Den Digitale Pædagoguddannelse

VIA.pu
  • No tags were found...

VIA University College

Pædagoguddannelsen

Den digitale

pædagoguddannelse

Projektrapport 2014-2015


Indhold

Digitale medier og synkroniseret intelligens

• Samskabelse over sociale medier

• Digital opgavedidaktik – studerende imellem

Digitale selvstudieopgaver i aktivitetsområderne

• Legen i og med medier

Digitale dilemmaer

• OneDrive som arbejdsportfolio


Forord

Digitale medier spiller en større og mere integreret rolle

i vores liv og samfund end nogensinde før. Medierne

påvirker den måde, vi er sammen på både indenfor

rammerne af vores institutioner og udenfor. De digitale

medier har ændret vilkårene for kommunikation og interaktion

i så høj grad og med så stor intensitet, at det

medfører strukturelle ændringer i kultur og samfund.

Med andre ord lever vi i et medialiseret samfund.

Digitale medier er altså i stigende grad en almindelig og

selvfølgelig del af menneskers hverdagsliv - herunder

både pædagoger, pædagogstuderende og de mennesker,

som pædagoger arbejder med. Dagtilbud kommunikerer

med andre dagtilbud over Facebook og Skype. Børn

i SFO´er og klubber spiller og kommunikerer med hinanden

uagtet, om de fysisk sidder i samme rum, på hvert

deres værelse eller er på ferie i hver sin ende af landet.

Voksne med nedsat funktionsevne kommunikerer med

andre, der er givet samme vilkår, i interessegrupper på

Facebook. Her diskuterer de blandt andet kvaliteten og

effekten af de pædagogiske tilbud, som de er en del af.

På pædagoguddannelsen er digitale medier allerede en

del af samtlige undervisningsforløb. I den formelle del,

på studienet, findes oplysninger om uddannelsesforløb,

rammer og tilbud, og i den mere uformelle del har de

studerende deres egne Facebookgrupper, hvor de diskuterer

uddannelsen, og hvor det sociale får plads, også når

man er adskilt i tid og rum.

Alligevel spiller digitale medier kun i beskedent omfang

en eksplicit rolle i didaktikken på pædagoguddannelsen.

De er hele tiden tilstedeværende. Helt inde i undervisningen,

hvor sociale medier er fremme på skærmene,

mens faglige diskussioner, undervisning og fremlæggelser

er på programmet, men de anvendes sjældent bevidst

til at understøtte de studerendes læring. Faktisk opleves

de af flere undervisere og studerende primært som distraherende,

af- og vildledende.

Om Den digitale pædagoguddannelse

Udviklingsprojektet ”Den digitale pædagoguddannelse”

er en samlebetegnelse for en række delprojekter, der alle

er udført på tværs af udbudsstederne af pædagoguddannelsen

i VIA i 2015. Fælles for projekterne er, at de

indeholder konkrete erfaringer med at inddrage digitale

medier i pædagoguddannelsen, og at de udspringer af en

eksperimenterende udforskning af følgende grundlæggende

spørgsmål:

• Hvordan integrerer vi de digitale medier på en meningsfuld

måde i didaktikken på pædagoguddannelsen?

Dertil beskæftiger enkelte af projekterne sig med spørgsmålet

om, hvordan vi kvalificerer vores pædagogstuderende

til at kunne agere professionelt i et medialiseret

pædagogisk felt.

Udbudsstederne har arbejdet forskelligt med problematikken,

hvorfor delprojekterne også er forskelligartede.

De er udført i forskellige moduler på pædagoguddannelsen

i VIA og med ret forskelligt sigte, perspektiv og udgangspunkt.

Derfor er formidlingen af dem heller ikke

en sammenhængende tekst, der nødvendigvis skal læses

fra den ene ende til den anden. Denne publikation skal i

stedet forstås som et patchworktæppe af nedslag, der tilsammen

belyser en del af den brede horisont af muligheder

og vanskeligheder, der forbinder sig med at arbejde

med digitale medier på pædagoguddannelsen i dag.

Sigtet med publikationen er at formidle fund, perspektiver

og erfaringer fra de forskellige delprojekter. Vi håber

med denne samling af tekster både at inspirere og

at skabe en faglig debat om, hvordan vi på pædagoguddannelsen

kan integrere digitale medier i tidssvarende

uddannelsesaktiviteter.


Digitale medier

og synkroniseret intelligens

Video som redskab for pædagogstuderendes produktion, kommunikation, samarbejde og læring

af Jacob Noer og Niels Jakob Pasgaard

Digitale medier bør inddrages mere i undervisningen.

Det er et udsagn man ofte møder som underviser, også

på pædagoguddannelsen. Men hvilke begrundelser er

der for at anvende it i undervisningen på pædagoguddannelsen?

Hvad er det man kan med it, som man ikke

kan uden? I denne artikel giver vi et bud på hvad der

kunne være svar på spørgsmålene.

Artiklen har baggrund i et udviklingsprojekt1, som er afviklet

hen over 2015. Projektet har haft to overordnede

formål:

• Det første formål var at undersøge hvordan pædagogstuderende

anvender digitale medier i dag, og at klarlægge

nogle af de ønsker de studerende har til brugen af

digitale medier på uddannelsen. Denne del af projektet

er gennemført ved hjælp af en spørgeskemaundersøgelse

blandt et hold af studerende

• Derudover har projektets formål været at undersøge

hvordan brugen af digitale medier kan understøtte de

studerendes læreprocesser på uddannelsen. Denne del

af projektet er bygget op omkring en studieaktivitet på

modul 4, Pædagogen som myndighedsperson, hvor de

studerende skulle gennemføre og videooptage et rollespil

omhandlende den svære forældresamtale. De studerende

blev efterfølgende interviewet om deres deltagelse i

aktiviteten.

Vi indleder artiklen med en kort beskrivelse af hvordan

de studerende anvender digitale medier i dag, og en beskrivelse

af nogle af de ønsker de studerende har til anvendelsen

af digitale medier på uddannelsen. Dernæst

præsenterer vi den studieaktivitet projektets anden del

har omhandlet og analyserer vores interview med de studerende

for at skabe klarhed over hvad inddragelsen af

digitale medier i undervisningen kan bidrage med.

Pædagogstuderendes mediebrug

Langt de fleste af de studerende på pædagoguddannelsen

er under 30 år, og falder således ind under Marc Prensky’s

(2001) begreb om ’de digitale indfødte’ – generationen,

som er opvokset i en digitaliseret verden. Det

kan måske være med til at forklare at hele 63,7 % af de

studerende på pædagoguddannelsen dagligt anvender

digitale medier i mere end 3 timer i fritiden. De digitale

medier fylder meget i de studerendes fritid.

Som man kan se af nedenstående diagram, er det samme

ikke tilfældet i forbindelse med studiet. Kun 31,8 % af de

studerende anvender digitale medier i studiesammenhæng

i mere end 3 timer dagligt, mens 11,4 % anvender

dem mindre end en time dagligt i forbindelse med studiet.


De studerende blev også spurgt om de gerne ville anvende

digitale medier mere i uddannelsen, og hvad de i så

fald gerne ville anvende dem til. 81,8 % af de studerende

vil i nogen grad, i høj grad eller i meget høj grad gerne

bruge de digitale medier mere i forbindelse med uddannelsen,

og det er især samarbejde og kommunikation

samt produktion af tekster, præsentationer og billeder/

video, de gerne vil bruge dem mere til.

De studerende på pædagoguddannelsen har altså et ønske

om at anvende digitale medier mere i produktionsog

kommunikationsprocesser, men de får åbenbart ikke

mulighed for det i den grad de gerne vil det.

Digitale medier som produktion og kommunikation

I det følgende beskriver vi vores overvejelser over arbejdet

med anden del af projektet

der drejede sig om en

studieaktivitet på modul 4,

Pædagogen som myndighedsperson

(bilag B). Formålet

med aktiviteten var at opøve

de studerendes færdigheder i

at indgå i professionelle samtaler.

I studieaktiviteten skulle de

studerende i grupper gennemføre

og filme et rollespil om en

vanskelig forældresamtale. De

studerende skulle efterfølgende

arbejde med at analysere

samtalerne og reflektere over

de samtaledynamikker der var

på spil. Nedenstående film er

eksempler på forældresamtaler

i børnehaven som de studerende

har lavet i forbindelse med

studieaktiviteten.


Det er med afsæt i arbejdet med disse film, at de studerende

er blevet interviewet om deres arbejdsproces,

og det er de studerendes samarbejde om udviklingen af

filmene der udgør det empiriske grundlag for den resterende

del af artiklen.

I udviklingen af studieaktiviteten har vi været inspirerede

af James Paul Gee’s læringsteori. Gee (2013:153) beskriver

hvordan digitale medier kan fungere som effektive

redskaber, der kan understøtte samarbejdet og kommunikationen

mellem mennesker. I studieaktiviteten har vi

haft fokus på video som redskab, og i interviewene med

de studerende fokuserede vi bl.a. på deres oplevelse af

arbejdet med video som redskab.

Arbejdet med studieaktiviteten havde ifølge de studerende

et andet læringspotentiale end hvis man diskuterede

en skriftlig case i studiegruppen:

”Frem for at man bare altid sidder og læser om en case,

det kan være fint nok, det kan man forholde sig til oppe

i hovedet, men at prøve det med kropsbevægelser, toner

og mimik det er lige pludselig en helt anden sag, så kan

man se det - man kan nærmest mærke det.” (Pasgaard og

Ahm 2015).

Videoteknologien blev oplevet som et redskab der understøtter

den kropslige dimension af de studerendes læring.

Det er centralt i de studerendes beskrivelse af aktivitetens

læringspotentiale at de ikke ”bare” skulle tale om

casen, men at de med kroppen skulle agere deres bud på

håndtering af casen foran et kamera. Der er stor forskel

på at tale om en case og have viden om hvordan man

skal håndtere den, og så at prøve det på egen krop. En

studerende forklarer det således:

”Det er ligesom, du kan da godt få at vide at ens telefon

kan ringe op, men hvis du ikke har prøvet det så ved du

egentlig stadig ikke hvordan det fungerer…” (Pasgaard

og Ahm, 2015).

De studerende oplevede også at video var et godt redskab

til at forholde sig refleksivt til deres egen kommunikation

i forbindelse med at de efterfølgende så sig selv og

hinanden på video:

”Jeg synes at man får rigtig meget ud af det, det er lettere

at lægge mærke til hvordan samtalen har været mellem

to personer. Det er nemmere at sidde og se sit eget kropssprog

udefra - simpelthen. Det var også det de andre

lagde mærke til, det er nogen gange lige i øjeblikket, så

koncentrerer man sig typisk om øjeblikket og om nuet,

og så kan man simpelthen kigge tilbage, det er ligesom

når man transskriberer et interview så har man muligheden

for at lægge mærke til nye ting og se det om igen,

igen og igen, og lægge mærke til nye ting.” (Pasgaard og

Ahm 2015).

Der opstår læring ved at man gennem videoteknologien

kan se sig selv udefra, ikke bare én gang, men flere gange,

indtil man har forstået hvad der kommunikativt er

på færde i situationen. Videoteknologien bliver på den

måde et hukommelsesmedie, der kan fastholde menneskets

fysiske ageren i rummet, hvilket giver den studerende

mulighed for at overskride nuets flygtighed og

derigennem opnå en refleksiv distance til egen og andres

kommunikation. Man bliver, som en studerende formulerer

det, opmærksom på;


”Hvad er det egentlig lige præcis der sker her, set udefra

med objektive øjne, det er det, der sker og så kan man altid

analysere igen og analysere, altså hvorfor skete det?”

(Pasgaard og Ahm, 2015)

Det er dog, som sprogfilosoffen Bakhtin, ifølge Rigmor

Kappel Schmidt pointerer, ikke muligt for mennesket at

se sig selv udefra. Vi har ikke noget socialt nærsyn på

os selv fordi vi ikke kan se os selv udefra i de omgivelser

vi indgår i, men kun oplever os selv indefra (Schmidt

2003:26). Hvis vi skal opleve os selv udefra må vi gøre

det gennem mødet med og i dialogen med det andet

menneske, og at eksistere som menneske er derfor ifølge

Bakhtin:

”… at være for en anden og gennem en anden – for sig

selv. Mennesket har ikke noget indre suverænt territorium,

han befinder sig helt og altid på grænsen, og idet

han ser ind i sig selv, ser han ind i øjet på en anden eller

med en andens øjne.” (Bakhtin i Andersen 2001:37).

Det er først når ens indre selvoplevelse møder den andens

ydre blik at man får mulighed for at skabe et afstemt

og nuanceret helhedsbillede af sig selv. Videomediet giver,

i en vis forstand, de studerende mulighed for at se sig

selv udefra. Schmidt forklarer at videomediet ikke giver

samme muligheder for at se sig selv udefra som når man

ser på et andet menneske med egne øjne. Videomediet

giver kun mulighed for at iagttage sig selv og rummer

ikke mulighed for aktiv deltagelse i forhold til den anden

som det er tilfældet i en levende dialog mellem mennesker

(Schmidt 2003. 26). Oplevelsen af at se sig selv udefra

på video var, ikke desto mindre, en fascinerende og

lærerig erfaring for de studerende:

”Jeg vil sige, jeg lærte også meget af det der med at se

mig selv. Det der med at se en selv på video når man sidder

og snakker, det gav i hvert fald meget, det var meget

specielt”.

”Man tænker jo over sit kropssprog, også hvad man viser

i andre situationer, som at fx ikke skal sidde sådan her

hvis man prøver at virke glad” (Pasgaard og Ahm, 2015)

Ved at se sig selv på video får de studerende et dobbeltblik,

hvor de både ser sig selv indefra og udefra. Samtidig

udfordres dette individuelle dobbeltblik i den fælles dialog

med de andre studerende, fordi forskellige studerende

analyserer og fortolker kommunikationen fra hvert

deres individuelle perspektiv, hvilket, ifølge Bakhtin,

skaber en dybere og mere sand erkendelse:

”Det bør påpeges, at ud fra selve begrebet om den eneste

sandhed kan man ingenlunde udlede nødvendigheden af

én eneste bevidsthed. Man kan lige så vel antage og tænke

sig, at en eneste sandhed kræver en mangfoldighed af

bevidstheder, at den principielt ikke kan rummes inden

for rammen af en eneste bevidsthed, at den så at sige i

sit væsen er af en hændelses-karakter og fødes i et skæringspunkt

mellem forskellige bevidstheder.” (Bakhtin,

1929 (1991):86)

Kombination af det individuelle dobbeltblik som videomediet

skaber mulighed for og dialogen mellem forskellige

studerendes bevidstheder, bidrager til at de studerende

skaber en refleksiv distance til sig selv. En refleksiv

distance hvor de bliver opmærksomme på forskellene

mellem deres indre oplevelse af en situation og måder

hvorpå situationen kan fremstå for den anden, hvilket er

en forudsætning for at udvikle færdigheder i at kommunikere

modtagerorienteret og professionelt i pædagogiske

praksis.

Samtidig lærer de studerende også af den inspiration og

de imitationsmuligheder der opstår, når de studerer og

diskuterer deres egen og deres medstuderendes kommunikation:

”Jeg synes det er virkelig rart det der med at få andres

perspektiver, specielt fra sådan en som Lasse. Han har

virkelig meget erfaring, i hvert fald i forhold til hans alder,

vil jeg sige. Og han har masser af arbejde inden for

det og noget andet arbejde end jeg selv har prøvet, også i

forhold til videoen han er vant til at være en der snakker,

at stille sig op over for forældre det har han prøvet før”.

”… det giver også en noget inspiration, det der havde

man måske ikke lige selv tænkt på. Det tænkte jeg da i

hvert fald da jeg så ham sådan at være rigtig selvsikker og

fortælle med stille og rolig stemme.” (Pasgaard og Ahm,

2015)

Digitale medier som redskaber for samarbejde

I forbindelse med beskrivelsen af digitale medier som

redskaber taler Gee om, at de digitale medier kan indgå i

det han kalder ”Synchronized intelligence”:

”Synchronized intelligence is a well-coordinated dance

among humans and tools in the service of a better world.

It is the intelligence of people linked to each other and to

good tools, not left on their own.” (Gee, 2013:171).

Gee fortsætter;

”Multiple tools, different types of people are networked

in ways that make everyone smarter and make the space

itself a form of emergent intelligence. The sum is more

than its parts; the collective is smarter than the smartest

person in it.” (Ibid:174)

Den synkroniserede intelligens er altså en ”forbundet

dans mellem individer og redskaber”, hvor den enkeltes

intelligens indgår i en større helhed, og hvor summen af

de mange individers intelligenser og den smarte brug af

redskaber skaber nye muligheder for læring og udvikling


af viden, i et rum hvor det samlede kollektiv er klogere

end det klogeste individ i det.

I den beskrevne studieaktivitet hvor de studerende har

arbejdet sammen i grupper om at gennemføre og filme

et rollespil om en forældresamtale, har det været vores

intention at de hver især bidrog med kompetencer og viden,

der ville gøre dem i stand til bedre at løfte opgaven

bedre end hvis de arbejdede alene.

I interviewene er der flere eksempler på, at de studerende

har haft en dialog om hvad de hver især kunne og ville

bidrage med i samarbejdet:

”Jeg kan rigtigt godt lide skuespil – jeg kan godt lide at

stå på scenen. Så jeg var hurtig til at tage pædagogrollen.

En af de andre brød sig ikke om det, så hun optog filmen.”

(Pasgaard og Ahm 2016).

Her er det tydeligt, at fordelingen af opgaver i lige så høj

grad bygger på en bevidsthed om hvilke kompetencer

man som individ ikke har, som på hvilke kompetencer

man har. I en anden gruppe viser det sig at de studerende

i højere grad har diskuteret rollefordelingen ud fra deres

respektive styrker:

”Altså vi sad først og legede lidt med idéen om at, så fx

Camilla, så kunne hun være god, hvis nu hun er god til

et eller andet, eller hun er sjov... og så snakkede vi lidt om

det, og drengene de er sjove på hver deres måde, og de

kunne godt passe til at lave…”

”Ja, og det var også meget det der med at Lasse, som spiller

pædagogen, han taler meget tydeligt, det gør han faktisk

i alle situationer…”

”Ja, og han er også god til at snakke…” (Pasgaard og

Ahm, 2015)

Der viser sig i en tredje gruppe en tendens til at opgaverne

er fordelt ud fra hvilke tekniske kompetencer de

studerende har ift. at anvende video som redskab. I denne

gruppe har to studerende påtaget sig opgaven med at

filme og redigere filmen, fordi de har stor erfaring med

at producere med medier. Det resulterer bl.a. i, at der

anvendes to kameraer i videoproduktionen. Én af de

studerende, der har forestået video-arbejdet, udtaler i

interviewet:

”Jeg har været vant til at arbejde med medier. Det er ikke

fordi jeg har arbejdet så meget med film, men jeg har været

med til at producere musikvideoer for et band jeg har

spillet i, og det har handlet meget om vinkler. Jeg havde

noget viden og nogle kompetencer på det punkt.” (Pasgaard

og Ahm 2016).

Noget tyder dog også på, at der i gruppen har været en

tendens til, at den tekniske viden om hvordan man producerer

video, ikke er blevet delt i gruppen – der har været

en høj grad af arbejdsdeling:

”Det tekniske, det med vinkler osv., det har nok været

lidt forbeholdt mig.” (Pasgaard og Ahm 2016).

Umiddelbart kunne dette tænkes at være problematisk,

men med afsæt i Gee’s forståelse af læring er denne arbejdsdeling

dog ikke nødvendigvis et problem. Det centrale

er nemlig, at de studerende bliver i stand til at opsøge

den viden og de kompetencer de ikke selv besidder, og

det har studieaktiviteten bidraget til at gøre dem i stand

til. De er, med Gee’s ord, gået fra at være enkeltindivider

med afgrænset viden og kompetencer, til at indgå i

et fællesskab, en synkroniseret intelligens, der trækker

på mange forskellige individers viden og kompetencer

(Gee 2013:165). I et sådant fællesskab anvender det enkelte

individ både digitale medier, men også de øvrige

deltagende individer, som redskaber til løsning af de

udfordringer og opgaver, som fællesskabet har valgt at

beskæftige sig med.

Medier og forholdet mellem teori og praksis

I en professionsuddannelse som pædagoguddannelsen

er det centralt at vi udfordrer en forståelse af viden, der

ser denne som adskilt fra kunnen (Kress og Selander

2012:25-26). Udfordringen er nødvendig, fordi vi uddanner

til en praksis, og derfor må opøve de studerende

i at omsætte teoretisk viden, så den kan anvendes i og

udfordre denne praksis.

Video som redskab giver ifølge de studerende andre læringsmuligheder,

fordi det beskæftiger sig med en anden

form for viden end den skriftbaserede. En studerende

forklarer det således:

”Det giver sådan lidt mere et fysisk billede af det. Et er

hvis du læser noget det er lidt noget andet når du ser det.

Det giver jo en anden form for viden og et andet billede

af det”.

”Det er noget andet at se ting end det er - du får et billede

på det du har læst, du får et billede på den viden du har,

så du kan koble det sammen.” (Pasgaard og Ahm, 2015)

For én af de interviewede studerende er det også tydeligt,

at han med øvelsen har fået mulighed for at ”lære mere

på en anden måde” (Pasgaard og Ahm 2016). Han peger

på de muligheder der ligger i rollespillet og brugen af video

som variation i en undervisning, der ellers er præget

af læsning af fagtekster og teoretiske diskussioner.

Når skriftsprogets repræsentation af verden suppleres

med andre tegnverdener, fx billeder, lyde, gestik, mimik,

bevægelsesmønstre etc. (Selander og Kress 2012:24-25),

opstår der mulighed for at skabe viden i nye former. Når

man kombinerer videomediets multimodale repræsen-


tation af verden med skriftsprogets beskrivende tilgang,

opnår man således muligheden for at skabe en anden og

mere nuanceret form for viden, der måske kan skabe bro

mellem teori og praksis.

Én af de interviewede peger på, at dette netop er hvad

der sker i den beskrevne studieaktivitet;

”Ud over praktikken, så er det jo det tætteste vi kommer

på praksis. Det der med at vi afprøver nogle ting, og det

hele ikke bare er rent faglitterært, opgaveskrivning og litteratur.”

(Pasgaard og Ahm 2016).

Anvendelsen af videomediet som redskab kan altså bidrage

til at skabe sammenhæng mellem teori og praksis

og derved styrke de studerendes læreprocesser. Det har

kun kunnet lade sig gøre fordi den enkelte studerende

har deltaget i et fællesskab, og derved har bragt sig selv i

spil som et redskab, og samtidig har trukket på de øvrige

studerende og på videomediet som redskaber, der har

muliggjort udviklingen af en fælles bevidsthed - en synkroniseret

intelligens. Og måske er det her, i den synkroniserede

intelligens, at svaret på spørgsmålet om hvad it

kan bidrage med i pædagoguddannelsen, skal findes.

Opsamling

I indledningen spurgte vi, hvilke begrundelser der kan

gives for at anvende it i undervisningen, og hvad det er

man kan med it, som man ikke kan uden. I artiklen har

vi, med afsæt i vores forskningsprojekts empiri, forsøgt

at give nogle svar på disse spørgsmål.

Det har vist sig, at videomediet har kunnet bidrage til de

studerendes refleksion over deres egen kommunikation.

Muligheden for at se egne ytringer og handlinger igen,

på afstand af situationen, har givet muligheder for refleksion,

som ikke ville være mulig uden brugen af digitale

medier.

Også de studerendes samarbejdsevner er blevet udfordret

med brugen af medier. Brugen af medier har medført

en fælles diskussion i grupperne omkring roller og

individuelle styrker og svagheder. På den måde er de blevet

bevidstgjort om deres roller som studerende, og de

har fået mulighed for at reflektere over hvad det i det hele

taget vil sige at tage en pædagoguddannelse.

Endelig kan man tale om, at der med brugen af medier

er åbnet op for at arbejde med og udvikle nye former for

viden, der ikke knytter sig så tæt til skriftsproget, men

benytter sig af andre modaliteter. Denne mulighed for

at arbejde med andre vidensformer kan yderligere være

med til at fremme de studerendes uddannelse.

Som det ses, er vores begrundelser for at anvende digitale

medier i undervisningen tæt knyttet til spørgsmålet

om hvordan it anvendes. Vi håber at vores erfaringer kan

inspirere andre, og at andre vil videreudvikle og forfine

vores idéer, så de kan indgå i arbejdet i en fælles synkroniseret

intelligens, hvis formål det er at udvikle en stadig

bedre pædagoguddannelse.

Note 1) https://www.ucviden.dk/portal-via/da/projects/den-digitale-paedagoguddannelse(b222e861-c69e-4cac-89f5-49adfd874922).

html

Referencer:

Andersen, N.M. (2001). I en verden af fremmede ord.

Bakhtin som sprogbrugsteoretiker. Akademisk.

Bakhtin, M.M. (1929 (1991)): Dostojevskijs Poetik. Anthropos.

Gee, J.P. (2013). The Anti-Education Era. Creating Smarter

Students through Digital Learning. Palgrave Macmillan

Pasgaard, N.J. & Ahm, J.N. (2016). Upublicerede interviewnoter.

Prensky, M (2001). Digital Natives, Digital Immigrants.

On the Horizon. NCB University Press, Vol. 9 No. 5.

Schmidt, R. K. (2003). Bakhtin og Don Quixote. En indføring

i Mikhail M. Bakhtins univers. Klim.

Selander, S. & Kress, G. (2012). Læringsdesign – i et multimodalt

perspektiv. Frydenlund.


Samskabelse

over sociale medier

et eksperimenterende undervisningsforløb i et ændret mediebillede

af Erika Zimmer Brandt og Jan Røjkjær Rasmussen

Denne artikel udfolder et perspektiv, hvor sociale medier

anvendes som et medie for samskabelse mellem pædagogstuderende

og børn, brugere og pædagoger i professionen.

Sociale medier er interessante i uddannelsesøjemed samt

i den pædagogiske profession af flere grunde. Sociale

medier er i stigende grad en almindelig og selvfølgelig

del af menneskers hverdagsliv. Herunder både pædagoger,

pædagogstuderende og de mennesker, som pædagoger

arbejder med. Dagtilbud kommunikerer med andre

dagtilbud over Facebook og Skype (Thestrup in Brandt

& Petersen, 2015). Børn i SFO´er og klubber spiller og

kommunikerer med hinanden uagtet, om de fysisk sidder

i samme rum, på hvert deres værelse eller er på ferie

i hver deres ende af landet. Voksne med nedsat funktionsevne

kommunikerer med andre, der er givet samme

vilkår i interessegrupper på Facebook. Her diskuterer de

blandt andet kvaliteten og effekten af de pædagogiske

tilbud, som de er en del af. På pædagoguddannelsen er

sociale medier allerede er en del af samtlige undervisningsforløb.

I den formelle del, på studienet findes oplysninger

om uddannelsesforløb, krav og tilbud, og i den

mere uformelle del har vores studerende deres egne Facebookgrupper,

hvor de diskuterer uddannelsen, og hvor

det sociale får plads, også når man er adskilt i tid og rum.

Men det er vores erfaring, at de sociale medier kun sjældent

spiller en eksplicit rolle i didaktikken. De er der hele

tiden. Helt inde i undervisningen, hvor de er fremme på

skærmene, mens faglige diskussioner, undervisning og

fremlæggelser er på programmet, men de anvendes kun

sjældent bevidst til at understøtte uddannelsesforløbet.

Faktisk opleves de af flere både undervisere og studerende

primært som distraherende, af- og vildledende.

Denne artikel giver et eksempel på, hvordan sociale medier,

nærmere bestemt blogs, meningsfyldt kan integreres

i uddannelsen af pædagoger. Intentionen er ikke at

beskrive en konkret praksis, som kan anvendes direkte

på andre uddannelser, men i stedet at dele erfaringer fra

vores eksperiment på modul 5 på pædagoguddannelsen i

Randers. Vi håber, at den kan fungere som inspiration til,

hvordan man kan integrere sociale medier i uddannelse,

samt hvilke overvejelser, der er relevante i den forbindelse.

Men artiklen handler også om noget andet. Den handler

også om noget mange undervisere ved, men som de i tiltagende

grad har svært ved at tale om. Nemlig at stramme

målstyrede forløb kommer til kort, når det handler

om at uddanne kompetente pædagoger. Det pædagogfaglige

felt – og dermed også det som pædagoger skal

kunne, forstå og formå efter endt uddannelse - er så meget

mere komplekst end noget, der kan indfanges i en

studieordning eller en studieplan. Faglig nysgerrighed, at

finde sine egne ben i en profession, blive modig, at turde

arbejde med sig selv og stoffet lader sig kun sporadisk

eller måske slet ikke indfange i summative evalueringer

og effektmålinger.

Dette efterlader underviseren i et dilemma, for hvordan

uddanner man til et komplekst felt med udgangspunkt

i en bekendtgørelse, der bygger på videns-, færdighedsog

kompetencemål? Hvordan uddanner man pædagoger,

der ikke bare kan, men som også ved, hvad de vil,

med det de kan? Hvordan skaber man plads til en gensidig

nysgerrighed på verden i uddannelsen, når man

samtidigt er bundet af og bliver målt på opfyldelsen af

specifikke læringsmål.

Man vil med nogen rimelighed kunne indvende, at vi i

dette eksperimenterende forløb har taget os visse friheder

i forhold til de opstillede læringsmål for modulet i et

forsøg på at vinde mere indenfor de felter, der kun svært

lader sig måle. Ikke forstået på den måde, at bekendtgø-


else og studieordning ikke har ligget til grund for forløbet

– det har det, men vi har opstillet et åbent forløb.

Et forløb, der med udgangspunkt i Biestas uddannelsestænkning

ville blive betegnet som risikofyldt (Biesta,

2014). Det betyder, at vi som undervisere har været på

usikker grund sammen med de studerende. I øjeblikke

har det føltes som om, vi kastede os ud fra 10-metervippen

og var lidt i tvivl, om vi ville ramme bassinet. Vi har

forsøgt overfor de studerende at stå ved denne sårbarhed,

og på den måde opstod et fælles projekt undervisere

og studerende imellem (Brown, 2012). Vi gav os til at

udforske en fælles nysgerrighed på verden – kan man det

her? Kan man meningsfyldt og som en del af en moderne

pædagoguddannelse samskabe studerende og professionen

imellem over internettet?

Forløbet

En bærende ide i projektet er, at det konkrete praksisforløb

og samskabelsesprocessen foregår digitalt og online.

De studerende skal i projektet øve deres digitale handlekompetence

ved at planlægge, gennemføre, dokumentere

og evaluere et online samskabelsesforløb sammen

med deltagere fra professionen. Konkret arbejder de studerende

sammen i grupper. Hver gruppe har en blog, der

er mediet for deres samskabelsesprojekt. Hver gruppe er

også tilknyttet en institution, altså en gruppe af pædagoger

og børn/brugere, som de skal samskabe med.

De studerende møder aldrig deres samskabelsespartnere

fysisk. De ser dem ikke, de taler ikke med dem, og de

ser ikke institutionerne, der for den største dels vedkommende

ikke har ligget lige i nabolaget for de studerende.

Deres kommunikation er begrænset til kommunikationen

over bloggen. Det er for de studerende et afgørende

benspænd i forhold til, hvad de tidligere har oplevet på

uddannelsen, og vi skriver mere om det i afsnittet om

benspænd og sidegevinster.

Studerende på modul 5 undersøger og lader sig inspirere af outsider art (kunst lavet af mennesker på

kanten af samfundet) på Gaia Museum i Randers.


Samskabelsen i forløbet kan tage form af en fortælling

i bred forstand, og bloggen åbner op for, at der kan anvendes

mangfoldige, digitale udtryksformer eksempelvis

lydfiler,videoer, fotos, tegninger, tekst, animationer og

mixede genrer. Bloggen gør det desuden nemt for både

de studerende selv, deres medstuderende, vejlederen og

deltagerne fra professionen at kommunikere omkring

hvert enkelt indlæg gennem den indbyggede kommentarfunktion.

Vigtigt er det, at der er tale om en samskabelsesproces,

som vores studerende skal facilitere. Hvert

bidrag fra de studerende skal altså lægge op til et bidrag

fra børn/brugere og pædagoger i institutionen, og de

studerende må derefter medtænke institutionens bidrag

i deres eget næste bidrag til fortællingen. Teoretisk er

denne del blandt andet inspireret af Klaus Thestrups mediepædagogiske

forskning om ”det eksperimenterende

fællesskab” (Thestrup, 2013).

Screenshot fra første indlæg på bloggen fra en

gruppe af studerende, der var tilknyttet en gruppe

børn i en børnehave (Louise er navnet på

pædagogen). Gruppen arbejder med at kombinere

det digitale med det fysiske, og deres film

indeholder derfor instruktioner til børnene om,

hvordan de kan massere hinanden til historien.

Da børnenes bidrag til historien skal kunne

leveres digitalt, beder de om digitale billeder af

de fysiske produkter, som børnene konstruerer.

Videoen er det første indlæg på en gruppes

blog, og demonstrerer både intentionen

og det svære i samskabelsen.

Gruppen kommunikerer tydeligt, præcist

og dygtigt og med forståelse for både mediet,

målgruppen og pædagogen. Men

videoen illustrerer også, at det er svært

at holde sig åben mod samskabelse. De

studerende beder børnene om et bidrag,

der er skarpt afgrænset og som derfor

ikke kan flytte det projekt de studerende

har tænkt fra start. Dermed er den reelle

samskabelse minimal i dette eksempel.


Modul 5 - Samskabelse og medborgerskab

Modul 5 handler overordnet om to nye begreber for de

studerende, nemlig samskabelse og medborgerskab. De

har i deres første uddannelsespraktik, umiddelbart før

modulet øvet sig i at tilrettelægge, gennemføre, evaluere

og dokumentere pædagogiske aktiviteter. I den sammenhæng

har de studeret målgrupper, mål med det pædagogiske

arbejde og den samfundsmæssige kontekst for det

pædagogiske arbejde. På modul 5 udvides det, som de

studerende skal lære til, at de skal kunne samskabe med

relevante parter og udvikle pædagogiske miljøer og aktiviteter,

der bidrager til medborgerskab og demokratisk

dannelse (VIA Pædagoguddannelsen, 2015).

Forud for fælles studieordning for pædagoguddannelsen

i VIA, blev der nedsat en tænketank, der skulle give bud

på, hvad fremtidens pædagog skulle kunne. I tænketankens

afsluttende anbefalinger spiller det at kunne samskabe

og at blive en samskabende pædagog en central

rolle. Samskabelse knyttes til co-produktion og co-creation

altså det at skabe og udvikle noget sammen med

brugere, andre faggrupper, frivillige, forældre, interesseorganisationer

etc. (VIA Pædagoguddannelsen, 2012)

For de studerende bliver det derfor relevant, hvad forskellen

er på at facilitere en pædagogisk proces, som dem

de har beskæftiget sig med i første uddannelsespraktik,

og at facilitere en samskabelsesproces, hvilket er nyt for

dem i deres uddannelse. En grundlæggende forskel, som

de studerende på modul 5 har bemærket og kæmpet

med er, at de ikke har kunnet starte processen med at

sætte sig ned og bestemme nogle læringsmål for deres

målgruppe. Hvis de gjorde det, ville de lukke processen

for dem, der skulle være deres samskabelsespartnere,

hvilket gjorde reel samskabelse umulig. Så et centralt

spørgsmål har været, hvordan man på den ene side forbereder

og faciliterer en samskabelsesproces, mens man

på den anden side formår at holde sig åben og sensitiv

overfor målgruppens uforudsigelige input i processen.

Kompleksiteten øges betragteligt, når målgruppen skal

inviteres helt ind i maskinrummet af den pædagogiske

proces, og de studerende har ikke kunnet anvende de didaktiske

modeller, som de har stiftet bekendtskab med

hidtil i deres uddannelse, da disse har været for fokuserede

omkring læringsmål til at kunne rumme en samskabelsesproces.

De har derfor i stedet arbejdet med den

mediepædagogiske loopmodel, der netop udmærker sig

ved ikke at indeholde et eksplicit mål-loop, men er et didaktisk

værktøj, som kan støtte de studerende i struktur,

valg og fravalg, samtidigt med at de kan holde sig åbne

og sensitive i forhold til mulige mål og uforudsete læringsgevinster

(Kusk & Frydendahl in Brandt & Petersen,

2015)

Citat studerende: ”Det med det her temaloop som vi

brugte, det var jo helt nyt. Altså den der, måde som man

skulle tænke på og lave opgaven på, var jo helt anderledes

fra alt andet, som vi havde lavet før.”

Citat studerende: ”Jeg kunne også godt lide den kreativitet,

der ligesom opstod i det. Det har jeg savnet på nogle

af de andre moduler. Vi skulle bruge vores kreativitet på

en helt anden måde. Så når jeg tænker tilbage på modul

5, så er det nok et af de moduler, som jeg husker bedst,

fordi det har været så anderledes fra alt det andet.”

De studerende skal inspirere brugerne til at deltage i en

samskabelsesproces, hvor de skal skabe rum for brugernes

aktive deltagelse. Samskabelsesprocessen starter ved

de studerende, derfor må de i første omgang forholde sig

til, hvordan de faciliterer en proces, der bliver meningsfuld

for dem selv i uddannelsesøjemed. Derfor beder vi de studerende

forholde sig til:

• Hvordan de studerende arbejder med at gøre deres samskabelsesprojekt

meningsfyldt, sjovt og givende for dem

selv?

• Hvordan de studerende viser mod og skaber nærvær i

processen.

Vi forsøger at indgyde de studerende mod til at turde at vise

begejstring og sårbarhed i processen, den tilgang smitter.

Billedlig talt skal brugergruppen have en ” hård personlig

serv” fra vores studerende, så deres samskabelsespartnere

kan se hvem vores studerende er og hvad de gerne vil.

Samtidigt skal de studerende også interessere sig for deres

samskabelsespartnere, der jo er en målgruppe i den pædagogiske

profession. De studerende må interessere sig

for, hvad deres konkrete samskabelsespartnere vil og hvad

der vil være meningsfyldt for dem med netop deres vilkår

og kontekst in mente. Når samskabelsespartnerne sender

svar retur, skal de studerende kunne tage imod inputtet og

justerer sig, så samskabelsespartnerne tydeligt kan se aftrykket

og føle sig inddraget. Vi beder derfor de studerende

forholde sig til:

- Hvad de studerende forestiller sig, at deres samskabelsespartnere

vil opleve, lære og erfare ved at deltage i samskabelsesprojektet?

– Hvordan de studerende arbejder med at gøre projektet

meningsfyldt, sjovt og givende for netop deres samskabelsespartnere?

– Hvordan de studerende arbejder med at holde sig åbne

og sensitive overfor deres samskabelsespartneres bidrag?


Uddannelse og profession i et ændret mediebillede

Det er en del af konteksten for det pædagogiske arbejde

i institutioner såvel som for pædagoguddannelsen, at

mediebilledet har ændret sig radikalt de seneste år. Trådløse

netværk og håndholdte elektroniske enheder som

smartphones og tablets har revolutioneret mulighederne

for kommunikation og distraktion både i den pædagogiske

praksis på uddannelsen såvel som i institutionerne.

Forskning i gymnasieskolen viser, at eleverne i løbet af

undervisningstimerne sender et væld af beskeder både

mellem hinanden inde i klassen, til venner i andre klasser

og på andre uddannelser samt til andre venner, bekendte

og familie. Nogle af beskederne handler om det

faglige, andre er i grænsefeltet omkring det faglige, mens

andre endnu handler om helt andre ting. (Tække & Paulsen,

2013).

Det ændrede mediebillede medfører en usikkerhedsgørelse

af undervisningsrummet på følgende parametre:

• ”Det bliver socialt usikkert, hvem der overhovedet er

med i undervisningen.

• Det bliver sagligt usikkert, hvad der kan refereres til og

inddrages af videnskilder.

• Det bliver rumligt og tidsligt usikkert, hvor undervisningen

begynder og slutter.

• Det bliver teknisk usikkert, hvilke medier, der virker og

kan anvendes.” (Tække & Paulsen, 2013, side 34)

Herudover bliver det kulturelt usikkert, hvad der er en

rimelig brug af de nye medier i undervisningssituationer

og andre pædagogiske kontekster. Vi mangler simpelthen

normer for, hvordan vi skal gebærde os som professionelle

i feltet.

Ovenstående er vilkår, der indrammer langt det meste

uddannelse og i højere og højere grad også den pædagogiske

profession. For hvordan forholder undervisere

og studerende på pædagoguddannelsen sig til brugen af

Facebook i undervisningen? Er det ok at læse nyheder,

mens en anden gruppe fremlægger? Og hvordan forholder

pædagoger sig til, at børnene i SFO tager deres

egen iPad og Smartphone med? Kan pædagoger sætte

grænser for, hvilke spil der spilles på private enheder?

Og hvordan forholder de sig til forældrenes blandede begejstrede

og kritiske holdning til disse aktiviteter?

Usikkerhedsgørelsen af det pædagogiske rum medfører

ifølge Tække og Paulsen to automatreaktioner ved de

professionelle. Den ene er at forsøge at styre det med

forbud. ”I vores SFO må man kun tage iPad med om fredagen,

og man må ikke gå på YouTube eller spille skydespil

med blod”. Den anden reaktion er, at ignorere det

ændrede mediebillede og fortsætte sin praksis som tidligere.

De to automatreaktioner betegnes henholdsvis som

forbud og ligegyldighed, og problemet med dem i en pædagogisk

kontekst er, at vi gennem automatreaktionerne

ikke udvikler nye normer i det ændrede mediebillede.

Pædagogikken udvikler sig dermed ikke på en hensigtsmæssig

måde i forhold til, at mediebilledet og dermed

verden for vores børn, brugere og studerende har ændret

sig radikalt (Tække & Paulsen, 2013).

Der må derfor eksperimenter til både i professionen og

på pædagoguddannelsen. Vi har på den måde på pædagoguddannelsen

et dobbelt sigte. Vi må udvikle didaktikken,

så den fortsat er meningsfuld i et ændret mediebillede.

Og samtidigt må vi uddanne pædagoger, der er i

stand til at gå ud i praksis, lave deres egne eksperimenter

i en tilstræbelse mod at udvikle pædagogikken, så den til

en hver tid er i trit med det samfund den udøves i.

I modul 5 har vi eksperimenteret på begge plan. Vi har

bragt de sociale medier ind i studieforløbet, og vi har

samtidigt forsøgt at øve de studerende i at eksperimentere

på netop denne måde direkte i praksisfeltet med rigtige

levende børn, brugere og pædagoger.

Citat studerende: ”Jeg synes bare, at det var spændende,

fordi mange af de andre moduler har meget været tavleundervisning.

Og jeg synes, det var spændende at prøve

med de digitale medier, fordi det er også noget, der vinder

frempas i institutionerne. Altså jeg lærte mange nye

ting ved det.”

Citat studerende: Men jeg tænker også, at det har givet

mig mod i hvert fald på at prøve, hvad det er. Altså fordi

jeg netop ikke er så teknisk. Før har jeg måske tænkt,

godt, jeg holder mig indenfor de områder jeg ved, at jeg

er stærk i. Hvor nu har jeg lige pludseligt fået nogle ideer,

og så kan jeg udfordre mig selv med det.

Citat studerende: Jeg synes også, at der var en del mere

ansvar ved at have den her blog end ved bare at aflevere

en opgave – det har vi gjort så mange gange før. Lige

pludseligt så var der en blog, som vi skulle have ansvaret

for. At den var opdateret, at den var let forståelig…

der var mange ansvarspunkter, som udfordrede mig. Jeg

tænker, at det er også vigtigt, at man føler sig udfordret

i løbet af uddannelsen, så man er bedre rustet når man

står i sidste ende.

Benspænd og sidegevinster

Ved at tilrettelægge uddannelsesforløbet på denne måde

har vi fået skabt et forløb, som man ikke kan undgå at

forholde sig til som studerende. Det har kendetegnet de

studerende, der er gået gennem forløbet indtil nu, at de

enten er meget begejstrede eller meget kritiske.

Mængden af benspænd har været stor, og vi har på flere

parametre brudt med de former, som de studerende

indtil nu har oplevet på uddannelsen. Det er blevet oplevet

som forfriskende, spændende og udfordrende for de

fleste, men vi har også en mindre del af studerende, der

giver udtryk for at benspændende har været for mange

og for svære.


Citat studerende: “Der var nogen, der ikke turde. De

skulle give så meget af sig selv, aktivere sig selv, fordi de

skulle give så meget af dem selv indefra. De andre moduler

har mere været læsning.”

Hovedformålet med forløbet har naturligvis været at

designe et uddannelsesforløb, der gør det muligt for de

studerende at opnå de videns- færdigheds- og kompetencemål,

der er beskrevet for modul 5. Men udover disse

har vi yderligere haft den ambition at rammesætte et

risikofyldt forløb, der gav mulighed for, at de studerende

kunne arbejde med deres faglige mod, nysgerrighed i

forhold til nye faglige felter og reflektere over ikke bare,

hvad de kan, men i høj grad også, hvad de så vil med det,

de kan i en pædagogisk kontekst.

Vi har kunnet iagttage, at ovenstående benspænd også

har skabt mulighed for erkendelses- og erfaringsgevinster,

som vi finder værdifulde for kommende pædagoger,

selv om de ingen plads har i hverken bekendtgørelse eller

studieordning. Vi kalder dem i det følgende for sidegevinster.

Eksempler på benspænd i forløbet

Benspænd 1. Det at skulle facilitere en

samskabelsesproces er et benspænd. De

studerende har måttet forholde sig åbne og

lydhøre overfor deres samskabelsespartnere.

Det har mange oplevet, som både sværere,

men også mere spændende end at

møde en målgruppe med et forud defineret

projekt med forud definerede læringsmål.

Benspænd 2. Det at skulle facilitere samskabelsesprocessen

over en blog, har været

et yderligere benspænd. De studerende

har ikke hverken før under eller efter forløbet

mødt deres samskabelsespartnere fysisk,

og det har været en radikal ny måde

for dem at samarbejde på, hvilket har gjort,

at de ikke har kunnet reproducere hele eller

dele af forløb som de har lavet tidligere i deres

uddannelse.

Benspænd 3. Det udelukkende at kommunikere

online har været et yderligere benspænd.

De studerende har været tvunget til

at forholde sig til, hvilke færdigheder de har

og kan opøve indenfor multimodale tekster,

samt hvordan disse kan bringes i spil sammen

med en helt konkret gruppe af børn/

brugere, der ligeledes alene kommunikerer

digitalt.

Eksempler på sidegevinster i forløbet

Sidegevinst 1. Det at skulle facilitere en

samskabelsesproces over et uvant medie

har tvunget de studerende ud af komfortzonen

og tvunget dem til at tænke anderledes.

Når man har ansvaret for en proces, der

involverer og har betydning for rigtige, levende

mennesker i praksis, samtidigt med

at mediet er helt nyt for en selv, så kræver

det mod og man får trænet sin lydhørhed og

ansvarlighed.

Sidegevinst 2. Det udelukkende at skulle

kommunikere digitalt gør, at man tvinges til

at have en bevidsthed overfor muligheder

og begrænsninger indenfor denne kommunikationstype.

Man må forholde sig til

kommunikationens vilkår via netop dette

medie, og man må forholde sig til de etiske

problemstillinger, der følger med, når man

samtaler med børn og brugere på nettet.

Sidegevinst 3. Det at skulle træde i karakter

på den digitale scene overfor sine samskabelsespartnere

ved at vise dem noget, som

man selv har lavet, har været en sårbar proces

for flere. Forløbet har øvet dem i at tale

om denne usikkerhed i gruppen og støtte

hinanden i at stå ved den, udholde det og

bruge den til at træne sin sensitivitet også i

forhold til samskabelsespartnernes bidrag.


Konklusion

Som nævnt er dette forløb blevet gennemført som et eksperiment

– et eksperiment som vi ikke er færdige med i

den forstand, at vi fortsat udvikler og arbejder med forløbet.

Vi har – studerende, undervisere og børn/brugere og

pædagoger - sammen bevæget os ud i et endnu uudforsket

landsskab, og vi har forsøgt at forholde os åbne og

nysgerrige i forhold til, hvordan dette nye land udfoldede

sig for os, hvad vi sammen kunne skabe i det og hvad vi

kunne lære af det. Det har krævet mod fra alle implicerede,

da vi først har trådt stien, som vi har gået den. Det

har været både interessant og svært, for vi har på denne

måde øget kompleksiteten betragteligt, men vi har alligevel

gjort det af tre primære grunde:

1. Vi ønsker gennem det pædagogiske eksperiment

at skabe mulighed for, at både profession og pædagoguddannelse

med tid og i samarbejde kan udvikle

nye sociale normer for, hvordan vi forholder os til sociale

medier.

2. Vi ønsker på modul 5 at rammesætte det som

Biesta kalder et risikofyldt forløb, samtidigt med at vi gør

vores studerende i stand til det samme overfor den gruppe,

der er netop deres samskabelsespartnere.

3. Vi ønsker at uddanne modige pædagoger, der

tør eksperimentere med praksis, samarbejde med eksterne

samarbejdspartnere og udfolde deres pædagogiske

praksis i de medier, der er aktuelle og relevante uagtet at

mediebilledet jævnligt ændrer sig.

Citater fra pædagogerne, der har deltaget i projektet:

2 af grupperne vi har samarbejdet med har gjort et rigtig

godt stykke arbejde og ramt ungerne der hvor de er. De

snakker stadig om ”de skøre fra Glyngøre” og ind imellem

finder vi vores samarbejde på youtube og ser det

igen. og gensyns glæden er stor. den anden gruppe som

lavede en bog til os, gjorde også lykke og ses igen og igen.

Det at ungerne kan genkende det vi har sendt ind, betyder

rigtig meget og de glæder sig fra gang til gang.

For os som pædagoger er det et spændende samarbejde,

som også giver os nogle anderledes udfordringer og giver

os muligheden for nye input i en travl hverdag. Det er

med til vi få sat IT på dagsorden på en anderledes måde,

end det fokus vi har til daglig.

Det skal selvfølgelig også nævnes at netop fordi vi, pga.

alle disse ændrede vilkår i skolereformen, er pressede i

hverdagen, så er det dejligt med det lille spark projektet

giver mig til at huske at tænke ud af boksen. Eller bare til

at huske at bruge de digitale værktøjer til andet end lige

spil og lektier.

Alt i alt er det et fantastisk projekt som jeg gerne er en del

af fremover også. Og selvom jeg jo sidder på den anden

side af skærmen, så oplever jeg alligevel hvordan de studerende

lærer at tilpasse sig de børn, de kommunikerer

med men også at kontakten ikke foregår IRL. Jeg, som

pædagog i en travl hverdag, er taknemmelig for at få lov

til at være med. Vi får så meget ud af ”legen” at vi kan

have svært ved at huske, at det er for de pædagogstuderendes

skyld og ikke bare vores egen, at vi er med.

Referencer:

Biesta, G. J. (2014). Den smukke risiko i uddannelse og

pædagogik. Aarhus: Klim.

Brandt, E., Petersen, A., Johansen, S. L., Karoff, H.,

Thestrup, K., Kusk, H., et al. (2013). Digital Pædagogik.

(E. Brandt, Petersen, & Anne, Red.) Aarhus: Systime

Profession.

Brown, B. (2012). Daring Greatly - - How the Courage

to be Vulnerable Transforms the Way We Live, Love, Parent,

and Lead. London: Penguin Putnam Inc.

Tække, J., & Paulsen, M. (2013). Sociale medier i gymnasiet

- mellem forbud og ligegyldighed. København: Unge

Pædagoger.

Thestrup, & Klaus. (2013). Det eksperimenterende fællesskab

- medieleg i en pædagogisk kontekst. Aarhus:

Systime Profession.

VIA Pædagoguddannelsen. (2012). Nye tider - nye pædagoger,

anbefalinger fra tænketank om fremtidens pædagoguddannelse.

Aarhus: VIA Pædagogik og Samfund.

VIA Pædagoguddannelsen. (2015). Studieordning for

pædagoguddannelsen. AArhus: VIA Pædagogik og

Samfund.


Digital opgavedidaktik –

studerende imellem.

af Heidi Pugh og Peter Hornbæk Frostholm

Vi har lært at formulere en studieopgave digitalt til

andre studerende. Vi har også lært at bruge rammemodellen

og anvende professionel kommunikation

gennem digitale medier”

- Studiegruppe X – modul 4, pædagoguddannelsen

Ikast.

”Digital teknologi åpner for muligheter for varierte læringsformer

og nye måter å tilnærme seg læringsstoffet

på!” (Fossland 2015, 17). Gennem vores projekt bliver det

tydeligt hvordan der netop er læringspotentiale til stede

både i det fagfaglige indhold og i det digitalt felt. Vi kan

se, at de studerende i løbet af projektet bliver opmærksomme

på forholdet mellem opgavens faglige indhold og

det digitale formudtryk. Dette resulterer i en merlæring

i forhold til den klassiske akademiske opgavebesvarelse,

da de studerende oplever at formen stiller krav til øget

refleksion over - og analyse af projekts faglige indhold.

Denne merlæring er dette projekts fremmeste potentiale

i og med, at de studerende rent faktisk motiverer hinanden

til at intensivere deres studier.

Med enkelte konkrete referencer til projektet i Ikast fungerer

artiklen på de følgende sider som en konkret vejledning

til hvordan projektet kan gennemføres i andre

undervisningskontekster

Digital opgavedidaktik – studerende imellem

Medieforsker Trine Fossland påpeger, at brugen af

digitale værktøjer på uddannelsesinstitutioner først og

fremmest anvendes til distribution og organisering af

undervisning og læring, og ikke som et pædagogisk

middel som understøtter studerendes læreprocesser

(Fossland 2015, 11). For at imødegå denne udvikling

har pædagogstuderende og undervisere i Ikast udviklet

nye former for studieaktiviteter gennem digitaliseret

didaktik. Denne artikel illustrerer hvordan digital

formidling og opgaveløsning kvalificerer og aktiverer de

studerende som lærende – på en ny måde.

En didaktisk ramme

Rammemodellen (Sørensen & Levinsen 2014) tilbyder

en didaktisk struktur hvorigennem digital opgaveformidling

peer-to-peer bliver mulig. Modellen tydeliggør

ligeledes arbejdsgangene for alle involverede og synliggør

det samlede læringsudbytte for projektet.

Rammemodellens didaktiske potentiale

Før

I rammemodellens Før-fase ideudvikles projektet. Undervisere

kan hente didaktiske argumenter for at gennemføre

et lignende projekt i Trine Fosslands forestilling

om, at digital teknologi kan åbne op for nye samarbejdsformer,

der bliver centrale i de studerendes læringstilegnelse

(Fossland 2015, 17). I de studerendes samarbejde

bliver en mangfoldig repræsentation af digitale, faglige

og æstetiske kompetencer tydelig, og skaber i vekselvirkning

en synergieffekt. På længere sigt vil disse erfaringer

blive værdifulde for den enkeltes fremtidige pædagogiske

praksis.

Under

I modellens Under rammesættes de studerendes deltagelse

i projektet gennem undervisernes facilitering af

de studerendes Før, Under og Efter processer. ”Digital

teknologi egner seg til å stimulere og motivere studen-


tene på forskjellig måte”, skriver Fossland. Undervisere

kan med fordel vælge at inspirere studerende ved at stille

opgaven digitalt. Et eksempel kan opleves i denne video:

I en evaluering af opgaveformuleringen for

dette konkrete projekt skriver en studiegruppe:

”Dette projekt har stået mest klar af alle

de opgaver vi har fået stillet – tak.”

I projektets begyndelse valgte vi at introducere de studerende

til det faglige arbejde med digitale medier og opgavedidaktik.

En studiegruppe uddyber i evalueringen af

dette projekt: ”Der har været god mulighed for vejledning

for vores gruppe. Vi fik vejledning som en kickstarter

til vores opgave og efterfølgende vejledning da vi var

kommet godt i gang med projektet, så vi vidste at vi var

på rette spor”.

De studerendes før, under, efter

De didaktiske overvejelser til Rammemodellens indre

ramme forklares her med afsæt i det gennemførte projektforløb.

Modul 4

For de studerende på modul 4 tog projektet sin begyndelse

med forelæsningerne om ”Professionel kommunikation”

og ”Opgavedidaktik”. Med afsæt i deres netop

tilegnede viden om professionel peer-to-peer kommunikation

og opgavedidaktik udviklede de studerende deres

digitale opgavebeskrivelse til de studerende på modul

2. ”Forelæsningerne virkede meget godt da vi fik nogle

værktøjer til at tænke over hvordan vi skulle kommunikere

vores budskab”, skriver en studiegruppe. I evalueringen

af projektet skriver en anden studiegruppe: ”Det

fungerer rigtig fint, fordi den viden vi har tilegnet os

gennem forelæsningerne bliver anvendt i digitaliseringsprojektet”.

Til spørgsmålet om hvordan forelæsningen om opgavedidaktik

bidrog til de studerendes arbejde formulerer

en studiegruppe sig således: ”Vi har lært, at det er vores

ansvar, at stille, formidle og udforme en opgave til nogen

vi ikke kender. Vi har prøvet, at være i en position som

undervisere, og skulle formidle stof til andre studerende”.

Metarefleksionerne over rollen som formidler, med

et såkaldt underviserblik, viser hvordan projektet bidrager

til udviklingen af de studerendes professionsidentitet,

i og med at de skærper deres blik for didaktikkens

betydning for formidling og kommunikation – kerneelementer

i alle pædagogiske praksisser. Et argument

for hvorfor netop peer-to-peer formidling kan bidrage

til de studerendes læring, findes hos Fossland:”…ved at

«studenterne» har en aktiv rolle og også utvikler et «lærerblikk»

underveis i utdanningen (…) er sjansen for at

studenterne får interessante refleksjoner om fag, oppleg

og opplevelse ganske stor”. (Fossland 2015, 49). Projektet

udfordrer således et traditionelt læringssyn og udforsker

nye måder at inddrage de studerende i egne og medstuderendes

digitale og kommunikative læreprocesser.

I modul 4s under-fase producerede de studerende på

modul 4 digitale produkter, som senere blev overdraget

til modul 2.

Disse to udvalgte produktioner viser tydeligt et bredt

spektrum af digitale udtryk og fortællestile:

Modul 2

I modul 2s Før trak studiegrupperne en tilfældig digital

opgaveformulering fra de studerende på modul 4 og

deltog efterfølgende i en forelæsning om opgavedidaktik

og digitalisering. Under-fasen begyndte straks herefter,

og de studerende arbejdede nu med opgaveløsningen og

udviklingen af et digtalt produkt, som udgjorde deres

besvarelse af opgaven stillet af de studerende på modul 4.

Forkortede sammenklip af de studerendes besvarelser på

de to tidligere viste opgaveformuleringer kan ses her og

viser et bredspektret udsnit af hvordan valgene af digitale

virkemidler får afgørende indflydelse på kommunikationen

af det faglige indhold.


Ofte indeholder feedback også et element, som nok bedre

betegnes gennem begrebet feedforward, der beskriver

hvordan den studerende kommer videre med sit arbejde

(Hattie & Timperley 2007, Fossland 2015, 54-55).

Det særlige i projektet er, at de studerende på modul 4

både oplevede, at skulle formulere en opgave digitalt,

hvilket skete da de fik stillet deres opgave af underviserne,

og at skulle vurdere det samlede digitale udtryk og

faglige indhold, når da opgaver blev besvaret af de studerende

fra modul 2. Den bevægelse giver de studerende

en solid erfaring da de agerer både i rollen som både

deltagere, afsendere og modtagere og sikrer at de hele tiden

skal være opmærksomme på deres kommunikation,

hvad enten den foregår digitalt eller som feedback.

For begge hold gælder det, at det er et særligt set-up, at

skulle fremlægge, såvel som give feedback på tværs af

årgangene. Her oplevede de studerende et unikt læringsrum:

Efter

I de studerendes Efter præsenterede de studerende på

modul 2 deres besvarelser for studerende på modul 4.

De studerende på modul 4 deltog altså i to Efter-faser.

Første gang da de fremlagde den opgave de digitalt havde

formuleret til de studerende på modul 2 for medstuderende

og undervisere på modul 4. Anden gang i forbindelse

med modul 2s Efter, hvor de studerende på modul

4 agerer i rollen som modtagere med ansvar for at give

feedback på besvarelserne. Uddannelsesforskerne Hattie

og Timperley beskriver i artiklen ”The power of feedback”,

hvordan feedback, kan få afgørende betydning for

den enkeltes læringsudbytte og fremtidige præstationer.

Efter forløbet gennemførte vi 2 fokusgruppeinterviews

med studerende fra henholdsvis modul 2 og 4, hvor især

to pointer går igen: 1) Balancen mellem form og indhold

herunder især balancen mellem saglig formidling og

humor. 2) Det særlige læringsudbytte de studerende har

oplevet ved at arbejde med kravene til digital formidling:

De studerende i projektet erfarer, at digital formidling

stiller krav om grundigere bearbejdning af det faglige

materiale. De studerende giver udtryk for, at de må arbejde

i en gentagende vekselvirkning mellem form og

indhold, for at skabe de bedste betingelser for modtagernes

forståelse. De to elementer synes på denne måde

gensidigt afhængige af hinanden. Læringspotentialet

i projektet viser sig således, at veksle imellem at forstå

mulighederne ved anvendelse af digitale redskaber i formidlingshenseende

og mulighederne for dybdeforståelse

af udvalgte fagtekster og teorier.

Feedforward

Efter projektets afslutning erfarer underviserne, at studerende

på begge årgange i højere grad anvender flere


avancerede digitale løsninger i deres fremlæggelser. De

undervisere, der har været en del af projektet, fortæller,

at de i højere grad stiller krav til anvendelsen af digitale

redskaber i udviklingen af nye studieaktiviteterne. Selve

projektets ide om at arbejde med studieaktiviteter på

tværs af årgange adopteres ligeledes i uddannelses valgmodul

”Medier og digital dannelse”.

At stille en opgave digitalt

Et centralt omdrejningspunkt i projektet er, at give de

studerende mulighed for at erfare rollen som både afsender

og modtager af en opgave. I den proces ligger der et

læringspotentiale i forhold til at være både deltager i og

udøver af didaktik.

At stille en opgave sætter krav til måden der kommunikeres

på. Uanset om opgaven stilles verbalt, skriftligt

eller digitalt gælder det, at afsender oftest har forventninger

til løsningen som modtager overser eller fortolker

anderledes end tiltænkt. For at arbejde bevidst med den

udfordring – og potentiale - har projektet både i ideudviklingen

og undervisningen haft fokus på Marie Slots

opgavedidaktiske model, hvorom hun skriver: ”I tæt

tilknytning til de grundlæggende didaktiske spørgsmål

placerer jeg begrebet opgavedidaktik som en didaktisk

refleksion over sammenhængen mellem fagets nøglespørgsmål,

undervisningens mål og elevernes arbejde

med stoffet (aktiviteter). Opgavedidaktik er i min optik

refleksion over netop… at kunne redegøre for, at opgaver

er designet i overensstemmelse med de øvrige valg,

som er foretaget i…et undervisningsforløb/læringssituation”

(Slot 2013). De opgavedidaktiske refleksionskrav

i Slots model tvinger projektets afsendere – undervisere

som studerende – til ikke blot at besvare didaktikkens

hvad, men i højere grad til at forholde sig til hvorfor og

hvordan. Når opgaven kun stilles og besvares digitalt er

disse spørgsmål afgørende at få belyst, for netop at sikre

en frugtbar formidling. I den gentagende vekselvirkning

mellem form og indhold kan de digitale kommunikationsmuligheder,

hvis de anvendes bevidst og præcist,

bidrage til at tydeliggøre selve opgavens formål. Den

vellykkede digitale formidling kræver således et bevidst,

kritisk og vedvarende fokus på hvordan (form) budskabet

(indhold) skal formidles.

Digitale didaktiske designs

Når der her tales om digitale didaktiske designs er det

med udgangspunkt i forståelsen af, at didaktikken kredser

om hvordan en given formidler - studerende som

underviser - gør brug af digitale virkemidler med det

formål at understøtte eller transformere undervisningsforløb

og læreprocesser.

Underviserne erfarer, at de studerendes brug af digitale

elementer i opgavebesvarelserne antager forskelligartede

karakterer. Diversiteten i de digitale elementer får på den

måde betydning for analyserne af de studerendes arbejde.

Størstedelen af studiegrupperne anvender de digitale

redskabers muligheder som erstatning for klassiske virkemidler.

Et generelt eksempel er, at studiegruppen vælger

at filme en problemformulering skrevet på en tavle,

frem for at skrive den i et tekstdokument. I få tilfælde

forvalter grupperne dog de digitale virkemidler anderledes.

Her får de digitale udtryk en hovedrolle i formidlingsarbejdet

og tillader et didaktisk design, der ikke ville

have været muligt uden brug af den netop valgte digitale

strategi. Den digitale poledance-sekvens i de studerendes

bevarelse, er et eksempel på en metakommunikation

af et fagligt budskab, der kun muliggøres gennem den

valgte digitale løsning.

På baggrund af analyserne foretages her en begrebsmæssig

og teoretisk distinktion mellem to didaktiske strategier:

digitaliseret didaktik og digitaliseringsdidaktik.

Igennem den amerikanske uddannelsesforsker Ruben

R. Puenteduras SAMR-model illustreres hvordan

den didaktiske tilrettelæggelse får forskellige udtryk,

alt efter hvilken af de to didaktiske strategier der

anvendes. Modellen anskueliggør hvordan digitale

teknologier bidrager med enten en styrkelse eller en

transformation af læringsudbyttet (Puentedura 2009).

SAMR-Modellen

Der fortages i denne analyse ingen bevidst stillingtagen

til hvorvidt den ene didaktiske strategi er bedre end den

anden. Analysen søger blot at skildre de forskelligartede


oller som de digitale medier og teknologier antager i de

studerendes projekter, og hermed også hvilket læringsudbytte

de valgte strategier medfører.

Digitaliseret didaktik

Digitaliseret didaktik placeres i en af de to nederste bokse

af SAMR-modellen, da det er en didaktisk strategi,

hvor anvendelsen af digitale virkemidler opleves som

en styrkelse af læringsprocessen. Gennem digitaliseret

didaktik er de digitale virkemidler et formidlingsmedie,

der sikrer en klar vidensdeling og kommunikation

med modtageren. Den samme viden eller kommunikation

kunne dog lige så vel have foregået på traditionel

vis gennem skriftlig formidling. Teknologien får her en

rolle som noget, der enten erstatter eller forbedrer de traditionelle

formidlingsmedier og tilbyder en anderledes

formidling, uden at det ønskede eller reelle læringsudbytte

nødvendigvis ændrer karakter. I den forstand kan

digitaliseret didaktik stå som en didaktisk strategi sideordnet

med mere traditionelle former for formidling. I

projektet passer de fleste af de didaktiske overvejelser

netop i analysekategorien digitaliseret didaktik, da de

studerendes digitale løsninger fungerer som erstatninger

eller forbedringer af noget allerede eksisterende.

Digitaliseringsdidaktik

Digitaliseringsdidaktik er en direkte transformation af en

given lærerproces gennem brugen af digitale virkemidler.

De digitale elementer er en præmis for det samlede

læringsudbytte og kan ikke stå i stedet for noget andet. I

henhold til SAMR-modellen åbner der sig med transformationen

af lærerprocesserne gennem digitale teknologier

mulighed for omskabelse af kendte opgavedesigns.

Således antager digitaliseringsdidaktikken en form, hvor

de digitale teknologier får en hovedrolle i undervisningsog

formidlingsarbejdet og åbner for innovative tilgange

og re-design af traditionelle praksisser. En forudsætning

for at kunne anvende digitaliseringsdidaktik er et dybere

kendskab til de digitale teknologiers anvendelsespotentiale

i undervisning og formidling.

De to didaktiske strategier bidrager til udviklingen af

de studerendes teknologiske færdigheder, men også til

de studerendes refleksion over mediernes plads i samfundet,

i uddannelsen og i pædagogisk praksis. Med

SAMR-modellen som refleksionsværktøj bidrager projektet

til didaktikerens refleksion over de digitale teknologiers

anvendelsespotentiale og hvordan disse bidrager

til den enkeltes digitale literacy samt videre (ud)dannelsesforløb

(Høyrup 2011).

How to…

Projektet som det er præsenteret i artiklen egner sig

godt som studieaktivitet i pædagoguddannelsen både på

tværs af årgange og inden for de enkelte moduler, idet

læringsudbyttet potentielt flerdobles gennem vekselvirkningen

mellem form og indhold. Desuden udvikler denne

form for studieaktivitet de studerendes grundelæggende

digitale kompetencer, hvilket imødekommer den

stigende efterspørgsel på digitalt kompetente pædagoger

i praksis. Gennemførslen af projektet kvalificerer ligeledes

udviklingen af en pædagoguddannelse på tidssvarende

digitale præmisser.

Vi foreslår, at underviser tager udgangspunkt i Slots opgavedidaktiske

model for at skabe et klart syn for mål og

formål med aktiviteten. Dernæst formuleres projektet i

rammemodellen og begge modeller præsenteres for de

studerende i deres Før-fase. For at sikre kvaliteten af den

digitale formidling og det grundige arbejde med fagstoffet

skal de studerende før de laver selve produktionen -

opgave såvel som besvarelsen - udarbejde et manuskript

og en drejebog for deres digitale produktion. Formålet

med manuskriptet er, at de studerende får organiseret

indholdet, så der opstår en logisk struktur i deres formidling.

Drejebogen sikrer at formidlingens form er

gennemtænkt. Det giver en mere effektiv arbejdsproces

samt et produkt af højere kvalitet, da både drejebog og

manuskript fordrer, at de studerende gennemtænker

både form og indhold didaktisk og kommunikativt. Når

først de studerende er sat i gang med studieaktiviteten vil

undervisers rolle være at fungere som sparringspartner

og ekspert i forhold til de studerendes egen proces.

Nævn gerne en oplevelse som har været

særligt lærerig i projektet: ”Se de andre

fremlæggelser – og derved se hvad der

fungerer og ikke fungerer. Det gav også

inspiration til fremadrettet at arbejde med

digitalisering”. – Studiegruppe Y, Pædagoguddannelsen

Ikast

Referencer:

Sørensen, B.H & Levinsen, K. (2014) Didaktisk design

& digitale læreprocesser. København, Akademisk Forlag.

Fossland, T. (2015). Digitale læringsformer i høyere utdanning.

Oslo. Universitetsforlaget.

Hattie, J. & Timperley, H (2007). The power of Feedback.

I: Review of Educational Research, 77 (1), s. 81-112.

Høyrup, H. (2011). Digital Literacy – en kulturel vidensmedieringsoptik.

I: H.J. Nielsen, H. Høyrup, & H. Dam

Christensen (red.). Nye vidensmedier, kultur, læring,

kommunikation, Frederiksberg. Samfundslitteratur.

Puentedura, R.R. (2009). As We May Teach: Educational

Technology, From Theory Into Practice. iTunes

Slot, M . F. (2013). Opgavedidaktik i dansk. I: Cursiv, no.

12, 2013, s. 61-76


Digitale selvstudieopgaver i

aktivitetsområderne

Et godt bidrag til læringsmiljøet, men husk kontakt og dialog

af Birgit Tanderup

Denne artikel formidler resultater og inspiration til undervisere

der ønsker at supportere studerendes selvstændige

læring i aktivitetsområderne. Læring af den karakter

var tidligere tæt knyttet til pæda-goguddannelsens

linjefag og fandt i stor udstrækning sted som situeret

læring indenfor mesterlærelig-nende praksisfællesskaber

(Lave og Wenger, 2004) Den lærende/studerende betragtedes

her som en novice, der gennem deltagelse i det

sociale praksisfællesskab kunne opbygge faglig identitet

i en pro-ces, hvor han eller hun går fra at være ”legitim

perifer deltager” til at være fuldt deltagende i forhold til

at mestre eksempelvis et håndværk.

Der er i uddannelsens nuværende form ikke samme

tidsmæssige mulighed for denne form for læring med en

underviser til stede. Det forekommer derfor indlysende

at supplere den studerendes lærings-muligheder med

digitaliserede opgaver af håndværksmæssig karakter, i

bestræbelserne på at uddanne handlekompetente pædagoger

indenfor aktivitetsområderne.

Artiklen præsenterer hvorledes fem undervisere i samarbejde

med pædagogstuderende har remedieret og digitaliseret

aktivitetsopgaver. Opgaverne er i den forbindelse

sat ind i en kontekst på Pædagogud-dannelsen, hvor der

stilles store krav om aktiviteter og læringsmuligheder,

der kan foregå uden under-viserens konkrete fysiske tilstedeværelse.

Remediering betyder i denne sammenhæng en

genformidling af et eksisterende opgavemateriale

i en ny form eller ramme, hvor det digitale

medie skaber en ny tilgang eller forbedrer det

traditionelle me-die. Nyt og gammelt blandes

igennem remedieringen og nye udtryk og effekter

har mulighed for at opstå (Nyboe, 2009 side

44-45)

Undervisere udformer og deler selvstudieopgaver i en

opgavebank

Undervisere på pædagoguddannelserne remedierer, digitaliserer,

afprøver og kvali-tetsudvikler deres tidligere

brugte aktivitetsopgaver i samarbejde med kolleger

og studerende. De digitale selvstudieopgaver deles som

open-source materiale på Studi-enet for alle undervisere

og studerende på Pædagoguddannelserne i Via. Erfaringer-ne

i projektet viser at digitalisering, remediering og

kvalitetsudvikling forekommer interessant og brugbart

for både studerende og undervisere. Med støtte i denne

Alle undervisere og studerende på pædagoguddannelserne i VIA h

opgavebanken.


Projektets hensigt og konkrete resultat

Projektets hensigt har været at opsamle og dele viden, idéer og opgaveformuleringer fra tidligere linjefagsunderviseres

kompetenceområder og opgavesamlinger til brug for studerendes selvstændige arbejde

i de nuværende rammer i Pædagoguddannelsens moduler og disses kompetencemål. Projektet

er gennemført i et samarbejde mellem fem undervisere og 12 studerende, der har indsamlet, omsat og

v.hj.a. multimodale virkemidler remedieret samt kvalificeret opgaveforslag fra undervisernes ”lager-hylder”.

De færdige opgaver er nu tilgængelige på en aktivitetsopgave-platform for alle studerende og

undervisere på Pædagoguddannelsen i VIA.

Vil du se opgaverne? Klik her:

https://studienet.via.dk/projects/Selvstudieopgaver/default.aspx

ar adgang til

opgavebank kan underviseren udvælge en allerede formuleret

opgave og stille den til et hold studerende, som

selvstændigt arbejder med opgaven frem mod næste

møde med underviseren. Eller interesserede studerende

kan selv gå på opdagelse blandt opga-verne og vælge en

eller flere, som de selvstændigt eller i mindre grupper

kan arbejde med, helt uden at møde en underviser.

De studerende synes godt om selvstudieopgaverne

Ja, vi er glade for selvstudieopgaverne. Ja, vi er glade for

at medvirke til afprøvning og videreudvik-ling af opgaverne.

Ja, vi kan bidrage med kvalitet i dette arbejde –

og vi lærer en masse ved det…. Vi vil gerne have flere

tilgængelige selvstudieopgaver i flere af fagene, ikke blot

i aktivitetsområderne, men bredere ind i uddannelsen.

Men vi vil også have tid med underviserne!

Sådan lyder nogle af kommentarerne fra den gruppe af

pædagogstuderende i Holstebro der i foråret 2015 indgik

i et delprojekt under ”Den Digitale Pædagoguddannelse

Legende og lettilgængelige

muligheder i billedskabende

aktiviteter for novicer der

måske endnu må betegnes

som legitime perifere deltagere

i værkstedets praksisfællesskab.


Fire lektorer fra VIAs pædagoguddannelser har i samarbejde

med projektleder Birgit Tanderup kigget i skuffer

og på hylder samt ikke mindst i computernes mapper

og fundet gamle eller nyere aktivitets-opgaver frem fra

gemmerne. Opgaver, som måske tidligere havde været

stillet til studerende i sammenhæng med undervisningen,

men som nu kunne omskrives, remedieres og frem

for alt gøres interessante og brugbare som et opensource

selvstudiemateriale til gavn for såvel studerende som

kolleger i VIA.

Studieaktivitetsmodellen viser at uddannelsens aktiviteter kan tilrettelægges

både med og uden underviserens tilstedeværelse.

Studieaktivitetsmodellens kategorier 2 og 3 tydeliggør at

de studerende i vid udstrækning skal arbejde selvstændigt

uden underviserens tilstedeværelse, men at indholdet

kan være rammesat af såvel under-viseren som på

studerendes eget initiativ.

Spørgsmålet er nu, om – og hvordan – selvstudieopgaver

af ovennævnte karakter kan være med til at give et

løft til aktivitetsområderne og de studerendes udbytte

af tiden uden underviserens tilstedeværelse? Opgaverne

er formuleret, så de

studerende har mulighed

for læring indenfor såvel

videns- som færdighedsmål.

Opgaverne præsenterer

trin-for-trin beskrivelser

og giver inspiration

til hands-on delen samt

opstiller guidelines og

forslag til pædagogisk/

teoretisk refleksion.

Værkstedernes handson

læring er ofte situeret

og trives traditionelt set

godt i mesterlærelignende

praksisfællesskaber (Lave

og Wenger, 2004) som uddannelsesmiljøet

ikke levner

megen plads til længere.

Selvstudieopgaverne

kan tænkes at være en

god støtte til supplerende

læringsaktiviteter for

selvstændige studerende,

der allere-de har ”blod på

tanden” ift. det aktuelle

aktivitetsfelt, men rækker muligvis ikke til at støtte tilstrækkeligt

op om den mere usikre studerendes arbejde.

Hvad foregik der i projektet?

Fire undervisere fandt, remedierede og digitaliserede i

alt 35 selvstudieopgaver indenfor de to aktivi-tetsområder

natur og kunst/håndværk. Opgaverne blev struktureret

ud fra en fælles skabelon med samme overskrifter,

således at opgaverne efterfølgende kunne fremstå med

en vis genkendelighed i opbygningen, selvom flere personer

havde deltaget i udarbejdelsen.

Skabelon til formulering af selvstudieopgave

• Opgavens titel/emneområde:

• Opgavens sværhedsgrad:

• Anslået tidsforbrug til opgaven:

• Antal mulige deltagere i udførelse af opgaven:

• Ved at arbejde med denne opgave kan du/I lære noget om:

• Der skal bruges flg. materialer/redskaber o.a.:

• Beskrivelse af opgaven/øvelsen/sådan-gør-du/I:

• Billeder fra en sådan arbejdsproces/øvelse

• Her kan du evt. finde yderligere inspiration til fordybelse eller

videreudvikling af arbejdet

• Som supplement og videreudvikling til denne opgave kan du

evt:

• Når du/I har arbejdet med opgaven/øvelsen vil det være relevant

at dokumentere og reflektere til arbejdsportfolien ud fra fx

følgende stikord:


Undervisernes opgaveformuleringer blev i samarbejde

med projektlederen finpudset og præsenteret for et hold

pædagogstuderende på Pædagoguddannelsens 5 semester.

12 studerende valgte at gå aktivt ind i arbejdet med

afprøvning og videreudvikling af opgaverne. De studerendes

arbejde bestod i at give respons på opgavernes

forståelighed/tilgængelighed samt at give nye idéer til

indhold og bidrage med eksempelvis fotos og/eller video

af processer og eventuelle produkter. Efter afprøvning

og stude-rendes bidrag til ændringer og videreudvikling

af opgaverne er disse endnu engang blevet finpudset og

lagt på et projektwebsted på Studienet, hvor alle undervisere

og studerende på VIAs pædagogud-dannelser har

adgang.

I forbindelse med afslutning og evaluering af projektet

blev der stillet en række spørgsmål til de invol-verede

undervisere og studerende for blandt at afklare om – og

måske hvordan – vi fremover kan bru-ge digitaliserede

selvstudieopgaver i det fortsatte arbejde med at uddanne

pædagoger med gode hand-lekompetencer indenfor aktivitetsområderne.

Hvorfor lave udførligt beskrevne selvstudieopgaver?

Pædagoguddannelsens nuværende aktivitetsområder

har forbindelse til uddannelsens tidligere linjefag. Tiden

til kropslig øven og hands-on med en undervisers tilstedeværelse

er i den nye uddannelse blevet meget stærkt

reduceret. Som både underviser og praktikunderviser på

Pædagoguddannelsen gennem mange år er det min erfaring

at den studerendes håndværksmæssige kompetencer

er af helt elementær betydning for både omfang og

kvalitet af de aktiviteter, den studerende kan igangsætte

i pædagogisk praksis. Mange skabende aktiviteter har på

uddannelsen tidligere fundet sted i mesterlærelignende

miljøer, hvor underviseren havde mulighed for at vise,

forklare og deltage i processerne samt give løbende feedback

ift. den studerendes opøven af færdigheder. Den

studerendes proces og bevægelse fra at være legitim perifer

deltager til at være fuldgyldigt og ”mestrende” medlem

af praksisfællesska-bet blev således støttet af mesterlæreren/underviseren.

Sådan er vilkårene ikke længere,

men måske kan dele af undervisernes viden og erfaring

indenfor de håndværksmæssige færdigheder og materiale-eksperimenter

mv. i udvalgte aktiviteter blive tilgængelige

for de studerende i deres selvstændige ar-bejde?

Nu i en ny form og med mulighed for at den studerende

kan arbejde i såvel bredde som dybde med en vis støtte i

form af guidning gennem opgaveformuleringen.

Remediering og digitalisering af opgaver – hvorfor og

hvordan?

Remedieringen af underviseres aktivitetsopgaver indebærer,

at opgaver, der måske tidligere er stillet mundtligt

og i direkte tilknytning til undervisningen nu skal omformuleres

så de bliver forståelige og mulige at udføre

uden underviserens introduktion eller vejledning undervejs

i processen. Remedieringen indebærer på denne

måde en om- og genformidling ved hjælp af de digitale

mediers mulighed for at blande nyt og gammelt samt tilføre

nye udtryk og effekter. (Nyboe, 2009) Studerendes

medvirken i remedieringen gør dem til medproducenter

af opgaverne og deres læring understøttes hermed i en

samskabende proces til gavn for såvel deres egen som andre

studerendes uddannelse og læringsmuligheder.

Digitaliseringen og den tilknyttede mediekonvergens

indebærer således, at vi i arbejdet med opgave-fremstillingen

hele tiden må forholde os til nye, digitale medier

og formater eller nye varianter af gamle medier, som kan

det samme på en smartere måde eller noget mere på nye

måder. (Nyboe, 2009) Der kan i forbindelse med arbejdet

i et eller andet omfang forhåbentlig blive tale om en

forandring der be-riger det tidligere materiale.

Billeder, video og links bidrager ifølge både deltagende

studerende og undervisere til at skabe kvalitet i selvstudieopgavernes

facilitering af læring indenfor de håndværksmæssige

færdigheder, og det angi-ves af de deltagende

studerende at de multimodale virkemidler som

billeder, video mv. i netop aktivitetsfaglig sammenhæng

er med til at levendegøre proces- og produkt, så opgaverne

bliver inspirerende og forståelige. Staffan Selander

og Gunther Kress påpeger i deres bog ”Læringsdesign i

et multimo-dalt perspektiv” at multimodalitet, forstået

som kommunikation ved hjælp af forskellige tegn og medi-er,

altid har fundet sted. Digitaliseringens muligheder

for at supplere fx opgaveformuleringers tale og skrift

med eksempelvis video, billeder og lydoptagelser kan i

en nutidig kontekst bidrage med kvalitet i forhold til at

skabe mening for den lærende. (Selander og Kress, 2012,

side 23-30).

På trods af velviljen overfor en opgavebank med digitaliserede

selvstudieopgaver foretrækker om-kring 75 % af

de adspurgte studerende alligevel opgaver, præsenteret

af underviseren i tilknytning til undervisningen. Som

en studerende siger: ”Vi laver tit nogle dumme fejl eller

når ikke så langt, som vi kunne gøre, - hvis der var en

underviser til stede mens vi arbejder med aktiviteterne.

Det er lige-som om det bliver mere overfladisk når vi er

alene om det”.

Et citat som ovenstående rejser et centralt spørgsmål,

som nødvendigvis må berøre enhver der tilrette-lægger

undervisning og uddannelse i det hele taget: Hvad sker

der, når vi tager underviseren ud af uddannelsesaktiviteten?

Oplever den studerende det som en alvorlig mangel,

at der ikke er en ”mester” at spørge i værkstedet? Og

vil savnet af muligheden for at mødes med en underviser

i det, Niels Jakob Pasgaard i sit oplæg ”Didaktikken

tilbage til læreren” betegner som ”en gensidig nysgerrighed

på verden” være demotiverende for læreprocessen?

(http://www.slideshare.net/edidaktik/didaktikken-tilba-


ge-til-lreren )

Didaktikken må iflg. Pasgaard tage afsæt i den pædagogiske

nysgerrighed og rumme en såvel norma-tiv som

deskriptiv del. Gør-det-selv-opgavernes deskriptive

grydeklarhed kan iflg. Jens Jakob Pas-gaard medføre en

blindhed for didaktikkens normative del. De følgende citater

fra involverede under-visere understreger i høj grad

denne risiko.

XX: Når jeg skriver ”enig” (red: i at opgavebanken

er en god idé), er det under de betingelser,

som den nye pædagoguddannelse stiller. Jeg ser

det fortsat som en reduktion af den fagfaglige

kvalitet, som mødet med en kompetent underviser

vil kunne bibringe. Fagfagligheden ofres

nemt til fordel for ”aktivitet” og instrumentalisering.

Set med ja-hatten på, er det en god måde under

givne omstændigheder at give de studerende

mulighed for at tilegne sig erfaringer med fagområderne.

YY:Jeg tænker at der er alt for lidt tid sammen

med underviserne i den nye pædagoguddannelse,

og at de æstetiske fag er i fare for ikke at

komme nok i spil, eller blive nedprioriteret på

forskellige måder. Selvstudieopgave af denne

slags kan mistolkes til at de æstetiske fag er gørdet-

selv- fag.

Underviseren har stor betydning i forhold til

produkters kvalitet, udtryk, holdbarhed, forståelse

for materialekvaliteter og forbrug, viden om

æstetiske processer, og pædagogiske og didaktiske

overve-jelser generelt.

Tid, rum og plads til fordybelse for både store og små. Men det er bedst med inspiration fra én der

kender til materialernes og udtryksformernes muligheder.

Flipped learning – underviseren som mere end underviser

arbejder selvstændigt. De studerende kan med undervi-

kategori 2, hvor de studerende på underviserens initiativ

De digitaliserede selvstudieopgaver indenfor aktivitetsområderne

kan indgå i underviserens mulighed for arbejde i en undersøgelsesbaseret form, hvor rammen

serens flipped-learning-tilrettelæggelse arbejde og sam-

at arbejde med en didaktik, der indtænker ”flipped learning”.

Peter Holmboe og Roland Hachmann præsen-

sted og lektionernes længde. Underviseren kan og bør

for fordybelsen ikke behøver at være afhængig af tid og

terer i bogen ”Flipped learning – mere end blot video” natur-ligvis sidenhen vende tilbage og drøfte processerne

og give feedback på resultaterne af de studerendes ar-

didaktiske metoder, hvor underviseren flytter en del af

den traditionelle instruktion og information fra at finde bejde. Og forhåbentlig vil dialogen med de studerende

sted i selve undervisningstiden til i stedet at lade de studerende

arbejde problembaseret og undersøgende, med

sikre at didaktikken ikke er uden en normativ tilgang.

digitale medier som en del af stilladsering i læreprocessen.

(Holmboe og Hachmann, 2014).

Instruktionen ift. en valgt aktivitet kan med de digitale

selvstudieopgaver flyttes fra oplæg eller de-monstrationer

til aktiviteter tilrettelagt i Studieaktivitetsmodellens

Studerende som medproducenter

De studerende er fra deres øvrige medie-færden vant til

at være skabende eller medproducerende på medieindholdet,

bl.a. på interaktive tjenester og sociale medier,

hvor den enkeltes eller gruppers delta-gelse i produktion

og distribution af brugergenereret indhold er en efter-


hånden hverdagsagtig og al-mindelig praksis for mange.

(Erstad, 2006)

I forbindelse med afprøvning og remediering af selvstudieopgaverne

tilkendegiver de studerende da også i

evalueringen at det er meningsfyldt at være medproducerende,

både ift. egen læring men også ift. glæden ved at

samskabe så det kommer andre til gode. De involverede

undervisere tilkendegiver ligeledes en tro på at de studerende

kan medvirke til at formulere og udvikle gode

opgaver.

Mere end 80 % af de studerende angiver at det har været

inspirerende og at de har haft stort lærings-udbytte ud af

at medvirke til at lave opgaver til andre studerende.

Skal vi så have mere af den slags?

Samtlige deltagende studerende ønsker at der produceres

en række selvstudieopgaver i alle aktivitets-områder

Pædagoguddannelsen og enkelte tilkendegiver endog,

at opgaveplatformen ikke blot bør indeholde selvstudieopgaver

til aktivitetsområderne, men til flere af uddannelsens

områder. Så ja, vi skal nok have mere af den slags,

men samtidigt skærpe vores bevidsthed om, at det langt

fra er alle former for viden og færdigheder, der kan læres

eller øves under disse omstændigheder. Opgaverne i en

sådan opgavebank vil alt andet lige for mange vedblive

at være ”det næstbedste” når der ikke er mulighed for at

få det, der meget ofte efterspørges nemlig mere tid med

underviserne. Når de stude-rende med glæde tager imod

selvstudieopgaverne, skyldes det måske, at de kan have

svært ved at finde ud af, hvordan de bedst kan anvende

studietid uden underviseres tilstedeværelse.

De involverede undervisere lægger op til at det er helt i

orden og at det kan give god mening at dele og videreudvikle

på opgaveformuleringer i kollegialt regi. Underviserne

tilkendegiver også at de i et eller andet omfang

Når vi deles om tingene, genbruger og remedierer kan der komme nye resultater

– og vi har en mulighed for - i visse tilfælde- at spare ressourcer

gerne vil gøre anvendelse af opgaver, som er udformet

af andre end dem selv. Det kan oven i købet måske ses

som en hjælp til forberedelsen af læringsaktiviteterne at

man ikke behøver at opfinde opgaver fra bunden af selv.

Underviserne kan i virkeligheden måske have mere glæde

af den fælles opgaveplatform end de studerende har.

Underviserne har større baggrundsviden og erfaringer

at knytte de af og til løsrevne og ret deskriptive aktivitetsforslag

an til – og har derfor en større mulig-hed for

selv at tilføre didaktikken den manglende normative del.

Dette kan næppe forventes at alle studerende selv magter

dette.

Der spores en bekymring i studerendes og kollegers

ytringer såvel undervejs i forløbet som i det efter-følgende

spørgeskemas kommentarer. Bekymringen går på,

om vi med brugen af en digital opgave-bank risikerer at

komme til at mangle dialog og tilstedeværelse i forbindelse

med arbejdet med aktivi-tetsfærdighederne. Risikerer

opgavesamlingen at komme til at fungere som en

løsrevet idébank den studerende kan zappe rundt i på

må og få og uden mulighed for at få nogen hjælp til at

finde ud af om ens eget arbejde er på ret kurs eller ej?

Ja, måske – det er en reel risiko, hvis opgavebanken kun

bru-ges i forbindelse med studieaktivitetsmodellens kategori

3, hvor underviseren slet ikke er involveret. Men

spørgsmålet er, om de studerendes helt selvstændige arbejde

med aktivitetsfærdigheder alligevel ikke er bedre

stillet med opgavebanken end uden?

Jamen hvad så? Hvad kan digitale selvstudieopgaver

bidrage med i Pædagoguddannelsen?

Erfaringerne fra udviklingsprojektet viser, at der er uddannelsesmæssige

gevinster i at digitalisere, remediere

og dele opgaver. Jeg anbefaler derfor, at vi gør det i højere

grad og i flere områder af ud-dannelsen. Men ikke for

enhver pris og på enhver måde. Frygten for hele tiden

at få mindre og mindre tid til nærvær og dialog mellem


undervisere og studerende omkring det skabende, eksperimenterende,

undersøgende hands-on arbejde er stor

og velbegrundet, når man ser, hvordan udviklingen har

været over årene. Som underviser gennem mange år i

aktivitetsfaglige områder på Pædagoguddannelsen er jeg

overbevist om, at gamle dages mange timer i værkstederne

ikke er på vej tilbage. Vi må og skal finde andre

måder at udnytte de eksisterende og knapt tildelte ressourcer

på.

En vilje til at samarbejde med hinanden og de studerende

om at lave gode opgaveformuleringer kan være

én af vejene til at sikre mest mulig tid til noget af alt det

andet, vi også gerne vil, når vi taler om læring i aktivitetsområderne.

Og opgaveformuleringerne? Ja de skal

naturligvis åbne op for at de stu-derende bliver både

handlende og reflekterende, gennem en didaktik der tilgodeser

såvel det deskripti-ve som det normative. Som

undervisere må vi derfor sideløbende og stærktløbende

gøre os til tals-mænd og –kvinder for at der fortsat skal

være tid til også at møde de studerende i en dialog om

såvel handling som refleksion indenfor aktivitetsområderne.

Referencer:

Erstad, Ola: digital kompetence i skolen –en innføring

(2006) Universitetsforlaget

Holmboe, Peter & Hachmann ,Roland (2014) Praxis

Lave, Jean & Wenger, Etienne (2004). Situeret læring og

andre tekster. Hans Reitzels forlag

Nyboe, Lotte: Digital dannelse, Frydenlund 2009

Pasgaard, Niels Jakob: Didaktikken tilbage til læreren.

E-Didaktik.dk 2015

(http://www.slideshare.net/edidaktik/didaktikken-tilbage-til-lreren

)

Selander, Staffan & Kress, Gunther(2012) Læringsdesign

i et multimodalt perspektiv, Frydenlund

Wenger, Etienne (2004). Praksisfællesskaber. Læring,

mening og identitet. Hans Reitzels forlag

Undervisning fører ikke nødvendigvis

til læring – men fører tilgængelige

velformulerede selvstudie-opgaver

nødvendigvis til kvalitet i læringen?

Hvordan kan sådanne opgaver indgå i

arbejdet med at uddanne kvalificerede

pædagoger? Og risikerer vi at der er

vidensområder der forsvinder, når vi i

un-dervisningsaktiviteterne meget ofte

ikke har mulighed for at opretholde

”den gensidige nysgerrighed”?


Legen i og med medier

Connected learning - relationer på tværs af uddannelsesrum

af Steen Cnops Rasmussen og Michal Pilgaard

Denne artikel bygger på udviklingsprojektet ’Legen i og

med medier’, der har været gennemført på pædagoguddannelsen

i Horsens. Målet med projektet var at udvikle

og afprøve digitale undervisnings- og arbejdsformer,

der bidrager til et moderne uddannelsesmiljø og digital

dannelse. I denne artikel vi vil komme med nogle håndgribelige

bud på, hvordan digitale læringsressourcer meningsfyldt

kan understøtte de studerendes arbejde med

selvstændige studieopgaver på pædagoguddannelsen

Afsættet for projektet

Baggrunden for at arbejde med digitale læringsressourcer

er inspireret af resultater fra studentertilfredshedsundersøgelsen

for pædagoguddannelsen 2014 . Undersøgelsen

tegner et billede af, at der er et potentiale for at

kvalificere de opgaver, som de studerende skal arbejde

med som supplement til eller i forlængelse af undervisningen,

og som vel at mærke er initieret af underviseren.

De studerende efterspørger blandt andet, at opgavernes

formål og relation til den igangværende undervisning

formidles tydeligt. Flere peger på, at opgavernes indhold,

mål, varighed og eventuelle produktkrav skal fremgå således,

at den studerende kan placere opgaven hensigtsmæssigt

i forhold til sine øvrige fritids- og studieaktiviteter.

Sidstnævnte hænger også sammen med, at flere

studerende ønsker en større grad af fleksibilitet i studiet

generelt set, i forhold til at få deres familie- og arbejdsliv

til at hænge sammen. I kommentarerne til undersøgelsen

pegede studerende på, at fraværet af en underviser

både havde indflydelse på deres motivation og kunne

være kimen til en vis usikkerhed omkring forventningerne

til opgavens indhold og løsning.

Digitale læringsressourcer som middel

For at understøtte de studerendes arbejde med selvstændige

studieopgaver, valgte vi at orientere os mod digitale

læringsressourcer. Flere undersøgelser f.eks. Søren og

Audon 2004; Buhl og Hemmingsen 2004 og Chaib et al.

2004 peger på, at digitalt understøttede undervisningsog

arbejdsformer motiverer og engagerer studerende.


Som anbefalet af Dohn og Johansen , valgte vi at anvende

web 2.0 teknologier, som de studerende i forvejen er

bekendte med, for at minimere den tekniske læringskurve

og samtidig signalere, at vores projekt danner rammen

for et fleksibelt og innovativt læringsrum.

Connected learning

Vores overordnede læringsperspektiv er inspireret af

Connected learning (Ito, Mizuko 2013 ). I dette perspektiv

indgår den lærende ikke blot i en læreproces som et

individ, men som summen af alle sine personlige og digitale

kompetencer og netværk eller som Prenskyv udtrykker

det, med deres ”digital wisdom ”. Fordi vi til dagligt

oplever studerende, der er on-line og bevæger sig på

mange platforme, ville vi gøre brug af deres ”digital wisdom”

som en ressource ind i perioden i form af et fælles

afsæt for periodens læreprocesser. Derfor besluttede vi

at tilrettelægge undervisningsaktiviteterne, så de både

skulle have en legende og en undersøgende tilgang til

digitale medier. Med denne tilgang var det vores intention,

at de studerende skulle lade sig inspirere og bringe

denne tilgang med ud i praksis som et eksempel på en

digital pædagogik. Både Ito (2013) og Sorensen (2006)

argumenterer endvidere for, at de studerende lærer bedst

i miljøer, der bidrager til en følelse af et fælles formål, og

at dette sker i en relation med medstuderende og undervisere.

Derfor vægtede vi i projektet at arbejde ud fra det

digitale didaktiske design omkring underviseren som

videnleder (Holm Sørensen, Audon, & Levinsen, 2010).

Hovedtanken er, at underviseren i sin rolle som videnleder

er orienteret mod at tilrettelægge collaborative læringsaktiviteter.

Fokus på studerendes digitale kompetencer

I vores projekt havde vi fokus på de studerendes digitale

kompetencer, derved var opgaven som videnleder at undersøge

de studerendes digitale kompetencer og skabe

rum for, at deres digitale kompetencer kom mest muligt

i spil. Eksempelvis var der studerende som fik (op)

læringsansvaret for specifikke færdigheder (f.eks. overføre

billeder, redigere film, lave en hjemmeside m.m).

I nogle situationer måtte vi som videnledere agere som

mesterlærer i forhold til, hvordan digitale kompetencer

kan formidles i læringskontekst. Derfor skulle vi altså

kun undervise I de tilfælde, hvor ingen studerende

havde viden og færdigheder i forhold til digitale medier

og ressourcer. Inden periodens start gennemførte vi en

spørgeskemaundersøgelse, med fokus på den enkeltes

IT videns- og færdighedsmæssige kompetencer. Undersøgelsen

gav os viden om, hvilke digitale ressourcer de

studerende havde erfaring med. Vi fik yderligere et billede

af, at der forekom stor variation på de studerendes

digitale kompetencer. Samtidig bidrog undersøgelsen til

en eksplicitering af konkrete læringsbehov. Videnledelse

er altså ikke knyttet til bestemte undervisningsformer,

men som en tilgang til læreprocesser, hvor relationen og

kendskabet til de studerende er den bærende kraft.

Til at understøtte dette valgte vi at tilrettelægge perioden

med en kombination af forskellige undervisningsformer.

Nogle hvor de studerende og underviseren var til stede

i samme ”rum”. Andre undervisnings- og arbejdsformer

blev understøttet og rammesat i et online læringsmiljø. I

de analoge undervisningsrum, hvor vi var sammen med

de studerende, inddragede vi digitale medier og redskaber

blandt andet til dokumentation og som omdrejningspunktet

for øvelser og processer.

Tilrettelæggelsen af forløbet

Vi indledte undervisningsforløbet med et kort introducerende

møde med de studerende. Introduktionen blev

filmet med et videokamera, der indfangede underviserens

formidling, men også de spørgsmål som blev stillet

i klasserummet. Efterfølgende uploadede vi en let

redigeret film af oplægget på projektets onlinebaserede

læringsplatform. De studerende havde således mulighed

for at vende tilbage til introduktionen igennem hele

perioden. I forlængelse af det introducerende møde, fik

de studerende adgang til et onlinekursus som vi havde

tilrettetlagt. De studerende som har deltaget i projektet

fremhæver, at de digitalt understøttede undervisningsformer

er et relevant supplement til de læringsrum, hvor

de møder underviserne. Endvidere beskriver de studerende,

at den fleksibilitet der følger med de digitalt understøttede

undervisningsformer er motiverende i forhold

til tilrettelæggelsen af egen studietid.

Didaktiske overvejelser omkring selvstudieopgaverne

Vores mål med projektet var at skabe og evaluere en række

digitale underviser initierede læringsaktiviteter for at

implementere studieaktivitetsmodellen i fuld skala. Vores

inspiration hentede vi primært fra E-læringsteorierne

relateret til CSCL (computer supportet collaborative

learning). Den bærende tanke i CSCL er, at underviseren

skal facilitere digitale praksisfællesskaber, hvori læringens

mening og indhold konstrueres på baggrund af

de processer og resultater, som de studerende initierer.

Inden for E-læring er der generelt forskellige opfattelser

af organiseringen af de studerende i grupper, samt

hvorvidt nogle opgaver skal løses synkront/ asynkront

samt med/uden tilstedeværelse. Stahl beskriver, at studerende,

der er uerfarne med e-læring, ofte er på dobbelt

arbejde. Dels skal de forholde sig til det nye medie som

samarbejdsrum, dels skal de håndtere den selveksponering

som uvilkårligt følger med, når man f.eks. deler

sine refleksioner og faglige forståelser i en skriftlig form.


Vi besluttede at danne relativt små grupper og at vores

læringsaktiviteter skulle kunne løses ved at gruppen var

fysisk sammen samt at produktkravene ofte var gruppeafleveringer.

Course tools - læringsstier

Vi udviklede de digitalt understøttede læringsobjekter i

kursusmodulet på Studienet (Course tools). Course tools

fungerer som en paraply, der kan samle og organisere

de funktioner på Studienet, som den studerende allerede

kender til. Dette kaldes en læringssti. Læringsstier gør

det muligt at tilrettelægge studieopgaver med udførlige

instruktioner og indlejrede tekstdokumenter, opgaver,

quizzer, billeder, film, links, WIKI, diskussionsfora og

afleveringsfunktioner ordnet i en didaktisk struktur, der

ikke nødvendigvis behøves at være lineær. Når vi tilrettelagde

vores læringsstier kunne vi ligeledes tage højde for

forskellige typer at læringsstile. Hvis det var muligt, var

de faglige elementer repræsenteret ved forskellige modaliteter.

Oftest kunne de studerende se elementet belyst

både som film og som tekst.

Eksempel på en læringssti

I projektet har vi udviklet tre typer læringsstier. De instrumentelle

læringsstier fokuserer på håndværksmæssige

færdigheder inden for brugen af medierummets hardog

software. De praksisorienterede læringsstier består af

medieaktiviteter, som studerende kunne afprøve for senere

at genbruge i deres praktikker. De vidensbaserede

læringsstier relaterer sig til fagets teoretiske og refleksive

aspekter. Hver læringssti har sit eget læringsdesign.

Nedenfor ses et eksempel på en vidensbaseret læringssti

omkring det kvalitative forskningsinterview.

På vores hjemmeside www.viakidz.org kan du finde

mere inspiration til arbejdet med læringsstier.

Titel/Indhold

Introduktion til de kvalitative forskningsinterview

Præsentation af læringsstiens data såsom varighed, arbejdsformer,

deadlines, mulighed for support samt læringsmål og henvisning til igangværende

undervisning og/eller mål i studieordningen

Om interviews

En faglig artikel der præsenterer det kvalitative forskningsinterview. Filen

er indscannet i høj kvalitet, så den kan læses op digitalt. 1

Det kvalitative forskningsinterview

Tekstens vigtigste elementer indgår i denne film, som underviseren har

fundet. I dette tilfælde omhandlende semistruktureret spørgeguide.

Opsamling og opgaveinstruktion

For at sikre den røde tråd i læringsstien, resuméres det fokus, som de

studerende skal tage med sig fra teksten og filmen. Dette laves i form af

et resumé formuleret som 10 gyldne regler for et godt forskningsinterview

Dernæst introduceres de studerende til næste læringselement, som er en

længere tekst omkring, hvordan man udarbejder en god spørgeguide.

Den gode spørgeguide

Et uddrag fra en bog. Taksonomisk er indholdet sværere end de tidligere

tekster, ligesom den forudsætter en grundlæggende forståelse omkring

det kvalitative forskningsinterview.

Test din viden

I bogens uddrag indgår der en række fagbegreber samt definitioner. Disse

er omdannet til en multiple choice quizz. Quizzen skal gentages, indtil

den studerende har alle 10 svar rigtige.

Opgaveinstruktion

De studerende introduceres til næste læringselement, den afsluttende

opgave. De studerende skal først se en film. Ud fra den læste tekst skal

de udarbejde en rapport, hvor de redegør for deres analyse af filmen i

forhold til korrekt brug af spørgeguide, samt komme med forslag til forbedringer

de steder, hvor brugen er uhensigtsmæssig. De skal anvende

fagbegreber

Anvendelse af viden – upload af rapport

Film og rapport kan laves uden for læringsstien. Når de studerende logger

ind, huskes det sted, hvor de var kommet til. Når læringsstien er gennemført,

modtager underviser og de studerende kvittering herfor.

Modalitet/Kursuselement

Tekst/Tekstelement

Indscannet artikel/Fil til

download

Film/ Link

Opsamling/Tekstelement

Instruktion/Tekstelement

Indscannet tekst/Fil til download

Multiple choice quizz

Instruktion/Tekstelement

Film/ Link

Opgaveaflevering


Erfaringerne med læringsstierne

De studerendes erfaringer med læringsstierne var positive.

De oplevede at læringsstierne tilsammen gav en

god gruppedynamik, idet de var udformet på forskellige

måder, hvormed gruppen kunne trække på hinandens

forskellige ressourcer. Læringsstierne medvirkede til

at gruppen holdt fokus, samtidig med at der kunne arbejdes

i gruppens eget tempo. Brugen af læringsstierne

bevirkede, at undervisningen i perioden oplevedes som

fleksibel og de studerende, der var fraværende undervejs

beskrev, at det var meget nemt at indhente/orientere sig

i læreprocesserne. Der var ligeledes stor tilfredshed med

at få vejledning over Skype, når behovet opstod i stedet

for på faste aftalte tidspunkter. De studerende var meget

tilfredse med de læringsstier, hvori der var indbygget

quizzer, og mange påpegede, at de havde gjort sig erfaringer

med, at quizzen afslørede, at de havde gennemgået

stoffet for overfladisk, og at de efterfølgende havde

gentaget læringsstien. Desuden var der også tilfredshed

med de læringsstier, hvor man fik feedback fra underviseren.

For at en læringssti kan fungere optimalt, er det

ifølge de studerende vigtigt, at den fungerer på alle platforme

samt at der er god adgang til at låne teknisk udstyr

til løsning af opgaverne. F.eks. oplevede en gruppe, at de

havde besluttet at arbejde til sent ud på eftermiddagen,

men da de skulle hente teknisk udstyr, var der ingen til at

låse op. Fleksibiliteten skal altså gå begge veje. De studerende

pegede på at læringsstier, hvori der var lagt op til,

at gruppen i fællesskab skulle læse en længere tekst var

uhensigtsmæssig og til tider hæmmende for processen.

Dels læser studerende i forskelligt tempo, nogle har digital

læsestøtte, mens andre gerne vil have helt ro omkring

sig. Deres anbefaling er, at en sådan læringssti skal deles

i 2 halvdele, hvor den lange tekst skal fungere som bindeleddet

mellem de 2 dele.

Ud fra vores monitorering af de studerendes online brug

af læringsstierne kan vi konstatere, at de var meget studieaktive

i overensstemmelse med studieaktivitetsmodellens

intentioner. Vi oplevede desuden, at overgangen

mellem de forskellige undervisningsformer var effektiv.

Når vi havde afsluttet et undervisningsoplæg, kunne

grupperne gå direkte i gang med at arbejde med den

selvinstruerende læringssti. Vi oplevede, at når instruktionerne

i en læringssti var klare og tydelige havde det

den effekt, at grupperne i mindre omfang opsøgte hjælp

og at hjælpen var mere spredt ud over studietiden end

tidligere. Desuden var deres henvendelser mere relateret

til faglige spørgsmål, end til spørgsmål af mere procesmæssig

karakter.

Vi blev lige som de studerende opmærksomme på, at læringsstier,

hvori der skal læses en længere tekst, kan virke

hæmmende og nogle gange demotiverende for gruppeprocesserne.

Da vi opdagede dette, delte vi læringsstierne

op, så de studerende kunne tilegne sig teksterne

hjemme inden gruppen arbejdede videre med læringsstien.

For nogle læringsstiers vedkommende kunne det

dog ikke lade sig gøre. Det vil være et didaktisk fokuspunkt

for os fremover. Vi gjorde os den erfaring, at det er

tidskrævende, hvis en læringsaktivitet både skal udvikles

og remedieres til en læringssti. For undervisere, der vil i

gang med at udarbejde læringsstier anbefaler vi at tage

udgangspunkt i allerede udarbejdede studieopgaver og

undervisningsforløb. Senere kan arbejdet med at udvikle

nye forløb følge.


Mediecamp - Didaktiske afsæt

Et af projektets fokuspunkter var at undersøge nye læringsmiljøer

og undervisningsformer, hvorfor vi udviklede

konceptet ”mediecamp”. Mediecamp er et læringsrum,

som er rammesat med en konstant vekselvirkning

mellem teori (T) og aktiviteter (A) målrettet mod praksis

samt mellem feltarbejde (F) og systematisk bearbejdning

(S) af den indsamlede viden. I dette krydsfelt opstår det,

vi kender som det dobbelte greb. Som en ekstra dimension

arbejdede både underviserne og de studerende i et

spændingsfelt imellem improvisation (I) og planlagte

aktiviteter (P). Rummet for improvisation gav mulighed

for at følge de studerendes initiativ eller forfølge det

spor, som opstod i nuet. Omvendt fungerede de planlagte

aktiviteter som fixpunkter i læreprocessen. Et mentalt

pusterum, hvor de studerende ikke skulle bruge energi

på styring, og i stedet kunne fokusere på indholdet.

Denne tredje dimension bevirker, at vores læringsrum

kan opfattes som værende hyperkomplekst (H), idet den

studerende igennem indtagelsen af varierede positioner

i vores tredimensionelle læringsrum blev udfordret på

sine refleksionskompetencer, relationskompetencer og

meningskompetencer .

Konkret planlagde vi mediecampen ud fra connected learnings

3 grundprincipper for tilrettelæggelse af læringsaktiviteter:

1. Equity – adgang til uddannelse

2. Full Participation – tilrettelæggelse af læringsmiljøer

der rækker ud over institutionen

3. Social connection – relationsdannelse med de digitale

mediers mellemkomst

Equity

Dette princip kan anskues som retten til digital dannelse.

Med vores kendskab til de studerendes forudsætninger,

var det en vigtig faktor, at der på mediecampen var et

stort, varieret og tilgængeligt udbud af udstyr (konsoller,

kamera, PC´er, tablets m.m) således at alle studerende

havde lige forudsætninger for at undersøge og eksperimentere.

Desuden kunne de studerende efterfølgende

låne udstyr, såfremt de var interesserede.


Full Participation

Under vores mediecamp tog de studerende på studiebesøg

i de omgivende institutioner. Vi inviterede en ungdomsklub

fra et socialt boligområde til at deltage i vores

spilcafé. Vi havde besøg af en gamer til at introducere og

facilitere on-line gaming.

Social connection

I løbet af campen vekslede de studerende imellem grupperinger

initieret af de digitale aktiviteter, som vi havde

planlagt eller som opstod spontant; f.eks som leg med

tablets, online spil, QR løb, Photostory og medieproduktioner

som eksempelvis zombiefilm, musikproduktioner,

software til dans og bevægelse samt pædagogisk software

rettet mod alle målgrupper i dagtilbud.

Praksisfortælling

Da pædagogstuderende Mona Schultz Asmussen første gang hørte om mediecampen tænkte hun nej tak. Men efterhånden som hun kom tættere på og

gennemførte online undervisningen i børnekultur og medier, blev interessen for at deltage større. Sammen med Anne-Dorte Schmidt Hansen beskriver hun

her, hvad de konkret tager med fra det intensive undervisningsforløb over 24 sammenhængende timer:

Gennem vores deltagelse i mediecampen fik vi nogle konkrete redskaber med i rygsækken, vi blev bl.a. præsenteret for aktiviteter som leg med tablets,

online spil, Photostory og medieproduktioner som eksempelvis zombiefilm kl 02.00 om natten. I forbindelse med Campen var vi også ude at gennemføre

interviewes i daginstitutioner. Her fik vi bl.a. viden om, hvordan børn i alle aldre kan få glæde af medier, både individuelt, men også i fællesskab. Vores interviews

med pædagogerne om hvordan de anvender medier i pædagogiske dagtilbud, er blevet kvalificeret igennem vores forarbejde i læringsstierne, hvor

der var et kursus i interview som metode.

Personligt er vi blevet udfordret en del, der var mange ting som var nyt, svært og udfordrende, men læringsrummet var givende fagligt og studiesocialt.

Som nybegynder til mange af de præsenterede medier var det rart, at vi kunne prøve nogle ting af uden at skulle præstere noget. Det var muligt, at afprøve,

dumme sig og lære af det, da aktiviteterne stod til fri afbenyttelse og undervisernes gik aktiv ind i de forskellige aktiviteter. Vores holdninger til medier i

dagtilbud har rykket sig gennem dette forløb, vi er blevet opmærksomme på de potentialer, der er ved at anvende tablets og spillekonsoller i arbejdet i en

daginstitution. Eksempelvis har vi i praktikken afprøvet en musik app, som vi blev præsenteret for på campen. Vi er også blevet mere opmærksomme på at

anvende billeder og video som dokumentation, og til at støtte børnene i udviklingen af deres narrative kompetencer.


På vej mod nye roller for underviserne og øget studieintensitet.

I perioden frem til 2020 arbejdes der i VIA med at indkredse

og konkretisere, hvordan en underviser kan agere

som vidensmedarbejder i de studerendes læreprocesser.

Billedet er langt fra færdigt, ej heller entydigt, men i vores

projekt aner vi nogle mulige konturer på baggrund

af vores arbejde med projektet. Fordi læringsstier og de

tilknyttede læringsaktiviteter initieres digitalt og fordi

vi valgte tilgangen som videnleder, oplevede vi som undervisere,

at vi i større grad end tidligere har tid til at

supplere med viden og inspiration i de studerendes læreprocesser,

fordi læringsopgaven nu er et fælles ansvar.

Det at være vidensmedarbejder oplever vi som værende

tæt forbundet med at kunne mestre principperne for didaktisk

design, der relaterer sig til videnledelse.

Vi vurderer, at de studerendes oplevelse af større studieintensitet

i forhold til arbejdet med læringsstier, først og

fremmest skyldes, at læringsstien var med til at eksplicitere

læringsopgavernes omfang, indhold og mulighed

for feedback. Holm Sørensen, Audon, & Levinsen peger

på, at de digitale didaktiske designprocesser giver den

lærerende mulighed for at se, hvad underviseren vælger

”…at løfte frem og hvad der stilles i baggrunden…” (Ibid.

2010). Vi oplevede endvidere, at de studerendes gruppeprocesser

var effektive selv om de skiftede gruppekonstellationer

undervejs. Det tyder på, at når målet med læringen

er tydelig så skal gruppen bruge mindre energi på

processen, men kan i stedet koncentrere sig om indholdet.

Hvis vi anskuer læringsstien ud fra Bruners teorier

omkring perception, vil man kunne tale om, at læringsstien

fungerer som en digital stilladsering, der både udvikler

den studerendes intuitive og analytiske tænkning

(Hermansen, 2005 ). Intuitiv tænkning retter sig ifølge

Bruner mod at erkende gennem fokus på helheden, hvilket

stemmer overens med, at en læringssti netop er udformet

som en samlet heldhed af læringskomponenter.

Den analytiske tænkning fremmes ved at læringsstierne

er tidslig og logisk ordnet (ibid p. 53). Sammenfattende

kan vi med vores eget begreb beskrive, at læringsstiens

særlige læringspotentiale ligger deri, at den rummer en

grad af digital didaktisk transparens.

Med vores hyperkomplekse mediecamp er det lykkes

at skabe et praksisfællesskab, som vi finder det beskrevet

hos Lave & Wenger, 2012 . Igennem campens praksis

oplevede vi, at de studerendes engagement opstod i

kraft af de intense fællesskaber, der for det første tog udgangspunkt

i de studerendes ressourcer og for det andet

blev skabt, fordi vi som undervisere kunne inspirere og

indtage rollen som lærerende. Efterfølgende har både de

studerende indbyrdes og i relation til os som undervisere

udviklet et meningsbetydende tilhørsforhold. Selv om

projektet er slut trækker vi stadig på hinandens ressourcer.

Ifølge Lave & Wenger (ibid. p.132) kan det beskrives

som, at vi har fået skabt en identitet omkring det, at være

legende og undersøgende i forhold til digitale medier.

Igennem vores projekt med digitale medier har vi udviklet

læringsaktiviteter inden for de fire kvartrander i

studieaktivitetsmodellen, som har bidraget til en øget og

meningsfuld studieintensitet i pædagoguddannelsen.

Referencer

https://medarbejder.via.dk/afdelinger-og-udvalg/kvalitet/vias_kvalitetssystem/Kvalitetsrapporter/Kvalitetsrapport%202014/VIA%20P%C3%A6dagogik%20og%20

Samfund/P%C3%A6dagog,%20Horsens.pdf besøgt

1/12-2015

Hermansen, M. (2005). Læringens univers. Århus: Klim.

Lave, J., & Wenger, E. (2012). Situeret læring - og andre

tekster. Kbh.: Hans Reitzel.

Holm Sørensen, B., Audon, L., & Levinsen, K. (2010).

Skole 2.0. Århus: Klim

IIto, M., Gutiérrez, K., Livingstone, S., Penuel, B., Rhodes,

J., Salen, K., … Watkins, S. C. (2013). Connected

Learning. Cork: BookBaby..

Prensky, Marc (2009) ”H. Sapiens Digital: From Digital

Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom,” Innovate:

Journal of Online Education: Vol. 5: Iss. 3

Qvortrup, L. (2001). Det lærende samfund: hyperkompleksitet

og viden. Kbh.: Gyldendal.

Sorensen, E. K., & Ó Murchú, D. (Eds.). (2006). Enhancing

learning through technology. Hershey, PA: Information

Science Pub.

Stahl, G. (2006). Group cognition: computer support for

building collaborative knowledge. Cambridge, Mass: IT

Press.


Digitale dilemmaer

– om at bruge digitale læringsstier i undervisningen

af Mette Hougaard Claudi Bondesen og Pia Rauff Krøyer

Artiklen ønsker at inspirere til, hvordan undervisere på

pædagoguddannelsen med digitale værkstøjer og med

de studerende som producenter kan lave didaktiske design

om digitale dilemmaer fra den pædagogiske praksis.

Artiklen viser, hvordan forskellige typer af digitale læringsstier,

kan understøtte de studerendes handlehandlemuligheder

og professionelle dømmekraft.

I artiklen præsenterer vi projektets afsæt, læringsdesign,

proces og konkrete resultater. Først hvor der indledes

med en præsentation af baggrunden for projektet, forløbet

og det didaktiske læringsdesign. Herefter følger en

analyse af de læringsmæssige udfordringer, med inddragelse

af Reimar Ivangs begreber om ”Fun” og ”Work”

modus og forholdet mellem de to. Artiklen afsluttes med

hvordan digitale dilemmaer kan understøtte de studerendes

faglige handlemuligheder i det pædagogiske felt,

og endeligt en handlingsanvisning på hvordan man didaktisk

kan rammesætte et projektforløb om læringsstier.

Baggrunden - digitale dilemmaer i praksis

På pædagoguddannelsens specialiseringsdel ”Social- og

specialpædagogik” er et af de væsentligste kompetenceområder

”viden om” og ”færdigheder” inden for samspillet

mellem samfundsmæssige vilkår, individuelle forudsætninger

og udviklingsmuligheder. De studerende

skal som følge af første modul på specialiseringsdelen,

modul 7, opbygge kompetencer i at identificere og varetage

pædagogiske opgaver i forhold til specialiseringens

målgrupper med udgangspunkt i en indsigt i social- og

specialpædagogiske paradigmer, vidensformer og metoder.

Centralt står problemstillinger vedr. medborgerskab,

magt etik, livskvalitet, deltagelse, selvbestemmelse

etc.

Genstandsfeltet for projektet kalder vi digitale dilemmaer,

som illustreres med følgende eksempel

Jens har Downs syndrom og en facebookprofil. Han skriver

på sin væg, han synes, købmanden Ali er en idiot, fordi

han har udsolgt af de gode chips, Jens elsker. Pædagogen

synes, det er lige til grænsen at skrive idiot, og vil gerne

have Jens til at nedtone sit vredeudbrud på Facebook.

I ovenstående dilemma bringes flere væsentlige problemstillinger,

som beskrives i modul 7s indhold, som

bl.a. handler om hvordan pædagogen støtter Jens i at

bruge sociale medier på en etisk forsvarlig måde uden

at censurere Jens. Dilemmaet leder bl.a. til at den studerende

skal forestille sig at agere i et spændingsfelt, og her

analysere og reflekterer over kernebegreber som medborgerskab

og selvbestemmelse. Derudover tydeliggør

ovenstående dilemma også en praksissituation, hvor den

digitale kultur er genstand for det pædagogiske arbejde

i det social- og specialpædagogiske område, og hvor det

handler om den sociale og interaktive del af den digitale

kultur.

I et samarbejde med studerende på modul 7 i foråret

2015, har vi lavet et læringsforløb, om digitale dilemmaer,

hvor de studerende i samarbejde med undervisere og

praksisfeltet har lavet digitale dilemmaer på digitale læringsplatforme.

Formen har været interviews med fagpersoner inden for

specialområdet, som har bidraget med praksisfortællinger

om og etiske perspektiver på digitale dilemmaer

fra praksisfeltet. Disse praksisfortællinger har de studerende

efterfølgende brugt til at udvikle en til en digital

læringsti Her har de har lavet spørgsmål til refleksioner

over dilemmaet og sat løsninger op. Hver løsning leder

til professionsetiske refleksioner, idet forskellige relevante

faglige perspektiver og viden inddrages i forhold til

den professionsetiske konsekvens af den valgte løsning1.

Ved at lade digitale dilemmaer være genstandfelt

i projektet, bringes de studerendes etiske dømmekraft

også i spil. På den måde lægger forløbet

sig forlængelse af pædagoguddannelsens modul

6 ”Professionel dømmekraft, viden og etik” hvor

de studerende netop har tilegnet sig teoretisk og

praktisk viden inden for dette område. Det centrale

er i denne sammenhæng, at det bliver sat

i relation til den sociale del af den digitale kultur.


Projektet læringsdesign

Tekniske overvejelser:

Designet tager sit udgangspunkt i bl.a. socialstyrelsens

dilemmafilm, som er opstillet som en læringssti (Socialstyrelsen,

(u.å.).

En læringssti er et designet e-læringsobjekt, der en styret

sekvens af strukturerede skriftlige, mundtlige og medierede

indslag. Designet for det valgte objekt er socialstyrelsens

dilemmafilm, der har følgende sekvensering

(Kress og Seelander 2014, p 23):

Introduktionen: Her indrammes dilemmaet.

Medievalg:

I arbejdet med at producere en læringssti tog vi udgangspunkt

i Course funktionen ”Læringssti” på det

Sharepointbaserede Studienet. Andre lMS systemer som

Fronter arbejder ligeledes med læringstier, ligesom vi

gennem samarbejdet med de studerende opdagede, at

Powerpoint, Youtube og Mediator kunne tilbyde tilsvarende

muligheder for at kreere et dilemmaspil.

Studieaktivitetsmodellen som arbejdsgrundlag

Den didaktiske ramme for projektet tager sit udgangspunkt

i studieaktivitetsmodellen med et særligt fokus på

udvikling, facilitering og didaktisk kvalificering af læringsaktiviteter

i kvadrant 1, 2 og 3, inden for beskrevet

emne, og med henblik på en metodisk linjeføring (Meyer

2005) mellem de forskellige kvadranter. Her er der f.eks.

tale om didaktisk rammesætning og initiering af læringsaktiviteter

i kvadrant 1 (præsentation af projektet og læringsdesignet),

som løses af de studerende i kvadrant 2

og autonomt i kvadrant 3. Endeligtkvalificeres det af underviseren

i kvadrant 1 (gennem løbende vejledning og

afsluttende fremlæggelse). Når den didaktiske rammer

leder op til en bevægelse mellem de forskellige kvadranter,

fordrede det, at vi som undervisere slap kontrollen

over projekterne i særligt kvadrant 3, hvor de studerende

var selvkørende i forhold til at lave produktet. På den udfordredes

vores traditionelle underviserrolle, hvor man

bevæger sig hjemmevant i kvadrant 1 og 2 i studieaktivitetsmodellen.

Her er det i stedet de studerende, der

i modellens kvadrant 3, har ansvaret for udviklingen af

viden og er tovholder i egen læringsproces.

Dilemmaet: Visualiseres og præsenteres gennem multimodal medieret formidling gennem fiktion

eller fakta-genrens koder under hensyn til den intenderede modtagers position og forventning.

Refleksion: Indeholder de faglige relevante spørgsmål til overvejelse, der fører til modtageren har

analyseret og metaperspektiveret til at kunne vælge løsninger i forhold til dilemmaet.

Valg af løsning: Her stilles de udvalgte løsninger op.

Til hvert valg bliver modtagerens egen refleksion tilbudt eksperternes refleksioner. Eksperterne

kan fx være en jurist, en sociolog, en psykolog mv. dvs. forskellige faglige perspektiver der fagligt

kvalificerer refleksionen over dilemmaet.

Afslutningen: Er en outro, der perspektiverer dilemmaet fx andre handlemuligheder end de valgte,

andre ekspertvinkler.


”Fun” og ”Work” - Læringsudfordringer i et mediekulturelt

rum.

En udfordring i pædagogisk arbejde er det spændingsfeltet,

der er mellem aktørernes digitale kompetence og

aktiveringen af denne som læringsredskab. I denne forbindelse

skelner den digitale medieforsker Marc Prensky

(2001) mellem de digitalt indfødte og de digitale immigranter.

Digitale indfødte defineres som den gruppe af unge, der

er født i første del af 1990’erne og netop nu begynder at

bevæge sig ud på arbejdsmarkedet. Denne generation er

kendetegnet ved at være født ind i en verden med multimodale

medier, og de udvikler derfor også en digital

literacy2. De har hele livet levet i en virtuel og en virkelig

verden. Vores studerendes bemærker selv i mødet med

6 klasse:

”De unge er fra en generation, som er opvokset med en

Ipad i hånden og de digitale medier omkring sig hele tiden.

De unge har mulighed for, at være online hele tiden

via deres Smartphones og derfor hele tiden være i

kontakt med omverden. Det kan være med til at skabe

flere dilemmaer i forbindelse med de sociale medier, da

man kan være online døgnet rundt, og derfor ikke får et

frirum fra de sociale medier.”

De digitale immigranter har i modsætning hertil skulle

tillære sig de nye teknologier, hvorfor de fleste undervisere

og pædagoger i dag kan betragtes som immigranter

(Prensky 2001). Her supplerer Ph.D. og forsker Reimar

Ivang (2011) med, at den nyere generations digitale

kompetencer er kendetegnet ved, at de er tilegnet gennem

”Fun” eller leg. At det er kompetencer3, der er tilgået

frivilligt og nysgerrigt, og fordi man ikke kan lade

være i mødet med forskellige digitale platforme. I modsætning

hertil står ”Work” som er digitale kompetencer,

der er tilegnet i formelle og skolastiske læringsrum med

faste forudbestemte rammer. Ivang peger på, at den nyere

generation af digitalt indfødte, har tilegnet sig deres

digitale kompetence gennem et ”Fun” modus. I et læringsperspektiv

og i relation til vores projekt er det her

interessant at se på om og i så fald, hvordan ”Fun” kompetence

kan omsættes til ”Work”. Læring forstår vi i denne

sammenhæng som noget der er socialt betinget og

hænger tæt sammen med hvordan vi handler og agerer

i verden. I relation til projektet, handler det således om

at se på hvordan de studerendes ”Fun” og ”Work”- kompetencer

”gøres” i samspil mellem de studerende og de

digitale medier og hvordan de to kompetencer udvikler

sig gennem projektet.

Med vores didaktiske design tilstræbte vi at aktivere de

mange ”Fun” kompetencer, som de studerende qua deres

status som digitalt indfødte besidder i et ”Work” modus,

hvor vi antog, at de studerende problemfrit kunne anvende

deres ”Fun” kompetencer i et ”Work” modus. Ved

at placere de studerende i en afsendersituation, er det deres

akkumulerede mediebagage, der skulle aktiveres og

dermed appelleres - også til deres evner til at omsætte

”Fun” til ”Work” modus.

Som tidligere beskrevet oplevede vi undervejs i projektforløbet,

at de studerende ikke havde nogle problemer

med at finde og udarbejde digitale dilemmaer fra praksis,

men da de skulle opstille det på den digitale platform,

opstod der problemer. Her havde mange af dem

meget svært ved at få platformen og læringsstien til at

virke efter hensigten, hvorfor flere studerende gik helt i

stå i deres projekt. Videreført på Ivangs skelnen ser vi,

at de studerende ikke problemfrit kunne omsætte deres

”Fun” kompetencer i et ”Work” modus. Samtidig viste

det også os, at læringsstien på ”Studienettet” ikke er et

nemt anvendeligt værktøj for hverken undervisere eller

studerende. Som en af de studerende bemærker i deres

refleksionsnotat:

”Læringsstien på Studienet fungerede slet ikke. Eller det

var i hvert fald meget svært at finde rundt i. Der var mange

problemer med at uploade film og se dem, da det skal

være i nogle bestemte filer og ikke kan afspilles af en Mac

computer. Vi valgte at lave det i PowerPoint i stedet for.”

En anden gruppe studerende tilføjer

”Vi synes læringsstien er ’oldschool’ og ikke brugbar for

fremtiden”

Omvendt oplevede vi også andre studerende fandt på

nye kreative udveje til at løse opgaven på ved f.eks. at

bruge Youtube kanaler eller Powerpoint. Altså de løste

opgaven på nogle allerede kendte digitale platforme,

hvor den ellers almindelig anvendelse af f.eks. Powerpoint

blev gjort til en virtuel læringssti. Ved at overføre

deres ”Fun”-kompetencer i et ”Work”-modus, blev f.ek.s

Powerpoint brugt på nye og kreative måder. Det vidner

om, at nogle studerende faktisk have de rette færdigheder

til omsætte deres ”Fun” kompetence i et ”work”

modus. Men som vi så, afhang det meget af den enkelte

gruppesammensætning, og de forskellige kompetencer

de forskellige gruppeindivider bragte med til bordet, da

opgaven skulle løses.

Delkonklusion

Erfaringerne fra projektet gav os et mere nuanceret blik

på forskellen mellem kompetence og færdigheder hos

den studerende. Vores antagelser om de studerendes betydelige

digitale kompetencer, var centralt for projektets

læringsdesign, hvor vi blev meget bevidste om undervisningens

didaktiske rammesætning, i forhold til at skabe

muligheder for at transfer fra ”fun” til ”work” kan finde

sted. Bl.a. igennem valg af digitale elementer til designet,

men også gennem vejledning undervejs. Et andet aspekt

vedr. designet der er af betydning for læringsudbyttes

kvalitet og undervisningens dynamik var simulations-


elementet, som direkte influerer på, hvordan dømmekraften

engageres.

Simulation - Om at engagere de studerendes kompetencer,

kreativitet og dømmekraft

Udgangspunktet for læringsprocessen i projektet er som

det fremgår af ovenstående at engagere digitalt kompetente

studerende, der har en mængde uformelle legende

kompetencer, og erfaring med social adfærd i den digital

kultur. I udarbejdelsen af de digitale dilemmaer, blev

simulationen af dilemmaerne også en væsentlig faktor i

forhold de studerendes læringsudbytte⁴.

Simulationer er en arbejdsform, der iscenesætter en situation

”som om”, den var virkelig, og her hjælper de

multimodale medier os til at kode denne ’virkelighed’. I

vores tilfælde hjalp de multimodale medier til at simulere

dilemmaet, således at den bliver så virkelighedstro

og mimetisk som muligt (Kress Selander 2010, p. 34) En

studiegruppe anfører her om formidlingen af dilemmaet,

deres etiske overvejelser om simulationen:

”Da vi i praksis skulle have udfyldt rollen som Anna med

downs syndrom, var det vigtigt, at vi fremstillede hele

projektet meget seriøst således, at der ikke kunne være

tvivl om vores intentioner med projektet.”

Gruppen illustrerer her, at de via læringsdesignets præmis

for simulation, har evnet at metaperspektivere sig i

forhold til formidling og iscenesættelse. De er afsendere,

og skal i den position selektere i deres indsamlede empiri,

ligesom de er modtagere af dilemmaet og de dertilhørende

refleksioner. Læringsdesignet eller simulationsdesignet

støtter således de studerendes kompetencer og

evner til repræsentation, selektion, remediering, formidling

og sammenhæng i et metakommunikativt perspektiv.

En gruppe anfører her:

”Selvom dømmekraft ofte er kropslig/konkret betinget i

situationer hvor man skal handle med det samme, så er

det vigtig at gøre sig nogle refleksioner og overvejelser

omkring dilemmaer som kan opstå i praksis, da det betyder

noget for ens dømmekraft.”

Læringsudbyttet ved at arbejde med denne form for digitalt

læringsobjekt er efter vores mening væsentlige på

mange planer. Fra en underviserposition blive formen en

brobygger til de kompetencer, vi så gerne vil have i spil.

Læringsobjektet er særlig velvalgt her, fordi vi får som

undervisere mulighed for at lære noget af og om de studerende,

vi ellers ikke har adgang til

Vi har i ovenstående primært berørt de undervisningsdidaktiske

muligheder, men der er samtidig en mængde

andre potentialer, der kunne udfoldes. Et perspektiv er

som nævnt, at de studerende placeres i en refleksiv afsenders

stol, og beder dem metapositionere sig, for dernæst

at udforme dilemmaet æstetisk og i et formidlingsmodus.

En skabelses- og formidlingsproces, der også kunne

analyseres og operationaliseres. Ligesom genstandsfeltet

”mennesket i en digital kultur” kunne åbne til mange andre

emner såsom identitetsdannelse, leg og læring, medborgerskab,

samskabelse osv. Med det åbne genstandsfelt

in mente vil vi nu præsentere opgavedelen.

m k m k m k m


At lave mediepædagogisk undervisning

Opgave 1:

Som forberedelse til at lave en læringssti kan man

som underviser med fordel betragte et kommende

forløb gennem Jette Frydendahl Åbo og Hanne

Kusk (2015) mediepædagogiske loopmodel. Ved

at bruge loopmodel kan underviseren få stillet de

spørgsmål og styret processen i en retning, der er

ønsket. Loopmodellen bruges ofte som redskab

til at styre mediepædagogiske processer med

forskellige målgrupper i pædagogisk praksis, men

den kan ligeledes bruges som styringsmodel for

mediepædagogiske processer i en professionsfaglig

didaktisk kontekst.

Til forberedelse, stil følgende spørgsmål:

Teknik:

hvilke medier, teknikker tager vi udgangspunkt i

mobilen, iPad, det mere avancerede klippe- og

lydudstyr, og hvorfor skal de inddrages? Hvilken

former for web 2.0 platforme inddrager vi open

source Padlet, blog fx., og hvad er fordelen ved

dette?

Æstetik og kreativitet:

Hvilket æstetisk, kreativt udtryk ønskes der at

arbejde med? Hvilken metagenre er der tale om -

dokumentation eller en fiktion fx en fortælling? Er

er fokus på originalitet eller remix, remediering?

Hvilken platform medie vælges og hvad indebærer

dette? Her er det fx væsentligt at skelne mellem

et mediepædagogisk formål, der handler om at

skabe et æstetisk udtryk, og hvilke der handler

om forberede studerende på et mediepædagogisk

projekt, der matcher den pædagogiske praksis.

Kultur:

I kulturloopet rettes opmærksomheden mod den

kultur, der skabes omkring medierne i samspillet

med de studerende? Hvor i uddannelsen er der

plads til hvilke digitale medier? Hvilken betydning

og plads skal de digitale medierne have i uddannelsen?

Skal den kultur, vi har i øvrigt, forstærkes

eller fornys via medierne? Hvem skal medierne

være tilgængelige for og hvordan? Kulturspørgsmålene

kan derudover stillet i et særligt fokus fx

være en udmøntning af den overordnede målsætning

fx studieordningens intension, eller fx være

styret af pejlinger i praksisfeltet. I kulturen er det

samtidig i væsentligt at positionere sig i forhold til

feedback, respons osv.

Rammer:

Her er den digitale læringssti et eksempel på en

rammebetingelse, der får stor betydning for de øvrige

loops. Rammebetingelser kan være konkrete

afgørelser som fx hvor og hvordan skal forløbet

foregå? men også regler, dogmer og benspænd.

Hvor er fokus produkt eller proces? Hvordan

instruerer vi?

Tema:

Hvilket tema fokuseres på? Her kan det fx være

modulerne på uddannelsen, der styrer eller specialiseringens

målgrupper initieret af underviserne.

Ligesom temavalget kan styres af de studerende i

forhold til indsamling af empiri.

Væsentligt er det dog, at uanset om det er studerende

eller undervisere, der indkredser temaet,

så er kontrakten med et klart fokus væsentligt for

udkommet.


Udarbejd en læringssti ud fra de afgrænsninger og

overvejelser, der er resultatet af arbejdet med loopmodellen.

I følgende læringsdesign kan spørgsmålene præsenteres

i forskellige læringsstimodeller. Spørgsmålene herunder

kan fungere som et stillads for at igangsætte egen

læringssti.

Introduktionen: Her indrammes dilemmaet. Overvej

følgende spørgsmål: Hvor udspiller dilemmaet sig?

Hvad er rammen for dilemmaet? Hvem er aktørerne i

dilemmaet?

Dilemmaet: Visualiseres og præsenteres gennem

multimodal medieret formidling gennem fiktion eller

fakta-genrens koder under hensyn til den intenderede

modtagers position og forventning.

Overvej følgende spørgsmål. Hvordan og med hvilke

multimodale effekter skal dilemmaet formidles? Hvilke

æstetiske virkemidler skal inddrages?

Refleksion: Indeholder de faglige relevante spørgsmål

til overvejelse, der fører til, at modtageren kan analysere

og metaperspektiveret til at kunne vælge løsninger i

forhold til dilemmaet. Overvej fx hvad ville de forskellige

aktører i dilemmaet tænke omkring dilemmaet?

Hvordan ville de handle/vurdere muligheder?

Valg af løsning: Her stilles de udvalgte løsninger op.

Til hvert valg bliver modtagerens egen refleksion tilbudt

eksperternes refleksioner. Eksperterne kan fx være

en jurist, en sociolog, en psykolog mv. dvs. forskellige

faglige perspektiver der fagligt kvalificerer refleksionen

over dilemmaet.

Overvej her: hvem vil i forhold til temaet være relevante

eksperter?, hvad er essenserne eksperterne skal fokusere

på?

Afslutningen: Er en outro, der perspektiverer dilemmaet

fx andre handlemuligheder end de valgte, andre

ekspertvinkler. Overvej her fx Hvilke andre muligheder

er der i forhold til dilemmaet? hvad kunne dilemmaet

ellers handle om?

Note 1) Ved at lade digitale dilemmaer være genstandfelt i projektet,

bringes de studerendes etiske dømmekraft også i spil. På den måde

lægger forløbet sig forlængelse af pædagoguddannelsens modul 6

”Professionel dømmekraft, viden og etik” hvor de studerende netop

har tilegnet sig teoretisk og praktisk viden inden for dette område. Det

centrale er i denne sammenhæng, at det bliver sat i relation til den sociale

del af den digitale kultur.

Note 2) Literacy kan betegnes som vores ressourcer og færdigheder i at

afkode, forstå og anvende tegn. Det være sig lige fra bogstaver og tal til

grafer, ikoner og symboler. fra tidsskriftet Viden om læsning se http://

www.videnomlaesning.dk/tidsskrifter/nr-12-literacy/

Note 3) Andre beskæftiger sig ligeledes med dette felt. bl.a. Birgitte Tufte

der bruger begreb ”knap- kompetencen” dvs. evnen til at trykke på

knapper. http://www.cefu.dk/media/32704/ungdomsforskning205.pdf

Note 4) Simulation og læring, kan ligeledes forstå ud fra den videnskabsteoretiske

position, som kaldes konnectivisme og som behandles

af Georg Siemens (2005) og Stephen Downes (2012)

Referencer:

Brandt, E. og Petersen A. (red.): Digital pædagogik,

Systime, Aarhus 2015

Downes, S.: Connectivism and Connective Knowledge

Essays on meaning and learning networks, Creative

Commons, 2012. Hentet 19 dec. 2015 fra http://

www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf

Ivang, R: Digitale Indfødte - Findes De?, 2011. Hentet

15 nov. 2015 fra http://www.computerworld.dk/blog/

executive/117049/digitale-indfoedte-findes-de

Johansen, S. L.: Børns liv og leg med medier, Dafolo,

København 2014.

Kress, G og Selander, S.: Læringsdesign i et multimodalt

perspektiv Frydenlund 2014

Nyboe, L: Digital dannelse. Børns og unges mediebrug

og – læring inden for og uden for institutionerne, Frydenlund,

2009.

Prensky , Marc: Digital natives From On the Horizon,

MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001

Siemens, G. Connectivism: A Learning Theory for the

Digital Age. Hentet 19 dec. 2015 fra http://www.itdl.

org/journal/jan_05/article01.htm

Socialstyrelsen. (u.å.). Omsorg og Magt - Børn og Unge,

Dilemmafilm. Hentet 19 dec. 2015 fra Socialstyrelsen:

http://obsolete.socialstyrelsen.dk/omsorgogmagt/dilemmafilm


OneDrive som arbejdsportfolio

af Kim Bach Petersen

Denne artikels fokus er arbejdsportfolioen og hvordan

den kan bruges til at understøtte den studerendes læring.

Nogle af disse overvejelser vil imidlertid også kunne

bruges i forhold til at belyse, hvordan præsentationsportfolioen

som prøveform kan give mening.

Digital arbejdsportfolio

Den studerende er forpligtet til at have en arbejdsportfolio

(VIA Pædagoguddannelsen 2015), men ikke til

nødvendigvis at have en digital arbejdsportfolio – arbejdsportfolioen

kunne i teorien være en mappe, som

den studerende samler sine papirer i. Det er imidlertid

på mange måder oplagt, at en arbejdsportfolio

i vores nutid bør være netop digital – og det er det

af både teknologiske og dannelsesmæssige grunde.

På pædagoguddannelse (2014) er portfolio blevet en del

af uddannelsestænkningen og med det som afsæt giver

denne artikel generelle bud på, hvordan en digital arbejdsportfolio

kan bruges i pædagoguddannelsen.

Artiklen beskriver arbejdsportfolio som digital platform,

som didaktik og som arbejdsdisciplin for den studerende,

og argumenterer for, at der må tages hånd om alle

tre aspekter, hvis man skal imødegå de udfordringer, der

kan være ved at bruge digital arbejdsportfolio i pædagoguddannelsen.

Arbejdsportfolio i pædagoguddannelsen

Portfolio kommer fra latin portare folium og betyder oprindeligt

”et skrin til papir”. En portfolio er således som

udgangspunkt et sted, man samler sine papirer – i praksis

ofte en mappe – men ud over dette, har begrebet ikke

en særligt entydig eller afgrænset betydning.

I pædagoguddannelsen opererer man med to varianter

af begrebet portfolio – arbejdsportfolio og præsentationsportfolio

– som er ulige størrelser trods beslægtede

navne: Begrebet arbejdsportfolio dækker over et arbejdsrum

eller en arbejdsform, mens præsentationsportfolio

er betegnelsen for en prøveform.

Mere præcist er arbejdsportfolioen den studerendes eget

private arbejdsrum, idet:

”Arbejdsportfolioen består af indsamling, selektion og

refleksion af produkter, der doku-menterer den studerendes

arbejdsproces med at udvikle viden, færdigheder

og kompeten-cer.” (Prøveformer i pædagoguddannelsen,

2014)

Til forskel fra arbejdsportfolioen er præsentationsportfolioen

en prøveform:

”Præsentationsportfolioen består af udvalgte produkter

samt dokumentation, der viser den studerendes arbejde

med kompetencemålet herunder tilhørende videns- og

færdighedsmål. Præsentationsportfolioen skal indeholde

skriftlige refleksioner, der beskriver og begrun-der

indholdet i portfolioen.” (Prøveformer i pædagoguddannelsen,

2014)

For det første giver informationsteknologi nærmest ufattelige

muligheder for at indsamle, opbe-vare, tilgå og

bearbejde information, hvad enten mediet er skrift, lyd,

billeder eller video. Forde-lene ved eksempelvis digitale

dokumenter er så store, at de fleste studerende i dag ikke

bruger andet – og ofte også vil efterlyse digitale kopier

af undervisningsmateriale, hvis det ikke på for-hånd er

tilgængeligt. Faktisk kan man sige, at mange studerende

allerede laver en form for ikke-systematiseret digital arbejdsportfolio,

når de gemmer undervisningsmateriale

på deres harddisk, usb-sticks eller sky-drev.

For det andet er det digitale samfund allerede en realitet.

Digitale kompetencer er noget, man selvfølgeligt

forventer som en del af den almene dannelse, for vi er

digitale borgere, har digital forvaltning og tager digitaliserede

uddannelser. Digitale kompetencer er med andre

ord påkræ-vede, men desværre også allerede en så

selvfølgelig forventning, at hverken bekendtgørelsen eller

studieordningen ekspliciterer læringsmål i forhold til

digitale kompetencer. Behovet for eksplicitte mål for digitale

færdigheder er imidlertid tydeligt, når man ser den

kompetencebarriere, der reelt er for mange studerende

på pædagoguddannelsen: Selv om de fleste studerende

i dag er såkaldt digitale indfødte, er deres viden om og

kompetenceniveau inden for informationsteknologi ofte


overraskende lavt. Mange mestrer ikke selv simpel filhåndtering

(fx gem en fil, der er vedhæftet en mail) eller

helt elementær tekstbehandling (fx typografier). Brugen

af en digital portfolio, der – understøttet af en portfolio-pædagogik

– bruges til at opøve studiekompetencer,

kunne være med til at gøre informationsteknologi

meningsfuld for de studerende: Det kunne blive et sted,

hvor det blev tydeligt for dem, hvad informationsteknologi

kan bruges til, og hvorfor, det er smart at bruge det i

pædagogisk arbejde (Marker 2005). Det kunne i den forbindelse

være værd at overveje et eksplicit minimum af

forventede kompetencer, så de studeren-de får mulighed

for proaktivt at forholde sig til disse kompetencekrav –

eksempelvis gennem et katalog af øvelser.

OneDrive som platform for arbejdsportfolio

Valgmulighederne i forhold til at implementere en digital

arbejdsportfolio er mange. Overordnet findes der to

kategorier af platforme. Der er udviklet egentlige digitale

portfolio-systemer, som typisk bygget ud fra en eksplicit

didaktik og som er designet til at understøtte bestemte

typer læreprocesser. Der ud over findes der en række

generiske platforme, der typisk er designet til at kunne

”alt”, og som derfor også ville kunne bruges som digital

arbejdsportfolio, men som ikke er designet eksplicit til

formålet og som derfor heller ikke i sig selv understøtter

bestemte typer læreprocesser.

Pædagoguddannelsen VIA University College har vi

valgt at bruge OneDrive som platform for de studerendes

arbejdsportfolio. OneDrive er i den sammenhæng

en generisk platform, som giver den enkelte studerende

mulighed for at skabe, opbevare og dele indhold, men

som ikke i sig selv er designet til at understøtte bestemte

typer læreprocesser. Når OneDrive blev valgt, var det

primært fordi vi med OneDrive gratis kunne tilbyde de

studerende en samlet state-of-the-art løsning i forhold til

skabelse og håndtering af indhold.

OneDrive er et sky-baseret drev eller lager, som sætter

indholdet i fokus, fordi det

• virker på tværs af pc, tablet og smartphone

• virker på tværs styresystemer (Windows, iOS, Linux,

Chrome)

• giver mulighed for multimodalt indhold – det vil sige

tekst, foto, video, lyd, tegning, gra-fik og andre former

data – fra alle programmer og kilder

• giver den enkelte studerende mulighed for at dele materiale

med andre

• giver den studerende mulighed for at samarbejde om

indhold med andre

• giver mulighed for virtuel dataindsamling

• giver mulighed for virtuel samskabelse online, så studieaktivitet

potentielt frisættes af tid og rum

• automatisk tager backup af alt, så intet bliver væk og

arbejde aldrig går tabt

Mere konkret betyder det, at OneDrive eksempelvis giver

studerende mulighed for, at:

• at de tager et billede med deres smartphone, som de

straks efter kan sætte ind i et doku-ment på deres computer.

• at de kan lave gruppearbejde, hvor alle i gruppen skriver

samtidigt i samme dokument – endda uden at gruppen

behøver være samlet samme sted

• at de kan dele et dokument med en underviser, der for

eksempel skal kommentere dokumentet

Bemærk, at den studerende qua studieordningen forpligtet

til at have en arbejdsportfolio, men ikke til nødvendigvis

at bruge OneDrive. OneDrive er således et tilbud,

om end også et oplagt valg, fordi det letter samarbejdet

på studiet at alle arbejder på samme platform. Valgfriheden

er værd at pointere, fordi vi som uddannelsessted

ikke skal begrænse de studerendes virkelyst i forhold til

at få erfaringer med andre løsninger, der kan bidrage til

produktive læreprocesser, som eksempelvis Evernote,

Google Docs, Google Keep, Workflowy, RescueTime og

mange andre. Det er vigtigere at vælge end at vente for

at kunne vælge ”rigtigt”: Kun ved at komme i gang og få

fokus flyttet til det faglige indhold, kan den studerende

afgøre, om værktøjet passer til vedkommendes temperament

og arbejdsstil.

OneNote på OneDrive

OneDrive kan bruges sammen med OneNote. OneNote

er et program, der kan organisere noter i mapper med

index-faner. OneNote kan på den måde visuelt støtte en

god og overskuelig struk-tur i arbejdsportfolioen, ligesom

den studerend får mulighed for at søge i sin samlede

arbejd-sportfolio som helhed. OneNote er gratis og

cloudbaseret, så det kan bruges på tværs af pc, tablet og

smartphone.


Portfolio-didaktik

Portfolio som didaktik og arbejdsform har længe været

en del af pædagoguddannelsen, både implicit og eksplicit.

Eksempelvis har den studerende har i praktikdokumentet

dokumenteret sin læreproces i forhold til

at udvikle kompetencer på en måde, som muliggjorde

et samarbejde mel-lem studerende, praktikvejleder og

praktikunderviser. Der har imidlertid også været gennemført

udviklingsarbejde om at integrere en portfolio-didaktik

i pædagoguddannelsen (Toft & Schne-feld

(2005), Marker (2005)). Brugen af portfolio-didaktik er

derfor ikke noget nyt og fremmed, men det kan være

godt alligevel fra start at slå fast, at portfolio-didaktik er

et middel – i dette tilfælde til at indfri pædagoguddannelsens

mål.

Der findes ingen klar genre-bestemmelse for, hvad en arbejdsportfolio

kan, skal eller bør inde-holde, men med

Toft & Schnefeld (2005) kan vi sige, at en arbejdsportfolio

typisk indeholder elementer af:

• logbog, der kronologisk oplister objektive hændelser i

studieforløbet,

• dagbog, som beskriver den studerendes private og subjektive

refleksioner,

• studiejournal, der fastholder den studerendes arbejdsproces,

og

• arkiv, som opbevarer eller dokumenterer den studerendes

produktion.

Grundtanken i portfolio-didaktik er, at disse optegnelser

ikke alene vil kunne dokumentere den studerendes læring

og læreprocesser, men også understøtte den studerendes

læreproces, fordi dokumentationen tilbyder den

studerende en mulighed for gennem reflekterende tilbageblik

at gå i metaperspektiv på sine egne læreprocesser.

Læringsfremmende stilladsering

Erfaringer viser, at de studerendes motivation er helt afgørende

for om arbejdsportfolioen kom-mer til at spille

en aktiv rolle i deres læreprocesser. Derfor er det nødvendigt

udgangspunkt for en vellykket portfolio-didaktik,

at de studerende klart forstår, hvad en arbejdsportfolio

er, hvor-for de skal bruge den og hvordan de konkret

skal gøre (Marker 2005, Toft & Schnefeld 2005).

Som støtte har nogle portfolio-løsninger indbygget arbejdsgange,

der sikrer et minimum af produktion og

bearbejdning, så portfolioen i sig selv bliver en slags

stedfortrædende underviser eller en læringsform (Toft

& Schnefeld 2005). Det har OneDrive ikke: Det er slet

og ret en mappe, som man kan gemme materialer i –

blot en virtualisering af fortidens disketter, harddiske

og usb-sticks. OneDrive tilbyder således ikke i sig selv

en klar stilladsering af den studerendes læring, så det

er anderledes udtrykt underviserens opgave at vurdere,

hvilken form og hvilket omfang en eventuel stilladsering

bør have, så de studerende motiveres til at bruge arbejdsportfolioen

aktivt.

Prøveformen præsentationsportfolio kan tjene som ek-


sempel på, hvad stilladsering kan indebæ-re, idet det i

forhold til prøverne er beskrevet, hvad det forventes, at

den studerende bruger sin arbejdsportfolio til. Implicit

forudsættes det, at den studerende forud har produceret

indhold til sin arbejdsportfolio, hvorfra den studerende

den studerende forud fra prøven skal udvælge, kommentere

og præsentere indhold. Kompetencemålene udgør

tilsvarende udvælgelseskriterier, der kan støtte den studerendes

bearbejdning af stoffet frem mod præsentationen

ved prøven.

Gennem studiet kan stilladseringen som et formelt minimum

oplagt tage udgangspunkt i delta-gelsespligten

og den dokumentation, der i den forbindelse kræves af

de studerende, i form af opgaver, produktkrav, fremlæggelser

og lignende.

Tættere på undervisningens indhold kunne man som

underviser stilladsere ved at introducere til genrer som

logbog, dagbog, studiejournal, blog, cases og praksisfortællinger,

så de studerende får værktøjer til at dokumentere,

producere, håndtere og bearbejde forskellige typer

indhold. Arbejdsportfolioen kan på den måde gøres til

base for træningen i generelle studietekniske fær-digheder

som at analysere, sammenligne, kombinere, prioritere,

disponere og reflektere. I den forbindelse er det oplagt

at gøre brug af mulighederne for at dele - og samarbejde

i – dokumenter.

Endvidere kunne som underviser stilladsere ved at bruge

læringsstier, der trinvist anviser, hvor-dan stof kan bearbejdes.

Læringsstier giver studerende mulighed for på

egen hånd at bearbejde stof på en hensigtsmæssig måde,

idet læringsstien i trin angiver hvilken rækkefølge stoffet

bear-bejdes i og hvordan. Læringsstier kan være specifikke

i forhold til et særligt konkret fagligt ind-hold (se

eksempelvis Petersen 2011) eller generiske i forhold til

at træne analyseformer (se ek-sempelvis Pedersen 2013).

Generiske læringsstier kan eventuelt også bruges iterativt

som tilba-gevendende opgaver, der laves gentagende

– det være sig repetition, systematiske tilbageblik på

tidligere erfaringer, kildekritik eller løbende arbejde med

dynamiske modeller.

En væsentlig grund til at stilladsering som genre-introduktioner

og læringsstier er vigtige er, at arbejdet med

en digital arbejdsportfolio er abstrakt, for så vidt at man

arbejder med repræsentati-oner af virkeligheden og ikke

virkeligheden i sig selv. Det gør det så meget desto vigtigere

ikke at skulle opfinde den dybe tallerken forfra: Det

er svært entydigt at repræsentere noget så kom-plekst

som den pædagogiske virkelighed, men jo dog ikke sværere

end at der findes en om-fangsrig faglitteratur og en

levende skriftliggjort debat, der kan og bør bruges som

forbillede. I forhold til arbejdsportfolioen er udfordringen

at finde notationsformer, som er så enkle, at man

som studerende rent faktisk får indsamlet og produceret

materiale undervejs, men samtidig så nuancerede, at

virkeligheden fastholdes i sin inspirerende kompleksitet

og det på en måde, hvor både én selv og andre kan forstå

noterne måske år senere.

Stilladsering angår imidlertid ikke kun studiets indhold,

men bør også adressere de studerendes digitale kompetencer

i sig selv. Her kan stilladsering eksempelvis bestå

i hjælp at organisere arbejdsportfolioen på en hensigtsmæssig

og overskuelig måde, eksempelvis ved at give

den en struktur, som afspejler studiets opbygning eller

bekendtgørelsens krav. Konkret kunne en sådan struktur

være et mappehierarki svarende til uddannelsens moduler

i kronologisk rækkefølge. En sådan struktur kunne

også laves som en foruddefineret skabelon til OneNote,

der kan hjælpe de studerende godt fra start.

Arbejdsportfolio og den studerendes arbejdsdisciplin

En arbejdsportfolio er som udgangspunkt blot et sted,

man gemmer det materiale, man har ind-samlet. Arbejdsportfolioen

sikrer ikke i sig selv, at der indsamles

materiale og at det indsamlede materiale bearbejdes

eller bringes i anvendelse, da det indlysende er netop

den studerende, der indsamler, bearbejder og anvender:

Hvis den studerende ikke aktivt anvender arbejdsportfolio-en,

så forbliver ”skrinet” tomt! Anderledes udtrykt

forveksles en arbejdsportfolio ofte med artefaktet mappen,

men arbejdsportfolio handler i virkeligheden om en

arbejdsdisciplin.

Den lærende sidder med andre ord altid bag skærmen

- computeren i sig selv skaber ikke læ-ring, den er kun

et medie. Brugt rigtigt kan arbejdsportfolioen imidlertid

være et spejl, der hjæl-per den studerende med at frisætte

sig selv af sin egen proces, så en distanceret selviagttagelse

og genfortolkning bliver mulig. Det forudsætter

som minimum, at den studerende føler sig mo-tiveret til

rent faktisk at lægge relevant materiale i arbejds¬portfolioen

og arbejde gentagende med dette materiale. Den

studerendes udbytte vil således være proportionalt med

indsatsen i form af den selvstændighed, vedholdenhed

og arbejdsdisciplin, som udvises i anvendelsen af arbejds-portfolioen.

Stadig er det nemlig den studerende, der spejler sig i arbejdsportfolioen,

og selv om dette sker rekursivt, så er

det den studerenes blik og proces, der både driver og

transcenderer arbejdsport-folioen som værk: Læreprocesser

er jo ikke nødvendigvis lineære. Det er værd at

huske på, for selv om arbejdsportfolioen nu også er gjort

til et mål i sig selv, så er den først og fremmest et middel,

der skal hjælpe den studerende til at uddanne sig til en

god pædagog.


Referencer:

Marker, Torben Kure (2005): Digital portfolio – erfaringer

fra et pilotprojekt. I: Hansen, Marker & Weidemann:

IT og professionsuddannelse – erfaringer fra folkeskolen,

lærer- og pæ-dagoguddannelsen. Syddansk Universitetsforlag.

Pedersen, Carsten (2013): Hvad er dilemmaopsporing?

Lokaliseret 20.03.2014 11:50:35 på http://omsigt.dk/dilemmaopsporing/

Petersen, Kim Bach (2011): Oplæg til diskussion. Lokaliseret

26.10.2015 på http://vua.dk/otd/otds.aspx.

Prøveformer i pædagoguddannelsen (2014): National

studieordning, 19. maj 2014

Toft, Hanne & Luplau Schnefeld, Mette (2005): Digital

portfolio som metode og pædagogik. I: Hansen, Marker

& Weidemann: IT og professionsuddannelse – erfaringer

fra folkesko-len, lærer- og pædagoguddannelsen. Syddansk

Universitetsforlag.

Uddannelses- og Forskningsministeriet (2014): Bekendtgørelse

om uddannelsen til professi-onsbachelor

som pædagog. Bekendtgørelse nr. 211 af 06/03/2014.

VIA Pædagoguddannelsen (2015): Studieordning. (Version

gældende fra 1. september 2015).

More magazines by this user