Perspektiver på inklusion

18
Susan Tetler
Landsforening, Undervisningsministeriet & Finansministeriet, 2010; Emanuelsson,
1998; Göransson, Nilholm & Karlsson, 2010; Marinosson, Ohna & Tetler,
2007; Nes, 2004; Tetler, 2000). Spørgsmålet er, om ’skolen for alle’ er et politisk
ideal snarere end faktisk praksis. Til belysning heraf vil det være relevant at se
nærmere på udviklingen af den internationale integrations- og inklusionsdiskurs
ud fra en antagelse om, at nutiden bedst forstås gennem den indsigt, man vinder
ved at studere fortiden.
Integrationsperspektivet
En af de grundlæggende forskelle mellem de to beslægtede begreber ’integration’
og ’inklusion’ kommer tydeligst frem ved at fokusere på begrebernes pragmatiske
dimension, dvs. hvad de konkrete indsatser retter sig mod. Selvom integrationsperspektivet
oprindeligt var radikalt, hvad angår dets moralske og politiske
substans, var det teoretisk ikke særligt overskridende, idet det fortsat byggede på
holdninger og implicitte antagelser, som lå meget tæt på den segregeringsideologi
og deficittænkning, som det i bund og grund var et opgør med (Barton, 1988;
Calvez & Gow, 1994; Söder, 1997; Tomlinson, 1982). Diskursen handlede om
integration, men praksis forblev stort set uforandret, især fordi begreber som
’normalitet’ og ’kommen til kort i skolen’ ikke grundlæggende blev udfordret – og
derfor fortsat blev styrende for skolens virksomhed.
Paradigmeskiftet i 1970’erne fra segregering til integrering kom således ikke til
at indebære nye forståelsesrammer og handlingsarenaer (Ferguson, 1995; Helldin,
1995; Pugach, 1995; Slee, 1993). Oliver (1996, s. 84) er inde på samme spor, når han
hævder, at man dengang i praksis ikke tog konsekvensen af integrationsretorikken:
Selvom sproget måske nok ændrede sig, så var det de samme grupper af professionelle,
som gjorde de samme ting i forhold til de samme grupper af børn, som før
’integration’ overhovedet blev nævnt (egen oversættelse).
Et studie af de danske integrationsbestræbelser i 1970’erne og 1980’erne viser
tilsvarende, at integration primært blev opfattet som en reform af specialundervisningen
og på den måde relaterede sig til særforanstaltninger under en eller anden
form (Tetler, 1998). Især Særforsorgens udlægning i 1980 og de integrationsprojekter,
som fulgte i kølvandet på denne reform af specialundervisningen, kom primært
til at handle om at tilpasse forskellige kategorier af børn og unge til skolens
allerede etablerede system af holdninger, værdier og normer, adfærdsmæssigt
og fagligt. Sat på spidsen kan man sige, at ansvaret for integrationens succes
dermed blev lagt på netop de børn og unge, man på forhånd havde defineret som