Erzählkompetenz in der L2 Englisch - Institut für Pädagogische ...

psychologie.uni.hannover.de

Erzählkompetenz in der L2 Englisch - Institut für Pädagogische ...

Mündliche

Erzählkompetenz

Englisch

Interdisziplinäres Forschungsprojekt über

Ausprägung und Determinanten

der mündlichen Erzählkompetenz in der L2 Englisch

am Ende der gymnasialen Sekundarstufe I

Selbstkonzept

Leistungsängstlichkeit

Valenzkognitionen

Lernfreude

Außerschulische Kontakte

Mündliche Erzählkompetenz

Sprachkompetenz

Schulleistungen

Unterricht

Erzählsituationen

Philosophische Fakultät

Institut für Pädagogische Psychologie

Englisches Seminar

Günter Faber

unter Mitarbeit von Hannah Ruhm

Ansatz und erste Ergebnisse zu

Merkmalen der Lernerpersönlichkeit:

Skalenbildung

psychometrische Analysen

Validierungsbefunde

EFL learners’ academic self-beliefs at the secondary school level:

Preliminary validation results

Summary Table

Forschungsgruppe

Institut für Pädagogische Psychologie

Prof. Dr. Elfriede Billmann-Mahecha, Dr. Günter Faber

http://www.psychologie.uni-hannover.de/

Englisches Seminar

Prof. Dr. Gabriele Blell, Prof. Dr. Rita Kupetz, Hannah Ruhm

http://www.engsem.uni-hannover.de/

Leibniz Universität Hannover, Philosophische Fakultät © 2008

http://www.zfl.uni-hannover.de/de/forschungsbuero/forschungsprojekte/07335/


Ziel des laufenden Projekts ist die fachdidaktisch wie pädagogisch-psychologisch eingehende Analyse englischer

Erzählkompetenzen bei Schülerinnen und Schülern des 9./10. Schuljahrgangs (Gymnasium). Das Projekt setzt an

den bestehenden Forschungslücken an und will die englischen Erzählkompetenzen umfassend untersuchen:

Dazu werden die interessierenden Kompetenzen in einer repräsentativen Schülerstichprobe systematisch erfasst,

in qualitativ differenzierender Weise bewertet sowie in ihren möglichen Abhängigkeiten von ausgewählten (insbesondere

bereichsspezifisch operationalisierten) Persönlichkeits-, Leistungs- und Kontextvariablen analysiert

(Neumann & Trautwein, 2007). Im Sinne eines ersten empirischen Zugangs, und durchaus auch zur Ergänzung

vorliegender Befunde ((DESI-Konsortium, 2006), soll die qualitative wie quantitative Auswertung der Daten umfassende

Erkenntnisse erbringen, (a) auf welchem Kompetenzniveau die englischen Erzählkompetenzen der untersuchten

Stichprobe anzusiedeln sind und (b) in welchem Ausmaß ihre Ausprägungen mit den untersuchten Individual-

bzw. Kontextbedingungen assoziiert sein können.

Im Rahmen des Untersuchungsstrangs 1 wurden zu Beginn des 10. Schuljahres mündliche Erzähldaten erhoben

und ausgewertet. Unter Nutzung des Modells von Boueke & Schülein et al. (1995) wird untersucht, inwieweit

sich die dort definierten narrativen Komponenten in den transkribierten Schülererzählungen nachweisen lassen

(Ruhm, 2008). Dabei wird angenommen, dass sich ebenso wie beim erstsprachlichen Erzählerwerb innerhalb der

Schülererzählungen verschiedene Kompetenzstufen zeigen, die jeweils durch die Beherrschung bestimmter narrativer

Teilkompetenzen charakterisiert werden.

Im Rahmen des Untersuchungsstrangs 2 wurden gegen Ende des 9. Schuljahres die ausgewählten Leistungs-,

Persönlichkeits- und Kontextvariablen durch entsprechende Befragungs- bzw. Testverfahren erfasst. Diese quantitativen

Daten sollen zunächst auf der Ebene des jeweiligen Variablenblocks gesicherte Anhaltspunkte hinsichtlich

der Beziehungen zwischen den verschiedenen manifesten Merkmalsfacetten überprüfen und die psychometrischen

Eigenschaften sowie die konstruktbezogene Validität der betreffenden Erhebungsverfahren klären.

L2-Forschung zur Lernerpersönlichkeit

Untersuchungsstrang 2

Mündliche

Erzählkompetenz

Englisch

Interdisziplinäres Forschungsprojekt über

Ausprägung und Determinanten der mündlichen Erzählkompetenz

in der L2 Englisch am Ende der gymnasialen Sekundarstufe I

Institut für Pädagogische Psychologie

Prof. Dr. Elfriede Billmann-Mahecha, Dr. Günter Faber

Englisches Seminar

Prof. Dr. Gabriele Blell, Prof. Dr. Rita Kupetz, Hannah Ruhm

Leibniz Universität Hannover, Philosophische Fakultät © 2008

Bezüglich des Stellenwerts der Lernerpersönlichkeit hat die bisherige L2-Forschung zwar eine umfangreiche

Reihe von singulären Befunden zur Motivation für das Erlernen einer Fremdsprache, zur Selbsteinschätzung

eigener fremdsprachlicher Kompetenzen und Kontrollüberzeugungen sowie zur Ängstlichkeit gegenüber fremdsprachlichen

Anforderungen erbringen – überdies auch forschungsgeschichtlich schon recht frühzeitig auf die Bedeutung

schulfachspezifisch operationalisierter Persönlichkeitsvariablen hinweisen können (Prawer, 1974). Vor

allem wurde dabei dem Aspekt der integrativen vs. instrumentellen Motivation zum Fremdspracherwerb lange Zeit

besondere Aufmerksamkeit gewidmet – wiewohl seine Bedeutung für die empirische Aufklärung der fremdsprachlichen

Kompetenzen unter den gegebenen Bedingungen von Schule und Unterricht absehbar nachrangig sein

dürfte (Csizér & Dörnyei, 2005; Edmondson, 2004; Gardner, 2005; Gardner, Tremblay & Masgoret, 1997; Skehan,

1991). Zahlreiche Ergebnisse weisen erwartungsgemäß substantielle Beziehungen zwischen den im Einzelnen

untersuchten Persönlichkeitsmerkmalen nach, die indes mitunter derart hoch ausfallen, dass sich begründete

Fragen nach der Konstruktvalidität der verwendeten Instrumente und dem Erklärungswert der berichteten Beziehungsmuster

stellen. Zugleich bleiben die Beziehungen zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und entsprechenden

Leistungskriterien überwiegend niedrig bis mäßig ausgeprägt (Masgoret & Gardner, 2003). Modelltheoretische

Kausalanalysen gründen mehrheitlich auf querschnittlichen oder längsschnittlich nur eingeschränkt aussagefähi-


gen Daten und erlauben allenfalls vorläufige Annahmen über die Richtung der Beziehungen zwischen jeweils untersuchten

Persönlichkeits- und Leistungsvariablen (Hermann, 1980; Dörnyei, 2005; Dörnyei & Clément, 2001;

Gardner, 2005; Sparks & Ganschow, 2007). Überdies ist eine fundierte Analyse narrativer Teilkompetenzen unter

Einbeziehung der Lernerpersönlichkeit bislang nicht erfolgt. Insgesamt bleiben die Ergebnisse der betreffenden

Studien im Ansatz lediglich bedingt vergleichbar. Sie können das Konstrukt der Lernerpersönlichkeit bestenfalls

aspektiv, bezüglich seiner fremdsprachlichen Leistungsrelevanz auch nur begrenzt aufklären – was nicht zuletzt

an der forschungsgeschichtlich kennzeichnenden Fokussierung ihrer theoretischen Orientierungen auf jeweils wenige

ausgewählte, strukturell wie prozessual verhältnismäßig eng ausgelegte und häufig unscharf belassene

Merkmalskomponenten liegen dürfte. Die L2-Forschung hat sich hier lange Zeit mehr auf die Frage nach dem

„Warum“ als auf die Frage nach dem „Wie“ des Fremdsprachenerwerbs konzentriert – und dabei vor allem die

deskriptiven und explanativen Möglichkeiten kognitiv-motivationaler Lerntheorien weitgehend außer Acht gelassen

bzw. nicht konsequent genug genutzt (Clément & Kruidenier, 1985; Crookes & Schmidt, 1991; Dörnyei, 1994;

Oxford & Shearin, 1994; Tremblay & Gardner, 1995). Insofern mangelt es ihr konzeptuell, methodisch und empirisch

nach wie vor an einem Bezugsrahmen zur hinlänglichen Bestimmung des komplexen Konstrukts Lernerpersönlichkeit,

mit dessen Hilfe die einschlägig gegenstands- und lernerbezogenen Forschungsfragen systematisch

integriert werden könnten (Finkbeiner, 2001; Vollmer, Henrici, Finkbeiner, Grotjahn & Schmidt-Schönbein & Zydatiß,

2001). Eine demgemäß sinnvolle Erweiterung und Präzisierung ihrer Forschungsperspektive zeichnet sich unterdessen

in stärker motivationstheoretisch geleiteten Modellvorstellungen und Praxiskonzepten ab, die zunehmend

auch den einschlägigen Kenntnisstand der pädagogisch-psychologischen Lehr-Lern-Forschung reflektieren

(Dörnyei, 1998, 2005; Dörnyei & Ottó, 1998; Ehrman, 1996; Kleppin, 2002; MacIntyre, MacMaster & Baker, 2001;

McDonough, 2007; Mercer, 2008; Mori & Gobel, 2006; Pae, 2008; Riemer, 2006; Ushioda, 2008).

Denn in diesem Sinne weiterführende Anhaltspunkte lassen insbesondere solche kognitiv-motivationalen Ansätze

erwarten, wie sie sich in der Pädagogischen Psychologie seit längerem bei der Erforschung leistungsrelevanter

Schülermerkmale empirisch bewährt haben. Als grundlegend universelle, d.h. zunächst einmal nicht a priori gegenstandsgebunden

(nicht L2-spezifisch) gefasste Struktur- und Prozessmodelle suchen sie die grundlegenden

lern- bzw. leistungsrelevanten Komponenten der Lernerpersönlichkeit zu analysieren. Dabei heben sie darauf ab,

dass Individuen sämtliche selbst- wie umweltbezogenen Erfahrungen in subjektiv interpretierender Weise aktiv

(aber nicht zwangsläufig auch bewusst) verarbeiten und über die Zeit habitualisierte Schemata bzw. Überzeugungen

bilden, mit denen gleichsam die persontypischen Erwartungen und Bewertungen in Hinblick auf das eigene

Handeln und seine Folgen in entsprechend handlungsrelevanten Situationen intrapsychisch repräsentiert sind.

Diese selbst- und umweltbezogenen Wissensbestände erscheinen somit weitgehend durch die bisherige Lerngeschichte

der Schüler determiniert und bestimmen maßgeblich deren Auseinandersetzung mit den aktuellen schulischen

Bedingungen – d.h. sie beeinflussen (gelegentlich explizit, weitaus häufiger aber implizit) die alltäglichen

Entscheidungen von Schülern, in konkreten schulischen Situationen ein für sie kennzeichnendes Verhaltensmuster

zu realisieren (Epstein, 1980; Götz, Zirngibl & Pekrun, 2004; Pekrun, 1987). Interindividuelle Unterschiede in

solchen Erwartungs-Wert-Konzepten beziehen sich auf die längerfristig erworbenen und insofern auch verhältnismäßig

zeitstabilen Annahmen einer Person über die (vermeintlichen oder tatsächlichen) Beziehungen zwischen

einer bestimmten Situation, den eigenen Handlungsmöglichkeiten und der Art und der Bewertung des

Handlungsergebnisses in dieser Situation. Die jeweils individuelle Ausprägung dieser Erwartungen und Bewertungen

geht wesentlich auf vorausgegangene Lernprozesse zurück und wirkt sich in der konkreten Situation handlungsregulierend

aus – wobei sich die subjektive Bewertung des erreichten Handlungsergebnisses bzw. seiner

Folgen wiederum auf die selbst- bzw. umweltbezogenen Erwartungen niederschlägt. In Abhängigkeit von den jeweils

überwiegenden Erfahrungen können sie mit der Zeit bestätigt, modifiziert oder verworfen werden. Eine leistungsthematisch

relevante Schlüsselfunktion nehmen dabei die subjektiven Kompetenzerwartungen von Schülern

ein. Sie manifestieren sich überwiegend im schulischen Fähigkeitsselbstkonzept und betreffen die auf dem

Hintergrund der bisherigen Leistungserfahrungen entstandenen Erwartungen, das Ergebnis einer leistungsrelevanten

Handlungssituation hinlänglich und in erwünschter Weise beeinflussen zu können – d.h. sie repräsentieren

damit auf subjektiv bedeutsame Weise die wahrgenommenen Möglichkeiten zur Bewältigung schulischer Anforderungen

als verhältnismäßig überdauernde Kompetenzüberzeugungen und können das aktuelle wie künftige

Lern- bzw. Leistungsverhalten günstig oder ungünstig beeinflussen (Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998; Helmke,

1992; Krampen, 2000; Schunk, Pintrich & Meece, 2008; Wigfield & Eccles, 2000). So werden Schüler, die aufgrund

dauerhafter Misserfolgserfahrungen ein eher niedriges (misserfolgsorientiertes) Selbstkonzept ausgebildet

haben, an entsprechende Leistungsanforderungen anders herangehen als Schüler, die aufgrund überwiegender

Erfolgserfahrungen über ein eher hohes (erfolgsorientiertes) Selbstkonzept verfügen.

Strukturell haben sich die leistungsthematischen Schülerselbstkonzepte als integrierter Bestandteil eines umfassend

dimensional und hierarchisch organisierten Selbstsystems nachweisen lassen (Marsh, 2006): Als auf die

eigenen schulischen Fähigkeiten bezogene Selbstannahmen setzen sie sich ihrerseits wieder aus inhaltlich unterscheidbaren

Sub- oder Partialkonzepten zusammen – insbesondere im Hinblick auf das Erleben bereichs- bzw.

anforderungsbezogener Kompetenzen. Insgesamt hat die entsprechende Befundlage überzeugend nachweisen

können, dass sich schulfachbezogen erfragte Schülerselbstkonzepte faktoriell hinlänglich separieren lassen.

Zahlreiche Studien haben an unterschiedlichen Schülerstichproben und im Hinblick auf unterschiedliche Schulfächer

(unter anderem auch für Englisch) zeigen können, dass die schulfachspezifisch erfragten Selbstkonzepte

trotz gemeinhin hoher Zusammenhänge zwischen den einzelnen Schulleistungskriterien mit inhaltlich konvergenten

Schulleistungsmaßen jeweils substantiell höher korreliert sind als mit inhaltlich divergenten Schulleistungsma-


ßen (Möller, Streblow, Pohlmann & Köller, 2006; Rost, Sparfeldt & Schilling, 2007; Tiedemann & Billmann-Mahecha,

2004). Mit entsprechenden fachlichen Schulleistungsmaßen sind sie nachweislich auch stärker korreliert als

fachunspezifische Fähigkeitsselbstkonzepte oder das allgemeine über Situationen und Anforderungen generalisierte

Selbstwertgefühl der Schüler (Byrne, 1996; Faber, 2007; Marsh, 1992; Valentine, DuBois & Cooper, 2004).

Darüber hinaus scheinen sie grundsätzlich noch weiter anforderungs- bzw. aufgabenspezifisch auflösbar (Faber,

1992; Pajares, 1996).

So liegen mittlerweile im Hinblick auf die fremdsprachlichen Selbsteinschätzungen von L2-Lernern erste empirische

Befunde vor, die eine anforderungsnahe Differenzierung der entsprechenden Kompetenzerwartungen in diverse

fachbezogene Subkonzepte belegen – unter anderem auch im Hinblick auf die Selbsteinschätzung eigener

Erzählkompetenz. Mit ihnen dürfte die kognitiv-motivationale Klärung bestehender Kompetenzunterschiede

im mündlichen Erzählen absehbar genauer gelingen als mit dem schulfachspezifischen Selbstkonzept allein (Holder,

2005; Lau, Yeung, Jin & Low, 1999). Ähnliche Überlegungen werden zwar seit geraumer Zeit auch in der L2-

Forschung diskutiert – etwa zur Berücksichtigung verstärkt aufgabenspezifischer Motivationskomponenten (Dörnyei

& Kormos, 2000; Julkunen, 1989; Kormos & Dörnyei, 2004; Laine, 1988). Hinreichend systematische Analysen

stehen hierzu allerdings noch weitgehend aus. Langfristig tragen schulfachspezifische Schülerselbstkonzepte

und anforderungsspezifische Selbsteinschätzungen zudem direkt in wesentlichem Ausmaß zur individuellen

Entwicklung schulfachspezifisch korrespondierender Kontrollüberzeugungen, Valenzkognitionen und Leistungsangstreaktionen,

indirekt schließlich auch zur günstigen vs. ungünstigen Ausprägung des allgemeinen

Selbstwertgefühls, mithin zur gesamten psychosozialen Befindlichkeit und Entwicklung der Schüler bei. Ihre Auswirkungen

auf die schulfachlichen Leistungen dürften dabei vor allem über das Lernverhalten vermittelt werden

(Bossong, 1994; Faber, 1995; Schrader, Helmke, Wagner, Nold & Schröder, 2008; Tremblay & Gardner, 1995;

Wenden, 1995).

Selbstwert

Physisch Schulleistungen

Emotional Sozial

Mathematisches

Leistungsselbst-

konzept

Mathematik

Deutsch

Schreiben

Verbales

Leistungsselbstkonzept

Englisch

Lesen

Hören

Sprechen

mündliche

Erzählkompetenz

anforderungsspezifisch

Schulleistungen

Für eine zulänglich differenzierende Klärung der Bedeutung von Merkmalen der Lernerpersönlichkeit im Hinblick

auf die mündliche Erzählkompetenz im Fach Englisch liegt es somit nahe, die fremdsprachlichen Kompetenzerwartungen

der Schüler auf dem Hintergrund eines multidimensionalen und hierarchischen Selbstkonzeptkonstrukts

(Marsh, 2006) sowohl schulfach- als auch anforderungsspezifisch zu erfassen und in ihrer Abhängigkeit

von relevanten Leistungs- und Kontextmerkmalen zu analysieren. In Ergänzung zu solchen leistungsthematisch

deklarativen Selbsteinschätzungen scheint es zudem sinnvoll, auch die schulfachbezogen affektiv zugeschriebenen

Valenzen, mithin das individuell erlebte Ausmaß an Lernfreude in Englisch, zu berücksichtigen (Götz, Zirngibl

& Pekrun, 2004; Helmke, Schrader, Wagner, Nold & Schröder, 2008; Pekrun & Jerusalem, 1996; Rodiki Petrides,

2006; Wigfield & Eccles, 2000).

Durch Einbeziehung der in der L2-Forschung besonders intensiv untersuchten instrumentellen Motivation

(Gardner, 2005; Tremblay & Gardner, 1995) zum Fremdsprachenlernen sollten die interindividuellen Unterschiede


im fremdsprachlichen Leistungsselbstkonzept der Schüler dabei auch unter dem Aspekt der individuell jeweils realisierten

Valenzkognitionen exploriert werden. Sie könnten als subjektiv handlungsrelevante Bewertungen narrativer

Erzählkompetenzen (für die Erreichung übergeordneter Leistungsziele) wichtige ergänzende Anhaltspunkte

zur genaueren Klärung und zum besseren Verständnis des Zustandekommens von interindividuellen Persönlichkeits-

und Leistungsunterschieden liefern – etwa inwieweit die Schüler ihre mündlichen Fremdsprachkompetenzen

als relativ wichtig vs. unwichtig für die Bewältigung schulischer und/oder beruflicher Anforderungen einschätzen

(Götz, Zirngibl & Pekrun, 2004; Pekrun & Jerusalem, 1996).

Ähnliches gilt für das subjektiv realisierte Ausmaß an leistungs- bzw. sprechängstlicher Besorgtheit und Aufgeregtheit,

das sich im Verlauf der eigenen fremdsprachlichen Lerngeschichte, insoweit auch in Abhängigkeit

von den im Selbstkonzept repräsentierten Kompetenzerfahrungen, absehbar günstig bzw. ungünstig auf die individuelle

Entwicklung fremdsprachlicher Erzählkompetenz auswirken dürfte (Brantmeier, 2005; Cheng, Horwitz &

Schallert, 1999; Dewaele, 2002; Dörnyei & Kormos, 2000; Gregersen & Horwitz, 2002; Horwitz, 2001; MacIntyre

& Gardner, 1991, 1994; Onwuegbuzie, Bailey & Daley, 1999, 2000; Sparfeldt, Schilling, Rost, Stelzl & Peipert,

2005).

Lernfreude

Englisch

Selbstkonz

Selbstkonzept

Englisch

ept

Lernfreude

Deutsch

Selbsteinschätzungen

Erzählkompetenz

Selbstkonzept

Deutsch

Ängstlichkeit

Erzählsituationen

diskriminante Bezugsvariablen

Leistungen

Deutsch

Leistungen

Englisch

Valenzkognitionen

Erzählkompetenz

Mündliche

Erzählkompetenz

In konzeptueller wie methodischer Fortschreibung entsprechender Überlegungen innerhalb der Fremdsprachenforschung,

die hierzu bislang nur fragmentarische empirische Ergebnisse vorhält bzw. forschungsstrategische Desiderata

formuliert (Gabillon, 2005; Kormos & Dörnyei, 2004; Riemer, 2006; Tremblay & Gardner, 1995), könnte

ein solcher Ansatz die Lernerpersönlichkeit im Sinne eines kognitiv-motivationalen Partialmodells zwar nicht erschöpfend,

wohl aber hinlänglich abzubilden helfen (Bernat, 2008; Williams & Burden, 1997). Dadurch sollten bestehende

Forschungslücken hinsichtlich leistungsthematisch relevanter Merkmale der Schülerpersönlichkeit konzeptuell

und methodisch zu verringern und erstmals auch anforderungsnah bezüglich der fremdsprachlichen Erzählkompetenz

zu untersuchen sein (Möller & Zaunbauer-Womelsdorf, 2008).

Auf der Basis eines entsprechend breit ausgelegten und schulfachlich angepassten Variablenmodells zur Persönlichkeits-

und Leistungsentwicklung von Fremdsprachenlernern lassen sich Beziehungen zwischen dem schulfachspezifischen

Selbstkonzept in Englisch, den Selbsteinschätzungen eigener Erzählkompetenz sowie den erzählbezogenen

Valenzkognitionen einerseits und den betreffenden Schulleistungen und den Erzählkompetenzen

andererseits ebenso umfassend wie differenziert analysieren.

In Anbetracht der empirischen Befundlage zu den vielfältigen Kontexteinflüssen auf die Entwicklung und Stabilisierung

von Schülerselbstkonzepten und Schulleistungen sollen diese schulfachspezifisch erfassten Persönlichkeits-

und Leistungsmerkmale darüber hinaus hinsichtlich ihrer möglichen Abhängigkeiten von entsprechenden

proximalen (möglichst anforderungsnah operationalisierten) Bedingungen in Unterricht, Elternhaus und Freizeit

geklärt werden (Bernaus & Gardner, 2008; Campón & Carrillo, 2007; Clément, Dörnyei & Noels, 1994) –

ebenso hinsichtlich schulfach- bzw. anforderungsspezifisch relevanter Bedingungen der Schülerbiographie, wobei

hier insbesondere dem Geschlecht eine wichtige Rolle zukommt (Clark & Trafford, 1995; Clément & Kruidenier,

1983; Helmke, Goebel, Hosenfeld, Schrader, Vo & Wagner, 2003; Helmke, Hosenfeld, Schrader & Wagner,

2002; Liu, 2008; Mills, Pajares & Herron, 2007).

Auf diesem Hintergrund werden in einem ersten Untersuchungsschritt zunächst einmal umfassende Analysen zur

psychometrischen Eignung und zur Validität der verwendeten Erhebungsinstrumente durchgeführt. Sie sollen insbesondere

den schulfach- bzw. anforderungsspezifisch differentiellen Messanspruch der einzelnen Verfahren klären:


• Lässt sich das Selbstkonzept eigener Englischleistungen auf der Ebene der Schülerpersönlichkeit empirisch

noch hinlänglich von den Selbsteinschätzungen der mündlichen Erzählkompetenz unterscheiden, welche Beziehungen

bestehen zwischen diesen Selbsteinschätzungen, den betreffenden Valenzkognitionen und Leistungsangstreaktionen,

und heben sich diese fremdsprachlichen Selbsteinschätzungen im Sinne konkurrenter

Validität wesentlich von den vergleichbaren Selbsteinschätzungen im Fach Deutsch ab – d.h. können sie empirisch

zureichend bereichsspezifische Selbstkonzeptinformationen erfassen?

• Lassen sich die im Einzelnen verwendeten Kompetenzindikatoren (Zensuren, Sprachtest, Lehrerurteile) auf

der Ebene der Schülerleistungen als zureichend eigenständige, aber noch hinlänglich korrelierende Indikatoren

zur differenzierten Erfassung der Englischleistungen nachweisen, und heben sich diese fremdsprachlichen

Leistungsmaße im Sinne konkurenter Validität wesentlich von den vergleichbaren Leistungsmaßen im Fach

Deutsch ab – d.h. sind mit ihnen empirisch zureichend bereichsspezifische Leistungsinformationen erfasst?

• Lassen sich die schülerperzipierten Einschätzungen von Erzählanlässen im Englischunterricht auf der Ebene

der Kontextvariablen inhaltlich und methodisch angemessen erfassen?

Unter der Voraussetzung dieser theoretisch wie methodisch vorklärenden Ergebnisse sollen dann die Beziehungen

zwischen den herangezogenen Individual- und Kontextvariablen sowie ihr jeweiliger Beitrag zur empirischen

Klärung des Zielkonstrukts Erzählkompetenz systematisch untersucht werden. Insgesamt verspricht

ein interdisziplinärer Forschungsansatz durch die abgestimmte Kombination von Konzepten der pädagogisch-psychologischen

Unterrichtsforschung und der Fremdsprachenforschung gerade für die Klärung der hier gewählten

Fragestellung besonders ertragreiche Impulse. Dazu werden sequentiell ansetzende Analysen der interessierenden

Merkmalsbeziehungen (im Rahmen einzelner Variablenblöcke) vorgenommen:

• Variablenblöcke Zielvariable – Persönlichkeit: Hier gilt es zunächst grundlegend zu untersuchen, in welchem

Ausmaß das englische Leistungsselbstkonzept und die Selbsteinschätzungen der englischen Erzählkompetenz

zur Klärung interindividueller Unterschiede in der Erzählkompetenz beitragen können, inwieweit ihr jeweiliger

Beitrag sich als relativ eigenständig darstellt, und welche Rolle in diesem Zusammenhang die entsprechenden

Valenzkognitionen und Leistungsangstreaktionen einnehmen.

• Variablenblöcke Persönlichkeit – Leistung: Diese Beziehungen sollen unter dem Aspekt analysiert werden,

in welchem Ausmaß die erfassten Selbsteinschätzungen den individuellen Leistungsstand in Englisch reflektieren.

• Variablenblöcke Zielvariable – Persönlichkeit – Leistung: Mittels multivariater Analysen soll das komplexe

Beziehungsgefüge zwischen Erzählkompetenz, Selbsteinschätzungen bzw. Valenzkognitionen und den fremdsprachlichen

Leistungsmaßen überprüft werden. Dabei geht es im Einzelnen um die Frage, inwieweit interindividuelle

Unterschiede in der englischen Erzählkompetenz direkt am stärksten durch die einschlägigen Selbsteinschätzungen

bzw. Valenzkognitionen erklärt werden können, die ihrerseits wiederum direkt am stärksten

von den Fachleistungen beeinflusst werden.

• Variablenblöcke Zielvariable – Kontext: Die interindividuellen Unterschiede in der englischen Erzählkompetenz

sollen darüber hinaus nach ihren möglichen Abhängigkeiten von den schulischen und biographischen/soziokulturellen

Kontextmerkmalen untersucht werden. Dabei soll auch die möglicherweise moderierende Bedeutung

des Geschlechts untersucht werden.

• Variablenblöcke Persönlichkeit – Leistung – Kontext: In ähnlicher Weise sind die Beziehungen zwischen

dem Leistungsstand bzw. den Selbsteinschätzungen und den erfassten Kontextvariablen zu untersuchen. Hier

geht es unter anderem um die Frage, inwieweit zwischen dem schülerperzipierten Stellenwert von Erzählanlässen

im Unterricht, den verschiedenen Leistungsvariablen und den fremdsprachlichen Selbsteinschätzungen

bzw. Valenzkognitionen einerseits sowie der familialen Erzählsozialisation und den außerschulischen Kontakten

mit der Fremdsprache andererseits substantielle Beziehungen bestehen – ob also etwa die fremdsprachlichen

Leistungen und fremdsprachlichen Selbsteinschätzungen wesentlich durch die betreffenden Kontextmerkmale

aufgeklärt werden können.

• Variablenblöcke Zielvariable – Persönlichkeit – Leistung – Kontext: Durch die umfassende Integration der

Ergebnisse sämtlicher Teilanalysen soll schließlich ein anforderungsspezifisch angepasstes Modell zur Erklärung

interindividueller Unterschiede in der mündlichen Erzählkompetenz entwickelt und überprüft werden, mit

dessen Hilfe sich annäherungsweise eine differenzierte Einbettung des Zielkonstrukts in die herangezogenen

Persönlichkeits-, Leistungs- und Kontextmerkmalen erreichen lässt. In Anbetracht der Befunde aus der Selbstkonzept-

bzw. Schulleistungsforschung sollte anzunehmen sein, dass die englische Erzählkompetenz direkt in

substantieller Weise von den einschlägigen Selbstkonzeptvariablen determiniert wird – die ihrerseits dem direkten

Einfluss der Leistungsvariablen unterliegen. Die unterrichtlichen und familialen (biographischen) Kontextvariablen

sollten sich bei alledem direkt auf die Englischleistungen, indirekt auch auf die Selbsteinschätzungen

und (vergleichsweise schwächer) auch noch auf die Erzählkompetenz auswirken.

Die Ergebnisse der Gesamtuntersuchung sollten sowohl für die Fachdidaktik wie auch für die pädagogisch-psychologische

Unterrichtsforschung aufschlussreiche Befunde zur Ausprägung und Determination narrativer Kompetenz

im Englischen am Ende der Sekundarstufe I liefern – und dadurch nicht zuletzt wichtige Anhaltspunkte ergeben,

unter welchen Voraussetzungen der gezielte Aufbau mündlicher Erzählkompetenzen im gymnasialen Englischunterricht

gelingen kann.


Mündliche

Erzählkompetenz

Englisch

Interdisziplinäres Forschungsprojekt über

Ausprägung und Determinanten der mündlichen Erzählkompetenz

in der L2 Englisch am Ende der gymnasialen Sekundarstufe I

Institut für Pädagogische Psychologie

Prof. Dr. Elfriede Billmann-Mahecha, Dr. Günter Faber

Englisches Seminar

Prof. Dr. Gabriele Blell, Prof. Dr. Rita Kupetz, Hannah Ruhm

Leibniz Universität Hannover, Philosophische Fakultät © 2008

Ausgewählte Skalenanalysen und erste deskriptive Befunde

Stichprobe Klasse 9 Gymnasium

N = 256 vollständige Datensätze

9 Schulen, 20 Klassen

Geschlecht……..112 männlich = 1 (43.8%), 144 weiblich = 2 (56.3%)

Alter…………….15 (14-18) Geburtsland…….Deutschland 222 (86.7%)

ENTEST

Lückentexte (C-Test-Prinzip)

Test Sprachkompetenz

26 Items, AM = 41.2, s = 5.4

Cronbachs Alpha = .84

28

30

32

34

36

38

40

42

Abkürzungen:

GND Geschlecht (Kodierung: 1 = männlich, 2 = weiblich)

ENSZS Englischzensur

DESZS Deutschzensur

LUENG Lehrereinschätzung Englischkompetenzen

LUDEU Lehrereinschätzung Deutschkompetenzen

ENTEST Leistungstest Englisch

SKEN Selbstkonzept Englisch

SKDE Selbstkonzept Deutsch

SEEK Selbsteinschätzung mündliche Erzählkompetenz

BAES Besorgtheit und Aufgeregtheit gegenüber Erzählsituationen

LFEN Lernfreude Englisch

LFDE Lernfreude Deutsch

LFNT Lernfreude Mathematik/Naturwissenschaftliche Fächer

VKEK Valenz englischer Erzählkompetenz

KONEN Außerschulischer Kontakt mit Englisch

EKUN schülerperzipierte Unterstützung mündlicher Erzählungen im Unterricht

EKSA schülerperzipierte Lernsituationen aktiven Anwendung von Erzählkompetenzen

ELERW Elterliche Leistungserwartungen in Englisch

ELUNT Elterliche Unterstützung in Englisch

44

46

48

50

52


Kompetenzen Englisch im Lehrerurteil

einfaktorielle Lösung (EFA 75.8% Varianz)

Skala Englischkompetenzen LUENG

Hörverstehen, Aussprache, Freies Sprechen,

Leseverständnis, Rechtschreiben, Grammatik,

Texte verfassen

7 sechsstufige Schätzitems

Cronbachs Alpha = .95

Korrelationen (Validitätskoeffizienten)

ENTEST .53*** LUDEU .40*** (***p ≤ .001)

Mündliche

Erzählkompetenz

Englisch

Interdisziplinäres Forschungsprojekt über

Ausprägung und Determinanten der mündlichen Erzählkompetenz

in der L2 Englisch am Ende der gymnasialen Sekundarstufe I

Institut für Pädagogische Psychologie

Prof. Dr. Elfriede Billmann-Mahecha, Dr. Günter Faber

Englisches Seminar

Prof. Dr. Gabriele Blell, Prof. Dr. Rita Kupetz, Hannah Ruhm

Leibniz Universität Hannover, Philosophische Fakultät © 2008

Schulfachspezifische Selbstkonzepte

zweifaktorielle Lösung (EFA FI 28.6%, FII 24.9% rotierte Varianz)

CFA CMIN/DF 2.63, TLI 0.97, CFI 0.98, RMSEA 0.08

Skala Selbstkonzept Englisch SKEN

14 sechsstufige Schätzitems, Gitterformat sensu DISK (Rost et al., 2007)

Cronbachs Alpha = .94

Korrelationen (Validitätskoeffizienten)

***p ≤ .001

**p ≤ .01

GND -.01

ENSZS -.71*** DESZS -.34*** LUENG .62*** LUDEU .35***

ENTEST .52***

SKEN SKDE .38*** SEEK .69*** BAES -.59***

LFEN .62*** LFDE -.16** LFNT -.26*** VKEK .28***

KONEN .30***

EKUN .03 EKSA .05 ELERW .41*** ELUNT .07

Skala Selbstkonzept Deutsch SKDE

14 sechsstufige Schätzitems, Gitterformat sensu DISK (Rost et al., 2007)

Cronbachs Alpha = .92

Korrelationen (Validitätskoeffizienten)

***p ≤ .001

*p ≤ .05

LUENG

GND .27***

ENSZS -.37*** DESZS -.65*** LUENG .36*** LUDEU .67***

ENTEST .23***

SKEN .38*** SKDE SEEK .33*** BAES -.27***

LFEN .21*** LFDE .56*** LFNT -.25*** VKEK .21***

KONEN .07

EKUN .05 EKSA -.14* ELERW .20*** ELUNT .04


Mündliche

Erzählkompetenz

Englisch

Interdisziplinäres Forschungsprojekt über

Ausprägung und Determinanten der mündlichen Erzählkompetenz

in der L2 Englisch am Ende der gymnasialen Sekundarstufe I

Institut für Pädagogische Psychologie

Prof. Dr. Elfriede Billmann-Mahecha, Dr. Günter Faber

Englisches Seminar

Prof. Dr. Gabriele Blell, Prof. Dr. Rita Kupetz, Hannah Ruhm

Leibniz Universität Hannover, Philosophische Fakultät © 2008

Selbsteinschätzungen Erzählkompetenz

zweifaktorielle Lösung (EFA FI 27.5%, FII 25.9% rotierte Varianz)

Skala Einschätzung eigener Erzählkompetenz SEEK

11 sechsstufige Schätzitems, Cronbachs Alpha = .88

Korrelationen (Validitätskoeffizienten)

***p ≤ .001

*p ≤ .05

GND .07

ENSZS -.49*** DESZS -.20*** LUENG .43*** LUDEU .23***

ENTEST .31***

SKEN .69*** SKDE .33*** SEEK BAES -.59***

LFEN .55*** LFDE -.08 LFNT -.12* VKEK .35***

KONEN .39***

EKUN .12* EKSA .06 ELERW .47*** ELUNT .09

Skala Leistungsängstlichkeit gegenüber Erzählsituationen BAES

7 sechsstufige Schätzitems, Cronbachs Alpha = .90

Korrelationen (Validitätskoeffizienten)

***p ≤ .001

GND .07

ENSZS .44*** DESZS .20*** LUENG -.42*** LUDEU -.24***

ENTEST -.33***

SKEN -.59*** SKDE -.27*** SEEK -.59*** BAES

LFEN -.46*** LFDE .13 LFNT .13 VKEK -.24***

KONEN -.22***

EKUN -.02 EKSA -.01 ELERW -.28*** ELUNT -.04

Mündliches Erzählen im Englischunterricht

zweifaktorielle Lösung (EFA FI 20.1%, FII 17.1% rotierte Varianz)

Skala Entwicklung mündlicher Erzählkompetenz im Unterricht EKUN

9 sechsstufige Schätzitems, Cronbachs Alpha = .76

Skala Schüleraktive Übungsformen im Unterricht EKSA

4 sechsstufige Schätzitems, Cronbachs Alpha = .72

Interkorrelation beider Skalen: r = .44 (p ≤ .001)

Valenzkognitionen Mündliche Erzählkompetenz instrumentell

einfaktorielle Lösung (EFA 31.8% Varianz)

Skala Valenzkognitionen mündliche Erzählkompetenz in Englisch VKEK

6 sechsstufige Schätzitems, Cronbachs Alpha = .70


Erste deskriptive Befunde Untersuchungsstrang 2

Die bislang vorgenommenen Analysen belegen zunächst einmal die psychometrische Eignung der verwendeten

(und für dieses Projekt mehrheitlich eigens entwickelten) Erhebungsverfahren.

• So wird die grundlegende Sprachkompetenz in der L2 durch den Wortlückentest (ENTEST) insgesamt hinreichend

verlässlich erfasst. Gleiches gilt für die Erhebung der betreffenden Lehrereinschätzungen in Englisch

(LUENG) und in Deutsch (LUDEU), die durch Schätzitems zu den einschlägigen Kompetenzaspekten des

Schulfachs (Jude & Klieme, 2007) erfasst werden. In Anlehnung an das Format von C-Tests (Grotjahn, 2002)

setzt sich der Wortlückentest aus drei entsprechenden Texten zusammen. Nach Ausschluss aller zu leichten

Items (P ≥ 90) ergibt sich für die Endfassung dieses Verfahrens ein durchschnittlicher Schwierigkeitsindex von

P = 80.5 – der in Anbetracht der ausdrücklichen Untersuchungsabsicht, weitgehend die elementaren fremdsprachlichen

Schülerkompetenzen zu erheben, erwartungsgemäß ausfällt. Seine Korrelation mit den Lehrereinschätzungen

in Englisch (LUENG r = .53) bestätigt ihn als schulfachbezogen valides Verfahren.

• Ebenso haben sich die Verfahren zur Erfassung der kognitiv-motivationalen Persönlichkeitsvariablen bewährt.

Auf der Ebene des schulfachspezifischen Selbstkonzepts lassen sich eine Englisch- (SKEN) und eine

Deutsch-Facette (SKDE) mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse zulänglich separieren. Die Summenwerte

beider Skalen, die zureichende instrumentelle Reliabilitäten besitzen, zeigen sich lediglich zu r = .38 korreliert

– was die einschlägigen Modellvorstellungen zur dimensionalen Differenzierung des leistungsthematischen

Schülerselbstkonzepts einmal mehr bestätigt.

• In diesem Sinne erweisen sich beide Selbstkonzeptskalen zudem als konstruktvalide, insoweit ihre Beziehungen

mit den erhobenen Schulleistungskriterien ein klares schulfachspezifisches Korrelationsmuster ergeben:

Die Summenwerte der SKEN-Skala sind wesentlich stärker mit der Englischzensur (ENSZS r = -.71),

mit der Punktsumme des Englischtests (ENTEST r = .52) und mit den lehrerseits vorgenommenen Kompetenzeinschätzungen

in Englisch (LUENG r = .62) korreliert als mit den entsprechenden Leistungskriterien in

Deutsch (Deutschzensur DESZS r = -.34, Lehrereinschätzungen LUDEU r = .35). Dementsprechend schulfachspezifisch

stellen sich auch die Beziehungen zwischen der SKDE-Skala und den einschlägigen Leistungsmaßen

in Deutsch und in Englisch dar. Ähnlich schulfachspezifisch differentielle Beziehungen finden sich

überdies zwischen dem Selbstkonzept und dem erfragten Ausmaß an Lernfreude in Englisch bzw. in Deutsch

(LFEN, LFDE). Und schließlich gehen hohe elterliche Leistungserwartungen (ELERW r = .41), wie sie von

den Schülern wahrgenommen werden, tendenziell mit einem hohen Englisch-Selbstkonzept einher.

• Bei alledem stellen sich die Beziehungen zwischen den

schulfachspezifischen Leistungs- und Selbstkonzeptmaßen

mit dem Geschlecht unterschiedlich dar. Während

sich in den Englischleistungen (ENTEST, LUENG)

und im Englisch-Selbstkonzept (SKEN) keine überzufälligen

Unterschiede zwischen den Geschlechtern finden,

zeigen die Mädchen in Deutsch signifikant bessere

Leistungen (LUDEU) und Selbsteinschätzungen

(SKDE). Varianzanalytisch erweisen sich die jeweiligen

Haupteffekte als hochsignifikant (ONEWAY ANOVA p ≤

.01). Dabei korrespondieren die lehrerseits vorgenommenen

Leistungseinschätzungen und die Selbstkonzeptausprägungen

weitgehend (r = .67).

z-Werte

1

0,8

0,6

0,4

0,2

0

-0,2

-0,4

-0,6

-0,8

-1

ENTEST

Jungen

Mädchen

Mündliche

Erzählkompetenz

Englisch

Interdisziplinäres Forschungsprojekt über

Ausprägung und Determinanten der mündlichen Erzählkompetenz

in der L2 Englisch am Ende der gymnasialen Sekundarstufe I

Institut für Pädagogische Psychologie

Prof. Dr. Elfriede Billmann-Mahecha, Dr. Günter Faber

Englisches Seminar

Prof. Dr. Gabriele Blell, Prof. Dr. Rita Kupetz, Hannah Ruhm

Leibniz Universität Hannover, Philosophische Fakultät © 2008

LUENG SKEN LUDEU SKDE


• Darüber hinaus kann auch die Erfassung der aufgaben- bzw. anforderungsbezogen operationalisierten Selbsteinschätzungen

eigener Erzählkompetenz (SEEK) als zulänglich reliabel gelten. Ihre Beziehungen zu den

verschiedenen Leistungsmaßen erweisen sich auf der Basis der Zensuren (ENSZS) und Lehrereinschätzungen

(LUENG) in Englisch und in Deutsch (DESZS, LUDEU) ebenfalls in schulfachspezifisch differentieller Weise

ausgeprägt. Die Korrelation mit den Punktsummen des Englischtests (ENTEST) fällt zwar vergleichsweise

niedriger aus. Dieser Umstand dürfte indes auf den ausnehmend schriftsprachlichen Charakter der Testanforderungen

zurückzuführen sein. Theoriekonform zeigen sich die Selbsteinschätzungen eigener Erzählkompetenz

mit dem Selbstkonzept in Englisch (SKEN r = .67) deutlich stärker korreliert als mit dem Selbstkonzept in

Deutsch (SKDE r = .33). Ein vergleichbarer Befund findet sich im Hinblick auf die schulfachspezifisch berichtete

Lernfreude (LFEN, LFDE). Und schließlich geben Schüler mit einer höheren Selbsteinschätzung eigener

Erzählkompetenz auch relativ häufigere Kontakte (KONEN r = .39) mit der L2 in außerschulischen Kontexten

an.

• Die Korrelation zwischen den Selbsteinschätzungen eigener Erzählkompetenz (SEEK) und dem schulfachspezifischen

Schülerselbstkonzept (SKEN) belegt überdies, dass mit ihnen eine anforderungsbezogene Subkomponente

des Englisch-Selbstkonzepts erfasst ist – die auch noch zwischen Schülern mit gleichen Selbstkonzeptausprägungen

genügend interindividuelle Differenzen repräsentieren kann.

• Innerhalb des kognitiv-motivationalen Variablenkomplexes hat sich schließlich auch noch eine (zureichend reliable)

Skala zur Erfassung leistungsängstlicher Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen im Hinblick

auf unterrichtliche Erzählsituationen (BAES) empirisch bestätigen lassen. Auch ihre Summenwerte sind mit

den einschlägigen Leistungs- und Selbstkonzeptmaßen in schulfachspezifisch differentieller Weise korreliert.

Hohe Leistungsängstlichkeit vor unterrichtlichen Erzählsituationen geht hier tendenziell mit eher niedrigeren

Englischzensuren (ENSZS r = .44), mit schwächeren Ergebnissen im Englischtest (ENTEST r = -.33), mit

einem deutlich eingeschränkten Selbstkonzept in Englisch (SKEN r = -.59), mit geringerer Lernfreude in

Englisch (LFEN r = -.46) sowie mit entsprechend reduzierten Kompetenzerwartungen bezüglich mündlicher

Erzählungen im Unterricht (r = -.55) einher. Zugleich bleiben die Beziehungen zu den einschlägigen Deutsch-

Variablen insgesamt erheblich schwächer ausgeprägt. Implizit dürften die Summenwerte der BAES-Skala über

den explizit operationaliersten Leistungsangstaspekt hinaus absehbar auch sozial-, vor allem sprechängstliche

Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen reflektieren.

Allein durch diese ersten (ausgewählten) Befunde erscheint gewährleistet, dass insbesondere die untersuchungsleitenden

Variablen zu den leistungsthematischen Selbsteinschätzungen durch adäquate Messinstrumente operationalisiert

werden. Konzeptuell gestatten diese Instrumente zur Erfassung der leistungsthematischen Selbsteinschätzungen

somit einen ausreichend differenzierenden und eigenständigen, dabei auch schon empirisch abgesicherten

Zugang zur Analyse bedeutsamer kognitiv-motivationaler Korrelate mündlicher Erzählkompetenz im Englischunterricht

der Sekundarstufe I. Durch die mit ihnen zugänglichen Daten sollte sich die einschlägige Befundlage

zur L2-Lernerpersönlichkeit sowohl generell (als auch speziell im Zusammenhang mit der mündlichen Erzählkompetenz

auf dieser Klassenstufe) merklich präzisieren und erweitern lassen.

Literatur

Mündliche

Erzählkompetenz

Englisch

Interdisziplinäres Forschungsprojekt über

Ausprägung und Determinanten der mündlichen Erzählkompetenz

in der L2 Englisch am Ende der gymnasialen Sekundarstufe I

Institut für Pädagogische Psychologie

Prof. Dr. Elfriede Billmann-Mahecha, Dr. Günter Faber

Englisches Seminar

Prof. Dr. Gabriele Blell, Prof. Dr. Rita Kupetz, Hannah Ruhm

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Williams, M. & Burden, R.L. (1997). Psychology for language teachers. A social constructivist approach. Cambridge: Cambridge

University Press.

Zitiervorschlag

Faber, G. (2008). Interdisziplinäres Forschungsprojekt über Ausprägung und Determinanten der mündlichen Erzählkompetenz

in der L2 Englisch am Ende der gymnasialen Sekundarstufe I. Ansatz und erste Ergebnisse zu Merkmalen der Lernerpersönlichkeit:

Skalenbildung, psychometrische Analysen, Validierungsbefunde. Leibniz Universität Hannover: Institut

für Pädagogische Psychologie/Englisches Seminar [jeweils verwendete URL].


Bisherige Arbeiten zum Projekt

Ruhm, H. (2008). Narrative Kompetenzentwicklung im Englischunterricht. Empirische Untersuchung zu lernersprachlichen

Merkmalen von Schülererzählungen. Carl von Ossietzky Universität Oldenburg: Beitrag zum 4.

Niedersächsischen Kolloquium der Fremdsprachendidaktik im Oktober 2008.

Ruhm, H. (2009). Empirische Zugänge zur Analyse narrativer Kompetenz. Vortrag auf der 6. Arbeitstagung für

den wissenschaftlichen Nachwuchs in der Fremdsprachenforschung. 23. Kongress für Fremdsprachendidaktik

der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF). Universität Leipzig, 30.09.– 03.10. 2009.

Ruhm, H. (2009). Geschichten in der Fremdsprache. Empirische Zugänge zur Analyse lernersprachlicher Merkmale

in mündlichen Schülererzählungen. In C. Lütge, A.I. Kollenrott, B. Ziegenmeyer & G. Fellmann (Hrsg.),

Empirische Fremdsprachenforschung: Konzepte und Perspektiven (101-111). Frankfurt/Main: Lang.

Faber, G. (2009). Die Erfassung kognitiv-motivationaler Lernermerkmale gegen Ende der gymnasialen Sekundarstufe

I. Ergebnisse aus einem interdisziplinären Forschungsprojekt zur mündlichen Erzählkompetenz in Englisch.

Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 20, 179-212.

Ruhm, H. (2010). „And we were like: oh my God…“ Zur Funktion affektiver Markierungen am Beispiel lernersprachlicher

Erzählungen. In W. Gehring & M. Engelhardt (Hrsg.), Fremdsprachendidaktik: Forschen und Lehren.

Arbeiten aus dem Niedersächsischen Fremdsprachenkolloquium (15-24). Oldenburg: BIS-Verlag.

Faber, G. (2010). mEKBA-L2E. Skalen zur Selbsteinschätzung von mündlicher Erzählkompetenz und Ängstlichkeit

vor mündlichen Erzählsituationen im Englischunterricht. In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information

und Dokumentation (Hrsg.), PSYNDEX Tests. Datenbanksegment Psychologischer und Pädagogischer Testverfahren

(Dok.-Nr. 9006293). Universität Trier: ZPID.

Faber, G. (2012). Does gender moderate dimensional comparison effects in L1 and L2 self-concepts of secondary

foreign language learners? Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10(3), 1159-1182.

Faber, G. (2012). Measuring self-perceptions of oral narrative competencies and anxiety in the EFL context. Electronic

Journal of Research in Educational Psychology, 10(3), 1343-1382.

Faber, G. (submitted). Gender and achievement differences in secondary students’ verbal self-concepts: A closer

look beyond bivariate comparison.


English Self-Concept

Self-Perceptions of Narrative Competencies

Classroom Anxiety Oral English Use

Affective Value English Learning

Instrumental Value Narrative Competencies

Contact with English Language

English Proficiency

Gender

Perceived Parental Support

Oral Narrations in the L2 Classroom

L1 Self-Concept

L1 Affective Value

L1 Achievement

Summary

Correlational Analysis

Relationships between L2/L1 cognitive-motivational and proficiency variables

Sample: N = 256 9th-Graders at Secondary School Level (German Grammar School)

Gender……..112 Male (43.8%), 144 Female (56.3%)

Age…….AM 15 years (Range 14-18) Born in Germany…….222 (86.7%)

Significance:

***p ≤ .001

**p ≤ .01

*p ≤ .05

Self-Concept

English

Self-Concept

German

Affective Value

German

Latest Mark

English

Latest Mark

German

Teacher Rating

English

Performance

Teacher Rating

German

Performance

English

Proficiency

Cloze Test

Self-

Concept

English

Self-

Perceptions

Narrative

Competence

English

Classroom

Anxiety

Oral

English Use

Affective

Value

English

Results

Instrumental

Value

English

Narrative

Competencies

Oral Narrative

Competencies

L2 English

Interdisciplinary Research

EFL learners’ academic self-beliefs at the secondary school level:

Preliminary validation results

Institute of Educational Psychology

Prof. Dr. Elfriede Billmann-Mahecha, Dr. Günter Faber

Institute of English Language

Prof. Dr. Gabriele Blell, Prof. Dr. Rita Kupetz, Hannah Ruhm

Leibniz University Hannover, Philosophical Faculty © 2008

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