12.07.2015 Views

Download artiklen her - Viden om Læsning

Download artiklen her - Viden om Læsning

Download artiklen her - Viden om Læsning

SHOW MORE
SHOW LESS
  • No tags were found...

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

Tid til et læse(efter)syn?Henriette Lund, Specialeskriver på Cand. Pæd. i Didaktik mshp. Dansk, Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus UniversitetAt kunne læse og skrive er en forudsætning for atkunne fungere og deltage i det moderne samfund idag, og behovet for at mestre skriftsproget er vokseti takt med den samfundsmæssige og teknologiskeudvikling.Omfanget af tekst og skriftlighed er i dag massivt påalle ledder og kanter – og i alle henseender integrereti vores dagligdag. Vi læser og skriver i skolen, påjobbet, hjemme, i fritiden – i forskellige medier og påforskellig måde. Vi læser aviser, bøger, blade, reklamers<strong>om</strong> print, i lyd eller på skærm. Vi er svøbt i lydfra radio og billede fra tv. Vi k<strong>om</strong>munikerer, chatterog sms’er på mobilen og sociale medier s<strong>om</strong> Twitterog Facebook. Tjekker nyheder, henter informationog går på netbank via i-Phone, iPad og c<strong>om</strong>puteren.På mange måder er tekst i de elektroniske medier enåbning til <strong>om</strong>verdenen, hvorfra vi kan styre vores livog berige os med viden, underholdning og socialerelationer.Lyd, tekst, billede og information i forskellige modaliteter,fra forskellige medier, med forskellige motiverog interesser kræver sin læser – og i særdeleshed enstærk og kritisk læser. Derfor kan det undre, at viikke har en eksplicit kritisk dimension i fagformålenefor danskfaget, men reelt først introducerer denkritisk-analytiske tilgang i gymnasiet.OECD/PISA (2009) betegner læsning s<strong>om</strong> ”en grundlæggendebetingelse for videnstilegnelse, vidensdelingog deltagelse” – og det siger ikke så lidt. Fordet afspejler et krav <strong>om</strong> noget helt grundlæggendeog almendannende i forhold til indsigt, udvikling ogk<strong>om</strong>petence til at indgå og fungere i samfundet.I denne artikel vil jeg se på, hvilken betydning læsesynethar for den dannelse, folkeskolen skal bidragetil.Almendannende formålFormålet med folkeskolen er at forberede elevernetil deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter idemokratiet. Det fremgår af formålsparagraffen(retsinformation.dk). Jeg vover at kalde det almendannelse(med henvisning til dannelsesteoretikerenKlafki), fordi det i mange henseender udgør voreskulturelle fundament, er noget vi alle skal lære - ogs<strong>om</strong> folkeskolen, s<strong>om</strong> den eneste institution i voressamfund, skal rumme for alle.Dermed også sagt, at undervisningen i grundskolenmå finde sammenhæng til og begrundelse i det liv,eleverne skal leve uden for skolen, når de forladerden. Det liv og den verden, eleverne skal ud til, eren verden, der har ændret sig fra produktions- tilvidenssamfund, er vokset fra lokal til global - ogs<strong>om</strong> i teknologisk henseende har udviklet sig meddimensioner, kun få havde fantasi til at forestille sigfor 30 år siden.I det perspektiv kræves læsek<strong>om</strong>petence – og ikkekun læsefærdighed, fordi den skriftlighed, der <strong>om</strong>giveros, indebærer et væsentligt udvidet repertoire aflæsning, ikke bare i betydningen flere tekster, menogså fordi læsning sker på helt andre måder, i fleremodaliteter og i flere sammenhænge.Med læsek<strong>om</strong>petence kan man tale <strong>om</strong>, at en personer kvalificeret i en bredere betydning, at manbe<strong>her</strong>sker et fagligt <strong>om</strong>råde og samtidig forstår atanvende det (Schultz Jørgensen, 1999). I forhold tillæsning handler det konkret <strong>om</strong>, at man kan mereend at afkode tekst, men forstår og kan reflektereover det læste, kan vurdere det og reagere.Læsek<strong>om</strong>petence og læsesynet bagFælles Mål 2009Og lige netop dét er et problem for 16 % af vores15-årige i test på den funktionelle læsek<strong>om</strong>petenceNummer Nummer 12 | september 9 | februar 2012011373


i PISA-undersøgelserne (2009). Funktionel læsek<strong>om</strong>petenceer, at man forstår, kan anvende, reflektereover, og engagere sig i indholdet af skrevne tekster,så man kan opnå sine mål, udvikle sin viden og sinemuligheder og kan deltage aktivt i samfundslivet.”(OECD/PISA, 2009).Det, eleverne har problemer med, er at sammenkæde/fortolkeog reflektere over/vurdere informationerne– og det har med læseforståelsen at gøre.Det, man ikke umiddelbart kan vurdere, er dog,hvilken k<strong>om</strong>ponent af læseforståelsen. Læseforståelse(Brudholm, 2011) er en k<strong>om</strong>plekst sammensatstørrelse bestående af forskellige k<strong>om</strong>ponenter bl.a.viden <strong>om</strong> sprog (tekstlingvistik), viden <strong>om</strong> verden(baggrundsviden), viden <strong>om</strong> tekster (genrekendskab)og viden <strong>om</strong> egen forståelse (metakognition) – samtfølgeslutninger (inferens) og evne til at danne forestillingsbilleder.I flere år har vi i Danmark fra ministerielt niveau haftfokus på den tidlige læseindlæring og afkodning– den tekniske side af læsningen, der med aut<strong>om</strong>atiseringgiver bedre plads og flere mentale ressourcertil forståelse. Og siden 2009 har indsatsen væretkoncentreret <strong>om</strong>kring den faglige læsning (FællesMål 2009; Læsning i fagene, 2011). Dette involvererkonkrete og praktiske læseforståelsesstrategier, derhandler <strong>om</strong> tekstnær læsning og metakognition – oger rodfæstet i en forståelse af læsning s<strong>om</strong> en kognitiv,psykolingvistisk proces. Læsning ses altså s<strong>om</strong> enmental og individuel sag mellem tekst og læser.Fælles Mål 2009 bekender sig ganske vist ikke eksplicittil ét læsebegreb, men er udarbejdet på basis afanbefalinger fra ”Rapport fra Udvalget til forberedelseaf en national handlingsplan for læsning” (2005),der definerer læsning s<strong>om</strong>:”at forstå skrevne meddelelser. Mere præcist er læsningat genskabe et forestillingsindhold på basis afen identifikation af tekstens ord og forhåndskendskabtil tekstens begrebsverden”.Udvalgets 1 anbefalinger afspejler det, man kan kaldedet traditionelle læsesyn med fokus på k<strong>om</strong>ponenterne”afkodning x forståelse”. Her står afkodningeni den første læseundervisning helt centralt s<strong>om</strong> enforudsætning for hurtigere udvikling af læseforståelse.Når afkodningen er aut<strong>om</strong>atiseret, kan fokus iundervisningen flyttes til læsning for videnstilegnelse– altså mere faglig læsning. Elbro (2006) betonerdog et balanceret syn på læsning, med fokus på bådeafkodning og forståelsesk<strong>om</strong>ponenter fra start. Dettraditionelle læsesyn har ligget til grund for megenaf den læseundervisning, der har lært de fleste af osat læse – men efterlader os altså med en udfordringi forhold til den gruppe, vi ikke lykkes med at lære atlæse funktionelt.Så bør vi revurdere den grundantagelse, vi arbejderudfra og tage vores læsesyn op til overvejelse? Erder flere facetter og mere på spil, s<strong>om</strong> vi bør dragemed ind i læseundervisningen, særligt i lyset af denteknologiske udvikling og globaliseringen?Af PISAs statistik ses, at mange af de lande, der harde dygtigste læsere, er asiatiske. I disse lande spillerhelt særlige kulturelle og sociale faktorer ind på skolesystemetog elevernes tilgang til skole, læring ogakademiske præstationer, hvilket gør det k<strong>om</strong>pliceretog måske også uinteressant for os at forsøge at ”kopiere”eller låne fra. Til gengæld er det interessant atkigge til både Canada og Australien, s<strong>om</strong> vi i kulturelog samfundsmæssig sammenhæng måske bedre kansammenligne os med. Og de er dygtige på funktionellæsek<strong>om</strong>petence (PISA 2009).Årsagen kan være, at de har et andet læsesyn – ensociokulturel tilgang til literacy og en dimension afkritisk literacy i deres undervisning.Literacy – en sociokulturel tilgang tilsprogLiteracy handler <strong>om</strong> sproglig praksis – altså det vi gørmed sprog, og måden vi bruger det på. Derfor handlerdet også <strong>om</strong> sociale relationer, kultur, og mådenvi k<strong>om</strong>munikerer på. Literacy-udvikling er bundettil den sproglige udvikling, der igen står centralt forindividets læring og udvikling intellektuelt, socialt ogs<strong>om</strong> deltagende samfundsborger.Literacy må forstås s<strong>om</strong> indlejret i al social praksis(Street, 2001; Barton, 2007), og det at være ‘literate’er en k<strong>om</strong>pleks interaktion mellem individets baggrundog sprog, kontekst, formål og diskurs i teksten.Derfor handler literacy <strong>om</strong> mere end læsning ogskrivning i traditionel ”færdigheds”-forstand, deralene betragtes s<strong>om</strong> fundamentet, hvorpå literacy erbaseret.Literacy is the ability to identify, understand, interpret,create, c<strong>om</strong>municate and c<strong>om</strong>pute, using printedand written materials associated with varyingcontexts. Literacy involves a continuum of learning38 Nummer 12 | september 2012


Nummer Nummer 12 | september 9 | februar 2012011393


in enabling individuals to achieve their goals, todevelop their knowledge and potential, and to participatefully in their c<strong>om</strong>munity and wider society”.UNESCO (2005)Dette indebærer altså en langt bredere definitionaf læsning indeholdende flere dimensioner, end denmåde vi traditionelt har defineret læsning på (afkodningx sprogforståelse). Den måde, vi læser, skriver,taler og forstår, kan kun forstås s<strong>om</strong> del af social,kulturel, politisk, økon<strong>om</strong>isk og historisk kontekst oginvolverer altså mere end viden <strong>om</strong>, hvordan sprogetbruges s<strong>om</strong> system.Det handler <strong>om</strong> at forstå og værdsætte sprogetsmagtdimension og bruge det ansvarligt. Således ermestring af færdighederne (skrive, læse, tale, høre -samt iagttage og repræsentere) sammen med kulturelindsigt og en kritisk tilgang en forudsætning forat være ‘literate’. Det indebærer også, at det har bådeen modtagende og en producerende side og kan sess<strong>om</strong> en dynamisk proces, noget man konstant udvikleri alle sociale forhold, i det nære og mere perifære:i familien, i skolen og i samværet og samspillet medandre mennesker.S<strong>om</strong> social praksis <strong>om</strong>fatter det derfor både, hvadvi gør med vores sproglige ressourcer og i sprogligehandlinger, men også de mere tekniske færdighederi at afkode, forstå og anvende tegn (bogstaver, tal,grafer, ikoner, symboler osv.) i forskellige modaliteter.Men den traditionelle opfattelse af læsning/skrivnings<strong>om</strong> tekniske, kognitive færdigheder alene accepteresikke. Man peger på den meningsskabende praksis,der indebærer, at sprog og kontekst nødvendigvis måindebære et dialektisk forhold og ikke giver meninghver for sig.Within contexts of human practice, language(words, literacy, texts) gives meaning to contextsand, dialectically, contexts give meaning to language.Hence, t<strong>her</strong>e is no reading or writing in anymeaningful sense of the terms outside of socialpractices, or discourses (Lankshear, 1999).Literacy indebærer kontrol over og mestring afsproget i det Gee kalder ”sekundære Diskurser”, derer ”måder-at-være-i-verden-på” og indbefatter ordog handlinger i forskellige sociale sammenhænge oggrupper, men også formål, holdninger, overbevisninger,påklædning m.m. i forskellig kulturel kontekst.Man taler og agerer forskelligt i forskellige kulturellesammenhænge og social kontekst. Det indebærerkendskab til genrer og konventioner – ikke kun for atindpasse sig, men for at forstå diskursen og dermedvære i stand til at deltage – eller sige fra - på etreflekteret grundlag.The Four Resources ModelUddannelsesteoretikerne Allan Luke og Peter Freebodyintroducerede i 1990´erne ”The Four ResourcesModel” s<strong>om</strong> en måde at indkapsle de mange facetterog krav, der gør sig gældende i forhold til at læseeffektivt i en multimodal verden. Denne model er enbred forståelse af læsning og en sociokulturel kritiskliteracy-tilgang.Luke & Freebody mener, at literacy-undervisning måhandle <strong>om</strong> mestring af forskellige sproglige repertoirer,der kan k<strong>om</strong>me i spil, når man skal håndtere teksterhensigtsmæssigt i forskellige kontekster. Deresmodel er udtænkt med henblik på at give eleverneet bredt sprogligt repertoire i forhold til tekster ogk<strong>om</strong>munikativ k<strong>om</strong>petence i det moderne samfund.De fire forbundne k<strong>om</strong>petencer er alle nødvendige -men hver for sig utilstrækkelige i forhold til at være“literate”.Læsning <strong>om</strong>fatter (Luke & Freebody, 1999):• Afkodningsk<strong>om</strong>petence – genkendelse og brug afgrundlæggende tegnsystemer og mønstre• Semantisk k<strong>om</strong>petence – forståelse og kulturelindsigt i diskurs og meningssystemer• Pragmatisk k<strong>om</strong>petence – funktionel og hensigtsmæssigk<strong>om</strong>munikativ k<strong>om</strong>petence i forskelligesammenhænge med genre- og konventionsforståelse.• Tekstkritisk k<strong>om</strong>petence – kritisk analyse ud fradet perspektiv, at tekster aldrig er neutrale, menrepræsenterer bestemte perspektiver og holdninger– og følgeligt udelader andre.Hvordan man i undervisningen vægter læsningensdimensioner, vil oftest ligge i forlængelse afet bagvedliggende sprogsyn. På den måde kan etstrukturelt sprogsyn ofte betyde et primært fokus pågrammatiske elementer og et funktionelt og diskursivtsprogsyn primært betone det pragmatiske ogk<strong>om</strong>munikative. Vægtningen af k<strong>om</strong>petencerne sigernoget <strong>om</strong> det dannelsesmæssige aspekt, man medundervisningen sigter mod – færdighedsorientereteller k<strong>om</strong>petenceorienteret.40 Nummer 12 | september 2012


Literacy-undervisning tager sit udgangspunkt ikontekstualiseret sprogbrug – og må derfra bevægesig til gennem alle lag af sproget s<strong>om</strong> en dynamiskbevægelse. Hvis fokus forbliver ensidigt på en enkeltaf literacy-k<strong>om</strong>petencerne, vil den være utilstrækkeligog forblive statisk.Green (1995) har illustreret det spænd, literacy<strong>om</strong>fatter, og i lighed med Luke og Freebodys ’FourResources’ indebærer det en operationel, en kulturelog en kritisk dimension, der er sammenhængende ogintegrerer kontekst, sprog og betydning. Således kanman ikke betragte læsning s<strong>om</strong> en isoleret operationelfærdighed, men må inddrage de øvrige aspekter.Det handler <strong>om</strong> “at være i verden” – <strong>om</strong> at lære at navigeregennem oceaner af k<strong>om</strong>plekse, multiple tekster– og med tillært skepsis at blive i stand til at foretagereflekterede valg. Luke pointerer, at man uden dennekritiske attitude og konstruktive skepsis reelt efterladesi en sårbar position i forhold til blot at klaresig igennem hverdagen. Derfor betragter han kritiskliteracy s<strong>om</strong> både en menneske- og en uddannelsesret.Kritisk literacy stammer fra Paulo Freires arbejdemed at lære at “læse ordet for at læse verden” ogfor at kunne engagere sig i en cyklus af refleksionog handling (Luke, 2009). I sin nuværende form erkritisk literacy en måde at anskue verden på, et blik,en mental holdning eller følelsesmæssig og intellektuelattitude.LITERACYoperationalculturallanguagemeaningI praksis handler det <strong>om</strong> altid – også fra de småklasser – at se på, hvad sprog gør, og hvad sprogkan. Dette vil indebære en undervisning, der medudgangspunkt i praksis, altid kigger på ord, struktur,formål, stemmer, udeladte stemmer, perspektiver,hensigter og teksts indflydelse (Luke, 2007).criticalpowerEksempelvis ved konkret at spørge ind til:(Green, 1988)Den kritiske dimensionI en sociokulturel forståelse er tekst og sprog aldrigneutralt. Der er altid en hensigt med det, der siges ogskrives. Det gør sproget magtfuldt for den, der magterdet. Læsek<strong>om</strong>petence i det perspektiv kaldes ’powerfulliteracy’ – eller kritisk literacy – og betragtess<strong>om</strong> en nødvendig og grundlæggende livsfærdighed.Kritisk literacy handler <strong>om</strong> at lære at begå sig ognavigere i det enorme tekstfelt <strong>om</strong>kring os – liges<strong>om</strong>det også handler <strong>om</strong> både at konsumere og produceretekst. Det indebærer grundig indsigt i sprogetsoperationelle og kulturelle dimensioner sammen medet kritisk perspektiv på de værdier, holdninger og”måder at være i verden på”, s<strong>om</strong> sproget udtrykker.Den kritiske dimension i The Four Resurces Model erhelt afgørende i forhold til at være “literate”. Såledeser det ikke blot en ny del af læsefærdigheden, men“en nødvendig livsfærdighed til globalt medborgerskab”.(Luke, 2007)• Forfatterens ordvalg. Hvilken effekt har ordene,og hvad kunne et alternativt ordvalg være – ogmed hvilken effekt• forfatterens verdensbillede – værdier og holdninger– og hvordan er det anderledes end dit/vores• hvem teksten er henvendt til• forfatterens formål – og hvorfor• hvordan andre mennesker kan forstå budskabet iteksten• hvis stemmer høres ikke i teksten• hvordan budskabet påvirkes af tekstens stilistiskevirkemidler og medieLuke understreger, at tekst konstruerer virkelighed -og på den måde også positionerer læseren i forholdtil at uddrage mening på en bestemt måde og iforhold til en bestemt ideologi (Lankshear&Knobel,1997). En kritisk tilgang – sprogligt tilpasset klassetrin- vil være:• Hvilken version af virkeligheden er repræsenteret?• På hvilke måder – leksikalt og syntaktisk - konstruererteksten dens virkelighed?• Hvordan positioneres læseren? Hvilke holdninger,formodninger, ideologier skal læseren accepterefor at få mening ud af teksten?Nummer Nummer 12 | september 9 | februar 2012011413


Herhjemme har Jeppe Bundsgaard (Bundsgaard)givet et meget konkret bud på undervisning i k<strong>om</strong>munikationskritiskek<strong>om</strong>petencer (i K<strong>om</strong>petencer iDansk, 2009), hvor han i lighed med Luke peger pånødvendigheden af den kritiske dimension af læseundervisningeni forhold til dannelse til demokratiskog deltagende medborgerskab. Det gør han bl.a. vedat tage udgangspunkt i sproglig modalitet, metaforog deiksis for at afdække bagvedliggende ideologi,motiver og hensigter.K<strong>om</strong>petencetilgang og en nylæseformelLigeledes har Bundsgaard et bud på en ny – og bred læseformel(2010) indeholdende en sociokulturel tilgang.Han afviser således også den traditionelle definition aflæsning og mener, at processen er langt mere k<strong>om</strong>pleksend blot ‘afkodning x sprogforståelse’ og understreger,at mennesket er et socialt, situeret og kontekstafhængigtvæsen i en dialektisk verden. Læseundervisningener derfor et indkultureringsanliggende 2 , der må ses ilyset af flere andre indvirkende faktorer.Han foreslår en ny og mere udfoldet læseformelsåledes:Læseforståelse =(Forlæsning + Aflæsning+ Medlæsning)x Ordforståelse x Tekstforståelse x Scenarieforståelsex Kontekst x Læseform x Eget projekt(Bundsgaard, 2010)Afgørende er, at k<strong>om</strong>ponenterne i formelen alle spillerind og er afhængige af hinanden. Bundsgaard givermed sin læseformel udtryk for en bred opfattelseaf læsning, der afspejler stor k<strong>om</strong>pleksitet i forholdtil kontekst, dialektik og forståelse, der er afhængigaf situationens konstituenter.Samtidig peger han også på betydningen af, atlæseundervisning i skolen skal beskæftige sig medmeningsfulde tekster med sammenhæng til denvirkelige verden, uanset <strong>om</strong> det er madopskrifter,kronikker, indkøbslister, fiktion eller andet, der læses.Læsning sker med henblik på at skabe mening ogsammenhæng til den <strong>om</strong>givende verden.Indhold og formålIndholdsdimensionen står centralt i en literacy-tilgang.En forudsætning for at lære og gøre brug aflæseforståelsesstrategier er, at læseren i udgangspunkter motiveret for at gå i gang med at læse engiven tekst – og kan se et formål med at læse (Luke2011). Hvis fokus forbliver på det metodiske udeninddragelse af indholdets betydning i forhold tileleven, forbliver øvelsen del af en skolsk aktivitet,der ofte - for den svage læser - vil forbindes mednoget kedeligt og uvedk<strong>om</strong>mende. Det skal værerelevant, og der skal være en mening med at læseen given tekst. Og det behøver på ingen måde atbetyde, at fagbøger og de tungere tekster smidesud. Det handler <strong>om</strong>, at udgangspunktet sker i enkontekst, situation eller scenarie, s<strong>om</strong> eleven kanrelatere sig til.Læsning og skrivning er grundlæggende instrumentellenødvendigheder – men eleverne skal ogsåkunne se nødvendigheden af det, kunne relatere sigtil indholdet, være bevidste <strong>om</strong> formålet og se sammenhænge.42 Nummer 12 | september 2012


Et velkendt fæn<strong>om</strong>en er det fald, der opstår i læseforståelsenhos elever på mellemtrinnet. Eleverne hari indskolingen lært at afkode fint og læser flydende,og med aut<strong>om</strong>atiseringen næsten på plads går læseudviklingenog læseforståelsen pludselig i stå.I den engelsksprogede vestlige del af verden opleverman det samme fæn<strong>om</strong>en, der går under betegnelsen”The Grade Four Slump”.Noget tyder på, at det blandt andet har at gøre medteksternes indhold, der går fra at være dagligdagstekster til mere fagorienterede tekster, s<strong>om</strong> medindhold og krav til læsemåde fremstår s<strong>om</strong> fremmedog uvant sprog for eleverne (Gee, 2004).Der opstår altså en situation, der ikke kan forklaresud fra den enkle læseformel. Luke (2011) forklarerdet s<strong>om</strong> elevernes mangel på ’connectedness’ tilteksterne i undervisningen, der bunder i elevernesmanglende kontekstforståelse.I det perspektiv må kontekst og elevernes sociale ogkulturelle verden tages med i betragtning – liges<strong>om</strong>formål skal give mening og være synligt. Hvem kanforstå - og huske - en opskrift, en brugsanvisningeller en fagtekst, hvis det ikke lige er, at man skalbruge den eller har en brændende interesse i den?Læsesynet og dannelsenFormålet med folkeskolen indeholder en uddannelsesmæssig,en demokratisk og en deltagendedimension, s<strong>om</strong> skal udgøre den almendannelse,der grundlægges i folkeskolen. Så det må være medsigtet ”at lære at læse for at lære at deltage”, atlæseundervisningen må finde sted.Den kognitive og den sociokulturelle tilgang tillæsning er meget forskellige perspektiver på læsning– og dermed også den ’type’ dannelse, manmed læseundervisningen sigter mod. Den kognitivetilgang betoner de færdighedsmæssige kvaliteteri læsningen, s<strong>om</strong> givetvis er helt grundlæggendeog nødvendige for læsning. Men skal vi danne tildemokrati og deltagelse i en stadig mere skriftsprogligverden, er det måske for snævert ikke at tage desociokulturelle aspekter til indtægt og inddrage enkritisk dimension.Den kritiske dimension handler <strong>om</strong> en holdning til, attekst vil noget og kræver læserens engagement i teksten- nysgerrighed, undren og sund skepsis. Og detmå være en forudsætning for deltagelse, medansvar,rettigheder og pligter i demokratiet og det globalesamfund, s<strong>om</strong> skolen ifølge formålsparagraffen erforpligtet på at undervise til.Med den faglige læsning, der fra ministeriel sideer fokus på i disse år, giver vi eleverne relevante,konkrete teknikker og strategier til læsning, videnstilegnelseog meningsdannelse. Det samme gør mani literacy-undervisning i en sociokulturel forståelse(bl.a. The Ontario Curriculum) – men man går barelængere end det, når man betragter sproget i socialpraksis og med fokus på indhold forsøger at skabeforbindelse mellem eleven og virkeligheden uden forskolen.Det skaber engagement til tekster – særligt for desvage læsere (Knobel 2001).Literacy over for læsning behøver ikke være endi skussion <strong>om</strong> indførsel af en ny metode, en nypædagogisk modebølge. Det handler ikke <strong>om</strong> denNummer Nummer 12 | september 9 | februar 2012011433


sekventielle kontra den holistiske metode eller <strong>om</strong>læsekrig, terperi eller anarki.Snarere er det en stræben efter en almendannelse oget perspektiv på sprog og socialisering ind i k<strong>om</strong>munikativpraksis. Og det er vel både almendannende ogkvalificerende for handlek<strong>om</strong>petencen – og var detikke lige netop det, vi ville med folkeskolen?LitteraturlisteBarton, David (2007): Literacy. An Introduction to theEcology of Written Language. Blackwell Publishing.Bundsgaard, Jeppe m.fl. (2009): K<strong>om</strong>petencer i dansk.Gyldendal.Bundsgaard, Jeppe (2010): En ny læseformel. I Læsepædagogennr. 5/2010.Brudholm, Merete (2011): Læseforståelse - hvorforog hvordan? Akademisk Forlag.Egelund, Niels (red.) (2010): PISA 2009. Danske ungei en international sammenligning. Danmarks PædagogiskeUniversitetsskole.Elbro, Carsten (2006): Læsning og læseundervisning.2. udgave. Gyldendal.Gee, James Paul (2012): Social Linguistics and Literacies.Ideology in Discourses. Routledge.Gee, James Paul (2004): Situated Language and Learning.A critique of traditional schooling. Routledge.Green, Bill (1988): A Literacy Project of ourOwn? http://www.aate.org.au/view_journal.php?id=42&page_id=45Knobel, Michelle (2001): “I´m Not a Pencil Man”:How One Student Challenges Our Notions of Literacy“Failure” in School. I Lankshear, Colin & Knobel, Michele(2011): Literacies. Social, Cultural and HistoricalPerspectives. Peter Lang Publishing.Lankshear, Colin & Knobel, Michele (2006): NewLiteracies. Everyday Practices & Classro<strong>om</strong> Learning.Open University Press, McGraw – Hill Press..Lankshear, Colin (1999): Literacy Studies in Education:Disciplined Developments in a Post-DisciplinaryAge. I M. Peters (1999). After the Disciplines.Greenwood Press.Lankshear, Colin & Knobel, Michele (1997): CriticalLiteracy and Active Citizenship. I Lankshear, Colin &Knobel, Michele (2011): Literacies. Social, Culturaland Historical Perspectives. Peter Lang Publishing.Luke, Allan and Freebody, Peter (1999): Furt<strong>her</strong> Noteson the Four Resources Model. http://www.readingonline.org/research/lukefreebody.htmlLuke, Allan; Dooley, Karen & Woods, Annette (2011):C<strong>om</strong>prehension and content: planning in low socioecon<strong>om</strong>icand culturally diverse schools. The AustralianAssociation for Research in Education, Inc. 2011.Luke, Allan & Woods, Annette (2009): Critical Literacyin Schools. A Primer. Voices fr<strong>om</strong> the Middle.QUT, Queensland Digital Repository.Luke, Allan (2007): Critical Literacy. http://www.resources.curriculum.org/secretariat/may31.htmlSchultz Jørgensen, Per (1999): Hvad er k<strong>om</strong>petence?Uddannelse, nr. 9, s. 4-13Street, Brian (2001): Literacy and Development.Ethnographic Perpectives. Routledge.Undervisningsministeriet (2005): Forberedelse tilnational handleplan for læsning: http://www.sm.dk/Temaer/sociale-<strong>om</strong>raader/Boern-unge-og-familie/Dagtilbuds<strong>om</strong>raadet/Bedre-kvalitet-i-dagtilbud/Documents/Rapport%20høring.pdfUndervisningsministeriet (2009): Fælles Mål 2009Dansk. Faghæfte 1. Undervisningsministeriets håndbogsserienr. 3 - 2009UNESCO: http://unesdoc.unesco.org/imhttps://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=133039#K11 Udvalget bestod af direktør Jørgen Søndergaard (formand forudvalget), lektor Elisabeth Arnbak, lektor Merete Brudholm,professor Carsten Elbro, seniorrådgiver Jørgen Frost, Fhv.direktør Mogens Jansen, docent Jill Mehlbye.2 Bundsgaard refererer til Kjertmanns diskussioner og undersøgelsers<strong>om</strong> baggrund for udarbejdelsen af læseformlen.44 Nummer 12 | september 2012

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!