En socialkonstruktivistisk teori om læring, tekstforståelse ... - Forskning

Hvornår og hvorfor opstår der behov for nye tekster?
En socialkonstruktivistisk teori om læring, tekstforståelse og teksthåndtering
i universitetsdomænet
Abstract/dansk
Dette bidrag handler om, hvorfor forskere og studerende forlader deres
domænemæssige default-læringsmodus og skifter til en anden, som, i den
universitære tradition og praksis, ofte anses som uvedkommende og
fagfremmed. Den første modus drejer sig hovedsageligt om tekstforståelse,
hvorimod den anden sigter mod selve teksten som en beholder for
information, idet den lærende først og fremmest agerer teksthåndterende.
Disse to modi karakteriseres indledende, og deres cykliske og
motivationelle sammenhæng i den universitære lærepraksis beskrives. Der
diskuteres endvidere en fænomenografisk model af læring, som danner
grundlag for den akademiske ”standardmodel” for universitetslæring, og
som udvikles i det følgende. Med udgangspunkt i et socialkonstruktivistisk
syn på universitetslæring modelleres læringens kognitive og social-
kollaborative dimensioner, samt deres dynamiske forhold imellem. Dette
konglomerat af kognitive og sociale læringsprocesser og læringsresultater
sættes så i en sidste bevægelse i forbindelse med (opfattelsen af) det faglige
emne gennem individuel og kollaborativ emnekontrol. Herigennem
identificeres de specifikke typer uoverensstemmelser og diskrepanser, som
kan ”heles” ved at inddrage nye tekster i læringsprocessen, samt leveres en
1

eksplikation af begrebet ”informationsbehov”. I konklusionen diskuteres et
forsøg på at forene tekstforstående og teksthåndterende modi i en
”simultan” proces, hvor det at lære fra information, og det at arbejde med
den, ikke længere er modsætninger.
Abstract/engelsk
This paper is about the question why students leave their institutional
default learning mode in favor of another, often regarded in the university
tradition as irrelevant and alien to the discipline. In the first mode text
understanding is the key point, whereas the other mode characterizes the
learning individual’s acts, foremost, as information-manipulating. These
two modes are characterized, and their cyclic and motivational connection is
worked out. The discussion of the phenomenographic approach then leads to
the “standard model” of university learning. Taking social-constructivist
conceptions of learning as a starting point, the cognitive and social
dimensions of learning are modeled. This bundle of cognitive and
collaborative processes and learning results connects, finally, to the
(experience of the) topic as the object of learning through individual and
collaborative topic control. Thus, specific types of discrepancies, which can
be “healed” by including new texts into the learning process, can be
identified, leading, as a byproduct, to an explication of the notion
“information need”. In the last section an attempt is made to unite text
understanding and manipulating modes under one simultaneous process,
2

where there no longer are contrasts/contradictions between learning from
information and working with it.
1. Læring, tekstforståelse og teksthåndtering
Læring i universitetsdomænet betragtes tit, enkelt og basalt, som læsning af
tekster, deres forståelse, intellektuelle forarbejdelse og deres genbrug i egne
tekster, mundtligt eller skriftligt, fx i diskussioner, som studieopgaver,
oplæg, publikationer m.m. Denne type af læringsaktivitet forener på en
fundamental måde det sociale med det personlig-intellektuelle
udviklingsaspekt i at tilegne sig tekstuelt indhold (og dermed verdenen bag
indholdet) og er så grundlæggende, at den nogle gange sættes lig med læring
i det hele taget. ”Niveau-1-læring”, som denne type læring fremover kaldes,
er domænemæssigt placeret på universitetet og andre højere
uddannelsesinstitutioner, hvor dens rammer og standarder samt andre
disciplinære praksisser for de studerende bliver fastlagt i studieordninger,
pensumlister, kompendier og anbefalinger fra universitetslærere (Jensen &
Fibiger, 2004; Schreiber, 2011: 99). Selvom niveau-1-læring understøttes af
forskningsbibliotekerne gennem indkøb og tilgængeliggørelse af materialer,
i stigende grad i e-form (Li, 2009: 147, 159-161, 175), forbliver denne
3

læring universitetets eksklusive domæne, hvori biblioteket, ud over de
nævnte opgaver vedrørende hurtig tilgængeliggørelse, 1 ikke er involveret.
Informationskompetence som læringsmodus (og
biblioteksrelateret begreb) kommer derimod i spil, når den lærende forlader
sin orientering på tekstforståelse og selve informationen, og i stedet
forholder sig til selve teksten som bærer af information. 2 Denne bevægelse
fra tekst-som-indhold til tekst-som-beholder 3 er karakteriseret (a) enten ved
at finde frem til den første tekst om en given problemstilling, from scratch,
så at sige, eller (b) ved at uddybe eller supplere et emne, som allerede har
været genstand for niveau-1-læring, med andre emnemæssigt beslægtede
tekster. (a), den initiale søgning, er altid udgangspunkt for den første
niveau-1-læring og uddybes/suppleres i et andet skridt gennem (b)-
strategier. Disse fører til en udvidet niveau-1-læring med øget tekstgrundlag,
som igen kan efterfølges af (b) og en ny omgang niveau-1-læring.
Tilegnelsen af færdigheder og kundskaber, som sætter en i
stand til at afgrænse en tekstmængde, som enten står i en relevant
emnemæssig relation til en problemformulering (jf. a) eller
uddyber/supplerer allerede forarbejdede tekster og forståelser (jf. b),
1 Bortset fra bibliotekernes nye fysiske rum til læring, gruppearbejde og fordybning, som i
stigende grad præger forskningsbibliotekernes indretning og atmosfære. Et nyt arbejde om
det fysiske biblioteks udvikling over tid er Dahlkild (2011).
2 Information – og dets forhold til viden – er et af hovedproblemerne i
informationsvidenskaben. Informationsbegrebet diskuteres, ud fra et praktisk,
biblioteksrelateret syn, af Owusu-Ansah (2003: 222).
3 Der er bevidst valgt den såkaldte ”conduit-metafor” (Reddy, 1993), hvor a) ideer og
betydninger er objekter, b) sproglige udtryk/ord er container og c) kommunikation er at
sende fra A til B. Denne metaforik præger vores billede af tale og sproglig kommunikation
(Lakoff & Johnson, 1980: 10f), og indgår i den lærendes forestillinger af tekst og
betydning, uanset hvor mangelfuld denne analyse af sproglig kommunikation
videnskabeligt og ”objektivt set” er.
4

etragtes som læreproces. Denne læreproces, som både går forud og
efterfølger niveau-1-læring, betegnes her som ”niveau-2-læring”. Niveau-2-
læring tager både afsæt fra og peger hen til niveau-1-læring, da alt niveau-2-
læring baserer sig på niveau-1: enhver udvidelse/vinkling beror på
udgangstekstens/teksternes forstående læsning, hvormed case (a) sådan set
er et særtilfælde. Samtidig leder alle niveau-2-processer igen tilbage til
niveau-1-læring, hvor udvidelsen/vinklingen sedimenteres og intellektuelt
forarbejdes i en ny runde af forstående læsning. Dette bidrag handler om,
hvorfor en lærende, som befinder sig i det ”sikre” og meritgivende niveau-
1-modus, ”hopper over” til niveau-2, uanset omkostningerne, som tidstab,
distraktion, m.m.
Lupton (2008: 11, 35f) er et forsøg på at forbinde disciplinære og
informationskompetencerelaterede aktiviteter under ét læringsbegreb. Der
skelnes under henvisning til Marton & Booth (1997: 84f) på det første
niveau mellem (I) læringens indhold (læringens ”hvad”, dens emne og
direkte objekt) og (II) læringsprocessen (læringens ”hvordan”, tilgang til
læringen). På det andet niveau spaltes processen (II) i to komponenter, (IIa)
læringsakt og (IIb) læringens indirekte objekt, hvilket er det, som akten (IIa)
er rettet imod, dvs. de kapaciteter, som den lærende forsøger at udvikle i
forhold til læringens indhold (I), fx at gøre, vide eller forstå:
5

Figur 1. Læringens komponenter ifølge Marton & Booth (1997: 84f).
En vigtig antagelse er, ifølge den fænomenografiske tradition, som også
Lupton står i, at læringsindhold (I) og læringsproces (II) er forbundet med
hinanden og dele af det samme fænomen: Der er ingen læring af noget (I)
uden en læringsproces (II), ligesom der ikke kan være en læringsproces (II)
uden en genstand for læring (I) (Lupton, 2008: 35). Vha. disse teoretiske
skel tilordnes informationsrelateret læring sin plads i forhold til disciplinær
læring.
I - Hvad
Indhold
Direkte objekt
Læring
6
II - Hvordan
Proces
IIa - Akt IIb – Ind. objekt
Disciplinær læring svarer ifølge Lupton til læringsindhold (I),
dens direkte objekt (”hvad der skal læres”), mens informationskompetence
situeres på læringens processide (”hvordan”) (II) og får derfor karakteren af
en facilitator for den studerendes læring. I forhold til læringsprocessens
underkategorier, læringsakt (IIa) og dens indirekte objekt (IIb), anser
Lupton alle informationshåndterende aktiviteter som tilhørende læringsakt
(IIa), mens informationskompetencerelaterede færdigheder indgår i

læringens indirekte objekt (IIb). I læringsprocessen håndteres dermed
information (IIa) med målet at støtte den indholdsmæssige læring (I), imens
der på en ”indirekte” måde akkumuleres og udvikles informationsrelaterede
kapaciteter (IIb), som igen effektiviserende kan indgå i fremtidige
læringsakter (IIa). Motivationen, og det er ikke et begreb, Lupton bruger i
denne sammenhæng, er i alle tilfælde det direkte objekt (I) (”direkte
motivation”) som er det egentlige læringsindhold. Det følgende er inspireret
af Luptons integrative tiltag i forhold til disciplinær og informationsrelateret
læring - men med betydelige afvigelser i detaljen.
2. Et socialkonstruktivistisk syn på niveau-1-læring
Hvad er læring i rammerne af højere uddannelsesinstitutioner (her
universiteter, niveau-1) og hvordan hænger denne læring med
informationshåndterende læringsaktiviteter (niveau-2) sammen? Disse
spørgsmål er vigtige, da det er en og samme person, studerende ligesom
forsker, som permanent skifter fra den ene til den anden modus og tilbage
igen. For individet er det afgørende, at der er sammenhæng og kohærens
mellem de to domæner.
7
I det følgende skal der ses nærmere på ”grænsefladen” mellem
de to niveauer, nærmere beset den læresituation, når en studerende/forsker
bliver opmærksom på selve teksten som informationsbærer og ”hopper ud” i
en emnebaseret og målrettet tekstsøgning, som jo, i en vis forstand, ikke
hører til de primære akademiske og universitetsbårne lærepraksisser med
institutionel højstatus. Enhver bevægelse fra niveau-1 til niveau-2 kaster

forskeren/den studerende for et begrænset tidsrum ud af vedkommendes
primære læringskontekst (niveau-2 ”koster noget”, mest tid), hvilket dog
sker under den grundlæggende forudsætning, at skiftet er temporært, og at
der altid vendes tilbage til niveau-1, som er det egentlige mål med enhver
niveau-2-aktivitet.
I litteraturen karakteriseres denne situation tit med begreber
som ”informationsbehov” eller ”vidensdiskrepans”, som antyder en vis
problematisk situation bestående af mangel på information, sådan at
vedkommende forsøger at afhjælpe denne vidensmæssige ”krise” ved at
konsultere flere tekster, som muligvis indeholder den ønskede information
og eliminerer dermed den oplevede mangel. Den følgende, rent teoretiske
rekonstruktion af en læreproces under universitetsvilkår skal i mere
eksplicitte termer påpege de elementer af læringssituationen, som af den
lærende, studerende ligesom forsker, betragtes som tilstrækkeligt incitament
til at skifte domænet (fra universitet til biblioteket) og udsætte sig for en ny
og forholdsvis dyrebar omgang niveau-2-læring. Hvornår opstår behov for
nye tekster og hvilke læremæssige, psykiske, sociale og institutionelle
betingelser udløser dette behov?
Selvom der er mange teoretiske tilgange og ”modeller” til
læring, nævnes der oftest læringens tre store paradigmer, nemlig
behavioristisk og kognitiv lærepsykologi (Grassian & Kaplowitz, 2009: 28-
32; Kari & Savolalinen, 2010: 232f; Webb & Powis, 2004: 22-24), og, i
8

særdeleshed, konstruktivismen, her i betydning socialkonstruktivisme. 4
Selvom der er stort overlap især mellem kognitive og konstruktivistiske
antagelser, genspejler sidstnævnte (gruppe af) teorier i vores kulturkreds (og
især det skandinaviske) dog i særdeles høj grad et moderne og tidssvarende
syn på læring, da de sociale og kommunikative elementer vægtes højt, og
det er måske ikke helt forkert at sige, at socialkonstruktivistiske principper i
dag indgår i mange moderne konceptioner af ”formel” læring, som den
finder sted på uddannelsesinstitutionerne. 5
Grundlæggende for en konstruktivistisk tilgang, og for
kognitiv inspirerede læringsteorier i øvrigt også, er interaktionen mellem ny
information og gammel viden/erfaring (Williams, 2005: 62), og den måde,
nye erfaringer tilpasses eksisterende skemaer/koncepter (assimilation) eller
forårsager ændringer i selve skemaerne (akkomodation) (Petrie & Oshlag,
1993: 583). Ny viden konstrueres fra erfaring i situationer, hvor reelle
problemer i en social kontekst løses (Littlejohn, 2005: 75). Stikord for
læring i konstruktivistisk forstand er derfor autentiske opgaver,
”problemorienteret læring” (Peterson, 2010: 73), opdagelseslæring og
refleksion, læringsrelaterede interaktionsmuligheder de lærende indbyrdes
og med underviseren, hensyn til læringsstile (Peacock, 2005: 166) og
interaktion med omverdenen, herunder teknologibaseret konstruktion af
situationer, hvor den lærende har fuld kontrol over læringsmiljøet, eller, ud
4 Konstruktivismen opdeles tit i ”radikal konstruktivisme” (Glasersfeld, 1995), som ser
læring som individuel proces, og socialkonstruktivisme, der betragter interaktion som
udgangspunkt for al læring (Kari & Savolalinen, 2010: 233).
5 Til en diskussion af ”uformel” læring i e-læringssammenhæng, se Pachler & Daly (2011:
43, 55).
9

10
fra bibliotekssyn, online-tilgang til rådata og primærkilder, som er
nødvendige for autentiske opgaver (Lindquist & Long, 2011: 226).
Med afsæt i John Dewey (Dewey, 1998) karakteriserer
Garrison (2011: 9f) læring som både en konstruktiv og kollaborativ erfaring:
”Thus, an educational experience has a dual purpose. The first is to construct
meaning (reconstruction of experience) from a personal perspective. The
second is to refine and confirm this understanding collaboratively within a
community of learners.”(Garrison, 2011: 10)
I lyset af de mange informationer, en lærende skal udvælge
imellem, tilkommer det kollaborative element en fremtrædende rolle, da
lærekollektivets funktion er at sikre kvaliteten af det læringsmæssige output
op til den kritiske masse, hvor indsatsen i læringsprocessen betaler sig for
den lærende, både socialt og personligt (Garrison, 2011: 10). En
socialkonstruktivistisk læresituation skal dermed indeholde to komponenter:
For det ene, på det personlige plan, (A) indhold, der
- (Aa) kan tilegnes og forstås med ”rimelige” læringsanstrengelser og
- (Ab) for den lærende giver tilstrækkelig anledning og motivation til
at bygge nyt og bedre indhold som ny viden på den eksisterende
viden.
For det andet, på det sociale plan,
- (B) mekanismer, der giver den lærende mulighed for at afprøve,
evaluere og sammenligne sine forståelser og fortolkninger med dem
fra andre.
De stikord, som ovenfor blev nævnt til at karakterisere
konstruktivistisk inspirerede tilgange og principper, vidner om denne

todeling. Det personlige indholdsplan (A) tilhører interaktionen mellem ny
11
information og gammel viden og forbundne assimilations- og
akkomodationsfænomener. Autentiske opgaver, håndering af primærkilder,
problemorienteret læring og opdagelseslæring (Grassian & Kaplowitz,
2009: 34f; Peacock, 2005: 166) hører til de faktorer, som gør det værd for
den lærende, motiverer vedkommende til at kaste sig ud i givende læring
overhovedet (sml. Ab). Til gruppe (Aa) kan specifikt regnes alle didaktiske
og pædagogisk underbyggede tiltag og læringsrelaterede aktiviteter
(Qvortrup, 2006: 42), som retter sig mod den mest hensigtsmæssige og
effektive læring, herunder fx læringsstile (DaCosta, 2011: 39; Peacock,
2005: 155, 166; Webb & Powis, 2004: 26-30). Den sociale side af læringen
berøres (B), når fx feedback- og synkrone og asynkrone
kommunikationsmuligheder i e-læringsplatformer bliver bragt i spil, hvor
den lærende reflekterer og interagerer i en virtuel læringskontekst, deler
indhold og indgår i online-interaktioner med peers eller underviseren i real
time.
Læring i den universitære tradition foregår i høj grad symbolsk
vha. og gennem tekster, der skal forstås og intellektuelt bearbejdes, hvad der
retter sig imod pt. (A). Samtidig finder der mht. (B) en sideløbende
kvalitetssikring af forståelsen sted, gennem deltagelse i formelle og
uformelle praksisser i det videnskabelige miljø som skrivning af opgaver,
deltagelse i undervisning, gruppearbejde, faglige diskussioner, konferencer,
publikations- og refereevirksomhed m.m. Selvom der i de sidste år er blevet
arbejdet meget med at styrke specifikt (A)-komponenten, fx gennem

universitetspædagogiske tiltag overfor det undervisende personale eller
indføring af e-læring på (Aa)-siden og fokus på kompetence og en øget
orientering på arbejdsmarkedet for akademikere i forhold til området (Ab),
er intellektuel tekstforståelse, indbygget i en faglig og kritisk dialog,
12
stadigvæk kernen af det, som udgør humanistisk og akademisk
professionalisme.
3. ”Standardmodellen” af universitetslæring
Det er nu muligt at sige mere konkret, hvilke læringskomponenter der
indgår i den ”akademiske standardmodel” af niveau-1-læring, og hvordan
informationskompetencerelaterede aktiviteter (niveau-2) forholder sig til
den. Som baggrund tjener Luptons og Marton & Booths allerede
introducerede læringsdikotomi i indhold (I) (hvad) vs. proces (II) (hvordan)
inklusive underkategorier, kombineret med den socialkonstruktivistiske
læringssituations to komponenter, personlig indhold (A) og social korrektur
(B). I stedet for det omstændelige ”kognitive strukturer” bruges i det
følgende det enkelte ”viden”. 6
I en rudimentær niveau-1-læringssituation kan
læringskonstellationen beskrives som et fagligt indhold/emne, eller en
problemstilling som direkte læringsobjekt (I-emne) på den ene side og to
tilknyttede komponenter på processiden (II) på den anden. Den ene
6 Om spørgsmål ”Er information viden?” svarer Owusu-Ansah (2003: 223): “[…]
information is to knowledge what building materials are to a house […]”. Viden kan
betragtes som organiserede informationsenheder og skabes gennem forklarende
sammenhæng (Owusu-Ansah, 2003: 223).

proceskomponent, ”kognitiv proces” II-kog, modellerer den lærendes
individuelle forståelsesproces A (se ovenfor), idet der gennem læsning af
tekster (IIa-tekst, læringsakt) forårsages forandringer i den lærendes
13
kognitive strukturer/viden (IIb-viden, indirekte objekt). Den anden
komponent, læringens ”sociale proces” II-soc, vedrører den
socialkonstruktivistiske lærings B-aspekt: at spejle viden i andres, og få
input og feedback. II-soc består af kommunikative handlinger med peers
eller underviser (IIa-komm) og resultatet IIb-viden/praksis, som er
kommunikationens indirekte, nu komplekse, objekt bestående (i) af ny viden
(bekræftet eller som korrigeret/tilpasset forståelse af indhold), og/eller (ii)
beherskelse/indøvelse af nye diskursive akademiske praksisser, som knytter
sig til de vedtagne former for akademisk diskussion, formidling og
argumentation:
Figur 2. Niveau-1-læringens struktur: ”standardmodel” af læring (statisk
version)
I-emne
II-proces
II-kog
II-soc
A
B
IIa-tekst
Akt
IIa-komm
Akt
IIb-viden
Ind. objekt
IIb-viden/praksis
Ind. objekt

14
Kognitive og sociale processer II-kog og II-soc hænger både
sammen indbyrdes og relaterer sig til emnekomponenten I-emne gennem det
aktuelt opnåede vidensniveau IIb-viden. II-kog og II-soc er forbundet
gennem en overførsel af videnskomponent skiftevis fra II-kog til II-soc, idet
de kognitive forståelser af den første/forudgående læsning IIa-tekst, nemlig
IIb-viden1, indgår som ”startstrukturer” eller udgangshypoteser i den
følgende fase af social læring II-soc. Disse ”oprindelige” forståelser IIb-
viden1 bliver dermed objekt af kommunikative akter IIa-komm/IIb-viden1,
og forhandles og sammenlignes med andre forståelser. Resultatet er et
modificeret/forbedret indirekte objekt IIb-viden2/praksis2, dvs. nye
kognitive strukturer, ny viden (viden2) og forbedrede færdigheder i at dele
og forhandle akademisk indhold i II-soc-sfæren (praksis2). Cyklus (1.) er
dermed afsluttet. I cyklus (2.) transfereres den kommunikativt bearbejdede
nye viden2 fra cyklus (1.) så igen til II-kog-sfæren for en ny omgang
kognitiv læring, hvor der i læseakten IIa-tekst/viden2 opstår – på baggrund
af viden2 – nye, forbedrede kognitive tekstforståelser IIb-viden3. Disse
gennem læsning/kognitiv læring modificerede nye forståelser (viden3)
indgår nu igen i en ny runde social forhandling IIa-komm/viden3.

II-kog
II-soc
1. IIa-tekst
2. IIa-tekst/
viden2
3. …
1. IIa-komm/
IIb-viden1
2. IIa-komm/
viden3
3. …
Figur 3. Standardmodellen som dynamisk kobling mellem det kognitive og
15
Individuel
emnekontrol
det sociale i læringen, samt løbende sammenhold med I-emne.
1. IIb-viden1
2. IIb-viden3
3. …
1. IIb-viden2/
praksis2
2. …
Relationen mellem processiden (II) og emnesiden (I), se figur
3 ovenstående, er formidlet via 2 kontrolrelationer. For det første de aktuelle
vidensniveauer/indirekte objekter IIb-viden1,2, …, der er opnået i en serie
af II-kog/soc-sekvenser, og som den lærende løbende holder sammen med
sin fortolkning af emne/problemstilling (I) – se ”individuel emnekontrol”
(det rødt markerede kompleks i figur 3), som peger på relationen mellem
emne og viden som indirekte objekt. For det andet indgår I-emne, direkte
eller indirekte, som baggrund eller skabelon i de sociale vidensforhandlinger
i II-soc, idet deres kognitive og praksisrelaterede delresultater IIb-
I-emne
Kollaborativ
emnekontrol

viden/praksis løbende relateres til I-emne af alle deltagere i peer-gruppen
gennem sociale processer IIa-komm. Dette fænomen kaldes ”kollaborativt
emnekontrol” (markeret med grønt i figur 3), hvor relationen holder mellem
emne på den ene side og sociale akter med deres indirekte objekter på den
anden. I-emne vil defaultmæssigt være den autorative instans, som både
forhandlingsresultaterne og individuel viden tilpasses til, men der kan, under
egnende omstændigheder, også foretages tilpasninger/modifikationer af
16
selve emnet, både på det individuelle og det kollaborative plan.
Disse kontrolprocesser tillader den lærende at vurdere,
hvorvidt vedkommendes opnåede IIb-viden på de pågældende tidspunkter
korresponderer 7 med den aktuelle definition af emne/problemstilling. Den
lærende relaterer sig dermed ikke kun til de andres viden og emneopfattelser
(jf. II-soc), men sammenligner løbende sin aktuelle IIb-viden med sin
aktuelle opfattelse af emnet (I-emne), læringens genstand, på det gældende
tidspunkt. Hvis nu den individuelle emnekontrol viser vedvarende
uoverensstemmelser og diskrepanser – som også bekræftes i de sociale
interaktioner på II-soc-niveau (kollaborativ enmekontrol) – eller hvis den
lærende – eller hele ”Community of Inquiry” (Garrison, 2011: kap. 3) – har
ændret opfattelsen af emnet, så skal der, for at undgå face-truende
konklusioner (fx manglende evner på det kognitive eller sociale område)
7 Det at ”korrespondere” kan have flere betydninger, afhængig at individets
søgepræferencer, disciplinære traditioner og selve emne-/problemformuleringen. Her kan
kvantitative aspekter spille en rolle (”Ved jeg nok?”), kvalitative (”Går min viden dybt
nok?”), nyhedsorienteret (”Er min viden ny/aktuel nok eller forældet?”) eller andre, fx på
innovation rettede krav (”Er min viden original nok?”). Problemløsningsemner byder i
denne sammenhæng på specielle krav, da viden ikke sættes i forhold til et abstrakt emne
eller område, men ses i forhold til hvorvidt viden kan bruges til at løse opgaven. Det kunne
også tænkes at interpretere relationen (IIb-viden, I) gennem Bruces syv ansigter (Bruce,
1998).

manipuleres tekstbasis af den kognitive proces II-kog, idet nye tekster
inddrages. Disse tekster indgår i selve akten IIa-tekst og fører, ifølge den
lærendes hypotese, til ny IIb-viden, som i højere grad korresponderer med
emne/problemstilling (I) og samtidig møder større accept blandt peers og
17
underviseren/tutoren (II-soc). Det er, ifølge standardmodellen af
universitetslæring, udgangssituationen, når det typiske behov for nye tekster
opstår.
4. Perspektiver: når tekstforståelse og teksthåndtering smelter sammen
Det dynamiske forhold mellem individuel og social læring på den ene side,
og mellem lært kognitiv-social indhold og en (individuel og kollaborativ)
opfattelse af emnet (emnekontrol) på den anden side, som det kommer til
udtryk i standardmodellen, kan suppleres med en overordnet dynamik af
tekstforstående og teksthåndterende aktiviteter, forenet i én læreproces.
Modsætning mellem tekstforståelse og teksthåndtering er blevet
paralleliseret på forskellige måder, domænemæssigt (universitetet vs.
biblioteket), mht. til læringsmodus (niveau-1 vs. 2), i forhold til indhold af
læring (disciplinært-fagligt vs. informationsrelateret) og, sidst men ikke
mindst, terminologisk (”læring”, ”studium”, ”forskning”, … vs.
”informationskompetence”, ”bibliotekskundskaber”, …). Forholdet mellem
tekstforstående og teksthåndterende aktiviteter er blevet behandlet i den
biblioteksvidenskabelige litteratur, bl.a. under etiketten ”Informed learning”
(Bruce & Hughes, 2010). Her undersøges, hvordan informationsrelaterede
aktiviteter forholder sig til læring, både disciplinær og

informationskompetenceorienteret. De lærende lærer i denne tilgang om og
med information gennem en refleksiv proces, hvor deres opmærksomhed
rettes mod selve læringen. Ud fra en fænomenografisk optik (Bruce &
Hughes, 2010: A3) skelnes mellem lineære, cykliske og simultane tilgange
18
til informationsbrug (Bruce & Hughes, 2010: A4). Den lineære
læringserfaring er ’først at søge information, derefter at lære fra den’. Ved
den cykliske modus gennemføres en første lineær sekvens (’søge > lære’),
som afsluttes med at identificere behovet for mere information til yderligere
læring; derefter følger en ny lineær sekvens ’søge > lære’. I den simultane
modus opfattes informationsbrug og læring ikke længere som adskilte
aktiviteter. De studerende betragter sig, som Bruce & Hughes påpeger, selv
som lærende, mens de er optaget med at interagere med information (Bruce
& Hughes, 2010: A4).
Læring er for en studerende dermed ofte ikke en proces, der
begynder når bogen læses, og slutter når en litteraturhenvisning skal slås op
i bibliotekskataloget; læring forbinder disse to processer og subsumerer,
som den simultane modus antyder, både biblioteks- og uddannelsesmæssige
processer under én kohærent læringsaktivitet. Formålet med
universitetslæring er fra dette perspektiv ikke kun forståelse, men i lige så
høj grad en udvidelse og fordybelse af et givent forskningsspørgsmål eller
opgave ved at berige allerede forarbejdede niveau-1-læringstekster med
relaterede tekster, som enten vinkler et emne på en ny måde, eller udvider
og fordyber forståelsen ved at inddrage flere aspekter eller mere komplekse
forklaringsmodeller.

19
Den her præsenterede analyse af interface mellem niveau-1 og
niveau-2, samt de forudsætninger, som skal være tilstede for et skift fra et
niveau til et andet, viser, at bevægelsen fra forståelsesmodus til
informationsmodus kan begrundes i læremæssige konstellationer i den
forståelsesorienterede læring (jf. diskrepanser i emnekontrol), som så
initierer informationsmodus hos den lærende (modifikation af tekstbasis).
Netop denne læringsmæssige kontinuitet skaber sammenhæng for det
lærende individ, som så kan opfatte sig selv som meningsfuldt handlende i
én læreproces, hvor tekster, som objekt for forståelse på den ene side, og
tekster, som bærere af information på den anden side, ikke længere er
modsætninger, men hvor de to perspektiver motiverer hinanden, uanset om
man går til undervisning, diskuterer i en arbejdsgruppe, læser en bog,
beskæftiger sig med en fuldtekstbase eller, for den sags skyld, spørger
bibliotekaren på fagsalen. Alle sfærer peger på hinanden og giver kun
sammen mening.
Litteratur
Bruce, C. (1998). The phenomenon of information literacy. Higher
Education Research & Development, 17(1), 25-43.
Bruce, C., & Hughes, H. (2010). Informed learning: A pedagogical
construct attending simultaneously to information use and learning.
Library & Information Science Research, 32(4), A2-A8.

DaCosta, J. W. (2011). Information literacy in the digital environment. In P.
Dale, J. Beard & M. Holland (Eds.), University libraries and digital
20
learning environments (pp. 33-47). Farnham: Ashgate.
Dahlkild, N. (2011). Biblioteket i tid og rum: Arkitektur, indretning og
formidling. Kbh.: Danmarks Biblioteksforening.
Dewey, J. (1998). Experience and education. West Lafayette, Ind.: Kappa
Delta Pi.
Garrison, D. R. (2011). E-learning in the 21st century: A framework for
research and practice (2. ed.). New York, NY: Routledge.
Glasersfeld, E. v. (1995). Radical constructivism: A way of knowing and
learning. London: Routledge.
Grassian, E. S., & Kaplowitz, J. R. (2009). Information literacy instruction:
Theory and practice (2th ed.). New York: Neal-Schuman Publishers.
Jensen, T. W., & Fibiger, B. (2004). Det annoterede læringsrum - hvordan
opbygges et fagligt rum i en digital kontekst? In M. Georgsen, & J.
Bennedsen (Eds.), Fleksibel læring og undervisning - erfaringer,
konsekvenser og muligheder i ikt (pp. 160-173). Aalborg: Aalborg
Universitetsforlag.
Kari, J., & Savolalinen, R. (2010). On the connections between information
use and learning process. In A. Lloyd, & S. Talja (Eds.), Practising
information literacy: Bringing theories of learning, practice and

information literacy together (pp. 229-249). Wagga Wagga, N.S.W.:
21
Centre for Information Studies, Charles Sturt University.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: The
University of Chicago Press.
Li, L. (2009). Emerging technologies for academic libraries in the digital
age. Oxford: Chandos.
Lindquist, T., & Long, H. (2011). How can educational technology facilitate
student engagement with online primary sources? A user needs
assessment. Library Hi Tech, 29(2), 224-241.
Littlejohn, A. (2005). Key issues in the design and delivery of technology-
enhanced learning. In P. Levy, & S. Roberts (Eds.), Developing the new
learning environment: The changing role of the academic librarian (pp.
70-90). London: Facet Publishing.
Lupton, M. (2008). Information literacy and learning. (Unpublished PhD).
Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. New York,
London: Routledge.
Owusu-Ansah, E. K. (2003). Information literacy and the academic library:
A critical look at a concept and the controversies surrounding it. The
Journal of Academic Librarianship, 29(4), 219-230.

Pachler, N., & Daly, C. (2011). Key issues in e-learning: Research and
22
practice. London: Continuum International Pub. Group.
Peacock, J. (2005). Information literacy education in practice. In P. Levy, &
S. Roberts (Eds.), Developing the new learning environment: The
changing role of the academic librarian (pp. 153-180). London: Facet
Publishing.
Peterson, E. (2010). Problem-based learning as a teaching strategy. In M. T.
Accardi, E. Drabinski & A. Kumbier (Eds.), Critical library
instruction. Theories & methods (pp. 71-80). Duluth, Minnesota:
Library Juice Press.
Petrie, H. G., & Oshlag, R. S. (1993). Metaphor and learning. In A. Ortony
(Ed.), Metaphor and thought (pp. 579-609). Cambridge: Cambridge
University Press.
Qvortrup, L. (2006). Knowledge, education and learning: E-learning in the
knowledge society. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Reddy, M. J. (1993). The conduit metaphor: A case of frame conflict in our
language about language. In A. Ortony (Ed.), Metaphor and thought
(pp. 164-201). Cambridge: Cambridge University Press.
Schreiber, T. (2011). Informationskompetence. Set ud fra to forskellige
praksisteorier. Dansk Biblioteksforskning: Tidsskrift for Informations-
og Kulturformidling, 7(2/3), 95-107.

Webb, J., & Powis, C. (2004). Teaching information skills: Theory and
practice. London: Facet Publishing.
Williams, D. (2005). Literacies and learning. In P. Levy, & S. Roberts
(Eds.), Developing the new learning environment: The changing role of
23
the academic librarian (pp. 49-69). London: Facet Publishing.