at mærke selv de fjerneste stjernerog parallelle verdner, hvis blot man får en nøgleenlæsenøgle!Læsekampagnen skulle bygges op<strong>om</strong> en hjemmeside, hvor elevernekunne uploade egne anmeldelser ogk<strong>om</strong>mentere på hinandens indlægOvenstående tekststykke blev produceret på en flyveturover Østersøen, og det blev indfaldsvinklen tilforældrebrevet og til den plakat, s<strong>om</strong> vi fik kunstnerenClaus Hansen til at producere for læsekampagnen,Bornholm læser – for sjov.IdegrundlagMålet var at styrke eleverne i deres læsning. De skullehave en oplevelse af flow i læsningen og en styrkelseaf egen læselyst. En lige så væsentlig del af måletvar, at eleverne skulle have mulighed for at læse bø-52 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


ger, der umiddelbart vakte interessen, samt at opleveforskellige tilgange til litteraturen. Modsat de meretraditionelle læsekampagner var vi opsatte på, at eleverneskulle have mulighed for at k<strong>om</strong>munikere medhinanden <strong>om</strong> de læste bøger, så derfor måtte vi findeet forum <strong>her</strong>til. Beslutningen blev derfor, at læsekampagnenskulle bygges op <strong>om</strong> en hjemmeside, hvoreleverne kunne uploade egne anmeldelser og k<strong>om</strong>menterepå hinandens indlæg. Dette gjorde det samtidigmuligt for forældrene at følge med i og støttelæsningen hjemme.Hjemmesidens opbygning – rammenWebsiden blev bygget simpelt op med fem overordnedesider i skabelonen, Blogspot. En startside,elevside, forældreside, lærerside og den sidste side,hvor konkurrencestillingen kunne følges.Startsiden fungerede s<strong>om</strong> velk<strong>om</strong>stside, og højre delaf hjemmesiden var tilgængelig på samtlige sider.På denne del af hjemmesiden var det muligt at sealle de uploadede anmeldelser med de nyeste øverst.Hver dag opstod en ny fane med dato, og når derblev klikket på pilen ud for en given dato, fremstodrækken med uploadede anmeldelser. Dette gav et godtoverblik.Når der skulle bruges vejledning til det tekniske, varder hjælp at hente, udformet s<strong>om</strong> en videoguide.Her blev det vist, hvorledes en videoanmeldelse blevuploadet. Ydermere var der oprettet en liste over tilmeldteklasser. I alt 42 klasser blev tilmeldt læsekampagnen.Elevsiden indeholdt musikvideoen ”Det er rapt atlæse!” og en tekst <strong>om</strong>, hvorfor det er godt at kunnelæse. Teksten var for svær at læse selvstændigt for deyngste elever, men tænkt s<strong>om</strong> et oplæg i klassen ellerhjemme. Derudover var der indlagt links til hjemmesiderfor yderligere inspiration.Forældresiden indeholdt råd til læsning hjemme og videoervedr. højtlæsning for børn, læsning med ørerne,forslag til, hvad forældre, der har børn i læsevanskeligheder,kan gøre, og hvad ordblinde forældre kangøre for at støtte deres barn. 2 På siden var der endvidereartikler og links til flere ideer samt en miniguidetil at låne net-lydbøger på folkebibliotekerne.Lærersiden indeholdt information <strong>om</strong> læseforståelsesstrategier,mål for læsekampagne, henvisningertil artikler og bøger samt læsefoldere. Desuden blevPlakaten for læsekampagnen Bornholm læser - for sjov.Produceret af kunstneren Claus Hansen.læseanbefalinger fra Eva-rapporten ”Læsning i Folkeskolen”til lærerne gengivet.Den sidste side skulle give et overblik over læsekonkurrencerne,der var nemlig indlagt tre konkurrencer.To af konkurrencerne byggede på kvantitet – flest læstesider og flest lyttede minutter pr. klasse. Kvalitetenblev fremhævet i den sidste konkurrence, hvor det varden bedste anmeldelse, der blev kåret.Efter hver uge blev konkurrencesiden opdateretsåledes, at det var muligt for den enkelte elev/klasseat følge med i, hvem der førte konkurrencerne. Alleklassers dansklærer skulle angive og sende antallet pålæste sider og hørte minutter (lydbog), så der kunnelaves statistik.CFU Bornholm og teknikkenEn ting er at få ideer, en helt anden er at få tingenetil at lykkes rent praktisk. Der blev lagt timer i at findeen billig platform 3 . Desuden skulle platformen værebrugervenlig og udelukkende kunne anvendes i enlukket gruppe. Alle skulle have mulighed for at følgemed og læse på hjemmesiden, men det skulle kunVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 953|3


være muligt at k<strong>om</strong>mentere og uploade for de klasser,der deltog aktivt i læsekonkurrencen.Kunsten at sprede det gode budskabFor at læsekampagnen skulle få liv ude på den enkelteskoleafdeling, måtte vi alliere os med skolebibliotekarerne.Ved to materialevurderingsmøder på CFU blevstemningen loddet, og der var mulighed for at stillespørgsmål samt at k<strong>om</strong>mentere de ting og ideer, s<strong>om</strong>blev fremlagt.Forventningerne til tovholderne (skolebibliotekarerne)blev efterfølgende formuleret skriftligt i en folder. Deskulle vide, hvem læsekampagnen var rettet mod, oghvornår den løb af stablen, kende til formålet medlæsekampagnen, videreformidle tiltaget til lærerne påklassetrinnene, hjælpe med de tekniske udfordringer,der kunne opstå, downloade net-lydbøger, fortælle<strong>om</strong> lånerkort på folkebibliotekerne, finde rundt påhjemmesiden, inspirere med bogudstillinger til klassetrinnene,vise hjemmesiden til lærere og eleverinden læsekampagnen startede, fremskaffe web camog head sæt, lave et hjørne på skolen, hvor der kunnevære ro til optagelser, støtte lærere undervejs, uddelefoldere og ophænge plakater.Uden tovholdere ude på skolerne ville læsekampagnenikke have fungeret. De fik prikket til lærerne ogopfordret dem til at deltage. Skolebibliotekarernebrugte tid på at indrette skolebiblioteket anderledesog havde i deres undervisning før og under fokus pålæsekampagnen. Der blev lavet små events, da selvekampagnen blev skud i gang og ved afslutningen. Menud over at have påtaget sig den mere opmuntrenderolle påtog de sig også den tekniske rolle, såledesat ingen lærer skulle føle sig afskåret pga. tekniskevanskeligheder. Skolebibliotekarerne satte sig ind iprogrammet og kunne være behjælpelige ved optagelserog uploads.I forbindelse med læsekampagnenblev der gjort et stort stykke arbejdefor, at lærerne skulle kendetil tilbuddet, så der blev afholdtinformationsmøder og udarbejdeten række materialer udover selvehjemmesidenHavde skolebibliotekarerne ikke bakket op <strong>om</strong> ideen,da de fik den fremlagt eller påtaget sig ovenståenderolle på skolerne, så ville denne læsekampagne nokikke have haft gang på jord. Det daglige tilhørsforholdmellem skolebibliotekarer, lærere og elever måbestemt ikke underkendes trods hjemmesidens bredeog hurtige tilgængelighed.Information til alle og enhverI forbindelse med læsekampagnen blev der gjort etstort stykke arbejde for, at lærerne skulle kende tiltilbuddet, så der blev afholdt informationsmøder ogudarbejdet en række materialer udover selve hjemmesiden.Efter den første ideudveksling skulle stemnin-54 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


gen for en læsekampagne loddes. Der blev informeretog sparret med skolelederne, skolebibliotekarer samtlæsevejledere og koordinerende støttecenterledere,hvor vi inviterede os selv til deres i forvejen planlagtenetværksmøder. Ud over den mundtlige informationlavede og udleverede vi breve direkte henvendt tilskolens ledere, til tovholderne, til de tilmeldte klasserslærer, et forældrebrev, en plakat og bogmærker. Forat skabe interesse for læsekampagnen i den bredebefolkning og især blandt forældrene blev der af denlokale TV2-station lavet interview i programmet ”Mellemos 4 ”, og den lokale avispresse blev kontaktet vedbåde opstart og afslutning på læsekampagnen.KonkurrenceelementetEnhver god kampagne med respekt for sig selv har entilhørende konkurrence, og ved at tilføre læsekampagnendette element satsede vi på, at eleverne i etsamarbejde ville blive yderligere motiverede for atlæse. Traditionen tro var der en konkurrence med flestlæste sider. 5 Da vi havde valgt, at alle klasser skullekunne deltage uanset skoletilbud, var vi nødt til attage hensyn til de meget forskellige klassestørrelser.De læste sider skulle divideres med antallet af elever iden enkelte klasse.Vi ville gerne sende et tydeligt signal <strong>om</strong>, at lyttelæsningogså er læsning og ikke spor snyd; at læse ermere og andet end blot afkodning. Derfor skulle denklasse, der havde lyttelæst flest minutter pr. elev, ogsåpræmieres.Den sidste konkurrence var en mere individuel konkurrence.Den elev, der lavede den bedste anmeldelse,blev præmieret. Denne gang var det altså kvalitetfrem for kvantitet, der blev præmieret. Hele klassen fiken præmie, selv<strong>om</strong> det var den enkeltes præstation.Events skaber opmærks<strong>om</strong>hed <strong>om</strong>projektet ude på skolerneSelve hjemmesiden og alle informationerne skaber joikke mere læselyst i sig selv, dette var udelukkende deoverordnede rammer, s<strong>om</strong> den enkelte skole, klasse,lærer og elev sammen skulle udfylde.Tilgangene og selve afviklingen af læsekampagnen varogså, trods den samlende hjemmeside, meget forskelligefra skole til skole og fra klasse til klasse.På én skole blev læsekampagnen sat i gang med enhøjtidelighed, hvor skolelederen klippede en rød snorover til udstillings- og webcamhjørnet, mens de deltagendeklasser så på. Herefter blev de medvirkendebeværtet, så dette virkede meget officielt.På en anden skole blev læsekampagnen skudt i gangved, at de deltagende klasser k<strong>om</strong> en tur på bibliotekettil et lille introduktionsoplæg. Hjemmesiden blevfremvist sammen med den lille boks, hvor der varplaceret en c<strong>om</strong>puter med et web cam. Der blev laveten boganmeldelse, mens eleverne kiggede på. Brevetil forældre samt link til forældresiden blev lagt påskolens intra, og der blev også udviklet skemaer tilregnskaberne for flest læste sider og lyttede minutter.En tredje skole valgte at inddrage lærernes personligehistorier. På skolebiblioteket blev der, blandt andreudstillinger, lavet et ”lærerboghjørne”. Her fremvistelærerne de bøger, s<strong>om</strong> de læste, da de var børn påmellemtrinnet.Skolebibliotekarernes væsentligste rolle var at fåinformeret lærerne på de enkelte skoler samt at skaberum til denne særlige læseindsats.Lærerne gav i første <strong>om</strong>gang udtryk for, at de gerneville deltage i læsekampagnen, men syntes, at devidde rammer for deltagelse og tilrettelæggelse skabtelidt usikkerhed. Der blev stillet spørgsmål til, <strong>om</strong>klassen måtte nøjes med at deltage i én af konkurrencerne,eller <strong>om</strong> det ville være snyd. Om der skullevære både mundtlige og skriftlige anmeldelser. Omdet kun var læste sider i skolen, der skulle optælles,eller <strong>om</strong> de hjemmelæste sider også talte med. Denneusikkerhed blev dog ændret i løbet af kampagneugernefor samtlige lærere, fordi der lokalt var bådeopbakning og hjælp at hente, og fordi hjemmesidenvar let tilgængelig, og eleverne hurtigt blev selvhjulpneog aktive. De fleste af spørgsmålene, s<strong>om</strong>lærerne fremsatte inden læsekampagnen, gav elevernefaktisk selv svar på. Målet var at styrke læselysten, såderfor indgik al læsning i de tre uger, læsekampagnenforløb. Hvordan den enkelte anmeldelse skulle byggesop – både mundtligt og skriftligt – blev overladt tillæreren, der på de enkelte trin og med kendskab til sinklasse kunne sætte kravene rimeligt og udfordrende.Lærerne k<strong>om</strong>menterede undervejs på hjemmesiden:Nexø sagde ...Nu venter vi bare spændt på at k<strong>om</strong>me i gang. Startskuddetgår i morgen;-)VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 955|3


Kongeskær sagde…..Vi læser rigtig meget hos os. På skolen – derhjemme – ibussen. De s<strong>om</strong> er hjemme med forkølelse ....læser isengen! Så bare pas på...når der opdateres i morgen!Kongeskær 4.aAllerede første dag tikkede der anmeldelser fra eleverneind på hjemmesiden. I første <strong>om</strong>gang var detde skriftlige anmeldelser, der blev uploadet, men efteret par dage k<strong>om</strong> de første mundtlige – lavet s<strong>om</strong> småvideosekvenser.Der var i de enkelte klasser meget forskel på styringenaf læsekampagnen. Nogle klasser valgte udelukkendeat uploade på skolen, efter at læreren havde gennemgåetteksterne. Andre havde en mere fri tilgang, hvorder blev uploadet hjemme fra værelset, fra et størrelokale, således at der kunne opføres små dramastykkerm.v. Dette bevirkede, at kvaliteten og udformningen afde uploadede anmeldelser var meget forskellig.AnmeldelserneDer var, s<strong>om</strong> tidligere nævnt, to valgmuligheder, nåreleverne skulle lave anmeldelser. Den ene var enskrivemulighed, hvor der kunne indsættes billedeaf bogen, anmelderen selv, stjerner m.v. Den andenmulighed var en videooptagelse, hvor eleven lavede enmundtlig anmeldelse. Der blev især eksperimenteretmed denne form. Der var små skuespil, hvor klassekammeraterdeltog. Der var talende sokkedukker, deranmeldte bøger m.v.De første par dage var det især de skriftlige anmeldelser,der prydede hjemmesiden, men efterhånden k<strong>om</strong>de mundtlige også på banen. Det var primært 3. og 5.klasserne, der tog denne nye form til sig. Det var ogsåelever fra 3. klasserne, der efter endt læsekampagnefortsatte med at uploade anmeldelser hjemmefra, selvefter vinderne af konkurrencerne blev offentliggjortpå hjemmesiden. Konkurrencerne blev vundet af hhv.3. og 5. klasser. Der blev i alt uploadet 446 anmeldelserpå de tre uger.Reaktioner”Jeg skal tale med dig. Det er helt vildt!” storsmilendebliver jeg modtaget midt på gangen på vej til en klassekonferencemed hovedet fuld af alt muligt andet.”Min klasse, er du klar over, hvad de har læst? Det ersådan, at forældrene spørger, når jeg møder dem, hvadjeg har gjort. Når børnene er færdige med at læse en56 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 957|3


og, så tager de en ny bog op ad tasken! Er det ikkevildt?” Endelig er det gået op for mig, at Lene, der erdansklærer i 4. klasse, snakker <strong>om</strong> læsekampagnen ogspontant flyver tanken – <strong>her</strong> er det i hvert fald lykkesat rykke i forhold til læselysten. Trods de mange læstesider er 4. klasse ikke en af præmietagerne, skal detsenere vise sig, men de har ikke sluppet læselysten afden grund. De har sammen aftalt, at de indtil s<strong>om</strong>merferienvil skrive alle de sider op, s<strong>om</strong> de tilsammenhar læst, for notering af antal læste sider og bøgerrykkede ved deres læsebevidsthed.En anden lærer skrev i sin evaluering, at det var befriendefor børnene, at de ikke skulle besvare spørgsmålangående bøgernes indhold, men at de fik lov til atkoncentrere sig <strong>om</strong> selve læseoplevelsen. Der varfrihed til planlægning af, hvornår der skulle læses, oghvordan læsningen skulle organiseres i klassen.Teknisk har udfordringerne ikke været store ude påskolerne, da først eleverne selv k<strong>om</strong> ind på siden. Enklasse oplevede dog, at deres skriftlige anmeldelserikke blev uploadet, da <strong>hele</strong> klassen skrev og sendtesamtidigt, og derved gik nogle af anmeldelserne tabt.Ideen med at gøre k<strong>om</strong>munikation <strong>om</strong> bøger og litteraturautentisk er taget op og arbejdet videre medaf en af skolernes 6. klasser og lærere, der d. 11. juni2013 åbnede en udstilling på Rønne Bibliotek, hvor deanmeldte og anbefalede deres yndlingsbøger til s<strong>om</strong>merferielæsning.6EvalueringMålsætningen for læsekampagnen var klar. Elever påmellemtrinnet skulle udvikle læseglæde. Og læsningskal ikke blot opfattes s<strong>om</strong> en disciplin i skolen, menbåde autentisk og vedk<strong>om</strong>mende. Derfor blev udgangspunkteten hjemmeside med informationer ogtiltag samt en mulighed for at k<strong>om</strong>munikere sammen<strong>om</strong> bøger.Læseglæden k<strong>om</strong>, og den sejrede – forstået på denmåde at læsekampagnen også blev et indspark for denvidere læseundervisning ude på skolerne.Tankerne <strong>om</strong> k<strong>om</strong>mentarer til de forskellige anmeldelserblev ikke fulgt op af elever eller lærere, sådan s<strong>om</strong>vi havde håbet. En af grundene var, at der var mangenye tiltag, s<strong>om</strong> lærerne skulle sætte sig ind i. Nogleklasser gjorde meget ud af at øve fremlæggelse, såeleverne kiggede ind i kameraet, mens de fortalte <strong>om</strong>bøgerne. Andre gjorde meget ud af, at alle elementeri en klassisk ”skoleboganmeldelse” blev inddraget.Fokus var altså primært på elevernes egne produktioner,så der blev ikke gjort meget ud af at k<strong>om</strong>menterepå andres produkter.Efterfølgende kan man undre sig over, <strong>om</strong> det er fordi,eleverne på mellemtrinnet ikke er undervist ellertrænet i at k<strong>om</strong>mentere på hinandens indlæg. Omk<strong>om</strong>mentaren er en underkendt genre, når der ikkefølger en t<strong>om</strong>melfinger og ”likes” med? Men det vilvære rigtigst at tage den på egne skuldre, for oplæggetpå netop dette punkt var ikke tydelig nok, og detmå vi arbejde videre med fremadrettet.Elever, der deltog i læsekampagnen, gav udtryk for,at de læste eller så udvalgte anmeldelser og blevinspireret til at læse andet, end de tidligere ville havevalgt, men ikke havde lyst til eller tænkte på at k<strong>om</strong>mentere.Det var ikke det, der var deres fokus.Der skal være fælles rammer, menogså mulighed for at tilrettelæggeog gøre tiltaget til sit eget, så derikke bliver snærende bånd ellerurealistiske forventningerKonklusionen er, at læsekampagner ikke er gået afmode, og med de tekniske muligheder vi i dag har –og s<strong>om</strong> der skal undervises i jvf. Faghæfte 48 – blivermuligheden for at k<strong>om</strong>munikere med andre større.Det, der formidles, skal altså kunne forstås af andre.Formidlingen bliver autentisk, og fremmede kan læseog se med fra sidelinjen.På de fleste skoler på Bornholm er der indlagt læsebåndaf forskellig karakter, så børnene læser jo allerede.Læsekampagnen giver mulighed for et nyt fokus ilæsetræningen. Det er noget, vi gør sammen, nye ideerbliver diskuteret, vi inspirerer og lader os inspirere afhinanden både konsulenter, lærere og elever.Læsekampagnen er hverken død eller forældet, denhar helt sikkert sin berettigelse. Der skal være fællesrammer, men også mulighed for at tilrettelægge oggøre tiltaget til sit eget, så der ikke bliver snærendebånd eller urealistiske forventninger.Der har været mange positive tilkendegivelser afBornholm læser – for sjov. Vi blev opfordret til atgentage tiltaget allerede i k<strong>om</strong>mende skoleår, men forat eleverne ikke skal synes, det bliver for meget af det58 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


samme, så vil læsekampagnen blive gennemført hvertandet år (ulige år) for 3.-5. klasse, og hvert andetår vil der blive andre tiltag for andre klassetrin medandre temaer.Det næste nye projekt, s<strong>om</strong> eleverne i overbygningenbliver udsat for i år, er en læsekampagne medkanonforfatterne. ”Kanonføde for 7. - 9. kl. Gammellitteratur i nyt perspektiv”. Det bliver spændende at se,hvordan det løber af staben.Andre læsekampagnerI Danmark afholdes der med jævne mellemrumlæsekampagner – såvel lokalt forankrede s<strong>om</strong>landsdækkende. Af landsdækkende læsekampagnerhar vi i øjeblikket:Danmark læserKulturministeriet har afsat 20 millioner til atgive flere danskere lyst til at læse skønlitteratur.Midlerne skal blandt andet bruges til enkonkurrence mellem k<strong>om</strong>munerne <strong>om</strong>, hvemder kan finde det mest spændende læsetiltag.Desuden afsættes midler til en ”litteraturhuskunstnerordning”for børneinstitutioneradministreret af Kunstrådets litteraturudvalg.Kampagnen kører fra 2013-2017.Ordet fangerKampagnen, der blev igangsat i 2010, har tilformål: 1. at skabe fornyet og varig læselystvia stimulerende og unikke tiltag for detenkelte individ. 2. at få bogen på børnenes Top10 over gaveønsker. 3. at øge salget og udlånaf bøger til børn og unge med 25 %.Bag kampagnen står en række organisationerog institutioner, såvel private s<strong>om</strong> offentlige.BogstartFor at give børn i udsatte bolig<strong>om</strong>råder et bedreudgangspunkt for at lære at læse besøgerbibliotekarer i udvalgte k<strong>om</strong>muner små børnog deres forældre fire gange, til og med barnetfylder tre år. Bibliotekarerne giver en bogpakkeog taler med familierne <strong>om</strong> oplevelser gennembørnelitteratur, oplæsning og sprogligudvikling. Bogstart blev opstartet i 2009, erfinansieret af Satspuljemidler og administreresaf Kulturstyrelsen.1 Emu – Skolebiblioteket og læsning2 De fleste videoer var hentet fra Læsetips, et tv-program producereti et samarbejde mellem kanalen dk4 og Nationalt <strong>Viden</strong>centerfor Læsning3 En platform er det program, s<strong>om</strong> hjemmesiden bygge op <strong>om</strong>. Idette tilfælde er det blogspot.4 http://www.tv2bornholm.dk/search.aspx?csearch=læsekampagne&fra=02-09-2012&til=04-01-2013&antal=20&Artikler=True&Video=False&Sider=False&range=90&newsID=67856&offset=05 EMU – Skolebiblioteket og læsning6 https://bibliotek.brk.dk SOMMERFERIEBØGER: 6.klasser anbefalerVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 959|3


60 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


”Vi læserfor at vide, atvi ikke er alene””Vi læser for at vide, at vi ikke er alene”. Dette citat tilskrives s<strong>om</strong> regel den engelskeforfatter C.S. Lewis, der bl.a. skrev Narnia-bøgerne. Og det havde han jo ret i!Vi har alle sammen prøvet at have oplevet en genkendelse ved det, vi læste – selv<strong>om</strong> vi aldrig havde læst bogen før. Oplevelsen af ”Ja – det er jo sådan, det er!” erdet, der får os til at læse videre, og læse mere. Man kan vel ligefrem sige, at det atlæse eller høre fortællinger kendetegner os s<strong>om</strong> mennesker. Vi fortæller os selv tilhinanden – og vi bliver mennesker i kraft af de fortællinger og de historier, vi læserog hører. Det er noget af det allerbedste, vi har s<strong>om</strong> enkeltpersoner og s<strong>om</strong> menneskehed.Og det er rart at kunne rumme <strong>hele</strong> den menneskelige erfaringsverden i engod bog og hjemme i sin egen sofa kunne erfare, at jeg ikke er alene <strong>om</strong> at tænke,føle eller undre mig over dette eller hint. Men mærkeligt nok kan det også blive lidtens<strong>om</strong>t i længden, måske.Derfor er jeg lykkelig for at have mine læsegrupper – andre mennesker, s<strong>om</strong> jegdeler de store læseoplevelser med. Vi læser for at vide, at vi ikke er alene – og iLæseforeningens læsegrupper er vi heller aldrig alene, når vi læser! Vi læser ”live”,vi læser sammen uden at have forberedt os hjemmefra – og det betyder, at vi erfælles <strong>om</strong> de store læseoplevelser. Vi griner, smiler, undrer os, bliver rørte, triste ellerforargede sammen. Og så kan vi tale <strong>om</strong>, hvorfor vi kan lide det, vi læser – ellerikke lide det – og hvad det mon betyder for os og vores egen erfaringsverden. Ting,s<strong>om</strong> er svære – i teksten eller måske i livet – får en hjælpende, læsende hånd medfra en eller flere af de andre i min gruppe.Nogle af mine bedste fælles læseoplevelser har jeg haft i læsegrupper med mennesker,der ikke længere fik nogen læseoplevelser selv, fordi de var ramt af demens.Men i læsegruppen bl<strong>om</strong>strede de op, og nye læsninger af digte, af andre menneskerog af os selv blev skabt, når vi mødtes hver torsdag eftermiddag. Jeg fik altidmere med hjem, end jeg k<strong>om</strong> med – og blev altid en læseoplevelse og en fællesoplevelse rigere.Af Nanna Holm, daglig leder, LæseforeningenVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 961|3


Læseoplevelser oglæseforståelse i etnabosprogsperspektivTorben Sebro, lektor, UC Sjælland og T<strong>om</strong> Steffensen, lektor, UC Sjælland og ph.d.-stud., RUCDet er nok de færreste elever, s<strong>om</strong> forbindernabosprogsundervisningen i skolen medstore læseoplevelser! Ikke desto mindre vilvi i denne artikel argumentere for, at derkan være et potentiale i arbejdet med nabosprogbåde i forbindelse med oplevelsen afnabolandenes sprog og litteratur, men ogsånår eleverne i et netbaseret samarbejde skalformidle “deres egen” litteratur til elever ide andre skandinaviske lande. Vores overordnedepointe er, at arbejdet med det nordiskekan bidrage til elevernes metabevidsthed <strong>om</strong>deres egen læse- og litteraturforståelse.Nabosprog – et perspektiv pådanskundervisningenArtiklens udgangspunkt er et større nordisk projekt,Grænseoverskridende Nordisk Undervisning (GNU),hvor lærere og elever har arbejdet med forskelligedele af modersmålsfagene dansk, norsk (bokmål) ogsvensk og afprøvet diverse synkrone og asynkronesamarbejdsformer 1 . Denne artikel refererer specifikt tilet undervisningsforløb <strong>om</strong> nordisk kortprosa, s<strong>om</strong> ergennemført i et samarbejde mellem modersmålslærerefra Absalons Skole (DK) 2 , Kjølberg Skole (NO) ogKapareskolan (SE).I læreplanerne for modersmålsundervisningen i detre skandinaviske lande fremgår det, at eleverneskal arbejde med nabosprogene. I denne sammenhængvil vi især fremhæve den norske “Kunnskapsløftet”,s<strong>om</strong> har formuleringer, der svarer tilde svenske og danske, hvad angår “mødet” mednabosprogene, men s<strong>om</strong> endvidere taler <strong>om</strong> “teksters<strong>om</strong> kan få ny og uventet betydning nettopp nårk<strong>om</strong>munikasjonen får nye former og perspektiveneutvides”. Denne sidste formulering siger noget heltcentralt i forhold til nabosprogsundervisningen,fordi den peger på, hvordan k<strong>om</strong>munikationsforholdog kontekst har afgørende betydning for den måde,man forstår og oplever sprog og tekster. I voressammenhæng er det det skandinaviske perspektivog den digitalt understøttede k<strong>om</strong>munikation, s<strong>om</strong>måske kan føre til nye og uventede betydningerog dermed forhåbentlig også til nye og uventedelæseoplevelser. Vi har således en forestilling <strong>om</strong>, atman med et netbaseret nabosprogsperspektiv påmodersmålsundervisningen kan bidrage til udviklingaf elevernes oplevelse og forståelse af sprog oglitteratur.I det følgende vil vi først forholde os generelt tilnabosprogsundervisningen, hvorefter vi mere specifiktforholder os til ovennævnte undervisningsforløb medfokus på elevernes læse- og lytteforståelse samt dereskonkrete læsninger af især en udvalgt svensk kortprosatekst.Nabosprog på nettetI virkeligheden er netbaseret nabosprogsundervisningikke nogen nyskabelse. Udveksling af breve, dokumenterog videofilm mellem venskabsklasser har længeværet brugt til at styrke elevernes retoriske bevidsthedog motivation i arbejdet med norsk og svensk.Klassesamarbejdet kan netop være den meningsfulderamme <strong>om</strong> et fagligt forløb, s<strong>om</strong> gør klassens øvrigesprogarbejde funktionelt. På den måde bliver nabosprogsundervisningenikke bare endnu et element istoftrængslen, men en naturlig anledning til at sættefokus på sproglige, kulturelle og k<strong>om</strong>munikative forhold(Linnér 2004).62 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Alligevel tilfører internettet undervisningen noglemuligheder, s<strong>om</strong> gør det meningsfuldt at tale <strong>om</strong>netbaseret klassesamarbejde s<strong>om</strong> “en ny tilgang tilnabosprogsundervisningen” (Henriksen 2011). Medsociale medier kan eleverne nemlig samarbejde,k<strong>om</strong>munikere og dele indhold på en langt smidigeremåde end førhen. Især har chat, videokonferencer ogkollaborative skriveprogrammer givet nye undervisnings-og læringsmuligheder. I fremmedsprogsfageneer netbaseret samarbejde efterhånden blevet en heltalmindelig praksis, og i en tid hvor fokus på “k<strong>om</strong>munikativek<strong>om</strong>petencer” langs<strong>om</strong>t erstattes af et fokuspå “interkulturelle k<strong>om</strong>munikative k<strong>om</strong>petencer”(Byram 1997, Kramsch 2010), vil det være oplagt isamme ånd at tilføje danskundervisningen et grænseoverskridendeelement. 3Det især i forbindelse med lytteforståelsen,nabosprogene giver problemer,og det er en udfordring atskabe situationer i undervisningen,hvor eleverne oplever nødvendighedenaf at kunne formidle deres egetsprog og forstå det talte nabosprogDe fleste dansklærere ved godt, at nabosprogsforståelseikke er lige let for alle elever og rummer særligeudfordringer, s<strong>om</strong> man må tage højde for, nårundervisningen planlægges. Flere nyere forskningsresultaterbekræfter denne fornemmelse. 4 Sprogforståelsenmellem de skandinaviske lande ser ud til atvære på retur, især mellem dansk og svensk. Og deter lytteforståelsen, der giver de største problemer(Lundin 2012, Delsing 2006). Omvendt peger andresåkaldt kvalitative studier på, at skandinaver forstårhinanden bedre i autentisk k<strong>om</strong>munikation, end nårsprogforståelsen testes i kunstige <strong>om</strong>givelser (jf. Börestam1994). Sprogforståelsen er altså ikke bare etrent strukturelt fæn<strong>om</strong>en, der er givet med sprogligeligheder og forskelle, men måske snarere en funktionaf kontakthyppigheden, deltagernes samlede sprogligeressourcer og engagementet i det k<strong>om</strong>munikativesamarbejde. Netop fordi kontakt og oplevelsenaf et “fælles vi” synes at være en forudsætning for,at unge også i fremtiden ønsker at k<strong>om</strong>munikere pånabosprog (Kristiansen 2006), er klassesamarbejdetvigtigt.Oplæsning s<strong>om</strong> formidling af oplevelseog fortolkningI det følgende går vi tættere på undervisningsforløbet<strong>om</strong> nordisk kortprosa. Helt overordnet bestod forløbetaf såvel tekstarbejde lokalt i hhv. Norge, Sverige ogDanmark s<strong>om</strong> udveksling af oplæsninger og analyserover nettet. Afslutningsvis gav eleverne respons påhinandens analyser og fortolkninger, og de skulle selvskrive kortprosatekster. Forløbets tekstmateriale varsammensat af to kortprosatekster fra hvert deltagendeland, bl.a. “Lærestreg” og “Pligt” af Bent Haller(s<strong>om</strong> dette afsnit refererer til), ”Den första kärleken”af Tage Danielson og ”Kyssing” af Ragnar Hovland.S<strong>om</strong> nævnt ovenfor er det især i forbindelse medlytteforståelsen, nabosprogene giver problemer, ogdet er en udfordring at skabe situationer i undervisningen,hvor eleverne oplever nødvendigheden af atkunne formidle deres eget sprog og forstå det taltenabosprog. Det synkrone samarbejde over grænserne,fx via Skype, giver visse muligheder, men også mangeproblemer af både teknisk og k<strong>om</strong>munikativ art. I detkonkrete forløb arbejdede eleverne derfor med oplæsninger,s<strong>om</strong> blev optaget og gjort tilgængelige forde andre deltagende klasser i en fælles wiki. Vi har iandre sammenhænge erfaret, hvor svært det kan væreat skabe faglig kvalitet (og interesse hos eleverne) iarbejdet med mundtlighed. I dette forløb gik eleverneimidlertid til opgaven med stort engagement. Forsøgetpå at skabe en mere autentisk k<strong>om</strong>munikationssituation,hvor modtagerne reelt skulle bruge oplæsningeni deres forståelsesarbejde, så således ud til at havebåde faglig og motivationsmæssig værdi. Det eroplagt, at det i arbejdet med de forskellige mundtligeudtrykselementer s<strong>om</strong> fx tempo, styrke, tryk og artikulationhar en betydning, at modtagerne er norske ogsvenske elever i stedet for – s<strong>om</strong> i den “almindelige”undervisning – blot de danske kammerater og dendanske lærer. Eleverne har jo netop selv erfaret, hvorsvært det er at forstå nabosproget, hvis der tales forlavt og for hurtigt, eller hvis artikulationen er fordårlig. Oplæsningen får på den måde en afgørendek<strong>om</strong>munikativ værdi, og den støtter eleverne i deresanalyse- og fortolkningsarbejde.Det var interessant at observere de danske eleversarbejde med oplæsning og formidling af de to tekster“Lærestreg” og “Pligt” af Bent Haller. S<strong>om</strong> man ofteoplever det i forbindelse med oplæsning, var der stortfokus i undervisningen på tempo og styrke. Det er naturligt,efters<strong>om</strong> en del elever oplever, at det er svært attage oplæserrollen på sig og indtage rummet. Efterhåndens<strong>om</strong> eleverne øvede sig på de små tekststykker, blevVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 963|3


det dog også tydeligt, at oplæsningen bidrog til derestekstforståelse. Måske i første <strong>om</strong>gang blot s<strong>om</strong> enkropslig fornemmelse. Et eksempel kunne være forståelsenaf fortællerpositionen, s<strong>om</strong> har central betydningi de to danske tekster. I “Lærestreg” er hovedpersonenvidne til et overgreb, og forståelsen af hans rolle og ansvarer væsentlig. I “Pligt” handler det <strong>om</strong> et skilsmissebarnsoplevelse af weekenderne med sin far, og igener fortælleren og synsvinklen vigtig. Når de to teksterlæses op, har det derfor stor betydning, hvordan trykketplaceres på især pron<strong>om</strong>iner og sætningsadverbialer.Lige netop dette forhold blev også tydeligt i elevernesoplæsninger. Den første sætning i “Lærestreg” lyder:“Han synes ikke rigtig, han havde gjort noget forkert”.Den personale fortællers rolle bliver mere eller mindretydelig med eller uden tryk på hhv. helsætningens adverbialled“ikke rigtig” og ledsætningens “han”. Og påsamme måde er det i “Pligt” væsentligt fx at overvejetrykkene på pron<strong>om</strong>inerne i sætningen: “Han ønskede,at hun s<strong>om</strong>me tider ville foreslå, hvad de skulle lave”.Selv <strong>om</strong> eleverne altså ikke nødvendigvis er sig fuldtbevidst <strong>om</strong>, hvad de gør i oplæsningen, får lærerenmulighed for at sætte fokus på, hvordan forståelsen afen tekst afhænger af formidlingen – altså på samspilletmellem form og indhold.Ser man oplæsningsarbejdet i relation til nabosprogsforståelsen,vil eksempler s<strong>om</strong> ovenstående64 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


kunne give anledning til også at sammenligne denordiske sprogs mundtlige udtryk og altså ikke blotdet skriftlige. Er der s<strong>om</strong> udgangspunkt forskel påsprogenes tempo, tryk, melodi mv., eller er det kunet spørgsmål <strong>om</strong>, hvordan den konkrete sprogbrugerforvalter sit sprog?Læseforståelsen udfordresI forlængelse af oplæsningsøvelserne skulle eleverneanalysere og fortolke forløbets tekster. Her fokuserervi på de danske elevers arbejde med den ene af desvenske tekster, “Den första kärleken” af Tage Danielson.De fleste af forløbets tekster har mange klassiskekortprosatræk. De er forholdsvis korte (under én side),præget af et minimalistisk sprog, scenisk fremstillingog t<strong>om</strong>me pladser. I flere af teksterne er eksempelvishovedpersonernes alder en central t<strong>om</strong> plads, ognetop de mulige udfyldninger af denne plads bliverda også et gennemgående tema i elevernes fortolkningsdiskussionerpå nettet. Teksterne spiller påmuligheden for både konkrete og symbolske læsningeraf samme elementer på handlingsplanet, og i flere afdem leges med læserens genreforventninger.”Den första kärleken”, s<strong>om</strong> nok ikke er så kendt afdanske lærere, handler kort fortalt <strong>om</strong> to ældre men-VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 965|3


neskers på én gang passionerede og svære kærlighed.Titlen skaber imidlertid en klar forventning hos eleverne<strong>om</strong>, at de nu skal læse <strong>om</strong> en ungd<strong>om</strong>sforelskelse.Denne forventning bekræftes i de første linjer: ”Detvar en afton i maj. De satt på en undanskymd bänk iparken. Det var i jasminernes tid. Våren vidgade derashjärtan”. Alle tekstens spor: titlen, foråret, jasminerneog den halvskjulte bænk, skaber en forventning <strong>om</strong>,at hovedpersonerne er ganske unge. Denne læsningbekræftes og tilspidses i det følgende replikskifte, deråbenbarer tekstens konflikt. Han siger: ”Jeg vill varahos dej i natt”, hvortil hun svarer: ”Du får inte bli sådär igen. Du ved att jag måste vara hemma klockantio”. En række spørgsmål melder sig hos læseren:Hvorfor kan de ikke være sammen? Er de for unge?Har hun strenge forældre? Først i sidste linje bliverdet helt klart, at det ikke er sine forældre, hun skalhjem til: ”Hand i hand gick de ut ur parken och bortmot ålderd<strong>om</strong>shemmet”. Vi har altså en tekst, s<strong>om</strong> ielevernes perspektiv er mærkelig på to måder: Den erskrevet på svensk, og så narrer den læseren til at levesig helt ind i ældre menneskers følelsesliv.I analysearbejdet viser teksten sig at være lidt af enudfordring for de danske elever. En gruppe på fire elevergår i gang med at lytte til den svenske oplæsning,mens de følger med i teksten. De svenske elever læserpå skift, hurtigt og med meget varierende lydstyrke,men eleverne lytter opmærks<strong>om</strong>t. Efter oplæsningenbemærker pigen: ”Jeg forstod lidt, men ikke så meget”.Læreren samler nu klassen til midtvejsevaluering vedklassens Smart Board. Herefter går grupperne i gangmed at nærlæse den svenske tekst. Mange grupperveksler mellem kontekstbaseret gættelæsning afukendte ord s<strong>om</strong> fx ”undanskymd” og brug af GoogleTranslate. For nogle elever er det tydeligvis rigtigsvært, mens andre bliver optagede af ”at knækkekoden”. En gruppe arbejder dybt engageret med linjetil-linjeoversættelse – også efter klokken har ringet!Efter pausen samles klassen igen og lytter til densvenske oplæsning på Smart Boardet, hvor lyden eroptimal. Mange elever ser ud til at have forstået denoverordnede sammenhæng og undrer sig over teksten.En elev k<strong>om</strong>menterer: ”Den kan jeg ikke lide. Man trorførst, at det er nogen på vores alder”!Fortolkninger krydser grænserHerefter går eleverne i gang med at løse opgaver tilde svenske og norske tekster i grupper. Opgaverne erformuleret på hhv. norsk og svensk af “makkerklassernes”lærere. En gruppe arbejder med “Den förstakärleken”. Det overordnede indtryk er, at elevernehar forstået tekstens centrale dele, og de viser også,at de eksplicit kan overveje argumenter for og imodforskellige fortolkningsmuligheder i en tekst. Til enbegyndelse mener eleverne, at tekstens hovedpersoner“er to gamle mennesker, s<strong>om</strong> er gift, og s<strong>om</strong> erendt på det samme plejehjem”, men de ender med athælde til, at det også kan ”være to gamle mennesker,s<strong>om</strong> begge har mistet deres partner, og s<strong>om</strong> søgertrøst hos hinanden”. På det mere abstrakte niveaukonkluderer de, at teksten drejer sig <strong>om</strong>, at “kærlighedfindes mellem alle og ikke kun mellem partnere, s<strong>om</strong>har kendt hinanden i lang tid”. Den svenske gruppehar generelt ros til den danske gruppes besvarelser,men er ikke helt enig i fortolkningen: “Vi svarade attman kan älska någon vad s<strong>om</strong> än händer, medan dendanska gruppen skrev at kärleken varar för evigt”.Også de svenske elevers læsninger af “Lærestreg”giver anledning til diskussion. K<strong>om</strong>mentarerne fra dedanske elever handler især <strong>om</strong> fortællerpositionen oghovedpersonens motiver. De opdager imidlertid også,at mange af de norske elevers læsninger ligger ret tætpå deres egne: ”I har været gode til at ramme ca. detsamme, s<strong>om</strong> vi troede. Det var sjovt”, og ”vi synes, atdet er godt, at I har tænkt meget over teksten, og at Iikke bare har svaret det indlysende”.I dette forløb, hvor eleverne udveksledeog reflekterede over deres læsningermed andre klasser, blev dettydeligt for mange af eleverne, atlitterære tekster kan læses på flereforskellige niveauer, og at man måkunne argumentere for sin egen opfattelse.I den forstand blev nabosprogsundervisningenen anledningfor eleverne til at reflektere over,hvad det i det <strong>hele</strong> taget vil sige atlæse og fortolke litteraturDet er naturligvis svært på baggrund af disse nedslagat afgøre, <strong>om</strong> de danske og svenske elevers divergerendefortolkninger skyldes sproglige vanskeligheder,forskellige traditioner i litteraturarbejdet eller helt andrefaktorer. Det er heller ikke vores ærinde at pege pånogle tolkninger s<strong>om</strong> bedre end andre. Pointen liggerfor os at se på et andet niveau. I den almindelige klassesamtale<strong>om</strong> litteratur kan elevernes læsninger væresvære at fastholde, fordi dialogen mellem lærer ogelever umærkeligt vil nærme forskellige forståelser til66 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


hinanden. I dette forløb, hvor eleverne udvekslede ogreflekterede over deres læsninger med andre klasser,blev det tydeligt for mange af eleverne, at litteræretekster kan læses på flere forskellige niveauer, og atman må kunne argumentere for sin egen opfattelse.I den forstand blev nabosprogsundervisningen enanledning for eleverne til at reflektere over, hvad det idet <strong>hele</strong> taget vil sige at læse og fortolke litteratur.Elevernes evalueringFælles for de danske og svenske elever er, at de harhaft lettest ved det norske. Når det k<strong>om</strong>mer til forståelsenaf svensk, er de danske elever mere forbeholdne.Selv<strong>om</strong> de oplever at have gjort fremskridt, er svenskstadig svært. Det er særlig interessant, at eleverneer blevet opmærks<strong>om</strong>me på, at der er stor forskel pålytte- og læseforståelsen. En dansk elev skriver: “Jeger sikker på, at vi er blevet bedre til at forstå det påskrift, men jeg er ikke sikker på, <strong>om</strong> vi er blevet bedretil at forstå, når de taler deres eget sprog”.De svenske elever har også en oplevelse af at væreblevet “bättre på att förstå skriven danska och norska”.Også <strong>her</strong> skelner eleverne mellem lytte- og læseforståelse.Et interessant fællestræk er, at eleverne i alletre lande efterlyser mere arbejde med det mundtligesprog, s<strong>om</strong> de finder særlig udfordrende. Den svenskelærer opsummerer således: “Samtidig tycker elevernaatt det fortfarande är svårt att förstå talad norska ochdanska. Detta önskar de bli bättre på”.ReferencerByram, M. (1997). Teaching and Assessing InterculturalC<strong>om</strong>municative C<strong>om</strong>petence. Multilingual Matters.Börestam, U.U. (1994). Skandinavar samtalar. Språkligaoch interaktionelle strategier i samtal mellandanskar, norrmän och svenskar. Uppsala Universitet.c<strong>om</strong>mon/publ_pdf/134_075-098.pdfLinnér, M. (2004). “Lust att lära – även grannspråk”. I:Sprogforum, nr. 29.Lundin, K. (2012): “Nogra ord <strong>om</strong> språkförståelse iSkandinavien”. I: Dansk noter, nr. 1.Kramsch, C. (2010). “The symbolic dimensions of theintercultural”. I: The Language Teac<strong>her</strong>, no. 44.Madsen, L. (red.) (2004). Nabosprogsdidaktik. København:Dansklærerforeningens forlag.Kristiansen, T. (2006). “Udtalevariation og standardiseringi Skandinavien: historisk overblik og forklaringsmodeller”.I: L. Madsen (red.).Thije, J.D. & Zeevaert, L. (2007). Receptive Multilingualism.Amsterdam: John Benhamins PublishingC<strong>om</strong>pany.1 GNU-projektets formål er at udvikle nye faglige, fagdidaktiskeog pædagogiske tilgange til grænseoverskridende nordiskundervisning inden for fire af skolens fag. Vi har i samarbejdemed en række skoleklasser, lærere og læreruddannere fraDanmark, Sverige og Norge deltaget i den del, der handler <strong>om</strong>modersmålsundervising. Se: http://projektgnu.wordpress.c<strong>om</strong>/ .2 De to danske lærere Lene Nordenhof og Esengül Erbas harbidraget med værdifulde k<strong>om</strong>mentarer til artiklen.3 I efteråret 2013 åbner en ny internetportal for nordisk klassesamarbejde,www.nordeniskolen.org, der er udviklet medsprogpilot Th<strong>om</strong>as Henriksen s<strong>om</strong> projektleder.4 Der findes en række både kvantitative og kvalitative undersøgelseraf nordisk sprogforståelse fra de seneste ca. 50 år.Se Lundin 2012 for en kortfattet introduktion og Thije, J.D.& Zeevaert L. (2007) for en mere dybdegående diskussion ogkritisk gennemgang af forskningen.Delsing, L.O. (2006). “Nordisk språkförståelse idag”. I:L. Madsen (red.).Delsing, L.O. & Lundin, K.L. (2005). Håller språket ihopNorden? I: TemaNord, 2005.Henriksen, T. (2011). “En ny tilgang til nabosprogsundervisningen”.I: Sprog i Norden 2011. Nabosprogsundervisningog nordisk sprogrøgt.Hjarvad, S. (2003). “Globaliseringen af sproget”. Lokaliseretd. 15.5.2013 på http://www.nordic<strong>om</strong>.gu.se/VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 967|3


Gode historier tildrenge– Drengelitteratur i feltet mellemfritid og skoleLisbet Vestergaard, børnebibliotekskonsulent, Kulturstyrelsen og Maja Vestbirk, konsulent i sekretariatet for DanskernesDigitale BibliotekVi har s<strong>om</strong> fagfolk og forældre en udfordring:Vi er nødt til at turde tale <strong>om</strong> forskellepå drenge og pigers k<strong>om</strong>petencer ogholdninger, når det gælder læsning. Tallenetvinger os til at gøre det. Samtidig skal vivære opmærks<strong>om</strong>me på, at vi ikke forstærkerford<strong>om</strong>mene <strong>om</strong> drenge og læsning.Den viden, vi har fået gennem vores arbejdemed Drengelitteraturprisen, og den viden, derer inden for feltet ”drenge og læsning”, kansamles i fem gode råd. Vi har derfor valgt atlade rådene sætte retningen for vores artikel,der sætter fokus på styrkelsen af drengeslæselyst.Vi har nøgletal fra PISA 2009 og Kulturvaneundersøgelsen2012 s<strong>om</strong> et vigtigtbagtæppe, liges<strong>om</strong> vi undervejs perspektiverertil norsk, engelsk og dansk forskningpå <strong>om</strong>rådet. Endvidere trækker vi på to årserfaringer med Drengelitteraturprisen, hvorvi også reflekterer over, <strong>om</strong> kriterierne forjuryens udvælgelse af tekster er i tråd medvirkeligheden. Har vi ret i, at tekster med enstærk narrativ fremdrift og en tydelig genrekategori,for eksempel krimi, historisk fortælling,fantasy og sport eller humor, appellerertil drenge? Kan man bygge bro mellemlæsning i skolen og læselyst i fritiden? Og erdet muligt at få forlagsbranchen, skolerne ogbibliotekerne til at arbejde sammen <strong>om</strong> enfælles sag i læselystens tjeneste?Overordnede råd til arbejdet meddrenges læsevanerDisse råd henvender sig både til lærere, skolebibliotekarer,forældre og børnebibliotekarer på folkebibliotekerne.• Brug andre medier end bogen – blade, aviser,tekst-tv, undertekster, tekster og spil på c<strong>om</strong>puterenog på nettet, på smartphone, på tablets.• Tag afsæt i drenges tekstverdener og deres interesser.• Dyrk rollemodellerne, og vær s<strong>om</strong> voksen en godrollemodel. Læs selv, og fortæl <strong>om</strong> det, du læserlige nu. Om det så er en artikel i lokalavisen, endebat, der kører på Facebook eller en knaldr<strong>om</strong>an.• Gør læsningen til en social aktivitet. Sæt rammerfor samtaler <strong>om</strong> tekster i skolen. Skab fora, hvordrenge har lyst til at dele deres læseoplevelser. Lyttil lydbøger, når familien sidder sammen i bilen.• Find det inspirerende og læseværdige materiale tilmålgruppen. Brug børnebiblioteket, også online, tilat finde inspirerende materialer til drenge. DanskBiblioteksCenter har for eksempel lavet oversigtenTynde bøger til store drenge. Brug også Drengebogen– en bogblog for drenge, hvor drenge anmelderbøger.68 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Hvad siger tallene <strong>om</strong> drenge oglæsning?PISA 2009 og andre undersøgelser sætter tal påforskellene mellem drenge og pigers læsefærdigheder,læseforståelse og holdning til læsning. Ifølge PISA2009 scorer piger i alle lande bedre end drenge ilæsetesten. Herhjemme er kønsforskellen dog mindreend gennemsnittet i OECD. I Danmark scorer pigernei gennemsnit 509 point i læsetesten, mens danskedrenge i gennemsnit scorer 480 point.PISA 2009 viser disse tal for Danmark:• 57 % af drengene og 34 % af pigerne læser kun,hvis de skal.• 35 % af drengene og 17 % af pigerne synes, atlæsning er spild af tid.• 61 % af drengene og 34 % af pigerne læser kunfor at få den info, de har brug for.Seniorforsker Astrid Roe og professor Karin Taubegiver i artiklen To read or not to read – that is the questionnogle bud på, hvordan man kan forklare forskellene.Opdragelse er et nøgleord. Drenge og piger bliverstadig opdraget forskelligt, hvad enten vi er bevidste<strong>om</strong> det eller ej. Vi forventer typisk, at drenge er mereaktive og måske endda mere urolige end piger. Der ertale <strong>om</strong> et meget forenklet billede, men piger forventesi højere grad at være stille, lydige og passive. Påtrods af at vi lever i et vidensamfund, har begrebetmaskulinitet i den vestlige verden ikke meget at gøremed at være god i skolen, <strong>her</strong>under at sidde stille påen stol og læse.Råd: Brug andre medier end bogenEn anden indfaldsvinkel er selve læsestoffet. Denlitteratur (primært skønlitteratur), s<strong>om</strong> lærere ogandre fagfolk præsenterer drenge for, interessererdem muligvis ikke nok. Det fremgår af de nordisketal i PISA 2009, at drenge er mere til aviser, blade ogtegneserier, eventyr, humor og sci-fi og fantasy samttekster på nettet.Her finder vi belæg for et af de gode råd, s<strong>om</strong> viindledte artiklen med, nemlig: Brug andre medier endbogen – blade, aviser, tekst-tv, undertekster, teksterog spil på c<strong>om</strong>puteren og på nettet, på smartphone,på tablets.Fritidslæsningen på tværs af piger og drenge har ensærlig status. PISA 2009 viser, at danske elever, derlæser for deres egen fornøjelses skyld en halv timeLogo for Drengelitteraturprisen. Udarbejdet af MichaelRytz.eller mere hver dag, læser 39 point bedre på den samledelæseskala end de elever, der ikke læser hver dag.Forskellen mellem de elever, der læser, og de elever,der ikke læser for sjov, er signifikant: 39 point svarer iPISA 2009 til et helt klassetrin. Det er et tal, der er tilat forstå!Man kan læse meget andet end bøger, men denklassiske fritidslæsnings medie er netop bøger.Kulturvaneundersøgelsen fra 2012 fokuserer da ogsåpå bøger, når det gælder børns læsevaner uden forskoleregi. Kulturvaneundersøgelsen baserer sig på svarfra 1500 børn mellem 7 og 14 år.Når man dykker ned i talmaterialet med kønsbrillernepå, får man bekræftet en del af den viden fra praksis,s<strong>om</strong> børne- og skolebibliotekarer ligger inde med.En større andel af piger end drenge læser r<strong>om</strong>aner/historier/eventyr. Omvendt læser drenge i højere gradbøger <strong>om</strong> særlige emner og tegneserier. De sammetendenser fremgik af undersøgelsen i 2004.17 % af børnene læser sjældent eller aldrig. Børnenesvarer, at det skyldes manglende interesse (55%), eller at de hellere vil se TV, film eller lignende(48 %). En større andel af drengene end pigernebegrunder fravalget af læsning med, at det ikkeinteresserer dem. Således svarer 64 % af drengene,at det ikke interesserer dem, mod 44 % af pigerne.29 % af børnene begrunder deres fravalg af læsningmed manglende tid, mens 16 % svarer, at de læserlangs<strong>om</strong>t/dårligt – hvilket særligt gør sig gældendeblandt de 7-9-årige.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 969|3


Kulturvaneundersøgelsen kunne have opereret medet bredere tekstbegreb. Dette ville være mere i trådmed børns medieforbrug anno 2012 i stedet for kunat bekræfte et lettere forældet syn på læsning, s<strong>om</strong>udelukkende fokuserer på bøger. Man kan håbe på,at fremtidige undersøgelser af børns kulturvaner vilundersøge læsning i et bredere perspektiv. Vores buder, at det er u<strong>om</strong>gængeligt taget i betragtning afdigitaliseringens hurtige udvikling.Ifølge den norske lektor Jorun Smemos 1 studie afdrenge og engagement i læsning har drenge ensnæver opfattelse af fæn<strong>om</strong>enet læsning. Deresforståelse af læsning knytter sig udelukkende tilskolerelateret tekstlæsning. Når man spørger, <strong>om</strong>de læser i fritiden, siger de typisk nej. Drengeneassocierer læsning med bøger og mere specifiktskønlitteratur. Men når man spørger mere konkretog uddybende, viser det sig, at de læser enmangfoldighed af tekster i deres fritid – aviser,manualer, tekst på nettet, sms’er, tekst-tv, tekst ic<strong>om</strong>puterspil, undertekster på film, chat m.m. Deter ved læsningen af og i disse medier, at drengeneopbygger læsek<strong>om</strong>petence. Smemo peger på, atskolen har svært ved at identificere, anerkende ogbygge videre på de læsek<strong>om</strong>petencer, s<strong>om</strong> drengeneopbygger i deres fritid.Råd: Træk drenges tekstverdener ind iundervisningen“Så er det høj-oktan drengerøvsaction i et sprog, derrammer sømmet på hovedet og presser de viewshungrendejackass-knægte ud, hvor isen ikke længerekan bære.”Sådan lyder juryens malende beskrivelse af tekstenYoutube.c<strong>om</strong>, der sammen med fortællingen Colosseumvandt Drengelitteraturprisen 2012. Der er knaldpå drengen, konkret henvisning til den multimodaletekstverden, s<strong>om</strong> Youtube er, og masser af sprogglæde– i kontrast til den lange og sørgelige sang, s<strong>om</strong> titfølger, når forældre eller fagpersoner nævner ordene”drenge og læsning” i samme sætning. Klagesangenhandler <strong>om</strong> manglende færdigheder, svag motivationog anden læse-elendighed. Dens grundtone er, atmange drenge betragter læsning s<strong>om</strong> en aktivitet, derkun hænger sammen med skole og pligt. De forbinderikke læsning med oplevelser, underholdning eller envej til at få mere viden. Det er et forenklet billedeuden mellemregninger og forklaringer, men det giveralligevel en relevant indfaldsvinkel til temaet. PISA2009 viser:• Drenge læser mindre end piger.• De har en mindre positiv holdning til det at læse.• De læser ikke lige så godt s<strong>om</strong> piger.Samspillet mellem drenges læsek<strong>om</strong>petencer, deresindividuelle og interessebårne læselyst samt holdningertil læsning er k<strong>om</strong>plekst. Der er mange steder atbegynde. Vores konkrete indfaldsvinkel til <strong>hele</strong> felteter Drengelitteraturprisen.Drengelitteraturprisen trækker i høj grad på erfaringernemed flerårige, tværfaglige indsatser for børnslæselyst. Her har rationalet været, at hvis børn kunlæser det, de absolut skal i skolen, bliver de aldrigstærke læsere. Der skal mere til, og lysten skal driveværket. Kulturministeriet, Undervisningsministerietog Socialministeriet søsatte i 2003-2010 en stribeliteracyprojekter på tværs af børns skole, dagtilbud ogfritid. Da kampagnen sluttede, var konklusionen, atdisse faktorer får børn til at læse mere:• Mødet med gode rollemodeller, f.eks. bibliotekarer,andre børn og forældre• Læseinitiativer udført i samarbejde mellem biblioteker,dagtilbud og skoler• Dialogisk oplæsning, avislæsning og samtaler <strong>om</strong>bøger i hjemmet. Nem adgang til litteratur såvel is<strong>om</strong> uden for hjemmet• Oplevelser med fortællinger i andre former endbøger, f.eks. film og spil• En tidlig indsats for små børns sprogudvikling.Især de fire første punkter har direkte relevans forstyrkelsen af drenges læselyst. Da Kulturstyrelsen vartovholder på Læselyst, var det naturligt, at Drengelitteraturprisenogså blev forankret <strong>her</strong>.Læselyst-kampagnen skelnede ikke skarpt mellemlæselyst i fritiden og læselyst i skolen. En af kongstankernevar, at læselysten kunne få brændstof beggesteder og meget gerne i aktiviteter, der byggede påsamarbejde mellem for eksempel folkebiblioteker ogskolebiblioteker/danskundervisningen.Det står til diskussion, <strong>om</strong> fritidslivets og skolens forskelligerammesætninger for læselyst i virkelighedenstår i kontrast til hinanden. Cand.mag. i litteraturvidenskabog kulturformidling Henriette R<strong>om</strong>me Lundfolder denne diskussion ud i artiklen Læselyst – hvader det?, hvor hun opsummerer, at de ivrige lystlæserbørnelsker at læse – både i skolen og i fritiden: ”Enlæselyst, der bølger frem og tilbage mellem disse to”rum”, idet barnet begge steder finder inspiration og70 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 971|3


oplever læring, s<strong>om</strong> igen bidrager til en samlet udviklingaf læsningen” 2 . De børn, der absolut ikke gider atlæse i fritiden, forstår læselyst på en anden måde. Dekan godt opleve læselyst i skolen, især i forbindelsemed særlige tiltag og utraditionelle aktiviteter, mende forbinder den ikke med læselyst i fritiden. Her erder med R<strong>om</strong>me Lunds ord tale <strong>om</strong> ”(…) en læselyst,der udfoldes i to ”adskilte” rum, hvorfor barnet ikkeoplever nogen sammenhæng og derfor ikke nogensamlet udvikling af sin læsning.” 3Det er betydeligt nemmere at få de læseglade til atlæse endnu mere end at få læsehaderne til at læse afegen drift og lyst. Set i det perspektiv er det måskeendnu vigtigere at have fokus på læsehaderne ogfinde ud af, hvad de nyder/finder nyttigt og spændendeat læse og i hvilken kontekst. At få identificeretlæsehadernes tekstverdener og få viden <strong>om</strong> deresinteresser er det helt nødvendige grundlag.Tankevækkende er det, at ikke retmange af børnene peger på deresfædre s<strong>om</strong> rollemodeller. Om detteskyldes, at de læser mindre, eller atde ikke inspirerer børnene, fremgårdog ikke, men antager vi, at detskyldes, at mændene læser mindreDrengelitteraturprisen handler både <strong>om</strong> at styrkelæselyst og læsek<strong>om</strong>petencer. Den kan således sess<strong>om</strong> et konkret eksempel på sammentænkningenaf læsning i fritiden og læsning i skolen, s<strong>om</strong> ph.d.-stipendiat Stine Reinholdt Hansen formulerer <strong>her</strong>: ”Iarbejdet med børns læsevaner er der to overordnedeindfaldsvinkler til læsning, s<strong>om</strong> konstant tørner sammen.Den ene handler <strong>om</strong> læsning forstået s<strong>om</strong> enfornøjelig og uforpligtende fritidsbeskæftigelse. Denanden <strong>om</strong> tekst og PISA-undersøgelser i skolen. De tolæseopfattelser står ikke alene og heller ikke nødvendigvisi modsætning til hinanden. Tværtimod menesden første at kunne skabe gode resultater i den sidste.Måske kan børnenes egne læsepræferencer inspireretil en alternativ form for læsning i skolen, hvor manmed en faglig tilgang inddrager genrer, s<strong>om</strong> børneneselv vælger i fritiden.” 4Når vi på tværs af to ministerier laver en indsat forat give flere drenge mere læselyst, prøver vi netop atskabe en synergieffekt mellem de ”læserum”.Råd: Dyrk rollemodellerneMen det er ikke kun læserummene, der spiller en rollefor børns læsevaner. Undersøgelsen ”Hvad skaber enlystlæser” fra 2007 viser, at børns læservaner i højgrad præges af folk <strong>om</strong>kring dem. Det er primært delæsende kammerater, den gode lærer, mødre og andrefamiliemedlemmer, der fremhæves s<strong>om</strong> inspiration forbørnene. Tankevækkende er det, at ikke ret mange afbørnene peger på deres fædre s<strong>om</strong> rollemodeller. Omdette skyldes, at de læser mindre, eller at de ikke inspirererbørnene, fremgår dog ikke, men antager vi, at detskyldes, at mændene læser mindre, kan dette ligeledestænke sig at påvirke drengenes læselyst. Undersøgelsenviser desuden, at de børn, der læser meget i hverdagen,er vokset op med jævnlig højtlæsning derhjemme, førde selv kunne læse. Undersøgelsen <strong>om</strong>handler de børn,der rent faktisk læser, men overfører vi denne viden tilde drenge, der ikke læser, bliver det tydeligt, hvor vigtigtdet er at engagere de mennesker, der befinder sigrundt <strong>om</strong> børnene. Forældrene, den gode lærer og dendygtige bibliotekar spiller således en meget afgørenderolle i forhold til børnenes læsevaner.Læsning er associeret med at være en nørd og er megetfeminiseret viser en fokusgruppeundersøgelse lavet afNational Literacy Trust i England i 2012 5 . Drengenesk<strong>om</strong>petencer er ofte forbundet med en attitude til succes,s<strong>om</strong> ikke bliver associeret med akademiske resultater.En ud af fem ser læsning s<strong>om</strong> en aktivitet, der ermere for piger. Man må derfor gå ud fra, at drengenesinteresse for læsning er påvirket af dette.Mange børn giver desuden udtryk for, at mangel påinteressant litteratur er en af grundene til, at de ikkegider at læse.Vi zo<strong>om</strong>er nu ind på, hvorfor Drengelitteraturprisenblev lanceret. Sprogudvalget udgav i 2008 rapporten,Sprog til tiden. Udvalget bemærkede, at en stor gruppedrenge mister interessen for at læse, når de når4. – 7. klassetrin, måske fordi der mangler litteratur,s<strong>om</strong> kan fange deres interesse i den alder. Bemærk, atudvalget skriver ”måske”. Det kan i høj grad diskuteres,<strong>om</strong> der mangler fængende litteratur til drenge, eller<strong>om</strong> det er formidlingen af den, der halter. Udvalgetfortsætter: ”Fæn<strong>om</strong>ener s<strong>om</strong> Harry Potter viser dog, atdet med det rette materiale kan lade sig gøre at fangedenne gruppe elevers interesse for læsning.”Sprogudvalget satte fokus på dansk litteratur. Mens<strong>om</strong> læser er man sjældent interesseret i, <strong>om</strong> en teksthar dansk eller udenlandsk forfatter. Det er indholdet,der betyder noget. Børnebibliotekerne oplever i disse72 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


år, at børn i højere og højere grad efterspørger bøgeraf deres yndlingsforfattere på engelsk. Det er dogtypisk de stærke læsere, der kaster sig over bøger påengelsk. Det kan der dog ligge en betydelig coolfaktori, s<strong>om</strong> er interessant i forhold til at få megetlæsende drenge til at være rollemodeller.Ud fra dette relativt spinkle opdrag samt erfaringernefra Læselyst-kampagnen søsatte Kulturministeriet ogMinisteriet for Børn og Undervisning i 2011 Drengelitteraturprisen.Med initiativet gav de to ministerierhinanden håndslag på en positiv tilgang til drenge oglæsning.Skønlitterære fortællinger rummerperspektiver på det fælles menneskeligeog eksistentielle vilkår,for eksempel død, kærlighed, vrede,glæde og smerte. Det gør faglitteraturenikke. Den kan noget andetFormålsbeskrivelsen lød: ”Priskonkurrencen skal styrkedrenges læselyst og få dem til at opfatte læsnings<strong>om</strong> en sjov aktivitet og ikke en sur pligt ved at sættefokus på ny litteratur målrettet drengenes interesser.Prisen skal fremhæve litteratur, der kan stimuleredrenges læselyst, gennem præmiering og direkte webformidlingaf en ny skønlitterær tekst med en god ogfængende historie, der er målrettet netop drengeneslæsepræferencer.” 6Råd: Gør læsning til en social aktivitetFra de to ministeriers side har det været vigtigt atvære tro mod opdraget fra Sprogudvalget. Udvalgetlægger med sin reference til Harry Potter op til, at demed ”litteratur” mener ”skønlitteratur”. Helt praktiskvar det desuden nødvendigt at foretage en afgrænsning,sådan at Drengelitteraturprisen var skruet operationeltsammen. Initiativet har en samlet økon<strong>om</strong>ipå 200.000 kr. fordelt på tre år. Til sammenligning erder i de senere år hvert år blevet afsat 700.000 kr. tilOrlaprisen.En mindre praktisk og mere faglig forklaring er, atskønlitteraturen KAN noget, s<strong>om</strong> andre typer aftekster ikke kan, dog med undtagelse af de onlinespil,der også fungerer på klassisk, narrative principper.Kulturminister Marianne Jelved beskrev det sådan iforbindelse med lancering af kampagnen, DanmarkLæser i juni 2013: ”Forfatteren taler direkte til oseller bruger sine personer og historien til at fortælledet, der brænder på. (…) Læsningen er også et mødemellem læseren og andre læsere. Vi taler <strong>om</strong> litteraturog deler oplevelser, indtryk og erfaringer. Bøger er vejeind i venskaber og relationer. Vi er ikke interesserede ikun at sidde alene med en bog. Vi vil gerne dele voresoplevelser med hinanden.” 7Skønlitteratur og de gode historier kræver, at vi engagereros i personerne. Det er svært at læse en historietil ende, hvis man ikke identificerer sig med hovedpersonen.Skønlitterære fortællinger rummer perspektiverpå det fælles menneskelige og eksistentielle vilkår, foreksempel død, kærlighed, vrede, glæde og smerte. Detgør faglitteraturen ikke. Den kan noget andet.Med sit citat adresserer Marianne Jelved ikke specifiktdrenge s<strong>om</strong> læsere. Men hendes pointe <strong>om</strong> det værdifuldei at dele læseoplever er meget brugbar i forholdtil netop de mindre læseglade drenge. At skabe ettrygt forum for drenge, hvor samtalen flyder frit, oghvor de oprigtigt har lyst til at fortælle <strong>om</strong> det, de harlæst, kan være et yderst effektivt værktøj til stimuleringaf deres læselyst. Det er sjovt at dele. Man giver,og man får noget igen.Reinholdt Hansen pointerer, at det fortsat er vigtigtat udfordre børnenes egne læsepræferencer, så nyeverdener, de ikke umiddelbart selv ville have opsøgt,åbner sig 8 . Heri ligger også et argument for at vælgeskønlitteratur s<strong>om</strong> <strong>om</strong>drejningspunkt for Drengelitteraturprisen.De fem tekster kan fungere s<strong>om</strong>appetitvækkere og give de drenge, der normalt holdersig langt væk fra skønlitteratur, en underholdende oplevelse– uden at de skal bruge timevis på at k<strong>om</strong>meigennem teksterne.Råd: Find det inspirerende oglæseværdige materiale til målgruppenI s<strong>om</strong>meren 2011 væltede det ind med tekster: 217nye, korte (3000 ord) historier til drenge. En voksenjurylæste alle bidrag og udvalgte fem, der derefterblev lagt på folkebibliotekernes fælles børnesite pallesgavebod.dk.Her kunne målgruppen i fire uger læsehistorierne og stemme på deres favorit. Blandt dedeltagende drenge blev der trukket lod <strong>om</strong> bogpræmierog en iPad. På baggrund af drengenes stemmerblev der på BogForum uddelt en første-, anden- ogtredjepris på henholdsvis 25.000 kr., 10.000 kr. og5.000 kr. Drengelitteraturprisen blev gennemført medsamme jury og efter samme model i 2012, dog med etpar justeringer:VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 973|3


Der findes allerede en række børnelitterære priser iDanmark, f.eks. Kulturministeriets børnebogspris ogillustratorpris, Ministeriet for Børn og UndervisningsSkriverpris, Klods Hans-prisen og Danmarks Skolebibliotekarersbørnebogspris og Orlaprisen. Drengelitteraturprisenlægger sig tættest op ad Orlaprisen, hvoren voksenjury står for den indledende udvælgelse afbøger, mens udpegningen af årets vinder er i hændernepå en børnejury.Hvis børn i litterære tekster kangenkende noget fra de narrativeuniverser, de ellers er optaget af, ogs<strong>om</strong> de kender fra andre medier, såer den første hurdle overvundetDrengelitteraturprisen skiller sig ud, fordi teksterneskrives specifikt til konkurrencen. De har desuden enanden livscyklus end for eksempel bøger, der modtagerSkriverprisen. Når målgruppen læser dem på pallesgavebod.dker de helt nye og ikke udgivet. Den bredt sammensattejury rummer k<strong>om</strong>petencer inden for formidling,forskning, kunstnerisk produktion og forlagsvirks<strong>om</strong>hed.Juryen udvælger ikke tekster efter kunstneriske ellerpædagogiske principper, og de ved ikke, hvem der harskrevet teksterne. Juryens opgave er at have fingeren påpulsen i forhold til drenges læsepræferencer og udvælgede fem historier, der med størst sandsynlighed falder idrengenes smag. Derefter er resten i målgruppens hænder.Vurderingskriterierne lyder:”Teksterne skal leve op til priskonkurrencens overordnedeformål <strong>om</strong> at styrke drengenes læselyst. Teksterneskal derfor være målrettet drengenes interesserog læsepræferencer. Prisk<strong>om</strong>itéen vil også i sinbedømmelse lægge vægt på, at teksterne har en stærknarrativ fremdrift, og at de placerer sig tydeligt i engenrekategori, for eksempel krimi, historisk fortælling,fantasy og sport eller humor, da erfaringen viser, atdisse genrer i høj grad appellerer til drenge.”Juryen havde en overordnet drøftelse <strong>om</strong> virkemidlerog genrevalg. Hvad er det, der får drenge til at hængepå gennem en historie? Humor, horror, action, splat ogfantasy kunne være et bud på en top fem. Men måskehandler det ikke så meget <strong>om</strong> genrerne i sig selv. Juryensdrøftelser kredsede <strong>om</strong> genkendelighed og <strong>om</strong> delitterære greb, der kan få drengene på læsekrogen.Kodeordet er identifikation. Hvis børn i litterære teksterkan genkende noget fra de narrative universer, de ellers74 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


er optaget af, og s<strong>om</strong> de kender fra andre medier, såer den første hurdle overvundet. Det handler <strong>om</strong> atfå læseren lokket ind i butikken – og så vise varernefrem. En anden afgørende faktor er, at teksterne gårtil biddet fra de første linjer. Lange indflyvninger virkerikke. Handlingen skal begynde med det samme. Detlyder måske s<strong>om</strong> en selvfølgelighed, men det kræver, atforfatteren er skarp på sit plot, sprog og persongalleri.Hvad synes drengene så <strong>om</strong> teksterne? Der er ikkelavet en systematisk opsamling af reaktioner framålgruppen, men gennem samtaler med børnebibliotekarerhar vi dog fået et indtryk af, <strong>om</strong> teksternefænger. Det korte svar er, at det gør de. Den korteform, gysene, grinene og spændingen appellerer tilbåde drenge og piger. Dette er i tråd med resultaterneaf Reinholdt Hansens spørgeskemaundersøgelse af9-12-åriges læsevaner, når det gælder bøger. Bådepiger og drenge har humor, gys og seriebøger på toptre – dog med forskellige fordeling.Konklusioner og resultaterDet er ikke nogen hemmelighed, at det er svært atfange målgruppens opmærks<strong>om</strong>hed og få mange tilat gå ind på www.pallesgavebod.dk og stemme påderes favorit. Forklaringen ligger til dels i, at uni-logini 2011 og 2012 ikke var implementeret på pallesgavebod.dk.Alle børn har et uni-login, men ikke alle haren brugerprofil på pallesgavebod.dk. Belært af denerfaring er det i 2013 blevet muligt for børn at brugederes uni-login på denne webside.Drengelitteraturprisen har samlet en bred gruppeaf fagpersoner, s<strong>om</strong> har arbejdet for at øge drengeslæselyst. Der er efter vores opfattelse k<strong>om</strong>met flerenuancer på temaet ”drenge og læsning”. Prisen eret bevis på, at der findes en masse forfattere, s<strong>om</strong>har lyst til at skrive til denne målgruppe. Deltagernefår læst deres historier af fagfolk. Forlagene har daogså valgt at udgive nogle af teksterne, hvoraf nogleaf dem er blevet succeser. Rosinantes udgivelse afSkaterland af Kim Langer er et godt eksempel pådette. Forlaget Tellerup har desuden udgivet en novellesamlingudelukkende med tekster af forfattere, s<strong>om</strong>har skrevet til Drengelitteraturprisen. Denne samlingbliver i biblioteksregi brugt til at åbne litteraturverdenenfor drenge, så drengene får adgang til forskelligeuniverser og skrivestile.Om prisen har fået flere drenge til at læse, kan viikke sige med sikkerhed, men arbejdet med prisenVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 975|3


har givet os og øvrige involverede fagfolk vigtig ogvægtig viden <strong>om</strong> drenge og læsning. Prisen er enanledning til at sætte fokus på en målgruppe og tilat sætte skub i en diskussion <strong>om</strong> køn og læsning. Dener ikke en dækkende løsning på læseudfordringen.Der skal meget mere til. Men initiativet er med rodi to ministerier og med mange forskellige aktører pålitteratur- og læse<strong>om</strong>rådet med til at skabe politisk ogfaglig opmærks<strong>om</strong>hed på <strong>om</strong>rådet. Forhåbentlig giverprisen og aktiviteter i dens kølvand et inspirerendepust af energi til fagfolk og forældre, der vil gøre fleredrenge læselystne.LitteraturlisteLund, Henriette R<strong>om</strong>me: Læselyst – hvad er det? iMadsbjerg, Sigrid og Lund, Henriette R<strong>om</strong>me (red):Læselyst og læring, Dansk Psykologisk Forlag, 2010.Lund, Henriette R<strong>om</strong>me: Hvad skaber en lystlæser,Center for Børnelitteratur, Danmarks PædagogiskeUniversitet, 2007Hansen, Stine Reinholdt: Når børn læser bøger – enundersøgelse af børns læsevaner i i Skyggebjerg, Anna(red.): Børnelitteratur i skolebiblioteket, Center for Børnelitteraturog Dansklærerforeningens forlag, 2012.Kverndokken, Kaare(red): Gutter og lesing,Fagbokforlaget Landsforlaget for norskundervisning,2013.Roe, Astrid og Taube, Karin: “To read or not to read– that is the question”: Reading engagement andreading habits in a gender perspective i Egelund,Niels (red.): Nort<strong>her</strong>n Lights on PISA 2009 – focus onreading, Nordisk Ministerråd, 2012.Smemo, Jorun: ”Jeg kan lide at læse det, s<strong>om</strong> jeg kanlide at læse” i Madsbjerg, Sigrid og Lund, HenrietteR<strong>om</strong>me (red): Læselyst og læring, Dansk PsykologiskForlag, 2010.Vestbirk, Maja: Boys´ Love of Reading i ScandinaviaLibrary Quarterly, vol. 45, nr. 1. 2012Ideer til aktiviteterSkoler, skolebiblioteker og folkebibliotekerkan lave disse aktiviteter hver for sig, men etsamarbejde <strong>om</strong> dem vil give en større gennemslagskraft.Lav en iøjnefaldende udstilling lige uden forskolebiblioteket s<strong>om</strong> en ”teaser”, og følg opinde i selve rummet. Fede forsider sælger sider!Sørg for at udvælge og præsentere bøger medforsider, der taler til målgruppen. Køb tidsskrifter,s<strong>om</strong> især appellerer til drenge, f.eks.GOAL, Illustreret videnskab, Illustreret historie,National Geographic, C<strong>om</strong>puterworld. Denneidé k<strong>om</strong>mer fra Højelse Skolebibliotek, der i2011 lavede en såkaldt Boys’ Month på skolebiblioteket.Lad drenge (og piger) i 5. og 6. klasse værelæsemakkere for elever i indskolingen. Bygvidere på ”buddy”-modellen, hvor ældre eleverfår ansvar for de yngre.Giv eleverne indflydelse på indkøbet af bøgerog andre materialer til skolebiblioteket.Afhængig af geografi og lokalt, økon<strong>om</strong>iskråderum kan man f.eks. tage en gruppe drengemed til bogmesser, hvor de kan få materialernemellem hænderne og møde forfattere.Udstil, hvad børnene læser i denne måned påinspirerende læsetavler. Eksponering af titlerudvalgt af klassekammerater og ældre eleverkan være mere inspirerende for nogle børn enddet, en voksen har valgt.Benyt jer af filmtrailere for bøger. Dendigitale indfødte generation tænker i højeregrad tværmedielt end de ældre generationer.Filmtrailere kan vække børnenes lyst til at læsebogen. Børnene kan alternativt selv producerefilmtrailere for bøger.Lav projekter, der tager afsæt i drengenesinteresser. National Literacy Trust i Englandhar lavet projektet, Premier League ReadingStars, s<strong>om</strong> udnytter mange drenges interessefor fodbold til at skabe en mere positiv tilgangtil læsning.Udpeg læseambassadør, både på lokalt, k<strong>om</strong>munaltog nationalt niveau. Find inspiration iSverige, Irland og Australien.76 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


LinksBoys’ Month på Højelse Skolebibliotek:http://www.emu.dk/gsk/fag/dan/inspiration/laesning/Boys-Month-paa-skolebiblioteket.pdfDrengelitteraturprisen:http://www.kulturstyrelsen.dk/institutioner/biblioteker/fokus<strong>om</strong>raader/boern/drengelitteraturprisen/Drengebogen – en bogblog for drenge:http://drengebogen.skoleblogs.dk/Kulturminister Marianne Jelveds kronik Danmarklæser, 12. juni 2013:http://kum.dk/da/Ministeren/Ministeren-i-klip-Se-lasog-lyt/12-juni-2013-Kronik-<strong>om</strong>-Danmark-Laser/National Literacy Trust: Boys´ Reading C<strong>om</strong>mission(2012):http://www.literacytrust.org.uk/policy/boys_reading_c<strong>om</strong>missionPISA 2009 (hovedrapport og kort udgave af rapport):http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Internationale-evalueringer/PISA/PISA-2009Undersøgelse af danskernes kulturvaner 2012:http://kum.dk/da/Temaer/Danskernes-Kulturvaner-2012/Formidling-af-undersogelsen/1 Smemo, Jorun: ”Jeg kan lide at læse det, s<strong>om</strong> jeg kan lide atlæse” i Madsbjerg, Sigrid og Lund, Henriette R<strong>om</strong>me (red):Læselyst og læring, Dansk Psykologisk Forlag, 2010.2 Lund, Henriette R<strong>om</strong>me: Læselyst – hvad er det? i Madsbjerg,Sigrid og Lund, R<strong>om</strong>me, Henriette (red): Læselyst og læring,Dansk Psykologisk Forlag, 2010, side 80.3 Ibid.4 Hansen, Reinholdt, Stine: Når børn læser bøger – en undersøgelseaf børns læsevaner i i Skyggebjerg, Anna (red.):Børnelitteratur i skolebiblioteket, Center for Børnelitteratur ogDansklærerforeningens forlag, 2012, side 15.5 National Literacy Trust: Boys´ Reading C<strong>om</strong>mission (2012):http://www.literacytrust.org.uk/policy/boys_reading_c<strong>om</strong>mission6 Vestergaard, Lisbet, Faktaark <strong>om</strong> Ministeriet for Børn og Undervisningog Kulturministeriets Drengelitteraturpris 2012, d.3. juli 2013 http://dansklf.dk/~/media/PDF/Nyheder/Drengelitteraturprisen%202012.ashx7 Kulturminister Marianne Jelveds kronik Danmark læser, 12. juni2013: http://kum.dk/da/Ministeren/Ministeren-i-klip-Se-lasog-lyt/12-juni-2013-Kronik-<strong>om</strong>-Danmark-Laser/8 Hansen, Reinholdt, Stine: Når børn læser bøger – en undersøgelseaf børns læsevaner i i Skyggebjerg, Anna (red.):Børnelitteratur i skolebiblioteket, Center for Børnelitteratur ogDansklærerforeningens forlag, 2012, side 15.Drengelitteraturens jury består af:Carl Christian Rasmussen, k<strong>om</strong>itéens formand:Formand for Danmarks Skolebibliotekarer,skolebibliotekar.Stine Reinholdt Hansen: Forsker i de 9-12åriges læsevaner. Ph.d.-stipendiat på Center forBørnelitteratur, Aarhus Universitet, forsker.Merlin P. Mann: Forfatter og udpeget af Forfatterforeningen,forfatter.Lise Jæger: Redaktionschef på Gyldendal, udpegetaf Forlæggerforeningen, redaktør.Zenia Johnsen: Børnebibliotekar. Stifter af sitetwww.fortællingen.dk, børnebibliotekar (medlemaf juryen i 2011 og 2012)Louise Greiner: Børnebibliotekar og medlem afredaktionen bag www.pallesgavebod (medlemaf juryen 2013)VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 977|3


78 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Jeg følermig klartmere hjemme iordenes verdenJeg føler mig klart mere hjemme i ordenes verden frem for den virkelige verden. Det blev især tydeligt formig, da en af mine venner havde brugt min smartphones satellitvejviserkort til at finde vej og <strong>om</strong>stilletsmartphonens vejviserkort til satellitfotoudgaven, hvor ingen ord er synlige. I stedet for vigtige ord s<strong>om</strong>Jagtvej, H.C. Andersens Boulevard og Sankt Hans Torv sås pludselig umiskendelige glimt af gråbrune huse,s<strong>om</strong> for ham fungerer s<strong>om</strong> vigtige geografiske pejlemærker, men for mig er lige så svære at skelne s<strong>om</strong> ordfor en analfabet. Oh, giv mig fine mønsterrækker med gadenavne frem for rækker af ligegyldige hustage.Bøger fulde af ord har altid pirret min nysgerrighed. S<strong>om</strong> 11-årig havde jeg efter egen mening læst, hvad dervar værd at læse i det lokale biblioteks børneafdeling. Stadig sulten efter ord sneg jeg mig ind for at finde enbog eller to på voksenafdelingens hylder. Den stramme bibliotekar havde flere gange afvist, at jeg kunne lånebøger i voksenafdelingen. Nuvel, lav af vækst synede jeg også yngre, men fik dog overbevist bibliotekaren <strong>om</strong>,at jeg var parat til voksenbøgernes særlige udfordringer. Mulighederne for læseoplevelser blev kraftigt udvidet.Til min store overraskelse var forskellen på børne- og voksenbøger mindre, end jeg havde forestillet mig.Nutidens bibliotekarer fungerer heldigvis s<strong>om</strong> litteratur- og kulturformidlere frem for boggatekeepers.Jeg begejstres nu ved tanken <strong>om</strong> det slaraffenland for en bogelsker s<strong>om</strong> mig, der ligger i oprettelsen afet litteraturens spotify. En netportal, hvor man for et mindre månedligt beløb kan få adgang til uendeligemængder af bøger, s<strong>om</strong> kan lånes på under et halvt minut og læses på en tablet. Det er lykkedes at fåspotify til at give overskud til musikerne, så mon ikke det også kan lade sig gøre med forfattere at etablereen bogportal, man kan abonnere på, hvor bibliotekarer, venner og andre bogelskere kan formidle lister overmustreads til inspiration.S<strong>om</strong> læser drages jeg mod muligheden for at blive udfordret på min indlevelsesevne og mit behov for atskabe mening også i det ikke umiddelbart forståeligeDerfor mener jeg også, at grundskolens danskfag ikke skal uddanne litterater, men medvirke til at skabeindlevende og indsigtsfulde læsere, der kan generere mening i og udlede fortællinger af det ikke fluks forståelige.Læsere med masser af appetit på ord.S<strong>om</strong> mennesker har vi brug for mening og fortællinger, og nogle gange må vi selv fremskaffe den. Godelitteraturoplevelser kan indgyde læsere mod til at søge mening i de k<strong>om</strong>plekse, skæve og svært tilgængeligefortællinger i stedet for at lade sig nøje med de enkle og sort-hvide historier, medierne er fulde af.Dorte Østergren-Olsen, lektor, cand.pæd. i didaktik mshp. dansk, Videreuddannelsen, UCCVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 979|3


”Det k<strong>om</strong>mer mere indi hovedet og kørerrundt”– når børn læser multimodal og interaktivbørnelitteratur på skærmAlice Bonde Nissen, lektor, Center for E-læring og Medier og Læreruddannelsen i Silkeborg, VIA UCAyoe Quist Henkel, lektor, <strong>Viden</strong>center for Børn og Unges Kultur og Læreruddannelsen i Silkeborg, VIA UCHvordan læser børn og unge børnelitteraturpå skærm? Hvordan går de helt konkret ogfysisk til multimodal og interaktiv børnelitteratur?Hvad er deres associationer ogreaktioner? Hvordan kan børnelitteraturudnytte mediernes multimodale og interaktivemuligheder? Er det at læse litteratur påskærm og tablet anderledes end en papirbåretbog? Hvad kendertegner læseprocessenved skærmlæsning? Hvilke konturer aflæseren og læsekultur tegner der sig? Hvilkepotentialer har denne litteratur i danskundervisningenog i skolebiblioteket?Ovenstående spørgsmål er vi i gang med atundersøge i udviklingsprojektet Litteraturlæsningmed nye medier – fra e-bog til i-bog, s<strong>om</strong>forløber 2012-2013. Projektets mål er:• at generere viden <strong>om</strong> litteraturlæsning afi-bøger (interaktive bøger) i folkeskolens6.-9. klasse• at udvikle i-bogen Tavs af Camilla Hübbeog Rasmus Meisler og litteraturpædagogiskelæringsstrategier for arbejdet meddenne bog, s<strong>om</strong> har eksemplarisk værdi• at udvikle samarbejdet mellem skolebibliotekarer,it-vejledere, læsevejledere ogdansklærereI projektet udvikles papirbogen Tavs til en multimodalog interaktiv bog i en brugerdreven procesinspireret af design-based research. 12 klasserfra fire skoler deltager i udviklingsprocessen, s<strong>om</strong>forløber i tre faser, hvor Tavs udvikles processuelt idialog mellem børnene, os, forfatter og illustratorsamt forlag. Projektet er støttet af Udviklingspuljenfor folke- og skolebiblioteker ved Kulturministeriet.Projektbeskrivelsen og andet materiale kanlæses på http://projekter.bibliotekogmedier.dkAt læse skønlitteratur på skærm befordrer en anderledeslæse- og litteraturpraksis. Det er en af konklusionernei projektet Litteraturlæsning med nye medier– fra e-bog til i-bog, hvor vi undersøger børns læsningaf en konkret i-bog. Vi har særligt kunnet iagttage, atlæseprocessen af multimodal og digital skønlitteraturmedfører ændringer i de involverede klassers interaktionmed teksten og i interaktionen <strong>om</strong>kring teksten.Hvor skrift, musik, lydkulisser, stillbilleder,levende billeder og verbalsproginviterer til aktivering afforskellige sanser og k<strong>om</strong>munikerergennem forskellige repræsentationsformerI denne artikel vil vi først fokusere på børnenesinteraktion med teksten, hvilket medfører en analyseaf den implicitte læser i værket Tavs sat i relation tilde empiriske læsere, vi har iagttaget læse og arbejde80 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


med i-bogen Tavs. Dermed vil der tegne sig et billedeaf værkets barnd<strong>om</strong>sforståelse, s<strong>om</strong> kan sættes i relationtil de konkrete læsere af kød og blod i projektetud fra en optagethed af, hvorvidt disse to instanserkorresponderer med, udfordrer eller afviser hinanden?Herefter gør vi nogle nedslag i i-bogen Tavs i forholdtil, hvordan den realiseres s<strong>om</strong> børnelitteratur og iforhold til børnenes læsning af og vurdering af deforskellige modaliteter. Afslutningsvis ser vi på denændrede interaktion <strong>om</strong>kring i-bogen på skærm ogsøger at identificere den anderledes læseproces.Interaktionen med i-bogenTavs er en manga-inspireret grafisk r<strong>om</strong>an <strong>om</strong> drengenTavs på tretten år, hvis liv tager en drastisk drejning,da tvillingebroderen Teo dør, og familien vælgerat flytte til Tokyo. Historien handler <strong>om</strong> Tavs’ ens<strong>om</strong>hedog afsavn, frygten for ikke at slå til og ikke atfalde til. Men Tavs er ikke helt alene, Teo følger hams<strong>om</strong> en skygge over alt på rejsen ind i en fantastisk ogfarefuld verden.S<strong>om</strong> i-bog bidrager Tavs til, at læseren bliver aktiv oginvolveret: For det første på grund af tekstens multimodalitet,hvor skrift, musik, lydkulisser, stillbilleder,levende billeder og verbalsprog inviterer til aktiveringaf forskellige sanser og k<strong>om</strong>munikerer gennemforskellige repræsentationsformer. For det andet daTavs s<strong>om</strong> i-bog har enkelte interaktive elementer, hvorlæseren fx kan røre ved og flytte på nogle tekstfragmenter,liges<strong>om</strong> læseren ved indholdsmæssige højdepunkterskal røre ved teksten for at drive læsningenvidere. Læseoplevelsen får dermed et taktilt element,og læseren er i nogle tilfælde med til at afgøre, hvadder sker, eller hvornår det sker. Dermed skal læserengøre et arbejde ud over at bladre, bevæge øjnene ogfortolke, hvilket giver en anderledes sanselighed ogæstetisk erfaring med teksten. Såvel multimodalitetens<strong>om</strong> interaktiviteten befordrer næns<strong>om</strong>hed ogfordybelse i læseprocessen. At læse Tavs s<strong>om</strong> i-bog iform af en multimodal og interaktiv fortælling giverdermed mulighed for flere orienteringspunkter i fiktionenog en ændret læserposition: Læseren bliver mereaktiv og involveret, men stadigvæk er det teksten, derskaber prædefinerede plot og læseveje. Tavs er på éngang både en anderledes og en traditionel fortælling.Den implicitte og den faktiske læserI litteraturvidenskaben er det med narratologien ogreceptionsæstetikken blevet almindeligt at skelnemellem den implicitte læser og den empiriske, faktiskelæser. Selv<strong>om</strong> begreberne er facetterede, <strong>om</strong>diskuteredeog behæftet med en vis subjektivitet i forsøgetpå at udpege de forskellige instanser i og uden for enlitterær tekst, forek<strong>om</strong>mer de relevante i projektetsundersøgelse af, hvordan børn læser litteratur, s<strong>om</strong>ikke er papirbåret. Den implicitte læser er tekstensindlejrede forestilling <strong>om</strong> sin læser: Hvad er detfor en læser, teksten henvender sig til? Og hvordanharmonerer med eller udfordrer den implicitte læserde konkrete børn, vi har iagttaget i læseprocessen afi-bogen Tavs?Også selv<strong>om</strong> de ikke nødvendigvisbesidder multimodal literacy(Würtz, 2007), bliver de optagedeaf at dvæle ved sam- og modspilletmellem de forskellige modaliteter.De forfølger fx symboler og ledemotiveri tekst og billede og finderglæde og overraskelse ved fx delydmæssige og taktile sanseappellerIfølge Wolfgang Iser er den implicitte læser både aktivog passiv: aktiv ved at gøre teksten meningsfyldt ogpassiv, idet præmisserne for den meningsskabendeaktivitet er givet i teksten (Iser, 1978). I Tavs kanden implicitte læser karakteriseres s<strong>om</strong> et barn, derkan og vil finde glæde ved at læse fortællingen <strong>om</strong>en dreng, der k<strong>om</strong>mer på en uhyggelig rejse for atk<strong>om</strong>me overens med tabet af sin tvillingebror, der erdød i en ulykke. Teksten tematiserer fremmedgjorthed,frygt, sorg og savn og inkorporerer den i ungd<strong>om</strong>slitteratursofte tilstedeværende søgen efter at findeog erkende sig selv. Tavs henvender sig til sin læsermed humor og i et fintmasket genrenet, idet bogeninteragerer med genrer s<strong>om</strong> den fantastiske fortælling,gyseren og ikke mindst den grafiske r<strong>om</strong>an medinspiration fra den japanske mangatradition. Hermedopstår en særlig æstetik, idet indholdet accentueresi en form, hvor billeder, lyd, animationer og interaktivitetbidrager med forskellige dimensioner i læsningen.I sin egenskab af at være en i-bog har Tavsdermed en indlejret forventning <strong>om</strong>, at den faktiskelæser kan læse multimodal skønlitteratur. Imidlertider det at læse multimodal skønlitteratur eller besiddemultimodal literacy ikke noget, børn kan af sig selv(PISA ERA, 2009), liges<strong>om</strong> børnelitteratur ikke bliverlettere tilgængelig, fordi den er multimodal. Den ertil gengæld anderledes, idet den kan benytte sig afmodaliteternes forskellige muligheder og begræns-VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 981|3


ninger og særlige muligheder for samspil. Derfor hardet været vigtigt at undersøge forholdet mellem denimplicitte læser, der s<strong>om</strong> en instans i teksten står i etspændingsforhold til de konkrete empiriske læsere afkød og blod i de 6.-9. klasser, s<strong>om</strong> deltager i projektetved at læse og arbejde med Tavs på forskellig vis. Hertegner der sig en mangfoldighed af forskellige børnmed forskellige litterære og modale præferencer,erfaringer og forventninger til teksten, de interagerermed. Børnene realiserer teksten på forskellig vis, menalligevel er det bemærkelsesværdigt, at de ganskehurtigt k<strong>om</strong>mer frem til konvergerende tolkninger oglæser bogen på et symbolsk plan, fx at Tavs drejer sig<strong>om</strong> at ”opleve tidlig sorg” (6.a.), at ”Tavs ikke vil slippeham (Teo) og dvæler ved hans minde” (7.u.) ”han vilikke se virkeligheden i øjnene, fordi han savner sinbror så meget” (8.a.) og ”Tengu er Teo, det er hansens<strong>om</strong>hedsside” (8.a.).I den seneste forskning <strong>om</strong> bl.a. barnd<strong>om</strong>sforståelseri børnelitteratur gør Nina Christensen op med denofte fremhævede dikot<strong>om</strong>i mellem børnelitteraturs<strong>om</strong> enten moralske, pædagogiske og opdragendeværker eller s<strong>om</strong> æstetiske og kunstneriske værker,s<strong>om</strong> opstod med H. C. Andersens eventyr i 1800tallet,s<strong>om</strong> den fremmeste eksponent for sidstnævnte.Hun viser i Videbegær. Oplysning, børnelitteratur,dannelse (2012), hvordan børnelitteratur allerede iOplysningstiden animerede til dannelse, og hvordanbørn allerede i 1700tallet blev taget alvorligts<strong>om</strong> selvstændige individer og læsere. Christensenspointe er, at børn – liges<strong>om</strong> voksne – har brug forfortællinger, der kan tilfredsstille deres begær efterviden og behov for æstetik. Tavs bliver netop realiseretunder særlige multimodale forudsætninger, ogde mange forskellige faktiske læsere, vi har iagttageti projektet, bliver udfordret af og interessereti at undersøge denne æstetik nærmere. Også selv<strong>om</strong>de ikke nødvendigvis besidder multimodal literacy(Würtz, 2007), bliver de optagede af at dvæle vedsam- og modspillet mellem de forskellige modaliteter.De forfølger fx symboler og ledemotiver i tekst82 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


og billede og finder glæde og overraskelse ved fx delydmæssige og taktile sanseappeller.For ivrig børnelitteratur?I projektet har vi været optagede af at undersøge,hvorvidt en digital fortælling s<strong>om</strong> Tavs udfordrerelevernes fiktionsoplevelse, eller <strong>om</strong> det mulige litteræreerkendelsespotentiale så at sige leveres til dørenfor læseren i en præfabrikeret og medialiseret form.Ifølge Umberto Eco er teksten ”s<strong>om</strong> en doven maskine,s<strong>om</strong> forventer en masse samarbejde med læseren”(Eco, 2006). Man kunne fristes til at kritisere den digitalefortælling, Tavs, for at være meget ivrig maskine,der ikke overlader så meget samarbejde med læseren.Foreløbigt kan vi konkludere, at teksten samarbejdermed læserne – og læserne samarbejder med teksten –ikke alene i form af dialog med teksten, men med allede øvrige modaliteter synkront. Det er vores tese, attekster ikke nødvendigvis bliver lettere at læse, fordide er multimodale. Men hvilken viden, de forskelligebørn finder, undersøger eller bliver udfordret af, ervanskeligt entydigt at udlede. Børnene lever sig stærktind i protagonistens liv, hans forhold til den dødetvillingebror, forældrene og hans relationer til muligevenner og kæreste. Han står i en afgørende valgsituation,måske endda mellem at vælge livet eller døden,hvilket en del af de faktiske læsere italesætter ogreflekterer over. Imidlertid synes også en anden formfor videbegær at trænge sig på i børnenes læsning afTavs: En del af børnene – overvejende drenge – bliveroptagede af den faktuelle viden <strong>om</strong> Japan, japanskkultur og mangagenren, s<strong>om</strong> Tavs tilbyder brudstykkeraf, og s<strong>om</strong> denne del af læserne får lyst til at undersøgenærmere på egen hånd. For disse læsere førerskønlitteraturen over i faglitteraturen.Med andre ord indbefatter den implicitte barnd<strong>om</strong>sopfattelsei Tavs en tro på barnet s<strong>om</strong> et selvstændigtog reflekterende individ, der kan og vil vælge i ogtage stilling til sit liv. Selv<strong>om</strong> barnet befinder sig i enyderst vanskelig, desperat og usikker situation, er detVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 983|3


netop barnet, der har modet og evnen til at handle ogændre situationen. Med andre ord tegner Tavs et billedeaf barnet s<strong>om</strong> værende i besiddelse af forskelligepositive egenskaber og afgørende handlekraft: Selv<strong>om</strong>protagonisten oplever det mest uhyrlige: han mistersin tvillingebror, har selvcentrerede og uforståendeforældre og lever rodløst og fremmedgjort i kraft af atvære et n<strong>om</strong>adebarn, der følger sine forældre rundt iforskellige kulturer, er det hos ham, kimen til personligog mellemmenneskelig vækst befinder sig. Barnd<strong>om</strong>sopfattelseni Tavs indgyder mod hos de konkretelæsere i projektet, hvor bogen i enkelte tilfælde fåren nærmest terapeutisk funktion – utilsigtet! Generelthar børnene vilje og lyst til at læse og arbejdemed Tavs, og det er bemærkelsesværdigt, at særligtdrenge og børn med negative erfaringer med sig selvs<strong>om</strong> læsere bliver særligt engagerede i arbejdet medi-bogen. Selv<strong>om</strong> børnene er engagerede i arbejdet, harde ikke nødvendigvis kunnen og forståelse i forhold tilat læse multimodal og digital børnelitteratur. Litteraturarbejdetmed bogen kræver bevidst og målrettetlitteraturpædagogisk tilrettelæggelse.Ordet har over<strong>her</strong>redømmeVores udgangspunkt har været, at vi gennem densærlige brugergenererede arbejdsproces ville få etindblik i, hvordan forskellige grupper af læsere opleversamspillet mellem modaliteterne. Bliver deres læseoplevelseforstyrret, pirret eller udvidet af de forskelligesanseindtryk? Oplever de, at designet og sammensætningenaf de forskellige sanseindtryk i Tavs udnytterden multimodale affordans optimalt? Vil elevernetillægge skriftsproget større status end billederne oganimationerne eller <strong>om</strong>vendt? Hvad er det, der gør, atde funktionelt specialiserede modaliteter i Tavs entenopleves s<strong>om</strong> sammenhængende – eller modsat usammenhængende?Foreløbigt kan vi iagttage, at nårde multimodale udtryk (repræsentationsformer)ikke konkurrerer <strong>om</strong>opmærks<strong>om</strong>heden eller overk<strong>om</strong>munikerer,vil læsningen kunne bidragetil en positiv fiktionsoplevelse– eller til en virkningsfuld litterærfremmederfaringMange multimodale tekster ytrer sig grundlæggendeved hjælp af to typer af multimodalitet; den redundanteog funktionelle. Den redundante består af enslags overlapning af information, mens den funktioneltspecialiserede består af en stærkere udnyttelse af modaliteternesbetydningspotentiale – eller det Gunter Kresskalder modalitetenes affordans (Jewitt og Kress, 2003).Den funktionelle specialisering overlader ofte et størretolkningsarbejde til læseren, end de stærkt redundantetekster gør. Ifølge Løvland betragtes redundans i børnelitteraturoftest s<strong>om</strong> en særlig form for adaptation afteksten til læsere med mindre teksterfaring og læserutineend voksne (Løvland, 2007). Vores undersøgelseviser, at eleverne udfordres af ligeværdigt sammenspilmellem redundant og funktionelt specialiserede sanseindtryk,hvilket kræver, at modaliteternes samspil er nøjedesignet, så både det læseforståelsesmæssige, adaptiveog æstetiske perspektiv tilgodeses. Foreløbigt kan viiagttage, at når de multimodale udtryk (repræsentationsformer)ikke konkurrerer <strong>om</strong> opmærks<strong>om</strong>hedeneller overk<strong>om</strong>munikerer, vil læsningen kunne bidrage tilen positiv fiktionsoplevelse – eller til en virkningsfuldlitterær fremmederfaring. I den sammenhæng er detdog en vigtig pointe i vores foreløbige arbejde, at detville højne elevernes multimodale k<strong>om</strong>petencer, hvisden digitale litteratur, i højere grad end det er tilfældet,integrerede betydningsudvidende modaliteter mere endde redundante. I vores analyser af elevernes feedback påTavs kan vi konkludere – ikke overraskende – at deresforslag overvejende består af redundante virkemidler, fxlydeffekter, der understøtter billedsiden. Modelteksten,Tavs, kan være én af forklaringerne på denne markantemangel på multimodal affordans fra eleverne. En andenårsag finder vi i en undersøgelse foretaget af AnneLøvland, hvori hun konkluderer, at der er visse modaliteter,eleverne meget sjældent benytter sig af. Elevernebenyttede sig oftest af visuelle udtryksmåder, hvor udtrykketligner det, der bliver repræsenteret. Når eleverneanvendte verbalsproglige modaliteter, blev det brugttil at formidle hovedindholdet i formidlingen (Løvland,2012). Undersøgelsen bekræfter os i, at børn og ungeer brugere – eller måske rettere modtagere af digitalemedier, men deres forståelsesstrategier og anvendelsesstrategierer hverken tilstrækkelige eller bevidste. Vi kankun bekræfte, hvad flere undersøgelser fastslår, at detkræver særlige k<strong>om</strong>petencer at læse tekster med sammensatteudtryksformer, idet de enkelte udtryksformerbåde skal kunne aflæses hver for sig og kunne læsess<strong>om</strong> en sammensat multimodal udtryksform.Tegn på læring og multimodalfortolkningsk<strong>om</strong>petenceSet i et større perspektiv rejser dette spørgsmålet <strong>om</strong>,hvordan vi ser tegn på læring i elevernes arbejde med84 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


illeder, bearbejdning af billeder, brug af lyd og musik,når målet er at udvikle f.eks. tolkningsk<strong>om</strong>petence?Ifølge Selander og Kress udgør ”Tecken på lärande[utgörs] av alle de val av centrale aspekter och valav gestaltning s<strong>om</strong> används för att visa hur man harförstått något (på ett nytt sätt)” (Selander og Kress,2010). Vi kan udlede af Selander og Kress, at hvis eleverneskal kunne anvende transduktion, dvs. overføreindtryk fra et medie til et andet, skal elevernes multimodaleproduktioner i højere grad forpligtes på denskønlitterære tekst. Den litteraturpædagogiske praksiser nødt til at øve eleverne i at bearbejde den skønlitteræretekst, i stedet for at det litterære objekt blotbliver afsæt for ret frie, kreative processer. Læserneskal forpligtes på derigennem at reflektere over deenkelte repræsentationsformer og vide, hvad de egnersig til i forskellige kontekster.Det bringer os videre til et grundlæggende spørgsmåli i-bogsprojektet: Hvad ved vi egentlig <strong>om</strong> eleverneslæsepræferencer i forhold til de forskellige typermodaliteter? Hvad svarer de, hvis man spørger demdirekte? Tillægger eleverne nogle typer af modaliteterstørre autoritet end andre?Lidt overraskende svarer elever i vores interviews, atde på ingen måde ville undvære de tre første kapitler ir<strong>om</strong>anen i den eksisterende skriftbaserede form. Noglesvarer, at det er godt, at skriftsiderne er der, ”fordiså får man en masse baggrundsviden”. Svarene taler(i en uforarbejdet form) til fordel for en mon<strong>om</strong>odalfremstillingsform, hvilket ville være en ret overraskendedrejning i projektet. Men sammenholdt med deuddybende svar tolker vi udsagnet i to forskellige retninger.I den ene svarkategori fremgår det, at eleverneer præget af skolens bogkultur og derved også har enbestemt kulturel opfattelse af eller kodning i, hvilkelæringsmodaliteter der er vigtigere end andre. Når enelev fra denne gruppe uddyber: ”vi skal jo også lærelidt, og derfor er det også vigtigt, at vi får læst”, afslørerdet en forventelig forestilling <strong>om</strong> skriftsproget s<strong>om</strong>hovedkilde til viden og en forventelig forestilling <strong>om</strong>,at læsning kun kan foregå i tilknytning til skriftsprog.Den anden svargruppe argumenterer med afsæt iæstetiske overvejelser. Eleverne er opmærks<strong>om</strong>me på,at ord de facto bidrager til baggrundsforståelse, og depåstår, at informationerne i indledningen er vigtige ideres skriftbaserede form – ja ligefrem uundværligefor at forstå historien. Der kan være en vis pointe idenne påstand, al den stund at ord jo er overlegne iforhold til at beskrive personernes indre liv og egenskaber.Det er tekstens force, at den kan gengive bådeydre og indre monolog, hvilket billeder ikke formår.Til gengæld k<strong>om</strong>munikerer billeder ofte ved hjælp afVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 985|3


farver, former, symbolsprog. ”Afstande og synsvinklerkan være ladet med betydning, og personernesindbyrdes placering og de blikke, de sender hinandenpå billederne, taler deres eget sprog” (Jensen, 2012).Vi nærmer os en konklusion, s<strong>om</strong> muligvis peger på,at elever i denne svargruppe har en fornemmelse formodaliteternes affordans, desuagtet at de har sværtved at verbalisere det.Interaktionen <strong>om</strong>kring i-bogenUd over at vi har kunnet iagttage en ændret læserrollei forholdet mellem barn og tekst, har vi også kunnetiagttage en ændret interaktion <strong>om</strong>kring teksten, idetlæsningen af Tavs på iPad i langt de fleste af klasserneer foregået parvis eller i mindre grupper, da kun én afde fire skoler har haft individuelle iPads til rådighed.Imidlertid har dette befordret den sociale og fælleskabsskabendedimension af litteraturlæsningen.Børnene kan tydeligvis godt lide at læse sammen ogkvalificerer deres umiddelbare antagelser <strong>om</strong> tekstenved at drøfte den med andre. At læse litteratur er dermedikke kun et individuelt og kognitivt anliggende,men indlejres i en social praksis i klasserummet, hvorudveksling af læseoplevelse og samtale <strong>om</strong> tekstenforegår processuelt, såvel spontant s<strong>om</strong> tilrettelagtgennem litteraturpædagogiske tiltag. Dermed synesbørnenes tekstpraksis at reflektere den udvidelse afliteracybegrebet, s<strong>om</strong> kan iagttages i disse år. Literacyer i denne forståelse ikke blot noget, man tilegner sigeller har, det er snarere noget, man kan og gør – ogsåsammen med andre. En redefinering af begrebet fraNationalt <strong>Viden</strong>center for Læsning lyder:”Man producerer og recipierer og skaber mening vedat interagere med tegn i sociale kontekster. Literacy erk<strong>om</strong>petencen til at kunne gøre det” (Korsgaard, 2013)I denne definition indoptager literacybegrebet densociale kontekst, tager afsæt i multimodalitet ogunderstreger vigtigheden af læserens muligheder for atinteragere med teksten sammen med andre. I klassernesarbejde med Tavs har der tegnet sig konturerne afen multimodal tekstpraksis og af en læsekultur i klasserummenepræget af høj deltagelse og fordybelse. Langtstørstedelen af eleverne har været meget engageredei forløbene. Det skyldes dels værkets appel qua denimplicitte læser s<strong>om</strong> beskrevet tidligere, dels projektkarakterenved forløbene og dels det forhold, at teksten ikraft af multimodalitet og interaktivitet synes at skabegode betingelser for at ”gøre noget” med teksten ogskabe mening i og <strong>om</strong>kring teksten sammen med andre.Traditionelt udgrænsende læsereoplever en høj grad af mestringog dermed erfaringen af at kunnei interaktionen med og <strong>om</strong>kringTavsBred målgruppe og læselystTavs synes i særlig høj grad at initiere læseprocessenhos traditionelt udgrænsede læsere eller såkaldt”læsehadere” (R<strong>om</strong>me Lund, 2010). Det har vi kunnetiagttage generelt i klasserne og særligt eksplicit i denspecialklasse, der har deltaget i projektet. I denneklasse er tre af de ni børn efter egne og lærernesudsagn blevet bedre læsere og har ændret deres læsevaner,sådan at de efter arbejdet med Tavs definerersig selv s<strong>om</strong> læsere. De har taget den positive læseoplevelsemed sig, når de nu læser papirbåret litteratur.Traditionelt udgrænsende læsere oplever en høj grad afmestring og dermed erfaringen af at kunne i interaktionenmed og <strong>om</strong>kring Tavs, desuagtet at også læseremed positive læseerfaringer og lyst til at læse skønlitteraturtillige oplever læseprocessen positivt. Desudenbidrager det faktum, at læseren kan gøre noget medteksten til erfaringen af mestring i børnenes tekstpraksis.For det første idet teksten i kraft af interaktivitetenbliver fysisk og konkret: Læseren bliver en aktør i tekstenfx ved at skulle organisere nogle tekstfragmentermed fingrene eller aktivt afgøre, hvornår fortællingenfortsætter. For det andet idet der i projektet efterhåndentegner sig konturerne af en multimodal litteraturpædagogik,hvor det kropsligt-æstetiske og æstetiskeudvekslende gennem børnenes egne multimodale produkterer med til at befordre elevernes interaktion medog <strong>om</strong>kring teksten. Netop erfaringen af at kunne ogat gøre synes at have afgørende betydning for den litteraturlæsekultur,s<strong>om</strong> kan iagttages i klasserummene.Hermed tegner der sig måske nogle vigtige perspektiverpå etableringen af læsekultur, hvor både den kognitivedimension såvel s<strong>om</strong> den sociale og kropsligt-æstetiskehar betydning. Måske kan man dermed ane konturerneaf en ændret læsekultur – at multimodal, interaktivog digital børnelitteratur befordrer et engagerendelæsefællesskab, hvor læseren i højere grad deltager i og<strong>om</strong>kring teksten.Læseprocessen er anderledes”Når man har en i-bog, er det sværere at blive distra<strong>her</strong>et.Dén distra<strong>her</strong>er dig allerede, hvis man kan86 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


sige det sådan”, siger en 8. klasseelev i et fokusgruppeinterviewi projektet. Citatet peger på det, vi ogsåhar kunnet iagttage, nemlig at læseprocessen eranderledes, når den foregår på skærm, og den fordreren anden opmærks<strong>om</strong>hed af læseren. En af de førendeforskere i elektronisk litteratur, Kathrine Haylesmener, at læseren kan have to indstillinger i mødetmed tekster: Dyp opmærks<strong>om</strong>hed og hyperopmærks<strong>om</strong>hed(Hayles 2007). Den dybe opmærks<strong>om</strong>hed erkendetegnet ved fokuseret og fordybet læsning, hvorlæseren koncentrerer sig <strong>om</strong> et objekt. Hyperopmærks<strong>om</strong>hedener kendetegnet ved, at opmærks<strong>om</strong>hedenrettes mod flere ting samtidig, en orientering imodflere informationsstrømme og en mere nytterettetlæsning. At læse Tavs på skærm fordrer begge formerfor opmærks<strong>om</strong>hed. På den ene side skal læserenkoncentrere sig <strong>om</strong> den fremadskridende fortællingog fordybe sig i dens æstetiske univers. På den andenside skal læseren orientere sig imellem de forskelligesemiotiske sanseappeller og udføre små opgaverfor at drive fortællingen videre. Med andre ord tagerTavs udgangspunkt i nogle læsek<strong>om</strong>petencer, børnenebesidder, og i-bogen kan måske dermed være medtil at udvikle dem s<strong>om</strong> læsere i vores medialiseredekultur. S<strong>om</strong> en af drengene siger <strong>om</strong> læseprocessen: ”Jeg forstår mere ved at læse på iPad. Jeg er bedre tilat læse på c<strong>om</strong>puter og lever mig mere ind i den. Detk<strong>om</strong>mer mere ind i hovedet og kører rundt”.LitteraturChristensen, Nina (2012) Videbegær. Oplysning, børnelitteratur,dannelse. Aarhus UniversitetsforlagEco, Umberto (2006) Seks vandringer i fiktionens skov.AlineaHayles, Kathrine (2007) ”Hyper and Deep Attention:The Generational Divide in Cognitive Modes.” I ProfessionHayles, Kathrine (2008) Electronic Literature: New Norizonsfor The Literary. University of Notre Dame PressLiteracy. New York: Peter Lang (New literacies anddigital epistemologies; vol. 4)Korsgaard, Klara (2013) ”Literacy – et begreb medstore konsekvenser” Oplæg på konferencen Dansk imange retninger – et fagdidaktisk møde. Marts UCCKress, Gunt<strong>her</strong> & Theo van Leeuwen (2006) ReadingImages. The Grammar of Visual Design. RoutledgeKress, Gunt<strong>her</strong> (2007) Literacy in the New Media Age.RoutledgeLøvland, Anne (2007) ”Multimodalitet og multimodaletekster” <strong>Viden</strong> Om læsning. Nationalt <strong>Viden</strong>center forLæsningLøvland, Anne (2012) ”Sammensatte elever i sammensattetekster”. I Elise Seip Tønnesen (red.) Sammensattetekster – børns tekstpraksis. Oslo: KlimLæsning af digitale tekster, PISA ERA (2009) – ElectronicReading Assessment v/ Seniorforsker JanMejding, 2011 Institut for Uddannelse og Pædagogik(DPU), Aarhus Universitet Campus EmdrupR<strong>om</strong>me Lund, Henriette (2010) ”Læselyst – hvad erdet?” I: Sigrid Madsbjerg og Henriette R<strong>om</strong>me Lund(red.) Læselyst og læring. Dansk Psykologisk ForlagRustad, Hans Kristian (2012) Digital litteratur. Eninnføring. Cappelen Damm AkademiskSelander, Staffan og Gunter Kress (2010) Design förlärande – ett multimodalt perspektiv. NorstedtsTønnessen, Elise Seip (2012) Sammensatte tekster –børns tekstpraksis. KlimWürtz, Marianne (Marts 2007) ”Børns multimodaletekstverden s<strong>om</strong> potentiale i undervisningen”. <strong>Viden</strong>Om læsning. Nationalt <strong>Viden</strong>center for LæsningIser, Wolfgang (1978) The Implied Reader. Baltimore:JHU PressJensen, Tine Kirkegaard (2012) ”Ord og billeder – Billedbogensk<strong>om</strong>plekse udtryk.” I Ayoe Quist Henkel ogMartin Blok Johansen (red.) Billedbøger – en GrundbogDansklærerforeningens ForlagJewitt, Carey og Gunter Kress (2003) MultimodalVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 987|3


Dialogen ognysgerrigheden– <strong>om</strong> det lille barns udvikling til læserCaroline Sehested, cand. mag. i Litteraturhistorie og Æstetik & kultur, master i børnelitteratur og lektor i dansk, UCC.Børn k<strong>om</strong>munikerer aktivt med <strong>om</strong>verdenenallerede fra fødslen. Nordisk og amerikanskforskning viser, at denne begyndende dialogmed de nære relationspartnere har storbetydning for barnets udvikling s<strong>om</strong> læser.Artiklen præsenterer nogle af disse forskningsresultater,s<strong>om</strong> viser, at det lille barner i stand til at indgå i samtaler <strong>om</strong>kringbøger, inden det er i stand til at læse, og atde voksne <strong>om</strong>kring barnet spiller en megetstor rolle i forhold til at føre barnet ind i enlæsekultur.Lytning og dialog danner grundstenenfor barnets tidlige læsning.At skulle anskue et barn i alderen 0 – 4 år s<strong>om</strong> nogenegentlig læser falder måske mange svært. Især hvisdet, man forbinder med læsning, er afkodning aford og bogstaver til en sammenhæng – altså det, vi<strong>om</strong>taler, s<strong>om</strong> at barnet har knækket læsekoden. Detlille barn i dagtilbuddet er ikke i stand til at afkodebogstaverne og læse tekster endnu, men faktisk er deti fuld gang med at udvikle sig s<strong>om</strong> læser, allerede fradet bliver født – det øver sig nemlig i at afkode bådetekst og fortælling, og det er i stand til at indgå i dialog<strong>om</strong> de læste tekster. Ikke læst af barnet selv, menformidlet til barnet af en voksen. Lytning og dialog ersåledes barnets vej til læsning.Dialogen er, s<strong>om</strong> det senere vil blive beskrevet, yderstvigtig i forhold til det at lære sig at forholde sig til oglære at læse tekster – derfor bliver det vigtigt at acceptere,at det lille barns læseudvikling både er noget,der sker gennem øjne og ører – gennem dialogen<strong>om</strong> teksten, gennem den voksnes oplæsning af tekstog gennem barnets egen afkodning af billederne iteksten.Det lille barn i dagtilbuddet er ikkei stand til at afkode bogstaverne oglæse tekster endnu, men faktisk erdet i fuld gang med at udvikle sigs<strong>om</strong> læser, allerede fra det bliverfødtDen voksne, barnet og billedbogenDet særlige ved børnelitteratur er, at det er litteratur,der har barnet s<strong>om</strong> sin modtager og er formidlet afvoksne. Det er ofte voksne, der vil barnet noget medlitteraturen – eksempelvis opdrage barnet, lære barnetnoget <strong>om</strong> verden eller give barnet et møde medkunsten og et særligt æstetisk udtryk. I den kategoriaf børnelitteratur, hvor barnet har knækket læsekodenog selv er i stand til at læse teksterne, er det voksneformidlere: forfatteren, redaktøren og evt. boghandler,bibliotekar eller forældre, der låner, udlåner og sælgerbogen. Når man taler <strong>om</strong> litteratur til det lille barn,er der et formidlingsled mere – s<strong>om</strong> er af rigtig storbetydning for det lille barns udvikling af kendskab tilbøger og læsning – og det er den voksne, der formidlerverbalteksten for barnet. Derudover udgør billederet meget vigtigt element i formidlingen af litteraturtil små børn.Nina Christensen fra Center for Børnelitteratur AAUarbejder i sin afhandling Den danske billedbog 1950- 1999 med følgende definition på billedbogen, s<strong>om</strong>også er udgangspunktet for denne artikel:88 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Billedbogen er en bog, der enten i samspil mellem tekstog billeder eller gennem billeder alene formidler etfiktivt narrativt forløb, fortalt (også) med barnet s<strong>om</strong>implicit læser, og i udgangspunktet ofte produceret tilen fortællesituation, hvor teksten læses højt for barnet.Inden for denne definition på billedbogen vil barnetmøde flere forskellige genrer af billedbøger. Engenreinddeling, der ofte også er fulgt af en form forprogressiv tænkning, således at barnets udviklingfølges af ændringer i genren – ofte således at barnetskognitive udvikling følges af færre billeder og meretekst for til sidst at nå dertil, hvor barnet ikke harbrug for billedstøtte. 1I artiklen Fiktion for begyndere drøfter Nina Christensenbilledbogens genre s<strong>om</strong> begreb og diskuterer,hvorvidt den tænkning, s<strong>om</strong> hidtil har været gældende,og s<strong>om</strong> har dannet præcedens for, hvorledesvi taler <strong>om</strong> billedbøger for små børn, stadig bør væregældende. Den <strong>om</strong>talte præcedens beskrives af TorbenGregersen i artiklen Småbørnsbogen, hvor han talerud fra følgende kategorisering:• Pegebog• Billedhistorie• Billedbog• Illustreret småbørnsbogEn kategorisering, der skal tænkes progressivt framassiv billedstøtte og næsten ingen tekst, til megetlidt billedstøtte og megen tekst.Nina Christensen argumenterer i sin artikel for, hvorledesdenne præcedens kan udfordres med et historisk blik.Nina Christensen viser, hvorledes billedbøger for mindrebørn har udviklet sig fra at være billeder, der anviser ordtil at være små narrative fortællinger, hvor børn og voksnespersonligheder og psykologi anvises og udfordres.Nina Christensens nye bud på en ny genreinddeling afbøger til mindre børn er følgende:Pegebøger: bøger med billeder af objekter uden narrativtforløb, der primært har en sprogindlærendefunktion.Bøger for små børn med repetitive narrative forløb, derintroducerer barnet til de mest simple narrative strukturerog en handlingsorienteret persontegning.Konflikt- og personorienterede narrativer, der medtematik, persontegning og beskrivelse af en forandring,erkendelse eller konflikt <strong>om</strong>kring hovedpersonen, gørdet nærliggende at læse værkerne i lyset af forestillinger<strong>om</strong> litteratur i et dannelsesperspektiv.Forskellen mellem disse to måder at anskue billedbogsgenrenpå handler også <strong>om</strong>, hvordan man har anskuetdet lille barn s<strong>om</strong> læser. Den første måde handler<strong>om</strong>, at læsekoden er knækket, når billedstøtten kanfjernes, og at læsning af bøger handler <strong>om</strong> at skulletilegne sig først verbalsproget og senere skriftsproget.Med Nina Christensens læsning af genren k<strong>om</strong>mer derer andet syn ind på det lille barn s<strong>om</strong> læser. Barnetskal kunne finde umiddelbar genkendelse fra sit egetliv i fortællingerne. Bogens illustrationer bliver et ligeså vigtigt element i læseprocessen s<strong>om</strong> teksten, ogdialogen <strong>om</strong> fortællingen og personerne i den k<strong>om</strong>meri centrum for læseprocessen – ikke nødvendigvisudvidelsen af ordforrådet og det at få en erfaring meddet skrevne sprog. Samtidig viser Nina Christensensgenreinddeling også en progressionstænkning overbarnets narrative udvikling.Øret og øjneneAt gå ind på billedbogens præmisser s<strong>om</strong> litteratur fordet lille barn betyder også, at man er nødt til at forholdesig både til verbalteksten og illustrationen s<strong>om</strong>et samlet udtryk. Den svenske forsker Kristin Hallbergkalder dette for ”ikonoteksten” og ser <strong>hele</strong> tekstens<strong>om</strong> en interaktion mellem visuelle og verbale tegn 2 .Billedbogens fortælling k<strong>om</strong>mer først til udtryk, nårman samler både illustrationerne og verbalteksten.Illustrationerne er nemlig ikke altid blot støtte til verbalteksten,men kan også udvide tekstens udsagn ellerendog stå i modsætning til det, teksten udtrykker.Der har været en forestilling <strong>om</strong>, at børn havde enintuitiv tilgang til billeder og ikke skulle have støtte tilat læse dem. Det er dog ikke altid tilfældet.Det er ikke kun i forhold til at læresig at læse og forstå narrative figurer,at formidlerne/oplæseren spiller enrolle, også i forhold til læsning af illustrationerneviser den voksne vejenfor det lille barn med støtte gennemdialogen. Det er således vigtigt at sedet lille barns læsning s<strong>om</strong> noget, derforegår gennem både øret og øjetVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 989|3


Ifølge den tyske forsker Jens Thiele 3 har små børnsvært ved at afkode realistiske billeder – de er megetkonkret læsende. Hvis et barn f.eks. ser et foto afen ko, hvor kameravinklen gør, at man ikke kan sedet ene ben, vil det opfatte, at koen kun har tre ben.Derimod har børn meget lettere ved at læse abstrakteillustrationer.Sammenfattende kan konstateres, at børn læser billederbogstaveligt og ekspressivt og relaterer alt til deresegen person. Derudover vil børns interesse ofte samlesig <strong>om</strong> detaljer og enkelte billedscener og mindre <strong>om</strong>helheden (Thiele 2003).At barnet relaterer alt til egen person, er en vigtigpræmis i læsning med det lille barn, s<strong>om</strong> den voksnebør tænke på i dialogen <strong>om</strong> teksten. Dette vil jegk<strong>om</strong>me ind på i et senere afsnit. I forhold til læsningaf illustration og tekst er der en stor forskel på, hvorledesden voksne og barnet læser tekster. Den voksnevil ofte være optaget af helheden og mere orienteretmod først at læse verbalteksten og dernæst koble illustrationentil den information, der er givet i verbalteksten.Derudover er den voksne ofte optaget af at fåsammenkædet <strong>hele</strong> den narrative struktur og forsøgeat gennemskue plottet. Barnet derimod er, s<strong>om</strong> nævnti citatet, optaget af at se detaljer og i første <strong>om</strong>gangafkode billedet i sig selv. Dette gør noget ved formidlingssituationenog ved det tempo, der læses opi – der skal gives ro til, at barnet kan afkode og aflæsebillederne på sine egne præmisser. Det er ikke kun iforhold til at lære sig at læse og forstå narrative figurer,at formidlerne/oplæseren spiller en rolle, også iforhold til læsning af illustrationerne viser den voksnevejen for det lille barn med støtte gennem dialogen.Det er således vigtigt at se det lille barns læsning s<strong>om</strong>noget, der foregår gennem både øret og øjet.DialogBirgit Kirkebæk <strong>om</strong>taler i sin artikel Det nye spædbarnsparadigmeog dets betydning for specialpædagogiskpraksis et paradigmeskift inden for k<strong>om</strong>munikationmed spædbørn. Et skift der går fra at anse barnets<strong>om</strong> et individ, der ikke forholder sig til <strong>om</strong>verdenen,men langs<strong>om</strong>t socialiseres ind i kulturen til at ansedet lille barn for at være k<strong>om</strong>petent til allerede frafødslen at indgå i en form for dialog med forældrene.Barnet udbygger fra begyndelsen sin evne til at k<strong>om</strong>munikeremed <strong>om</strong>verdenen, og for at barnet kan byggevidere på sin spæde erfaringer med dialog, er detvigtigt, at der er respons fra forældrene. Dette gælderogså i forhold til en samlet forståelse af ikonoteksten,hvor det kan være nødvendigt, at den voksne støtterbarnet i forståelse af billedet og dernæst kobler det tilden læste tekst.K<strong>om</strong>munikation s<strong>om</strong> turtagningAt læse op for et lille barn handler <strong>om</strong> at indgå i endialog med barnet <strong>om</strong> det, der sker i bogen – <strong>om</strong>handlingsforløbet, s<strong>om</strong> det udspiller sig i både billederog tekst – og der skal være tid til, at barnet selv kank<strong>om</strong>me med fortællinger <strong>om</strong> egne erfaringer.Med billedbøger, der har et repetitivtnarrativt forløb, eller hvorkonflikter er bærende for forløbet,kræver samtalen af barnet, at det eri stand til at indgå i ”der-og dasamtaler”– altså samtaler <strong>om</strong> tingog personer, der ikke er konkrettilstede, men s<strong>om</strong> er uden for tid ogrumGennem det tidlige samvær og den tidlige dialog medmoderen eller faderen udvikler barnet sin evne til turtagning,hvor barnet og den voksne skiftes til at taleog lytte. Opmærks<strong>om</strong>heden er i begyndelsen rettetmod ansigter og den nære kontakt, men langs<strong>om</strong>t rettesopmærks<strong>om</strong>heden mod noget uden for det tættesamvær. Moderen retter eksempelvis sin opmærks<strong>om</strong>hedmod en mobile over puslebordet og får den til atbevæge sig ved at puste til den. Moderens øjne gårfra barnets til en genstand uden for de to, og barnetsøjne vil følge hen, hvor moderens opmærks<strong>om</strong>heder – mod mobilen over puslebordet. Denne evne til atindgå i samtaler og til at rette en fælles opmærks<strong>om</strong>hedmod noget uden for symbiosen mellem moderenog barnet er også det, barnet langs<strong>om</strong>t lærer atmestre i en oplæsningssituation.Dialogen i højtlæsningenDialogen <strong>om</strong> pegebøger fordrer af barnet, at det er istand til at have en ”<strong>her</strong>-og-nu-samtale” – altså ensamtale <strong>om</strong> konkrete ting og personer, der er afbildetpå billederne. Med billedbøger, der har et repetitivtnarrativt forløb, eller hvor konflikter er bærende forforløbet, kræver samtalen af barnet, at det er i standtil at indgå i ”der-og da-samtaler” – altså samtaler<strong>om</strong> ting og personer, der ikke er konkret tilstede, mens<strong>om</strong> er uden for tid og rum. Derved trænes barnet til90 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 91|3


at gå ind på fiktionens præmis – at samtalen handler<strong>om</strong> noget, der ikke er til stede i konkret form. Ogdog – for det er en stor motivation (også) for børn, atdet, der læses <strong>om</strong>, er genkendeligt og kan relateres tilbarnets selv.Yngre børn forholder sig, s<strong>om</strong> også tidligere nævnt, tilet indhold, der er tæt på egen erfaringsverden. Det erdet, der motiverer dem for at læse/lytte til teksten ogindgå i en dialog <strong>om</strong> den. Mere erfarne læsere har ikkepå samme måde et behov for at kunne koble så direktetil egen erfaringsverden for at kunne samtale <strong>om</strong> ogsætte sig ind i teksten. Igen hænger dette sammen medovenstående <strong>om</strong> barnets sprogbrug er kontekstafhængigt(<strong>her</strong>-og-nu-samtaler), eller <strong>om</strong> de er i stand til atmestre dekontekstualisering (der-og-da-samtaler).Ingeborg Mjørs (ph.d. fra Universitetet i Bergen ogførste amanuensis ved højskolen i Bergen) forskninghar vist, at oplæsningssituationen med forældre ogsmå børn hviler på forældrenes kendskab til barnet,og at forældrene netop er i stand til at gøre tekstenmeget erfaringsnær for barnet. Forældrene er så atsige bindeleddet mellem teksten/billedet og barnetserfaringsverden.Forældre s<strong>om</strong> formidlereIngeborg Mjør 4 lader sine forsøgspersoner læse op af”Jeppes Sut” af Barbro Lindgren, og disse oplæsningssituationeraf forældre og 1½-2 årige børn viser, hvormeget forældrene støtter barnet i en forståelse af indholdeti tekst med mimik, udpegning og øjenkontakt.Hvis der eksempelvis er et billede af en sut i bogen,kan dette ske ved at moderen i oplæsningssituationenkigger på sit barn, der måske også har en sut imunden, og peger på sutten i barnets mund og siger”liges<strong>om</strong> din sut”. Eller, hvis protagonisten i fortællingenhopper i sengen, ved at forælderen laver hoppebevægelser.Eller ved at forælderen vinker og sigerfarvel, når personer i fortællingen siger farvel.Ingeborg Mjørs undersøgelse viser også, at højtlæserentil tider adapterer – <strong>om</strong>former – både indhold ogplot for at gøre det mere vedk<strong>om</strong>mende eller forståeligtfor barnet. Eksempelvis ændrer nogle af højtlæsernetekstens udtryk DUM HUND 5 til ”en hund” eller”en stor hund”.Efterfølgende interview viste, at forældrene bl.a. ikkeønskede at gøre deres børn bange for hunde. Højtlæsernetog altså udgangspunkt i barnets følelser ogerfaringsverden.Jo mere kendskab oplæsningspersonen har til barnet,der lytter, desto mere sensitiv vil oplæseren være ogkunne respondere mere på barnets verbale ytringer,når barnet peger, ler eller ændrer ansigtsudtryk i forholdtil bogens billeder og oplæste tekst. Responseni denne k<strong>om</strong>munikationssituation, s<strong>om</strong> oplæsningener, er vigtig for, at det lille barn føler motivation ognysgerrighed for at gå i dialog <strong>om</strong> de læste tekster.Narrativ k<strong>om</strong>petence ogfiktionsk<strong>om</strong>petenceDet er ikke kun i forhold til erfaringsverden og motivation,forældrene spiller en stor rolle i dannelsenaf en læser. Forældrene støtter også barnets fornemmelsefor strukturerer i bogen og for handlingsforløbet.S<strong>om</strong> nævnt udvikler barnet løbende en forståelseaf, at fortællingen kan ske uden for en konkret tid– dette sker ved, at barnet udvikler en forståelse fortid – for en fortid, en nutid og en fremtid, en simpelnarrativ struktur.Det, der driver handlingsforløbet frem, sker s<strong>om</strong> etsamspil mellem tekst og billeder – og ofte læggesder op til spænding i fortællingen ved at lade nogetinteressant foregå på næste side, således at barnetskal bladre for at finde frem til det spændende. Denneopbygning af spænding er oplæseren også med tilat støtte op <strong>om</strong> ved at spørge – ”hvad tror du så,der sker” – således at barnet bliver aktiveret til attænke ind i en narrativ struktur, tænke ud af <strong>her</strong>-ognu-samtalenog ind i der-og-da-samtalen. Dialogenunderstøtter således barnets opbygning af sin narrativek<strong>om</strong>petence – altså forståelse af sammenhængmellem fortid, nutid og fremtid.Cathrine Snow (Professor of Education, HarvardGraduate School of Education) og Anat Ninio (ProfessorEmeritus The Hebrew University of Jerusalem) haropstillet syv regler, s<strong>om</strong> udgør en kontrakt mellemtekst og læser/lytter, men s<strong>om</strong> også udgør en opdragelsesprocesi forhold til konventioner <strong>om</strong>kring bøgerog oplæsning. Barnet opdrages gennem oplæsningssituationentil at underlægge sig disse regler for atkunne indgå i en læsepraksis:1. Bøger er til at læse i – ikke til at lege med ellerbide i.2. Bogen sætter dagsordenen – samtalen handler<strong>om</strong>, hvad der sker i bogen.3. Objekter på bogens billeder er ikke ting i sig selv,men repræsenterer tingene.4. Den voksne navngiver tingene, mens barnet kigger92 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


på billedet.5. Statiske billeder indebærer en proces eller handling.6. Begivenheden i teksten optræder uafhængigt afden virkelige tid.7. Bøger skaber deres eget univers – de er en fiktion.Det, barnet lærer ved at underlægge sig disse regler,er, at fiktion ikke er virkelighed – fiktion består aftegn, der kan være mangetydige. At kunne mestre”der-og-da” samtaler og at kunne underlægge sigovenstående regelsæt er at forstå, at det, der foregåri fiktionen, ikke er virkelighed, men gengiver en virkelighed.Barnets fiktionsk<strong>om</strong>petence udvikles såledesogså gennem dialogen <strong>om</strong> bøgerne.Læseleg – læsepraksisBarnet inddrager historierne i sine lege, hvilket bl.a.Eva Gulløv (ph.d. i antropologi. Lektor DPU) har vistmed sine observationer fra danske daginstitutioner.Historierne og fortællingerne fra bøgerne bliver til etreferencefællesskab for dem, der har hørt de sammefortællinger, og de kan fungere s<strong>om</strong> en form for lager,børnene kan vælge ud fra og lege videre på. Det, derogså sker, når barnet er trygt ved oplæsningssituationener, at barnet bliver i stand til at modellere denvoksne oplæser. Barnet vil kopiere og efterligne denvoksnes adfærd i oplæsningssituationen og overføredette til legeuniverset, hvor børn konstruerer læselege6 . De vil tage en bog, s<strong>om</strong> de er trygge ved, bådei forhold til handlingsforløb, verbaltekst og billeder,og så vil de vælge en (ofte yngre) medleger, der kanagere barnet i oplæsningssituationen. Det ældste barnvil ”læse op” og føre en dialog <strong>om</strong> billederne meddet barn, der lytter til fortællingen. Det ”oplæsende”barn har endnu ikke knækket læsekoden, men har tilgengæld knækket koden for læsepraksis. S<strong>om</strong> enhveranden form for kultur er denne praksis til forhandling,og børnene vil indgå i forskellige forhandlinger <strong>om</strong>,hvordan der skal læses op, hvordan der skal tales <strong>om</strong>bøger, og hvad der skal tales <strong>om</strong> i den givne bog –børn er med andre ord i stand til at have en litteratursamtale,før de er i stand til at læse teksten.Det er relationen mellem denvoksne oplæser, det lyttende barnog billedbogen med både tekst ogbilleder, der udgør det lille barnslæsning. Øjet og ørerne – dialogenog nysgerrighedenDialog er den tidlige læsningDet, der kendetegner det tidlige barn s<strong>om</strong> læser, erisær dialogen og nysgerrigheden i forhold til teksten.Det er også udvikling af viden <strong>om</strong> konventioner <strong>om</strong>kringlæsning og tekst samt en forståelse og bearbejdelseaf det læste via leg. Artiklen <strong>her</strong> har kasteten masse forskellige optikker på læsning med detlille barn. På billedbogen s<strong>om</strong> genre, på relationen ogdialogen mellem barn og oplæser og på de k<strong>om</strong>petencer,der udvikles gennem dialogen <strong>om</strong> litteraturen.For at kunne udvikle sig s<strong>om</strong> læser er det ikke nok atkunne skelne bogstaver fra hinanden, man må ogsåhave en forståelse for, hvad det er, der udgør fiktioner,og man må have et sprog at tale <strong>om</strong> fiktioner på.Alt dette styrkes i de tidlige dialoger <strong>om</strong> litteratur.Derudover viser artiklen, hvorledes barnet socialiseresind i konventioner <strong>om</strong>kring læsning. S<strong>om</strong> det er nævnti min artikel Familyliteracy – læsepraksis i familienkan man dog ikke forvente, at alle børn bliver støtteti denne udvikling af forældre. Derfor er det vigtigt, atfagpersoner er opmærks<strong>om</strong>me på at gå i dialog meddet lille barn <strong>om</strong> tekster og at styrke barnets narrativek<strong>om</strong>petencer og fiktionsk<strong>om</strong>petencer.Det er vigtigt for lysten til at læse, at barnets nysgerrighedover for bøgerne bliver mødt med en dialog afden voksne. Der er meget udover kendskabet til selvebogstav, ord og tekst, der skaber en lille læser. Det errelationen mellem den voksne oplæser, det lyttendebarn og billedbogen med både tekst og billeder, derudgør det lille barns læsning. Øjet og ørerne – dialogenog nysgerrigheden.ReferencerBundgaard, Helle & Eva Gulløv (2008): Forskel og fællesskab.Minoritetsbørn i daginstitution. Hans ReitzelsForlag.Christensen, Nina (2003): Den danske billedbog 1950-1999. Teori, analyse, historie. Roskilde Universitetsforlag.Christensen, Nina (2010): ”Fiktion for begyndere: Narrativforløb og karakterer i nordisk billedbøger for småbørn”. I Nordic Journal of ChildLit Aesthetics, vol. 1.Christensen, Peter Hallgård (red.) (1997): ”Det narrative.Fra metapsykologi til puslebord”. I Skrifter fraCenter for Småbørnsforskning, nr. 9. Kroghs ForlagA/S.Gregersen, Torben (1969): ”Småbørnsbogen”. I SvendVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 93|3


Møller Christensen (red.): Børne- og ungd<strong>om</strong>sbøger.Problemer og analyser. Gyldendal.Hoel, Trude (2008): ”Barns tidlige lese- og skriveutvikling”.I Les for meg Pliis! – <strong>om</strong> barn, litteratur og språk.ABM-skrift nr. 47.Hoel, Trude m.fl. (2011): Læsefrø. Sprogstimuleringgennem læseaktiviteter i daginstitutioner. DanskPsykologisk Forlag.Kirkebæk, Birgit (1998): Det nye spædbarnsparadigmeog dets betydning for specialpædagogisk praksis.Vik<strong>om</strong>.Larsen, Marianne Eskebæk (2006): ”Børnelitteratur oglæreplaner”. I Nedslag i børnelitteraturforskningen, nr.7. Roskilde Universitetsforlag.Mjør, Ingeborg (2008): ”Kvalitetar i den tidlegehøgtlesinga”. I Les for meg Pliis! – og barn, litteratur ogspråk. ABM-skrift nr. 47.Mjør, Ingeborg (2013): ”Frå Apan fin (1999) til Hej då,lilla apa! (2008)”. I Nordic Journal of ChildLit Aesthetics,vol. 4.Sehested, Caroline (2009): Pædagogens grundbog <strong>om</strong>børnelitteratur. Høst & Søn.Sehested, Caroline (2012) ”Familyliteracy – læsepraksisi familien”. I <strong>Viden</strong> <strong>om</strong> læsning nr. 12. Nationalt94 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


<strong>Viden</strong>center for Læsning.Snow, Cat<strong>her</strong>ine og Anat Ninio (1986): “The Contractsof Literacy: What Children Learn fr<strong>om</strong> Learning toRead Books”. I William H. Teale and Elizabeth Sulzby(red.): Emergent Literacy. Writing and Reading. AblexPublishing Corporation.Solstad, Trine (2008): Læs mere. Udvikling af læsek<strong>om</strong>petencei børnehaven. Klim.1 Dette syn på billedbogen er dog blevet udfordret i de sidsteår, hvor billedbogens læser ikke mere nødvendigvis anses s<strong>om</strong>værende det lille barn, der endnu ikke har knækket læsekoden,men at billedbogen eksempelvis også kan bruges til overbygningenslitteraturundervisning.2 Christensen (2003)3 Larsen (2006)4 Mjør (2008)5 Mjør (2013)6 Solstad (2008)VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 95|3


96 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Det bedsteved at læse er atblive overrumpletDet bedste ved at læse er at blive overrumplet. S<strong>om</strong> da jeg i s<strong>om</strong>meren 2000 var i New York på ferieog satte mig ned på den lokale café og læste Paul Austers ”City of Glas” fra New York Trilogien. Storvar overraskelsen, da det gik op for mig, at hovedpersonen Quinn netop bevægede sig rundt i denselvsamme gade, hvor jeg boede og i denne stund sad på cafe! Det gav både en følelse af at glide indi fiktionen og forstærkede beskrivelsen af Quinns oplevelse af at fare vild såvel i den labyrintiske ogspejlagtige storby – s<strong>om</strong> i sig selv.De største læseoplevelser for mig er dem, hvor bøgerne rammer både hjerne og hjerte på samme tid.Og det gør Austers bøger liges<strong>om</strong> bøger af Haruki Murakami, der får mig til at tænke og mærke tingenepå samme tid. Den lille perle Sønden for grænsen og vesten for solen af Murakami viser gennemen helt særlig tone, det enkle sprog og indhold på en både smuk og smertefuld måde de fatale valg,s<strong>om</strong> afgør et menneskes liv. Det er en af de r<strong>om</strong>aner, der viser mig, hvem jeg kunne have været, hvisjeg ikke tilfældigvis havde mødt en bestemt person, eller jeg havde valgt anderledes på et tidspunkti livet. På den måde kan litteraturen sætte vores egen livshistorie i et nyt lys og påvirke den måde, vifortæller vores historie på.S<strong>om</strong> barn slugte jeg den ene bog efter den anden, i en lænestol i stuen eller ude i haven frem for– liges<strong>om</strong> mine brødre – at deltage i det pulserende liv på den store gård, hvor jeg voksede op. Det,jeg læste, satte spor, men jeg delte ikke mine læseoplevelser ret meget med andre mennesker. I daglæser jeg sjældent en bog uden at tale <strong>om</strong> den med andre bagefter. Og den udvikling tror jeg ikke,jeg er alene <strong>om</strong>! Mens man tidligere holdt sine læseoplevelser i et personligt rum, spørger man i dag– sat på spidsen – sine venner på Facebook, hvad de læser. Og når man har læst en bog, kaster manmåske selv sin læseoplevelse i cirkulation, går i dialog med andre <strong>om</strong> den på de sociale medier ellerpå Litteratursiden. Når en bog har fået mig til at forstå en sammenhæng, s<strong>om</strong> jeg ikke forstod før,kan jeg finde på at spørge andre mennesker <strong>om</strong>kring mig, <strong>om</strong> bogen også har givet dem et nyt blik pånogle ting. På den måde finder der langt flere samtaler <strong>om</strong> bøger sted i dag end tidligere, og det fårsamtidig bøgerne til at sætte sig bedre fast i erindringen.Så hvis det havde været på min rejse til New York sidste år, at jeg blev overrumplet af at sidde i hjertetaf Austers New York, havde jeg nok straks postet det på Facebook og delt min stærke oplevelsemed andre. Dengang tilbage i 2000 var der ikke noget, der hed Facebook. Men nu har jeg delt minoplevelse <strong>her</strong>, med jer.Lise Vandborg, chefredaktør Litteratursiden.dkVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 97|3


Anmeldelse: WhatLiterature Teaches Usabout EmotionKristine Kabel, lektor UCC og ph.d.-stipendiat IUP, Aarhus UniversitetPatrick Colm Hogan. Cambridge University Press, 2011.336 sider.Følelser fylder meget i vores liv. Fra barnets tættetilknytning til sine forældre, over den kærlighedsramteunges jalousi, til munterhed, had, sorg i hverdagensmange situationer.Følelser er også et forskningsfelt, og det gribes forskelligtan, alt efter <strong>om</strong> man befinder sig inden for fxpsykologi, hard core hjerneforskning eller litteraturvidenskab.Men der findes også flere interdisciplinærestudier af følelser.Amerikanske Patrick Colm Hogans bog What LiteratureTeaches Us about Emotion er et eksempel på ensådan interdisciplinær tilgang. Og det han gør, kanses s<strong>om</strong> en grundig argumentation for, at litteratur ervigtig. Hans bog kan derfor også ses s<strong>om</strong> et indsparki danskfaglige diskussioner <strong>om</strong> litteraturens legitimation.Det vender jeg tilbage til.Konklusionen på de i alt 336 sider,s<strong>om</strong> bogen strækker sig over, erklar: Litteratur er ikke kun en kildetil at forstå følelser, men er ogsåmed til at skabe og forfine voresfølelserLitteraturens legitimationHogan er professor i litteratur ved University of Connecticut,og verdenslitteraturens store fiktive værkerindtager en central plads s<strong>om</strong> datamateriale i hansbog. Men han trækker i høj grad også på viden frakognitiv psykologi og fra neuro-videnskab. Når manlæser hans oplysende og tankevækkende bog skal manderfor være parat til i samme sætning at springe fraSappho til udtryk s<strong>om</strong> ”aktivitet i amygdala” 1 .Udgangspunktet for bogen er, at litteratur kan bidragetil at beskrive det emotionelle system, og til at forstå,hvordan følelser fungerer. Hogan vælger at bruge fiktions<strong>om</strong> data i sin forskning <strong>om</strong> følelser, selv<strong>om</strong> detsjældent er den form for datamateriale, der anvendes.På trods af, s<strong>om</strong> han skriver på første side, at årtusindershistoriefortælling udgør ”den største gruppe afarbejder, der systematisk skildrer og fremprovokererfølelser”.Derfor tager han fat i litteraturen og forsøger med sinbog at svare på det, han antyder med titlen: Hvadlitteratur lærer os <strong>om</strong> følelser. Konklusionen på de ialt 336 sider, s<strong>om</strong> bogen strækker sig over, er klar: Litteraturer ikke kun en kilde til at forstå følelser, mener også med til at skabe og forfine vores følelser. Denpointe føres et skridt videre, fordi der i et interessantkapitel argumenteres for, at følelser og etik er knyttetsammen. Hvis litteraturen kan udvikle vores følelser,så kan den også siges indirekte at spille en rolle formedmenneskelig handling.Se, det er jo en væsentlig tilskrivning af betydning,s<strong>om</strong> litteraturen derved får i turbanen. På den eneside kan Hogans bog ses s<strong>om</strong> et forsøg på at bidragemed en mere nuanceret og k<strong>om</strong>pleks forståelse affølelser, end kognitiv psykologi og særligt neurovidenskabog hjernescanninger kan give. Det er hanseksplicitte ønske. På den anden side kan bogen ogsåses s<strong>om</strong> et forsøg på at tildele litteraturen en væsentligrolle i såvel hverdagsliv s<strong>om</strong> uddannelsessystem,netop på et tidspunkt, hvor litteraturen i mange landeer presset, og nye legitimeringer diskuteres inden formodersmålsfaget, fx inden for danskfaget i Danmark. 2Litteratur har betydning for, hvordan vores følelserdannes, er hans påstand. Og derudover fastslår han, at98 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


”litteratur, litterære studier og litteraturundervisningikke kun er vigtige for vores videnskabelige viden <strong>om</strong>følelser, men også for vores følelsesliv.”Bogens opbygningBogen består af otte kapitler og derudover en introduktionog et efterord. I introduktionen argumenteresfor litterære hovedværker s<strong>om</strong> valid data samt for eninterdisciplinær tilgang. Derefter følger to teoretiskekapitler, hvor særligt det første er væsentligt og bærertitlen ”Fictions and Feelings: On the Place of Literaturein the Study of Emotion”.Der skelnes <strong>her</strong> mellem fiktion s<strong>om</strong> en mulighed forat dele simulerede begivenheder og så personligeberetninger <strong>om</strong> reelle begivenheder. Fiktionslitteraturhar den forrang, argumenteres det, at alle, der deleroplevelsen, står lige ift. det fortalte. Ved en personligberetning vil den, der fortæller, være involveret påen anden måde end dem, s<strong>om</strong> oplevelsen deles med.Desuden vil læsere af fiktion være mere frie i deres følelsesmæssigerespons end ved en personlig beretning,hvor tilhørere fx kan spejle fortællerens følelser afmedlidenhed.Det næste teoretiske kapitel handler <strong>om</strong> følelser, og<strong>her</strong> fremlægges en væsentlig forudsætning for, atbogen kan tillægge litteratur betydning. Der opregnestre kilder til følelser: medfødthed, noget der er tillærti særlige kritiske livsperioder samt ”emotional memories”.Litterære oplevelser kan fx gemmes s<strong>om</strong> disseemotionelle erindringer. Hvis det <strong>hele</strong> bare var medfødthedog biologi, så ville litteraturen være ligegyldigi forhold til for vores emotionelle dannelse.Det overrasker alligevel, når hani sit fokus på følelser skriver, athvis ikke man oplever en empatiskrespons på karaktererne i en historie,så er det meget usandsynligt, atman vil blive engageret af den. Nå,kan man tænke, der fik han fraskrevetde følelser, s<strong>om</strong> fx smukt ellersyret billedsprog kan afstedk<strong>om</strong>meDe resterende seks kapitler er læsninger af hovedværkerpå tværs af tid og sted. Der indgår i hvertkapitel en tekst af Shakespeare samt et eller flereandre værker, også fx kinesiske vittigheder. Kapitlernebehandler en eller flere følelser: den store kærlighed,sorg, munterhed, skyld, skam, jalousi, medfølelse,medlidenhed samt forholdet mellem følelser (særligthengivenhed) og etik.Litterær svaghedDet er Hogans på sin vis passionerede og køligt videnskabeligeforsvar for litteratur, der er interessant. Mensamtidig går han slet ikke ind i en klar afgrænsningog dyb forståelse af, hvad litteratur er. Fx <strong>om</strong> denkan noget særligt i forhold til andre former for fiktivefortællinger. Eller blot i forhold til nedskrevne personligeberetninger, der læses på tredjehånd. Til hansforsvar skal siges, at det heller ikke er hans ærindeat definere (fiktions)litteratur. Men det overraskeralligevel, når han i sit fokus på følelser skriver, at hvisikke man oplever en empatisk respons på karakterernei en historie, så er det meget usandsynligt, at man vilblive engageret af den. Nå, kan man tænke, der fikhan fraskrevet de følelser, s<strong>om</strong> fx smukt eller syretbilledsprog kan afstedk<strong>om</strong>me, beskrivelser af landskaber,melodiske gentagelser etc. Eller sagt på en andenmåde: Jeg har mange oplevelser med litteratur, derogså medfører en følelsesmæssig respons, s<strong>om</strong> ikke erdirekte bundet til en empatisk indlevelse i de fiktivepersoner.Begrænsetheden kan skyldes, at Hogan først og fremmester interesseret i litteratur, der på en eller andenmåde simulerer mulige hændelser, personer, sprogbrug– s<strong>om</strong> alternativ data til interviews med virkeligemennesker <strong>om</strong> deres følelser, scanninger af hjerneaktiviteteller andre former data.Den simulerede kærlighed på tværs afsted og tid (?)” […] forskellige læsere behøver ikke at responderepå de samme elementer [i en historie]. Men alligevel,når r<strong>om</strong>antiske fortællinger læses med stor empatiskindlevelse af en bred gruppe af læsere over mangeårhundreder, kan det skyldes, at responserne […] delerfælles træk.” Sådan skriver Hogan <strong>om</strong> fortællinger <strong>om</strong>den store kærlighed og læseres respons på dem påtværs af sted og tid. Hans behandling af kærlighedshistorierer et godt eksempel på, hvad vi så lærer <strong>om</strong>følelser.En pointe er, at vi s<strong>om</strong> læsere typisk har sympatimed de elskende. Og at de elskende ofte k<strong>om</strong>mer frafx forskellige grupper eller sociale miljøer, og at deskal gennem prøvelser, før de (måske) får hinanden.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 99|3


Og dét fortæller os noget <strong>om</strong> vores følelser: nemligat mennesket ofte vil have en stærk følelsesmæssigpræference for hengivenhed frem for fx gruppenormer.En anden pointe i forbindelse med fortællinger<strong>om</strong> den store kærlighed er, at hengivenhed ikke er etspørgsmål <strong>om</strong> generelle egenskaber, men <strong>om</strong> nogetdistinkt individuelt. Her henvises fx til R<strong>om</strong>eos opmærks<strong>om</strong>hedover for detaljer ved Juliet, s<strong>om</strong> hvordanhun hviler kinden i sin hånd. Litteraturen viser os medandre ord dette <strong>om</strong> hengivenhed.Der er mange pointer gennem <strong>hele</strong> bogen, noglemere banale end andre. Nogle af læsningerne er ogsåmindre sprudlende end andre. Hogan insisterer på, atder er ligheder mellem litterære værker på tværs af tidog sted, og at de afstedk<strong>om</strong>mer samme følelsesmæssigerespons. Det tror jeg til dels, han har ret i. Menhan baserer selv sin interdisciplinære tilgang på egnefortolkninger. Og de er netop udtryk for en bestemtopfattelse af følelser, og et forskningsmæssigt fokuspå fx neuro-videnskab. Med andre ord er hans fortolkningerbåde steds- og tidsbundet.Det ville også være interessant at se på forskelle i tidog sted mellem forskellige fortolkninger og så forsøgeat forstå dem og forskelle i tilgange og begreber <strong>om</strong>følelser. Men det er en anden bog. Og pointen: medWhat Literature Teaches Us about Emotion får man etaktuelt og langt hen ad vejen velargumenteret bud pålitteraturens legitimering.ReferencerJørgensen, Martin (2012): Videre i teksten. Litteraturpædagogiskepositioner og muligheder. Hans ReitzelsForlagElf, Nikolaj Frydensberg og Kaspersen, Peter (red.)(2012): Den nordiske skolen – fins den? Didaktiskediskurser og dilemmaer i skandinaviske modersmålsfag.Nordfag.net.Ongstad, Simon (red.) (2012): Nordisk morsmålsdidaktikk.Forskning, felt og fag. Novus Forlag.1 De gengivede citater fra bogen er oversat af anmelderen.2 Se fx Jørgensen (red) (2012), hvor kapitlet ”Hvorfor læse litteratur”af Peter Kaspersen netop peger på bl.a. en neuro-videnskabeliglegitimering s<strong>om</strong> en fremtidig legitimering. Andreaktuelle skandinaviske udgivelser, der diskuterer blandt andetlitteraturens betydning i grundskole og ungd<strong>om</strong>suddannelser,er Elf & Kaspersen (red.) (2012) og Ongstad (2012).100 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september 2013 Nummer 101 9 |3


102 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Tidligereforbandt jeglæsning medlæsningen afbøgerTidligere forbandt jeg læsning med læsningen af bøger. Der var ikke det øjeblik- hvis jeg da kunne slippe af sted med det - hvor jeg ikke var dybt begravet i enr<strong>om</strong>an. Da jeg var barn, og familien var på bilferie i Europa, kunne jeg ligge meden bog på bagsædet af bilen i flere timer i streg. Jeg foretrak helst ikke at bliveforstyrret, men kunne godt finde på at brokke mig til mine forældre, hvis de ikkehavde sagt, at vi var kørt forbi noget seværdigt. På den måde gik jeg glip af megetaf virkelighedens europæiske historie og kultur, men hvad gjorde det, når jeg alligeveloplevede ting gennem bøgerne.Langt ind i mit voksenliv var døgnrytmen også styret at mine læsevaner. Hvereftermiddag, når jeg k<strong>om</strong> hjem fra skole eller studie, blev jeg nødt til at tage en”morfar.” Dette var selvfølgelig konsekvensen af, at jeg læste til langt ud på natten– og samtidig satte eftermiddagsluren mig i stand til igen at lade bøgerne holdemig vågen. Men <strong>her</strong> senere i livet er mit forhold til bogen s<strong>om</strong> læsekilde stagneret.Jeg læser stadig lige så meget, men ikke på papir. Skrift på tryk er afløst af skriftpå skærm. Om det er gennem tablets eller på c<strong>om</strong>puteren, så er det i højere gradde uendelige muligheder for digital information, der har taget over. Magasiner ogaviser på iPad’en, blogs og netaviser i browseren og <strong>hele</strong> informationsstrømmenudvalgt og kvalificeret gennem de sociale medier.Den totale fordybelse og fokuseren, s<strong>om</strong> bogen giver, er næsten forsvundet i mitliv – og jeg har lidt dårlig samvittighed overfor det trykte eksemplar. Ikke over forlæsningen – det gør jeg jo <strong>hele</strong> tiden.Th<strong>om</strong>as Morten Noppen, Nationalt <strong>Viden</strong>center for LæsningVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september 2013 Nummer 103 9 |3


Anmeldelse:Summer reading –closing the Rich/PoorReading AchievementGapHenriette R<strong>om</strong>me Lund, k<strong>om</strong>munikationskonsulent i Nationalt <strong>Viden</strong>center for Læsninged. Richard L. Allington og Anne McGill-Franzen.Teac<strong>her</strong>s College Press og International Reading Association,2013. 129 sider.S<strong>om</strong>merferien kaster en lang grum skygge over børnslæseudvikling. I hvert fald hvis de ikke læser. De kangå i stå eller – i værste fald – tilbage i deres læsning,fordi de ikke får øvet sig. Denne antologi peger på, atdet oftest er børn i fattige og udsatte <strong>om</strong>råder, derikke får læst i ferien, og at man, hvis man vil vendeudviklingen, skal give disse børn adgang til bøger is<strong>om</strong>merferien.Så hvis man har lyst til at fordybe sig i, hvorfor oghvordan man skal bringe bøger ud til udsatte børn is<strong>om</strong>merferien, så er antologien en kærk<strong>om</strong>men gave.Hvis det gode budskab er forstået efter første kapitel,og det synes undertegnede det er, så er det nok atskimme resten af siderne igennem.En antologi <strong>om</strong> at gøre bøgertilgængelige for børn fra fattigefamilierAntologien, s<strong>om</strong> er udgivet af forlaget Teac<strong>her</strong>s CollegePress og den amerikanske læseorganisation IRA(International Reading Association), består af 7 kapitler,der på bogens i alt 129 sider formidler erfaringerfra forskellige amerikanske initiativer, undersøgelserog forskningsprojekter <strong>om</strong>kring ferielæsning.Denne antologi peger på, at detoftest er børn i fattige og udsatte<strong>om</strong>råder, der ikke får læst i ferien,og at man, hvis man vil vendeudviklingen, skal give disse børnadgang til bøger i s<strong>om</strong>merferienDet første kapitel, skrevet af de to redaktører RichardL. Allington og Anne McGill-Franzen, ridser problematikkenop. Grunden til at børn fra fattige <strong>om</strong>råderikke læser i deres ferie og følgende ikke udvikler dereslæsning, er, at de har mindre adgang til læsestof endbørn fra velstående <strong>om</strong>råder. Skolerne har færre bøger,i hjemmene er der ikke meget læsestof at finde, ogboghandler er et særsyn i gadebilledet. Dette afspejlersig i børnenes læseniveau. Faktisk kan der målesen forskel i læsek<strong>om</strong>petence mellem børn fra fattige<strong>om</strong>råder og børn fra velstående <strong>om</strong>råder, der svarertil 3 år, når børnene er i ”grade 6”. En forskel der hvertår tager et ordentligt ryk s<strong>om</strong>merferien over. Ud fradette konkluderes det gang på gang, at den socioøkon<strong>om</strong>iskebaggrund har stor betydning for børnslæsning og læseudvikling, og at det bedste, man kangøre for at styrke læsningen, er at lade bøger være lettilgængelige i s<strong>om</strong>merferien.I de følgende 5 kapitler kan man læse <strong>om</strong>, hvorfor detmå gøres, og hvordan det kan gøres.104 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


Først kan man læse <strong>om</strong> en metaanalyse, hvor i alt108 undersøgelser af sammenhængen mellem adgangtil læsestof og forbedret læseevne har været underluppen – og ja, man fandt en tydelig positiv sammenhæng.Herefter kan man læse <strong>om</strong> et projekt, hvor børn fra17 såkaldte ”high-poverty schools” fik mulighed forat vælge bøger til fritidslæsning i ferien. Man fandt<strong>her</strong> ud af, at børnene ofte valgte bøger ud fra, <strong>om</strong><strong>om</strong>slaget så spændende ud, samt at de valgte bøgerud fra, hvad kammeraterne læste, og hvad de mente,forældre og søskende ville læse – for dem lånte deogså bøger til.Så følger en beskrivelse af en undersøgelse af, hvordanbørn vælger bøger til fritidslæsning. Den viser, atbørn gerne vil spille en aktiv rolle i bogudvælgelsen,og at de primært læser bøger, der har sammenhængmed aktuelle medier, massekultur eller handler <strong>om</strong>kendte mennesker så s<strong>om</strong> musikere og filmstjerner.Dernæst kan man læse <strong>om</strong> et projekt, hvor alle 1stgrade børn på i alt 13 skoler blev spurgt <strong>om</strong>, hvad dehelst ville læse og dernæst fik mulighed for at lånebøger <strong>om</strong> disse emner s<strong>om</strong>meren over. Resultatet var,at over 80% af børnene fastholdt deres læseniveautrods ferien.Endelig er der en hjertegribende beskrivelse af etprojekt, hvor lærere har kørt en bil fyldt med bøger– en såkaldt Bookmobil - ud til børn i trailerparker iFlorida for at give dem læsestof. Det vigtige <strong>her</strong> var,at børnene fik bøgerne leveret direkte på dørtrinnet– hvis de overhovedet havde et sådant – samt denpersonlige relation, der var børn og lærere imellem iformidlingen af bøger. Ved de børn, der deltog i 7 udaf projektets 10 uger, så man en positiv læseudvikling.Antologiens to redaktører runder i det sidste kapitel”W<strong>her</strong>e Do We Go fr<strong>om</strong> Here?” af med at undre sigover, at der ikke er flere skoler i fattige <strong>om</strong>råder, derenten låner eller giver eleverne bøger s<strong>om</strong>meren over,og at bibliotekerne <strong>her</strong> ikke gør mere for at udlånebøger til netop disse familier, når man nu - for pokker- ved, at det kan styrke børnenes læsning og sikre,at deres læseniveau ikke daler ferien over. Herefterpræsenterer de to <strong>om</strong>råder, s<strong>om</strong> det er vigtigt atvære opmærks<strong>om</strong>me på, hvis man selv vil igangsættelignende læseinitiativer, nemlig:1. At det er vigtigt, at børnene selv vælger bøgerne,de vil læse. Børn, der finder bøger, der er for svære,skal instrueres i eksempelvis at læse bagsidetekstenog smålæse i bogen, inden de låner den medhjem.2. At det er vigtigt, at bogens sværhedsgrad matc<strong>her</strong>barnets læseniveau. Børnene skal kunne læse bogenuden at få hjælp og opleve succes med dereslæsning. Det skal være lysten, der driver værket, ogde føler ikke læselyst, hvis de mislykkes med dereslæsning.Antologien afsluttes med redaktørernes opråb til politikereog beslutningstagere <strong>om</strong> at handle på den viden,bogen formidler <strong>om</strong> betydningen af s<strong>om</strong>merlæsning.De spørger retorisk: Will we choose to addressnarrowing the reading achievement gap by providingkids with book to read during the summers, or will wecontinue to do largely nothing in this regard? The kidsare waiting for the answer (s.110).Der beskrives ikke andre teksttypereller medier, børnene kan læse i.Noget der, efter min mening, viseren meget ensidig forståelse af børnslæsning og tro på, hvordan læsningudvikles og opøvesSagt mere direkte: Det har stor betydning, og det er sålidt, der skal til. Så k<strong>om</strong> i gang!S<strong>om</strong>merlæsning er ikke bares<strong>om</strong>merlæsningSamtlige 7 kapitler i antologien er velskrevne med referencer,litteraturlister og flere steder med retningslinjerfor fremtidige indsatser. På den måde kan mansige, at antologien i sig selv udgør en let tilgængelighåndbog, der fint lever op til sin undertitel: Closingthe Rich/Poor Reading Achievement Gap.Dog hylder bogen <strong>hele</strong> vejen igennem det godeinitiativ og det gode projekt uden kritisk distance.Eksempelvis baserer kapitlernes forskellige beskrivelseraf, hvordan man kan gøre læsestof let tilgængeligtfor børn, udelukkende på den tanke, at læsestof er ligmed skøn- eller faglitteratur printet i bøger. Der beskrivesikke andre teksttyper eller medier, børnene kanlæse i. Noget der, efter min mening, viser en megetensidig forståelse af børns læsning og tro på, hvordanlæsning udvikles og opøves. Endvidere k<strong>om</strong>mer detslet ikke på tale, at der findes børn, der måske ikke harlyst eller tid til at læse i deres ferie, fordi det nu gårså dårligt i spænd med at spille fodbold, stå i iskioskVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september 2013 Nummer 105 9 |3


eller blinke til det modsatte køn i det nærmeste shoppingmall.Positivt er projekternes fokus på, at der skal skabesmotivation hos børnene. Både ved at initiativtagerne ibogudvalget sætter fokus på, hvad børnene interesserersig for, og ved at de skaber gode relationer voksneog børn imellem <strong>om</strong>kring formidling af bøgerne.Denne opmærks<strong>om</strong>hed på barnet er projekternesstyrke. Dels fordi motivation nødvendigvis må være et<strong>om</strong>drejningspunkt for fritidslæsning, og fordi indsigteni børnenes interesser er en forudsætning for atkunne formidle de rette bøger til det rette barn. Deter altså ikke kun det at give børn adgang til bøger,der sikrer, at de læser i ferien. Det er også at give demlyst til at læse bøgerne og lade dem møde voksne, derinteresserer sig for såvel børnene s<strong>om</strong> bøgerne.Tre af kapitlerne er skrevet af redaktørerne, der beggeer professorer ved University of Tennesse, prisbelønnedeinden for literacy<strong>om</strong>rådet og aktive i læseorganisationenIRA. Det giver antologien tyngde, men kan ogsåforklare, hvorfor det er samme socioøkon<strong>om</strong>iske tanke,der styrer samtlige bidrag. For hvis det ikke er de toredaktører, der har siddet bag tasterne, så er det ligefør, at den enkelte skribent refererer til dem og deresværker. Det er klart, for the Summer Reading Loss er etaf Richard L. Allington og Anne McGill-Franzens hjertebørn,og noget de både har beskrevet og behandlet itidligere bøger og projekter. Men man fornemmer lidt,at alle tænker og trækker i den samme retning og fårofte følelsen af at have læst samme pointe flere gange.Gentagelserne betyder dog også, at antologiencementerer, at læsning udvikles og er under storindflydelse af det miljø og den kultur, barnet er del af.De enkelte kapitler gør det helt tydeligt, at man kanvære meget, meget fattig s<strong>om</strong> amerikansk pige ellerdreng, og at det er offentlige institutioner, projekterog initiativer, engagerede lærere og bibliotekarer, der106 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


formår at lukke ”the Rich/Poor Reading AchievementGap” ved at give børnene adgang til bøger.Den er klokkeklar i sit ærinde ogk<strong>om</strong>mer med konkrete eksempler påinitiativer, der har givet børn i fattige<strong>om</strong>råder mulighed for og lysttil at læse i ferienNår det handler <strong>om</strong>, hvorfor børn fra fattige <strong>om</strong>råderikke udvikler deres læsning i en ferie på samme måde,s<strong>om</strong> børn fra velstående <strong>om</strong>råder gør det, er det altsåikke lærerne, læseundervisningen eller børnenes egnelæseevner, der skal stå til regnskab, men deres socioøkon<strong>om</strong>iskebaggrund.Stillet over for dette ville en logisk følgeslutning væreat ændre samfundet, så alle blev mere lige stillet ogfik lige muligheder for at udvikle sig s<strong>om</strong> læsere. Mendet er ikke muligt sådan ”over night”, vi har ikke bevisernefor, at resultatet ville være derefter, og endeligville det kræve en større politisk, samfundsmæssigindsats og koste langt mere end initiativrige lærere,bibliotekarer og forskere har råd til. Det er derfor fuldtforståeligt, at de beskrevne projekter og den afsluttendeopsang til politikere og beslutningstagere tagerudgangspunkt i noget så jordnært og realiserbart s<strong>om</strong>at gøre bøger tilgængelige.Styrken ved antologien er derfor ikke et samfundskritisksigte – selv<strong>om</strong> det må siges at være en underliggendepræmis - men at den er klokkeklar i sit ærindeog k<strong>om</strong>mer med konkrete eksempler på initiativer, derhar givet børn i fattige <strong>om</strong>råder mulighed for og lysttil at læse i ferien. Der ligger altså erfaringer til grundfor missionen, og løsningen er lige til at gå til.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september 2013 Nummer 107 9 |3


Anmeldelse:Litteraturlyst oglæringLine Beck Rasmussen, ph.d. stipendiat, Center for Børnelitteratur, AAUDorte Østergren-Olsen og Lene Herholdt (red.). DanskPsykologisk Forlag, 2012. 180 sider.Antologien Litteraturlyst og læring indleder med detstore, men også gode spørgsmål: “Hvorfor overhovedetlæse skønlitteratur i skolen?” Spørgsmålet kandeles op i to. Det endnu mere grundlæggende: Hvorforoverhovedet læse skønlitteratur ? Og dernæst hvorforog hvordan det er en opgave for undervisning i skolen?I disse tider, hvor folkeskolens rolle og udformninger til debat, er det et meget relevant spørgsmål.Antologiens 12 bidrag fokuserer på litteraturlæsningog undervisning på mellemtrinnet og i udskolingen ogk<strong>om</strong>mer med interessante og tankevækkende bud fraforskellige vinkler. Underliggende i alle og eksplicit iflere artikler er idéen <strong>om</strong>, at læsning af skønlitteraturkan hjælpe til udvikling af empati, men også i dannelsenaf læseren s<strong>om</strong> menneske og demokratisk borger.Underliggende i alle og eksplicit iflere artikler er idéen <strong>om</strong>, at læsningaf skønlitteratur kan hjælpetil udvikling af empati, men også idannelsen af læseren s<strong>om</strong> menneskeog demokratisk borgerHans Ulrik Rosengaards beskriver således i “Fra ens<strong>om</strong>læsning til læsefællesskab i klasseværelset”, hvordanlitteraturundervisning handler <strong>om</strong> at skabe et rum,hvor man gennem litteraturlæsning i skolen kan gøreerfaringer, og dermed kan litteraturundervisningenfungere s<strong>om</strong> dannelses- og mellemzone mellem privaterum og en offentlighed.Samme opfattelse har den svenske børnelitteraturforskerMaria Nikolajeva. Hun k<strong>om</strong>mer i “Kunsten atlæse tanker: en kognitiv tilgang til børnelitteraturen”med bud på, hvordan C.S. Lewis’ r<strong>om</strong>an Løven, heksenog garderobeskabet, der indeholder endimensionellepersoner, alligevel kan bruges af yngre læsere til atopøve empati ved at læse de fiktive personers tanker.I den virkelige verden benytter vi os af tankelæsning,vi fortolker andres følelser ud fra deres adfærd og eksplicitteudsagn, og Nikolajeva mener, at vi gennem litteraturkan lære det samme, at vi kan bruge litteraturs<strong>om</strong> en “træningsbane”.Fælles for flere af artiklerne er ogsåen eksplicit skelnen mellem læsefærdighedog litteraturfærdighed.Det at læse skønlitteratur er nogetandet end at lære at læseI “På sporet af fortællerens viden” skriver Lene Herholdt<strong>om</strong>, hvordan fortællerforholdet kan være medtil at åbne op for teksten og skabe dialoger <strong>om</strong>, hvaddet vil sige at være menneske. Hun mener, fortællinger tildeling af viden, og at fortolkning bygger påviden fra forskellige fortællelag. Pointen er, at indsigt iforskellige fortællelag fører til sprog og begreber til attale <strong>om</strong> forskellige tolkninger og bedre mulighed forat stille de spørgsmål, der er oplagte <strong>om</strong> den aktuelletekst og den klasse, der læser den.Litteraturfærdighed og udfordrendeteksterFælles for flere af artiklerne er også en eksplicitskelnen mellem læsefærdighed og litteraturfærdighed.Det at læse skønlitteratur er noget andet end atlære at læse. Litteraturlæsning kræver andre teksterog særlige didaktiske overvejelser. Dermed er der dogogså plads til og brug for udfordrende tekster.Bo Steffensen skelner i sin artikel “Litteraturlyst.Eller – kan man blive afhængig af Cecil” mellem to108 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS


former for læsning: langs<strong>om</strong> dybdelæsning og hurtigspændingslæsning.De to former for læsning kræver to forskellige typertekster. Nogle til læseforståelse og andre til litteraturforståelse,de første til spænding de andre til fordybelse.Og de to forskellige typer tekster er motiveret af forskelligelyster. Artiklen handler <strong>om</strong>, hvad det er, litteraturenkan, så man får litteraturlyst eller “craving” efter litteratur.Steffensen beskriver to forskellige oplevelser, dermotiverer læsning: spænding og en stor oplevelse.Litteratur- og læseundervisning kræver også litteraturi forskellige sværhedsgrader. Dorte Østergren-Olsenargumenterer i “Gode tekster og stilladserende litteraturundervisning”for brugen af udfordrende, sværetekster i litteraturundervisningen. Hvis teksten ikkeudfordrer nok, kan eleven kede sig i læsningen ogdermed miste læselyst. Hvis teksten er udfordrende,skal der til gengæld hjælp eller stilladsering til, for atlæseoplevelsen ikke bliver frustrerende. Hun beskriverPauline Gibbons’ fire zoner: frustrationszonen medhøj udfordring og lav støtte, keds<strong>om</strong>hedszonen medlav udfordring og lav støtte, k<strong>om</strong>fortzonen med lavudfordring og høj støtte og engagementszonen medhøj udfordring og høj støtte. De to første er ikke særligtkonstruktive, mens k<strong>om</strong>fortzonen kan bruges tilat lære at læse, opøve læsefærdighed og hurtighed oggive gode læseoplevelser. Det, man i litteraturundervisningenskal pejle efter, er dog engagementszonen,hvor læseren kan opnå ny indsigt i litteraturen såvels<strong>om</strong> nye erkendelser s<strong>om</strong> menneske.Simon Skov Fougt er i “Teksten er en åben dør” ogsåfortaler for, at elever sagtens kan læse svær litteratur,hvis man sørger for at give eleverne noget at ledeefter, giver dem redskaber og fortæller dem, hvorforteksten skal læses. Han opridser forskellige tilgangetil litteraturlæsning: Den forfatterorienterede, dentekstorienterede, den læserorienterede, den fæn<strong>om</strong>enologiske.Fougt mener, at læreren skal kendeforskellige litterære tilgange for at have en “didaktiskværktøjskasse”, s<strong>om</strong> læreren kan vælge fra. Tekstener s<strong>om</strong> en åben dør, s<strong>om</strong> overskriften lyder, og det erlærerens rolle at vise, hvordan man arbejder med sværlitteratur. Succesoplevelsen af at forstå, hvordan oghvorfor man arbejder med den svære litteratur, kangive litteraturlyst, er Fougts påstand.Børnelitteratur i undervisningenMartin Blok Johansen taler i “Når stoffet sparker igen– nyere billedbøger og lyst til at læse litteratur” s<strong>om</strong>Østergren-Olsen og Fougt <strong>om</strong>, at det ikke nødvendigviser den enkle litteratur, der giver klarest og bedstlitteraturundervisning. Børn vil ligeledes gerne havedet svære og flertydige. Det er i modsætning til, hvadmange undervisere tror, og derfor forenkler de analyseog tolkning af tekst, så det flertydige pludseligt bliverentydigt stik i mod, hvad billedbøgerne og elevernevil.Blok Johansens emne<strong>om</strong>råde er nyere billedbøger, oghan viser, hvordan nyere billedbøger kan bruges til atskabe litteraturlyst. Han beskriver en bevægelse fra detraditionelle billedbøgers enstrengethed til en mangetydighedi postmoderne billedbøger og en tendenstil, at de ikke lader sig indfange og afgrænse. IfølgeBlok Johansen synes der i en dansk kontekst at værefokus på at nå til en bestemt betydning i en billedbog.Derfor gøres brug af værkorienterede tilgange, der kanføre til en entydighed, der ikke er i billedbogen. I denanden ende af spektret er derfor de læserorienteredelitteratursamtaler, der har risiko for at vægte holdningerog vurderinger og give læsninger, der ikke harøje for stilistiske virkemidler. De to positioner udgør etgrundlæggende dilemma i tilgangen til nyere billedbøger.Man skal ikke bare læse litteratur i danskundervisningen,men mere specifikt kan det være givtigt at læsebørnelitteratur, mener Anette Øster i “Det børnelitteræreskatkammer – hvad rummer det, og hvad skalvi vælge”. I artiklen k<strong>om</strong>me hun med et historisk ridsover udviklingen i dansk børnelitteratur efterfulgt aftendenser i børnelitteraturen, og hvad og hvordan vikan vælge at bruge den i undervisningen. Løbendek<strong>om</strong>mer hun med konkrete eksempler på litteraturtil brug i undervisningen. Øster mener, det er vigtigtat inddrage ny litteratur i undervisningen for giveeleverne litteratur, de kan spejle sig i og identificeresig med. Man skal dog også læse ældre s<strong>om</strong> en del afkulturarven. Disse tekster kan dog ofte virke distanceredefor den nutidige læser, men hvis de ældre teksterer skrevet til børn, kan distancen mellem tekst og elevmindskes.Det er vigtigt, at læsning af litteraturog litteraturundervisning pegerud over skolens mure og dannerbro mellem undervisning og verden,hvilket også er tilgangen i flere afartiklerneVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september 2013 Nummer 109 9 |3


Det handler også <strong>om</strong>, hvordan man læser ældrelitteratur hos Anne-Marie Mai. I “Kirke og bladhus –steder i litteraturens historie” <strong>om</strong> at bruge det, hunkalder litteraturstedet i undervisning og læsning afgamle tekster. Litteraturstedet er et sted, hvor litteraturener blevet skrevet, læst, formidlet og videregivet.Hun k<strong>om</strong>mer med eksempler fra en kirke og etbladhus, og hvordan disse og med hvilke tekster dekan bruges i undervisningen.Bro mellem skole og verdenDet er vigtigt, at læsning af litteratur og litteraturundervisningpeger ud over skolens mure og danner br<strong>om</strong>ellem undervisning og verden, hvilket også er tilgangeni flere af artiklerne.Jeppe Bundsgaard og Marianne Oksbjerg stiller i deresartikel spørgsmålet: “Hvad skal vi med skønlitteraturen?”og er kritiske over for litteraturundervisningen,s<strong>om</strong> den foregår mange steder. Litteratur skal dannelæserne s<strong>om</strong> personer og demokratiske borgere, ikkegøre dem til “litteraturforskere”. På baggrund af enundersøgelse af litteraturundervisningsmaterialer fra2011, der undersøger de foregående to et halvt årsmaterialer, peger Bundsgaard og Oksbjerg på et ifølgedem problematisk træk ved læremidlerne, der handlerfor meget <strong>om</strong> litterære greb og analysemodeller og forlidt <strong>om</strong> selve litteraturen. Konklusionen på undersøgelsener, at en overvejende del af læremidlernelægger op til litteraturanalyse gennem begreber ogredskaber og genreskelnen, men ikke forholder sig til,hvad teksterne siger. Ifølge Bundsgaard og Oksbjerg erdet et problem, fordi litteraturen skal lægge op til diskussionaf forskellige tilgange til verden. Dermed kanlitteraturlæsning række ud over skolen og danne basisfor demokratisk og kritisk deltagelse i samfundet.Antologien er dog en meget relevantog inspirerende bog for alle,der arbejder med litteratur og læsningOgså Kristine Kabels “Et sprog til at tale <strong>om</strong> litteratur– fra lov


eget sprog og skabe et bevidst sprog <strong>om</strong> litteratur ilitteraturundervisningen. Man skal bruge og arbejdemed elevernes sproglige ressourcer, når de k<strong>om</strong>munikerermed hinanden og k<strong>om</strong>mer med vurderinger afting via fx YouTube. I litteraturlæsningen i skolen skalelever vide, hvad de skal se efter, eller hvordan de kangøre det på en måde, s<strong>om</strong> “passer” til skolens mådeat vurdere på. Man skal udvikle elevernes sprogligeressourcer, ressourcer der også kan bruges uden forskolen. Dermed kan arbejdet med litteratur række udover danskfaget og være med til at opfylde skolensgrundlæggende rolle i samfundet s<strong>om</strong> sted for identitetsdannelse.Lysten til at læse skønlitteratur k<strong>om</strong>mer ikke, ikkekun i hvert fald, fra litteraturundervisningen i skolen.Måske tværtimod. I “Op på læsehesten, drenge!” skriverEiler Jensen <strong>om</strong>, hvordan man opildner drengeneslæselyst gennem deres foretrukne genrer: spænding,gys, humor og historiske bøger. Han inddrager denfranske forfatter Daniel Pennacs 10 tankevækkendebud <strong>om</strong> læsning og lister nogle af dem: Bud 1) Rettentil ikke at læse, bud 2) Retten til at springe sider over,bud 3) retten til ikke at læse en bog færdig, bud 4)retten til at genlæse, bud 5) retten til at læse hvads<strong>om</strong> helst, bud 10) retten til at tie. Jensen beskriverdisse bud nøjere og gør det klart, at skolen måske ikkealtid er det optimale sted for læseglæde, fordi det <strong>her</strong>handler <strong>om</strong> kontrol af læsningen, litteraturoplevelsenog opfyldelsen af diverse mål. Skolen skal gøre sit iforhold til litteraturlæsning og -undervisning, menfritidslæsning er også vigtigt i forbindelse med litteraturlysten.Her har dansklærere og skolebibliotekareren vigtig funktion s<strong>om</strong> rollemodeller.Litteraturlyst og læring handler <strong>om</strong> litteraturlæsningi skolen, og artiklerne belyser hver på deres måde,hvorfor og hvordan det kan gøres. Målgruppen erdansklærere, dansk- og læsevejledere, bibliotekarer,undervisere og studerende på læreruddannelsen ogdipl<strong>om</strong>uddannelsen. Antologien er dog en megetrelevant og inspirerende bog for alle, der arbejdermed litteratur og læsning. Artiklerne er k<strong>om</strong>petenteog tankevækkende. Man kan føle sig i mere tråd mednogle forfatteres tilgange end andre, men der er enforskellighed i antologien både i tanker og skrivestil,der giver lyst til litteratur og læring.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september 2013 Nummer 111 9 |3


Scan koden oglæs <strong>tidsskriftet</strong>DET SKERSWorkshop <strong>om</strong> literacy10. oktober afholder centret workshop med temaet: Literacy. Den svenske forsker Carina Fastindleder dagen med oplægget: Hur kan man bruka literacy-begreppet?Læs mere og tilmeld dig på viden<strong>om</strong>laesning.dkFire seminarer <strong>om</strong> skrivelyst i fageneSammen med Dansk Psykologisk Forlag og lokale CFU’er inviterer centret til fire seminarer <strong>om</strong>skrivelyst i København 25.november, Vordingborg 26.november, Odense 3.februar og Aalborg4.februar 2014. Læs mere og tilmeld dig på viden<strong>om</strong>laesning.dkVeje til Læsning 2014I foråret 2014 inviterer centret for fjerde år i træk landets læsevejledere til at k<strong>om</strong>me og bliveopdateret med ny viden og få inspiration til det daglige arbejde med læsning og skrivning.Hold øje med dato, tid og sted på viden<strong>om</strong>laesning.dkFå mere viden <strong>om</strong> læsning, skrivning og sprog påvores profil på Facebook, i vores nyhedsbrev, på@lseren1 på Twitter og på vores hjemmesideviden<strong>om</strong>laesning.dk


Nr. 14 – 2013 VIDEN OM LÆSNINGS

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!