KLIK HER - Djurslandsskolen

djurslandsskolen.dk

KLIK HER - Djurslandsskolen

FAGSNUDENudgave nr. 7RedaktionredaktØRJesper Juel Pedersen | jjp@norddjurs.dklayout og opsætningMichael Juhl Nielsen | post@michaeljuhl.dkRedaktion i øvrigtBirthe Thyrre Sørensen| bts@norddjurs.dkLISE WEISS| lw@norddjurs.dkFagsnuden er et tidsskrift for beskrivelser af erfaringer fraspecialpædagogisk praksis. Fagsnuden udkommer når derer stof nok til et nummer.Alle navne på elever er anonymiserede.Oplag: 1000 stk.Pris i løssalg: 50,- krISSN.: 1603-8541udgivet af:DjurslandsskolenDjursvej 108586 Ørum DjursTlf 8950 2230www.djurslandsskolen.dkfotoNiels BertramMichael Juhl Nielsenside 2


Indhold4 18Forord af Jesper Juel ogBirthe Thyrre SørensenHvordan styrker vi teamets mulighederfor at arbejde målrettet med børneneslæreprocesser?6FRImodellen i PraksisAfdelingsleder Birthe Thyrre Sørensengennemgår faserne i en typisk gennemgangaf FRImodellen.13Tværfaglig refleksion og planlægningBro mellem forskellighederFRImodellen har været med til at skabeen fælles forståelse mellem kolleger.20Det tredje øjeInterview med pædagog og IKT-uddannedePia Asta Hansen, som i detdaglige bruger iPad sammen med endreng med Cerebral Parese.22Fokus på evalueringSådan kan FRImodellen bruges iforbindelse med evaluering24Fysioterapeut og Tale/hørelærer arbejdersammen vha. frimodellen om atudveksle faglig refleksion indbyrdes ogplanlægger sammen med et team. Interview med Team ATeam A fortæller om deres oplevelsermed at arbejde aktivt med FRImodellengennem en periode.side 328Kollegial vejledningFRImodellen bliver ofte brugt i forbidelsemed videndeling og formidlingmellem kolleger. Illustreret medeksempler fra hverdagen.30FRimodellen med Henrik og TinaPraksisbeskrivelse fra en konkrethverdag med mange forskellige menneskerinvolveret.32Arbejde med værdierForbundethed, anerkendelse,bevægelse og kontrol er centralebegreber i denne artikel.34Anerkendelse som tilgangEt stærkt værktøj.


LEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDER LEDERLEDERLEDERLEDERLEForordAf: Birthe Thyrre Sørensen & Jesper Juel PedersenHvordan styrker vi teamets muligheder for at arbejdemålrettet med børnenes læreprocesser?Medarbejderne vil det gerne, og det er da også selve ideen om teamsamarbejdet,at denne organisationsform skal sikre et højt og reflekteret fagligt niveau i depædagogiske tiltag. Alligevel synes det som om, at organisation og vilje ikke gørtricket alene. Alt for tit hører vi, at lærere pædagoger og medhjælpere siger, atde oplever ørkesløse møder, hvor de samme problemstillinger dukker op igen ogigen uden, at man kommer afgørende videre med dem.Forskerne giver dem også ret. I en phD afhandling om teamsamarbejde i folkeskolenfra 2012 finder forfatteren, at der er milevid afstand mellem, hvad vi allesammen mener teamsamarbejdet skal kunne, nemlig at højne kvaliteten i samarbejdetom elevernes læreprocesser og det, der faktisk sker. Lærerne fortæller, atteamsamarbejdet groft sagt kan sammenlignes med en familiestruktur, hvor manmere dyrker den sociale interaktion end samtalen om den pædagogiske indsats,eller der er tale om møder, hvor logistik og funktionalitet dominerer, når lærerneformidler skemaer og uddelegerer opgaver til hinanden.Ønsket om, og viljen til, at det burde være anderledes er til stede hos teammedlemmerne.Alligevel er det svært at holde liv i den professionelle reflekterendesamtale. Hvad går så galt, når teamet går ind i mødelokalet og fordeler kaffekopperog dagsorden til hinanden?På Djurslandsskolen har vi i et par år udviklet på en samarbejdsmodel, som fokusererpå samtaleprocessen, når teamet overvejer en problemstilling og densløsningsmuligheder.sideKravet til modellen var, at den skulle være så enkel i sin opbygning, at det enkelteteam med forholdsvis lidt instruktion ville kunne implementere den i sin mødestruktur.Indholdsmæssigt skulle modellen befordre en refleksiv tilgang i problemfokuseringenog med inddragelse af tilgængelig faglig viden og erfaring, giveteamet ideer til at vælge mulige løsninger. Ideen var, at teamet i sit arbejde medFRImodellen (Faglig Refleksion og Indsats) på en halv time skulle kunne beskriveog analysere en problemstilling, vælge en arbejdshypotese og beslutte sig forkonkrete pædagogiske tiltag og en plan for hvilke tegn på ønskelige ændringer,man ville evaluere indsatsen på.En halv time! ”Du er fuld af løgn” sagde en skoleleder, efter at han havde oplevet,hvordan hans pædagogiske team arbejdede med modellen igennem nogle måneder.”Det tager altså tre kvartér”! Okay, så siger vi tre kvartér. Måske går det hurtigeremed tiden? Hovedsagen er, at vi nu i Fagsnuden kan beskrive en teamsamarbejdsmodel,som meget hurtigt er blevet populær at bruge af lærere, pædagoger,pædagog medhjælpere og også af vejledere, som har oplevet, at modellen er godside 4


DERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDEat bruge, når de vejleder et team om pædagogiske problemstillinger. En sideeffektaf FRImodellen er nemlig, at den er skriftlig og dermed tjener som dokumentationaf såvel analyse, som valg af fokus og evalueringsovervejelser.Artiklen ”Frimodellen i praksis på Djurslandsskolen” omhandler den pædagogisketænkning, som ligger til grund for teamenes arbejde med modellen. Denpædagogiske tænkning er kendetegnet af en anerkendende, undersøgende ogreflekterende tilgang. FRI modellen gennemgås og dens fire faser beskrives, ligesomden belyser de overordnede erfaringer med anvendelsen af modellen indtilnu i teamenes arbejde. I artiklerne: ”Om at arbejde med værdier i FRImodellen”og ”Anerkendelse – en tilgang med stort potentiale” præsenteres værdierne, derer indlejret i modellen, som en del af de refleksioner teamet kommer igennem,når der arbejdes med modellen.En væsentlig del af indholdet i dette teamnummer af Fagsnuden udgøres af interviewmed team, der har gjort erfaringer med at arbejde med modellen. I interviewenegives svar på spørgsmål om implementering af modellen i teamets arbejde.Hvordan uenigheder kan føre til konstruktive pædagogiske handlinger. Hvordanmodellen anvendes som planlægningsmodel i det tværfaglige samarbejde. Hvordanet vejledningsforløb kan se ud, når modellen anvendes som vejledningmodel,etcetera.Den overordnede idé med særnummeret om FRImodellen er, at bladet skal kunneanvendes som inspiration for teamenes egen udvikling af deres brug af modellen.Der gives således ikke udtømmende svar på, hvordan modellen kan bruges, ogden vil helt sikkert tage mange former og anvendelser, når man først er blevetfortrolig med at formulere arbejdshypoteser som grundlag for sine handlinger ogevalueringer. Måske et godt råd kunne være at starte med at bruge den der, hvorman oplever at være kørt lidt fast i sin pædagogik. Så er man ligesom lidt meremotiveret for at finde nye perspektiver.God fornøjelse med FRImodellen. Slid den med helsen.side 5


ELLENIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLENIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLEFRImodellen i praksispå Djurslandsskolenaf Birthe Thyrre Sørensen, AfdelingslederKender du det? Du sidder med dine kolleger rundt om bordet oghar et mål om at blive enige om en pædagogisk indsats i den dagligepraksis. En indsats, der gerne skulle skabe bedre trivsel hoset barn i problemer, skabe ro i børnegruppen eller klassen ogsætte nogle lærings-og udviklingsprocesser i gang i retning af demål, der skal indfries bedst muligt.Hvad sker der mon? Lykkes det for jerat skabe det fornødne refleksionsrum,der giver mulighed for at gå fra at seproblemet og til i fællesskab at definereopgaven? Og skabe en fælles pædagogiskindsats? Eller bliver det de subjektivemeninger og holdninger, der iprocessen kommer til at skygge for atrefleksionerne bliver til kvalificeredehandlinger? Måske ender I med atgøre mere af det samme, eller beslutterat se tiden an, fordi der er for storuoverensstemmelse i gruppen?Ellermåske tager familiekulturen over: vihar det lige så hyggeligt, så hvorforødelægge den gode stemning med atønske en faglig problemstilling drøftet?Teamets evne til at reflektere over lærings-og udviklingsprocesser, skifteperspektiv, lytte og ikke mindst planlæggeen konkret målbar indsats udfra fælles værdier, er grundlæggendefor, hvor overliggeren for den pædagogiskekvalitet kommer til at ligge.De nye opgaver, der stilles i skolen ogi dagtilbuddene om skabelse af inkluderendefællesskaber, så færre elevermed særlige behov segregeres, givermedarbejderene nye udfordringer.Denne opgave udfordrer refleksionsevnen,både i forhold til egen rolle ogforforståelser, i forhold til samarbejdemed kolleger i praksis og i forhold tilat tilegne os ny viden og erfaringer iarbejdet med den konkrete opgave.I denne artikel vil jeg formidle den nyeviden, det nye fælles sprog og praksisvi er i gang med at udvikle og implementerepå Djurslandsskolen gennemanvendelse af en faglig refleksions-ogindsatsmodel i teamenes arbejde. Ønsketer at højne den faglige refleksionog fælles indsats med afsæt i teamsamarbejdet.side 6Modellen hedder helt enkelt FRImodellen:Faglig Refleksion og Indsats(1) . Vi har udviklet og implementeretmodellen, så den inkluderer Djurslandsskolensværdier, og vi har beskrevetog udviklet en vejledning tilmodellen, som matcher vores behovfor systematik i den faglige refleksionog indsats i teamsamarbejdet. Vi haroplevet, at der er blevet taget megetpositivt imod modellen, og at mangeefterhånden føler stort ejerskab tilden. Det opleves desuden, at anvendelsenaf modellen er en god modvægt


NIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLENIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLENIPRAmod de følelser af magtesløshed, derkan opstå, når udfordringerne i detpædagogiske arbejde ind imellem blivermeget høje.FRImodellen kan benyttes i teametssamarbejde omkring forskellige indsatser,hvad enten det gælder en indsatsomkring et enkelt barn eller ung,grupper af børn og unge, det enkelteteammedlems egne faglige udviklingog indsats eller planlægning af undervisningsforløb.Erfaringer med benyttelseaf modellen i forhold til disse udfordringerer gode, idet modellen visersig meget virkningsfuld med pladstil både refleksion, systematik og effektivitet.Også som vejledningsmodelhar modellen vist sig at være megetanvendelig. I denne artikel præsenteres,hvordan modellen anvendes somteamsamarbejdsmodel.Det følgende vil handle om, hvilkenpædagogisk tænkning vi anvendersom grundlag for brugen af FRImodellen,hvorefter jeg vil gennemgåmodellens fire faser, som vi gennemvores praksis har konkretiseret. Tilslut omtales modellens anvendelsesom dokumentation i det pædagogiskearbejde og skolens erfaringer medimplementering af modellen.Ofte snævrer vi ind og sorterer væk ide mange mulige forståelser og laverkonklusioner. Nogle eksempler: enpige i 5. klasse virker meget usikker ogumotiveret overfor nye opgaver:” Huner kravundvigende” er lærerens konklusion.Et andet eksempel: En drengi 2.klasse, der ikke får kontakt medde andre elever. ”Han er meget dygtigog blot genert”, er lærerens konklusion.Sådanne konklusioner kan skabemening her og nu, men også lukkefor alternative meninger og handlemuligheder.Konklusioner fremstårlet som sandheder og stopper foryderligere refleksion. For pigen viserdet sig måske, at hendes forældre ernyskilte, og hun derfor ikke var parattil helt nye typer opgaver lige nu. Fordrengen handler det måske om, athan har et større problem, der senerei forløbet vil komme til give ham enautismediagnose. Ved at læreren tolkerdet som generthed, får drengenikke hjælp til at udvikle strategier tilat skabe kontakt med andre.I udgangspunktet er enhver situationåben for tolkning - altså for meningsdannelser.Som eksempel : et smil - detkan tolkes som nervøst, manipuleren-de, venligt, kærligt, hånligt, imødekommendealt efter vores optagethedog referencer. Hvordan smilet fortolkeshar betydning for relationen mellemos og barnet eller den unge. I stedetfor at tolke, kan man se smilet somnoget, der er åbent for tolkninger ellermeningsdannelser. Smilet foregår irelationelt samspil og kan forstås somsvar på adfærd eller sproglig kommunikation.Eller man kan spørge tilsmilet - hvad får dig til at smile? Altsålade det vække vores nysgerrighed ogfå os til at være undersøgende og reflekterende.Når vi får tildelt ansvar som ansattei dagtilbud eller skolen, får vi tildeltdefinitionsmagt, og dermed et særligtansvar for, hvordan vi benytter dennemagt. Bliver ansvaret varetaget ud fraen anerkendende tilgang, vil det skemed respekt og ligeværd. Anerkendelseer at blive set, hørt og mødt på egnepræmisser og anerkendelse af et andetmenneske indebærer, at vi er optagetaf den andens oplevelsesverden,hvem den anden er, hvilke intentionerog motiver den anden har, samt at vier optaget af forhold i konteksten,dermedvirker til, at personen handler,som han/hun gør (2) At arbejde medEn anerkendende, undersøgendeog reflekterende tilgangDe pædagogiske medarbejderes fagligeviden om og erfaringer med atarbejde med barnet eller den ungestrivsel, læring og udvikling danner envigtig del af fundamentet for, hvordanpraksis udfolder sig. Pædagogik kanses som en handlevidenskab – det ergennem vores handlinger, vi får videnom barnet, viden om os selv og videnom, hvad der ’virker’. Vi samler et repertoireaf kompetente handlinger ogindsatser, som indgår i vores grundlæggendeforforståelser og tilgange tilbørnene i den daglige praksis. Vi forstårverden gennem vor forforståelsereller grundantagelser. De hjælper ostil at skabe orden og genkendelighedi vores opfattelse af alting. De hjælperos til at skabe mening om en situation,inden vi står i den. Forforståelserhar imidlertid den ulempe, at de kanlukke vores øjne for andres meningerog ideer, som ikke umiddelbart passerind i vores forforståelse, eller sommåske kan medføre, at vi må forkastevores egne forståelse. .side 7


ELLENIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLENIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLEFrimodellenFaglig refleksion og indsats Udfordring/problemstillingen anerkendende pædagogisk tilgangforudsætter en villighed hos personalettil at arbejde med egne forforståelserog forholdemåder gennem en undersøgendeog reflekterende tilgang.Selverkendelse og anerkendelse erhinandens forudsætning.Men villighed er ikke nok. Ledelserneaf dagtilbuddene og skolerne skal givelærere og pædagoger den nødvendigestilladsering, så processerne kan blivevellykkede. Implementering af FRImodellensom redskab til teamets fagligerefleksionsarbejde og fælles indsatshar som formål at bidrage hertil.FRImodellen`s fire faserDen fælles udfordring og hypoteserherom. Første faseProcessen i FRImodellen indeholderfire faser og til hver fase hører et samtale-og skriveark. Teamet vælger enordstyrer, der guider teamet igennemfaserne og en referent, der skriver direkteind i samtalearket.I det første trin definerer teamet denfælles udfordring. Det kan være en udfordringi forhold til en gruppe elever,en enkelt barn/ung, en læringsaktivitetm.v. Udfordringen beskrives såfaktuel som muligt, EKS: ” Tobias erfysisk meget urolig ved skift i aktiviteter.Der er mange af de andre elever,der klager over at han forstyrrer”...eller ”Sandras fremmøde i skolen er48 % over de sidste 2 måneder. ” eller”Der er daglige voldsomme konflikteri 3b, der skal løses ved frikvarteretsafslutning”.” Der er kun få elever i 9.klasse,der har ideer til deres projektopgave”.”Didaktiske overvejelser overelevernes læring”. Udfordringen nedskrivesi den midterste felt på side 1.Næste trin i den første fase består afen runde, hvor alle teammedlemmerkommer til orde med de hypoteser,den enkelte har om den fælles udfordring.I modellen anvendes ordet hypoteser,idet det angiver, at vore udsagnikke er udtryk for sandheder. Forat sikre flest mulige perspektiver kanman tænke i hypoteser, der knytter sigtil de tre niveauer: person, relation ogorganisering. Der vil være flere forforståelser,tanker og ideer, der her kommerfrem. Alles hypoteser nedskrivesi boblerne. Det er vigtigt, at den enkelteoplever at blive set hørt og mødtside 8(anerkendt) på sine hypoteser, og detsker ved at der lyttes, opsummeres ognedskrives. (3 ).Der må ikke kommenteres i dennefase af processen på de mange hypoteserog perspektiver, der fremkommer.Der sker nemlig det, at så snart dervurderes lukkes der samtidig for denumiddelbare og intuitive sansning.Dette hænger sammen med, at når vilytter til de andres hypoteser og samtidigtolker på de andres handlinger,hensigter og udtryk, foregår dette påbaggrund af vores tidligere erfaringerog observationer.(4) Dette sker bådei den pædagogiske praksis, og når vilytter til hinanden i refleksionsrummetog kan let bevirke, at når en kollegabegynder på en sætning, har viofte en klar formodning om, hvad hunmon vil sige. Hermed forsvinder voresevne til at forholde os åbne og nysgerrigepå hinandens hypoteser.Det, vi ikke selv har oplevet eller harerfaringer med, kan være svært atforestille sig; f.eks. at en kollega harret i sit perspektiv, hvis man ikke selvhar erfaringer med netop det. Det bliverderfor en vigtig del af processen,at der lyttes og ikke kommenteres i


NIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLENIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLENIPRArunden, og at vi både trækker på voreserfaringer, men samtidig er nysgerrigeefter at få nye erfaringer og erkendelsermed os.Eksempler på formuleringer til hypoteserkan være: Kan der være taleom......Jeg tror, der er en sammenhængmellem udfordringen og......, Min hypoteseer, at X bliver fastholdt i problemetpå grund af...Jeg fornemmer, at Xer på vej til...Jeg tror ikke X har færdighedertil.... X bliver udfordret på forhøjt niveau.....Refleksion ud fra perspektiverneviden, erfaringerog værdier. AndenfaseAnden fase består af en fælles refleksion,hvor teamet tager flere perspektiverind i refleksionen, nemlig viden,erfaringer og værdier.I vidensboblen nedskrives den viden,teamet har om gruppen eller barnet/denunge, hvilke viden har vi fraelevbeskrivelser og elevhandleplanervedrørende styrkesider, potentialerog vanskeligheder. Eventuelle diagnoser,sprogtest, læringsstil, læsetest,medicinering - Hvilke viden manglervi i teamet - hvad kan vi selv undersøge- hvad skal vi have hjælp til? Erder færdigheder, som eleven/eleverneskal udvikle, og hvilke metoder har vi,som vi kan anvende i den forbindelse,eller mangler vi metoder, materialerog tilgange? Hvor kan vi eventuelt fåhjælp hertil?I arbejdet med vidensperspektivet viserder sig ofte at dukke viden frem,der ikke er tænkt med i de første hypoteseromkring udfordringen, og somåbner nye perspektiver. Et væsentligtperspektiv her er, om teamet har dennødvendige viden, der skal til for atløse udfordringen. At erkende dettekræver, at den enkelte går til dennedrøftelse med åbenhed i forhold til,om egen viden er tilstrækkelig til atløse opgaveneller om der er behov forvejledning?I erfaringsboblen drøftes, om der ererfaringer med handlinger eller omstændigheder,der gør, at det fungereri gruppen eller for den enkelte? Hvadsker der i forskellige kontekster? Fungererdet i nogle sammenhænge? Erder faktorer, der opretholder udfordringen?Hvilke gode historier elleroplevelser er der i teamet omkringbarnet eller den unge? Er der erfaringeri teamet med lignende udfordringer?I arbejdet med erfaringsperspektivetlægges vægt på at se potentialer ogmuligheder. Det sker blandt andet veden opmærksomhed på i de forskelligekontekster barnet eller den ungeindgår i, og hvilke betydning de harfor, hvordan det lykkes for ham ellerhende.I boblen omkring værdier drøftesspørgsmål, der relaterer til dagtilbuddetseller skolens værdisæt.I Djurslandsskolens vision og i NorddjursKommunes visitationsgrundlagarbejdes der med værdierne: Forbundethed,Anerkendelse, Bevægelse ogKontrol. Så i den sammenhæng er detnaturligt at spørge:Oplever barnet/den unge at være forbundet,at høre til i fællesskabet påegne præmisser. Ses der tegn på, atbarnet/den unge oplever samhørighedmed de andre? I hvilke sammenhængeses dette? Er der eksemplerpå, at barnet/den unge bidrager tilfællesskabet? Er der mulighed for atstyrke deltagelsesbanerne ind i fællesskabet?FrimodellenFaglig refleksion og indsats Undersøg og reflekter over:VidenErfaringVærdierside 9


ELLENIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLENIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLEsom oftest, at reflektionerne tagermere retning. Det bliver klarere, hvadteamet kan prioritere at afprøve ogvælge at lave af indsats i forhold til udfordringen.Oplever barnet/den unge at blivemødt anerkendende, altså at bliveset, hørt og mødt på egne præmisser? Anerkendes barnets eller den ungesintention?Oplever barnet/den unge at haveoverblik og handlemuligheder? Bliverhan/hun udfordret i Nærmeste UdviklingsZone fagligt og socialt? Sker derden nødvendige stilladsering omkringde faglige og sociale lærings-og udviklingsprocesser?Oplever han/hunindre og ydre kontrol, overblik i situationenog muligheder for at handle?Når de overordnede værdier omsættesi den faglige refleksion, sker detArbejdshypotese oghandleplan. Tredje faseI den tredje fase i processen har teamettil opgave at formulere en arbejdshypotesepå baggrund af reflektionerneindtil nu. I denne proces vil derofte være hypoteser og perspektiver,der bevidst vælges fra, for at teametkommer videre med at iværksætte enindsats. For at der er tale om en arbejdshypoteseskal teamets eller egenindsats og den ønskede effekt væreindeholdt i hypotesen. Et eksempel:Når jeg ved hjælp af visuelle materialerstrukturerer forløbet i en aktivitet,formoder jeg, at alle elever vil kunnefølge rækkefølgen i forløbet.At benytte ordet arbejdshypoteser omden indsats, vi vil sætte i værk er enkonsekvens af forståelsen af pædagogiksom en handlevidenskab - deter som tidligere nævnt gennem vorehandlinger, vi får viden om barnet/den unge, os selv og viden om, hvadder virker.Herefter fastlægger teamet, hvilkehandlinger det vil gennemføre somkonsekvens af den valgte arbejdshypotese.Det tages stilling til, hvad,hvordan, hvornår og hvor længe. Hvemder er ansvarlig for hvad, og hvem derinddrages. Det besluttes også, hvordander skal evalueres, og hvornårdenne drøftes. Alt sammen udfyldesi de felter, der er indrettet hertil. Encentral pointe er, at det er den ellerde, der skal udføre handlingerne, derogså beslutter handlingerne. For denFrimodellenFaglig refleksion og indsats Hvem involveres?Hypoteser:I:R:Hvad gør vi? Hvilken indsats?Hvem informeres?O:Arbejdshypotese:Hvordan gør vi i praksis?Ønsket effektHvornår og hvor længe?Hvordan evaluerer vi?side 10


NIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLENIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLENIPRAFrimodellenFaglig refleksion og indsats EVALUERING Situationsspecifikke iagttagelser(fra video eller logbog)Blev arbejdshypotesen bekræftet eller afkræftet?Hvilken ny viden har vi evt., der kan/skal implementeres i elevplanen?eller dem, der skal udføre handlingerneog for effekten af de nye handlinger,er det væsentligt at teamet og samarbejdspartneregiver følgeskab hertil.Det kan kun ske, hvis der informeresom de nye arbejdshypoteser, hvilketlettes af at beslutningerne allerede nuligger i skriftlig form, og herfra kankommunikeres mundligt eller skrifligttil de relevante parter.Evaluering.Fjerde faseDen fjerde fase består af evalueringen.Det er væsentligt, at teamet tager stillingtil, hvilke metoder der skal evalueresefter. At skrive situationsspecifikkeiagttagelser ned (evt. i en logbog)løbende er en brugbar metode.Hvilke tegn ses på positive/negativeforandringer ? Hvilke tegn er der påændringer hos barnet/den unge og/eller de ansatte? Blev arbejdshypotesenafkræftet eller bekræftet? Hvilkenny viden fik vi? Der er gjort gode erfaringermed at anvende video både i deundersøgende og reflekterende faserog/ eller i den løbende evaluering. Arbejdemed videoanalyse i de forskelligefaser i FRImodellen belyses i enanden artikel, ligesom der er sat fokuspå evalueringen i en af de øvrige artiklerher i bladet.Ved teamets drøftelse af evalueringentages stilling til: Er der viden/erfaringervi har opnået, der skal formuleressom del af status- og elevhandleplanenfor eleven ?Således spiller den faglige refleksion ievalueringsfasen, ligesom i processenunder vidensperspektivet, dynamisksammen med elevbeskrivelser ogelevhandleplanerDokumentation af detpædagogiske arbejde.At modellen indebærer skriftlighedgør, at der sker en løbende dokumentationaf processerne og indsatsen.Denne dokumentation er værdifuld,fordi den fastholder processen i samarbejdetog indsatsen samt letter arbejdetmed elevhandleplaner. Dokumentationener også et vigtigt dialogredskabfor ledelse og medarbejdere ideres samarbejde omkring udfordringernei det pædagogiske arbejde. Denside 11enkelte skole og dagtilbud må tagestilling til, hvordan dokumentationenopbevares. Er papirerne teamets fællesarbejdspapirer, der destrueres,når relevant viden er overført til elevhandleplanen/lærerplaneneller indgårdokumentationen eventuelt i elevjournaler?Uanset hvad der vælges,må forældrene som udgangspunkt altidinddrages i eller orienteres om denindsats, der igangsættes.Erfaringer med implementering.Det er vores erfaring på Djurslandsskolen,at implementering af Frimodelleni teamenes arbejde først ogfremmest kræver, at ledelsen og medfordel også specialister og skolepsykologfår viden om anvendelsen afmodellen, og tager stilling til en eventueltilpasning af modellen til lokaleforhold. Det kan handle om at integrerede fælles værdier den enkelte skolehar i modellen. Djurslandsskolen harværdierne/behovene: Forbundethed,Anerkendelse, Bevægelse og Kontrol,som også er indeholdt i NorddjursKommunes visitationsgrundlag, indarbejdeti modellen. I forbindelse med


ELLENIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLENIPRAKSISPÅDJURSLANDSSKOLEN FRIMODELLEimplementering kan der være overvejelserom eventuelle justeringer afteamstrukturen. Dernæst kræver det,at alle ansatte får et praksisorienteretkursus i anvendelse af modellen meden opfølgningseftermiddag, hvor udfordringeri forhold til brug af modellenkan drøftes og eventuelle lokale justeringeri modellen kan forekomme.Implementeringen kræver opfølgningfra ledelsen i teamene. Her er der godeerfaringer med, at lederne på teamevalueringsmødergiver feedback påteamets brug af modellen. Det er ogsåmuligt at inddrage superbrugere afmodellen som instruktører i teamenei anvendelsen af modellen, hvilket harvist sig at have en god effekt.AfslutningJeg har her præsenteret FRImodellen,som den praktiseres på Djurslandsskolen.Implementeringen eren spændende aktionslæringsproces,hvori der bliver flere og flere aktører,efterhånden som modellen harfået og får sin udbredelse. Udviklingsker gennem det ejerskab, som rigtigmange i arbejdet med FRImodellenføler til modellen og gennem den lokaletilpasning,som modellen givermulighed for. Der sker løbende bevægelseri teamsamarbejdet: Nogleeksempler:”jeg oplever, at vi i teameter gået fra et ”jeg” til et ”vi”, ikke blotsom sympati, der kan være ret såuforpligtende, men reelt fordi det, vii fællesskab har skrevet i modellen,forpligter os alle, når vi står i praksis.”” Det giver ny energi til teametsarbejde, at vi hele tiden dokumentererresultaterne af vores arbejde”.” Nugår jeg ikke fra teammødet og føler, attiden ikke er anvendt konstruktivt. Vihar en plan og det er overskueligt foralle, hvad der skal udføres og gives følgeskabtil.”De mange positive erfaringer givergode perspektiver for en fortsat udbredelseaf FRImodellen i det pædagogiskerefleksions- og indsatsarbejdemed det formål at bidrage til optimeringaf trivsel, læring og udvikling foralle børn og ungeNoter:1. Tak til Thyrre Sørensen Consulting for at have stillet deres grundmodel for Faglig Refleksion og Indsats til rådighed for Djurslandsskolens aktionslæring og2. udviklingsarbejde.3. Anerkendelse i praksis, Lis Møller, Reitzels forlag4. Forskning i mediation viser, at bliver deltageren anerkendt på sin forståelse af tingene, er der større mulighed for ham eller hende at skifte perspektivog nye handlemuligheder kan opstå.5. Neurologisk gemmes alle de oplevelser, vi har med andre mennesker i vores spejlneuroner, og kan hentes frem, når det er nødvendigt. Når vi seren handling, som vi genkender, er der gode chancer for, at vi kan ”forudse”, hvad der sker. Når en kollega begynder en sætning, har vi f.eks ofte enklar formodning om, hvad hun mon vil sige. Fordi vore spejlneuroner henter deres tolkninger af adfærd og handlinger i vore tidligere erfaringer, vilder ofte være noget, vi ikke får øje på eller et perspektiv, vi ikke får med i vores intuitive handlinger og refleksioner.( Hvorfor føler jeg, det du føler,Joachim Bauer,2006 Borgens Forlag)side 12


RIMODELLENIFAGLIGREFLEKSIONOGPLANLÆGNINGFRIMODELLENIFAGLIGREFLEKSIONOGPLANLÆGNFRImodellen i tværfagligrefleksion og planlægningDenne artikel er lavet på baggrund af et interviewmed tale/hørelæreren Telle og fysioterapeutenJuliane. De har gennemført et legeforløbmed henblik på at øge fokus på aktivitet ogdeltagelse. Der deltog 2 elever, Trine og Kalle iforløbet, som dannede udgangspunkt for observationerog handleplan for de to elever indenforfysisk aktivitet og kommunikation. Begge eleverhar multiple handicap.Interview med Telle Stolberg, tale/hørelærer og JulianeThygesen, fysioterapeut. Interviewer: Michael Juhl NielsenStarten på en FRImodelJuliane fortæller, at hun har arbejdetmed 9-årige Trine sidenhun begyndte at arbejde påskolen for 4 år siden. Trine harmultiple handicap og modtagerfysioterapi ugentligt. Langt henad vejen er der i arbejdet medTrine blevet fokuseret på træningenud fra en snæver fysioterapeutisksynsvinkel. Julianehar længe savnet en mulighedfor at se Trine i et lidt brederefelt. ”Jeg ville gerne prøve at arbejdemed Trine sammen medet andet barn og når to børn ersammen er det jo naturligt atlege. Så jeg var nysgerrig efterside 13at have spot på hvordan Trinekunne deltage og være aktiv iet legeforløb med en anden elevog for at opleve hende i samspilleti forhold til bestemte opgaverog så flytte fokus lidt fradet fysioterapeutiske og i stedetbruge det faglige til at analyserehvordan man kan øge Trinesmuligheder for at være med fysiski sådan et legeforløb.”Telle har som tale / hørelærererfaring med at arbejde bådeindividuelt med eleverne og igruppeforløb. Hun skulle i gangmed et forløb med 9-årige Kalle,som også har multiple handicap,hvoraf CP (Cerebral Parese ) erét af dem. Som så ofte før villeTelle have en indfaldsvinkel derskulle stille skarpt på drengenslegeudvikling og hvordan medarbejdernei Kalles team efterfølgendeville kunne understøttedenne legeudvikling.Omtrent samtidig med ovenståendeafholdt specialistteametmed fysioterapeuter, psykolog,musikterapeut og tale / hørelæreren stop-op-dag, hvor deindgående og uden afbrydelseren hel dag beskæftiger sig medet emne, der er relevant for deforskellige specialistfaggrupper.Alle specialister havde netopværet på kursus i FRImodellenog havde især bidt mærke ianvendelsen af FRImodellen iforbindelse med vejledning ogformidling. Derfor var FRImodellentemaet for denne stopop-dag.Et af resultaterne afdenne dag var et legeforløb medKalle og Trine, hvor Telle og Ju-


ODELLENIFAGLIGREFLEKSIONOGPLANLÆGNINGFRIMODELLENIFAGLIGREFLEKSIONOGPLANLÆGNINGFliane ville bruge FRImodellen tilplanlægning, vejledning og formidling.Det gav ekstra meningfor dem, idet FRImodellen erblevet en fælles metode for heleDjurslandsskolen.PlanlægningenEfter nogle formøder tog Telleog Juliane kontakt til Trine ogKalles klasselærere med henblikpå at starte et FRImodelforløbop med de to elever. Nårmodellen bliver brugt i dennetværfaglige sammenhæng, erder flere formål. For det førstegiver det Telle og Juliane mulighedfor at få et indblik i elevernesresurser og potentialer,vurderet af nogle af de personer,der er meget sammen meddem i hverdagen. Denne videner med til at kvalificere det niveaude får startet forløbet på.For det andet er det vigtigt atder bliver en forbindelse mellemelevens hverdag og det forløbeleverne gennemgår sammenmed specialisterne. Det erbl.a. med til at give de dagligemedarbejdere et ejerskabsforholdtil forløbet og formodentligbliver der en mere engageretopfølgning på den vejledningteamet modtager efter forløbet.Telle siger: ”Et andet fokus i voresarbejde er planlægning ogigangsætningen af forløb. Det ervores erfaring fra mange forløb,at det er vigtigt at få de kollegervi samarbejder med på banen såtidligt så muligt, så de kan opleveet ejerskab til de forløb vilaver. At vi som specialister ikkebare bliver sådan en lille ø dersuser rundt. At de ringe vi laveri vandet mærkes af kollegernesom om der lige kom en bølge,som eleven så kan komme opog surfe på. Det er vigtigt at kollegernefortæller hvad de gernevil have med i projektet, for såfortæller det os noget om hvadder er vigtigt for disse børn. Forvi skal også anerkende at klasselærernekender børnene i enhel masse andre sammenhængeend vi gør. Vi kender børneneud fra vores fagspecifikkeområder.Faktisk kommer vejledningenpå denne måde allerede ind iforbindelse med planlægningenog det er ret unikt i forhold tilhvad vi har gjort tidligere.”VærdierDe fire værdier FORBUNDET-HED, ANERKENDELSE, BEVÆ-GELSE OG KONTROL (FABK)spiller en central rolle, både iudarbejdelsen af FRImodellenside 14og for den efterfølgende handleplanfor eleven. Imellem kollegerkan det forstås sådan, at når viarbejder tværfagligt omkring enelev eller en gruppe elever, etablerervi en forbundethed omkringdette forløb. Når vi arbejder meden fælles kendt model (og ikke enspecialistmodel, som er fremmedfor medarbejderne) er det en anerkendelseaf at alles udsagn ogobservationer har betydning forudarbejdelsen af det konkreteforløb, som specialisterne skal igang med. Teamet omkring eleverneoplever derefter den bevægelse,der er gennem forløbet. Detgiver dem flere handlemulighederi hverdagen og dermed bedrekontrol over elevens mål og vejenderhen.For eleven betyder det en oplevelseaf forbundethed i det konkretelegesituation. Udvidelse aflegemuligheder giver større mulighederfor at opleve denne forbundethed.Anerkendelsen sporesi det faktum at medarbejderefra det daglige og specialisternesammen undersøger udviklingspotentialetfor den enkelte elevindividuelt og i samspil medandre. Med dette som udgangspunkter der så mulighed for bevægelseog kontrol.Der er således en treklang mellemelev, medarbejder og specialist.Telle og Juliane synes det næste


RIMODELLENIFAGLIGREFLEKSIONOGPLANLÆGNINGFRIMODELLENIFAGLIGREFLEKSIONOGPLANLÆGNnaturlige udviklingstrin kunnevære at anvende FRImodellensammen med forældrene.LigeværdTelle og Juliane understreger:”Ligeværd er centralt her. Detgiver en forskel, når man brugeren fælles model – til forskel franår man bruger en model somvi kommer med som specialister.Vi har modeller som vi brugerinternt specialisterne imellem,men udadtil er det godt ogligeværdigt at alle kommer medde samme forudsætninger i forholdtil metoden. Det er ogsårigtigt godt at pædagogmedhjælperneer med til mødernei ligeværdighedens navn. I forholdtil det konkrete legeforløbmed børnene gav det at vi brugtede samme briller til at kiggepå begge børn også et ligeværdigtevalueringsgrundlag.”UdfordringerNogle gange er det en udfordringat være loyal overfor enmodel. Det er vigtigt at følgeden på samme måde hver gang,så der ikke opstår tvivl om hvadder er den rigtige fremgangsmåde.Vi er vant til i så mangeandre sammenhænge at vi skalændre på noget eksisterendefor at få det til at passe til voreselever. Men i denne sammenhænger det essentielt at værestringente. Det er især vigtigt,når vi arbejder sammen medså mange forskellige teams somvi gør. Det er også i den sammenhængvigtigt at holde fast ien evalueringsdato (slutdato).Det indblik man får i elevenspotentialer, kan mange gangegøre at vi får lyst til at ”spændebuen lidt mere” og så forlængeFRImodellen. Her er det heltklart vores opfattelse, at det erbedst at afslutte et forløb og såvurdere om der skal startes enny FRImodel ud fra den erhvervedeviden, eller om man skalvende tilbage til det senere.Vejledning undervejsAlle i specialistteamet har væretpå kursus og vores psykologhar været en del af FRImodelteamet,så hun har været enslags coach og vi har fået kollegialfeed-back fra de andrespecialister undervejs. Så vi haregentlig været ret godt hjulpne.Ellers synes vi at det er fordelat arbejde så selvstændigt meddet som muligt for at komme sågodt ind i modellen som muligt.Vi har haft kursuspapirernefremme en enkelt gang eller toundervejs og mere har det ikkeværet nødvendigt fordi modellener så selvindlysende. Dervar også en gang, hvor vi synesat vi havde fundet en genial tingat supplere modellen med. Menda vi så fik slået op i papirerne,ja så stod det der sørme i forvejen.side 15Aktivitet og deltagelseNoget af det vi gerne vil have fokuspå er begreberne aktivitetog deltagelse. Det er fordi at vi ivores pædagogiske tværfagligepraksis synes at det vigtigt atalle implicerede har fokus netoppå elevens aktivitet og deltagelse.Fordi eleven tilegner signy viden ad den vej. Så derforer det en overskrift vi hele tidenvender tilbage til. Det øver vi oslige så meget i som vi øver os iFRImodellen. Hvordan kan FRImodellenvære med til at øgefokus på aktivitet og deltagelse,kunne man spørge sig selv? Vitænker at aktivitet og deltagelsepasser fint sammen medværdierne FABK. Man kan sigeat de er en del af hinanden. Ihverdagen går lærere, pædagoger,medhjælpere, fysioterapeuter,psykologer, fysioterapeuter,tale- hørelærere og musikterapeutertit med hver deres evalueringssystemog terminologi.Når vi binder FRImodellen oppå de fire værdibegreber bliverdet en fællesnævner, der gør, atvi tværfagligt taler det sammesprog.Vi skal arbejde med faktuelleting både fra journalen og frahverdagen. Vi skal bruge boblernetil at indkredse problemstillingenog alt dette skal brugestil at opstille en hypotese. Såkommer man uvilkårligt til at sefremad. Hvad kunne være godtat gøre, når vi ser videoen igen.Det er ikke så let som i andresammenhænge at falde i dender med: ”Det har vi prøvet”Det er en model, der får os til atse fremad. Og det er det, der ermed til at give det en fremdrift.Folk har en fornemmelse af atdet er noget der bliver brugt tilnoget. At det ikke er ligegyldigtdet man sidder og siger. Detkommer med i registreringerneog jeg kommer sandsynligvis tilat se nogle resultater af det. Ogdet går ret hurtigt.Tværfaglig refleksionJuliane svarer på hvad FRImodellenhar betyder for hendefagligt: ”Jeg er mere skarp i denfaglige refleksion. Jeg plejer


ODELLENIFAGLIGREFLEKSIONOGPLANLÆGNINGFRIMODELLENIFAGLIGREFLEKSIONOGPLANLÆGNINGFbare at gå i gang og så reflektererjeg og så justerer jeg undervejs.Med FRImodellen er jegmere tilbøjelig til på forhånd atstille nogle fys-faglige mål op.Når jeg tidligere har gjort det,plejer jeg jo ikke at komme sålangt omkring. Det er dét jeg syneser interessant ved det her,at der komme indfaldsvinklerfra mange fagligheder. Det derer nyt for mig er at der kommeret led mere ind før jeg starter ogdet hæver det faglige niveau ogdet gør det også bagefter. Når vihar brugt legeudviklingen somudgangspunkt for dette FRImodelforløb,har det givet mighelt nye arbejdsmetoder, somjeg kan bruge i mange sammenhængefremover og sådan synesjeg der sker en udvikling hvergang vi arbejder sammen påtværs af faggrupperne. Og FRImodellener en rigtig god fællesbane for det. Der sker virkeligmeget udveksling på tværs affaggrupperne.”Telle siger: ”Modellen er rigtiggod til at vi mødes i et tværfagligtforløb som det vi har væretigennem her. Min tale-sprogfagligeindfaldsvinkel har mødtesmed den fysioterapeutiske indfaldsvinkeli et helt tredje felt ogder er det rigtig fint at have enmodel til at se på det der fællestredje.Det at vi bruger den sammeindfaldsvinkel fra forskelligefaggrupper gør også at det giverså meget mere mening i formidlingsøjeblikket.Både lærere,pædagoger og medhjælpere herpå skolen men sandelig ogsåforældrene.Men også internt i specialistteameter det godt at have sådanen model. Vi kommer nemlig tilat drøfte ting, vi aldrig har snakketom før i kraft af at modellenkommer så meget rundt om dethele som den gør.Det er især det at den lægger opside 16til brainstorming. Kast bare dethele på bordet. Alle udsagn gælder.Det bliver det enormt inspirerendeaf. Så sker der en struktureringaf udsagnene sammenmed en opremsning af det faktuelle.Det gør at man er enormtklar til at blive konkret omkringen målsætning.Man kan bruge den på et lillebittefokusområde og man kanbruge det på noget kæmpestort.Man kan bruge den om man erfå personer og om man er mange.Den er rigtig rigtig fleksibel.Og så er den så fremadpegende.”VideoTelle og Juliane prøver at optageså meget video som muligt undervejs.Ud af f.eks. et 10-ganges-forløboptager de 4-5 gangeog hver gang er ofte op mod entime fra dør til dør. Og den fagligerefleksion starter alleredeved døren til elevernes klasseværelse.


RIMODELLENIFAGLIGREFLEKSIONOGPLANLÆGNINGFRIMODELLENIFAGLIGREFLEKSIONOGPLANLÆGNDe har altid brugt video og harudarbejdet en model der handlerom at se på barnets resurserog begrænsninger og på barnetog barnets omgivelser i forholdtil aktivitet og deltagelse. Det erde begreber Telle og Juliane hartaget med over i FRImodellen.Hvis man nogen gange ønskeren ændring for barnet, så er detjo ikke sikkert at det udelukkendeer barnet man skal se på.Det kan godt være - og sådan erdet faktisk ofte – at det er elevensomgivelser der skal justerespå.Når der bliver brugt video iformidlingen, er det ikke sådanat specialisterne kommer meddet udvalgte klip og siger: Nuskal I se hvordan tingene hængersammen.” De viser nogetvideo og spørger: ”Hvad ser Iher?” Derefter kommer de indpå hvad de som specialister harset. Så på den måde er det lidtmere åbent end det ellers erforegået. Der har nogen gangeogså været en eller anden formfor fælles refleksion i forholdtil temaet. Heldigvis plejer detat passe fint sammen. I hverttilfælde efter at der er blevetbrugt noget tid på at drøfte det.”Men det er jo også noget forskelligtvi prioriterer, når vi nuer forskellige faggrupper, mendet giver et vældigt nuancerethelhedsbillede.” siger TelleForbundethed, Anerkendelse,Bevægelse og KontrolTelle og Juliane fortæller hvordanFABK afspejler sig i arbejdetmed FRImodellen:Når man vælger at tilbyde enelev at lege med en anden elev,så gør man det jo bl.a. fordi atfor mange af vores elevers vedkommende,så kommer tingeneikke af sig selv og det gør détat få skubbet til legudviklingenheller ikke. Så derfor harvi tænkt at det har været voresopgave at konstruere og forberedenogle forløb, hvor vi givernogle elever mulighed for atvære sammen. Fordi mange afvores elever ikke har mulighedfor at være opsøgende. I legener man så ligeværdigt sammenmed nogen og føler sig set oghørt. Det er vi voksne nødt tilat sætte i scene for ellers skerdet ikke. I hvert tilfælde ikkemed de børn i den aktuelle FRImodel.Kalle og Trine opleverrigtig meget voksenkontakt, sådet var ultimativt vigtigt for osi legeforløbet at tingene sketedirekte imellem dem, at detvar eleverne der oplevede atde havde noget sammen. Dervar mange overvejelser i denforbindelse. F.eks. hvor sidderman henne som voksen. De harnemlig begge to brug for fysiskhjælp. Hvordan kan man gøresom voksen, når nu man holdersig værdierne for øje – hvordankan man skabe omgivelserne?Der bliver vi voksne pludseligen del af omgivelserne. Vi bliverredskaber med det formålat Kalle og Trine har mest muligtsammen med hinanden. Detvar ét af kernepunkterne i denfaglige vejledning, der fulgte efterforløbet. Det gjorde vi rigtigtmeget ud af. Vi ville gerne visehvor aktive disse børn kan være.Hvor deltagende de kan være.Når vi, der er deres omgivelser,giver dem de bedst muligebetingelser. På det punkt bliverteamet jo udfordret på planlægningeni hverdagen, for det kræverjo to voksne til de to elever.Det er altså ikke noget man kanlave hele tiden, men det er noglesærlige stunder vi kan lave. Ognår man så får koblet aktiviteternesammen med værdierne,side 17så er man mere tilbøjelig til atprioritere det i hverdagen. Deter i hvert fald vores håb.FremtidenDer sker et skub med FRImodelleni samarbejdet, især nårvi taler om de fire værdibegreber.Det bliver nemmere at holdedet op på FRImodellen og såbliver det mere neutralt. Vi harén model vi alle skal forholde ostil og så bliver det lettere at fånogle ting puttet ind. Det at manhar et meget benyttet og italesatværdisæt er med til at manafpersonificerer det, så det ikkebliver min holdning mod dinholdning, men det bliver voresholdning i forhold til værdisættet.Det næste, der bliver rigtigtinteressant og spændende er,hvordan vi bruger modellensammen med forældrene. Derer vi ikke kommet til endnu.Ideelt kunne FRImodellen indarbejdessom en større ellermindre del af en ny elevplan. Påden måde kommer FRImodellentil at fungere som det godekommunikationsredskab detogså er.Vi kan kun sige at man skal barese at komme i gang. Forholdesig afslappet til modellens stringens,men være opmærksompå at følge den. Sørg for at laveet afsluttet forløb. Så kan manstarte en ny FRImodel forfra,hvis der er behov for det.Ved at arbejde kontinuerligtmed FRImodellen bliver det enmåde at tænke på i hverdagen.


ELLENSOMBROMELLEMFORSKELLIGHEDER FRIMODELLENSOMBROMELLEMFORSKELLIGHEDER FRIMOFRImodellen som bromellem forskellighederInterview med Carsten - pædagogmedhjælper, Signe – lærer og Jørn, pædagog.Alle tre arbejder på Damgården, som er Djurslandsskolens udskolingsafdeling.Et lille nedlagt husmandsssted et par kilometer fra skolen.Af artiklen fremgår det bl.a. hvordan frimodellen er samarbejdsorienteretog kan forene forskellige opfattelser i en fremadrettet pædagogik.Deltagerne har arbejdet medFRI-modellen i flere omgange.Interviewpersonerne arbejder isamme team, men pædagogen Jørnhar ikke ret mange timer i skoledelen.Så teamet kan udarbejde en frimodelsammen og arbejde i praksis medden, men ofte adskilt mellem skoleog klub. Der afholdes jævnligt etgruppeteammøde, hvor man sammenkan gennemgå og evaluere på denenkelte FRI-model.Hvordan har det været at arbejdemed en model som FRImodellen?Signe siger: ”For det første har detfremmet den gode debat mellemmedarbejderne. Det har været givendeat skulle reflektere over hvordan manskulle formulere en fælles opgaveomkring en særlig elev. Vi er blevetmere skarpe på at gøre os umagemed at formulere, hvad det egentliger vi gerne vil, fordi vi har væretbundet til en model. Jeg har, inden jegblev præsenteret for FRImodellen,været meget upræcis i min måde atformulere mig pædagogisk på. Nuøver vi os i at være mere ensartedei vores måde at agere på i forhold tilde mål vi sætter os. Som sagt så erjeg blevet mere bevidst om hvordanvi skal arbejde pædagogisk for at fåbekræftet den arbejdshypotese, vihar skrevet ned. Og her er videoenknaldgod til at gå ind og dokumenterehvad der sker. Når vi arbejder medboblerne, så pibler det frem medviden og ting, som er relevante for detvi skal arbejde med i næste trin.Forholdet til modellenJørn siger, at Frimodellen er rigtig godat have som redskab og hjælpemiddeltil at holde fast i strukturen med. Detpædagogiske sammenhold i gruppener blevet styrket af at de har lavet de herFRImodeller. På en eller anden mådefår man større forståelse for hinandenpå trods af uenighed. Det giver lejlighedtil at uddybe hvorfor man mener detman gør. Signe tilføjer, at man bliverbevidst om at man på en eller andenmåde skal få formuleret et fælles mål,som kan accepteres af alle sammen.”Vi har så også prøvet at man sommedarbejder bliver nødt til at bøje lidtaf og give følgeskab og prøve om denneher arbejdshypotese kan føre frem tilen acceptabel løsning.” Carsten menerat udtrykket ”give følgeskab” er bedreend ”at bøje af”. Så kan man arbejde etstykke tid med arbejdshypotesen og såside 18se om problemstillingen har ændretsig.Signe forklarer at der vælges hvorlang en periode der skal afprøvesarbejdshypotese og så evalueresder på det gennem samtaler medhinanden og i den forbindelse er det etproblem at de kun mødes hver andenuge. Det bliver så en gang imellemaflyst. Jørn supplerer med at sige at deer så i hverdagen ikke gode nok, ellerhar tid nok til lige at stikke hovedernesammen. Selvom at man aftaler at detskal evalueres efter 6 uger, så er detikke altid at det bliver gjort, for såer der én væk og så videre. Så det ervigtigt, hvis man vil noget med FRImodellen,at man så prioriterer dethøjt at holde tidsfristerne.I forhold til de mange modeller Signehar prøvet gennem hendes langekarriere, er det bemærkelsesværdigt,synes hun, at det er lettere at holde sigselv og andre op på de ting, man haraftalt. Det ligger umiddelbart meretilgængeligt i baghovedet end det jegprøvet før. ”Jeg synes den er skidegodtil at holde fast i noget. Også til at få ostil at bruge det samme sprog.”Carsten har haft lidt svært ved atvænne sig til den. Det er rigtig mangetimer, der bliver brugt til noget somhan ikke umiddelbart kan se nogetresultat af. Der sidder rigtigt mange,der på et teammøde bruger en timepå FRImodellen, synes han. Det harværet mange timer der er blevetbrugt. Efterhånden kan han dog godtse, trods diverse forskelligheder, at de


DELLENSOMBROMELLEMFORSKELLIGHEDER FRIMODELLENSOMBROMELLEMFORSKELLIGHEDER FRIMfår snakket mere kvalificeret sammen.Den samtale de fører og det at manbøjer lidt af og respekterer at man serforskelligt på tingene, og alligevel giverfølgeskab til en arbejdshypotese giver etrigtig godt udgangspunkt for at hjælpeeleven.Jørn siger, at ved to helt konkrete eleverhar FRImodellen gjort at han har kunnetse de fremskridt eleverne har kunnetpræstere. Det bliver ud over at væreen model til refleksion og indsats ogsået måleredskab for hvilke fremskridteleven gør.Hverdagens refleksioner erværdifuldeAfdelingslederen syntes på et tidspunktat Jørn og Carstens arbejdsmæssigerelationer var udfordret af at deså temmelig forskelligt på en elevsvanskeligheder, men begge menerligesom deres kolleger, at deresindbyrdes professionelle forhold erblevet styrket gennem det at benytteFRImodellen. Bl.a. fordi de gennemde pædagogiske diskussioner har fåetforståelse for hinandens argumenter.Teamet er enige om at det helt klart ermed baggrund i analysen, at de har væreti stand til at arbejde sig pædagogiskhen imod et fremskridt for eleven. Jørnuddyber: ”Når vi har haft de forskelligesnakke og har været åbne omkringhvordan man ser forskelligt på tingene oger blevet rimeligt enige alligevel – i hvertfald så meget at man ville kunne skriveunder på arbejdshypotesen. Det hargjort, set fra elevens synspunkt, at manhar oplevet en enig personalegruppe,der har arbejdet hen imod det samme.Det har gjort fremskridtet muligt.FRImodellen har også gjort at man heletiden går og laver en slags uformellemini-evalueringer.” ”Det er med til atman synes at man bliver dygtigere hvereneste dag”, siger Carsten. Og fortsætter:”Vi er blevet en meget mere homogengruppe af at arbejde på denne måde. Viarbejder mere ensartet og tænker merepå den samme måde. Og det er jo nogetder styrker den pædagogiske proces.””I hverdagen”, siger Jørn, ”er vi blevetrigtigt gode til at gå og reflekteresammen i forhold til hvad vi gjorde før itiden. Nu er Tina jo normalt med i dennegruppe, så vi er fire, der gør det og såbliver det til mange refleksioner i løbetaf en uge. De er vigtige og vi ville ikkeundvære dem, men det er på den andenside også nødvendigt en gang imellem atfå tingene drøftet til bunds på et møde,hvor vi ved at der er tid nok til det. ””Da vi startede på det her,” siger Carsten,”var jeg ved at udvandre fra gruppen.Jeg kunne virkelig ikke se det. Jeg kunnegodt se hvordan den elev var, der vartale om, men det var ikke noget problemfor mig. Det gjorde ingenting. Derbrugte jeg både afdelingslederen og denFRImodelansvarlige Tina til at kunnekomme på banen igen. Så fandt jeg udaf at arbejdet med FRImodellen er for atvi alle sammen skal blive bedre til voresarbejde. På den måde kommer det hellerikke til at handle om hvad den enkeltemedarbejder kan rumme, men hvad derkan give fremdrift for eleven. Så kan vifokusere på hvad der vil være en fordelfor eleven at opnå inden han skal viderevæk fra Djurslandsskolen. Vi observererjo også at en given adfærd kan være formeget for de andre elever og så er detjo at hjælpe, hvis man kan få dæmpetadfærden. Vi skal bare blive bedre til atevaluere.”Faglig refleksion i gruppen”Vores begrebsapparat er blevet merepræcist fordi vi har arbejdet bevidstmed begreberne. Tidligere har detmeget været floskler, når vi har lavetpædagogiske mål, hvor det nu er merereflekteret. Man kommer også til attænke anderledes i hverdagen”, lyderdet samstemmende.Signe: ”Personligt er jeg blevet bedretil at følge de pædagogiske mål til dørs,fordi jeg ved, at vi har en aftale og denforpligter til at nu prøver vi det her afi en periode. Tidligere kunne jeg væremere spontan i et slags sololøb, men veddet at vi fire har en aftale, så tager jegdet alvorligt.”Carsten fortsætter: ”Tidligere kunneman godt undre sig over det hinandengjorde, for det stemte jo ikke overensside 19med det man selv tænkte, men nu hvor vitaler om disse ting, bliver det nemmereat gøre noget ens. Det styrker også detfaglige niveau at være god til at lytte tilhinanden.”Signe: ”Det var lidt svært at spore sigind på de der tanker om værdierne.Jeg tænkte jo bredt om værdier foreleven, når målet var nået. Der harjeg så lært at det skal holdes op modskolens værdier om Forbundethed,Anerkendelse, Bevægelse og Kontrol(FABK). Så det handler altså også om atrelatere de forestillinger man selv harom værdier til skolens fire værdier, såens egne forestillinger bliver omskrevet/ redefineret, så de rummes i FABK. Ogjo flere FRImodeller man har lavet, jolettere føles det garanteret.Altid en FRImodel i gangSigne problematiserer: ”Jeg er ofte lidti tvivl om hvordan det er, når man erfærdig med en FRImodel, skal den såbare arkiveres eller hvordan, tager manden op efter en vis periode, eller skalman starte en ny op, hvis der er noget attage fat på.”Jørn svarer: ”Det kommer vel anpå hvordan eleven har det og omvedkommende er i udvikling ellerhvordan. På den måde bliver det megetindividuelt. Et eller andet sted er det joen anden form for handleplan. Og så kanden bruges til evaluering. Når den så erevalueret, så kan den jo ligge et sted, såman med mellemrum kan se om denstadigvæk holder. Det kunne jo værerigtig fint, hvis der på en eller andenmåde kunne køre en FRImodel på alleelever hele tiden. Måske også flere. Så erdet hele tiden i proces. Så bliver det heltalmindeligt at inkludere FRImodellen idet daglige arbejde.


OSOMDETTREDIEØJESÅDANBRUGERVIVIDEO VIDEOSOMDETTREDIEØJESÅDANBRUGERVIVIDEO VIDEOVideo som det tredje øjePå Djurslandsskolen bruger vi videoen som et effektfuldtarbejdsredskab i teamsamarbejdet.af Tina Charlotte Sørensen, Socialpædagogrammesætte, hvad der skal filmes,hvordan videoen skal bruges og sidst,men ikke mindst, træning.Når vi tager udgangspunkt i videomaterialekan emnerne omhandle arbejdshypotesermed udgangspunkt i• at få bedre forståelse for en elevskompetencer• at få svar på, om eleven magter deopgaver, vi som personale stiller• at analysere personalets relationtil eleven• at give nye medarbejdere redskabertil arbejdet med skolens elever• elevernes legMed videoen som det tredje øje, har vimulighed for at se os selv udefra og sevores egen betydning for det, der foregår.Når vi arbejder med video, får viet fælles visuelt udgangspunkt for denfaglige refleksion. Ikke mere objektivt,ikke mere sandt, men faktuelt: Det ERsådan, situationen var. Ud fra dissefakta kan vi så arbejde med, hvad viser, og hvordan vi forstår det, vi ser. Vikan få nye ideer og udvikle nye metoderi forhold til arbejdshypotesen.Det fælles udgangspunktVideoen garanterer ikke for en fællesforståelse, men for et fælles udgangspunkt.Uden videoen, arbejder vi oftestudfra vores forforståelse. Voresforforståelse kan give os en oplevelseaf f.eks en elev, der er uengageret ogaldrig rækker hånden op, hvor videoenkan afsløre, at den selvsammeelev rækker hånden op 10 gange i løbetaf en lektion og rent faktisk viserengagement. Videoen viser os, hvadder faktisk sker, og hjælper os med atændre vores opfattelse af, og hermedrelationen til, eleven i positiv retning.Samspillet kan observeres og analyseresned i mindste detalje. Man kanhave fokus på såvel den verbale somden nonverbale kommunikation, påafstemning og timing – man kan seoptagelsen igen og splitte den op ismåbitte sekvenser. Hvordan reagererbarnet på det, den voksne gør? Hvormange, og hvilke midler, tager denvoksne i brug for at vise anerkendelse?Med videoen kan vi illustrere, hvad vimener med abstrakte begreber somanerkendelse, forbundethed, bevægelseog kontrol.VideomodellenNår vi taler om videoen som pædagogiskarbejdsredskab, kan de fleste afos bifalde ideen med video….rent teoretisk.Men de færreste af os har lysttil at lade os filme. Erfaringen er imidlertid,at dette kan overvindes ved atside 20På Djurslandsskolen har vi lavet enramme for, hvordan vi får implementeretFRImodellen med videomodellen:Til hvert afdelingsmøde får et team tilopgave at medbringe en udfyldt FRImodelmed arbejdshypotese og en videooptagelse.Én er fokusperson, en anden er interviewerog resten af personalegruppenbliver delt i to grupper: Det anerkendendeteam og det udfordrende team.Ud fra det konkrete videoklip, har detanerkendende team til opgave• At forstå det, som fokuspersonengør sig umage med i det viste klip.• At notere sig, hvilke iagttagelserder kan underbygge arbejdshypotesen.• At være opmærksom på andet,fokuspersonen udfører, som mangerne vil anerkendeUd fra det konkrete videoklip, har detudfordrende team til opgave:• At udfordre fokuspersonen i forholdtil det, som han/hun harbedt om.• At udforske fokuspersonens/teamets valg af arbejdshypotese.• At tilbyde alternative forslag (metoder,forholdemåder, tilgange…)At vi alle ser videoen og arbejder medanerkendelse og nye udfordringer,skaber respekt for hinanden og forhinandens arbejde. Vi får øje på hinandenskompetencer, og vi bringernye ideer og refleksioner med tilbagei vores arbejde med eleverne. Vi gørbrug af hinandens viden og fagligekompetencer. Vi får indblik i hinandenselever og udvikler et stærkerefælles, pædagogisk fundament.


SOMDETTREDIEØJESÅDANBRUGERVIVIDEO VIDEOSOMDETTREDIEØJESÅDANBRUGERVIVIDEO VIDEOSOSådan bruger vi videoI team Fjellerup B har de arbejder de med elever i aldersgruppen 10-12 år. Teametbestår af 2 lærere, 1 pædagog og 1 pædagogmedhjælper, der dækker både skoleog fritidsklub. De har arbejdet med videomodellen i ca. et år.Interview med team Fjellerup B påDjurslandsskolen vedr. anvendelse afvideomodellenInterviewer: Lise Weiss, psykolog påDjurslandsskolen og instruktør påFRImodellenHvordan har det været at arbejdemed videomodellen?Man bliver meget bevidst om nogleting, når man så ser det på video. Deter en fantastisk mulighed for at se sitarbejde lidt udefra ligesom de betragtningerog reflektioner, der kommer frade kollegaer, der sidder i henholdsvisdet anerkendende og det reflekterendeteam, er med til at løfte ens arbejde.Kollegaerne ser jo ofte nogle ting, manikke selv ser, fordi man sidder midt idet og selv er en del af relationen medeleven.Så man får øget sin bevidsthed om,hvad det er man gør eller ikke gør?Ja, helt sikkert.Hvilke udfordringer har I mødt idet her arbejde – hvad har væretsvært ved det?En stor udfordring er at se sig selv påvideo. Men omvendt er alle andre jovant til at se en, så for dem er det joikke det samme chok, at man ser sådanud, for de ser jo på en hele tiden!Og når man oplever, at de andre fokusererpå alt muligt andet i snakken omvideoklippet, så holder man også selvop med at være så fokuseret på, hvordanman tager sig ud...Det er også en stor udfordring, at fåeleverne med på at lade sig filme.Først ville de ikke, men det hjalp, dade fik at vide, at det var for at filmedet, den voksne gjorde.Det er altså også spændende at væremed. Man får et helt andet ejerskabtil tingene, når man er medvirkende idet,- det stiller jo krav til en selv.Så selvom det kan være svært, erder også en gevinst?Ja, absolut. Inden man viser sit videoklip,kan man godt være nervøs, menbagefter, når man har fået feed-backfra alle ens kolleger, så bliver man johelt stolt...Hvad har det betydet for den fagligerefleksion i jeres team, at I arbejderpå den her måde?Det skærper vores opmærksomhedåder er rigtig meget, vi ikke læggermærke til, hvor videoen er et godt redskabtil at opdage nogle ting, man harglemt. Man bliver jo vant til det, nårman sidder i det hver dag. Så er det,som det plejer, men pludselig går detop for én.Hvad har det betydet for jeres teamsamarbejde,at I har lavet videoanalyserog vist dem til hinanden og jereskollegaer fra andre teams?Det har betydet meget... Det handler joom tillid,- om, at man giver kollegaerne”lov” til at reflektere åbent over det,de ser. Det skaber en højere grad affornemmelse af, at vi arbejder for densamme sag. Vi er alle interesserede iat gøre vores arbejde bedst muligt, såat mærke, at kollegaerne ser så megetgodt, i det, jeg gør, det er altså rigtigrart. Det åbner for et tættere samarbejdefaggrupperne imellem, og vi fårstørre respekt for hinanden og hinandenskompetencer.Har det også betydet noget på tværsaf de forskellige teams i jeres afdeling?Det har været dejligt at få faglig responsfra de andre, altså meget konkret,faglig respons.Det er også sjovt at se, at vi alle sammengør det samme. F.eks. siger desamme ting, hvis en elev er urolig ogikke kan komme i gang med at lavesine opgaver.Man får også meget anerkendelse frade andre, når de ser en del af ens arbejdepå video.Hvad har det betydet for den pædagogiskeindsats i jeres arbejde?Man bliver opmærksom på nogleting i forhold til de elever, man harfilmet. Ting, man måske ikke lige varopmærksom på, man ikke gjorde itilstrækkelig grad. Eksempelvis, hvormeget tid man giver en elev til at responderepå det, man siger til ham. Detbliver tydeligt på videoen, at elevenskal have mere tid. Det lyder måskeenkelt, men det er ikke sikkert, manhavde opdaget det i samme grad udenvideoen. I vores arbejde med eleverneudvikler vi ”blinde vinkler” i takt med,at vi lærer eleverne bedre og bedre atkende. Det er kun naturligt, men herviser videoen sin store berettigelse.Den bliver netop ”det tredje øje”, derkan opkvalificere vores arbejde.Man får highlightet en erfaring, kanman sige.side 21


SPÅEVALUERINGFOKUSPÅEVALUERING FOKUSPÅEVALUERINGFOKUSPÅEVALUERING FOKUSPÅEVALUEFokus på evalueringI denne artikel vil vi ud fra Peter Dahler-Larsens evalueringsbegrebundersøge, hvordan FRImodellen egner sigsom et evalueringsredskab.af Heidi Friang-Cruse og Katrine Jun Larsen, lærere på DjurslandsskolenEvalueringsbegrebet er knyttet til ensamfundsudvikling, hvor det forventesat professionelle kan synliggørederes faglighed overfor omverdenen.Men hvad skal evalueringen indeholdeindenfor specialområdet for at givemest mening? Vi kan godt måle elevernesfaglige niveau med det gængsetestsystem som dokumentation forvores arbejde, dog ikke altid indenforde klassetrin som de var tænkt. Menden kan ikke dokumentere den fagligeprogression der har været op tiltesten, og det pædagogiske arbejdeder er blevet lavet for at give eleven debedst mulige betingelser for læring.For at lave en kvalificeret evalueringder kan bruges som dokumentation,bliver man nødt til at kigge på, hvilkeredskaber der er egnede indenfor specialområdet.FRImodellen kan være etbud på sådan et redskab. For at sikrekvaliteten af FRImodellen som evalueringsredskab,kan det være relevant atse på Peter Dahler-Larsens definitionaf evalueringsbegrebet. Han mener,at evaluering skal indeholde følgendefire elementer:• den skal være systematisk• den skal indeholde en bedømmelse• den skal være i overensstemmelsemed offentlig virksomhed• den skal se på evalueringens rollei praktiske handlesituationer.At den skal være systematisk henvisertil, at man systematisk indsamlerviden og er bevidst om, at FRImodellener den metode man bruger. Resultateter fremkommet efter brug af enmetode, der kan gentages. Udfaldetvil være forskelligt hver gang, da FRImodellenbruger arbejdshypotesentil at se på en given situation eller enkontekst, som ikke nødvendigvis kangentages.Bedømmelse henviser til, at evalueringermå indeholde værdier, da dissedanner grundlag for udpegning afevalueringskriterierne. Ingen værdier,ingen bedømmelse. Djurslandsskolensværdier er forbundethed, anerkendelseog bevægelse og kontrol, ogderfor er disse evalueringskriteriernei FRImodellen, som vi bruger den. Deer perspektiverne, som danner grundlagfor den faglige refleksion i arbejdetmed arbejdshypotesen.Offentlig virksomhed henviser til,at evaluering indenfor den offentligesektor altid vil have normative følger,når det gælder evalueringskriterierneog måden at evaluere på. I vorestilfælde er den offentlige sektor folkeskolen,og der er formuleret kravom at evaluere. FRImodellens evalueringsformhar visse fællestræk medden videnskabelige metode, hvor indsamletviden (empiri) kan ses som detråmateriale, hvoraf ny viden kan opståog kan derfor også bruges som dokumentationsmodel.Evalueringens rolle i handlesituationerhenviser til, at evalueringen har etanvendelsessigte, som netop adskillersig fra det videnskabelige arbejde, daevaluering sigter mod at informere ogbegrunde fremtidige indsatser. Derer igennem FRImodellen skabt goderammer og muligheder for en fællesrefleksion, som giver det enkelte teammulighed for at se, hvad der er prøvetside 22


RINGFOKUSPÅEVALUERING FOKUSPÅEVALUERINGFOKUSPÅEVALUERING FOKUSPÅEVALUERINGFOKUog hvad der skal til for at løse en eventueludfordring ift. et barn eller enspecifik situation.I arbejdet med FRImodellen vil derblive sat pædagogiske tiltag i gang forat løse en evt. udfordring ud fra denarbejdshypotese som teamet har udarbejdet.Efter en aftalt periode evalueresder på forløbet. I selve evalueringenser teamet ikke alene på arbejdshypotesensudfald, men også på processeni det pædagogiske tiltag. Harder været nok tid? Har hele teamet væretinvolveret? Hvilke tegn har teametbemærket i forløbet, der er med til ataf- eller bekræfte arbejdshypotesen?I arbejdet med FRImodellen bliver allessynspunkter og perspektiver hørt.Alle bidrager, uanset om man er lærer,pædagog eller pædagogmedhjælper.Hermed forenes den faglige viden,som fagpersonerne hovedsageligt repræsenterer,og den erfaringsvidensom den enkelte medarbejder besidder,og der arbejdes professionelt medforløbet. Hele teamet vil være forpligtetpå at arbejde ud fra arbejdshypotesenfor den pågældende udfordringog samtidig give følgeskab til denne.Dermed giver man også sin accept tilselv at blive en del af evalueringen. Dadet er teamet, der udarbejder en arbejdshypotese,arbejder med den ogselv evaluerer den, vil der her væretale om en selvevaluering. Selvevalueringer, når der er sammenfald mellemevaluator og evaluanden. Det der ervigtigt, når man arbejder med selvevalueringer, at man mundtligt og skriftligter bevidst om, hvori evalueringenbidrager med ny erkendelse, og hvorden vil få forventelige resultater. Udføresselvevalueringen på denne måde,skabes der her et læringsrum. I detterum genereres ny viden, som kan brugessom dokumentation og fremovervil blive brugt i f.eks. elevplaner ogoverleveringer.Litteratur:Andersen, Michael: Intern evalueringaf undervisningen - fem år efter. I:Cepra-striben, nr. 6 - nov 2009. Tidsskriftfor evaluering i praksis, DafoloForlag.Larsen, Peter Dahler (2006): Evalueringskultur- et begreb bliver til. 2.udg.Odense, Syddansk Universitetsforlag.Recke, Renate: Selvevaluering somlæringsrum – hvorfor (ikke)?. I: Ungepædagoger, nr. 4, 2007. Unge pædagoger.side 23


VIEWMEDTEAMA2 INTERVIEWMEDTEAMA2 INTERVIEWMEDTEAMA2 INTERVIEWMEDTEAMA2 INTERVIEInterview med team A2 på Djurslandsskolenvedr. anvendelse af FRImodellenI team A2 på Djurslandsskolen arbejder de med eleveri aldersgruppen 7-11 år. Teamet består af tre lærere, trepædagoger og tre pædagogmedhjælpere, der dækkerbåde skole og fritidsklub. De har arbejdet med FRImodellenpå deres teammøder i ca. to måneder.Hvordan er i kommet i gang medFRImodellen? Hvad har fået jer igang?Birgitte: Jeg tror, det er fordi, Janne ogjeg har været på kursus i FRImodellenog så er der også en interesse i teametmht. at få struktureret vores teammøder.Vi har svært ved at struktureremøderne, fordi vi alle sammen gernevil nå så meget. Vi regner med, at FRImodellenkan hjælpe os til at kommei dybden med de udfordringer, der eri forbindelse med arbejdet med eleverne.Det er ikke nyt for os at arbejdemed en model, da vi tidligere har arbejdetmed SMITTEmodellen, så dethar, i hvert tilfælde for mig, også væreten medvirkende faktor til, at vi kom igang. Den var fast på vores dagsordentil møderne. Men det væsentligste harnok været, at nogle af os har været påkursus i modellen.Janne: På kurset skulle vi lave enFRImodel på en elev og videooptagesituationen tilbage i gruppen. I denforbindelse prøvede vi at fremlæggeFRImodellen for resten af teamet ogarbejdede med det anerkendende ogdet udfordrende team i videobearbejdelsen.Det gjorde så, at vi kom i gangog satte os som mål, at vi ville i gangmed at arbejde med FRImodellen i detnye skoleår. Ting tager jo tid.. Men nuer vi kommet i gang og det skærperopmærksomheden på de udfordringerog problematikker, der kan væremed det enkelte barn, når vi ser detsamme på et videoklip. Det er rigtigbrugbart. Det er jo forskelligt, i hvilkesituationer vi oplever interaktionenmed barnet,- man kan opleve det forskelligt,alt afhængigt af, hvilke kravman stiller til barnet og i hvilke situationer.Med videoen er det fakts,- deter det, vi ser, vi skal forholde os til.side 24Hvordan har i arbejdet med FRImodelleni teamet?Pia Asta: Vi har jo været entusiastiske,synes jeg, og kastet os ud i arbejdetmed modellen. Vi har også været undersøgende,famlende og tvivlendeomkring, om vi gjorde det rigtigt,- omvi havde forstået det rigtigt. Det varogså derfor, vi kaldte på hjælp. Minopfattelse er i hvert fald, at vi kunnese, at den kunne anvendes. Vi var barelidt i tvivl om, hvordan vi fik struktureretden, så vi kom omkring det, vigerne ville.Birgitte: Vi brugte et teammøde på atdiskutere, om vi havde forstået detrigtigt. Det var derfor, vi kaldte dig ind,så vi kunne komme i gang i praksis. Såskal der ikke bruges flere teammøderpå det i mit univers, og vi kunnekomme i gang med at se det anvendti praksis.Hvordan har det været, at sætte arbejdetmed at reflektere over voresarbejde med eleverne ind i en model,hvor der er sat tid på, hvor længedet må tage og hvordan snakkenskal foregå?Birgit: Det synes jeg, har været rigtiggodt, fordi vi har haft noget at hængevores kommentarer op på, og vi harhaft den stramme styring med, hvad vigør der, og hvad vi gør der. Det, synesjeg, har været fedt. Man skal være tromod modellen, for at den virker,- ellersbliver det sådan lidt arh...Anita: Jeg synes også, det har væretudfordrende, hvordan vi har anvendtmodellen. F.eks., da vi hver især skullekomme med input til boblerne på denførste side, da ville vi allesammen argumentereeller modargumentere,når nogen kom med noget,- have endebat i gang. Det er sådan en udfordring,vi har i vores team. Det hjalpcoachen os på vej til, at det ikke er det,der er hensigten med boblerne. Vi skalhver især komme med vores input tilproblemstillingen.


WMEDTEAMA2 INTERVIEWMEDTEAMA2 INTERVIEWMEDTEAMA2 INTERVIEWMEDTEAMA2 INTERVIEWMDet hjælper os med at med at holdestrukturen i vores team.Birgit: Den har hjulpet os med at holdefokus på det, der er aftalen. Det er viikke så gode til..Anita: Modellen giver en metode til,hvordan vi alle kan komme til orde ogbidrage til at få løst lige netop den herproblemstilling.Birgitte: Jeg synes måske ikke, at processener så forskellig fra Smitte-modellen,-den arbejder også med styringog fælles fokus ligesom FRImodellen.Det, der er meget forskelligt fra Smitte-modellen,er videodelen.Pia Asta: Jeg tænker, at der hvor FRImodellenhar sin force frem for Smitte-modellen,er, at man er meget klarpå, hvem der har ansvaret for hvad.Det er modellen meget klar på ligesomden har et klart fokus på evalueringsdelen.Man bliver skarp på, at der eren evalueringsfrist, hvor man bådekan kigge på før og efter.Hvilke udfordringer har i mødt i arbejdetmed FRImodellen?Janne: Teknikudfordringer!Pia Asta: Jeg tænker også, at jeg fårvældig meget lyst til, og brug for, atkomme på det kursus med FRImodellen.Bare den workshop, jeg var på påpædagogisk dag. Den gav mig en dybereog klarere forståelse af modellen.Der gik man igennem, på en kort ogklar måde, hvad det handler om. Dervar der noget, der blev helt klart formig. Det får mig også til at tænke på, atdet er vigtigt at komme afsted på detkursus, så man får en fælles forståelseaf, hvordan modellen fungerer.Anita: Ja, det er en udfordring forteamet, at der kun er to, der har væretafsted på kurset. Hvordan, vi har skulletgribe det an, har været en udfordring.Vi har jo, som sagt, kastet os udi det, men om vi har forholdt os korrekttil modellen, har været lidt tvivlsomt.Men også en fed udfordring,- vier bare hoppet ud i det.Har FRImodellen gjort en forskeli jeres arbejde med at reflektereover den pædagogiske praksis?Har den effektiviseret noget?Birgitte: Ja, det synes jeg. Det der fællesfokus omkring en udfordring, hvadenten det er en relation imellem etbarn og en voksen eller to børn imellem.Det får da sat gang i noget. Specieltvideodelen, det er et rigtig godtværktøj. Du får øje på så meget andetogså, som gør, at man får en forståelsefor den problemstilling, man skalvære rettet mod, men også får øje påandre ting og andre børn. De der syn,man kan have på børn, at han gør altidsådan eller hun gør aldrig sådan. Påvideooptagelsen kan man lige pludseligse, at sådan er det måske ikke altid..Det er tankevækkende.Janne: Derfor er det også vigtigt, atman har videodelen koblet på FRImodellen.Den er så givende.Her kan alle se og opleve stemninger,det er close-up,- her kan man se, hvad,der er på spil for det enkelte barn oghvad der foregår omkring det i situationen.Man har hele rammen medudefrakommende impulser mv.Birgit: Her ser vi i hvert tilfælde detsamme.side 25Birgitte: Det, jeg synes, er problemetmed sammenkoblingen mellem FRImodellenog videodelen, er, at du ikkealtid kan få det med på videoen, somdu har som arbejdshypotese i FRImodellen.Det er faktisk rigtig svært.Det så vi også, da du var på, Anita. Vikunne ikke ”fange” det ordenligt. Vimå så vælge det ud, der kommer tættestpå.Ellers skal man have videokameraettil at køre hele tiden.Birgit: Ja, men hvis man så bliver godtil fokusere på det, der går godt,- atfange det. Hvad er det, de gør her,som faktisk fungerer godt, og som vimåske ikke plejer at gøre. Kan vi gøremere af det? Selvom man ikke får denideale situation, så kan man bruge altdet andet. Det, synes jeg, er rigtig vigtigt.Birgitte: Ja, man kan så overføre det.Hvordan har i inddraget viden, erfaringerog værdier i arbejdet medarbejdshypotesen?Pia Asta: Vi er som team blevet mereopmærksomme på den måde, vi stillerkrav på overfor børnene. Om kraveneer på det niveau, barnet kan honorere,-det har vi fået mere fokus på.Birgitte: Der tror jeg ikke lige, jeg erkommet til endnu.. Jeg tænker på, atjeg skal huske dem, men det skridt,der handler om, om der er noget, derhalter mht. at opfylde værdierne i forholdtil det enkelte barn, det var noget,coachen bragte ind, da hun vejledte os.Birgit: Jeg synes, vi har værdiernemed. Det fokus, vi havde, da Anita varpå med videoen, handlede meget omværdien forbundethed. Hvem er det,man har relation til? Hvordan ser vi,om der er en relation og hvilken relation?Pia Asta: Det blev også tydeligt formig, da jeg sad og forberedte …..., dajeg skulle tænke i hvilke værdier... Hanoplever jo ikke kontrol i den situation.Det var i hvert tilfælde en ah-ha oplevelsefor mig. Jeg blev klar over, at detskal vi ind og arbejde mere med.Anita: Jeg synes, det er kan være sværtat bidrage med noget, faktisk fordiman ikke har været på kursus. Det erstadig så nyt for os,- vi har ikke arbejdetmed det så længe.Har det givet plads til flere i snakkenepå teammødet, at i er kommeti gang med FRImodellen?Jonas: Ja, det er klart. Man kan altidlige byde ind med et eller andet ud fra


VIEWMEDTEAMA2 INTERVIEWMEDTEAMA2 INTERVIEWMEDTEAMA2 INTERVIEWMEDTEAMA2 INTERVIEmed FRImodellen, at vi får et fællesudgangspunkt. Vi får en baggrundsviden,der er den samme og som kanskabe et fælles fundament, som vi måskeellers ikke ville få. Jeg får et dyberekendskab til eleven igennem dette arbejde.Jeg tænker nogle andre tanker,når jeg stiller krav til eleven. Jeg tror,at vores pædagogiske praksis vil bærepræg af, at vi arbejder systematisk pådenne måde med FRImodellen.det, de andre siger. Hvis man har opleveteller erfaret noget.Er det lettere med FRImodellen?Jonas: Ja, for så forholder man sig tilnoget konkret,- det er lettere at forholdesig til, og man kan lettere tænketilbage på, om man har oplevet ellererfaret noget i forhold til det her og såbyde ind med det. Det synes jeg i hverttilfælde har været lettere, når det harværet så konkret, som det her.Jette: Det giver også en hel masse atsidde og lytte. Det kan bl.a. få en tilat tænke: ”Nå, kan det være sådan,det hænger sammen,- jeg har egentligaldrig tænkt over, det kunne væresådan”. Det er fint at have den der konkretesnak på den måde, som FRImodellenlægger op til.Janne: Det, jeg synes, er rigtig godt,er, at man, via videodelen, får øje på,hvordan arbejdsgangene er, når andrearbejder med den eller de aktuelle elever.Vi er jo delt op i forskellige grupper,når vi underviser,- med videodelenfår man lige et indblik i, hvordande andre f.eks arbejder med tegnediktat.For selvom vi arbejder på densamme måde, så er der nuancer. Og denuancer gør måske gør en forskel. Det,synes jeg, er interessant.Har det gjort en forskel rent kollegialt,at være kommet i gang medFRImodellen?Birgit: Det synes jeg faktisk ikke. Vihar altid været gode til at bruge hinandenog vendt ting med hinanden,-ganske vist på et mindre formelt plan.Janne: Vi arbejdede sidste år medSMITTEmodellen, hvor vi også tog udgangspunkti en elev og lavede cirkelsamtale.På den måde virker det ikke,som noget nyt.Birgitte: Jeg synes heller ikke, det hargjort noget, sådan i det store fora herpå personalemøderne, men videodelen,der knytter sig til FRImodellen,har betydet, at min og Anitas dialogomkring eleverne er blevet bedre. Jeghar lært Anita bedre at kende via desamtaler, vi har haft udfra videooptagelsen.Det, er jeg sikker på, ville gøresig gældende uanset, hvem jeg samarbejdedemed. Man er så fokuseret iarbejdet med at evaluere på arbejdshypotesen,-den del, hvor man eksempelvishar videooptaget sin arbejdshypotese.Det er meget givende.Kommer FRImodellen til at gøreen forskel i jeres arbejde med elevhandleplaner?Eksempelvis den delaf FRImodellen, der handler omværdier?Pia Asta: Der er i hvert tilfælde chancefor, ved at tage en elev op i fælles forumside 26Anita: Jeg tænker, at FRImodellen ermeget kærkommen i denne fase, hvorvi har omstruktureret fra små til storeteams. Nu er vi mange flere, der skalholde møder sammen, og det kalderpå en højere grad af struktur på møderne.Her kan FRImodellen skabe detrum, hvor vi taler fagligt med hinandenpå en mere ligeværdig måde. Hvorvi får bragt noget fælles fagligt i fokusog skærpet vores opmærksomhedomkring en konkret problemstilling ivores arbejde. Det tænker jeg, på sigt,kan hæve vores faglige niveau.Birgitte: Det, der er med sådan en model,man arbejder med ca. tre kvarterom ugen, er jo, at vores hverdag suserafsted med alle mulige udfordringer,også af praktisk karakter. De kommerlet til at fylde på møderne, så det eren konstant udfordring at holde fasti arbejdet med modellen og give denplads.Pia Asta: Jeg tænker også, at der er denlille fare, at det jo ofte er de elever, der”fylder” mest i vores hverdag, vi tagerop med FRImodellen. Med tanke påden tid, det tager, at arbejde sig igennemen FRImodel, hvornår er det så,at vi får kigget på de elever, der ikke”fylder” så meget?Birgit: Det synes jeg, du har fuldstændigret i. Jeg tænker, at teammødetslængde sætter en begrænsning for,hvad vi når af de andre ting. Det tageren del af vores tid på teammødet, atarbejde med FRImodellen, så vi kommermåske til at jabbe hen over andrevæsentlige aspekter af vores arbejde.Her er der en stor udfordring, synesjeg.Har i aftalt, hvor ofte i vil arbejdemed FRImodellen på jeres teammøder?Pia Asta: Ja, vi har aftalt en kadence.Vi arbejder skiftevis med FRImodellenog videodelen (evalueringen) på


WMEDTEAMA2 INTERVIEWMEDTEAMA2 INTERVIEWMEDTEAMA2 INTERVIEWMEDTEAMA2 INTERVIEWMvores teammøder, så vi altid har gangi to udfordringer eller problemstillingerad gangen.Janne: Jeg er bare bange for, at vi skyderos selv i foden, fordi vi presser osselv for hårdt. Vi må ikke komme til atslå hinanden oven i hovedet med, at vijo havde aftalt, at vi skulle have den ellerden problemstilling på, som så ikkebliver til noget, fordi vi er pressede afandre ting. Det fordrer ikke det psykiskearbejdsmiljø.Birgit: Men ideen i kadencen var jogod nok. Altså, at komme i gang medat arbejde med FRImodellen og få nogeterfaring med den. Men virkelighedenindhenter os bare. Vi har en opgavei at få lavet en realistisk kadencei det her.Janne: Vi har gjort os nogle erfaringernu, som vi må bruge til at finde denrigtige balance.Anita: Som jeg husker det, så skulle viogså bare i gang med at bruge modellen,og så må vi justere hen ad vejen.Kan man tænke FRImodellen somet stykke værktøj, man kan hentefrem på teammøder, når der er behovfor fælles, faglig refleksion omkringen problemstilling?Janne: Ja, jeg tror, det er mest realistiskat tænke FRImodellen som etstykke værktøj.Birgitte: Det tror jeg også,- vi skal ligelære modellen ordentligt at kende, såden bliver et værktøj, vi helt naturligthiver frem.I har haft en coach med i processenomkring at implementere FRImodelleni jeres team,- hvordan hardet været?Pia Asta: Det har været godt at haveen coach med i forløbet,- det er en godinvestering, så man får afklaret eventuellemisforståelser i arbejdet medmodellen. Det er også godt at have enmed udefra, som styrer processen iopstartsfasen. Det minimerer eventuellediskussioner i teamet vedr. betydningenaf dette og hint i modellen.Hvilke gode råd vil i give til andreteam, der ikke er kommet i gang?Birgit: At alle i teamet kommer på kursusret hurtigt.Pia Asta: Benyt jer af at få en coach udi teamet.Anita: Det kan føles lidt ”farligt” atvære på med video i evalueringsdelenaf FRImodellen, men den viden,det genererer, at se det i fællesskab,gavner alle i teamet. Det er vigtigt athuske på.Janne: Ja, man løfter i flok,- det er motiverende.Hvad kunne gøre FRImodellenmere anvendelig i jeres arbejde?Pia Asta: Jeg tænker, at man som skoleeller institution skal investere i denfornødne teknik. Sådan, at teknikkenikke tager fokus fra det væsentlige imodellen. Det er demotiverende, nårteknikken driller og tager for megettid,- det skal fungere.Jeg tænker også, at man med fordelkan have en struktur, hvor man sætteren coach på i opstartsfasen, når FRImodellenskal implementeres.Janne: Få mange i teamet afsted påkurset på samme tid eller med kortinterval.Birgit: Hvis mange skal afsted påsamme tid, vil det være fordelagtigt,at kurset ligger udenfor arbejdstid, sådet ikke griber for forstyrrende ind idet daglige arbejde.side 27


DELLENIKOLLEGIALVEJLEDNING FRIMODELLENIKOLLEGIALVEJLEDNING FRIMODELLENIKOLLEGIALVEFRImodellen ikollegial vejledningaf Linda Robertsdottir, Lærer Djurslandsskolen”Kunsten at hjælpe et andet menneske. At man, når det i sandhedskal lykkes en at føre et menneske hen til et bestemt sted, først ogfremmest må passe på at finde ham der, hvor han er, og begyndeder. Det er hemmeligheden i al hjælpekunst. For i sandhed at kunnehjælpe en anden, må jeg forstå mere end ham – men dog førstog fremmest forstå det, han forstår. Hvis jeg ikke gør det, så hjælpermin mer-forståen ham slet ikke. ” (Søren Kirkegaard, 1859).Det er kernen i vejledning.Kunsten at hjælpe indebærer etsamspil og en kommunikationsprocesimellem fx vejleder og kollega,hvor vejlederen støtter kollegaentil selvhjælp. Selvhjælp vil sige atfå øget kontrol på egne omgivelserog situationer og bliver bedre tilat klare visse situationer på egenhånd. Det handler om mere videnog øget personlig styrke. Den kollegialevejledning sætter bl.a. fokuspå at:1. skabe en faglig dimension ellerafstand fra arbejdet eller situationenog få større perspektiver.2. bearbejde ud fra erfaring og systematiskat reflektere over situationenog arbejdet.3. forbinde praksis og viden.4. styrke og øge fagligt ordforråd ogbegreber.5. blive bevidst om personlige særpræg,styrke og holdninger.6. øge selvtillid og faglig kritik .sættes en struktur for processensom begge parter på forhånd er bekendtmed, hvilket gør, at der ikkeanvendes unødig tid og kræfter påat overskue processen.Processen, hvorunder vejledningenforgår, er særdeles vigtig forudfaldet af vejledningen. I mit arbejdesom kollegial vejleder indenfor specialpædagogisk område harjeg gjort erfaringer med at anvendeFRImodellen. Strukturen derlægges for samtalen, og de fagligeperspektiver, som modellen anlæggeri refleksionen, viser sig at værefremmende for de erkendelser, derskal gøres, for at en ny indsats kansættes ind. Med modellens strukturskabes rum for vores tanker ogideer, også de intuitive, omkringdet pædagogisk arbejde. Ved atanalysere disse gennem refleksionud fra perspektiverne viden, erfaring,mål og værdier og formulereen arbejdshypotese, så er vi kommetet meget stort skridt i vejledningsprocesseni forhold til, at dender vejledes stort set selv kan sættehandleplanen op. Vejledningen kanforgå løbende under processen,hvor arbejdshypotesen undersøgesog til slut, hvor den bekræftes ellerafkræftes, og der opstår en ny fællesviden. Her kan vejledningen afslutteseller det drøftes, hvilke nyearbejdshypoteser, der kan arbejdesmed.I det følgende vil jeg beskrive etvejledningsforløb, hvor det lykkesat nå de ovennævnte mål i vejledningsprocessengennem anvendelseaf FRImodellen. Det var førstegang for alle deltagere at bruge denVejledning handler også om vejentil de ovennævnte mål, metoden.At anvende spørgsmål er et af devigtigste redskaber, de kan skabenye forståelser og nye forståelserskaber nye handlemuligheder. Medspørgsmål kan man interviewe, undersøge,udforske, påvirke, glæde,manipulere, styre mm. Ved at interviewe,udforske og reflekteremed anvendelse af FRImodellenside 28


JLEDNING FRIMODELLENIKOLLEGIALVEJLEDNING FRIMODELLENIKOLLEGIALVEJLEDNING FRIMODELLsom vejledningsmetode.Jeg fik en anmodning om vejledningaf en elev. Aftalen var, at jeg observeredeeleven, hvorefter elevenslærer, pædagog og jeg ville sætte osog finde ud af problemets kerne ogløsning. Jeg observerede eleven, ogfik dermed mit indtryk af eleven iskole og indlæringssammenhæng.Derefter gennemgik vi sammenden første fase i FRImodellen medmig som tovholder i processen.Vi drøftede elevens vanskelighederog den pædagogiske udfordring iforhold til hans trivsel og læring. Vimødtes med hver sin oplevelse ogsærlige viden. Vi prøvede at findeind til problemets kerne. Det toglidt tid og dialog, indtil vi i fællesskabkom frem til problemformuleringen.Her var det hovedsageligtelevens ”specialister” ,lærer ogpædagog, som havde ordet, menjeg spurgte ind og kom med reflekterendekommentar og spørgsmål.Jeg prøvede at forstå det, de forstod.Da problemstillingen var på plads,gik vi i gang med brainstorming,hvor vi drøftede vores tanker omhvorfor vi ville, hvordan vi kunneog hvad vi ville? Her begyndte dannelsenaf den fælles viden og forståelse.Jeg prøvede at møde dem, hvorde var og fik indblik i deres forståelseaf eleven.I anden fase af FRImodellen laverman faglige refleksioner over defremkomne hypoteser, som hjælpertil at komme frem til en fællesarbejdshypotese. Nu havde vi fåetfælles forståelse, dvs. viden, erfaringog værdier. Nu skulle vi kiggepå elevens forhistorie; potentialerog vanskeligheder fx eventuel diagnose,sprogtest, læsetest, udviklingeller udviklingsalder. Her støderjeg ofte på i mit arbejde et manglendeelement. Man glemmer at kiggei elevens journal efter resultater afforskellige undersøgelser og tests.Her kunne man også opdage omder er behov for yderligere undersøgelser.Når man har undersøgtog læst journalen, får man bedreforståelser af de erfaringer, manhar haft af eleven, både de positiveog de negative. Ifølge FRImodellenskal man forbinde skolens ogfolkeskolens overordnede værdierog mål med vores erfaringer ogbarnets forhistorie. Vi stillede dereflekterende spørgsmål; hvilkenmål kunne vi opnå med eleven udfra hans præmisser, og de værdiervi arbejder efter lokalt og i forholdtil folkeskoleloven.Nu havde vi brug for en lille pausei processen. Vi blev enige om etnyt møde. Den pause gav os tid tilat reflektere og forberede mødet.Lærerens og pædagogens opgavevar at opsøge flere oplysninger frajournalen, og være klar til at drøfteideer om arbejdshypotese og handling.Den planlagte dag mødtes viog valgte en fælles arbejdshypoteseog beskrev den ønskede effekt.Vi fulgte FRImodellens skema ogblev enige om, hvilke handlinger,der skulle gennemføres, ud fra denvalgte arbejdshypotese.Omkring evaluering blev vi enigeom, at der skulle være løbende evalueringi situationsspecifikke iagttagelser,beskrivelse af positive ellernegative forandringer i form afdagbog. Når man bestemmer sig forside 29at give tid til refleksioner på planlagtetidspunkter i form af dagbogog observere specifikke situationer,øver man observationsteknikog giver tid til at analysere ud fra demål, man har sat. Vi blev også enigeom hvilket tidspunkt, vi skullevære klar til evaluering. Vi aftalete,at når lærerneog pædagogen havdeevalueret ud fra dagbogen, ville desende e-mail om, hvad de havdelært både i forhold til eleven og voressamarbejde. Spørgsmålene var:blev arbejdshypotesen bekræfteteller blev den afkræftet, hvilke nyviden blev opnået, hvilke nye arbejdshypoteserkunne opstilles?Disse spørgsmål i evalueringsprocessenindikerer, at man er i stadigsøgen efter viden, forbedring og udvikling.Når man arbejder med FRImodellenarbejder man ikke ud fra ensandhed, men ud fra en arbejdshypotese,som er baseret på systematisksøgen efter erfaring og viden,og der skabes udvikling og mereviden.FRImodellens opsætning og elementerbaner vejen til reflekterendespørgsmål. Den hjælper med atholde fokus og sikrer, at der bringesen lang række perspektiver frem irefleksionen. Den giver mulighedfor at udvide vore begreber og fællessprog. Det, at man arbejder udfra arbejdshypoteser, ikke sandheder,i vejledningsprocessen bringermodet tilbage i forhold til de sværeopgaver. Den faglige selvtillid styrkes,og det betyder, at faglig kritiker til at håndtere af alle parter.


ODELMEDTINAOGHENRIKFRIMODELMEDTINAOGHENRIKNAOGHENRIK FRIMODELMEDTINAOGHENRIKFFRImodellen medHenrik og TinaHenrik og Tina arbejder som lærer og pædagogpå Djurslandsskolens afdeling for elever med generelleindlæringsvanskeligheder. De har beggeværet på kursus i Faglig Refleksion og Indsats oghar arbejdet med FRImodellen i deres team. Vihar mødt dem til en snak om deres erfaringermed modellen.Interview med Henrik Heje Hansen, lærer og Tina Bolther, pædagogforetaget af Lise Weiss, psykolog og FRImodel-instruktørHvordan har det været at arbejdemed faglig refleksionud fra en model?Det har været rigtigt godt. Atder er en konkret model, mankan arbejde ud fra. Med modellenbliver det tydeligt, hvor vivil hen og hvad der skal evaluerespå.Hvilke udfordringer har Imødt?Det er altså en rigtig god ide atvære på kursus først! Det kanvære svært at få formulerethypotesen og arbejdshypotesen– og få dem skilt ad. Og såer der nogle teknisk-praktiskeproblemer i forhold til at få filmet.Herunder at finde ud af,hvordan man får det bedste klipi kassen. Det er f.eks. væsentligtat have den voksne med. Fordidet er samspillet, der er det afgørende.og lavet FRImodellen har detbetydet, at vi har haft nogle rigtiggode pædagogiske diskussionerog hele tiden sparrer medhinanden om, hvordan det går– og det har også betydet, at vigradvist har involveret eleven.Det er en udfordring at fåteamet med, når ikke alle harværet på kursus. Derudover erder altid en udfordring forbundetmed at få kommunikeretsmå ændringer og justeringer ihandleplanen ud i hele teamet.Det ville være en god ide, at heleteamet var på kursus. Der er ingentvivl om, at når først alle harværet på kursus og modellen erimplementeret, så vil den højnedet faglige refleksionsniveau.Hvordan har I inddraget viden,erfaringer og værdier iarbejdet?Vi har kigget i elevjournalen oghaft fokus på elevens diagnose,medicin, familieforhold, hvorog hvornår han er i aflastning,og om der har været aktuelleforhold, der skulle tages i betragtning.Og vi har set på, hvadder førhen har virket.Vi har gerne villet vise ham, atvi tager ham alvorligt og, at derer plads til ham. Og at vi godtHvad har det betydet for denfaglige refleksion i teamet?For os der har været inde overside 30


RIMODELMEDTINAOGHENRIKNAOGHENRIK FRIMODELMEDTINAOGHENRIKFRIMODELMEDTINAOGHENved, at han gør sig umage og roserham for det. Anderkendelse.Den virker! Før holdt vi megetfast i, at det var os, der bestemte.Og det kunne godt blive lidtfirkantet. Med den her tilganghar vi en langt højere grad afsamarbejde. Et af kernepunkterneer, at han er impulsiv. Hanrejser sig fra stolen, når han harfået en ide. Og det arbejder vimed: ”Fortæl os, hvad du gernevil”. Så kan det tit lade sig gøre.Måske ikke lige nu, men så måskesenere. Og nu er han begyndtat spørge ”må jeg godt gåud og tage et glas vand?”. Og deter jo en fantastisk udvikling fra,at han bare rejste sig, og der varvand ud over det hele.Det lyder også som om, I ihøjere grad arbejder medat lære ham nye strategier.Hvordan er det dukket op?Det er kommet sammen medoplevelsen af, at vores indsatsvirker. Når vi har lavet FRImodellener det blevet mere tydeligt,hvad der virker, og hvad derkan arbejdes videre med. Og vier jo ikke færdige.Hvad har det betydet for denpædagogiske indsats?Altså, når man har lavet heleden plan der, og set nogle tingfungere, så er det klart, så gørman selvfølgelig alt det, der virker.Og man sørger selv for ikkeat falde tilbage i nogle tidligeremønstre. Altså som man måskehar haft over for det barn.Derfor kommer FRImodellen tilat virke som en meget præcismodel over, hvad man skal gøre.Den holder en fast. Den er medtil at holde fokus på det, der erdet bedste for barnet.Og så gør den også noget andet.I og med at du har den modelinde i hovedet, så kan du ikkelade være med at tænke denmodel ind i forhold til de andrebørn. Den ændrer tænkningen,man kommer til at tænke påen lidt anden måde omkring etbarn. Man kommer lidt længereind - hvad kunne være godt her.Hvilke råd vil I give til andreteams, der vil arbejde medFRImodellen?For det første - se at komme påkursus! Og sådan er det heldigvisher, nu har vi alle sammenværet på kursus i vores team.Et andet godt råd er, at man skalanvende modellen på alle børn.Altså ikke kun de børn, der giverstørst udfordringer og fyldermest, men også de stille eksistenser.Ved at tage disse børnop, bliver de også mere synlige,og man får mere fokus på demog deres måde at lære på.Derudover er det vigtigt at kunnetrække på hjælp udefra. Atkunne få drøftet, om man er pårette vej. Om fokusområdet errigtigt. Er det den rigtige problemstillingi forhold til det, viser.Hvad kunne gøre modellenmere anvendelig i jeres arbejde?Modellen fungerer godt sammenmed video, for det er der,hvor man ser adfærden rigtigtydelig. Og man får det præsenteret,så man kan huske det.side 31


DIERIFRIMODELLEN VÆRDIERIFRIMODELLEN VÆRDIERIFRIMODELLEN VÆRDIERIFRIMODELLEN VÆRDOm at arbejde medværdier i FRImodellenDet er nærliggende, at man skriver sine egneværdier ind i FRImodellen. Det vigtige er,at disse værdier kan omsættes til konkreteovervejelser om gode handlinger i denpædagogiske sammenhæng.af Jesper Juel PedersenVi har valgt at tage udgangspunkt i,at det er værdifuldt for barnet, at dettrives i sin sammenhæng.Der er desuden forskningsmæssigtbelæg for at sige noget om, hvilkebehov barnet skal have opfyldt for attrives i skolen.Begreberne forbundethed, anerkendelse,bevægelse og kontrol fremgåraf en stor OECD undersøgelse om skolebørnstrivsel. (Schultz Jørgensen, P.,mfl.: Skoletrivsel blandt 11 – 15 årigebørn i Danmark”. Nordisk Psykologi,1997).Forbundethed angår oplevelsen afat høre til i en social sammenhængog at være værdsat som et medlemaf samme. Når barnet udtrykker, at”dette er min skole” og ”der går minlærer”, ”her er min klasse”, og detkan gøre det i sikker forvisning om,at dets klassekammerater og læreremodsvarer med en klar anerkendelseaf, at barnet er en del af ”vores” sammenhæng,så kan barnet opleve, atdets behov for forbundethed bliverside 32opfyldt. Det betyder også, at der ernogen, som lægger mærke til, at jeger til stede og som savner mig, nårjeg er væk: ”Godt du kommer tilbage– har du det bedre?” - ”Jeg hørte atdin farfar er syg. Hvordan har handet?” Etc.Anerkendelse handler i den megetkorte version om at blive set somden, man er. Det betyder, at barnetbliver mødt af sine lærere og kammeraterpå sine egne præmisser.Oplevelsen af at have identitet ogbetydning (for andre) har rod i denmåde, hvorpå omgivelserne spejlerbarnets udtryk og meninger tilbagetil barnet. Et barn, der oplever siganerkendt, kan trygt indgå i det socialemed andre i vished for, at detsintegritet respekteres og værdsættesog har gyldighed som betydningsfuldi sammenhængen. Detbarnet siger og gør har betydning,og omgivelserne er interesserede iat kende denne betydning og forholdesig til den.Bevægelse har at gøre med handlemulighederfysisk og psykisk. Oplevelsenaf at få opfyldt sit behov forbevægelse angår derfor barnetsfaktiske muligheder for at deltagei sammenhængen og udfolde sigi denne. I denne udlægning kommerbevægelse til at hænge stærktsammen med behovet for kontrol,der handler om at have overblik.Kontrol ses således som et samspilmellem en ydre og indre proces, dersætter barnet i stand til at afgøre,om det, det gør, er i overensstemmelsemed dels det, som det har satsig for og dels det, som omverdenforventer af det.I sammenhæng handler kontrolog bevægelse derfor om at kunneoverskue situationen og handle indi den.Vi ved altså, at børn trives i deressammenhæng, når de får opfyldt deresbehov for forbundethed, anerkendelse,bevægelse og kontrol. Derer en indre sammenhæng mellem


IERIFRIMODELLEN VÆRDIERIFRIMODELLEN VÆRDIERIFRIMODELLEN VÆRDIERIFRIMODELLEN VÆRDIEOvenstående skema kan være en hjælp til at strukturere teamets overvejelser over, hvad derOvenstående skema kan være enopfattes fungerer som for en barnet slags i hovednøgle, dets forskellige sammenhænge (læringsfællesskaber). Vi har indsat bevægelsenår det handler om at udvikle rammer,som barnet kan overskue. overvejelser over, hvad der fun-hjælp til at strukturere teametsog kontrol som nøgler til at finde tegn på barnets deltagelse og oplevede inklusion.I det praktiske arbejde med FRImodellenhar vi således erfaring for, at lige sammenhænge (læringsfælgererfor barnet i dets forskel-At være inkluderet handler i høj grad om at være en ubrydelig del af et fællesskab. Oplevelsen af atvære inkluderet er personlig. Opfyldelsedet kan give mange gode ideer til lesskaber).af fagmål,Vi harm.v.indsater indikatorerbevægelsealene, og når kontrol målet er som at skabe nøgler et inkluderende til miljø.på, at det lykkes for barnet,nye men pædagogiske sådanne målinger tiltag, hvis kan ikke man ståbruger lidt tid på at overveje, hvilke at finde tegn på barnets deltagelseog oplevede inklusion.tegn man ser på, at barnet har overblikog i hvilke sammenhænge barnetviser, at det har overblik.At være inkluderet handler i højVi oplever, at det giver god mening,grad om at være en ubrydeligat man i arbejdet med FRImodel-del af et fællesskab. Oplevelsenaf at være inkluderet er person-de fire behov:len bruger tid på at undersøge tegn lig. Opfyldelse af fagmål, m.v. erDet barn, som oplever at kunne på, at barnet får opfyldt sine behov indikatorer på, at det lykkes foroverskue Med denne situationen forståelse af (kontrol), sammenhængen for forbundethed, i opfyldelsen af anerkendelse, behovene for forbundethed, barnet, men anerkendelse,sådanne målingerkan bevægelse også handle og kontrol, (bevægelse) bliver ind det i klart, bevægelse at behovet og kontrol for kontrol i dets kan forskelligesom sammenhænge. barnet kan overskue. at skabe et inkluderende miljø.opfattes kan som ikke en slags stå alene, hovednøgle, når målet erden. når De det voksne, handler som om har at skabt udvikle rammerne,som barnet kan overskue, Disse sammenhænge er desudenrammer,I det praktiske arbejde med FRImodellen har vi således erfaring for, at det kan give mange godehar altså givet det handlemuligheder.ideer De til voksne, nye pædagogiske som har sikret tiltag, sig, hvis forskellige man bruger udfordringer lidt tid på at for overveje, bar-hvilke For de tegn mange team, ser på, som at har ud-forskellige og rummer tilsvarendeat barnet har kan overblik få overblik og i hvilke og mulighederfor at deltage aktivt, har således ikke éntydige størrelser, seneste to år, giver det god me-sammenhænge net. Skolen barnet eller viser, dagtilbuddet at det har er overblik. viklet FRImodellen igennem desåledes Vi oplever, anerkendt at det barnet giver god på dets mening, når at man det handler i arbejdet om med at forstå FRImodellen barnetsrammer. for forbundethed, I disse institutioner anerkendelse, bevægelse ne forbundethed, og kontrol anerkendelse, i detsbruger ning at tid forholde på at undersøge sig til værdier-egne tegn præmisser. på, at barnet Når får dette opfyldt sker tilstrækkeligtstabilt, er der al mulig indgår en flerhed af forskellige fæl-sine behovforskellige sammenhænge.bevægelse og kontrol, og opfyldelseaf behovet kontrol ergod grund for barnet til efterhåndelesskaber.Disseat følesammenhængesig forbundetermeddesudensineforskellige og rummer tilsvarende forskellige udfordringer forofte grundlag for nye forståelseromgivelser. barnet. Skolen eller dagtilbuddet er Med således dette ikke som éntydige udgangspunkt størrelser, har når det handler om at forståbarnets rammer. I disse institutioneraf, hvordan barnet kan få opfyldtLars indgår Qvortrup en flerhed tegnet af forskellige en matriks, fællesskaber.alle sine behov for at trives i fællesskabetog dermed opleve sigMed denne forståelse af sammenhængeni opfyldelsen af behovene præcise, når vi vil finde tegn på, atsom vi kan bruge til at blive mereMed dette som udgangspunkt har Lars Qvortrup tegnet en matriks, som vi kan bruge til at blivefor forbundethed, anerkendelse, barnet indgår i eller ikke indgår inkluderet i sammenhængen.mere præcise, når vi vil finde tegn på, at barnet indgår i eller ikke indgår skolens eller dagtilbuddetsbevægelse og kontrol, bliver det skolens eller dagtilbuddets forskelligeforskellige fællesskaber.klart, at behovet for kontrol kan fællesskaber.Fysisk (passiv)inklusionSocial (aktiv)inklusionPsykisk (oplevet)inklusionTilstedeværelseside 33Deltagelse ifællesskabet(Bevægelse). Hvilketegn?”Kontrol” Hvilketegn?Formelle, professionelt lededelæringsfællesskaberVoksen-barn fællesskaber(interpersonelle fællesskaber)Uformelle voksenorganiseredefællesskaber på/udenforinstitutionenSelvorganiserede fællesskaberpå/udenfor institutionenBarn-barn fællesskaber(interpersonelle fællesskaber)Frit efter:: Lars Qvortrup: ”Inklusion – forslag til en definition” in: Næsby, T., red.: ”Om inklusion i dagtilbud ogskole”. UCN Forlag, nov. 2012.


ENDELSEENTILGANGMEDSTORTPOTENTIALE ANERKENDELSEENTILGANGMEDSTORTPOTENTIALE ANERAnerkendelse - en tilgangmed stort potentialeI de senere år er det blevet en del af vorespædagogiske samtale, at vi skal forholde osanerkendende, og når vi gør det, sker derindimellem dramatiske ting, som vi ikkekunne se for os, medens vi handlede løsud fra vores almindelige årsags-virkningstænkning.iligt Bytte!”“Ja, men Koen byttede jeg igjen bortfor et Faar!”“Det er bestemt ogsaa bedre!” sagdeKonen, “Du er altid betænksom; til etFaar har vi just fuldt op af Græsning.Nu kan vi faae Faaremelk og Faareostog uldne Strømper, ja, ulden Nattrøie!den giver Koen ikke! hun taberHaarene! Du er en inderlig betænksomMand!”“Men Faaret har jeg byttet bort foren Gaas!”“Skal vi virkelig have Mortensgaasiaar, lille Fatter! Du tænker altid paaat fornøie mig! det er en yndig Tankeaf Dig! Gaasen kan staae i Tøir og bliveendnu mere fed til Mortensdag!”“Men Gaasen har jeg byttet bort foren Høne!” sagde Manden.“Høne! detvar et godt Bytte sagdeKonen, “Hønen lægger Æg, den rugerud, vi faae Kyllinger, vi faaeHønsegaard! det har jeg just saa inderligtønsket mig!”“Ja, men Hønen byttede jeg bort foren Pose raadne Æbler!”“Nu maa jeg kysse Dig!” sagde Konen,“Tak, min egen Mand! Nu skal jegfortælle Dig Noget. Da Du var afsted,tænkte jeg paa at lave et rigtigt godtMaaltid til Dig: Æggekage med Purløg.Æggene havde jeg, Løgene mangledemig. Saa gik jeg over til SkoleholdafJesper Juel PedersenI artiklen: ”Om at arbejde med værdieri FRImodellen, har jeg introduceretfire behov, som børn (og voksne!) måhave opfyldt for at kunne trives i deressammenhæng. Jeg har postuleret, atbehovet for at kunne danne sig overblik(kontrol) er nøglen til at kunnedeltage (bevægelse). Når barnet fåropfyldt sit behov for at kunne danneoverblik og dermed kan blive en deltager,vil der uvægerligt være nogen idets omverden, som har set barnet pådets egne præmisser.Dette er hele essensen i at have enanerkendende tilgang i sin pædagogik.I det følgende vil jeg give et par eksemplerpå, hvordan en anerkendendetilgang kan have stor og ændrende effekti ellers tilsyneladende fastlåstepositioner og relationer.manden vender hjem fulgt af de toenglændere, som han har væddet etskippund guld med om, hvorvidt hanvil få ros eller skældud ovenpå denmærkelige handelsfærd:“God Aften, Mo’er!”“Tak, Fa’er!”“Nu har jeg gjort Bytte!”“Ja, Du forstaaer det!” sagde Konen,tog ham om Livet og glemte baadePose og de Fremmede.“Jeg har byttet Hesten bort for enKo!”“Gud skee Lov for Melken!” sagdeKonen, “nu kan vi faae Melkemad,Smør og Ost paa Bordet. Det var et de-Men allerførst en god historie at bliveglad i ansigtet af. I H.C. Andersenseventyr: ”Hvad fatter gør er altiddet rigtige” kan vi finde nogle grundlæggendeantagelser om anerkendelsei udlevet form. Det er selvfølgeligkvinden, som evner det perspektivskifte,som bringer historien til enlykkelig afslutning. Men det er så sandeligogså manden, der i fuld tillid tilsin kones anerkendelse tør handle påen måde, der for den udenforståendeser ret så tåbeligt ud.Vi kommer ind i historien der, hvorside 34


KENDELSEENTILGANGMEDSTORTPOTENTIALE ANERKENDELSEENTILGANGMEDSTORTPOTENTIALE ANerens, der har de Purløg, veed jeg,men Konen er gjerrig, det søde Asen!jeg bad om at laane -! laane? sagdehun. Ingenting groer i vor Have, ikkeengang et raaddent Æble” ikke detkan jeg laane hende! nu kan jeg laanehende ti, ja, en heel Pose fuld! det erGrin, Fa’er!” og saa kyssede hun hamlige midt paa Munden.Kierkegaard versus KunderaVi har alle normative syn på livet ogalle er vi forpligtede på en søgen efterdet gode – ”sandheden”. Derfor er emnetfor anerkendende undersøgelseikke tilfældig. Valget af perspektiv influererpå vores erfaringsdannelse:Hvis du søger det gode og smukke, vildu finde det.På denne måde er anerkendende undersøgelsenok så meget en livsholdningsom en metode. Anerkendendeundersøgelse er både en tilgang tillivet som en ramme for en positivomformulering af erfaringer og enudspørgningsmetode, hvor spørgerenogså får forandret sit perspektiv.Spørgerens position er derfor vigtig.En af Danmarks mest kendte filosofferSøren Aaby Kierkegaard, som levedei den første halvdel af 1800 tallet iKøbenhavn, skrev om det æstetiske –etiske og guddommelige menneskeliv.Et af hans mest overrendte citater ly-der som følger:”At man, når det i sandhed skal lykkesén at føre et menneske til et bestemtsted, først og fremmest må passe på atfinde ham der, hvor han er, og begyndeder. Dette er hemmeligheden ved alhjælpekunst. Enhver, der ikke kan det,han er selv en indbildning, når hanmener at kunne hjælpe en anden. Fori sandhed at kunne hjælpe en anden,må jeg forstå mere end han – mendog vel først og fremmest forstå det,han forstår. Når jeg ikke gør det, såhjælper min mere- forståen ham sletikke. Vil jeg alligevel gøre min mereforståengældende, så er det fordi, jeger forfængelig eller stolt, så jeg i stedeti stedet for at gavne ham egentlig vilbeundres af ham.Men al sand hjælpen begynder med enydmygelse:Hjælperen må først ydmyge sig underden, han vil hjælpe, og hermed forstå,at det at hjælpe ikke er at være denherskesygeste, men den tålmodigste,at det at hjælpe er villighed til indtilvidere at finde sig i at have uret – dersomdu ikke kan begynde således medham, at det ser ud som om, det varham, der skulle belære dig. Og dersomdu ikke kan gøre dette således, at han,der tålmodigt ikke vil høre et ord afdig, med tilfredsstillelse finder i digen velvillig og opmærksom tilhører:side 35Kan du ikke det, så kan du heller ikkehjælpe ham”.Vi kan vel gå ud fra, at Søren Kierkegaardikke havde ”anerkendende undersøgelse”i tankerne – eller ”Zonenfor nærmeste udvikling” og ”undervisningsdifferentiering”underhuden. Man kan ligefrem have sinetvivl, om han faktisk praktiserede denbeskrevne ydmyghed selv, når hanivrigt greb en forbipasserende på Købmagergadei en frakkeknap og holdtenetale for ham i en halv times tid omsine seneste tanker om dette og hint.Men – gør det noget? Nu kan vi jo begyndeat spørge os selv, efter mødetmed den anden, om vi var mest Kierkegaardskei vores attitude eller, omder også var noget andet, som stak sithoved frem….?Kierkegaard betoner, at ideen om athjælpe en anden uløseligt er forbundetmed, om man kerer sig om at findeden anden der, hvor han er. Dermedanslår han en både metodisk og holdningsmæssigtilgang til det at hjælpe,vejlede, rådgive, m.v. På mange måderer denne tilgang faktisk synonym meddet, vi forstår ved en anerkendendeholdning. Anerkendelse vil i dette lyssige, at se og møde den anden, somdenne er på hans egne præmisser.Ikke nogen dårlig pointe at skrive sig


ENDELSEENTILGANGMEDSTORTPOTENTIALE ANERKENDELSEENTILGANGMEDSTORTPOTENTIALE ANERbag øret, når man lige vil checke, hvordandet gik i dag, da jeg ville hjælpe,lytte til, give gode råd til min kollega,en forældre, m.v.Det er ikke så nemt som det lyder.Stærke kræfter i os selv, truer konstantmed at spænde ben for den godevilje.Milan Kundera – det er ham med ”Tilværelsensulidelige lethed” har i enanden roman skrevet disse linier:”Kender de det, når to sidder og talersammen? Den ene fortæller, og denanden bryder ind: ”Det er fuldstændigdet samme som mig, jeg……”ogfortæller om sig selv, indtil den førsteigen har held med sig til at afbryde:”Det er fuldstændig det samme sommig, jeg……”Denne sætning: ”Det er fuldstændigdet samme som mig, jeg……”ser udsom en fortsættelse i forlængelse afden andens tankegang, men det er etbedrag: I virkeligheden er det et brutaltoprør mod en brutal voldsudøvelse,et forsøg på at befri ens eget øreaf trældommen og okkupere modstanderensøre gennem et angreb.For menneskets hele liv blandt menneskerer ikke andet end en kamp omnæstens øre”. (Fra: Latter og glemsel).Hvem har nu ret? Eller rettere: Måskeer der i virkeligheden tale om, at beggetilgange til samtalen altid er til stedesom en mulighed. Måske er det enddasådan, at Kierkegaards pointe netopskal ses på baggrund af, at det ikkeer så ligetil endda at tage den andensperspektiv. Det er nødvendigt – jovist,men Kundera fortæller os noget omos selv. Noget om, hvordan samtalenkunne se ud, når vi ikke lige fik overvejetos selv i ”kampens hede”.At finde den anden der, hvor han er ogbegynde der. Dette er hemmelighedenbag al hjælpekunst. At hjælpe er altsåen kunst – en kunstart. Måske noget,man har i sig, men i højeste grad noget,man må tænke over og øve sig i,inden man bliver (hjælpe)kunstner.Hvad så? Hvordan øve sig? Dagligdagenhar det jo med at buldre derudaf.Der skal handles. Noget skal fra hånden.Vi må løfte i flok. Den, der får anfægtelser,kommer i tvivl eller bliverked af det, skal selvfølgelig hjælpes.Det ligger lige for, og de fleste vil igrunden så gerne hjælpe, og det skortersjældent på velmente gode råd ogtilråb fra sidelinjen. Hvorfor gør hanså ikke, som jeg sagde? Svært at giveentydige svar på, men en øvelse kan jogå ud på, at jeg overvejer mig selv i relationen:Var jeg mest Kierkegaardsk?Eller sneg Kundera sig ind og satte denvirkelige dagsorden? ”Det er ligesommig, jeg……Kontekstens betydningAlting eksisterer i en kontekst ellersammenhæng. Konteksten siges atvære af en højere orden. Dervedforstås, at det er konteksten, der angiverbetydningen af en begivenhed.Når to drenge slås, og læreren griberind, kan der blive ”kamp” om konteksten:”Det var bare for sjov” – ”Nå,hvorfor bløder Jens så ud af næsen?”For sjov eller for alvor er afgørende forbetydningen af slåskampen.Det er livsvigtigt for os, når vi kommunikereri omverden, at vi er i standtil at forstå kontekster på en rimeligsamstemt måde. Det er for eksempelret smart at vide, at det mord, jeg ligeoverværede, foregik på en scene i etteater. Så kan jeg roligt lade mobilenligge urørt. Hvis det havde foregåetudenfor teatret, ville sagen have sethelt anderledes ud.Det er forståelsen af konteksten, viændrer på, når vi lærer nyt og skifterperspektiv. Det er vigtigt, for det ersom sagt vores forståelse af kontek-side 36


KENDELSEENTILGANGMEDSTORTPOTENTIALE ANERKENDELSEENTILGANGMEDSTORTPOTENTIALE ANsten, som afgør, hvordan vi opfatter ensituation og handler i forhold til den.Ulla var en pige, som i det meste afsit 7 årige liv, havde været i de socialemyndigheders opmærksomhed. Alkoholproblemeri hjemmet, en voldeligfar , som rejser efter lillebrorens fødsel.Mor arbejdsløs, alkoholmisbruger.Fra hendes femte år, fik Ulla ansvar forat tage lillebror på to med i børnehaveom morgenen og bringe ham hjemigen. Det udløste bekymringsalarmenhos pædagogerne i børnehaven. Socialunderretning blev foretaget, ogen hjemmehos begyndte at komme ifamilien.I børnehaveklassen var Ulla en stillepige, som legede meget for sig selv.Når der blev lagt op til fælles aktiviteter,gik hun villigt, men uengageretmed, og under aktiviteten kunne manse hende så at sige lege på sidelinjen.I første klasse blev det for meget forklasselæreren i januar. Ulla underpræsterede.Legede ikke med nogen.Når der var fødselsdag, måtte hun ikkekomme med. Ingen kammerater medhjemme eller omvendt. Ulla fremstodisoleret, trist og uden selvtillid.På et netværksmøde, hvor socialforvaltningen,PPR og sfo var repræsenteretkunne alle efter tur fortælle omderes bekymringer for Ullas faglige ogsociale udvikling.Pædagogen fra sfo fortalte så, at fortre uger siden, stod hun ved siden afUlla inde på badeværelset i sfoén. Deto stod ved hver sin vask og vaskedehænder. Pædagogen havde pludseligladet vandet fra hanen skylle hen oversit ærme. Ulla kiggede overrasket pådette, og pædagogen havde følt, athun burde forklare sig. Hun havdeså fortalt, at hun om morgenen, dahun skiftede sin søn åbenbart havdeoverset, at han havde tisset på hendesærme. Ulla fortalte nu, at det vardet samme med hendes bror. Han lånemlig øverst i køjesengen. Når hantissede i sengen, kom han ned til Ulla,og så blev hun våd på natkjolen. Dehavde så fået en god snak om irriterendelillebrødre. I de følgende dage oguger, havde pædagogen og Ulla hverdag udvekslet historier om deres smådrenge derhjemme. Historierne blevskrevet ned i en lille bog, de kaldte:”Små irriterende møgunger, som engang imellem er gode nok”.På netværksmødet besluttede manat udnytte pædagogens gode kontaktmed Ulla, og pædagogen fik timeri danskundervisningen som støtte.Senere havde man tema i dansk omfamilien. Ulla kom i en gruppe, somville lave noget om ”små irriterendemøgunger, som en gang imellem ergode nok”. To andre piger meldte sigtil dette tema.Senere var det lærernes opfattelse, atdette havde udgjort et vendepunkt iUllas skoleliv.Konteksten ”bekymringsbarn” varskiftet ud med en tilgang til Ulla, deri højere grad så hende som en ressourcefyldtpige med ”gyldige” oplevelser,som kunne fortælles i en ligeværdigdialog med en voksen, somså hende på hendes egne præmisserog ikke ”væltede i blæsevejr”.Tør vi tro på, at Ulla oplevede etvendepunkt i sit skoleliv? Hvad vilhun måske selv sige om dette, nårhun senere som voksen ser tilbagepå sin barndom? Det kan vi ret besetikke vide så meget om. Måske kan vihave en tro på, at det har betydning,side 37at Ulla har mødt nogle voksne, somså og mødte hende på hendes egnepræmisser - nogle betydningsfuldevoksne.Det kan være, at de samme voksne stadigkan have bekymringer for, om Ullashjemmeforhold er belastende forhendes udvikling og tarv i det hele taget.Men – og dette er en vigtig pointe:De samme voksne har nu skabt et rumfor Ulla i skolen. Et rum eller en arena,som Ulla kan overskue, kontrollere ogdermed indtage og udfolde sig i og påsom sig selv. Det er faktisk helsebringende.Det ved vi noget om.I sin mest dramatiske konsekvens kandet vendepunkt, som historien omUlla beskriver, føre til et mønsterbrud.Det er barske løjer. Selve regeringener optaget af det. Mønsterbrud er ikkenoget for tøser og tøsedrenge. Prøvbare at tænke på, hvad det ville havekostet Ulla af kræfter, hvis hun havdeskullet leve op til at have undsagt sinmor. Sligt er livsfarligt. Så er det nemmereat bekræfte omverden i, at maner en bekymring værd, når man søgerat gemme sig for det granskende blikunder de rynkede bryn.I en stor undersøgelse af, hvad voksnemønsterbrydere har oplevet,som kunne bringe dem til at brydederes negative sociale arv, findes nogletankevækkende konklusioner oghistorier. I alle livshistorierne, somundersøgelsespersonerne fortalte iinterviews, går nogle fællestræk igennem:- Det er vigtigt, at man har oplevelse afhandlemuligheder.- Det er også vigtigt, at man har mødtbetydningsfulde andre, som har setén.- De betydningsfulde andre har gjort


ENDELSEENTILGANGMEDSTORTPOTENTIALE ANERKENDELSEENTILGANGMEDSTORTPOTENTIALE ANERnoget, man ikke kunne forvente afdem på forhånd.At de andre gør noget, som man ikkekunne have forventet af dem?Brian fortæller, at han sad ude i klubhuseti rockerklubben. Han var damidt i tyverne. Han sad og tænkte påepisode, da han gik i 8. klasse, hvor hanvar på vej hen ad gangen på sin skole.En lærer kom gående bagfra. Idet hanpasserede Brian, gav han ham et klempå skulderen og sagde: ”Der er me´r idig Brian.”Tolv år senere hængte Brian i bogstaveligsteforstand sin læderjakkepå sømmet i klubhuset, gik hjem, blevjurist, gift, fik Volvo, vovse, børn, villa,job, og vendte ikke tilbage til rockermiljøet.Kan man som professionel pædagogeller lærer planlægge at gøre noget,som man ikke kan forvente sig, hvisman kigger i arbejdsbeskrivelsen? Deter faktisk et lidt tricky spørgsmål atbesvare. Det svarer lidt til at løse alletiders ”double bind”: ”Du skal sige, atdu elsker mig!” ”Jeg elsker dig!” ”Duskal sige det spontant!”At gøre noget, som man ikke kan forventesig af én, er en overskudshandling.Sådan noget kan man netopikke forvente, så er det jo ikke en overskudshandling.Nu har vi i flere historier imidlertidoplevet, at der er vældig åbnende energii at blive set, som man er, på sineegne præmisser.Da Ulla blev set som en storesøster tilsin bror, og hendes oplevelser fandtklangbund i den voksnes erfaringermed sit eget barn, så kunne en ligeværdigdialog opstå, og Ulla kunnetræde ind i fællesskabet med en nygyldighed.Vi kan måske ikke planlægge overskudshandlingeri vores omgang medbørn, men vi kan studere dem i bagklogskabenslys og måske hente erfaringerfrem, som kan danne afsæt fornye arbejdshypoteser og handlinger.Det er det erfaringsboblen i FRImodellenblandt andet skal hjælpe teametmed at få øje på: Nemlig handlinger ogrelationer, hvor der skete noget af det,vi gerne vil se ske. Hvad gjorde vi da afkloge ting? Hvordan kan vi gøre mereaf dette?Fortæl om dine drømme og håb.Peter Lang er tidligere præst og afKensington Councelling Center i London.Han er kendt for sin konsekventeudforskning af, hvad anerkendelsebetyder for os og for vore mulighederfor at bryde fastlåste tanke- ogfølelsesmønstre. Hvis nysgerrigheder et nøglebegreb for at kunne trædeind på refleksionens domæne, så giverLang et bud på, hvordan vi kan generereen åben og nysgerrig holdning tilden andens forestillinger. Selv, når viellers som udgangspunkt er uenige,eller tror vi er det, kan vi nemlig oftealligevel anerkende, at den anden hargode motiver og i det hele taget ønskerdet bedste.Peter Lang vil sige, at et problem altidogså kan opfattes som en frustreretdrøm eller håb.I den ånd vil nysgerrighed altså indebære,at vi i hvert fald altid kan gå pårefleksionens domæne og der sammenudforske den energi, som liggerbag ved enhver problembeskrivelse.I en af sine yndlingshistorier fortællerLang om engang, han var i en svenskkommune for at rådgive personalet iforvaltningen, på skolerne og i daginstitutionerneom kunsten at forholdesig anerkendende undersøgende påalle niveauer i den kommunale organisation.En skoleleder fortalte omproblemer på sin skole med nogleteenage drenge, som pjækkede voldsomt.Det var nu midt i januar, ogskolen havde forsøgt sig med mangetiltag overfor drengene og disses familier,men uden effekt. Skolelederenspurgte, om Peter Lang ville prøve attale med dem.De tre unge fyre fik nu at vide, at derville komme en englænder og snakkemed dem om deres skulkeri, og de indvilgedei en samtale på skolen.Peter Lang gik til skolens administrationog fik oplysninger om drengenesskolegang via protokollen. Han startedeså samtalen med at fortælle detre drenge om sine undersøgelser ogsagde cirka sådan: ”Nu har jeg kiggetpå optegnelserne om jer i skolens protokol.Vi er nu i januar måned, og jegkan se, at siden skoleåret startede iaugust, har I været i skole i 49 procentaf tiden. Nu er jeg blevet noget nysgerrigpå, hvad det er, I får opfyldt her,som får jer alle tre til at bruge op imodhalvdelen af jeres tid på at komme iskole?”Fornemmer man englen, der ligeskridtede rummet af? Han er jo præst.Hold alligevel fast i fjerene på den engellidt endnu.Hvis vi ser bort fra sarkasme og ironi,som gerne huserer på handlingensdomæne, men intet har at skaffepå refleksionens ditto, så kan mannæsten føle og smage kraften i detspørgsmål, som Lang stillede de overraskededrenge. Næsten som i billedetmed det halvt tomme eller halvt fyldteglas lader han fokus dreje over på enanerkendelse af et engagement hosdrengene, som faktisk er en lige såreel eller virkelig drivkraft, som det,der får dem til at blive væk fra skolen.Måske endda mere reel, fordi han skaberplads for, at deres egen version afhistorien får gyldighed.Jeg har kredset lidt om at præsentereforskellige fyndige ord eller sætninger,som kan skrives bag øret oghentes frem, når man vil lodde sinegen position og stemning som anerkendendesamtalepart. ”Problemer erfrustrerede drømme og håb” er sletikke så dårlig at minde sig om, næstegang jeg synes, at min samarbejdspartnerpylrer over sine ”småproblemer”.I stedet for at vurdere hansproblemløsning som fastlåst, kan jegmåske indse og værdsætte hans engagement.Måske ønsker han bare såmeget, at han kan få lov til at underviseeller lege med børnene. Måskekan jeg være med til, at han får øje påde situationer, hvor undervisning ellerfællesleg faktisk finder sted – måskeikke i 49% af tiden, men når det sker,er der vitaminer at høste. Om fjortendage, kan vi måske sammen pege påto gange?side 38


Disse medarbejdere ved Djurslandsskolen har bidraget til artiklerneJesper Juel Pedersen: Forord, Om at arbejde med værdier og Anerkendelse - entilgang med stort potentialeBirthe Thyrre Sørensen: Forord og Frimodellen i praksis på DjurslandsskolenTelle Stolberg, Tale / hørelærer ogJuliane Thygesen, FysioterapeutInterview om FRImodellen i tværfaglig refleksion ogplanlægning.Carsten Nielsen, pædagogmedhjælperJørn Fogtman, pædagogSigne Arvin, lærerInterview om FRImodellen som bro mellem forskellighederTina Sørensen, pædagogArtikel om Video som det tredje øjeKatrine Jun Larsen, lærerHeidi Friang-Cruse, lærerArtikel om Fokus på evalueringPreben Langhoff, lærerAnne Lundsbjerg, lærerDorte Svenningsen, pædagogmedhjælperTinna Åkerlund, pædagogInterview: Sådan bruger vi videoLinda Robertsdottir, lærerArtikel om KollegialvejledningBirgitte Jørgensen, lærerJeppe Pedersen, pædagogmedhjælperBirgit Underbjerg, lærerJanne Holm, pædagog Interview med Team A2Anita Klausen, pædagogPia Asta Hansen, pædagogJonas Hansen, pædagogmedhjælperHenrik Heje Hansen, lærerTina Bolther, pædagogFRImodel med Henrik og TinaSanne Jensen, lærer.Eleverne fra hendes billedkunsthold:Pigerne fra D7+D9 har bidraget medillustrationerne.Pigerne er: Denise, Laura, Stella, Tea,Sofie og Signe


YSNDELSESSKOLEN | VEJRIMODEL | DJURSLAKSION | FAGLIGHED PRAKSLEN | KOMMUNIKATION | REFLEYSE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMMUN| ANERKENDELSE | VIDEOANALYSE | DJURSLOLEN | VEJLEDNING | ANERKENDELSE | VIDEOANA|FRIMODEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | ANEKSION | FAGLIGHED FRIMODEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEJLEUNIKATION | REFLEKSION | FAGLIGHED PRAKSIS |FRIMODEL | DJURE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMMUNIKATION | REFLEKSION | FAGLIGHED FDELSE | VIDEOANALYSE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMMUNIKATION | REFLEKSIOLEN | VEJLEDNING | ANERKENDELSE | VIDEOANALYSE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | ANERKENDELSE | VIDEOANALYSE | DJURSLANDSFAGLIGHED PRAKSIS |FRIMODEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | ANERKENDELSE | VIDEOAUNIKATION | REFLEKSION | FAGLIGHED FRIMODEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | ANERKENDEANDSSKOLEN | KOMMUNIKATION | REFLEKSION | FAGLIGHED PRAKSIS |FRIMODEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEELSE | VIDEOANALYSE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMMUNIKATION | REFLEKSION | FAGLIGHED FRIMODEL | DJURS-LEDNING | ANERKENDELSE | VIDEOANALYSE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMMUNIKATION | REFLEKSION | FAGLIGHEDEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | ANERKENDELSE | VIDEOANALYSE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMMUNIKAT| FAGLIGHED FRIMODEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | ANERKENDELSE | VIDEOANALYSE | DJURSLANDSSKION | REFLEKSION | FAGLIGHED PRAKSIS |FRIMODEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | ANERKENDELSE | VIDANDSSKOLEN | KOMMUNIKATION | REFLEKSION | FAGLIGHED FRIMODEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | OANALYSE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMMUNIKATION | REFLEKSION | FAGLIGHED PRAKSIS |FRIMODEL | DJURSLANEDNING | ANERKENDELSE | VIDEOANALYSE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMMUNIKATION | REFLEKSION | FAGLIGHED FLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | ANERKENDELSE | VIDEOANALYSE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMMUNIKATION | REFAKSIS |FRIMODEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | ANERKENDELSE | VIDEOANALYSE | DJURSLANDSSKLEKSION | FAGLIGHED FRIMODEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | ANERKENDELSE | VIDEOANALYKATION | REFLEKSION | FAGLIGHED PRAKSIS |FRIMODEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | ADSSKOLEN | KOMMUNIKATION | REFLEKSION | FAGLIGHED FRIMODEL | DJURSLANDSSKOLENE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMMUNIKATION | REFLEKSION | FAGLIGHED PRAKSIS |FRKENDELSE | VIDEOANALYSE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMMUNIKATION | REFLELEDNING | ANERKENDELSE | VIDEOANALYSE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMJURSLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | ANERKENDELSE | VIDEOANALYFRIMODEL | DJURSLANDSSKOLEN | VEJLEDNING | ANERKENN | FAGLIGHED PRAKSIS |FRIMODEL | DJURSLANDSSKOLNIKATION | REFLEKSION | FAGLIGHED FRIMODEL |LEN | KOMMUNIKATION | REFLEKSION | FAGNALYSE | DJURSLANDSSKOLEN | KOMMDELSE | VIDEOANALYSE | DJURS| VEJLEDNING | ANERKENDLANDSSKOLEN | VEJSIS |FRIMODELION | FAGENfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnISSN.: 1603-8541

More magazines by this user
Similar magazines