sociokulturelle teorier om børns læring gennem sprog og samtale

tangora.dafolo.dk

sociokulturelle teorier om børns læring gennem sprog og samtale

Kapitel 4Dialog og videnskonstruktion: Samtaler mellembørn og mere erfarne samtalepartnere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Hvad er en dialog? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Dialogen: at forhandle om ordenes betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Dialog og monolog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Børns læring i dialogiske og monologiske samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97De usynlige læringsprocesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100At lære gennem samtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Kapitel 5Pædagoger i daginstitutioner som uddannere,vejledere og læremestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Voksnes magt som erfarne samtalepartnere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Samtalestrukturer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Forklaringers kendetegn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Støtte til børns forklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Kapitel 6At lære at snakke og at snakke for at lære . . . . . . . . . . . . . . . . . 139At snakke sammen – at lære sammen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Institutionspædagogik i fremtiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Transskriberingssystem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Stikord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157


ForordSproget er en af de vigtigste forudsætninger for at lære. Sproget hjælper os med atorganisere erfaringer og viden og med at huske. Ved at deltage i samtaler og snakkemed voksne og andre børn skaffer børn sig viden om det meste: om sig selv, omgivelserne,naturen og andre mennesker. Uanset om samtalerne foregår, mens de spiser,læser i bøger, tegner, klæder sig på eller går tur, hører børn om andres erfaringer,deler egne erfaringer med andre, og de præsenteres for viden, som giver dem nyindsigt i tilværelsen. Emnerne i samtaler mellem børn, og mellem børn og voksne,spænder vidt, og samtalerne kan finde sted når og hvor som helst. De kan handle omfaglige og mere dagligdags emner. Børn interesserer sig for dyr, blomster, sten, dagsaktuelleemner, som de hører om i radio og tv, personer fra børne-tv eller fra bøger,eller hændelser, som andre har fortalt dem om. De er optaget af at fortælle, lege, lavesjov, undersøge ting, udforske emner, forstå ting og løse problemer. At lægge vægtpå samtalens betydning i pædagogisk praksis handler ikke om at tage tid fra andreaktiviteter, som børn engagerer sig i og deltager i. Samtalerne er allerede til stede.Denne bog retter opmærksomheden mod værdien af disse samtaler og betydningenaf at blive bevidst om, hvordan man som pædagog samtaler med børn.Børn i vores vestlige verden fødes ind i en kultur, som er stærkt præget af sprogi alle former. Denne bog lægger vægt på det mundtlige sprog og på, hvordan børnlærer sprog gennem aktiv deltagelse i dagligdags aktiviteter, som foregår kontinuerligt.Aktiviteter, som gentages kontinuerligt, er udgangspunkt for, at børn tilegnersig viden om, hvad lyde og ordbilleder betyder, det vil sige, hvad ordene repræsenterer.De første ord, som børn begynder at bruge, er knyttet til det konkrete. Ikkesjældent er deres første ord ”mor” eller ”far”. Derefter lærer de som regel ordene forde velkendte og dagligdags ting, de ser og bruger, såsom ”kop”, ”mælk”, ”bold” og”ble”. På den måde begynder børn at træde ind i sprogkulturen. I de første leveårforegår en intens sprogindlæring, og læringen om sprog og om omgivelsernes videnog værdier fortsætter hele livet. Der er altid noget nyt at lære: nye ord, ny viden ognye færdigheder.Læringssynet, som præsenteres i bogen, bygger på perspektiver, hvor deltagelsei et socialt fællesskab er grundlaget for at lære. Vi lærer sammen med andre, når viAT SAMTALE SIG TIL VIDEN • Forord5


deltager i aktiviteter af både dagligdags og faglig karakter. Vi bygger vores viden opi fællesskab med andre, og vores egne erfaringer og viden knyttes til fællesskabetsviden og erfaringer. En grundlæggende opfattelse er, at mennesker ikke lærer sompassive modtagere, men som aktive bygmestre, der konstruerer deres egen viden udfra erfaringer, som de gør sig sammen med betydningsfulde andre.Forældrene vil altid være ”de mest betydningsfulde andre” for deres børn, ogsåsom sproglige læremestre og samtalepartnere. I denne bog er det imidlertid pædagogernei daginstitutionen, der er de betydningsfulde andre, selvfølgelig i samspilmed andre børn og ansatte i institutionen. Eftersom bogens fokus er på daginstitutionenog på pædagogernes viden om samtalens betydning i det pædagogiskearbejde, tages forældrenes centrale rolle ikke op, men denne rolle undervurderesbestemt ikke. Pædagogernes viden om den opgave, de har som pædagoger, samtalepartnereog vejledere i forhold til børns læring om sprog og gennem sprog, erden røde tråd i bogen. Forhåbentlig vil vejledning af medhjælpere og fagpersonaleog samarbejde med forældrene om sprogets betydning blive nogle af resultaterne afpædagogernes viden om børns læring om og gennem sprog.Bogen er skrevet med udgangspunkt i projektet ”Barns læring om språk oggjennom språk”, som er finansieret af Norges forskningsråd, og hvor jeg er projektleder.Projektet begyndte i 2007 og skal afsluttes i 2010, og det gennemførespå baggrund af dataindsamling i flere daginstitutioner. Formålet er at skaffe ogudvikle viden om, hvordan pædagoger kan invitere børn til sproglig deltagelse ogaktivitet i samtaler. Det gennemføres og udvikles i tæt samarbejde med pædagogeri praksisfeltet.Tidligt i projektet kontaktede jeg nogle daginstitutioner og spurgte, om jegmåtte videofilme hverdagssamtaler hos dem. Jeg bad også pædagogerne om ikkeat ændre deres hverdagspraksis og om at forsøge at lade som om, jeg ikke var tilstede. Pædagogerne Lene, Kjersti, Nina, Hanne, Elin, Margrete og Line åbnededøren for mig, så jeg fik mulighed for at blive bekendt med og indsamle data ominstitutionernes samtalepraksis. Det var modigt af dem. Det er ikke behageligt athave en fremmed tæt på sig, når man skal udøve sin professionspraksis, og når bådeviden og personlige egenskaber bliver optaget på video. Hvilke andre faggrupperville have turdet det? Ville jeg selv have vovet det i mit arbejde?I flere måneder er jeg gået ud og ind af disse institutioner med videokameraog båndoptager. Pædagogerne har også selv indsamlet data i form af lydoptagelseraf hverdagssamtaler, de har haft med børn. Optagelserne har de givet mig, ogjeg har transskriberet udvalgte samtaler til brug i projektet. Deres optagelser har6Forord • AT SAMTALE SIG TIL VIDEN


tilført projektet vigtige data. Forældrene har givet mig lov til at være til stede ibørnenes dagligliv i institutionen, og jeg har kunnet observere børnene i samtalemed pædagogerne. Børnene har for deres del bidraget væsentligt ved at overse migog glemme, at jeg har været til stede. Derved har de gjort det muligt for mig atoptage samtaler, som har været helt hverdagslige, uden at jeg har forstyrret dagenfor meget. I skal alle have stor tak! Også tak til Steinar, som har været der som ven,kritiker, humørspreder, støtte og massør.Bogens opbygningKapitel 1 indledes med en præsentation af begrebet læring, hvor hovedvægtenlægges på sociokulturelle læringsteorier. Disse teorier repræsenterer nogle syn pålæring, der adskiller sig klart fra mere traditionelle teorier om læring; teorier, derantageligt har bidraget til, at læring ikke har været et emne, som pædagoger haranset for at være formålstjenstligt i det pædagogiske arbejde i daginstitutioner.To af disse teorier, som har fokus på individets læring, og som er relativt kendte,nemlig adfærdsteori og Piagets teori om den kognitive udvikling, præsenteres korti dette kapitel. De sociokulturelle teoriers syn på læring, deltagelse, intersubjektivitetog børn som lærende uddybes derefter som en modsætning til de mere individorienteredeteorier.Kapitel 2 handler om børns tilegnelse af sprog, og om hvad sprog betyder forbørns læring. Sprogets betydning for tænkning og kognition og de sociale relationersrolle i læringen af sprog har en central plads.I kapitel 3 uddybes det, hvad samtaler er, og hvorfor det er så vigtigt for børn atfå samtaleerfaringer, fra de er helt små. Her fremhæves det også, at når børn lærerat snakke med voksne, er både sprog og tanke i aktivitet. Samtaler er derfor vigtigefor både sprogindlæring, kognition og videnskonstruktion. Voksne bidrager til,at børn tilegner sig vigtige samtaleerfaringer. Når børn skal etablere kontakt ogblive venner med jævnaldrende, spiller disse samtaleerfaringer en væsentlig rolle.De sprog- og samtalekundskaber og den viden om omgivelserne, som børn får iførskolealderen, tager de med sig videre i livet, og dette er viden, som får betydningfor livslang læring.Kapitel 4 behandler, hvordan samtaler kan bidrage til videnskonstruktion. Dialogenfremhæves som en samtaleform, der er at foretrække i pædagogisk praksis.I dialoger inviteres børnene til aktiv deltagelse, og dialogiske samtaler bidrager tiludviklingen af viden og forståelse sammen med andre. Dialoger modstilles gerneAT SAMTALE SIG TIL VIDEN • Forord7


med monologer, men i pædagogisk arbejde skal der også være plads til monologer,sådan at pædagogerne kan formidle kulturelle værdier og viden til børnene. Menogså i monologiske interaktioner er det afgørende for børnenes læring, at pædagogerneinviterer dem til at stille spørgsmål til indholdet i det, der formidles. Videnskal altid kunne diskuteres og tilpasses forskellige personer, tider og kulturer. Hvisbørnene placeres i en passiv modtager- og forbrugerrolle og ikke inviteres ind idialoger som medproducenter af viden, kan de blive passive forbrugere. Dette erlæring, der foregår, uden at de bliver gjort opmærksomme på det. Alle læringserfaringer,hvad end de er bevidstgjorte eller ej, bidrager til livslang læring, også hvisbørn lærer, at deres egen aktivitet ikke er vigtig.I kapitel 5 præsenteres pædagogernes opgave som vejledere og læremestre. Pædagogernei daginstitutionerne lægger grundstenen til børnenes uddannelsesforløb,og de har måske den vigtigste opgave af alle, da fundamenter altid skal være solide.Det diskuteres, hvordan voksne altid har en magtposition over for børn, fordi dehar stor viden om sprog og samtaler. Emnet er her samtalestrukturer, og hvordanpædagoger kan udvikle samtaler. Kapitlet introducerer også forklaringer som samtaleform,med vægt på interaktionelle forklaringer. Samarbejdet med børn om atudvikle forklaringer, for eksempel på hvordan hændelser hænger sammen, hvordanforskellige procedurer kan bygges op, og hvordan man kan forstå handlinger og følelsesmæssigerelationer, indebærer væsentlig læring. Ved at deltage i opbygningenaf forskellige forklaringer lærer børn at ræsonnere, diskutere og argumentere.Kapitel 6 opsummerer og uddyber, hvordan børn kan lære at snakke og atsnakke for at lære. Her diskuteres blandt andet, hvad synet på viden betyder forsynet på læring.8Forord • AT SAMTALE SIG TIL VIDEN

More magazines by this user
Similar magazines