læSe-SKrivevaNSKe - Viden om Læsning

videnomlaesning.dk

læSe-SKrivevaNSKe - Viden om Læsning

Læse-skrivevanskeligheder,veludvikletliteracy og Kreativitetved studerende meddysleksiLene Louise Lauridsen, studieadjunkt, Rådgivnings- og støtteenheden ved Center for undervisningsudviklingog digitale medier (CUDiM), Aarhus UniversitetI Rådgivnings- og støtteenheden på CUDiM, AarhusUniversitet vejleder vi studerende med dysleksi, oghos en stor del ser vi, at vanskelighederne tilsyneladendehar bredt sig til en bred vifte af de literacykompetencer,der er nødvendige for at gennemføreen videregående uddannelse. Samtidig ser vi omridsetaf en mindre gruppe studerende med dysleksi,som på trods af fonologiske vanskeligheder klarer siggodt på højere literacy-niveauer. Disse studerendeer ofte sent udredte og har et komplekst sæt afkompensationsstrategier. De adskiller sig desuden fraandre studerende med dysleksi, idet de tilsyneladendeanvender læsning og skrivning som en central delaf deres læringsstrategier, samtidig med at de har entro på, at sådanne strategier virker på trods af dereslæse-skrivevanskeligheder. Disse forskelle i de studerendestilgange til literacy er ikke undersøgt på danskestuderende, men observationer fra egen praksissamt resultater fra udenlandske undersøgelser tegneret omrids af en gruppe såkaldt ”kreative” studerende,som jeg i indeværende artikel vil se nærmere på.”Som akademiker med dysleksi, har man valgt etlivsforløb, hvor man i stor udstrækning bliver konfronteretmed sine svagheder, hvis man ikke har etordentligt kort over sit eget personlige minefelt”(Justesen & Pedersen 2010 p.9)Inden for dansk læseforskning har man ikke tidligerebeskæftiget sig med literacy hos studerendemed dysleksi på de videregående uddannelser. Menliteracy er en væsentlig del af samfundet, hvorskriftsproglige ressourcer, færdigheder og kompetencertilegnes livet igennem, både igennem uddannelse,og i de sociale og kulturelle sammenhængevi indgår i. Den litterære udvikling og læring sesgennem tiltagende kompetencer og via en kreativiteti analyse, forståelse og anvendelse i de konkreteliteracy events, vi står overfor (Holme 2004). Derforer literacy også væsentlig i forhold til studerende påvideregående uddannelser og måske i endnu højregrad i arbejdet med studerende med dysleksi.Gruppen af studerende med dysleksi er alle øvedelæsere, der har været i uddannelsessystemet i mangeår, og en del af disse studerende klarer sig – på trodsaf deres læse-skrivevanskeligheder - forbavsendegodt. Denne gruppe studerende har jeg valgt at kalde’de kreative studerende’, fordi de i deres møde medskriftsproglige barrierer tilsyneladende har en merekreativ tilgang til deres literacy.I Rådgivnings- og støtteenheden har vi for øjeblikkettilknyttet knap 400 studerende med dysleksi. 190 afdisse studerende er i et studiestøtteforløb, hvor dei løbet af semesteret har ugentlige møder med enakademisk læsevejleder. Sideløbende med studiestøtteforløbenehar vi i forårssemesteret 2012 udredt129 studerende fra både korte, mellemlange og langevideregående uddannelser i Region Midtjylland.Omkring en tredjedel af de studerende, som henvendersig til Rådgivnings- og støtteenheden, er tidligereudredt for dysleksi, andre studerende er ikke tidligereNummer Nummer 12 | september 9 | februar 2012011533


udredt, men har for en stor dels vedkommende modtagetspecialundervisning i folkeskolen, nogle enddauden at kende baggrunden herfor. Endnu en andelhar ikke oplevet vanskelighederne tidligere, men harderimod kompenseret på et så højt niveau, at de harklaret sig gennem både folkeskolen og ungdomsuddannelsenmed rimelige eller endda gode resultater.Umiddelbart kunne det se ud som om, at dennesidste gruppe af studerende skiller sig ud på flereområder. Dykker man ned i tallene for henvendelserfra studerende på Aarhus Universitet på hhv. efterårs-og forårssemestrene, tegner der sig et omridsaf to forskellige grupper af studerende. I efterårssemestrene– umiddelbart efter studiestart - ser vi, atop i mod 80 % af de studerende, der henvender sig,er indskrevet på det første år af deres uddannelse. Iforårssemesteret er dette tal nede på 40 % 1 . Til sammenligninghar halvdelen af de studerende, vi møderi efterårssemesteret, tidligere modtaget specialpædagogiskstøtte på ungdomsuddannelserne modomkring 10 % i forårssemesteret. I forbindelse medspecialundervisningen i folkeskolen ser vi ligeledesen – dog svagere – tendens, idet 55 % af de studerende,vi møder i efteråret, har fået specialundervisningmod 40 % af de studerende, vi møder i foråret.De ovenstående tal bygger på analyser af visitationer,som er foretaget gennem de sidste fire semestrei Rådgivnings- og støtteenheden. Spørgsmålet er,hvorvidt dette mønster er tilfældigt, eller om vi ivirkeligheden ser omridset af en – måske lille, - mendog speciel - gruppe af studerende, som formår atgennemføre en væsentlig del af deres folkeskole ogungdomsuddannelse uden brug af specialpædagogiskstøtte – de såkaldte ’kreative’ studerende meddysleksi.Dysleksi på flere niveauerDysleksi giver i de fleste tilfælde vedvarende vanskelighedermed fonologisk processering, hvilkettypisk leder til en langsom ordgenkendelse, mangestavefejl og vanskeligheder med at tilegne sig etfremmedsprog (Frith 1999, Elbro 2007, Schultz 2009).En skelnen mellem dysleksi og generelle vanskelighedermed læsning er ikke altid ligetil, særligt fordi destuderende, vi møder i Rådgivnings- og støtteenheden,alle er erfarne læsere med et komplekst sæt aftilegnede kompensationsstrategier.Tager man udgangspunkt i Uta Friths model (Frith1999), kan dysleksi karakteriseres inden for treniveauer: biologiske, kognitive og adfærdsmæssigeniveauer. På det biologiske niveau har vi i forbindelsemed udredningen adgang til oplysninger om den studerendesprædisponering for dysleksi via viden omdysleksi i familien. På de kognitive og adfærdsmæssigeniveauer har vi de sproglige manifestationer ogden faktiske læsefærdighed, men på alle tre niveauerspiller miljøpåvirkninger ligeledes en væsentlig rolle,hvorfor begrebet literacy kommer ind i billedet.Normalt giver dysleksi meget private erfaringer, meni Rådgivnings- og støtteenheden får vi igennemvores ugentlige møder med de studerende et uniktindblik i de ’mellemregninger’, der forekommer underden faglige læsning og skrivning. Flere undersøgelser(Armstrong et al. 2009) har vist, at det at havedysleksi i et skriftbåret samfund i bredt omfang giver’skrammer’, hvilket fx ses i de personlige beretningeri I dysleksiens minefelt (Justesen & Pedersen 2010). IRådgivnings- og støtteenheden arbejder vi derfor udfra et læringsperspektiv, frem for et deficit-perspektiv,hvor vi via facilitering støtter den studerende iat nå konkrete mål inden for literacy fx diskuterendesprogbrug i essays eller intensiv overfor ekstensivlæsning af fagtekster. I vores støtteforløb fokuserervi desuden på, at den studerende får et kendskabtil, hvad dysleksi er, og herigennem måske kan findeforklaringer på vanskeligheder, strategier og eventuellenederlag. Det er ligeledes vigtigt ikke at fastholdeden studerende i uhensigtsmæssige strategierog handlemåder, derfor bliver den studerendes egenfortælling og selvoplevede vanskeligheder væsentligei både udredningen og i studiestøtteforløbet.At der overhovedet findes studerende med dysleksipå videregående uddannelser er efterhånden bredtanerkendt (Björklund 2011). Det er også forventeligtat der med de politiske ambitioner om et øgetoptag på de videregående uddannelser, vil blive flereuddannelsessøgende med læse-skrivevanskeligheder.Derfor er det også vigtigt med et fortsat fokus pådisse studerende. Forskningen inden for læsevanskelighederhar hovedsageligt kredset om børns tidligelæseindlæring, emergent literacy og prædiktion afdysleksi (Elbro 2007, Mortimore & Crozier 2006). Devanskeligheder, man ser ved det mindre barn, er doglangt fra de symptomer, man ser hos voksne meddysleksi (ibid.). Man kan således ikke udelukkendetage udgangspunkt i denne ellers brede forskning.I udenlandske undersøgelser af universitetsstuderendemed dysleksi ser man, at vanskelighederne medlæsning og skrivning stadig ses på de videregåendeniveauer (Mortimore & Crozier 2006, Corkett et al.54 Nummer 12 | september 2012


Nummer Nummer 12 | september 9 | februar 2012011553


2006 ). Symptomer herpå kommer ofte til udtrykgennem de umiddelbare kendetegn nemlig langsomog usikker kodning og afkodning. Overordnet – og enkende generaliserende – kan man sige, at jo seneredysleksien bliver opdaget, desto mere kompleks ersymptombilledet på både de kognitive og de adfærdsmæssigeniveauer (Schultz 2009, Björklund2011). I forbindelse med udredning og studiestøtteforløbbliver det også tydeligt, at mange af voresstuderende – ud over underliggende afkodningsvanskeligheder– har mere generelle vanskeligheder medliteracy og tilgange til skriftsproget. De vanskeligheder,vi ofte ser, er fx vanskeligheder med organiseringog informationsprocessering, belastet arbejdshukommelsespotentiale,ordmobiliseringsvanskeligheder,vanskeligheder med at systematisere og uddrage detvæsentligste stof samt vanskeligheder med notattagning,talforståelse og essay-skrivning.Mortimore & Crozier (2006) lavede en kvalitativundersøgelse af 136 engelske universitetsstuderendeog deres vanskeligheder med studierelateretliteracy – heraf var 62 af de studerende udredt meddysleksi. Mortimore og Crozier (ibid.) fandt, at 78 %af de studerende med dysleksi mente, at de havdesærlige vanskeligheder med notattagning mod 18 %i kontrolgruppen bestående af studerende uden selvoplevedevanskeligheder. 72 % af de studerende meddysleksi oplevede desuden vanskeligheder med fremstillingaf ideer på skrift mod 11 % i kontrolgruppen,ligesom hele 76 % af de studerende med dysleksirapporterede vanskeligheder med essay-skrivningmod 8 % i kontrolgruppen. Det er altså vanskeligheder,der går langt ud over læsning og skrivning perse og dækker en bred vifte af de literacy events, somkræves på videregående uddannelser.Kreative studerende med veludvikletliteracyGruppen af studerende, som vi arbejder med, er særdelesheterogen. Op gennem uddannelsessystemet- og ofte ad snørklede genveje - har de studerendetilegnet sig et unikt sæt af kompensationsstrategier.I forbindelse med tidligere studier af studerendemed specifikke indlæringsvanskeligheder – herunderdysleksi, - har det været fremlagt, at de studerendetilsyneladende anvender færre og mere ensartedeliteracy-strategier end deres medstuderende (Corkett,Parrila & Hein, 2006). Umiddelbart tyder noget på,at dette ikke kan generaliseres til hele gruppen afstuderende med dysleksi, da vi også ser en mindregruppe særdeles velkompenserede og kreative studerendepå de videregående uddannelser (ibid.). Herkan det måske være relevant at pege på de 22-28% af studerende med dysleksi, som ifølge Mortimore& Croziers (2006) undersøgelse ikke oplevedevanskeligheder med notattagning, essay-skrivning ogfremstilling af ideer på skrift. Hvorfor oplever de ikkesådanne vanskeligheder? Kan det hænge sammenmed, at de trækker på en særligt veludviklet literacy?Sammenligninger med studerende uden selvoplevedevanskeligheder tyder på, at nogle studerende meddysleksi generelt er bedre til at anvende hjælpemidlerog udnytte den tid, der i hverdagen er sat af tilstudiearbejdet (Corkett 2006). Samtidig tyder resultaternepå, at vi her har en gruppe studerende, dertilsyneladende anvender dybere tilgange til læring.Eksempler på en dybere tilgang, i modsætning til fxoverfladelæsning, kan være elaborerende notater,hvor den studerende går fra vidensformidlende til vidensproducerendeigennem notater, der går ud overdet umiddelbart tekstnære. I modsætning til mangeandre med dysleksi ser det ud til, at denne kreativegruppe af studerende anvender mange forskelligestrategier, som faktisk også bygger på yderligere læsningog skrivning, end det der er pålagt fra studiet.Mange af vores studerende undgår ellers sådannestrategier og søger derimod information gennemf.eks. nettjenester somYoutube, hvor materialet kanvære lettere tilgængeligt i andre former.En del af de studerende med dysleksi anvender i etbetydeligt omfang forståelsesstrategier som kompensationsstrategierfor deres vanskeligheder på afkodningsniveauer(Bråten et al. 2010). Det er kendt,at en automatiseret afkodning letter læseforståelsen,da det herved tillader den læsende at allokere dekognitive ressourcer til forståelsen. Denne sammenhængsynes dog at være større på begynderniveauerend ved avancerede læsere (ibid.) Forståelsen afdet læste består af betydeligt mere end umiddelbarafkodning. Elementer som ordforråd, skriftsprogligtkendskab, forforståelse og motivation spiller, ligesomde dybere niveauer inden for organisering, elaboreringog monitorering af egen forståelse, en væsentligrolle for læseforståelsen. Forskellen på gode ogdårlige læsere er således ikke udelukkende kendetegnetved afkodningsfærdighederne, men i høj gradogså af hvorvidt de anvender en lineær læsning påordniveau eller anvender organisering, transformeringaf information og refleksioner over deres egenforståelse – dysleksi eller ej.Andre specifikke strategier er udover læseforståelse56 Nummer 12 | september 2012


f.eks. organiseringsstrategier, hvor den enkelte studerende– ofte på grund af tidspres – bruger meget tidog energi på planlægningen af læsningen, organiseringaf notater og på at skabe overblik over pensum(ibid.). En anden strategi er den aktive deltagelse iundervisningen, hvor vi ofte ser, at denne type studerendeopprioriterer forelæsninger og holdundervisning,hvor de enten aktivt eller passivt ved hjælpaf de andre studerendes deltagelse får afprøvet deresegen viden i forhold til pensum.Det er væsentligt at fastholde, at disse kreative studerendeviser tydelige vanskeligheder på dysleksitest.På denne type test bruger de studerende ofte væsentliglængere tid, men ser man bort fra tidsfaktoren,tyder det på, at mange studerende med dysleksihar et tilsvarende niveau i læseforståelse som deresmedstuderende (Corkett et al. 2006). Samtidig visertestene, at de studerende stadigvæk – og på trods afden gode læseforståelse – har vanskeligheder medfonologisk processering. Vanskelighederne er altsåstadigvæk til stede som isolerede størrelser. Det bemærkelsesværdigeer derfor også, hvorfor en gruppeaf studerende alligevel – og endda i omfattende grad– anvender læsning og skrivning som deres primærelæringsstrategier.Hvis man skal opstille et sæt umiddelbare kriterierfor de to grupper af studerende med dysleksi, somder tegner sig et omrids af her, vil den store gruppeaf studerende med dysleksi have mødt barrierer pået eller andet tidspunkt i løbet af deres uddannelsesforløb.De hænger fast i allerede fastlagte strategierog er ikke kreative i deres tilgang til de enkelteelementer i studiearbejdet. Samtidig er denne gruppestuderende ikke bevidste om, hvad der kræves i deenkelte studieelementer, hvilket måske allerede kanspores i den studerendes individuelle målsætning forstudiestøtteforløbet i begyndelsen af semesteret. Imodsætning hertil ser vi en mindre gruppe kreativestuderende, der netop er kreative, idet de søger nyeog dybere veje i deres studiearbejde og samtidigkender kravene, ikke blot til studiet, men også tildem selv. I denne gruppe ses endvidere en tendens tilhøj faglig selvtillid og en veludviklet personlig epistemologii forhold til fx argumentation, kildekritikog faglige sammenhænge. Denne gruppe af kreativestuderende formår umiddelbart at udvikle oganvende strategier til organisering og transformeringaf informationer samtidig med, at de fortløbendereflekterer over deres egen forståelse.Nummer Nummer 12 | september 9 | februar 2012011573


Hvad kan vi lære af de kreativestuderende?Det helt grundlæggende spørgsmål bliver, hvaddet er, der gør, at denne gruppe af studerende meddysleksi, på trods af dårlige afkodningsfærdigheder,alligevel føler sig trygge i deres literacybaserede strategivalg?Er det, fordi de ikke har andre muligheder,eller er det, fordi de ved hjælp af deres literacy ogpersonlige epistemologi har opbygget en motivationog et ansvar for deres egen læring, som går ud overdet sædvanlige? Modsat tydeliggør en sådan kreativgruppe nødvendigheden af at undersøge, hvorforden større gruppe af studerende med dysleksi erlangt mindre fleksible i sit strategivalg og tilsyneladendesidder fast i indgroede strategimønstre.Som tidligere nævnt anvendes og udvikles literacy isocial praksis og er afhængig af de sammenhænge, vibefinder os i. Ved at undersøge vejen vores studerendehar taget igennem uddannelsessystemet, kanvi måske kortlægge, hvor og hvordan denne særligegruppe har tilegnet sig kompetencer, og hvor detypiske studerende med dysleksi har mødt barrierer.I det ovenstående har jeg forsøgt at indkredse engruppe kreative studerende med dysleksi. Vi vedendnu alt for lidt om denne gruppe af studerende ogderes tilgange til literacy, men noget kan tyde på, atliteracy ses i lige så varierede grader ved studerendemed dysleksi som i resten af den danske population.Der tegner sig dog et omrids af en gruppe, som påtrods af dysleksi tilsyneladende klarer sig godt langtop igennem uddannelsessystemet. De møder barrierer,men formår at ’klø på’ og udvikle kompensationsstrategier,hvorfor vi i Rådgivnings- og støtteenhedenmåske kun møder et fåtal af dem, når derestid eller strategier ikke længere rækker.Min formodning er, at vi ved at øge vores viden omdenne gruppe af studerende kan kvalificere støttentil de øvrige studerende, vi møder. Set i et størreperspektiv kan man måske forestille sig, at man iarbejdet med eleverne på folkeskoleniveau ogsåkan have gavn af en større viden om de veje, dissehårdtarbejdende og kreative studerende har tagetgennem uddannelsessystemet. Som det indledendecitat antyder, er det at være akademiker med dysleksien udfordring, der kræver kendskab til ens stærke ogsvage sider. Der er ingen tvivl om, at de studerende,vi møder på de videregående uddannelser – ”kreative”eller ej - kæmper en hård kamp for at nå deresmål.Anvendt litteratur:Armstrong, D. & Humphrey, N. 2009: Reactions toa diagnosis of dyslexia among students enteringfurther education: Development of the ‘resistanceaccommodation’model. I British Journal of SpecialEducation. Vol. 36, nr. 2. 2009.Björklund, M. 2011: Dyslexic Students: SuccessFactors for Support in a Learning Environment. I TheJournal of Academic Librarianship. Vol. 37. nr. 5.Pp.423-429.Bråten, I., Amundsen, A. &Samuelstuen, M. 2010:Poor Readers – Good Learners: A Study of DyslexicReaders Learning With an Without Text. I Readingand Writing Quarterly, 2010 nr. 26, pp. 166-.187.Corkett, J., Parrila, R. & Hein, S. 2006: Learning andStudy Strategies of University Students who Report aSignificant History of Reading Difficulties. I DevelopmentalDisabilities Bulletin, 2006, Vol. 34, No. 1 & 2,pp.57-79Elbro, C. 2007: Læsevanskeligheder. Gyldendal.Frith, U. 1999: Paradoxes in the Definition of DyslexiaI Dyslexia. Nr.5Holme, R. 2004. Literacy. An introduction Edinburgh:Edinburgh University PressJustesen, H. & Pedersen, A. 2010: I dysleksiensminefelt. Rådgivnings- og støttecenteret ved AarhusUniversitet. (WEB.)Mortimore, T. & Crozier, R. 2006: Dyslexia and DifficultiesWith Study Skills in Higher Education. IStudies in Higher Education. Vol.3, nr. 2, 2006, pp.235-251.Schultz, M. F 2009: Funktionsnedsættelse i læsningog læsevanskeligheder. I Viden om læsning. Nr. 5.2009 pp. 1-3.1 Der er i datagrundlaget ikke taget højde for, at sommeroptageter betydeligt større end vinteroptaget, og at gruppen afnye studerende derfor må formodes at udgøre en større andelaf de samlede henvendelser i efterårssemestret end i forårssemestret.Der er desuden sket en stigning i henvendelser frastuderende, der efter gymnasiereformen er blevet udredt fordysleksi i forbindelse med deres ungdomsuddannelse.58 Nummer 12 | september 2012

More magazines by this user
Similar magazines