Ord p handling - handling p ord3 - Nyidanmark.dk

positive som negative praktikker, værdier og erfaringer, hvorfor det er afgørende, at aktørerne
forholder sig kritisk reflekterende til (kultur)mødet, til ’den anden’ og til sig selv.
Idéen om at træde ud egen kulturelle praksis som en nøgle til at udvikle det interkulturelle
skole-hjem samarbejde har medført, at udviklingsprojektet har orienteret sig efter en
integrationsstrategi, man kan kalde kritisk multikulturalisme.
I uddannelsessammenhæng betyder kritisk multikulturalisme en kritisk pædagogisk tankegang
og praksis. Konkret udmønter det sig i, at man forsøger at skabe en demokratisk og
fordomsreducerende skolepraksis, men samtidig er opmærksom på de institutionelle og
samfundsmæssige strukturer, som kan være med til at reproducerer racisme og diskrimination.
Således arbejder man bevidst med skolen som en ’kampplads’, hvor den pædagogiske praksis
skal være med til at bevidstgøre elever, lærere og forældre om magtforhold mellem majoritet
og minoritet.
På denne måde bliver den komplekse kulturforståelse i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde snarere til et analytisk redskab end en forklaringsmodel for hvad, der sker i det
praktiske møde mellem skolen og hjemmet – mellem majoritet og minoritet.
1.3 Professionalisering af det interkulturelle skole-hjem
samarbejde
I lyset af ovenstående kritiske kulturteoretiske udgangspunkt for udviklingen af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde har projektets erfaringer med al tydelighed vist, at en
helt afgørende forudsætning for konstruktiv udvikling i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde er en professionalisering af de pædagogiske tilgange i det interkulturelle
samarbejde mellem skole og hjem.
Først og fremmest handler det om, at de professionelle aktører i den kulturelt mangfoldige
skolevirksomhed må gøre sig selv bevidste om det store ansvar, de har, for at det interkulturelle
skole-hjem samarbejde kan være med til at anerkende de kulturelle minoritetsforældres
ressourcer og erfaringer og give mulighed for at aktivere disse ressourcer og erfaringer i
samarbejdet om det kulturelle minoritetsbarns skolegang.
Derudover har projektet også vist, at de professionelle aktører har brug for tid til at reflektere
over egne selvforståelser og forforståelser af de kulturelle minoritetsforældre med henblik på at
blive bevidstgjorte om deres eget udgangspunkt for pædagogisk virke i det interkulturelle
skole-hjem samarbejde.
Det står nemlig tydeligt ved projektets afslutning, at de professionelle aktører tager alt for
mange ting for givet – som kulturelle selvfølgeligheder – i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde, hvilket begrænser de kulturelle minoritetsforældre i at kunne bruge deres
ressourcer og erfaringer i et gensidigt anerkendende og proaktivt skole-hjem samarbejde.
De professionelle aktørers kritiske opkvalificering af deres interkulturelle kompetencer kan dog
ikke lykkes, medmindre den samlede skolevirksomhed – herunder i særdeleshed ledelsen –
anlægger en langsigtet strategi for arbejdet med den interkulturelle dimension på alle niveauer
af skolevirksomheden. At det kulturelle minoritetsforældrepar møder én lærer med
kvalificerede interkulturelle kompetencer er ikke nok til, at den pågældende kulturelle
minoritetselev oplever sammenhæng mellem skole og hjem. Oplevelsen af sammenhæng og
10