Mit Humor die Genetik verstehen Masterarbeit - Sekundarstufe I

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Mit Humor die Genetik verstehen Masterarbeit - Sekundarstufe I

Mit Humor die Genetik verstehen

Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

Masterarbeit

Studiengang Sekundarstufe I

Verfasserin:

Ramona Küttel

Hasen 33

6424 Lauerz

Eingereicht am 31. Oktober 2007

bei

Markus Wilhelm

Fachkern Naturwissenschaft


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ............................................................................................................5

2 Comic und Cartoon.............................................................................................8

2.1 Definition „Comic“ .......................................................................................... 8

2.2 Definition „Cartoon“........................................................................................ 9

2.3 Zum Einsatz von Comics und Cartoons in der Schule .......................................10

3 Lernen mit visuellen Medien: Aufmerksamkeit und Konzentration .............13

3.1 Was ist ein Medium?......................................................................................13

3.2 Wichtige Merkmale von Lernmedien und ihre Wirkung.....................................13

3.3 Entschlüsseln von Symbolsystemen – „visual literacy“......................................14

3.4 Bild und Text: Ergänzung oder Konkurrenz?....................................................15

4 Beeinflussung des Lernerfolgs durch die von den Comics ausgelösten

Emotionen .........................................................................................................16

4.1 Was ist eine Emotion? ...................................................................................17

4.2 Struktur der Emotionen .................................................................................19

4.2.1 Grundemotionen ....................................................................................... 19

4.2.2 Emotionskategorien .................................................................................. 20

4.2.3 Emotionsdimensionen ............................................................................... 20

4.3 Neurobiologische Grundlagen von Emotionen..................................................21

4.4 Die Emotion „Erheiterung“ .............................................................................25

4.4.1 Definition nach Willibald Ruch.................................................................... 25

4.4.2 Das Ausdrucksmuster der Erheiterung........................................................ 25

4.4.3 Vorausgehende Bedingungen .................................................................... 26

4.4.4 Effekte der Erheiterung ............................................................................. 26

4.4.5 State-Trait-Modell der Erheiterung ............................................................. 27

4.5 Motivation, Stimmung und Emotionen ............................................................30

4.6 Emotion und Unterricht..................................................................................33

4.7 Definition „Humor“ ........................................................................................34

4.8 Inkongruenztheorie – eine Erklärung von Humor.............................................34

4.9 Humor in den unterschiedlichen Lebensphasen ...............................................35

4.9.1 Humor in der Kindheit ............................................................................... 35

4.9.2 Humor im Jugendalter............................................................................... 37

4.9.3 Humor im Erwachsenen- Alter ................................................................... 38

4.9.4 Humor in der Schule ................................................................................. 38

5 Nonverbale Kommunikation ............................................................................41

5.1 Was ist nonverbale Kommunikation? ..............................................................41

5.2 Mögliche Funktionen der Mimik ......................................................................42

5.3 Angeboren oder erlernt? ................................................................................44

5.4 Äusserung von Gefühlen................................................................................46

5.5 Positive Emotionen bei anderen erkennen.......................................................47

6 Fragestellungen der ersten Untersuchung.....................................................50

6.1 Hypothese 1: Geschlechterbezogene Unterschiede ..........................................50

6.2 Hypothese 2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung und Lernerfolg.....50

6.3 Hypothese 3: Arbeitsmethode ........................................................................51

6.4 Hypothese 4: Altersgerecht............................................................................51

7 Beschreibung der Methode zur ersten Untersuchung ..................................52

7.1 Rahmenbedingungen der Lektionsreihe ..........................................................52

7.2 Kurze Beschreibung der Lektionsreihe ............................................................52


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

7.3 Methode der Datenerhebung: Tests und Fragebogen ......................................53

7.3.1 Erhebungsinstrumente der ersten Untersuchung......................................... 53

7.3.2 Fragebogen .............................................................................................. 54

7.3.3 Auswertungsmethode................................................................................ 54

8 Ergebnisse der ersten Untersuchung .............................................................55

8.1 Ergebnisse 1: Geschlechterbezogene Unterschiede..........................................55

8.2 Ergebnisse 2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung und Lernerfolg ....55

8.3 Ergebnisse 3: Arbeitsmethode........................................................................56

8.4 Ergebnisse 4: Altersgerecht ...........................................................................57

9 Diskussion der ersten Untersuchung .............................................................58

9.1 Diskussion 1: Geschlechterbezogene Unterschiede ..........................................58

9.2 Diskussion 2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung und Lernerfolg.....59

9.3 Diskussion 3: Arbeitsmethode ........................................................................61

9.4 Diskussion 4: Altersgerecht............................................................................61

10 Überarbeitung und Erweiterung der Unterrichtsreihe ...................................62

11 Fragestellungen der zweiten Untersuchung ..................................................65

11.1 Hypothese 1: Auslöser von Erheiterung ..........................................................65

11.2 Hypothese 2: Einfacher Comic gleich mehr Erheiterung ...................................65

11.3 Hypothese 3: Inhalt.......................................................................................66

11.4 Hypothese 4: Darstellung...............................................................................66

11.5 Hypothese 5: Vorwissen bestimmt Bewertung.................................................66

11.6 Hypothese 6: Vorwissen bestimmt Erheiterung................................................66

11.7 Hypothese 7: Einheitliches Muster ..................................................................67

11.8 Hypothese 8: Erheiterung vs. negative Emotionen...........................................67

12 Beschreibung der Methode der zweiten Untersuchung ................................68

12.1 Rahmenbedingungen.....................................................................................68

12.2 Methode der Datenerhebung: Verhaltensbeobachtung.....................................69

12.2.1 Der Ablauf der Videoaufnahmen ................................................................ 69

12.2.2 Fragebogen .............................................................................................. 70

12.2.3 Beobachtungsraster .................................................................................. 70

12.3 Auswertung ..................................................................................................72

13 Ergebnisse der zweiten Untersuchung...........................................................74

13.1 Ergebnisse 1: Auslöser von Erheiterung ..........................................................74

13.2 Ergebnisse 2: Einfacher Comic gleich mehr Erheiterung...................................74

13.3 Ergebnisse 3: Inhalt ......................................................................................77

13.4 Ergebnisse 4: Darstellung ..............................................................................78

13.5 Ergebnisse 5: Vorwissen bestimmt Bewertung ................................................79

13.6 Ergebnisse 6: Vorwissen bestimmt Erheiterung ...............................................81

13.7 Ergebnisse 7: Einheitliches Muster..................................................................81

13.8 Ergebnisse 8: Erheiterung vs. negative Emotionen ..........................................85

14 Diskussion der zweiten Untersuchung ...........................................................87

14.1 Diskussion 1: Auslöser von Erheiterung ..........................................................87

14.2 Diskussion 2: Einfacher Comic gleich mehr Erheiterung ...................................88

14.3 Diskussion 3: Inhalt.......................................................................................89

14.4 Diskussion 4: Darstellung...............................................................................90

14.5 Diskussion 5: Vorwissen bestimmt Bewertung.................................................90

14.6 Diskussion 6: Vorwissen bestimmt Erheiterung................................................91

14.7 Diskussion 7: Einheitliches Muster ..................................................................91

14.8 Diskussion 8: Erheiterung vs. negative Emotionen...........................................93


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

15 Fazit und Schlussfolgerung.............................................................................95

16 Quellen...............................................................................................................98

17 Anhang ............................................................................................................101

17.1 Erste Lektionsreihe .....................................................................................101

17.2 Überarbeitete Lektionsreihe.........................................................................144

17.3 Comics.......................................................................................................206

17.4 Cartoons ....................................................................................................220

17.5 Untersuchungsinstrumente..........................................................................221

17.6 Kriterien des Ethogramms ...........................................................................227


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

1 Einleitung

Die Naturwissenschaften prägen wie noch nie unsere Welt. Interessante Fragestellungen

aus dem Alltag, der Umwelt oder Gesellschaft werden im Unterricht aufgegriffen

und mit Hilfe der Vernetzung von Biologie, Chemie und Physik unter die Lupe genommen.

Die integrierten Themenkreise zielen darauf ab, dass die Lernenden ein naturwissenschaftliches

Denken entwickeln, Lebenssituationen bewältigen können und verantwortungsbewusst

in der Umwelt handeln. Jedoch steht auch die Förderung der Erlebnisfähigkeit

im Mittelpunkt. Nicht nur Theorie soll der Jugendliche lernen, sondern die

Natur eins zu eins erfahren. 1

So kann zum Beispiel das zuerst mit Abscheu betrachtete und zum Schluss geliebte

Sezieren eines Tierherzens gut eingesetzt werden, um die Arbeitsweise und den Aufbau

des eigenen Herzen zu verstehen („Blut und Kreislauf“).

Wächst eine Bohne schneller, wenn sie ausschliesslich mit Bier getränkt wird? Oder gar

wenn sie mit der Rapmusik von Eminem beschallt wird? Das sind Fragen, welche die

Schülerinnen und Schüler in Fortpflanzung und Entwicklung selbständig und originell

erproben können.

Die Kreativität und Improvisationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler kann beim

Einstieg ins Thema „Energie“ gefordert werden, indem sie ein Vehikel aus mitgebrachten

Materialien mit dem Ziel bauen müssen, ein rohes Ei drei Stockwerke heil hinunter

zu befördern.

Diese drei Erläuterungen sind nur ein kleiner Teil der Möglichkeiten von praktischen

Erfahrungen im Naturwissenschaftsunterricht. Jedoch gibt es sehr interessante und

komplexe Themen, in welchen dieser Handlungsaspekt zu kurz kommt.

Wie sollen die Schülerinnen und Schüler experimentell entdecken, dass die Chromosomen

die stofflichen Träger der Vererbung sind?

Auch die verschiedenen mendelschen Gesetzmässigkeiten und die Ursachen von Mutationen

sind im Unterricht suboptimal für eine reale Durchführung.

Das fachspezifische Thema Genetik weist einen enormen Alltagbezug auf – vor allem in

Anbetracht der hitzigen Diskussion um die Gentechnik – und dennoch bleibt die Frage,

wie die Jugendlichen dafür zu begeistern sind.

Da der experimentelle Zugang zum Thema verschlossen ist, muss ein anderer Weg

gefunden werden, um die Jugendlichen für den komplexen Sachverhalt der Genetik zu

begeistern. In der Masterarbeit wurde versucht, eine Unterrichtsreihe zu konzipieren,

welche durch Humor in Comics und Cartoons die Schülerinnen und Schüler motiviert,

sich mit der Genetik intensiv auseinanderzusetzen. Das Ziel der Arbeit war die Reaktion

der Lernenden auf die genannten Medien zu ermitteln.

1 vgl. Lehrplan-Arbeitsgruppe Naturlehre der Innerschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz, 1997, 3

Ramona Küttel 5


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

Die Masterarbeit ist folgendermassen aufgebaut: Die nächsten vier Kapitel dienen der

Erläuterung der Theorie. Darunter sind Definitionsversuche von den Begriffen „Comic“

und „Cartoon“ sowie Fakten zu ihrem Einsatz in der Schule zu finden.

Danach wird kurz das Lernen mit visuellen Medien bezüglich der Aufmerksamkeit und

Konzentration angeschnitten.

Was Emotionen sind und weitere spannende Aspekte der Gefühlswelt, wie die neurobiologischen

Grundlagen oder der Zusammenhang von Motivation, Stimmung und Emotion,

werden anschliessend dargelegt.

Das letzte Kapitel des Theorieteils ist der nonverbalen Kommunikation gewidmet.

Nach der theoretischen Fundierung folgt der empirische Teil. Dieser ist wiederum in

zwei Subgebiete unterteilt. Die Kapitel sechs bis zehn beinhalten die Durchführung der

entworfenen Unterrichtsreihe zur Genetik, in welcher Comics und Cartoons eine tragende

Rolle einnehmen. Einige Comics sind übernommen, andere habe ich selber kreiert.

Beabsichtigt war die Präferenz der Lernenden hinsichtlich geschlechter-, alterbezogener

und methodischer Unterschiede zu erkunden. Ausserdem stand der Zusammenhang

zwischen positiver Einstellung zu den Comics und dem Lernerfolg in der Zielabsicht

der Arbeit.

Nach Beendigung der Durchführung und deren Auswertung der ersten Untersuchung

überarbeitete und erweiterte ich die Unterrichtsreihe und erstellte ein Schüler- sowie ein

Lösungsdossier.

Mit den subjektiven Erfahrungen und den Schülerrückmeldungen verbesserte ich die

bestehenden Comics zur Mitose und Meiose und variierte die Textschwierigkeit. Leider

konnte ich die neuen Arbeitsblätter und Comics nicht im Unterricht einsetzen. Ich testete

die Wirkung aufgrund isolierter Leseeinheiten. Jugendliche verschiedener Klassen

lasen die Comics und wurden dabei gefilmt. Aufgrund ihrer nonverbalen Signale wollte

ich die Erheiterung durch die Comics feststellen. Die Erprobung dieser überarbeiteten

Comics sind in den Kapiteln elf bis 14 zu finden.

Die Strukturierung der beiden Untersuchungen ist dieselbe. Zuerst formuliere ich meine

Fragestellung und erkläre kurz die Gedankenwege, die mich zu den aufgestellten Hypothesen

geführt haben. Weiter widme ich der Beschreibung der Methode ein Kapitel, welches

über die Rahmenbedingungen, die Methoden und die Arbeitsweise der Auswertung

berichtet. Zu jeder Hypothese lege ich die Ergebnisse dar und diskutiere sie.

Das Kapitel „Fazit und Schlussfolgerung“ fasst die wesentlichen Erkenntnisse aus meinen

Studien zusammen, zeigt Möglichkeiten zur Verbesserung und Weiterarbeit auf und

rundet die Masterarbeit ab.

Der Anhang umfasst alle Arbeitsblätter, welche ich in der ersten Untersuchung eingesetzt

habe, das überarbeitete Genetikdossier für die Schüler mit Lösungen für die Lehr-

Ramona Küttel 6


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

person, alle eingesetzten Comics und Cartoons und einsetzbare Comicvorlagen für das

Erarbeiten von Mitose und Meiose. Des Weiteren sind alle Erhebungsinstrumente zu

finden. (Aus Platzmangel sind die 38 ausgefüllten Beobachtungsraster für die zweite

Untersuchung und die erstellten Tabellen zur Auswertung nicht im Anhang. Diese können

jedoch jederzeit bei mir eingefordert werden.)

Ich möchte die Gelegenheit nutzen, um Markus Wilhelm (Betreuer der Masterarbeit) für

seine wohlwollende und aufbauende Unterstützung zu danken.

Ohne die Hilfsbereitschaft der Lehrpersonen Andrea Jordi, Markus Lang, Markus Bucher,

Hans Schaufelberger sowie allen anderen Personen, die mir hilfsbereit zur Seite

gestanden haben, wäre die Masterarbeit nicht realisierbar gewesen.

Ich bestätige hiermit ehrenwörtlich, dass ich diese Arbeit ohne unerlaubte fremde Hilfe

selbständig verfasst habe.

Ramona Küttel Datum: 20.10.2007

Ramona Küttel 7


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

THEORETISCHER HINTERGRUND

2 Comic und Cartoon

Wie schon in der Einleitung erwähnt, entstand eine Unterrichtsreihe, in welcher Comics

und Cartoons ein tragendes Element sind.

Aber was sind Comics? Was unterscheidet sie von Cartoons? Was sind die Chancen

dieses Medieneinsatzes?

Das sind Fragen, welche in diesem Kapitel beantwortet werden.

2.1 Definition „Comic“

Eine definitorische Erfassung von Comics ist sehr schwierig, da sie sich nach ihrer Entstehung

sofort formal und inhaltlich in unterschiedliche Richtungen entwickelt haben.

Somit ist eine Fülle von andersartigen Erscheinungsformen entstanden.

Eine zufrieden stellende Definition ist nahezu ausgeschlossen und die einzige Möglichkeit

zur Klärung des Begriffs ist die Beschreibung.

Ein Beispiel einer solchen Deskription ist aus „Der Brockhaus Kunst. Künstler, Epochen,

Sachbegriffe.“:

„Comics […engl. ‚Drolliges‛], eine spezifische Form der Bildgeschichte, die am Ende

des 19. Jh. In den USA entstehend, angeregt durch die europäischen Bilderbögen. (…)

Comics integrieren den Text ins Bild, die wörtliche Rede der Personen dominiert und

wird als Sprechblase präsentiert.

Comics erscheinen als Streifen (Comic-strips) und sind als endlos konzipierte Serie angelegt,

die auf der „stehenden Figur“, d.h. auf sich nicht verändernden Hauptakteuren,

beruht.“ 2

Diese Deskription ist gut, allerdings spricht sie bei der Aufzählung der spezifischen

Merkmale der Comics von einer Integration von Text und Bild. Dabei werden aber alle

Comics unterschlagen, die ganz ohne Text auskommen.

Abbildung 1: Comic ohne Worte von Brown (1993) (Stengel, Dinges, 2001, 109)

2 Lexikonredaktion des Verlags F.A. Brockhaus, 2001,206

Ramona Küttel 8


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THEORETISCHER HINTERGRUND

Weiter wird meist der Aspekt des periodischen Erscheinens erwähnt. Jedoch müssen

auch Comic-Geschichten, welche nur einmal erscheinen als Comic gezählt werden.

(Beispiele: Werbe- Comic, Kurzgeschichten, abgeschlossenen Einzelalben)

Grünewalds Auflistung ist eine treffendere Deskription:

- „Comics erzählen, berichten, informieren. Dabei stehen ihnen alle Möglichkeiten, die

uns aus der Textliteratur bekannt sind, zur Verfügung: Formen wie Kurzgeschichte,

Roman etc., ‚Schreibweisen‛ wie die Satire, Gattungen wie Märchen, Abenteuergeschichten,

Kriminalgeschichten etc. Intentionen wie Unterhaltung, Belehrung, Information

u.a.m.

- Comics werden (vornehmlich) über Druckmedien (Buch, Heft, Album, Zeitung, Illustrierte,

Plakat …) vermittelt.

- Darstellungsmittel der Comics ist die Bildfolge, d.h. Einzelbilder sind nicht illustrativ,

sondern handlungstragend eingesetzt; sie sind Bausteine, die aufeinander verweisen

und zusammengehören. Zur Veranschaulichung zieht die Bildsprache vielfältige

Möglichkeiten heran.

- Comics können in den so genannten Pantomimestrips (…) bis auf die Überschrift

ganz auf Worte verzichten oder sie bilden mit Worten eine einheitliche, synthetische,

nicht rein additive oder parallele Aussage. Dabei kann der Text kommentieren, erläutern,

weiterführen, bestimmte Angaben (z.B. Zeit- oder Ortswechsel) machen oder

den handelnden Personen Sprache verleihen. Der Text kann formal ins Bild integriert

(z.B. Sprechblasen) oder als Untertext ersetzt werden.“ 3

Wichtige Begriffe in Bezug zum Comic sind „Panels“ und „Comicstrips“. Ein einzelnes

Bild des Comics wird „Panel“ genannt (engl.: Feld). Der „Comicstrip“ ist ein Bildstreifen

und entsteht durch die Aneinanderreihung von zwei bis fünf Panels. Eine Comicseite

kann durch mehrere Comicstrips oder einer freien Positionierung der Panels bestehen.

4

2.2 Definition „Cartoon“

Der Begriff „Cartoon“ wird heute im Allgemeinen für eine witzige Zeichnung oder Grafik

verwendet, die sich mit den so genannten kleinen Problemen des Alltags beschäftigt. 5

Er wird oft fälschlicherweise mit der Karikatur gleichgesetzt. 6 Der Cartoon wendet zwar

häufig die Groteske, den schwarzen Humor oder das Spiel mit der Absurdität als Stilmittel

an 7 , jedoch stellt er im Gegensatz zur Karikatur die in zugespitzter Form bestimmten

menschlichen Verhaltensweisen oder gesellschaftlichen Ereignisse und Zustände dar. 8

3 Grünewald, 1984 zit. nach Stengel & Dinges 2001, 109f

4 vgl. Blum & Steinmann, 2001, 6

5 vgl. Lexikonredaktion des Verlags F.A. Brockhaus, 2001, 182

6 vgl. Der Kunst Brockhaus. Erster Band A-K. F.F., 2001, 206

7 vgl. Lexikon der Kunst, 2004, 778

8 vgl. Lexikonredaktion des Verlags F.A. Brockhaus, 2001, 182

Ramona Küttel 9


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THEORETISCHER HINTERGRUND

Mit seiner meist spezifischen Bild-Text-Verbindung begann sich der Cartoon seit dem

18. und vor allem im 19 Jahrhundert von der allgemeinen satirischen Kunst zu differenzieren.

Der Unterschied zum Comic ist, dass der Cartoon aus einem Einzelbild besteht. 9

2.3 Zum Einsatz von Comics und Cartoons in der Schule

Im folgenden Abschnitt werden einige Argumente für den Einsatz von Comics und Cartoons

in der Schule erläutert.

Der häufigstgenannte Grund in der Literatur für deren Einsatz in der Schule ist, dass die

Schülerinnen und Schüler stets mit Comics und Cartoons im Alltag konfrontiert werden

und sie diese auch massenhaft konsumieren. Die Schule darf sich deshalb diesem Medium

nicht verschliessen. 10

Des Weiteren ist der Comic besonders für Leseanfänger und leseschwache Kinder geeignet,

da die Bilder den Lesevorgang hilfreich unterstützen. Der grosse Vorteil des

Comics und Cartoons ist, dass auf zwei Ebenen Informationen vermittelt werden können.

Die Bildfolge stellt das Handlungsgeschehen dar und die integrierten Sprechblasen

erläutern und ergänzen. Durch die Informationen der Bilder fällt es Leseanfängern oder

leseschwachen Schülerinnen und Schülern leichter, den Inhalt zu verstehen. Da die

Lernenden verstehen wollen, was in der Bildfolge gesagt und gedacht wird, führt dies zu

keinem niedrigeren Interesse am Text. Aber gerade diese Parallele von Bild und Text

kann die Schülerinnen und Schüler überfordern, wenn nicht durch die Lehrperson eine

Auswahl getroffen wird. 11

Auswahlkriterien für geeignete Comics sind:

• „Logik der Erzählung, Durchgängigkeit;

• Charakteristik der Personen (Aussehen, Verhalten, Position im Geschehen);

• Form-Inhalt-Verhältnis (dazu zählt u.a. Zeichenrepertoire, Aufbau, Montageformen,

Wort-Bild-Bezug, Farbe, Stil, etc. im Verhältnis zur inhaltlichen Aussage;

werden die Möglichkeiten der Bildgeschichte genutzt? (…));

• Rezeptionsanforderungen (Originalität, Klischees, vorausgesetztes Wissen etc.)

• Informationswert

• Funktion (Unterhaltung, Denkanstoss, Kritik, Utopie (…));

• Bezug zur Wirklichkeit;

• Stellenwert (z.B. Platz im Rahmen der historischen Entwicklungsgeschichte der

Bildgeschichte, im Kontext anderer Medien der Zeit)“ 12

• „Altersangemessenheit

9 vgl. Dolle-Weinkauff zit. nach Blum & Steinmann, 2001, 6

10 vgl. Kuhlmay 1984, zit. nach Stengel & Dinges, 2001, 123

11 vgl. Stengel & Dinges 2001, 123ff

12 Grünewald, 1982,72 zit. nach Stengel & Dinges 2001, 128

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THEORETISCHER HINTERGRUND

• Herstellungsgesichtspunkte

• Kaufpreis“ 13

• „Eine mittlere Anzahl von Bildern pro Seite (zwei bis sechs), im Unterschied zu

der oft 20 und mehr umfassenden Anzahl bei kommerziellen Comics, und eine

klare Anordnung der Bilder von links nach rechts.

• Eine genügend grosse einfache Schrift, im Gegensatz zu kleinen, handgeletterten

Schriften. Originalcomics verwenden oft nur Grossbuchstabenschriften. Für

Leseanfänger ist diese Alternative (als Druckschrift) denkbar.

• Eine klare Unterscheidung zwischen Sprech- und Denkblasen einerseits und

Kommentarzeilen. Das ist grafisch lösbar (Farbe und Positionierung). Dadurch

wird die Abfolge in der Wahrnehmung gezielter gelenkt und verwirrende Sprünge

werden ausgeschlossen.

• Eine klare Zuordnung von Sprecher und Sprechblasen durch den Dorn.

• Eine grafisch klare Ausgliederung der Lautwörter und anderer Zeichen.

• Keine Überschneidung und Überdeckung von Bild und Text.“ 14

Comics, welche Rollenklischees vermitteln (Mann-Frau-Verhältnis, Familien-Strukturen,

u.a.), können einen negativen Einfluss auf die moralische Entwicklung haben. Jedoch

können diese Comics genutzt werden, um diese Typisierung bewusst anzusprechen.

Die Schule ist der einzige Ort, an dem der notwendige kritische Umgang mit den Comics

und Cartoons vermittelt werden kann.

Ein weiteres Pro-Argument ist die Auflockerung. Durch den Einsatz einzelner Comics

oder Cartoons werden Texte, Aufgabenblätter und Arbeiten aufgelockert und regen die

Schülerinnen und Schüler an.

Ausserdem haben diese Medien eine hohe Motivationskraft und minimieren die Ablehnung

der Schülerinnen und Schüler vor neuen Aufgabenstellungen. Durch die Freude

erhöhen sich die Lernlust und der Lernerfolg.

Dadurch, dass die Kinder und Jugendlichen die Comics und Cartoons aus ihrem Alltag

kennen und diese Medien sehr beliebt sind, erwecken sie im Unterricht automatisch

Aufmerksamkeit. Dadurch werden Informationen visueller Art schneller beurteilt und

abgespeichert, als die von rein verbaler Art. Kinder mit Lernschwächen oder mit Lese-,

Rechtschreib- oder Sprachproblemen, sowie jene die mit Schulunlust und damit oft mit

Leseunlust behafteten sind sprechen auf visuelle Reize besonders an. Eng damit verknüpft

ist die Konzentrationsfähigkeit. Durch die gesteigerte Aufmerksamkeit und Motivation

können die Schülerinnen und Schüler ihre Konzentration länger aufrecht erhalten.

Ein weiteres Motiv für den Einsatz sind die Sozialisationsfaktoren der Massenmedien,

insbesondere das Beobachtungslernen. Kinder und Jugendliche beobachten die Comicfigur

und lernen auf diese Weise eine neue Verhaltensweise kennen. In Comics oder

13 Buck 1988, 38 zit. nach Stengel & Dinges 2001, 128

14 Wespel 1998, 64 zit. nach Stengel & Dinges 2001, 128f

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Cartoons können auch negative Verhalten, z.B. Bewältigung von Problemen durch Gewalt,

gelernt werden. Hierbei liegt die Verantwortung bei der Lehrperson, dass sie die

Comics gezielt auswählt. Drei Faktoren sollten dabei beachtet werden. Die Comics sollten

Kooperation bei der Lösung einer Aufgabe veranschaulichen, Bewältigung eines

Konflikts ohne Gewalt zeigen und ein bestimmtes Problembewusstsein wecken. 15

15 vgl. Stengel & Dinges 2001, 134ff

Ramona Küttel 12


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THEORETISCHER HINTERGRUND

3 Lernen mit visuellen Medien: Aufmerksamkeit und Konzentration

Im vorangegangenen Abschnitt 2.3 sind einige gewinnbringende Wirkungen der Comics

und Cartoons in der Schule geschildert worden. Nun werden Sie genaueres über den

Comic als Lernmedium erfahren. Weiter wird die notwenige Kompetenz („visual literacy“),

welche die Schülerinnen und Schüler beim Lesen der Comics und Cartoons aufbringen

müssen, sowie die Schwierigkeit der Bild-Text-Verbindung erläutert.

3.1 Was ist ein Medium?

Nach Weidenmann ist alles was Informationen transportieren kann ein Medium. Wenn

sie im Kontext von Lehren und Lernen eingesetzt werden, werden sie als „pädagogische

Medien“ bezeichnet. 16

Folgende fünf Aspekte eines Medium sind zu unterscheiden:

1. „Die Hardware (Materialität eines Mittlers. (…)[Im Falle des Comics wäre dies

das Papier.])

2. Die Software (übermitteltes „Programm“ z.B. (…) [der Comic.])

3. Das Symbolsystem (Der Kode. (…) [Beim Comic wird der Inhalt über die Bildsprache

und den Text vermittelt.])

4. Die angesprochene Sinnesmodalität (…) [Beim Comiceinsatz werden meist die

Augen angesprochen.]

5. (…) Die Botschaft [In Falle dieser Arbeit: Mitose und Meiose.]“ 17

Für Weidemann ist der Begriff „Medium“ nicht einheitlich definiert, da sich unterschiedliche

Autoren auf die verschiedenen Aspekte beziehen. So ist die Einteilung in visuelle,

auditive, audiovisuelle und haptische Medien nur auf sie Sinnesmodalität bezogen. 18

3.2 Wichtige Merkmale von Lernmedien und ihre Wirkung

Die wichtigsten drei Merkmale eines Lernmediums sind nach Weidenmann:

1. Das Symbolsystem bestimmt, welche mentalen Aktivitäten in Gang gesetzt

werden.

2. Die didaktische Struktur der Botschaft bildet ab, wie der Autor den Inhalt anordnet,

portioniert und welche Verbindungen er zwischen den Elementen herstellt.

16 vgl. Weidenmann, 2001, 418f

17 Weidenmann, 2001, 419

18 vgl. ebd., 418f

Ramona Küttel 13


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3. Die Handlungsmöglichkeit legt fest, was die Schülerinnen und Schüler mit dem

Medium tun können. 19

Hierbei muss erwähnt werden, dass verschiedenen Medien bezüglich ihrer Lernwirksamkeit

nicht verglichen werden dürfen. Ein besseres oder schlechteres Resultat bezieht

sich nicht auf das Medium, sondern auf das Treatment (Lernsituation und Instruktionsmethode).

Grundsätzlich kann mit allen Medien gelehrt und gelernt werden. Somit

wäre es nicht sinnvoll zu prüfen, ob mit Comics und Cartoons besser gelernt werden

kann als mit anderen Medien. 20

3.3 Entschlüsseln von Symbolsystemen – „visual literacy“

Damit der Lernende die Botschaft des pädagogischen Mediums verstehen kann, muss

er das Symbolsystem entschlüsseln. Dazu muss er über spezifische Fertigkeiten verfügen.

Um einen Text zu verstehen, müssen die Kinder zuerst Lesen lernen – die Frage

steht nun im Raum, ob Bilder unmittelbar verständlich sind oder ob analog zuerst eine

Bild-Lesefertigkeit erlernt werden muss.

Die aktuelle Forschung vertritt die Meinung, dass der Umgang mit Bildern zuerst gelernt

werden muss und spricht von „visual literacy“.

Die Forscher Hochberg und Brooks kamen zur Erkenntnis, dass eine „visual literacy“

zur Identifikation von einfachen Umrisszeichnungen und klaren Fotografien von bekannten

Objekten nicht erlernt werden müsse. Anders ist es aber mit dem Erkennen von

Perspektiven auf Bildern. Diese Fähigkeit ist kulturspezifisch. Auch bildliche Symbole –

insbesondere von kulturellen Sichtweisen geprägte Darstellungen und konventionelle

Zeichen wie Pfeile als Richtsymbole - sind nicht selbsterklärend und müssen somit erlernt

werden. Linien für Geschwindigkeit, Strahlenlinien für Licht, Wellenlinien für Hitze

oder Sprechblasen sind Symbole in Comics und dazu benötigt der Konsument eine „visual

literacy“ und muss diese wie das Lesen von Buchstaben erlernen. Die grosse kognitive

Anforderung für die Leser von Cartoons ist, dass die angedeuteten Bewegungselemente

erkannt und als Bewegung umgedeutet werden.

Üblich ist zudem eine Einordnung in verschiedene Lerntypen. Verbalisierer sollen leichter

mit Text umgehen können und die Visualisier mit Bildern. Es sind jedoch keine aussagekräftigen

und einheitlichen Ergebnisse vorhanden.

Gehaltvoller als die Einteilung in Lerntypen ist das Konzept „Verarbeitungstiefe“ von

Craik und Lockhart (1972). Dies besagt, dass eine Information umso besser behalten

wird, je mehr sich der kognitive Apparat der Schülerinnen und Schüler mit dem Lerngegenstand

befasst und die Information mit kognitiven Strukturen in Kontakt kommt. Die

19 vgl. Weidenmann, 2001, 420

20 vgl. ebd., 420f

Ramona Küttel 14


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mehrmalige Durchführung unterschiedlicher Operationen mit der Information unterstützt

diesen Sachverhalt. 21

3.4 Bild und Text: Ergänzung oder Konkurrenz?

In den letzten Jahrhunderten haben sich die Meinungen über den Bildeinsatz geschieden.

Einige denken, dass ein Bild mehr sagt als tausend Worte. Andere wiederum kritisieren

die Bilderflut und befürchten eine Überreizung.

Empirisch belegt ist, dass Lernende eine Vorliebe für Bilder haben sowie farbige Bilder

beliebter sind als schwarz-weisse. Beim freien Lesen werden zuerst die Bilder und erst

nach dem Wecken des Interessens der Text betrachtet. Somit haben Befürworter und

Gegner Recht: Bilder können zum Lesen hinführen und vom Lesen ablenken.

Vorausgesetzt, dass der Leser keine Probleme hat, die Verbindung zwischen Text und

Bild herzustellen und dass das Bild sich dem Leser nicht vollständig erschliesst, wird

das Bedürfnis nach mehr Informationen geweckt und der Lerner liest den Text.

Bild-Text-Kombinationen sollten möglichst nach ihren wesensgemässen Stärken eingesetzt

werden. Bilder sind hauptsächlich geeignet, um Informationen über das Aussehen,

über die räumliche Anordnung und über Bewegungen zu liefern. Sie können ausserdem

Abläufe, Zusammenhänge und Strukturen auf einen Blick darstellen. Der Text hingegen

kann auch Nicht-Sichtbares beschreiben, die Negation und den Konjunktiv benutzen. 22

Jedoch muss hier noch angefügt werden, dass Bilder meistens unterschätzt werden.

Die Schülerinnen und Schüler strengen sich mental weniger an als in einem Text und

sie brechen häufig den Kontakt ab, bevor sie die wesentlichen Informationen im Bild

aufgenommen haben. 23

21 vgl. Weidenmann, 2001, 427ff

22 vgl. ebd., 438

23 Weidenmann, 2001, 442

Ramona Küttel 15


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THEORETISCHER HINTERGRUND

4 Beeinflussung des Lernerfolgs durch die von den Comics

ausgelösten Emotionen

„Ein Mann greift bei Tische, als ihm der Fisch serviert wird, zweimal mit beiden Händen

in die Mayonnaise und streicht sie sich in die Haare. Vom Nachbarn erstaunt angesehen,

scheint er seinen Irrtum zu bemerken und entschuldigt sich: Pardon, ich glaubte,

es wäre Spinat.“ 24

Haben Sie gelacht?

„Ein Mann stürzt von einer Klippe und kriegt auf halber Höhe eine vertrocknete Baumwurzel

zu fassen. Über dem Abgrund hängend, fleht er zum Himmel: ‚Ist dort oben jemand?‛

Aus den Wolken kommt eine tiefe, beruhigende Stimme: ‚Ja mein Sohn. Lass

dich fallen, und ich nehme dich auf.‛ Der Mann schaut nach unten, denkt kurz nach und

ruft dann: ‚Ist vielleicht noch jemand da?‛“ 25

Gefiel Ihnen der Witz besser?

Wenn Sie beim ersten Witz gelacht haben, sind Sie ein typischer Nonsens-Liebhaber.

Falls Sie beim zweiten Schmunzeln mussten, bevorzugen sie Witze, die eine gewisse

Logik und Kombinationsgabe erfordern. 26

Aber warum lacht der Mensch? Was löst ein Witz, ein Cartoon oder Comic in uns aus

und welche Prozesse laufen im Körper ab? Hat die Stimmung einen Einfluss auf die

momentan erlebte Emotion? Wie wirken sich Emotionen im Unterricht aus? Ändert sich

Humor mit dem Alter? Welche Voraussetzungen sind nötig, damit Humor in der Schule

möglich ist und welche Wirkung hat der schulische Humor?

Fragen über Fragen, welche sich hier stellen. In diesem Kapitel werden die meisten erläutert.

Doch um es vorweg zu nehmen: Aufgrund des enormen Umfangs dieses Wissensgebiets

ist die Vollständigkeit nicht gewährleistet.

Als Erstes folgt der Versuch den Begriff „Emotion“ zu definieren. Sie werden erfahren,

dass die Struktur der Emotion in der Wissenschaft nicht geklärt ist und mögliche Ordnungsversuche

kennen lernen. Anschliessend wird ein Überblick der neurobiologischen

Grundlagen gegeben. Spezifisch auf die Emotion „Erheiterung“ wird in 4.4 eingegangen.

Wie die Stimmung, Motivation und Emotion zusammenspielen und welche Wirkung

die Emotion im Unterricht hat, wird nachfolgend beschrieben. Zum Schluss dieses Kapitels

wird der Fokus auf den „Humor“ gelegt. Es wird erklärt, was unter Humor verstan-

24

Mayer-List, 1997, 18

25

ebd., 18

26

vgl. ebd., 18

Ramona Küttel 16


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

THEORETISCHER HINTERGRUND

den wird, wie sich Humor in der Kindheit, Jugend und im Alter verändert sowie unter

welchen Bedingungen er in der Schule entsteht und was für Konsequenzen daraus resultieren.

4.1 Was ist eine Emotion?

„Jeder weiss, was eine Emotion ist, bis er gebeten wird, eine Definition zu geben.“ 27

Die wissenschaftliche Erforschung der Emotion geht meist nicht von einer exakten Definition

der Emotion aus, da viele Fragen noch unbeantwortet sind und der Inhaltsbereich

erst noch untersucht werden muss. Viele Emotionserforschungen basieren auf einer so

genannten Arbeitsdefinition. Diese spiegelt den aktuellen Erkenntnisstand und den theoretischen

Ansatz, hat aber einen provisorischen und vorläufigen Charakter.

Bevor der Begriff Emotion definiert wird, ist es notwendig einige Begriffe aus dem Umfeld

der Emotion näher zu betrachten.

„Gefühl“, „Stimmung“, „Empathie“ und „Affekt“ werden in der Alltagssprache oft mit dem

Begriff „Emotion“ gleichgesetzt.

Der Begriff „Gefühl“ gibt nur den Aspekt des Fühlens wieder, also das Empfinden einer

Emotion. Andere Komponenten der Emotion werden nicht berücksichtigt.

Der „Affekt“ ruft im Gegensatz zur Emotion die Assoziation hervor, dass die Reaktion

sehr heftig und unkontrolliert ausfällt.

Die Abgrenzung vom Begriff „Stimmung“ geschieht einerseits über die Dauer, denn er

beschreibt eher mittel- und langfristige emotionale Veränderungen. Da die genaue

Dauer nicht festgelegt ist, zieht dies eine Ungenauigkeit und Beliebigkeit mit sich. Besser

ist hierbei das Merkmal, dass die emotionale Veränderung nicht auf einen unmittelbaren,

spezifischen Reiz erfolgt. Der Stimmungsumschwung kann zwar auf Ereignisse

zurückgeführt werden, aber diese werden nicht mehr als unmittelbare Auslöser erlebt. 28

Oft werden jedoch Stimmungen oder Gefühlszustände als kleine, alltägliche und „lowlevel“

Emotionen betrachtet. Im Vergleich zu den Emotionen sind Stimmungen von geringerer

Intensität, jedoch von grösserer Dauer.

Die „Empathie“ (Mitgefühl) beschreibt die Fähigkeit eines Menschen, sich in den emotionalen

Zustand einer anderen Person einzufühlen oder hineinzudenken.

Die Emotion hat gegenüber den Begriffen „Gefühl“, „Affekt“, „Stimmung“ und „Empathie“

den Vorteil, dass sie zur umfassenden Beschreibung emotionaler Prozesse genutzt

werden kann. 29 Ausserdem wird die Emotion von der „Motivation“ abgegrenzt. Unter

„Motivation“ werden handlungsgeleitete Antriebe (das Wollen) verstanden. 30

27 Fehr und Russell, 1984 zit. nach Otto et al., 2000, 11

28 vgl. Merten, 2003, 10ff

29 vgl. ebd., 10ff

30 vgl. Hülshoff, 2006, 31

Ramona Küttel 17


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THEORETISCHER HINTERGRUND

Wie diese Abgrenzung der Begriffe im Umfeld der Emotion vermuten lässt, ist auch eine

einheitliche Definition nicht einfach. So wird nun eine Arbeitsdefinition von Emotion genauer

dargestellt.

Eine sehr kompakte Zusammenfassung von fast hundert verschiedenen Definitionen

liefern die Autoren Kleinginna und Kleinginna (1981):

„Emotion ist ein komplexes Interaktionsgefüge subjektiver und objektiver Faktoren, das

von neuronal/humoralen Systemen vermittelt wird, die

(a) affektive Erfahrungen wie Gefühle der Erregung oder Lust/Unlust, bewirken können;

(b) kognitive Prozesse wie emotional relevante Wahrnehmungseffekte, Bewertungen

und Klassifikationsprozesse hervorrufen können;

(c) ausgedehnte physiologische Anpassungen an die erregungsauslösende Bedingungen

in Gang setzen können;

(d) zu Verhalten führen können, welches oft expressiv, zielgerichtet und adaptiv

ist.“ 31

Der Punkt (d) widerspricht der allgemeinen Auffassung, dass Emotionen zielgerichtetes,

adaptives Verhalten eher behindern. Zwar können Emotionen rationale Problemlöseprozesse

beeinflussen und damit auch verhindern, aber in den meisten Fällen dienen

sie der Anpassung an situative Anforderungen der Umwelt. Je nach der vorherrschenden

Emotion werden unterschiedliche Heuristiken angewendet. 32

Des Weiteren sind folgende drei Punkte charakteristisch für eine Emotion:

(a) „Eine Emotion wird üblicherweise dadurch verursacht, dass eine Person –

bewusst oder unbewusst – ein Ereignis als bedeutsam für ein wichtiges Anliegen

(ein Ziel) bewertet; die Emotion wird positiv erlebt, wenn das Anliegen gefördert

wird, und negativ, wenn es behindert wird.

(b) Der Kern einer Emotion ist die Handlungsbereitschaft (readiness to act) und

das Bereitstellen (promting) von Handlungsplänen; eine Emotion gibt einer oder

wenigen Handlungen Vorrang, denen sie Dringlichkeit verleiht. So kann sie andere

mentale Prozesse oder Handlungen unterbinden oder mit ihnen konkurrieren.

Unterschiedliche Arten von Handlungsbereitschaften bedingen unterschiedliche

Beziehungen zu anderen Personen.

(c) Eine Emotion wird gewöhnlich als ein typischer mentaler Zustand erlebt, der

manchmal von körperlicher Veränderung, Ausdruckserscheinungen und Handlungen

begleitet wird.“ 33

31

Kleinginna, P.R. jr. & Kleinginna, A.M.,1981 zit. nach Merten, 2003, 13

32

vgl. Merten, 2003, 13

33

Oatle, Jenkins, 1996 zit. nach Merten 2003, 14

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THEORETISCHER HINTERGRUND

Nun stellt sich die Frage wozu Emotionen dem Menschen überhaupt dienen. Grundsätzlich

erhalten Emotionen ein inneres Gleichgewicht (Homöostase), welche zum Überleben

des Individuums erforderlich ist, da sie auf äussere Gegebenheiten oder innere

Zustände reagieren und ein bestmöglich angepasstes Verhalten ermöglichen. 34

4.2 Struktur der Emotionen

Niemand streitet ab, dass sich Emotionen unterscheiden. Strittig ist nur, worin die Unterschiede

und auch die Gemeinsamkeiten liegen. Bisher gründen alle Versuche, die

Emotionen einzuteilen, auf die Überzeugung einzelner Autoren oder auf einen Konsens

in Bezug auf die Ähnlichkeit einzelner Emotionen untereinander.

Die Ordnungssysteme der Emotionen fallen in drei Klassen. Der erste Ansatz versucht

einige wenige Grundemotionen festzulegen, aus denen sich alle anderen Emotionen

herleiten lassen. Die zwei anderen Ansätze gehen von empirisch ermittelten Ähnlichkeiten

zwischen den Emotionen aus und definieren Kategorien oder Dimensionen. 35

4.2.1 Grundemotionen

Zahlreiche Emotionsforscher definieren Grundemotionen, da sie die Auffassung vertreten,

dass gewisse Emotionen einen besonderen Status haben. Sie sind sich weder der

Anzahl noch der Bezeichnung einig. Dieser Disput beruht auf der fehlenden Definition

vom Begriff „Emotion“.

Exemplarisch wird der evolutionspsychologische Ansatz von McDougall erläutert. Er

nahm an, dass das menschliche Denken auf den spezifisch angeborenen Instinkten

beruht. Aus den postulierten Instinkten (u.a. Flucht-, Abstossungs-, Neugier-, Kampf-,

Dominanz-, Unterordnungs- und Elterninstinkt) entstehen primäre Emotionen. (Furcht,

Ekel, Staunen, Ärger, Hochgefühl, Unterwürfigkeit und Zärtlichkeit). Aus dem Gemisch

der Primäremotionen entstanden nach McDougall alle weiteren Emotionen. Diese nannte

er komplexe Emotionen.

Die „Dankbarkeit“ würde dementsprechend aus dem Zusammenwirken von „Zärtlichkeit“

und „Unterwürfigkeit“ entstehen. „Freude“, „Angst“, „Hoffnung“ und „Verzweiflung“

konnte er keinem Instinkt zuordnen. Er nahm an, dass hier gewisse kognitive Prozesse

mitwirken. 36

Aufgrund der inneren Unzulänglichkeit der Einteilung der Emotionen nach objektiven

Merkmalen wird es vielleicht nie zu einer allgemein anerkannten Ordnung der Emotionen

führen.

34 vgl. Hülshoff, 2006, 32f

35 vgl. Otto et al., 2000, 30

36 vgl. ebd., 30ff

Ramona Küttel 19


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THEORETISCHER HINTERGRUND

4.2.2 Emotionskategorien

Die Emotionskategorien beruhen auf empirischen Untersuchungen, wobei Probanden

ähnliche Emotionswörter in selbst bestimmten Kategorien ordnen mussten. Einige Probanden

fanden fünf Kategorien ausreichend um 100 Emotionswörter zu kategorisieren,

andere wiederum benötigten über 20. Das zeigt, dass auch hier nicht von der „richtigen“

Anzahl gesprochen werden kann, denn es fehlen objektive Kriterien zur Einordnung.

Damasio ist sich der Unsicherheit der Ordnung bewusst und teilt die Emotionen in die

drei Stufen „Hintergrundemotionen“, „primäre Emotionen“ und „soziale Emotionen“

ein. Unter Hintergrundemotionen versteht er den Ausdruck von Kombination einfacher

regulativer Reaktionen wie zum Beispiel Schmerz- und Lustverhalten. „Furcht“,

„Ekel“, „Wut“, „Überraschung“, „Traurigkeit“ und „Glück“ ordnet er dem Überbegriff „primäre

Emotionen“ zu. Diese sind nach Damasio die auffälligen Emotionen. Die dritte

Stufe (soziale Emotionen) ist interaktionsgebunden. „Mitgefühl“, „Verlegenheit“,

„Scham“, „Schuldgefühl“, „Stolz“, „Eifersucht“, „Neid“, „Dankbarkeit“, „Bewunderung“,

„Entrüstung“ und „Verachtung“ treten nur in Bezug auf ein Individuum auf und werden

den sozialen Emotionen zugeteilt. Damasio betont, dass die Grenzen zwischen den

Stufen durchlässig sind und dass ein „Schachtelprinzip“ vorherrscht. Hintergrundemotionen

sind Teile der primären oder sozialen Emotionen und so ist das Einfache im Komplexen

verschachtelt. 37

4.2.3 Emotionsdimensionen

Beim Ausfindigmachen von globalen Dimensionen sind die meisten Forscher auf zwei

Dimensionen gestossen. Die Erste wird oft Lust- Unlust genannt. Sie drückt damit aus,

dass Emotionen unterschiedlich angenehm beziehungsweise unangenehm empfunden

werden. Die zweite Dimension betrifft oft den Grad der Erregung (Erregung- Beruhigung).

Die zwei Dimensionen sind voneinander unabhängig. 38

Eine sehr bekannte Dimensionsklassifikation stammt von Wundt (1911). Er ging von

drei Emotionsdimensionen aus. Neben den oben genannten Dimensionen verwendete

er zusätzlich Spannung- Lösung. Darunter ist die Selbstaufmerksamkeit zu verstehen.

39

Die Lust-Unlust-Dimension taucht in fast allen Untersuchungen auf. Jedoch wurde die

Angemessenheit der Erregungsdimension kritisiert. Erregung sei eine mehrdeutige Dimension.

Bei dieser Argumentation wird aber meist der Begriff „Emotion“ mit „Stimmung“

verwechselt. 40

37 vgl. Damasio, 2003, 55ff

38 vgl. Schmidt-Atzert, 2000, 39

39 vgl. Schönpflug, 2000, 19

40 vgl. Schmidt-Atzert, 2000, 39

Ramona Küttel 20


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THEORETISCHER HINTERGRUND

4.3 Neurobiologische Grundlagen von Emotionen

Das Limbische System übernimmt die tragende Funktion im generieren von Emotionen.

41 Diese funktionelle Einheit wird aus den Strukturen des Grosshirns, des Zwischenhirns

und des Mittelhirns gebildet und umgibt die Kerngebiete des Hirnstamms

und den Balken wie ein Saum (Limbus). Das Limbische System besteht unter anderem

aus dem Mandelkern (Amygdala), dem Hippocampus und Teilen des Hypothalamus

(insbesondere dem Mamillarkörper, die über den Fornix (Faserbahn) Signale vom Hippocampus

erhalten. 42

In diesem anatomischen Substrat werden Emotionen noch vorbewusst erlebt und können

kaum in Worte gefasst werden. Aber dennoch handelt es sich um eindrucksvolle

Erlebnisse, welche unser Verhalten beeinflussen. Gut bemerkbar wird dies bei emotional

erlebter Wut. Das Stresshormon Adrenalin wird von der obersten Hormondrüse

(Hypophyse) ausgeschüttet. Dabei entsteht Gänsehaut, der Puls und Blutdruck steigen,

lebenswichtige Organe werden vermehrt mit Blut versorgt und die Pupillen verändern

sich. Diese Reaktion ist nur durch die mächtigen Faserverbindungen zu den untergeordneten

Strukturen des Reptiliengehirns, insbesondere dem Hypothalamus, welcher in

Verbindung zur Hypophyse steht, möglich. Somit übernimmt das Limbische System die

Aufgabe der Beeinflussung der untergeordneten, vegetativen Strukturen, so dass unser

Stoffwechsel der Umweltsituation in angemessener Weise angepasst wird. 43

41 vgl. Hülshoff, 2006, 33

42 vgl. Huch & Bauer, 2003, 193

43 vgl. Hülshoff, 2006, 33f

Abbildung 2: Limbisches System (Huch, Bauer, 2003, 194)

Ramona Küttel 21


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THEORETISCHER HINTERGRUND

Welche Organe und Teile des Hirns übernehmen welche Aufgabe im Prozess des Erlebens

einer Emotion?

Als erstes nehmen Sinnesorgane und sensorische Assoziationszentren unserer

Grosshirnrinde Reize als emotional relevant wahr. Diese Reize können extern durch

unsere Sinnesorgane aufgenommen werden oder auch einen inneren Ursprung haben.

Ein Beispiel hierfür wäre Hunger. Weiter können im Gedächtnis gespeicherte Informationen

als Reiz wirken – beispielsweise die Erinnerung an ein Trauer auslösendes Verlusterlebnis.

Durch die Definition zum emotional relevanten Reiz wird dieser vom Mandelkern

(„Mischpult der Gefühle“) weiterverarbeitet, so dass es zum Auslösen einer Emotion

kommt. 44 Die Amygdala nimmt eine Schlüsselrolle der affektiven Systeme ein. 45 Aufgrund

des Zusammenspiels von basalem Vorderhirn, Hypothalamus und Hirnstammareale

werden emotionale Programme ausgeführt. (Oben wurde das emotionale

Programm beim Erleben von Wut beschrieben.) Das Resultat dieses emotionalen Programms

ist ein „emotionaler Zustand“, welcher sich durch spezifische Merkmale, wie

Muskelspannung, Motorik, Stimmklang, Mimik, Veränderung des inneren Milieus, Beeinflussung

innerer Organe, etc. zeigt.

Weitere Impulse gehen vom Mandelkern zum Thalamus, welche diesen zur selektiven

Aufmerksamkeit veranlassen. 46

Der Thalamus entscheidet unbewusst und emotionsgesteuert was zum Überleben wichtig

ist und folglich im Mittelpunkt des Interesses steht.

Abbildung 3: Grosshirnrinde der rechten

Hirnhälfte nach Brodmanns zytoarchetektonischen

Regionen unterteilt (Damsio 2003,

339)

44 vgl. Hülshoff, 2006, 33f

45 vgl. Standop, 2002, 115

46 vgl. Hülshoff, 2006, 33f

47 Hülshoff, 2006, 37

48 Damasio, 2005 zit. nach Hülshoff, 2006,37

Die beschriebenen, durch die Emotionen

hervorgerufenen körperlichen Veränderungen

werden ans Grosshirn weitergeleitet

und rufen charakteristische Veränderungen

in somatosensorischen Hirnrindenregionen

(S1, S2, Gyrus cinguli und insbesondere der

Insel) hervor. 47 „Bildgebende Verfahren wie

die Positronen-Emmissions-Tomografie

(PET) und das funktionelle Kernspintomogramm

zeigen, dass diese Regionen besonders

involviert sind, wenn wird emotionale

Zustände als Gefühl wahrnehmen.“ 48

Ramona Küttel 22


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THEORETISCHER HINTERGRUND

An welcher Stelle wir welche Körperreize (z.B. Vibrationen) wahrnehmen, wird in der

somatosensorischen Hirnrinde S1 wahrgenommen. Die Hirnrinde S2 vollführt eine lust-

und unlustbetonte Bewertung von Körperzuständen.

Die Schlüsselrolle betreffend Gefühle nimmt jedoch die Insel (Insula) ein. Sie kartiert

den Körper im Gehirn und so können die bei Emotionen auftretenden körperlichen Veränderungen

repräsentiert und somit nummeriert wahrgenommen werden. Bei der Verarbeitung

durch die Insula findet kein eigentliches Nachdenken über die Gefühle statt,

sondern das Gefühl tritt als eigene Erlebnisdimension, welche von Gedanken unterschieden

werden müssen, auf.

Die bewusste gedankliche Erfassung geschieht in sekundären und tertiären Hirnrindenfeldern;

unter anderem im Frontalhirn. So können die Gefühle nicht nur bewusst

vom Ich wahrgenommen, sondern auch modifiziert werden. Wut kann infolgedessen als

Eifersucht erkannt werden. Ein Aufschaukelungsprozess der Gefühle kann durch das

Vergleichen mit dem Gedächtnis hervorgerufen werden. Mittels Frontalhirn findet innerhalb

bestimmter Grenzen eine Deeskalation statt.

Der letzte Schritt der bewussten Wahrnehmung wird als kognitiver Prozess bezeichnet.

Daher wird klar, dass Gefühle die Grundlage des Denkens sind. All unsere Gedanken

sind emotional gefärbt.

Die Abbildung 4 zeigt schematisch die beteiligten Körperorgane und deren Funktion.

Gut ersichtlich ist, dass der Mandelkern (Amygdala) der Mittelpunkt des Geschehens

ist. 49

„Der Hippocampus ist entscheidend dafür, dass Sie ein Gesicht als das Ihrer Cousine

erkennen. Es ist der Mandelkern, der dann hinzufügt, dass Sie sie eigentlich nicht mögen.“

50 Es genügen schliesslich in der Zukunft nur wenige Teilaspekte der Situation um

die Emotionen nochmals zu durchleben. Was emotionales Erleben und Erinnern angeht,

arbeitet der Mandelkern höchst effektiv aber ungenau. 51

49 vgl. Hülshoff, 2006, 39

50 Goleman, 1996, zit. nach Hülshoff, 2006, 39

51 vgl. Hülshoff, 2006, 39

Ramona Küttel 23


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Sinnesorgane,

sensorische

Assoziationsrinde,

Gedächtnis,

Cortexareale

höherer

Ordnung

Definition und

Bewertung emotional

relevanter

Reize

Corticale Areale höherer

Ordnung,

u. a. Frontalhirn

Insel (sowie Gyrus cinguli

und Rinde S2)

Thalamus

Hippocampus

Mandelkern

(Amygdala)

Basales Vorderhirn,

Hypothalamus,

Hirnstamm

Innere Organe, inneres Milieu,

Motorik, Mimik, spezifische

Verhaltensmuster

Bewusste Gedanken über erlebte

Gefühle

Präsentation von Gefühlszuständen

in corticalen, veränderbaren

„Karten“: Gefühlsempfindungen

Vorbewusste Entscheidung über

Wertung von Wichtigkeit und

Aufmerksamkeit)

Zugang und Weiterleitung zu

Gedächtnisspeichern

Auslösung (Induktion) von Emotionen

(z.B. Angst, Wut, Trauer

etc.)

Ausführen vorbewusster,

emotionaler Anteile (neuronal

und hormonell)

Emotionaler Zustand mit diversen

Körperbereichen, Zustandsveränderungen

und Ausdrucksreaktionen

Abbildung 4: Zusammenfassende Grafik der neurobiologischen Grundlagen. (Hülshoff, 2006, 36)

Ramona Küttel 24


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4.4 Die Emotion „Erheiterung“

4.4.1 Definition nach Willibald Ruch

„Erheiterung beschreibt einen emotionalen Prozess, der sich in einer kurzfristigen

Veränderung im heiteren Erleben (er-heitern bedeutet, jemanden heiter, lustig ‚stimmen‛),

in der Auslösung von Lachen oder Lächeln und in phasischen physiologischen

Veränderungen vollzieht.“ 52 „Erheiterung wird als angenehm erlebt und ist daher den so

genannten positiven Emotionen zuzuordnen. Man kann Erheiterung als eine Facette der

Emotionskategorie ‚Freude‛ verstehen; vermutlich diejenige, bei der Lachen relativ gesehen

am häufigsten auftritt. In Bezugnahme auf die Gefühlstheorie von Wundt (1903)

kann man Erheiterung im dreidimensionalen Raum mit den Achsen ‚Lust-Unlust‛,

‚Spannung- Lösung‛ und ‚Erregung- Beruhigung‛ als lustvolle, gelöste Aktivierung

beschreiben.“ 53

4.4.2 Das Ausdrucksmuster der Erheiterung

Bei der Erheiterung tritt ein Lächeln auf (siehe 5.5). Der Verlauf der Erheiterung ist zeitlich

begrenzt und kann wie andere Emotionen in drei Phasen eingeteilt werden. Die erste

Phase ist der „Anstieg“, der z.B. bei herausplatzendem Lachen sehr steil und kurz

sein kann. Der „Gipfel“ ist die mittlere Phase. Die letzte Phase, die „Ausklang“ genannt

wird, dauert üblicherweise am längsten. Die Dauer der Erheiterung liegt zwischen zwei

Drittel bis vier Sekunden.

Allgemein gilt, dass ein Lächeln mit einem geringen Grad der Erheiterung einhergeht

und ein Lachen typisch für einen stärkeren Grad der Erheiterung ist.

Die markantesten Komponenten des physiologischen Reaktionsmusters der Erheiterung

sind die Veränderung des Atmungsmusters und das Auftreten von Vokalisationen.

54 Die Herzrate wird beschleunigt, der Blutdruck steigt, das periphere Blutvolumen

verändert sich und die elektrodermale Aktivität ist gesteigert beim Lachen.

Obwohl die meisten Auslöser von Erheiterung (z.B. Kitzeln oder Witze) Unlustzustände

hervorrufen können, ist das affektive Erleben bei gelungener Erheiterung lustvoll. Die

Haltung ist entspannt und gelöst. Dies wiederum ist jedoch verknüpft mit einer reduzierten

Bereitschaft auf Veränderungen in der Umwelt mit Aufmerksamkeit oder zielgerichtetem

Verhalten zu reagieren. 55

52

Ruch, 1993a, zit. nach Ruch, 2000, 231

53

ebd., 231

54

vgl. ebd., 231ff

55

vgl. ebd., 234

Ramona Küttel 25


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THEORETISCHER HINTERGRUND

4.4.3 Vorausgehende Bedingungen

Als Auslöser von Erheiterung können das Lachen oder Lächeln anderer, aber auch eine

Erinnerung, eine Imagination oder Suggestion erheiternder Ereignisse, sowie somatosensorische

Stimulationen (Kitzelreiz), Distickstoffmonoxid (N2O, „Lachgas“) und auch

Xenon dienen. 56

„Im Alltag ist die Auslösung der Erheiterung häufig an die Wirkung von Stimuli und Situationen

gekoppelt, die als ‚komisch‛, ‚humorig‛ oder ‚witzig‛ empfunden werden. (…) Die

Erforschung humoriger Stimuli zeigt, dass sowohl die Struktur als auch der Inhalt des

verbalen, graphischen und pantomimischen Materials zur Erheiterung beiträgt. (…) Die

zurzeit diskutierten Modelle der Auslösemechanismen von Lachen und Erheiterung postulieren

auf der Seite des Auslösers Variablen wie Inkongruenz und der Grad ihrer Lösbarkeit,

Überraschungsgehalt und Unvorhersagbarkeit der Stimulation. Als intervenierende

Prozesse werden der Aufbau und die Lösung von Spannung sowie bestimmte

Formen von Aktivierungsschwankungen (steiler Erregungsabfall, flacher Erregungsanstieg,

auch stärkerer Erregungsanstieg in ‚sicherem Kontext‛ oder in nichtzielorientiertem

Zustand) diskutiert.“ 57

Jedoch kommt es nicht nur auf die Potenz des Auslösers darauf an, ob eine Erheiterung

ausgelöst werden kann. Aktuelle und habituelle organismische Faktoren sowie situative

Gegebenheiten können die Auslösung von Erheiterung erleichtern, aber auch erschweren

oder sogar bewirken, dass anstelle von Erheiterung eine negative Reaktion folgt.

Das Aktivationsniveau, der Grad der Spannung oder Entspannung, Müdigkeit, Krankheit,

Alkoholkonsum und andere Einnahmen von psychoaktiven Substanzen sind Aspekte

der aktuellen organismische Faktoren. Weiter können räumlich-physikalische Gegebenheiten

und soziale Faktoren auf die Erheiterung einwirken. Beispiele hierfür sind

die Anwesenheit weiterer Personen, deren Geschlecht, Modellverhalten, Bekanntheitsgrad

und die soziale räumliche Nähe. Diese Faktoren können die Rate an Lachen und

Lächeln erhöhen oder allenfalls senken.

Die Stimmung und Geisteshaltung des Individuums ist auch von prägender Natur.

Wenn eine Person ernst und nachdenklich gestimmt ist, sowie ein Ziel verfolgen will, so

können sonst erheiternde Reize aversiv wirken. Auch die Persönlichkeitseigenschaft

„Ernst“ ist eine Erschwerung, um Erheiterung auszulösen. 58

4.4.4 Effekte der Erheiterung

Wie in 4.4.1 beschrieben, ist die Erheiterung eine lustvolle, gelöste Erregung. Sie ist mit

vielen emotionalen Zuständen, die durch „Unlust“, „Spannung“ oder „Beruhigung“ cha-

56

vgl. Kawaguchi et al. 1996, zit. nach Ruch, 2000, 235

57

Ruch, 2000, 235

58

vgl. ebd., 236f

Ramona Küttel 26


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rakterisiert sind, nicht vereinbar. Das verstärkte Auftreten von Erheiterung könnte diese

Zustände abschwächen, unterbrechen, unterdrücken oder vollständig ersetzen. Aufgrund

dessen wird bei Ärgerreaktionen Lachen als Gegenkonditionierung eingesetzt

oder bei Angst als systematische Desensibilisierung.

Tatsache ist, dass das massierte Auftreten von Erheiterung die länger anhaltende

Stimmung beeinflusst. Jedoch ist der Einfluss von Lachen und Humor auf die Bereiche

Stressbewältigung, Gesundheit, Genesung, Psychotherapie, Beratung und Förderung

der emotionalen und kognitiven Entwicklung, Verkauf, Werbung noch nicht klar. 59

4.4.5 State-Trait-Modell der Erheiterung

Nicht jedes Individuum reagiert auf humorige Reize gleich stark. „Heiterkeit“, „Ernst“ und

„schlechte Laune“ sind eng mit der Auslösbarkeit von Erheiterung verknüpft. Im State-

Trait-Modell (siehe Abbildung 5) werden sie als variable Zustände (State) von habituellen

Persönlichkeitseigenschaften (Trait) unterschieden.

Die Voraussetzung, dass das Individuum in einer momentan heiteren Stimmung ist und

die Persönlichkeitseigenschaft „Heiterkeit“ innehat, setzt die Schwelle für das Auslösen

von Erheiterung herab. Die Schwelle wird jedoch sofort erhöht, wenn eine ernste Geisteshaltung

vorhanden ist oder wenn das Individuum schlechte Laune hat. Dies ist unabhängig

davon, ob es sich eher um eine momentane Einstellung (Stimmung) handelt oder

als Persönlichkeitseigenschaft auftritt.

In der Abbildung 5: State-Trait-Modell ist ersichtlich, dass sich Erheiterbarkeit aus „Heiterkeit“,

„Ernst“ und „schlechter Laune“ zusammensetzt. In allen drei Faktoren wird zwischen

State (Zustand) und Trait (habituelles Merkmal) unterschieden. Jedoch gibt es

verschiedene Abstufungen, wie lange die verschiedenen Zustände stabil sind.

„State-Heiterkeit“ ist somit ein affektiver Zustand, bei welchem vermehrt mit einem Lächeln

oder Lachen auf einen Reiz reagiert wird. Hierbei wird unterschieden zwischen

einem eher „seichten, nach aussen gerichteten Lustigsein“ und einer eher „ruhigen und

gefassten heiteren Stimmung“. Ersteres beinhaltet Handlungstendenzen wie die Bereitschaft

zu lachen und Spass zu haben.

„Trait-Heiterkeit“ ist demgegenüber ein affektives Persönlichkeits- oder Temperamentsmerkmal,

welches die Schwelle für das Auslösen von Erheiterung tangiert.

59 vgl. Ruch, 2000, 237

Ramona Küttel 27


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TRAIT

Allgemein

Letztes Jahr

Letzten Monat

Letzte Woche

Gestern

Heute

Letzte Stunde

Im Moment

STATE

Erheiterbarkeit

als Eigenschaft

Erheiterbarkeit

als Zustand

Abbildung 5: State-Trait-Modell (aus Ruch, Zweyer,

2000, 7, abgeändert von Küttel, 2007)

Unterschiede bei der „Trait-Heiterkeit“ wirken sich aber auf die Schwelle, Häufigkeit,

Intensität und Dauer des heiteren Zustandes aus. Individuen mit einer hohen „Trait-

Heiterkeit“ erlangen robustere Zustände der Heiterkeit als jene mit niedrigerer „Trait-

Heiterkeit“. So kommen Personen mit hoher „Trait-Heiterkeit“ schneller in heitere Stimmung

und die Zeitdauer in dieser Stimmung ist länger. Dies geschieht auch unter widrigen

Bedingungen, denn die negativen Stimuli müssen deutlich stärker sein, um der Heiterkeit

entgegen zu wirken. Das Wiedererlangen nach der Verringerung der heiteren

Stimmung durch negative Stimuli benötigt wesentlich weniger Zeit bei einer „Trait-

Heiterkeit“. Der Auslösereiz muss umso grösser sein, je niedriger die „Trait-Heiterkeit“

ist.

In empirischen Versuchen hat Ruch gezeigt, dass auch eine hohe „State-Heiterkeit“ das

Auslösen von Erheiterung erleichtert. Ebenso erhöht massiertes Auftreten von Erheiterung

die „State-Heiterkeit“.

Des Weiteren hat er das Konzept auf das Wohlbefinden, Stressverarbeitung und die

Gesundheit ausgeweitet. Seine Studien machen deutlich, dass bei Personen mit niedriger

„Trait-Heiterkeit“ mit zunehmender Anzahl negativer Lebensereignisse die heitere

Stimmung abnimmt. Personen mit hoher „Trait-Heiterkeit“ bleiben unabhängig von der

Anzahl der negativen Lebensereignisse auf gleichem Niveau. Die körperlichen Beschwerden

bei Personen mit niedriger „Trait-Heiterkeit“ nahmen mit der Anzahl negativer

Lebensereignisse signifikant zu.

Ramona Küttel 28

+

-

-

+

-

-

Heiterkeit

Ernst

Schlechte Laune

Heiterkeit

Ernst

Schlechte Laune


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

THEORETISCHER HINTERGRUND

Trait-Erheiterbarkeit

• Heiterkeit (+)

• Ernst (-)

• Schlechte Laune (-)

• Verhalten

z.B. Lächeln, Lachen,

Gestik, Körperhaltung

State-Erheiterbarkeit

• Heiterkeit (+)

• Ernst (-)

• Schlechte Laune (-)

Auslöser

z.B. Komik, Kitzelreiz

Emotion Erheiterung

• Erleben

z.B. subjektives

Empfinden von

erheitert oder belustigt

sein

Situative Faktoren

(angenehm vs. widrig)

z.B. Raumgestaltung, soziale

Situation

• Physiologie

z.B. Respiration,

Vokalisation, endo-

und exokrine Sekretion

Abbildung 6: Variablen, welche die State- und Trait-Erheiterbarkeit beeinflussen. (Ruch & Zweyer,

2000, 15 abgeändert durch Küttel, 2007)

Ruch nahm an, dass die Unterschiede in Bezug auf die Robustheit der Stimmung auch

unter widrigen Umständen auf Unterschiede bei kognitiven Prozessen der Stressverarbeitung

und damit auch der Stressbewältigung zurück zu führen ist. Er schrieb, dass

insbesondere der Aspekt „Heitere Gelassenheit“ des „State-Trait-Heiterkeitsinventars“

hoch signifikant mit den positiven Stressverarbeitungsstrategien korreliert. Individuen

mit einer hohen „Trait-Heiterkeit“ wenden generell positive Bewältigungsstrategien wie

z.B. Herunterspielen und Entspannen an und nur selten negative Strategien wie Resignation.

Ausserdem setzen jene Personen häufiger Humor direkt als Bewältigungsstrategie

ein. Aufgrund dieser gesünderen Bewältigungsmechanismen und der Robustheit

der Stimmung gegen negative Stimuli, nimmt Ruch auch an, dass Personen mit einer

hohen „Trait-Heiterkeit“ langfristig von den beeinträchtigenden Effekten von Stress we-

Ramona Küttel 29


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THEORETISCHER HINTERGRUND

niger betroffen sind. Diese besitzen also einen gewissen Schutz gegenüber körperlichen

Beschwerden. 60

4.5 Motivation, Stimmung und Emotionen

Der Grundmotor des menschlichen Verhaltens ist ein hedonisches Prinzip. Jedes Individuum

will positive Emotionen verstärken und negative Befindlichkeiten minimieren.

Emotionen wirken so auf Motivationsprozesse ein und steuern die Initiierung, Intensität

und Dauer von Verhaltensweisen und Handlungen.

Jedoch müssen die durch Emotionen motivierten Handlungen nicht zwingend ausgeführt

werden. In bestimmten Situationen kann das emotionale Ausdrucksverhalten aktiv

unterdrückt werden. Somit ist der Begriff „Handlungstendenz“ treffend.

Emotionen informieren über die momentane Person-Umwelt-Beziehung und signalisiere,

ob diese verändert werden soll. Neben diesem grundlegenden motivationalen Einfluss

geben emotionale Zustände den Befriedigungszustand des Organismus bekannt

und nehmen eine Informationsfunktion ein. Somit ermöglicht der emotionale Zustand

eine Steuerung und Überwachung der Handlungsausführung. 61

In der Literatur wird oft die Hypothese von „mood-as-information“ von Schwarz und

Mitarbeitern erwähnt. Diese besagt, dass positive Stimmung dem Menschen signalisiert,

dass kein Handlungsbedarf besteht, da bei ihm und seiner Umwelt „alles in Ordnung“

ist. 62

Wenn die Person eine Bewertung abgeben muss, so kommt eine „How do I feel about

it?“- Heuristik zum Tragen. 63 Die momentane Stimmung wird auf den Urteilsgegenstand

projiziert. In positiver Stimmung wird ein positiveres Urteil abgegeben, in negativer

Stimmung ein negativeres. Diesen Prozess wird Stimmungskongruenz genannt. In diesem

Zusammenhang argumentiert Schwarz und Mitarbeiter, dass in positiver Stimmung

meist vereinfachende Informationsstrategien verwendet werden. Fühlt man sich gut, ist

der Urteilsbildungsprozess schnell, vereinfacht und berücksichtigt nur wenige Informationen.

Hingegen wird ein detailorientierter und analytischer Denkstil bei negativer Stimmung

angewendet. Aufgaben, welche eine genaue Prüfung von Informationen abverlangen,

sollten dementsprechend besser in negativer Stimmung gelöst werden. 64

Das komplexere Modell von Abele („kognitiv- motivationale Mediatorenmodell des

Einflusses von Stimmungen auf die Leistung“, siehe Abbildung 7) postuliert, dass

Stimmungen nicht nur auf kognitive sondern auch auf motivationale Prozesse einen

Einfluss haben.

60 vgl. Ruch & Zweyer, o.J., o.S.

61 vgl. Abele-Brehm und Gendolla, 2000, 297f

62 vgl. Abele, 1996, 97

63 vgl. Bless & Ruder, 2000, 309

64 vgl. Abele, 1996, 97

Ramona Küttel 30


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THEORETISCHER HINTERGRUND

Die kognitiven und motivationalen Variablen werden in weitere Subgruppen unterteilt

und weitere anforderungsbezogene Variablen miteinbezogen.

Kognitiv Motivational

Informationsbereitstellung

• Art

• Umfang

Informationsverarbeitung

• Denkstil

• erlebensbezogenesNachdenken

Stimmung

Interne Vermittlungsprozesse

Abbildung 7: Kognitiv-motivationales Mediatorenmodell

zum Einfluss von Stimmungen auf die

Leistung. (vgl. Abele, 1996, 99 verändert nach

Küttel, 2007

65 vgl. Abele, 1996, 98

66 Bless & Ruder, 2000, 306

67 vgl. ebd., 307

Absichtsbildung

• Intrinsische

und

• extrinsische

Motivation

Anstrengungskalkulation

Externe Anforderungen an

• Perzeptuelles System

(automatisierte Prozesse)

• Konzeptuelles System

(abstraktes Denken)

• Symbolsystem

(Phantasie)

Leistung

In der kognitiven Variablen werden Informationsbereitstellung

und -verarbeitung

differenziert. Die Informationsbereitstellung

klärt, welche Informationen dem Individuum

zur Lösung der Aufgabe zur

Verfügung stehen. Die Stimmung liefert

die erste Information dazu und beeinflusst

was der Person einfällt. 65 Dies beruht auf

der Annahme, „dass emotionale Zustände

als zentrale Knoten eines assoziativen

Netzwerks repräsentiert sind. Diese Knoten

sind mit einer Vielzahl von anderen

Knoten verknüpft, die z.B. Ereignisse oder

Konzepte gleicher emotionaler Valenz

repräsentieren, oder aber auch autonome

oder expressive Reaktionsmuster darstellen.“

66

Beim Abrufen der Informationen sind Daten

mit der gleichen Valenz leichter verfügbar

als jene mit gegensätzlicher Valenz.

67

Neben diesem qualitativen Aspekt wird

auch die Quantität der Informationenbereitstellung

von der Stimmung gelenkt.

Bisherige Befunde zeigen, dass die positive

gegenüber der negativen Stimmung

einen breiteren kognitiven Kontext hervorruft.

Die Verarbeitung der Information wird

weiter in stimmungsinduzierte Denkstile

und erlebensbezogenes Nachdenken unterteilt.

Unter dem Denkstil werden Strategien

und Heuristiken bei der Verarbeitung

verstanden. Einerseits zeigen Befunde,

Ramona Küttel 31


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

THEORETISCHER HINTERGRUND

dass bei positiver Stimmung eine einfachere Informationsverarbeitungsstrategie angewendet

wird, doch andererseits ist in diesem Zustand der Denkstil flexibler als bei einer

negativen Stimmung. 68

Negative Stimmung führt zu mehr erlebensbezogenem Nachdenken als bei positiver

Stimmung.

Die Realisationmotivation wird differenziert in Absichtsbildung und Anstrengungskalkulation.

Die Absichtsbildung dokumentiert, ob die Aufgabe aus intrinsischem oder extrinsischem

Interesse ausgeführt wird. 69 Erwähnenswert ist, dass nach Pretty und Seligman

(1984) durch eine angekündigte Belohnung die intrinsische Motivation nicht vermindert

wird, unter der Voraussetzung, dass die Person vorher in positiver Stimmung

war. 70

Die Anstrengungskalkulation ist das Mass der Anstrengung, welche das Individuum zu

leisten bereit ist, um eine Aufgabe zu lösen. 71

Den zeitlichen Aspekt des Aufwandes untersuchte die Studie von Marin, Ward, Achee

und Wyer (1993). Sie versetzten die Teilnehmer in positive oder negative Stimmung.

Ein Teil der Probanden erhielten die Instruktion, solange weiterzuarbeiten, wie ihnen die

Aufgaben Spass machten. Diejenigen, die in positiver Stimmung waren, arbeiteten länger

als die in negativer Stimmung. Die anderen Teilnehmer wurden angeleitet, solange

weiter zu machen, bis sie das Gefühl hatten, genug getan zu haben. Unter dieser Anweisung

arbeiteten die in negativer Stimmung länger als die in positiver. 72

Da die Vielzahl der Aufgaben der Anforderungsseite auf eine geringe Zahl von Aufgabentypen

zur Untersuchung reduziert werden muss, nimmt Abele in Anlehnung an

Royce und Diamond (1980) eine dreiteilige Differenzierung vor: Anforderung an das

perzeptuelle, konzeptuelle und Symbolsystem.

Das perzeptuelle System beinhaltet automatisierte Prozesse der Informationsverarbeitung

(z.B. Gedächtnisspanne). 73

Abstraktes Denken und logische Schlussfolgerungen sind im konzeptuellen System zusammengefasst.

74 Rechen-, Denksport-, Konstruktions- und Begriffsbildungsaufgaben

wurden in positiver Stimmung gleich gut oder besser als die Kontrollgruppe gelöst. Bei

extrem leichten Aufgaben war die Leistung der Personen mit positiver Stimmung sogar

schlechter. 75

68 vgl. Abele, 1996, 99

69 vgl. ebd., 100

70 vgl. Abele-Brehm & Gendolla, 2000, 301

71 vgl. Abele, 1996, 100

72 vgl. Abele-Brehm & Gendolla, 2000, 302

73 vgl. Abele, 1996, 100

74 vgl. ebd., 100

75 vgl. ebd., 105

Ramona Küttel 32


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

THEORETISCHER HINTERGRUND

Anforderungen ans Symbolsystem beziehen sich auf Ideenfluss, Phantasie und Assoziationen.

Diese Kategorie beinhaltete verbale und handlungsbezogene Kreativitätsaufgaben.

76 Mit positiver Stimmung verbesserte sich bei diesem Typus die Leistung. 77

Eine weitere Studie zu Alltagsvorstellungen über die Auswirkung positiver versus negativer

Stimmungen auf die aufgabenbezogene Motivation zeigt, dass Personen mit einer

positiven Stimmung ein höheres Aufgabeninteresse aufweisen, schwierigere Aufgaben

auswählen und ihre Motivation stärker aufgabenbezogen ist als bei Personen mit negativen

Stimmungen. Wenn das Leistungsniveau hoch angesetzt wird, verbessert sich die

Leistung von Individuen mit positiver Stimmung. Bei Personen mit negativer Stimmung

verschlechterte sich die Leistung. 78

4.6 Emotion und Unterricht

Denken kann nicht vom Fühlen losgelöst werden und darum nehmen Emotionen im

Schulunterricht eine wichtige Rolle ein. 79 Gefühle können einerseits Anreize, aber auch

störende Hindernisse beim Lernen sein. Sie beeinflussen das Interesse, den Arbeits-,

Denk-, und Lernstil.

In schulischen Leistungssituationen muss zwischen aufgabenbezogenen und sozialen

Emotionen unterschieden werden.

Erstere werden unterteilt in prozessorientierte, prospektive und retrospektive aufgabenbezogene

Emotionen. Hierbei steht also der zeitliche Aspekt im Vordergrund. Prozessorientierten

Emotionen treten zeitgleich zur Aufgabe auf. Sie beinhalten Lernfreude,

Interesse aber auch Langeweile. Hoffnung, Vorfreude und Angst gehören zu den

prospektiven Emotionen, da sie auf zukünftige Ereignisse gerichtet sind. Retrospektive

aufgabenbezogene Emotionen entstehen durch den Vergleich der eigenen Leistung mit

dem Leistungsstandard.

Die sozialen Emotionen sind auf die Mitschüler und den Lehrer gerichtet. Sie können in

hohem Mass auch auf Vergleichsprozesse mitwirken.

Da die Emotionen im Unterricht eine bedeutsame Rolle im Erleben der Schülerinnen

und Schüler einnehmen, ist das Ziel für effektives Arbeiten, die ans Lernen verknüpften

Emotionen zu nutzen und sie nicht als ausschliesslich störend zu empfinden.

Ereignisse oder Lerninhalte, die Emotionen auslösen, lenken aus lerntheoretischer

Sicht mehr Aufmerksamkeit auf sich und werden so besser behalten. Die Aufmerksamkeit

liegt auf den zentralen Inhalten und weniger auf peripheren Bestandteilen.

76 vgl. Abele, 1996, 100

77 vgl. ebd., 105

78 vgl. ebd., 106

79 vgl. Standop, 2002, 38

Ramona Küttel 33


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THEORETISCHER HINTERGRUND

Csikszentmihalyi kam zum Schluss, dass für ein „Flow- Erlebnis“ eine emotionale Voraussetzung

benötigt wird. Empfindet der Lernende Langeweile oder Angst, kann er

nicht in eine intensive Form der emotionalen und kognitiven Involviertheit gelangen.

Somit ist die Freude an der Tätigkeit die Voraussetzung für ein „Flow- Erlebnis“.

Natürlich ist es suboptimal, möglichst viele Lerninhalte „emotional anzureichern“, denn

dies würde zu einer emotionalen Übersättigung führen. 80

4.7 Definition „Humor

Der Humorbegriff hat sich seit seiner ersten Verwendung stark geändert. Eine moderne

Definition von Humor liefert Bönsch-Kauke:

Humor sei definiert als eine Kategorie des zwischenmenschlichen Verhaltens und Erlebens,

wodurch Widerwärtigkeiten, Unergründliches und Unzulänglichkeiten im Zusammenleben

spielerisch kreiert, erheiternd verstanden und witzig(er)weise aufgelöst

werden. Humor ist damit eine Form der soziopsychischen Kompetenz.“ 81

Des Weiteren betont sie, dass Humor „kein verspielte, illusionäres Wunschdenken, keine

Einbildung und kein Verfälschen der Wirklichkeit, aber auch kein nacktes Entblössen,

Blamieren oder Verdrängen der Tatsachen“ 82 ist.

4.8 Inkongruenztheorie – eine Erklärung von Humor

Eine der geläufigsten Theorien über das Entstehen von Humor ist die Inkongruenztheorie,

welche sich auf den kognitiven Aspekt des Lachens fokussiert und auf Schopenhauer

zurückzuführen ist. 83 Die Inkongruenz ist ein Konflikt zwischen den Erwartungen

der Person und dem aktuellen Ereignis. 84

Moreall hat aus dieser Theorie drei Kriterien abgeleitet, die ein Lachen auslösen können.

1. Veränderung des psychischen Zustands

Diese Veränderung kann auf kognitiver Basis geschehen, indem ein Sachverhalt

ernst betrachtet wird und diese Ernsthaftigkeit durch die Wahrnehmung der Inkongruenz

aufgelöst wird. Sie kann aber auch affektiver Natur sein. Die aufgebaute

Spannung wird durch ein Lachen abgebaut. Diese Veränderung kann ausserdem

eine Kombination von affektiven und kognitiven Faktoren sein.

80

vgl. Hänze, 2000, 586

81

Bönsch-Kauke, 2003, 81

82

ebd., 80

83

vgl. Rissland, 2002, 25

84

vgl. Bergen, 1998, 332

Ramona Küttel 34


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

THEORETISCHER HINTERGRUND

2. Plötzlich

Um die physische Aktivität auszulösen, muss eine Veränderung plötzlich und unerwartet

auftreten.

3. Angenehm

Obwohl die Veränderung plötzlich erfolgen muss, ist es notwendig, dass sie als

angenehm empfunden wird. 85

4.9 Humor in den unterschiedlichen Lebensphasen

Der Humor im Lebenszyklus Kindheit, Jugend und Erwachsenen- Alter weist typische

Merkmale auf. Die Abbildung 8: Markante Merkmale der Entwicklung des Humors in

den unterschiedlichen Lebensphasen zeigt den groben Verlauf der Humorentwicklung

in den verschiedenen Lebensphasen.

Kindheit Vom kindlichen

Nonsens

4.9.1 Humor in der Kindheit

Sigmund Freuds Auffassung, dass Kinder keinen Humor haben, wurde durch empirische

Studien von McGhee (1979), Fabrizi & Pollio (1987), Kauke (1996), Bergen (1998)

und Bönsch-Kauke (1999) widerlegt. Schon früh zeigen Kinder Humor. Gewöhnlich geschieht

dies zwischen dem ersten und zweiten Lebensjahr, das heisst nach der Entfaltung

des Lächelns und mit dem Anbruch des Trotzalters.

Zirka ab 14 Monaten entwickelt sich der kindliche Humor intensiv, da Kinder Inkongruenzen

realisieren. Sie erkennen logische Unvereinbarkeiten und unlogische Vereinbarkeiten.

85 vgl. Rissland, 2002, 25f

(aus Versteck-, Kuckucks-

und

Haschesspiele)

Jugend über jugendlichen

Witz

(Mit Joke- Fassade)

Erwachsenen- Alter zur Weisheit im

Erwachsenen- Alter

(In Maskeraden)

Abbildung 8: Markante Merkmale der Entwicklung des Humors in den unterschiedlichen Lebensphasen

(vgl. Bönsch, 2003, 49 verändert durch Küttel, 2007)

Ramona Küttel 35


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

THEORETISCHER HINTERGRUND

Die Abbildung 9: McGhees Stufen der Humorentwicklung zeigt grafisch die Entfaltung

des Humors im Kindesalter.

Stufe 4

Stufe 1

Inkongruente

Aktionen gegenüber

Objekten

Beispiel:

Kind hebt ein Blatt

auf, hält dieses an

sein Ohr und spricht,

als ob es die

Sprechmuschel eines

Telefons wäre.

(1.2-1.8 Lebensjahr) (24. – 27 Lebensmonat)

Zuallererst verwenden Kinder Gegenstände anders, als für ihren eigentlichen

Gebrauch. Nach einiger Zeit rückt die Namensgebung ins Zentrum und sie benutzen

Wörter widersinnig. (Die U(h)roma wird zur Tick-Tack-Oma). Auch Scherzrätsel werden

in dieser Phase erzählt. Schliesslich erfinden sie selber Pointen, wie das folgende Beispiel,

welches ein 7-jähriges Mädchen erzählte, zeigt. 86

„‚Once there was a little boy and he had to go to the bathroom. And he went over to the

teacher and said. “I have to go to the bathroom”. And the teacher said: “Raise your

hand to say your ABC”. So the boy said: “ A B C D E F G H I J K L M N O Q R S T U V

86 vgl. Bönsch-Kauke, 2003, 49ff

Stufe 2

Inkongruentes

Bezeichnen von

Objekten und

Ereignissen

Ersetzen eines korrekten,

realen Wortes

durch ein unkorrektes,

reales Wort.

Beispiel:

Kind vergnügt es,

wenn es einen Hund

als Katze bezeichnet.

Stufe 3

Begriffliche Inkongruität

Ersetzen eines korrekten

realen Wortes

oder eines Begriffs

durch ein Nonsenswort.

Beispiel:

„zwimpy“ oder

„glorkel“

Entwicklung einer

neuen Form des

Sprachspiels: Wiederholtes

Reimen

von Worten, insbesondere

von Nonsensworten.

Beispiel:

„Tommy, bommy,

lommy“

Multiple Bedeutung

Auf der Stufe 4 ist

die erste Stufe zum

Erwachsenenhumor

erreicht.

Das 6. – 8. Lebensjahr

gilt als Periode

des Wortspiels, des

Übergangs vom rein

inkongruenten Humor

zur Entwicklung

des Sinns dafür,

dass diese Inkongruitätenbedeutungsvoll

auflösbar sind.

(3.-6. Lebensjahr) (ab 7. Lebensjahr)

Abbildung 9: McGhees Stufen der Humorentwicklung (vgl. Bönsch-Kauke, 2003, 52 verändert nach

Küttel, 2007)

Ramona Küttel 36


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

THEORETISCHER HINTERGRUND

W X Y Z. And the teacher said, “Where’s your p? And the boy said, “It ran down my

pants.”‛ 87

Der Doppelsinn des „Pe(e)“ ermöglicht den Kindern eine „Joke- Fassade“ aufzusetzen.

88 Diese Fassade ist eine Methode, um feindliche und sexuelle Elemente hinter einem

akzeptablen Kontext zu verstecken, um ohne Schuldgefühl zu entkommen. 89

Die Kinder zwischen sieben und elf Jahren erkennen den Unsinn oder die Inkongruenz

und bringen eine eigene erdachte Witzigkeit zu Tage. 90

Die eigentliche Triebkraft dieser Entwicklung sind Uneinigkeiten mit anderen. Kinder

erkennen Unstimmigkeiten und wenn unterschiedliche Meinungen aufeinanderprallen,

werden Inkongruenzen identifiziert. Durch diese Auseinandersetzung gelangen die Kinder

für sich ins Reine.

4.9.2 Humor im Jugendalter

Humor ist ein fundamentaler Bestandteil des jugendlichen Alltags. Die Pubertät ist geprägt

von Unsicherheit, Verletzlichkeit und Ängstlichkeit, welche durch Coolness überspielt

werden. Witze zu sensitiven, obszönen und sexuellen Themen (Geschlechtsverkehr,

Menstruation, Genitalien) imponieren Jugendlichen.

Aus der aktuellen Kommunikation über Anstandsverletzungen, Regelverstösse und

Respektlosigkeit entstehen lustige Geschichten. Verstecken, Beschädigen oder Zerstören

von Eigentum anderer gehört in die Kategorie der pubertären Streiche. Diese haben

die Funktion Freundschaften zu stärken oder anderen zu zeigen, wie unpassend das

Verhalten des anderen empfunden wird. 91

Das Hauptziel des jugendlichen Humors sind sensitive, heikle Sachverhalte, welche

nicht direkt „erforscht“ werden können, indirekt anzusprechen. Um jene Themen auf

diese Art und Weise anzusprechen, benötigen die Jugendlichen einen grossen humorvollen

Einfallsreichtum. 92 Wer dieses Niveau nicht erreicht hat und immer noch nach

kindlichem Humor agiert, wird nicht respektiert. Zwar ist die kindliche Humorstufe noch

im Jugendlichen aufbewahrt und führt ab und zu zur besonderen Frische des jugendlichen

Witzes, doch der Humor von Jugendlichen ist deutlich verinnerlicht, sinniger und

ernsthafter.

87

ebd., 52

88

vgl. Bönsch-Kauke, 2003, 52

89

vgl. Bergen, 1998, 332

90

vgl. Bönsch-Kauke, 2003, 52

91

vgl. ebd., 54

92

vgl. Schreiner, 2003, 160

Ramona Küttel 37


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

THEORETISCHER HINTERGRUND

Die weitere Entwicklung des Sinns für Humor im Jugendalter ist noch nicht wissenschaftlich

erforscht. Studien darüber sind auch extrem schwierig, da einerseits Jugendliche

in dieser Zeitspanne nicht viel von sich Preis geben wollen. Andererseits wären

Beobachtungsstudien von Nöten, welche sehr aufwändig sind. Sicher ist, dass ein bestimmtes

Maximum des Humors erreicht wird. Der Spruch „Wer rastet, rostet!“ gilt auch

für den Humor. 93

4.9.3 Humor im Erwachsenen- Alter

Im Erwachsenenalter wird die eigentliche Struktur des Charakters geformt. Nicht jeder

behält seinen erworbenen Sinn für Humor, denn dieser kann verkümmern oder eine

andere Form annehmen.

Empirische Untersuchungen und längsschnittliche Beobachtungsstudien sind rar.

1990 veröffentlichten Ruch, McGhee und Hehl ihren Forschungsbericht über eine Studie

der Witzpräferenz. Sie legten 20 Witze und Cartoons an 4292 Probanden von 14 bis

66 Jahren vor. Die Witze waren entweder Nonsenswitze (unvollendete Pointe) oder

Witze mit einer vollendeten Pointe. Die Aufgabe der Probanden war, die Witze, welche

sie als lustig empfanden, anzugeben. Die Probanden um das 15. Lebensjahr und um

die 40.- 45. Lebensjahre fanden vor allem Nonsenswitze amüsant. Dies entspricht der

zweiten und dritten Trotzphase. Der „Nonsenspeak“ im Erwachsenenalter fällt in die Zeit

der Bilanzierung des bisher Erreichten in Identität und Intimität. Diese Phase ist auch

unter „Mid-Life-Crisis“ bekannt. Jugendliche sind in einer Lebenswende und vergleichen

sich mit den Vorstellungen des vor ihnen liegenden Lebensrests.

In der Stabilitätsperiode der 20er und frühen 30er Jahre ist ein scharfer Anstieg der Vorliebe

für witzige Pointen zu verzeichnen. 94

4.9.4 Humor in der Schule

Wie im Kapitel 4.7 erwähnt wurde, kann Humor auch als Spott, Sarkasmus und Zynismus

auftreten. Diese Kommunikation kann einzelne Schülerinnen und Schüler verletzen

und somit ist dieser Humor in der Schule unerwünscht. Pädagogisch wünschenswert ist

ein positiver Humor, welcher den Unterricht zielorientiert beeinflusst.

Welche Bedingungen müssen erfüllt sein, damit pädagogischer Humor entsteht?

1. Humorsensibilität der Schülerinnen und Schüler

Die Lernenden müssen empfänglich oder sensibel sein auf den im Unterricht

eingesetzten Humor. Die positive Aufnahme des Humors hängt von den Rahmenbedingungen

des Unterrichts und den kognitiven sowie affektiven Bewertungen

des Individuums ab.

93 vgl. Bönsch-Kauke, 2003, 54

94 vgl. ebd., 55 f

Ramona Küttel 38


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

THEORETISCHER HINTERGRUND

2. Bandbreite des Humors

Die Bandbreite bezeichnet den Empfangsbereich der Lernenden, in dem der gesendete

Humor bei Humorsensibilität positiv aufgenommen wird.

3. Menge des Humors

Auch die Quantität des Humors ist entscheidend für die positive Wirkung. Nach

Aussagen von Schülerinnen und Schüler wird eine Lehrperson nicht mehr ernst

genommen, wenn sie andauernd Witze und Spässe macht. Jedoch sind humorlose

Lehrerinnen und Lehrer genauso wenig beliebt. Der Humor muss in einer

optimalen Passung und situationsbedingt eingesetzt werden.

Interessanterweise erleben Lernende lieber ein negatives Humorerlebnis, als gar

keinen Humor im Unterricht. 95

Schreiner hat Einzelbefunde der Wirkung von Humor im Unterricht von verschiedenen

Autoren folgendermassen zusammengefasst:

„1. Kognitive Prozesse:

• Verbesserung der Aufmerksamkeit (Fokussierung und Ausdauer)

• Förderung des divergenten Denkens

• Training der sprachlichen Intelligenz, insbesondere Wechsel zwischen den

Sprachebenen

• Erhöhung der Gedächtnisleistung

• Erhöhung der Offenheit gegenüber unerwarteten und unorthodoxen Lösungen

• Förderung humoraler Begabung im Sinne einer Talentunterstützung

2. Motivationale Prozesse:

• Erhöhung der Lernmotivation (Aufbau und Aufrechterhaltung des Interesses

durch das Einführen eines humoralen Überraschungsmoments

• Wiederheranführen ‚schulmüder‛ Schüler, welche die Schule und die Lerninteressen

für zwei unvereinbare Gegensätze halten

3. Emotionale Prozesse:

• Abbau von Angst und Stress durch Distanzierung vom Problem. Dies soll sowohl

Prüfungsängste mindern wie auch Lern- und Behaltensprozesse positiv

beeinflussen

• Positive Einflussnahme auf das Klassenklima, das Schüler-Lehrer-Verhältnis

und die Klassenkohärenz, so dass sich die Schüler eher trauen, Fragen zu

stellen und Kommentare zu geben

95 vgl. Kassner, 2002, 45 f

Ramona Küttel 39


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

THEORETISCHER HINTERGRUND

• Steigerung des Selbstwertgefühls als Sekundäreffekt aufgrund besserer

Schulleistungen

• Beitrag zur Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit (Reflexion

von Werten und Verhaltensnormen

4. Soziale Prozesse:

• Verwendung als Problemlösungsansatz bei sozialen Konflikten in der Klasse

• Verbesserung der Kommunikation und der allgemeinen kommunikativen Fertigkeiten

• Verstärkung der Identifikation mit der Schule durch humorale Anlässe, wie

themenzentrierte Schulfeste und Projektwochen (z.B. lustige Theaterstücke,

Kabarett etc.)“ 96

96 Schreiner, 2003, 218 f

Ramona Küttel 40


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

THEORETISCHER HINTERGRUND

5 Nonverbale Kommunikation

Im bisherigen Theorieteil wurde gezeigt, dass die Comics und Cartoons als pädagogische

Medien eingesetzt werden können und unter gewissen Rahmenbedingungen bei

den Lernenden Emotionen auslösen. Der Fokus in diesem Kapitel liegt in der Übermittlung

der Emotionen. Die zentrale Frage ist, ob am Verhalten der Individuen ihr emotionaler

Zustand erschlossen werden kann.

Zuerst wird die nonverbale Kommunikation grob umschrieben. Dann wird der Schwerpunkt

auf die Mimik gelegt, wobei die verschiedenen Annahmen über die Funktion der

Mimik erläutert werden. Der Disput der verschiedenen Sichtweisen und Auffassungen

wird geschildert und die Unklarheit in der Wissenschaft aufgezeigt. Nachfolgend wird

die Frage, ob das Verhalten angeboren oder erlernt ist, thematisieren.

Da es noch weitere Möglichkeiten ausser der Mimik gibt, um nonverbale Signale zu

senden, ist dazu im Abschnitt 5.4 ein kurzer Überblick gegeben. Da in der zweiten Untersuchung

vor allem die positiven Emotionen wichtig sind, wird zum Schluss das Erkennen

dieser Gefühle bei Mitmenschen beschrieben.

5.1 Was ist nonverbale Kommunikation?

Unter Kommunikation wird ein Aussenden von Signalen, die dem Zweck der Mitteilung

dienen, verstanden. Es wird zwischen nonverbaler (Körpersprache) und verbaler

Kommunikation (Sprache) unterschieden.

Zu den Signalen der nonverbalen Kommunikation zählen: Gesten, Kopf- und andere

Körperbewegungen, Körperhaltung, Gesichtsausdruck, Blickrichtung, räumliche Nähe,

Körperkontakt, Orientierung, Tonfall und andere nonverbalen Aspekte in Sprache, Kleidung

und Schmuck. 97

Bei Tieren ist der Sinn und Zweck von der Körpersprache eindeutig. Es handelt sich um

Verhaltensmuster die zum Überleben notwenig sind. In vielen Punkten stimmt die

menschliche und tierische nonverbale Kommunikation überein. Der wichtigste Unterschied

ist aber, dass der Mensch zusätzlich die Sprache verwendet. 98

Neuere Forschungen zeigen, dass die nonverbalen Signale viel wichtiger und komplizierter

sind als bis anhin gedacht. 99 Dies ist vor allem bemerkbar, wenn die nonverbale

Kommunikation fehlt (Verweigerung eines Händeschütteln als Begrüssung) oder wenn

die verbale mit der nonverbalen Kommunikation im Widerspruch steht. Bei letzterem

wird der Interaktionspartner der nonverbalen Komponente mehr Gewichtung schenken.

97 vgl. Argyle, 2005, 13ff

98 vgl. ebd., 57

99 vgl. ebd., 13

Ramona Küttel 41


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THEORETISCHER HINTERGRUND

Die verbale Kommunikation muss von jedem Individuum erlernt werden und ist somit

kulturspezifisch. Bei der nonverbalen Kommunikation stellt sich die Frage, welche Verhalten

angeboren (universal) oder erlernt sind. 100 Kopfschütteln für „Nein“ oder die amerikanische

„OK- Gestik“ sind Beispiele für kulturspezifisches Verhalten. 101 Andererseits

beteuern Forscher, dass einige Körpersignale wie Gesichtsausdrücke angeboren sind.

5.2 Mögliche Funktionen der Mimik

Die Frage nach der Funktion der Mimik beschäftigte die Menschheit schon lange. Darwin

(1873) sieht das Ausdrucksgeschehen als ein Signalsystem an, welche sich in der

Evolution entwickelt hat und das die Anpassung von Individuen sozialer Systeme erleichtert.

Dem Partner sollen mit Hilfe dieser Signale eigene Antriebszustände oder Motivationen

vermittelt werden.

Ob die Mimik kulturunabhängig und universell ist, wird zwar postuliert, kann aber nicht

eindeutig bewiesen werden. 102

Heute werden drei Funktionen von Mimik diskutiert:

1. Mimischer Ausdruck ist Emotion

Die Vertreter dieser Theoriegruppe gehen davon aus, dass angeborene neuronale

Programme bei bestimmten internen oder externen Reizanordnungen

aktiviert werden. Ein Programm macht mit seinen physiologischen, subjektiven

und mimisch- muskulären Aktivitäten eine Emotion aus.

Dieser Ansatz geht davon aus, dass mimisches Verhalten angeboren ist. 103

Argyle sagt, dass es klar erwiesen ist, dass Gesichtsausdrücke für Gefühle

angeboren sind. 104 Er argumentiert folgendermassen: „erstens sind diese

Ausdrücke in allen Kulturen sehr ähnlich, in denen sie untersucht worden sind

(…); zweitens finden sie sich schon bei kleinen Kindern, und zwar auch bei

blinden und tauben Kindern, die das nicht durch Imitation gelernt haben können

(…); und drittens sind einige menschliche Gesichtsausdrücke denen von

Primaten sehr ähnlich, und man hat die evolutionäre Entwicklung bei einigen

dieser Ausdrücke verfolgen können.“

Durch kulturelle Einflüsse sind Regeln, nach denen das Verhalten willkürlich

kontrolliert wird, dazugelernt worden. 105 Diese „Darbietungsregeln“ (display

rules) sind bei verschiedenen Kulturen unterschiedlich definierte Regeln,

welche das Zeigen von Gesichtsausdrücken bestimmt. Sie geben an, wer

wem und zu welchem Zeitpunkt welche Emotion zeigen darf. Zusammenfas-

100 vgl. Argyle, 2005, 27ff

101 vgl. Ekman, 2004, 6

102 vgl. Ellring, 2000, 85ff

103 vgl. ebd., 85ff

104 vgl. Argyle, 2005, 77

105 vgl. Ellring, 2000, 85 ff

Ramona Küttel 42


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THEORETISCHER HINTERGRUND

send kann festgehalten werden, dass im Privaten die angeborene Mimik angewendet

und in der Öffentlichkeit die eigentliche Mimik manipuliert wird. 106

Durch das bewusste Kontrollieren des Verhaltens entstand eine enorme

Komplexität des Verhaltens. Sehr gut ersichtlich ist dies beim Phänomen der

„emotionalen Überblendung“. Ein unwillkürlicher mimischer Ausdruck

(meist negativ) mischt sich mit einem willkürlichen (meist Lächeln).

Weiterhin umstritten ist die „facial feedback“ Hypothese von Tomkins. Es

wird zwischen einer schwachen und einer starken Version der Hypothese unterschieden.

Die schwache Version besagt, dass das Erleben von Emotionen

über propriozeptives Feedback der Gesichtsmuskeln ausgeformt wird. Im

Gegensatz dazu sagt die starke Version, dass die Emotion ganz und gar erst

durch die Aktivierung der mimischen Muskulatur entsteht. Experimentelle

Versuche über modulierende Effekte des mimischen Verhaltens auf das Subjekt

stützen diese Hypothese.

Mit einer Vielzahl von Beurteilungsstudien bezüglich des Erkennens von Emotionen

anhand eines photografischen Gesichtsausdrucks wurde die Universalität

des Eindrucks belegt. Allerdings sind sich die Froscher über die Art,

wie Personen solche mimischen Ausdrücke beurteilen, nicht einig und hinterfragen

die Universalität des Eindruckes. 107

2. Mimischer Ausdruck ist Kommunikation

Bei diesem Ansatz wird die Mimik analog zur Sprache als Verständigungsmittel,

mit dem Mitteilungen an unsere soziale Umgebung gerichtet werden,

eingesetzt. Bestimmende Faktoren für das mimische Verhalten und dessen

Interpretation sind die soziale Situation und die kulturellen Einflüsse. Der Zusammenhang

von Mimik mit dem emotionalen Zustand besteht nur locker.

Die Hauptkriterien für diese Annahme sind die Befunde, dass einerseits

selbst bei starken Reizen keine einheitlichen mimischen Reaktionen stattgefunden

haben (Landis 1924) und andererseits bei Erwachsenen das mimische

Verhalten in weiten Bereichen ein soziales Signal ist. So hat die Mimik

hauptsächlich ein Mitteilungsfunktion und weniger eine Ausdrucksfunktion.

Die Vertreter dieser Auffassung sind der Meinung, dass Gesichtsausdrücke

nach wenigen Dimensionen beurteilt werden können.

3. Mimischer Ausdruck ist Handlung- bzw. Bewertungs-Indikator

Frijda und Tcherkassof (1997) haben eine überzufällige Zuordnung von mimischen

Ausdrücken zu verschiedenen Handlungstendenzen nachgewiesen.

106 vgl. Ekman, 2004, 5

107 vgl. Ellring, 2000, 85ff

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THEORETISCHER HINTERGRUND

Somit übernimmt der mimische Ausdruck die Funktion eines Indikators, welcher

den Interaktionspartnern eine Handlungsbereitschaft („action readiness“)

zeigt. Die Indikatoren ermöglichen eine bessere Verhaltensvorhersage.

Diese Emotionstheorien postulieren, dass das mimische Verhalten kognitive

Bewertungsmechanismen, welche das emotionale Geschehen charakterisieren,

widerspiegeln. Dadurch definieren die möglichen Kombinationen von

Bewertungsabfolgen die Anzahl der Emotionen. Das mimische Verhaltensmuster

ist dementsprechend nicht notwendigerweise ein fixes biologisches

Programm. Die Bewertungsprozesse und somit auch die Indikatoren können

zwar universell vorkommen, aber die Mimik basiert nicht auf einem biologisch

neuronalen Programm. 108

Es kann keine definitive Entscheidung gefällt werden, ob Mimik nun Ausdruck oder Mitteilung

ist. Unter bestimmten Umständen nimmt sie die eine Funktion stärker ein als die

andere. So gelingt der mimische Ausdruck weniger gut bei längerer Dauer einer Interaktion

sowie bei Belastung oder psychischen Störungen.

Das universelle Potential für ein emotionsassoziiertes mimisches Repertoire ist vorhanden.

Jedoch wurde im Verlauf der menschlichen Entwicklung die mimische Verhaltensweise

unter verstärkte willkürliche Kontrolle gebracht. Nun bleibt die Frage offen, wie

sich diese Kontrolle entwickelt und welche Folgen dies für das emotionale Empfinden

hat.

5.3 Angeboren oder erlernt?

Um den Nachweis zum Angeborensein zu liefern, bedienten sich Zoologen schon früh

der Aufzucht unter Erfahrensentzug. Wenn das Tier das Verhalten trotz der Isoliertheit

anwendet, sei es angeboren.

Kritiker meinen, dass eine vollständige Isolation eines Tieres unmöglich sei. Das Tier ist

immer in einer Umwelt eingebettet. Diese wirkt auf das Individuum ein – selbst wenn die

Umwelt das Ei oder der Uterus ist. Das Tier kann Erfahrungen sammeln und lernen.

Nach Lehrman liegt das Problem schon in der „negativen“ Definition des Begriffs „angeboren“.

Angeboren wird oft nur mit „nicht erlernt“ gleichgesetzt. Eine positive Definition

vom Angeborenen ist die Angepasstheit. Diese Angepasstheit basiert auf der Informationsspeicherung

über den genetischen Code, das individuelle Gedächtnis und beim

Menschen über Sprache, Schrift und elektronische Informationsspeicher (Kultur).

Der Begriff „angeboren“ bedeutet also nichts anderes als stammesgeschichtliche Angepasstheit.

Wenn unter Erfahrungsentzug einer bestimmten Vorlage, eine Kopie die-

108 vgl. Ellring, 2000, 85ff

Ramona Küttel 44


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ser Vorlage dennoch auftaucht, so muss sie in der Stammesgeschichte erworben und

genetisch abgespeichert worden sein. 109

Eibl- Eibesfeldt hat Kinder beobachtet, welche taub-blind auf die Welt gekommen sind.

Da sie nie das Mienenspiel anderer Mitmenschen sehen können, noch deren Stimme

hören können, leben sie unter einem oben beschriebenen Erfahrungsentzug. Trotz dieser

Isolation entwickeln sie eine Mimik, bei welcher jederzeit die Grundausdrücke erkennbar

sind. Das Gegenargument, dass diese Kinder durch Abtasten des Gesichts

ihrer Mutter die Mimik erlernt haben, kann durch Beobachtungen an taub-blind geborenen

Kindern ohne Hände entkräftet werden. Mit ihren Armstummelchen blieb ihnen diesen

Zugang verwehrt, aber auch sie zeigten die typischen Gesichtsbewegungen.

Eibl-Eibesfeldt betont jedoch, dass die Mimik von tauben und blinden Kindern weniger

differenziert ist, als diejenige der Sehenden. Er führt dies auf die Aktivierung der differenzierten

mimischen Ausdrücke auf visueller und akustischer Kommunikation zurück.

Diese Kanäle bleiben den Taubblinden verschlossen und so können sie nicht die Feinheiten

der Mimik erlernen. 110

Abbildung 10: Auf den drei Photos ist ein 10 jähriges taubblind geborenes Mädchen zu sehen.

Ganz links ist der Gesichtsausdruck neutral; in der Mitte lächelnd und rechts weinend. (Eibl-

Eibesfeldt, 2004, 59)

Um zu beweisen, dass Mimik nicht erlernt wird, führte Paul Ekman verschiedene Versuche

in isolierten Kulturen durch.

Die erste war in einer Bevölkerungsgruppe in Papua-Neuguinea. Sie hatte keinen Kontakt

zu anderen Kulturen oder Medien. Ekman analysierte eine Reihe von Videoaufnahmen.

Er wollte einen anderen Emotionsausdruck in dieser Kultur finden, um seine

Hypothese der Angeborenheit der Emotionen zu widerlegen. Doch er fand keine neuen

Ausdrücke. Die Möglichkeit bestand nun, dass ein uns vertrauter Ausdruck für eine andere

Emotion eingesetzt wurde. Darum liess er Silvan Tompkins vom Kontext losgelöste

Nahaufnahmen betrachten. Die Interpretationen von Tompkins stimmten mit jeder

vorenthaltenen Situation überein.

1967 unternahm er eine Studie in Neuguinea mit der „Forekultur“, welche nicht über die

geschriebene Sprache verfügte. Er zeigte ihnen Fotos und die Probanden mussten eine

passende Geschichte dazu erfinden. Das Ergebnis war, dass die meisten Geschichten

109 vgl. Eibl-Eibesfeldt, 2004, 43f

110 vgl. ebd., 58ff

Ramona Küttel 45


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zu den Photographien passten. Jedoch hatten die isolierten Kulturen Mühe, eigene Geschichten

zu erzählen. Auf Grund dessen führte er 1968 einen ähnlichen Versuch

durch. Hierbei mussten jedoch die Angehörigen dieser Kultur eine Geschichte drei gezeigten

Photos zuordnen. Für „Freude“, „Ärger“, „Ekel“ und „Trauer“ waren die Ergebnisse

eindeutig. Nicht gut unterscheiden konnten die Foreangehörigen zwischen

„Furcht“ und „Überraschung“.

Eine Erweiterung dieser Studie war, dass die Menschen eine Geschichte zu hören bekamen

und anschliessend ein Gesichtsausdruck der Hauptperson nachahmen sollten.

Diese Aufnahmen wurden amerikanischen Studenten gezeigt und sie mussten die unterschiedlichen

Mienen richtig zuordnen. Wenn Mimik kulturspezifisch ist, müssten die

Studenten Probleme beim Identifizieren der Gefühle haben. Jedoch waren bis auf

„Angst“ und „Überraschung“ sämtliche Gesichtsausdrücke richtig erkannt worden. Auch

Heider, welcher die Studien von Ekman widerlegen wollte, kam zu den gleichen Resultaten.

111

Auch Damasio ist der Ansicht, dass Emotionen weitgehend angeboren sind. 112 Er argumentiert,

dass die angeborene Furcht vor Schlangen bei jungen Affen zuerst einmal

aktiviert werden müsse. Dies geschieht, indem das Junge eine Schlange sieht und die

Furcht im Gesicht der Mutter bemerkt. Ohne diese Aktivierung tritt das angeborene

Verhalten nicht auf. 113

5.4 Äusserung von Gefühlen

Im Kapitel 5.2 wurde aufgezeigt, dass es verschiedene Ansichten über den Sinn und

Zweck von Mimik gibt.

Für die weitere Arbeit ist eine gemässigte Position eingenommen worden, welche das

Ausdrucksverhalten der Körpersprache als angeboren oder universal auffasst, jedoch

die kulturelle Einflussnahme nicht unterschätzt.

Mit dieser Annahme können wichtige Körperbereiche bei der Gefühlsäusserung ausfindig

gemacht werden.

Der allerwichtigste Bereich für die Mitteilung von Gefühlen ist das Gesicht. Der Mund,

die Augenbrauen, die Haut und die Gesichtsbewegung sind die Subkomponenten, welche

für das Enkodieren von Gefühlen von besonderer Wichtigkeit sind. 114

Das schnelle Augenbrauenheben bei Situationen freundlicher Begegnung wird als „Augengruss“

bezeichnet. Diese Verhaltensweise, welche der Ausdruck von sozialer Kontaktbereitschaft

ist, wurde in allen studierten Kulturen beobachtet. (Siehe Abbildung 11)

111 vgl. Ekman, 2004, 5ff

112 vgl. Damasio, 2003, 59

113 vgl. ebd.,60

114 vgl. Argyle, 2005, 105ff

Ramona Küttel 46


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THEORETISCHER HINTERGRUND

Der typische Ablauf dieser Verhaltensweise ist, dass zuerst

Blickkontakt hergestellt wird. Anschliessend wird der Kopf

meist ein wenig angehoben und für ein Drittel einer Sekunde

werden die Augenbrauen angehoben. Gleichzeitig breitet sich

ein Lächeln aus und oft folgt ein Kopfnicken. 115

Die Öffnungsweite und Pupillengrösse der Augen sind weitere

Indikatoren für Gefühlszustände. 116 Wenn positives Interesse

zeigt wird, so erweitern sich die Pupillen kurzfristig. Im Gegensatz

dazu verengen sich die Pupillen, wenn der Mensch etwas

negativ wahrnimmt. 117

Das Grunzen, Bellen, Schreien bei Affen und Menschenaffen

ist ersetzt worden durch den Tonfall in der verbalen Kommunikation.

Hierbei muss auf Stimmhöhe, Schnelligkeit, Volumen,

Rhythmus und wirres Gerede geachtet werden.

Das dritte Indiz für Gefühlszustände ist menschliche Gestik

(Gestalt der Hand, Handbewegung, die Hände zusammenhalten,

die Hände zum Gesicht halten) und andere Körperbewegungen.

Die Spannung der Körperhaltung gibt die Intensität des jeweiligen

Gefühls an.

Wie schon mehrmals erwähnt, versucht der Mensch seine

Gefühle zu verbergen und so ist der Gefühlsausdruck eine

Mischung aus biologischen Ausdrucksmuster und kognitiven

Unterdrückungsversuchen. Schwitzen oder Weiten der Pupillen

sind Beispiele für autonome Elemente, welche nur sehr

schwierig zu kontrollieren sind. 118

5.5 Positive Emotionen bei anderen erkennen

In diesem Kapitel wird die Komplexität der Körpersprache am Beispiel des Lächelns

aufgezeigt.

Lächeln darf nicht ohne genauere Betrachtung der Emotion „Freude“ gleichgesetzt werden.

Menschen lächeln, wenn sie gar keine Freude oder Glück empfinden. Viele lächeln

zum Beispiel aus Höflichkeit.

115 vgl. Eibl- Eibesfeldt, 2004, 633ff

116 vgl. Argyle, 2005, 105ff

117 vgl. Eibl- Eibesfeldt, 2004, 622

118 Argyle, 2005,105ff

Abbildung 11: "Augengruss"

in unterschiedlichen

Kulturen. Von oben nach

unten: Französin, Yanomami

Mann, Yanomami Frau,

Kung-Frau, Huli, Balinese

(Eibl-Eibesfeldt, 2004, 634)

Ramona Küttel 47


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THEORETISCHER HINTERGRUND

Dieses Lächeln kann aber als ein nicht echtes Lächeln entlarvt werden, denn bei einem

Lächeln aufgrund einer positiven Emotion kontrahiert zusätzlich zum Muskel zygomaticus

major (grosser Jochbeinmuskel, Mundpartie) auch der Muskel orbicularis oculi

(rings um die Augen).

Der Muskel zygomaticus major

hebt die Mundwinkel und zieht sie

nach aussen.

Dieser wird in zwei Abschnitte geteilt.

Der innere Abschnitt spannt

die Augenlider und die Haut direkt

darunter. Der Äussere verläuft rings

um die Augenhöhlen herum und

zieht die Augenbrauen und die

Haut darunter nach unten sowie die

Haut unter dem Auge und die

Wangen nach oben. Der zu letzt

genannte kann nur von wenigen

Menschen willentlich gesteuert

werden. Jeder kann hingegen den

inneren Teil willkürlich anspannen.

Abbildung 12: Normalmuskulatur des Gesichts. (Eibl-

Eibesfeldt, 2004, 625)

Abbildung 13: Links wird durch Elektrostimulation

ein künstliches Lächeln hervorgerufen.

Der unterschied zum echten Lächeln (rechts)

ist deutlich bei der Augenpartie ersichtlich.

(Ekman, 2004, 284)

Diese Erkenntnis erzielte der französische

Neurologe Duchenne de Boulogne, indem

er mit Hilfe der Elektrostimulation verschiedene

Muskelkontraktionen hervorrief und

sie mit einem spontanen Lächeln verglich.

Das echte Lächeln wahrer Freude, an dem

der Ringmuskel des Auges beteiligt ist, wird

als Duchenne-Lächeln bezeichnet.

Eine erhöhte elektromyographische Aktivität

beim Lachen zeigen auch folgende Muskeln

des Mundbereichs:

Mm. levator labii superioris, risorius,

mentalis, depressor anguli oris und orbivularis

oris. Dagegen sind die Nasenwurzel-

und Stirnbereichmuskeln (Mm. frontalis,

corrugator supercilii) von niedriger Aktivität.

Ramona Küttel 48


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THEORETISCHER HINTERGRUND

Abbildung 15: Beim Duchenne-Lächeln

(rechts) sind die Wangen höher hinaufgezogen

als beim linken Photo und die Augenbrauen

sind ein wenig gesenkt. (Ekman, 2004, 287)

Die Freude ist nicht immer die einzige

Emotion, welche im Moment wahrgenommen

wird. Aufgrund dessen treten

auch Mischlächeln auf. Die zwei Beispiele

in der Abbildung 16 sollen dies

verdeutlichend.

1 2

Abbildung 14: Das breite Lächeln in 1 schiebt

auch die Wangen hoch, lässt Falten unter den

Augen bilden, verengt die Augenöffnung und

es entstehen Krähenfüsse – aber alles ohne

Beteiligung des Musculus orbicularis oculi.

Wird der Ringmuskel jedoch angespannt (2),

werden die Augenbrauen und die Haut zwischen

Augen und Augenbrauen heruntergezogen.

(Ekman, 2004, 288)

Abbildung 16: Im rechten Bild hat das Mädchen

die Oberlippen hochgezogen und der

empfundene Ekel ist deutlich zu erkennen.

Das Lächeln gibt dem Ausdruck einen zögernden

Charakter. Im linken vermischen

sich Freude und Verachtung. Dies ergibt

einen selbstgefälligen Ausdruck. (Ekman,

2004, 292)

Ramona Küttel 49


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

1. UNTERSUCHUNG

6 Fragestellungen der ersten Untersuchung

Im folgenden Kapitel sind die Fragestellungen und die begründeten Hypothesen zur

ersten Untersuchung aufgeführt. Sie beziehen sich alle auf die erste Lektionsreihe zum

Thema „Genetik“ in der die Medien Comic und Cartoon ein tragendes Element sind (vgl.

7.2 Kurze Beschreibung der Lektionsreihe). Diese wurde im Frühjahr 2006 in einer dritten

Oberstufenklasse angewendet, um die unten aufgestellten Hypothesen zu überprüfen.

6.1 Hypothese 1: Geschlechterbezogene Unterschiede

Fragestellung 1: Gibt es geschlechtliche Unterschiede bezüglich der Präferenz?

Jungen initiieren häufiger Humor als Mädchen (Grotjahn, 1957; Coser, 1959, 1960;

Middleton & Moland, 1959; Smith & Goodchilds, 1959; McGhee, 1976, 1979; Ziv,

1984). 119 Da die Jungen häufiger Humor einsetzen, ist die Schlussfolgerung nicht fern,

dass sie auch lieber humoristische Arbeitsmittel verwenden als Mädchen.

Hypothese 1: Jungen arbeiten lieber mit Comics und Cartoons als Mädchen.

6.2 Hypothese 2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung

und Lernerfolg

Fragestellung 2: Wirkt sich die Präferenz auf den Lernerfolg aus?

Analog zum Kapitel 4.4.5 sollten die eingesetzten Comics und Cartoons als Auslöser

der Erheiterung dienen. Jene Schülerinnen und Schüler, die eine positive Einstellung zu

den Comics und Cartoons angeben, werden eher Erheiterung durch die Medien erleben.

Der State ist also positiver, als bei jenen, welche eine negative Einstellung zeigen.

So liegt es nahe, dass durch die positive Einstellung zu den Comics auch die Motivation

und die Aufmerksamkeit steigen (siehe Kapitel 2.3). Dadurch erhöht sich die Lernlust,

die Schülerinnen und Schüler sind aufmerksamer und konzentrierter beim Unterrichtsgegenstand

und erreichen einen besseren Lernerfolg.

Hypothese 2: Jugendliche mit einer positiven Einstellung zu den Comics erzielen in der

Prüfung bessere Noten.

119 vgl. Bönsch-Kauke, 2003, 40

Ramona Küttel 50


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1. UNTERSUCHUNG

6.3 Hypothese 3: Arbeitsmethode

Fragestellung 3: Wird generell gerne mit den Comics gearbeitet oder unterscheidet

sich die Präferenz von den gewählten Arbeitsmethoden?

Da grundsätzlich mit allen Medien gelehrt und gelernt werden kann und der Lernerfolg

auf des „Treatment“ ankommt, sind die unterschiedlichen Instruktions- und Arbeitsmethoden

nicht bei allen Jugendlichen gleich. Das Symbolsystem und die didaktische

Struktur der Botschaft sind in den Comics beinahe identisch. Die einzelnen Handlungsmöglichkeiten

bestimmen die Präferenz der Jugendlichen. (vgl. 3.2)

Hypothese 3: Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich in der Präferenz der

unterschiedlichen Methoden der Comics- und Cartooneinsätze.

6.4 Hypothese 4: Altersgerecht

Fragestellung 4: Finden die Jugendlichen die Comics altersgerecht?

Ab dem siebten Lebensjahr haben die Schülerinnen und Schüler die vierte Phase von

McGhees Stufen der Humorentwicklung erreicht und können multiple Bedeutungen erkennen.

Sie sind auf der ersten Stufe des Erwachsenenhumors angelangt. Die Lernenden

sind fähig, die bildlichen und verbalen Botschaften der Comics zu entschlüsseln

und den Humor zu verstehen.

Da die Humorentwicklung in diesem Stadium eine grosse Lücke aufweist und keine allgemeine

Befunde zum Comic- und Cartooneinsatz bestehen, wollte die Verfasserin die

Altersgerechtigkeit ihrer Kreation ermitteln. (Siehe Kapitel 4.9)

Hypothese 4: Die Mehrheit der Jugendlichen findet das Arbeiten mit Cartoons und

Comics altersgerecht.

Ramona Küttel 51


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1. UNTERSUCHUNG

7 Beschreibung der Methode zur ersten Untersuchung

In diesem Kapitel werden zu Beginn die Rahmenbedingungen für die Untersuchung

geschildert. Dann wird die Lektionsreihe beschrieben und im dritten Abschnitt die angewendete

Methode erläutert.

7.1 Rahmenbedingungen der Lektionsreihe

Die Lektionsreihe wurde im Frühjahr 2006 im Kanton Uri durchgeführt. Es war eine kleine

Schule mit je einer Klasse pro Stufe.

Die Testklasse bestand aus zehn Mädchen und acht Jungen. Das Niveau der Schülerinnen

und Schüler war unterschiedlich, da die Schule nach dem kooperativen System

geführt wird. Bei diesem System sind die Lernenden nur in der Mathematik und den

Sprachen in verschiedene Niveaus eingeteilt, ansonst findet der Unterricht in der

Stammklasse statt. Somit war die Naturlehrklasse sehr heterogen.

Acht Lektionen standen zur Verfügung, wobei eine Lektion für den Test und eine weitere

für die Besprechung, sowie Auswertung gerechnet wurde. Insgesamt wurden jedoch

13 Wochen für das Thema „Genetik“ eingerechnet. Die Subthemen, welche nicht bearbeitet

werden konnte, wurden von der Praxislehrperson zu Ende geführt.

7.2 Kurze Beschreibung der Lektionsreihe

Folgende Ziele wurden von der Praxislehrperson in Flüelen vorgegeben:

1. Du erkennst, dass gewisse Merkmale vererbt sind.

2. Du kennst die Träger der Erbanlagen (Chromosome).

3. Du weisst, wie und wo die Erbinformation gespeichert ist und wie sie weitergegeben

wird.

4. Du kennst die wichtigsten Schritte bei der Zellteilung.

5. Du weisst, weshalb der Befruchtung eine Reduktionsteilung vorausgehen muss.

6. Du kannst erklären, weshalb bei der Befruchtung neue Eigenschaften entstehen

können.

7. Du kennst den Unterschied zwischen Phäno- und Genotyp.

8. Du weisst, wie das Geschlecht eines Kindes vererbt wird.

9. Du kennst dominante und rezessive Erbgänge und kannst sie an Beispielen erklären.

10. Du kannst den Unterschied zwischen Züchtung und Gentechnologie erklären.

11. Du kennst einige Nutzen und auch Gefahren der Gentechnologie.

Die Sach- und Begründungsanalyse, die Übersicht des Ablaufs der Unterrichtsreihe,

sowie die detaillierten Präparationen und alle Materialien (Arbeitsblätter und Comics)

sind im Anhang (Kapitel 17.1) ersichtlich.

Ramona Küttel 52


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1. UNTERSUCHUNG

Eingesetzt wurden die untenstehenden Comics und Cartoons.

1. Osterhasencartoon 120 (vlg. Kapitel 17.4)

2. Cartoon-ähnliche Zeichnungen zum Begriff DNA 121

3. Cartoons zu DNA 122

4. Beispielcartoon zu DNA 123 (vgl. Kapitel 17.4)

5. Mitosecomic 124 (vgl. Kapitel 17.1)

6. Meiosecomic 125 (vgl. Kapitel 17.1)

7. Cartoon-ähnliche Zeichnungen zur Mitose und Meiose 126

8. Mendelcomic (Ausschnitt aus „Genetik in Cartoons“) 127

Die Lernziele 10 und 11 konnte in der zur Verfügung stehenden Zeit nicht behandeln

werden.

7.3 Methode der Datenerhebung: Tests und Fragebogen

Um Informationen über das Arbeiten mit Comics zu erhalten, wurden drei Tests und ein

Fragebogen eingesetzt.

Vor der Unterrichtsreihe wurde ein Vortest (vgl. Kapitel 17.5) in der Klasse ausgeteilt,

welcher die Schülerinnen und Schüler zuhause ausfüllten. Nach der Unterrichtsreihe

schrieben alle Klassenmitglieder eine lernzielbasierte Prüfung (vgl. Kapitel 17.1). Der

Fragbogen (vgl. Kapitel 17.5 „Naturlehre-Auswertung“) beantworteten die Lernenden

nach der Prüfungsbesprechung im Unterricht. Der dritte Test war ein Nachtest (vgl.

Kapitel 17.5), welcher nach einem Monat nach Beendigung der Praktikums durchgeführt

wurde.

7.3.1 Erhebungsinstrumente der ersten Untersuchung

Der Vor-, Nachtest (vgl. Kapitel 17.5) und die Prüfung (vgl. Kapitel 17.1) sind kulturgebundene

Leistungstests, da einerseits ein Beurteilungsmassstab vorliegt und sie andererseits

an sprachliche Kompetenzen sowie kulturspezifisches Hintergrundwissen geknüpft

sind.

Da kein brauchbarer Test für den Untersuchungsgegenstand vorhanden war, konstruierte

die Autorin einen eigenen Test.

Es wurde keine Zeitlimite (Speed Test) durchgeführt und das Niveau der Aufgaben

wurde nicht sukzessive gesteigert wie in einem Power Test. Das Ziel des Vortests war

120

Schmid, o.J.

121

Küttel, 2006

122

Schülerinnen und Schüler von Flüelen, 2006

123

Küttel, 2006

124

Küttel, 2006

125

Küttel, 2006

126

Küttel, 2006

127

Gonick & Wheelis, 2001, 18-21, 42-65

Ramona Küttel 53


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

1. UNTERSUCHUNG

einerseits das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu ermitteln und eine Grundlage

zur Überprüfung mit dem Nachtest zu erarbeiten.

Für vier Items sind Antwortvorgaben gestellt und für fünf Items halboffene Beantwortungen

erforderlich. Bei den Antwortvorgaben handelt es sich um Alternativantworten. Bei

den halboffenen Beantwortungen sind für drei Items Einfachantworten und für zwei Reihenantworten

verlangt.

Die Prüfung ist in vier Hauptaufgaben gegliedert, wobei die dritte Aufgabe in zwei Teilaufgaben

unterteilt ist. Die erste Aufgabe ist mit einer Auswahlantwort zu lösen; die

zweite mit einer Einfachantwort (halboffene Beantwortung); der erste Teil der dritte Aufgabe

ist eine kombinierte Umordnungsantwort (Antwortvorgabe) mit einer Einfachantwort

(halboffene Beantwortung); der zweite Teil der dritten Aufgabe ist eine Einfachantwort

und in der vierten Aufgabe ist eine Reihenantwort erwünscht.

7.3.2 Fragebogen

Die Naturlehre- Auswertung (Fragebogen) ist eine schriftliche Befragung. Den Nachteil,

dass es eine unkontrollierte Erhebungssituation war, konnte durch die standardisierten

Bedingungen der gleichzeitigen Untersuchung in der Gruppe weitgehend ausräumt

werden.

Mit dem Fragebogen wurde die Einstellung der einzelnen Probanden zum Comic- und

Cartooneinsatz ermittelt. Dazu waren die Fragebogenitems als Behauptungen (Statement)

aufgestellt. In der zweitletzten Frage mussten die Schülerinnen und Schüler die

durchgeführten Methoden anhand einer Notengebung beurteilen.

Nur die letzte Frage, welche die Verbesserungsmöglichkeiten der Comic- und Cartoons

betrifft war als offene Frage gestellt.

7.3.3 Auswertungsmethode

Alle Tests und Fragebogen wurden einzeln digitalisiert und anschliessend wurden die

Werte in unterschiedlichen Gruppen miteinander verglichen und ausgewertet. Das genaue

Vorgehen zur Überprüfung der einzelnen Hypothesen ist in den Abschnitten der

Ergebnisse erläutert.

Ramona Küttel 54


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

1. UNTERSUCHUNG

8 Ergebnisse der ersten Untersuchung

In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der Überprüfung der aufgestellten Hypothesen

(vgl. Kapitel 6) vorgestellt und die Auswertungsmethoden geschildert.

8.1 Ergebnisse 1: Geschlechterbezogene Unterschiede

Hypothese 1: Jungen arbeiten lieber mit Comics und Cartoons als Mädchen.

Indizien für eine positive Einstellung waren die Fragen 1 bis 7 in der Natrurlehre-

Auswertung (vgl. Kapitel 17.5). Diese Fragen beinhalteten, ob die Schülerinnen und

Schüler gerne mit den Comics gearbeitet haben (Frage 1), den Einsatz als abwechslungsreich

empfanden (Frage 2), beim Lesen schmunzeln mussten (Frage 3), die Cartoons

und Comics als nicht zu schwierig einstuften (Frage 4), der Meinung sind, dass

sie die Prozesse länger behalten können durch die eingesetzten Medien (Frage 5), die

Comics als altersgerecht einordnen (Frage 6) und nach ihrer Ansicht den Stoff länger

merken können im Vergleich ohne den Comic- und Cartooneinsatz. Aus diesen sieben

Fragen wurde der Mittelwert berechnet und mit dem T-Test überprüft, ob es Unterschiede

bezüglich der Geschlechter gab.

Die Jungen haben eine signifikant negativere Einstellung zum Arbeiten mit Comics als

die Mädchen (p = 0.011, ermittelt durch T-Test). Demnach arbeiten die Mädchen lieber

mit Comics und Cartoons als die Jungen.

8.2 Ergebnisse 2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung

und Lernerfolg

Hypothese 2: Jugendliche mit einer positiven Einstellung zu den Comics erzielen in der

Prüfung bessere Noten.

Wie die Abbildung 17 zeigt, erzielen die Jugendlichen, welche eine positive Einstellung

zu den Comics haben nicht die besseren Prüfungsergebnisse als jene mit weniger positiven

Einstellung (r = 0.15).

Obwohl die Schülerinnen hochsignifikant positiver auf die Frage antworteten, ob sie der

Meinung sind, dass sie die Prozesse durch die Comics einfacher merken können (p =

0.004) und dass sie aufgrund dieser Medien den Stoff länger merken können (p =

0.006) als die Schüler, ist die Korrelation von der positiven Einstellung und den Prüfungsergebnissen

sogar leicht gegenläufig. (r= - 0.47)

Werden nur die spezifischen Aufgaben, welche im Unterricht mit den Comics erarbeitet

wurden, betrachtet, dann ist auch keine Korrelation von der positiven Einstellung und

den erzielten Punkten vorhanden. Geschlechtergetrennt treten leicht negative Korrelationen

auf. Zum Beispiel wird bei der zweiten Prüfungsaufgabe, bei welcher ein Comic

und dessen Aussage beschrieben werden musste, ein leicht negativer Zusammenhang

Ramona Küttel 55


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

1. UNTERSUCHUNG

(r = -0.33) bei den Jungen festgestellt. Die positive Einstellung und die Prüfungspunkte

der Aufgabe 3, bei welcher die Jugendlichen die Mitose anhand von Abbildungen erklären

mussten, korrelieren auch leicht gegenläufig (r = - 0.41).

Prüfungspunkte

20

15

10

5

Korrelation der positiven Einstellung und den Prüfungsergebnissen

0

0

y = 0.6051x + 15.46

1 2 3 4

positive Einstellung zu Comics

Abbildung 17: Korrelation der positiven Einstellung zu den Comics mit den Prüfungsergebnissen.

Anmerkung: n=18. Die y-Achse sind die erreichten Punkte bei der Prüfung. Es gab maximal 23

Punkte. Die x-Achse stellt die Mittelwerte der Antworten zur positiven Einstellung zu den Comics

dar. (1=negative Einstellung, 2=eher negative Einstellung, 3= eher positive Einstellung, 4=positive

Einstellung) (Küttel, 2007)

8.3 Ergebnisse 3: Arbeitsmethode

Hypothese 3: Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich in der Präferenz der

unterschiedlichen Methoden der Comics- und Cartooneinsätze.

Aufgrund der unterschiedlichen Methoden arbeiten die Schülerinnen und Schüler mehr

oder weniger gerne mit den Comics. Die Klasse arbeitete am liebsten mit den Comics,

wenn sie diese gemeinsam anschauen und miteinander besprechen konnten, dicht gefolgt

vom Zeichnen der Comics. Etwa gleich gerne arbeiteten sie mit den Comics, wenn

sie die einzelnen Bilder ausschneiden und in die richtige Reihenfolge ordnen mussten

oder die Comics lasen und anschliessend ein Arbeitsblatt dazu ausfüllten. Der letzte

Platz erzielte das Ausfüllen der Sprechblasen.

Ramona Küttel 56


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

1. UNTERSUCHUNG

Beliebtheit

10.0

9.0

8.0

7.0

6.0

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0

0.0

anschauen &

diskutieren

Beliebtheit der Arbeitsmethoden

zeichnen Sprechblasen

ausfüllen

Methoden

Bilder

ausschneiden &

ordnen

lesen & AB

ausfüllen

Des Weiteren sind die geschlechterspezifischen Unterschiede zu betrachten:

Rangliste der Mädchen: Rangliste der Jungen:

1. Bilder ausschneiden & ordnen 1. Zeichnen

2. Anschauen & diskutieren 2. Anschauen & diskutieren

3. Zeichnen 3. Lesen & AB ausfüllen

4. Lesen & AB ausfüllen 4. Sprechblasen ausfüllen

5. Sprechblasen ausfüllen 5. Bilder ausschneiden & ordnen

Ramona Küttel 57

Total

Mädchen

Jungen

Abbildung 18: Vergleich der Beliebtheit unterschiedlicher Arbeitsmethoden. Anmerkung:

n=18. Die Methoden schildern, welche Aktivität die Lernenden ausüben mussten. Die Beliebtheit

wurde anhand der subjektiven Bewertung (1-10) der Lernenden von gemessen. (Küttel,

2007)

Die Methode „Bilder ausschneiden & ordnen“ wird von den Mädchen am liebsten gemacht

und bei den Jungen fällt sie auf den letzten Platz.

Einigkeit herrscht jedoch bei Jungen und Mädchen beim letztplatzierten „Sprechblasenausfüllen“,

sowie das „Anschauen und Diskutieren“ auf dem zweiten Rang und dem

„Lesen und Arbeitsblatt ausfüllen“ auf dem dritten Rang.

8.4 Ergebnisse 4: Altersgerecht

Hypothese 4: Die Mehrheit der Jugendlichen findet das Arbeiten mit Cartoons und Comics

altersgerecht.

Ausser einem Schüler und einer Schülerin schätzen alle die angewendeten Comics und

Cartoons als altersgerecht ein. Die anderen sind der Meinung, dass sie eher für jüngere

Schülerinnen und Schüler geeignet seien.


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

1. UNTERSUCHUNG

9 Diskussion der ersten Untersuchung

Im vorherigen Kapitel sind die wesentlichen Erkenntnisse der ersten Untersuchung beschrieben.

Nun werden mögliche Gründe und Ursachen für die einzelnen Ergebnisse in

Anbetracht anderer Studien und Theorien diskutiert.

9.1 Diskussion 1: Geschlechterbezogene Unterschiede

Hypothese 1: Jungen arbeiten lieber mit Comics und Cartoons als Mädchen.

Nach der ersten Untersuchung weisen die Jungen eine wesentlich negativere Einstellung

zum Arbeiten mit Comic und Cartoons auf.

Der Grund dafür könnte der Humor, welcher eher auf Kosten des männlichen Geschlechts

geht, in den Comics (vgl. Kapitel 17.1) sein. Der Mann übernimmt die Rolle

des Unwissenden und die Frau klärt ihn über den Sachverhalt auf.

Mehrere Studien, welche von Lampert und Tripp zusammengefasst worden sind, zeigen,

dass weibliche Probanden eher neutralen Humor bevorzugen und Männer Vorlieben

für feindlichen Humor in Witzen und Cartoons aufweisen. Beiderlei Geschlechter

richten ihren Humor eher gegen Frauen als gegen Männer (Zillmann und Cantor, 1976).

Dies ist zurückzuführen auf die traditionellen ökonomischen Abhängigkeiten des weiblichen

vom männlichen Geschlecht. 128 Jungen lehnen den Humor ab, wenn sie sich mit

dem Opfer identifizieren können. 129

Des Weiteren ist zu beachten, dass das Frauenbild sich auch in den Comics zuerst emanzipieren

musste. Ab Ende der sechziger Jahre wurden die ersten Serienheldinnen

geboren. Dies steht im Zusammenhang damit, dass in den Redaktionen der Anteil der

Frauen sehr niedrig war und da die Entwerfer der Comics meist Männer waren, setzten

sie auch meist die so genannten Herren der Schöpfung in Szene. Frauen wurden meist

mit viel nackter Haut dem männlichen Chauvinismus unterworfen gezeigt. Sie wurden

als schutzbedürftig, attraktive Geschöpfe gezeichnet und meist vom männlichen Helden

in Retterpose vor einem Unheil bewahrt. Oft nahm die Frau einen Negativcharakter ein,

welcher durch gezeigten Hass der anderen Comicfiguren ausgedrückt wurde. (Ein Beispiel

dafür sind die Angst schwitzenden Tick, Trick und Track gegenüber ihren Cousinen.)

Dies lenkte auch den Hass und Ängste der Leser auf diese Figuren und bestätigte

immer wieder die Rollenverteilung. 130

Da nun die traditionelle Rollenverteilung nicht eingehalten wird und die junge Frau klug

ist und den Mann belehrt, könnten die Jungen eine Ablehnung gegen den Comic verspüren.

128 vgl. Bönsch-Kauke, 2003, 40

129 vgl. Schreiner, 2003, 178

130 vgl. Fuchs & Reitberger, 1978, 60

Ramona Küttel 58


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

1. UNTERSUCHUNG

Eine weitere Begründung für dieses Ergebnis könnte sein, dass die Jugendlichen den

Humor gar nicht wahrgenommen haben. Einige Humorforscher gehen davon aus, dass

es qualitative und geschlechtsspezifische Humorunterschiede gibt, welche aufgrund der

unterschiedlichen Entwicklungsbedingungen- und Sozialisationsbedingungen resultieren.

Frauen nehmen eher die Rolle als Zuhörerinnen ein und verfügen über einen spontaneren

und kreativeren Humor. Männer hingegen greifen auf ein angelerntes, standardisiertes

Repertoire an Witzen und Scherzen zurück. Einige Autorinnen postulieren sogar,

dass Männer den subtileren Frauenhumor gar nicht angemessen wahrnehmen. 131

Eine andere Erklärung für die negativere Einstellung der Jungen könnte sein, dass die

Comics und Cartoons zu niedlich gezeichnet wurden und somit die Jungen nicht ansprachen.

(Dies konnte durch das letzte Item in der Naturlehre-Auswertung festgestellt

werden.) Vielleicht hätten sie mehr Spass beim Arbeiten gehabt, wenn die Medien einen

anderen Stil gehabt hätten. Eventuell interessiert sie das Thema „Vererbungslehre“

auch weniger als die Mädchen, da es leicht mit „Schwangerschaft und Geburt“ in Verbindung

gebracht wird.

9.2 Diskussion 2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung

und Lernerfolg

Hypothese 2: Jugendliche mit einer positiven Einstellung zu den Comics erzielen in der

Prüfung bessere Noten.

Ein Zusammenhang von positiver Einstellung und Lernerfolg wird durch die Ergebnisse

2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung und Lernerfolg widerlegt, da die Jugendlichen,

welche eine positive Einstellung zu den Comics haben, keine besseren Prüfungsresultate

erzielen als jene mit weniger positiven Einstellungen.

In 4.5 wurde beschrieben, dass Emotionen den Denkstil beeinflussen. Individuen mit

positiven Emotionen lösen Aufgaben schnell, vereinfacht und berücksichtigen nur wenige

Informationen. Angesichts dessen könnte es sein, dass die Jugendlichen durch die

Comics den Sachverhalt weniger genau und präzise gelernt haben.

Die positive Einstellung könnte sie dazu geführt haben, weniger Zeit für die Prüfungsvorbereitung

aufzuwenden, da dies in die Sparte „Arbeite so lange, bis du das Gefühl

hast, genug zu getan zu haben“ fällt. Hierbei arbeiten jene in negativer Stimmung länger

als jene in positiver (vgl. Kapitel 4.5). 132

Der Fall, dass die Prüfungsaufgaben extrem leicht waren, kann aufgrund der Einschätzung

der Praxislehrperson und der Autorin ausgeschlossen werden. In solchen Situationen

kann sich die Leistung von positiv gestimmten Personen verschlechtern. 133

131 vgl. Schreiner, 2003, 175f

132 vgl. Abele-Brehm & Gendolla, 2000, 302

133 vgl. Abele, 1996, 105

Ramona Küttel 59


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

1. UNTERSUCHUNG

Schreiner stellt fest, dass empirische Studien über die Wirksamkeit von Humor im Unterricht

meist spärlich und widersprüchlich sind. Der häufigste Fehler bei den Studien

seien die unpräzisen Definitionen von der Variable „Lernleistung“. Die Lernleistung wurde

meist mit unzureichenden und eindimensionalen Tests überprüft. Humor wirkt sich

auf verschiedene Arten auf die Lernaufgabe aus. So muss zwischen einer kurzen Gedächtnisspanne

oder einem langen Zeitintervall sowie kombinatorischem Lernen und

einfache Gedächtnisspeicherung unterschieden werden. 134 Auch die eingesetzte Prüfung

war eher auf die einfache Gedächtnisspeicherung und auf das Wiedergeben ausgelegt.

Zusätzlich muss beachtet werden, dass in der Prüfung ein Transfer von den Comics

und Cartoons zu Abbildungen der Genetik vollzogen werden musste. Die Comics und

Cartoons sind in einer Mischung von ikonischen und symbolischen Repräsentationsmodi

nach Bruner dargestellt. Die Lernenden mussten den Inhalt während der Prüfung in

eine hauptsächlich symbolische Ebene (Text) umwandeln. 135 Denkbar wäre, dass die

Schwierigkeit für die Schülerinnen und Schülern in der Transferleistung lag. (Einzuwenden

wäre hier jedoch, dass schon im Unterricht darauf geachtet wurde, dass die Schülerinnen

und Schüler den Inhalt aufnehmen und in einer verarbeiteten Form wiedergeben.)

Wenn aber die zweite Aufgabe der Prüfung, bei welcher ein Comic beschrieben werden

musste, betrachtet wird, ist kein Transfer nötig gewesen. Aber der negative Zusammenhang

könnte daran liegen, dass die Prüfungsfrage zu unklar gestellt war.

Möglicherweise sind die Schülerinnen und Schüler sich noch nicht gewohnt gewesen

mit diesen Medien zu arbeiten und gezielt Informationen daraus zu entnehmen. Eventuell

müssten sie zuerst die Kompetenz der „visual literacy“ erarbeiten (vgl. Kapitel 3.3).

Somit bräuchten sie einfach noch mehr Zeit, um sich an die Comic- und Cartooneinsätze

zu gewöhnen und gezielte Hilfestellungen von der Lehrperson.

Nun stellt sich die Frage, ob überhaupt die Indizien für eine positive Einstellung zu den

Comics mit einer positiven Emotion gleichzusetzen sind. Es wurde nicht überprüft, ob

die Comics Auslöser von positiven Emotionen sind. Doch auch dann würden die Ergebnisse,

die in der Theorie geschilderten Vorteile des Comiceinsatzes in der Schule widerlegen

(vgl. Kapitel 2.3).

134 vgl. Schreiner, 2003, 227

135 vgl. Gasser, 2003, 27f

Ramona Küttel 60


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

1. UNTERSUCHUNG

9.3 Diskussion 3: Arbeitsmethode

Hypothese 3: Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich in der Präferenz der

unterschiedlichen Methoden der Comics- und Cartooneinsätze.

Leider können bei dieser Hypothesenüberprüfung keine allgemeinen Aussagen gemacht

werden. Einerseits ist die Stichprobe viel zu klein und andererseits sind die individuellen

Unterschiede grösser als die geschlechtsspezifischen.

Wie in 3.2 beschrieben, sollten Lernmedien nicht untereinander verglichen werden, da

das „Treatment“ den Lernerfolg bestimmt. Grundsätzlich kann gesagt werden, dass ein

handelnder, mitgestaltender und verändernder Umgang mit Medien anzustreben ist.

Das Medium soll nicht nur Informationen übertragen, sondern zur Kommunikation anregen

und selber zum Objekt der Handlung werden. 136

9.4 Diskussion 4: Altersgerecht

Hypothese 4: Die Mehrheit der Jugendlichen findet das Arbeiten mit Cartoons und Comics

altersgerecht.

Nach Angaben der Schülerinnen und Schüler sind die Comics altersgerecht, aber sie

könnten auch eher für Jüngere eingesetzt werden. Hier muss jedoch eine Unterscheidung

zwischen Text und Bild gemacht werden.

Die vereinfachten, niedlichen Bilder ohne jegliches Detail im Hintergrund sprechen eher

eine jüngere Leserschaft an. Diese sind bei Textfülle und detaillierter Zeichnungen

schnell überfordert. Die jüngeren Leser suchen eine für sie leicht verständliche Erzählung,

als eine Art Ersatz für die Märchen. Mit zunehmendem Alter möchten Jugendliche

„realistischere“ Comics und komplexere Handlungen. Die Bilder müssen differenzierter

und filmischer werden. Auch die Erzählstruktur soll ein geschärftes Urteilsvermögen

fordern. Dies erlangt der Zeichner z.B. durch verschobene und verschieden grosse Bilder.

137

Somit sind die Schülerinnen und Schüler vom Bildnerischen eher unterfordert gewesen

und teilen diesen Comic eher einer jüngeren Leserschaft zu. Aus den Rückmeldungen

lässt sich aber folgern, dass der Text ein hohes (wenn nicht zu hohes) Niveau aufweist.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der zu schwierige Text mit einer zu kindlichen

Darstellung im Konflikt steht.

136 vgl. Rempfler & Räber, 2005, 2

137 vgl. Fuchs & Reitberger, 1978, 57

Ramona Küttel 61


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

1. UNTERSUCHUNG

10 Überarbeitung und Erweiterung der Unterrichtsreihe

Aufgrund der subjektiven Erfahrungen der Autorin mit der Unterrichtsreihe, der Auswertung

der Fragebogen, Tests und der Prüfung sowie den Rückmeldungen der Lernenden

wurden die bestehenden Unterrichtsmaterialien überarbeitet. Zudem wurden alle Grobziele

des Lehrplans vom Kanton Luzern zur Genetik einbezogen und dies ergab eine

Erweiterung der Unterrichtsreihe.

In diesem Kapitel werden die Veränderungen und Ergänzungen erläutert. Die vollständige

Unterrichtsreihe, sowie die Lösungen und die Prüfung sind im Anhang (vgl. Kapitel

17.2) ersichtlich.

Zur Vervollständigung der Unterrichtsreihe wurden alle Grobziele des Lehrplans vom

Kanton Luzern berücksichtigt:

• „Erkennen, dass gewisse Eigenschaften und Merkmale vererbt werden.

• Chromosome als stoffliche Träger der Vererbung kennen.

• Erbgänge darstellen und Gesetzmässigkeiten erkennen.

• Ursachen und Auswirkungen von Mutationen beschreiben.

• Sich mit den Zielen, dem Verfahren und der Problematik der Gentechnologie

auseinandersetzen.

• Erkennen, dass Erbanlagen und Umwelt bei gewissen Merkmalausbildungen zusammenwirken.“

138

Konkrete Verbesserungsvorschläge von den Schülerinnen und Schüler zum Arbeiten

mit den Comics und Cartoon konnte durch die letzte Frage in der Naturlehre-

Auswertung (vgl. Kapitel 17.5) eruiert werden.

Die Lernenden hielten folgendes fest:

• Bei der Korrektur der Comics am Hellraumprojektor wäre es vorteilhaft, wenn die

Schrift grösser ist.

• Für einige Lernende sollten nicht zu viele Comics und Cartoons eingesetzt werden.

• Die Comictexte sind zu kompliziert.

• Einige fanden die Comics zu kindlich.

• Zum Lernen sollten andere Unterrichtsmaterialien als Comics vorhanden sein,

so dass die wichtigsten Informationen nicht herausgesucht werden müssen.

• Es sollte mehr Hilfe zum Ausfüllen der Comic gewährleistet werden.

• Der Mendelcomic ist zu lang und kompliziert. Er beinhaltet viele Ausdrücke, die

nicht verstanden werden. Die Gestaltung des Comics ist schlecht. Die Schrift

sollte leserlicher gestaltet und verständlicher geschrieben werden.

138 Lehrplan-Arbeitsgruppe Naturlehre der Innerschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz, 1997, 34f

Ramona Küttel 62


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

1. UNTERSUCHUNG

• Die Comicaufgabe an der Prüfung klarer formulieren.

Als Erstes wurde die Gestaltung des Mitose- und Meiosecomic überarbeitete. Die Comics

sollten eine reifere Leserschaft ansprechen.

Die einfachen, niedlichen Figuren verschwanden und die Zeichnerin entwarf dem Klischee

entsprechend eine wohlgeformte, intelligente Schönheit und einen machohaften,

gut aussehenden Freund. Die Figuren wurden detaillierter und Schatten sowie Hintergrundmotive

prägender.

Die einheitlichen rechteckigen Rahmen der Comicbilder tauschte die Zeichnerin gegen

unterschiedlich dicke und versetzte Rahmen ein und variierte die Bildgrösse stärker.

Auch der Effekt der Nahaufnahmen wurde eingesetzt. Die Lupe zum Betrachten der

Zellen wich einem modernen Computer.

Nach der grafischen Überarbeitung stand die Vereinfachung des Textes im Mittelpunkt.

Die Autorin strich dazu Text weg (z.B. Mitose Bild 9:„Die Membran um den Kern

herum löst sich auf & eine Fädchenstruktur in Form einer Spindel erscheint.“) oder setzte

einfachere Begriffe ein (z.B. Mitose Bild 6: Aus „In den merkwürdigen fädigen Strukturen

– den Chromosomen“ wurde „In dem komischen Wirrwarr – Die nennt man Chromosome.“

Zudem wurden Sprechblasentexte geändert, um eine bessere Verständlichkeit

zu erlangen. (z.B. Meiose Bild 3: Aus „Also meine Kleine! Hab dir eine super Zusammenstellung

gemacht: Augen blau, Haare blond, natürlich weiblich! Nicht mein

Bierbauch… gäll!!“ wurde „Hallo meine Kleine! Wie war’s bei der Arbeit? Habe mir noch

ein paar Gedanken zu unserem Baby gemacht. Du wirst wohl das so hinkriegen, dass

es blaue Augen, blonde Haare und natürlich weiblich ist!! Nicht mein Bierbauch! Gäll“.)

Beim Meiosecomic wurde darauf geachtet, dass die Hauptfiguren den Prozess nicht

rein sachlich erklärten, sondern dass sie von ihren eigenen Keimzellen sprachen. Somit

wurde ein persönlicher Bezug erlangt.

Zudem versuchte die Autorin noch mehr Humorsituationen in den Comic zu erstellen.

(Mitose Bild 9 und 15).

Das Resultat ist, dass nun zwei unterschiedliche Niveaus des Mitose- und Meiosecomic

vorhanden sind. (vgl. 17.2 und 17.3)

Des Weiteren wurden die Panels der Comics nummeriert, so dass die Reihenfolge

auch für ungeübte Comicleser klar ersichtlich ist.

Beide Comics sind nun als Lückentext mit Sprechblasentexthilfe oder als Schnipselblatt

vorhanden. Diese können ohne weitere Bearbeitung im Unterricht eingesetzt werden.

Nachdem die Lernenden die Comics gelesen haben, können sie mit Hilfe von Pfeifereiniger

die einzelnen Schritte der Mitose und Meiose nachlegen und dies mit Farbe auf

einem separatem Blatt aufzeichnen. So überprüfen sie einerseits, ob sie die Prozesse

verstanden haben und zugleich erarbeiten sie sich selber das (fehlende) Instrument

zum Lernen.

Ramona Küttel 63


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

1. UNTERSUCHUNG

Der Mendelcomic, welcher die Schülerinnen und Schüler in Uri lesen mussten, bestand

aus 14 A4 Seiten aus dem Buch „Genetik in Cartoons“ von Larry Gonick und

Mark Wheelis. Sie erklären die mendelschen Gesetze einleuchtend und mit Witz. Die

Schrift, die sie verwenden, ist jedoch anstrengend für den Leser, da sie viele themenspezifische

Begriffe benutzen. Die Schülerinnen und Schüler mussten nach dem Lesen

als Kontrolle einen Kreuzungsversuch ausfüllen. Jedoch kamen viele aufgrund der vorgeschrittenen

Zeit nicht dazu. Die Autorin übernahm die Erzählweise und einige Bilder

vom Buch und kreierte fünf Arbeitsblätter zu der Geschichte der Genetik und den mendelschen

Regeln („Die Geschichte der Genetik“, „Mendel“, „Spaltungsregel“ (1&2),

„Neukombinationsregel“). „Die Geschichte der Genetik“ ist ein reines Textblatt mit Bildern.

Die Lernenden müssen nichts ausfüllen. Dieses Blatt kann von der Lehrperson

weggelassen werden und der Inhalt mündlich erzählt werden. Vor allem die Geschichte

von der Herde Jakob sollte unbedingt erwähnt werden, da sie als Lernkontrolle zur

Spaltungsregel eingesetzt wird. Auf den restlichen vier Arbeitsblättern führt der abgeänderte

Mendelcomic durch das Thema, wobei die Schülerinnen und Schüler Arbeitsanweisungen

zu den verschiedenen Teilschritten erhalten. Somit wurde die Rhythmisierung

verbessert.

Die Unterrichtsreihe wurde durch den intermediären Erbgang, die Vererbung der Blutgruppen,

die genaue Betrachtung der Schmeckfähigkeit der PTH- Lösung, der Vererbung

des Geschlechts und einem Arbeitsblatt, welches die Vererbung von Talent und

Intelligenz in Frage stellt, erweitert.

Weiter hat die Autorin zwei Arbeitsblätter zu Mutationen und eins zu Mutagenen entworfen.

Die Gentechnik wird auf der Basis vom Jugendmagazin der Schweizer Landwirtschaft

„Pick Up GENIAL!?“ 139 durchgeführt. 140 Die Ideen sind aus dem Pick Up-Unterricht übernommen

worden, wobei weiter Unterrichtshilfen für die Ergebnissicherung konzipiert

worden sind.

Die Prüfung ist für die gesamte Einheit entworfen. Die Aufgabe mit dem Cartoon wurde

herausgestrichen.

Mit dieser Überarbeitung und Erweiterung sollten alle Verbesserungsvorschläge umgesetzt

worden sein. Natürlich müsste auch diese Unterrichtsreihe evaluiert und stets optimiert

werden.

139

Rindlisbacher, J., Fenter V., Diener, M. & Wilhelm, M.(2006) GENIAL!?, Das Jugendmagazin der

Schweizer Landwirtschaft, 19

140

Kostenlose Klassensätze können unter www.lid.ch bestellt werden.

Ramona Küttel 64


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

11 Fragestellungen der zweiten Untersuchung

Die neu entwickelte Unterrichtsreihe konnte nicht eins zu eins durchgeführt werden. Um

die Wirkung der Comics zu erfahren, wurden isolierte Comiclesesequenzen in verschiedenen

Klassen durchgeführt. (Siehe Kapitel 12).

Das Hauptinteresse lag in der Erforschung, ob die Comics (vgl. Kapitel 17.2 und 17.3)

positive Emotionen bei den Jugendlichen auslösen. Falls die Schülerinnen und Schüler

Erheiterung zeigen, erhoffte die Autorin ein einheitliches Muster zu erkennen und auf

Humorsituationen in den Comics zu schliessen. Weiter trat die Frage auf, ob und wie

der Schwierigkeitsgrad der Comictexte und die Vorkenntnisse der Lernenden mit der

Erheiterung zusammenhängen.

In den weiteren Abschnitten werden die Fragestellungen und die begründeten Hypothesen

erläutert.

11.1 Hypothese 1: Auslöser von Erheiterung

Fragestellung 1: Lösen die Comics Erheiterung aus?

Die überarbeiteten Comics sind nicht nur reine Wissensvermittlung sondern beinhalten

humoristische Sequenzen, welche den Leser positive Emotionen erleben lassen. Die

Jugendlichen sind in der Humorentwicklung (vgl. 4.9.2 Humor im Jugendalter) so weit,

dass sie den Humor erkennen sollten.

Hypothese 1: Die Comics sind Auslöser von Erheiterung.

11.2 Hypothese 2: Einfacher Comic gleich mehr Erheiterung

Fragestellung 2: Wie wirkt sich der Schwierigkeitsgrad des Comictextes auf die Erheiterung

aus?

Wenn der Comictext schwierig ist, müssen sich die Lernenden anstrengen um den Inhalt

zu verstehen. Diese prozessorientierte Emotion ist eher negativ und somit kann sie

die Erheiterung (positive Emotion) verhindern. Aufgrund dessen wird der einfachere

Comic eher Erheiterung hervorruft als der schwierige Comic.

Hypothese 2: Die Jugendlichen reagieren beim Comic mit dem einfacheren Text öfter

mit Erheiterung.

Ramona Küttel 65


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

11.3 Hypothese 3: Inhalt

Fragestellung 3: Beeinflusst die Textschwierigkeit die inhaltliche Bewertung?

Diese Fragestellung hängt stark mit der Hypothese 2 der zweiten Untersuchung zusammen.

Der schwierigere Text wird wahrscheinlich nicht von allen Jugendlichen verstanden

und somit ist der Inhalt für einige Lernende unverständlich. Sie werden den

einfacheren Comic als leichter lesbar empfinden und den Inhalt besser bewerten. Falls

der einfachere Comic mehr Erheiterung auslöst, wirkt sich dies auf das subjektive Empfinden

des Lerngegenstandes aus.

Hypothese 3: Die Jugendlichen bewerten den Inhalt des einfacheren Comics besser

als des schwierigen Comics.

11.4 Hypothese 4: Darstellung

Fragestellung 4: Beeinflusst der Schwierigkeitsgrad des Textes die gestalterische Bewertung?

Die Comics sind mit den praktisch gleichen Figuren und Layout gestaltet. Die Lernenden

werden dies trotz des unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades erkennen und somit

eine praktisch identische Bewertung abgeben.

Hypothese 4: Die Jugendlichen bewerten die Darstellung der beiden Comics in etwa

gleich.

11.5 Hypothese 5: Vorwissen bestimmt Bewertung

Fragestellung 5: Bestimmt das Vorwissen die Bewertung?

Jugendliche, welche den stofflichen Inhalt schon behandelt haben, müssen sich weniger

anstrengen um den Comic zu verstehen. Mit diesem Theorieverständnis fällt es ihnen

leichter und die subjektive Bewertung ist besser.

Hypothese 5: Jugendliche, welche die Mitose und Meiose behandelt haben, bewerten

die Comics besser.

11.6 Hypothese 6: Vorwissen bestimmt Erheiterung

Fragestellung 6: Beeinflusst das Vorwissen die Erheiterung?

Diese Fragestellung hängt mit der Hypothese 5 der zweiten Untersuchung zusammen.

Wenn Lernende sich weniger anstrengen müssen, um den Comic zu verstehen, so sind

sie eher in der Lage, den Humor wahrzunehmen und dessen Wirkung auch zu zeigen.

Ramona Küttel 66


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2. UNTERSUCHUNG

Hypothese 6: Jugendliche, welche die Mitose und Meiose behandelt haben, zeigen

mehr Erheiterung als Jugendliche, welche keinen theoretischen Hintergrund erarbeitet

haben.

11.7 Hypothese 7: Einheitliches Muster

Fragestellung 7: Reagieren alle Jugendliche mit den gleichen Emotionen in den unterschiedlichen

Comicteilen?

Für jede Emotionen braucht es einen Auslöser. Positive Emotionen werden bei eingebauten

Humorsituationen erscheinen. Längeren Phasen der Erklärung werden durch

Anstrengung und Ernsthaftigkeit zu sehen sein.

Hypothese 7: Die Jugendlichen zeigen ein einheitliches Muster beim Lesen der Comics.

11.8 Hypothese 8: Erheiterung vs. negative Emotionen

Fragestellung 8: Treten aufgrund der Erheiterung zeitgleich keine negativen Emotionen

auf?

Wenn der Leser Ablehnung und Abwehr gegenüber einem Lerngegenstand verspürt,

wird er nicht zugänglich für Erheiterung sein. Im Gegensatz dazu wird der Schüler oder

die Schülerin kaum erheiternde Verhalten zeigen, wenn „Unsicherheit“, „Angst“, „Langeweile“

oder „Ablehnung“ die momentan vorherrschenden Gefühlssituationen sind.

Hypothese 8: Negativ geprägte Gefühlszustände treten nicht zeitgleich mit der Erheiterung

auf.

Ramona Küttel 67


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

12 Beschreibung der Methode der zweiten Untersuchung

Um die aufgestellten Hypothesen (vgl. Kapitel 11) zu überprüfen, lasen Jugendliche der

dritten Oberstufe die beiden Comics (vgl. Kapitel 17.2 und 17.3) und wurden dabei gefilmt.

Die Lernenden mussten nach dem Studieren der Comics einen kurzen Fragebogen

ausfüllen. Die Videos wurden von externen Beobachtern ausgewertet und die Autorin

analysierte die entstandenen Raster.

In diesem Kapitel werden detailliertere Angaben zu den Rahmenbedingungen gegeben

und die Arbeitsmethoden erläutert.

12.1 Rahmenbedingungen

Bei den gefilmten Jugendlichen handelt es sich um eine geschichtete Zufallsstichprobe.

Die erste Schichtung entstand durch die Anfrage der Klassenlehrpersonen der dritten

Oberstufe, ob eine videobasierte Untersuchung in ihrer Klasse durchgeführt werden

könne.

In der Gemeinde Lachen, Flüelen, Cham waren drei Lehrpersonen dazu bereit und

stellten ihre Klassen zur Verfügung.

Die zweite Schichtung wurde durch das zufällige Aussuchen von Probanden hervorgerufen,

wobei geachtet wurde, dass gleich viele weibliche wie männliche Lernende teilnahmen.

Insgesamt wurden 38 Jugendliche beobachtet. (Wobei eine Beobachtung einer

Schülerin aufgrund eines technischen Defekts nicht genutzt werden konnte. Somit

nahmen 19 Jungen und 18 Mädchen an der Erhebung teil.)

Die Aufnahmen fanden nicht im Klassenzimmer statt, sondern in einem separaten

Raum, damit es zu keinen Störungen kam. Die Jugendlichen wurden mündlich über den

Ablauf des Testes informiert. Diese Erklärung beinhaltete, dass die Schülerinnen und

Schüler nur gefilmt werden, um nachzuweisen, dass sie die Comics gelesen haben. Es

wurde absichtlich verschwiegen, dass ihr Verhalten beim Lesen beobachtet und analysiert

wurde, damit die Hemmungen nicht allzu gross waren und dass sie sich nicht

(noch mehr) verstellen.

Die erste Aufnahme fand im März in Lachen statt. 16 Schülerinnen und Schüler nahmen

an der Untersuchung teil. Die Schüler waren alle im Niveau A und hatten das Thema

Genetik“ (inklusive die Mitose und Meiose) behandelt.

Die Klasse in Flüelen besuchte die Verfasserin im Mai 2007. Zehn Schülerinnen und

Schüler waren bereit die Masterarbeit zu unterstützen. Da die Schule kooperativ geführt

wird, sind vier Schüler aus dem Niveau B und sechs Schüler aus dem Niveau A vertreten.

Sie hatten die Genetik bereits durchgenommen und kannten die Abläufe der Mitose

und Meiose.

In Cham nahm die Verfasserin Anfangs Juni 2007 in zwei unterschiedlichen Klassen

zwölf Schülerinnen und Schüler beim Lesen der Comics auf. Auch sie waren dem Niveau

A zugeteilt. Sie hatten zwar die Genetik im Unterricht behandelt, aber nicht spezifisch

die Mitose und Meiose.

Ramona Küttel 68


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

12.2 Methode der Datenerhebung: Verhaltensbeobachtung

Sie fragen sich, warum nicht einfach die Lernenden gefragt wurden, ob sie die Comics

lustig fanden? Im Kapitel 4.9.2 steht, dass Jugendliche nicht viel von sich Preis geben

wollen. Generell lassen sie sich nicht offen in die Karten schauen und so musste ein

anderer Weg gefunden werden, um die Wirkung der Comics ausfindig zu machen.

Des Weiteren sind Fragebogen und Interviews durch die Sprache determiniert. Emotionen

sind ein komplexes Gefüge, dass die Verbalisierung sogar für die Sprachgewandtesten

eine echte Herausforderung gewesen wäre. Auch wenn angezweifelt werden

kann, ob anhand der Körpersprache die Gefühlszustände des Individuums abzulesen

sind (siehe Kapitel 5), sind die Autorin und ihr Betreuer überzeugt, dass die Verhaltensbeobachtung

in diesem Fall eine geeignete Methode ist. Denn das Ziel der Verhaltensbiologie

ist durch Beobachtung und Beschreibung von Verhalten konkrete Zusammenhänge

zu erfassen. Voreilige Interpretationen werden durch einen Katalog von Verhaltenseinheiten

(Ethogramm) minimiert.

Zuerst muss den Begriff „Verhalten“ definieren werden. „Unter Verhalten versteht man

alle beobachtbaren Lebensäusserungen, agierende und reagierende, von Tieren und

Menschen.“ 141

Das heisst, dass es sich beim Verhalten um alle beobachtbaren Aktionen handelt, welche

entweder durch einen Reiz verursacht wurden (reagierende Lebensäusserungen)

oder spontan aus innerem Antrieb entstanden (agierende Lebensäusserungen). 142

In den nächsten Abschnitten werden der Ablauf der Videoaufnahmen, der Fragebogen,

der Beobachtungsraster und die Auswertung der Beobachtungsraster erläutert.

12.2.1 Der Ablauf der Videoaufnahmen

Die Probanden kamen zu zweit in einen separaten Raum in dem zwei Videokameras

standen. Diese waren so platziert, dass sich die Lernenden gegenseitig nicht beeinflussten

und dass ihr Gesicht und Oberkörper frontal aufgenommen wurde.

Der Zweiergruppe wurde nochmals erzählt, wie sie vorzugehen hatten und sie hatten

Gelegenheit bei Unklarheiten Fragen zu stellen.

Dann setzten sie sich an die vorbereiteten Plätze und lasen zuerst den Mitose- und anschliessend

den Meiosecomic. Nach dem Durchlesen füllten sie einen kurzen Fragebogen

aus. Dieser diente unter anderem zur Ablenkung der Jugendlichen von den Kameras.

Somit war die Erhebung eine halb offene Beobachtung, da den Schülerinnen und

Schüler gesagt wurde, dass sie beobachtet werden, aber der Grund der Beobachtung

verschwiegen worden war. 143

141 Koops, 2001, 2

142 vgl. ebd., 2

143 vgl. Greve & Wentura, 1997, 28

Ramona Küttel 69


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

Ob die Beobachtung nicht-teilnehmend oder teilnehmend war, steht zur Diskussion.

Einerseits war die Aufsichtsperson im Raum anwesend, jedoch war sie nur für das

Funktionieren der Videorekorder zuständig. Sie hatte zum Zeitpunkt des Geschehens

nicht die Rolle des Beobachters. Aber die Jugendlichen könnten sich trotzdem beobachtet

gefühlt und so anders als unbeobachtet verhalten haben. 144

12.2.2 Fragebogen

Die schriftliche Befragung der Jugendlichen diente als Zeitmessgerät, Überprüfung der

subjektiven Angaben mit dem gezeigten Verhalten und Informationsquelle über die Gewohnheiten

und Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler. Alle Probanden füllten

den Fragebogen unter den gleichen Bedingungen durch. Sie waren zu zweit in einem

Raum mit zwei Kameras und der Testüberwacherin. Es war keine Zeitlimite vorgegeben.

Die ersten beiden Fragen sind geschlossene Fragen mit fünf beziehungsweise vier

Antwortmöglichkeiten. Sie befragen die Leserinnen und Leser über ihre Comiclesegewohnheiten

(Comiclesehäufigkeit und –dauer). Der erste Teil der dritten Frage ist auch

geschlossen. Die Schülerinnen und Schüler müssen ankreuzen, ob die beiden Comics

sie angesprochen haben oder nicht. Es wird unterschieden zwischen Mitose und Meiose.

Anschliessend ist eine Begründung erwünscht (offene Antwortform).

Das vierte und fünfte Item ist ein Ranking bezüglich des Inhalts und der Gestaltung. Die

Leserinnen und Leser müssen den verschiedenen Comics je eine Note von 1-6 geben.

Das sechste Item war den Verbesserungsvorschlägen und Anmerkungen gewidmet.

Die Schülerinnen und Schüler konnten offen antworten, was verbessert werden sollte.

Trotz der Gefahr, dass die Befragten aufgrund der Angst vor Rechtschreibefehlern oder

vor stilistischen Mängeln nur kurze oder unvollständige Antworten formulieren 145 , ist die

offene Frage eine geeignete Form um in kurzer Zeit prägnante Punkte herauszuarbeiten.

(Der Fragebogen ist im Anhang im Kapitel 17.5 „Fragebogen zum Comic“ ersichtlich.)

12.2.3 Beobachtungsraster

Wie beschrieben, wird bei einer Verhaltensbeobachtung ein Ethogramm benutzt, um die

Beobachtung interpretationsfrei zu halten und diese zu analysieren.

Die Schwierigkeit im Erstellen eines Verhaltenskatalogs der Emotion „Freude“ lag darin,

dass die verschiedenen sichtbaren Veränderungen im Empfinden von „Freude“ extrem

minim sind. Das Zusammenspiel der verschiedenen Muskeln im Gesicht ist sehr komplex.

Das Kodierungssystem „Facial Action Coding System“ von Ekman ist besonders gut

geeignet für die menschliche Mimik. 146 Die Grundlage für dieses System waren die vom

Anatomen C. H. Hjortsjö (1969) beschriebenen Änderungen der Gesichtsfläche, welche

144 vgl. Greve & Wentura, 1997, 28

145 vgl. Bortz & Döring, 2002, 253

146 vgl. Eibl- Eibensfeldt, 2004, 162

Ramona Küttel 70


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

durch die Kontraktion der 23 Gesichtsmuskeln hervorgerufen werden. Hjortsjö präsentierte

die Wirkung der Muskelkontraktionen in einfachen Skizzen und listete 24 Ausdrucksbewegungen

auf, welche er in 8 Gruppen unterteilte. Diese Kategorien stimmen

im Wesentlichen mit Ekman’s „action units“ (Aktionseinheiten) überein. Diese Einheiten

können nicht nur eine Muskelkontraktion beinhalten. Ekman unterscheidet insgesamt 58

Einheiten, wobei er auch Kopf- und Augenposition dazuzählt. Weitere Aktionseinheiten

sind Bewegungen, die nicht nach Muskelkontraktionen bestimmt sind („aktion descriptors“).

Darunter fallen „lips part“ (Lippen auseinander), „jaw drop“ (Sinkenlassen des

Unterkiefers), etc. 147

Jedoch ist dieses System schwer zu erlernen und übersteigt die Rahmenbedingungen

der Masterarbeit. Aufgrund dessen erweiterte die Verfasserin das Ethogramm der Mimik

mit ausgelesenem Verhalten der Körpersprache. Nicht nur Emotionen wie „Freude“ und

„Erheiterung“ wurden aufgelistet, sondern alle Verhalten, welche bei drei Testprobanden

beobachtet wurden.

Der Beobachtungsraster der Erhebung bestand aus einer Tabelle, in der auf der linken

Seite alle möglichen Verhalten aufgelistet waren. Hinter jedem Kriterium waren 23 Häuschen

angehängt, welche je eine halbe Minute darstellten. Die Beobachter sollten das

Video des Schülers sehen und das gezeigte Verhalten in der richtigen Zeiteinheit mit

einem vertikalen Strich notieren. Falls das Verhalten über eine längere Zeit gezeigt würde,

sollten sie den Start- und den Endstrich mit einer horizontalen Linie verbinden. Beim

Wechseln des Comics und beim Übergang zum Fragebogen mussten die Beobachter

einen vertikalen Strich durch das ganze Beobachtungsraster ziehen. So wurde die benötigte

Zeit für das Lesen der Comics festgehalten. Zudem wurde auf dem Beobachtungsraster

den Ort der Aufnahme, die gelesenen Comics, der Name des Beobachters,

das Datum der Beobachtung und die Startnummer des Schülers oder Schülerin (welche

zur Anonymisierung gedient hatte) notiert.

Die Beobachtungsraster führten die Beobachter an sechs Testprobanden aus. Sie beobachteten

getrennt voneinander die gleichen Testprobanden. Die Beobachter gaben

mündlich ein persönliches Feedback zum Arbeiten mit dem Raster und ein Vergleich

der Beobachtungsdaten wurde durchgeführt.

Die zwei Beobachter fanden das Arbeiten sehr anstrengend und fühlten sich nicht sicher

beim Ausfüllen. Das Ergebnis des Vergleichs der Raster war unbefriedigend. Die

Beobachtungen stimmten im Wesentlichen nicht überein.

Aufgrund dessen wurde das Raster überarbeitet. Die Verfasserin entfernte die Häuschen

auf der rechten Seite und fügte eine Zeitskala ein. Die Abstände der Skala ordnete

sie auf zehn Sekunden an (vgl. Kapitel 17.5). Nun notierten die Beobachter ein Auftreten

eines notierten Verhaltens mit einem Strich auf der Zeitskala. Falls das Verhalten

über eine längere Zeitdauer aufgetreten ist, symbolisierten sie dies mit einem horizontalen

Stich auf der Zeitachse bis zum Endstrich. Wiederum notierten die Beobachter das

147 vgl. Eibl-Eibesfeldt, 2004, 613ff

Ramona Küttel 71


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

Wechseln der Comics und der Übergang zum Fragebogen mit einem vertikalen Strich

durch die Zeitachsen. Die Beobachterzahl wurde auf drei erhöht.

Somit wurde eine Art der Eins-Null-Erhebung („one zero sampling“) ausgeführt. Das

Auftreten oder das Nichtauftreten eines Verhaltens einer Einzelperson wurde festgehalten.

Das Zeitintervall wurde nicht mit einer Uhrzeit vorgegeben, sonder mit einer Beendigung

einer Aktion (zwei Comic lesen).

Die Beobachter konnten weitere Kriterien beim Ethogramm dazufügen, falls es für sie

unmöglich war, das Gesehene in die vorhandenen Kriterien einzuteilen.

12.3 Auswertung

Um eine gewisse Objektivität der Beobachtung zu gewährleisten, wurde die Beobachtung

von mehreren Personen durchgeführt. Mit dem ersten Erhebungsinstrument arbeiteten

eine weibliche und ein männlicher Beobachtungsperson. Da der Test suboptimal

ausfiel, wurde einerseits das Raster geändert und zum anderen wechselte die Autorin

die männliche Beobachtungsperson aus. Er hatte keine Erfahrung mit dem Beobachten

von Schülerinnen und Schülern und somit war es für ihn eine sehr schwierige Aufgabe.

Das neue Raster wurde von drei Personen angewendet. Sie standen in keinem direkten

Kontakt zu den Jugendlichen und zur Masterarbeit. Die Beobachter waren weiblich und

hatten alle Erfahrung im Beobachten. Die erste Beobachterin ist eine Kindergärtnerin,

die Zweite eine Turnlehrerin und die Dritte eine PHZ-Studentin im vierten Semester.

Wenn sie ein aufgelistetes Verhalten erkannten, stoppten sie das Video und notierten

im Raster bei der angegebenen Zeit ein Anfangszeichen. Sie liessen das Video weiterlaufen

und notierten sich die Zeit, bei welchem das Verhalten verschwand. Anfangs-

und Endpunkt verbanden sie und die Zeitspanne wurde errechnet.

Zu Beginn wurde den Beobachtern die Kategorien und die Rasterhandhabung genau

erklärt. Um die Beobachterübereinstimmung zu ermitteln, führten sie getrennt die Beobachtung

des gleichen Probanden durch. Die Übereinstimmung der ersten beiden Beobachter

ist mit 99.8% gegeben. Die Abweichung ist entstanden, da eine Beobachterin

ein gesehenes Verhalten („auf die Lippen beissen“) ein paar Sekunden später notiert

hat als die andere.

Die zweiten zwei Überprüfungsraster stimmten zu 99% überein. Bei fünf Kriterien gab

es eine Abweichungen. Bei „Lächeln (Ringmuskel wird nicht betätigt)“, „zusammengekniffene

Lippen“ und „leicht geöffnete Lippen“ ist die Notation wiederum um eine zehner

Einheit verschoben. Eine Beobachterin hat beim Kriterium „Mundwinkel hinauf ziehen“

drei Auftreten mehr gezählt als die andere und bei „Kopf zur Seite drehen“ eine Beobachtung

mehr.

Ramona Küttel 72


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

Um die entstandenen Raster auszuwerten wurden sie wieder in die ursprüngliche Form

mit den Kästchen zurücktransformiert. Nun entsprach ein Feld jedoch nicht einer halben

Minute sondern zehn Sekunden.

Aufgrund der Verunsicherung beim ersten Beobachtungsraster wurde den Beobachterinnen

erlaubt, ein neues Kriterium in den Beobachtungsraster einzufügen, wenn sie ein

gesehenes Verhalten nicht einordnen konnten.

Alle Kriterien, welche kein Jugendlicher angewendet hatte, wurden aus dem Ethogramm

gestrichen.

Anschliessend untersuchte die Autorin die Kriterien, welche nur einmal benutzt wurden.

Falls sie zu einem anderen Kriterium zugeordnet werden konnten, übertrug ich die Anzahl

Nennungen in das andere Kriterium. Wenn es kein vergleichbares Kriterium gab,

so wurde es aus dem Ethogramm gestrichen. (Die neu formulierten, gestrichenen und

umgeordneten Kriterien sind im Anhang ersichtlich (vgl. Kapitel 17.6).)

Die 43 Kriterien wurden zum Auswerten in folgende sechs Gruppen zusammengefasst:

1. Unsicherheit, Unkenntnis, Angst, Scham

2. Interesse, Erregung, Konzentration

3. Ablehnung, Abwehr, Unterdrückung der Gefühle, Selbstschutz

4. Langeweile

5. Belohnung

6. Erheiterung

Welche Kriterien in die sechs verschieden Gruppen eingeteilt wurden, ist im Anhang

ersichtlich (vgl. Kapitel 17.6). Für die weitere Auswertung führte die Autorin eine weitere

Gruppe „Kein beobachtbares Verhalten“ ein. Alles was nicht in die anderen Kriterien

eingeteilt werden konnte, wurde in diesem Punkt zusammengefasst.

Für die Überprüfung der verschiedenen Hypothesen wurden unterschiedliche Auswertungsverfahren

angewendet. Um der Klarheit willen, wird im Kapitel 13 den Arbeitsweg

aufgezeigt.

Ramona Küttel 73


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

13 Ergebnisse der zweiten Untersuchung

Nun werden die genauen Auswertungsmethoden erläutert und die Ergebnisse der Untersuchung

beschrieben.

13.1 Ergebnisse 1: Auslöser von Erheiterung

Hypothese 1: Die Comics sind Auslöser von Erheiterung.

Um diese Hypothese zu überprüfen wurden alle Beobachtungsraster durchgearbeitet

und digitalisiert. Die von den Jugendlichen gezeigten Verhaltenskriterien wurden notiert

und in den Obergruppen zusammenfasst (siehe Tabelle 6: Kriterien der zweiten Untersuchung

und ihre Bedeutung). Anschliessend folgte die Betrachtung jedes Schüler und

jeder Schülerin in Bezug des aufgetretenen Erheiterungsverhaltens.

Von 37 beobachteten Jugendlichen zeigten 19 Anzeichen von „Erheiterung“ (51%). Darunter

fielen neun Jungen und zehn Mädchen. Acht Jungen zeigten ein Lächeln, bei welchem

der Ringsmuskel nicht betätigt wird. Zwei Junge lachten ausschnaubend. Neun

von den zehn Mädchen lächelten ohne den Ringmuskel zu betätigen. Drei davon wendeten

ein Duchenne-Lächeln an. Eine Probandin zeigte zum Duchenne-Lächeln und

zum Lächeln ohne Ringmuskelbetätigung ausserdem ein ausschnaubendes Lächeln.

Eine Schülerin zeigte nur ein ausschnaubendes Lächeln.

Bei den restlichen 18 Jugendlichen wurden keine Kriterien der „Erheiterung“ beobachtet.

13.2 Ergebnisse 2: Einfacher Comic gleich mehr Erheiterung

Hypothese 2: Die Jugendlichen reagieren beim Comic mit dem einfacheren Text öfter

mit Erheiterung.

Als Erstes untersuchte die Autorin, ob sich die einzelnen Comics in der Häufigkeit der

Erheiterungsauslösung unterschieden. Dazu wurden alle Beobachtungsraster, in welchen

ein Erheiterungsverhalten aufgetreten war, aussortiert und jene Comics vermerkt,

bei welchen die Schülerinnen und Schüler die gesuchten Verhalten zeigten. So wurde

untersucht, ob die verschiedenen Comics grundsätzlich „Erheiterung“ auslösten, nicht

wie oft oder wie lange die Jugendlichen „Erheiterung“ in einem spezifischen Comic gezeigt

haben. Das Resultat war, dass in 26 Comics die Erheiterungskriterien beobachtet

wurden. 15 Mitosecomics (5 Schwierige und 10 Einfache) und 11 Meiosecomics (6

Schwierige und 5 Einfache) lösten Verhalten der „Erheiterung“ aus.

Die Mehrheit der männlichen Probanden (67%) zeigte nur bei einem Comic ein Verhalten

der „Erheiterung“. Gleich viele Mädchen lachten bei nur einem Comic wie bei beiden

Comic (50%).

Ramona Küttel 74


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

67% der Jungen, welche bei beiden Comics „Erheiterung“ anwandten, hatten den einfachen

Mitosecomic und den schwierigen Meiosecomic gelesen. Wenn Mädchen bei beiden

Comics „Erheiterung“ zeigten, so waren dies 60% beim einfacheren Mitosecomic

kombiniert mit dem schwierigen Meiosecomic.

Nun lag der Fokus auf der Häufigkeit des Erheiterungsverhaltens in einem einzelnen

Comic. Die Schwierigkeit dies zu überprüfen lag darin, dass einzelne Verhalten als sehr

kurzes Ereignis auftraten (unter einer Sekunde) und andere über einen längeren Zeitraum.

So konnte nicht das Auftreten einzelnen Kriterien gezählt werden. Das Verhalten

wurde durch das Transferieren der Zeitachse ins herkömmliche Beobachtungsraster mit

den Kästchen pro gesetzte Zeiteinheit gewichtet. So konnten schliesslich die Felder im

Messinstrument gezählt und der errechnete zeitlichen Anteil des ausgeführten Verhaltens

im Vergleich zur ganzen Lesedauer des Lernenden notiert werden. Die Autorin

summierte diese und verglich die Gruppen der thematisch gleichen Comics miteinander.

Das Ergebnis beim Mitosecomic war, dass beim einfacheren Comic mehr Verhalten der

„Erheiterung“ beobachtet werden konnte, als beim schwierigen Mitosecomic. Der Zeitanteil

der „Erheiterung“ des schwierigen Mitosecomic war 3% der gesamten Lesedauer

und 7% des Einfacheren. Die Differenz der beiden beträgt 4%. Es wurde aber keine

Signifikanz festgestellt.

Prozente der gesamten Lesezeit

45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

20%

2%

Kein

beobachtbares

Verhalten

Zeitanteile der Mitosecomics im Vergleich

3%

7%

23%

16%

Erheiterung Ablehnung,

Abwehr,

Unterdrückung,

Selbstschutz

Ramona Küttel 75

21%

8%

Interesse,

Erregung

Gruppen

16%

39%

Unsicherheit,

Unwissen,

Angst, Scham

Schwieriger Mitosecomic Einfacher Mitosecomic

14%

26%

3% 3%

Langeweile Belohnung

Abbildung 19: Zeitanteile der Mitosecomics im Vergleich. Anmerkung: n=37. In der Abbildung ist

ersichtlich, wie lange eine Verhaltensgruppe während dem Lesen des Mitosecomics im Vergleich

zur gesamten Lesedauer gezeigt wurde. (Küttel, 2007)


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

Die Auswertung des Meiosecomic ergab, dass beim schwierigeren Meiosecomic mehr

Kriterien beobachtet wurden, die der „Erheiterung“ zugeteilt worden waren (5%). Mit 3%

war beim einfacheren Meiosecomic weniger Verhalten der „Erheiterung“ zu beobachten.

Auch hier wurde keine Signifikanz festgestellt.

Prozente der gesamten Lesezeit

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

12%

25%

Kein

beobachtbares

Verhalten

20%

2%

25%

Zeitanteile der Meiosecomics im Vergleich

5% 3%

10%

18%

Erheiterung Ablehnung,

Abwehr,

Unterdrückung,

Selbstschutz

7%

5%

3%

3%

6%

Ramona Küttel 76

15%

Interesse,

Erregung

Gruppen

26%

18%

Unsicherheit,

Unwissen,

Angst, Scham

Schwieriger Meiosecomic Einfacher Meiosecomic

Zeitanteile im Vergleich

23%

18%

16%

21%

8%

6%

15%

16%

39%

36%

20%

4% 1%

Langeweile Belohnung

Abbildung 20: Zeitanteile der Meiosecomics im Vergleich. Anmerkung: n=37. In der Abbildung ist

ersichtlich, wie lange eine Verhaltensgruppe während dem Lesen des Meiosecomics im Vergleich

zur gesamten Lesedauer gezeigt wurde. (Küttel, 2007)

Prozente der gesamten Lesezeit

45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

12%

Kein

beobachtbares

Verhalten

10%

Erheiterung Ablehnung,

Abwehr,

Unterdrückung,

Selbstschutz

Interesse,

Erregung

Gruppen

26%

18%

Unsicherheit,

Unwissen,

Angst, Scham

14%

26%

36%

20%

3% 3% 4%

1%

Langeweile Belohnung

Schwieriger Mitosecomic Einfacher Mitosecomic Schwieriger Meiosecomic Einfacher Meiosecomic

Abbildung 21: Zeitanteile im Vergleich. Anmerkung: n=37. Die Abbildung zeigt die Resultate der

Zeitanteile der verschiedenen Gruppen im Vergleich von den einfachen und schwierigen Mitose-

und Meiosecomics. (Küttel, 2007)


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

13.3 Ergebnisse 3: Inhalt

Hypothese 3: Die Jugendlichen bewerten den Inhalt des einfacheren Comics besser

als des schwierigen Comics.

Zur Überprüfung der Hypothese 3 der zweiten Untersuchung wurden alle Fragebogen

digitalisiert und das Item 4 „Gib den Comics eine Note von 1-6 für den Inhalt“ des Fragebogens

zur zweiten Untersuchung betrachtet. Der Vergleich von Mittelwert und Median

führte zu den folgenden Ergebnissen.

Die Bewertung des Mitosecomic unterschied sich nicht hinsichtlich des Schwierigkeitsgrads

des Textes. Der Schwierige und der Einfache wurden gleich gut bewertet. Der

Mittelwert beträgt die Note 4.8 und der Median sind bei beiden eine 5. Die Standardabweichung

des einfachen Mitosecomic beträgt 1 und beim Schwierigen 0.8. Die tiefste

Note des einfachen Mitosecomic war eine 2 und die höchste eine 6. Auch beim schwierigen

Mitosecomic war die höchste Note eine 6, aber die tiefste Note eine 3.

Noten

5.6

5.4

5.2

5.0

4.8

4.6

4.4

eMit

5

4.8 4.8

sMit

Comics

Bewertung des Inhalts

5

5.1

eMei

Ramona Küttel 77

5.25

4.9

sMei

5.5

Median

Mittelwert

Mittelwert

Median

Abbildung 22: Bewertung des Inhalts. Anmerkung: n=37. In der Abbildung ist der Vergleich von

Mittelwert und Median der inhaltlichen Bewertung der verschiedenen Comics zu betrachten. Die y-

Achse zeigt nur einen Ausschnitt von der Note 4.4 - 5.6. Es wurden folgende Abkürzungen verwendet:

"eMit"= einfacher Mitosecomic; „sMit“= schwieriger Mitosecomic; „eMei“= einfacher Meiosecomic

und „sMei“ schwieriger Meiosecomic. (Küttel, 2007)

Der Mittelwert des schwierigen Meiosecomics ist leicht tiefer als der des einfachen (Mittelwert

von sMei 148 =4.9 und Mittelwert von eMei=5.1). Jedoch ist der Median des

Schwierigen 5.5 und im Vergleich zum Einfachen um 0.25 besser bewertet (Median von

eMei=5.25). Die Streuung der einfachen Meiosecomic ist geringer als beim Schwierigen

148 Anmerkung: Für die weitere Auswertung wurden Abkürzungen verwendet. Das kleine „s“ bedeutet

schwierig; „e“ steht für einfach; „Mei“ für Meiosecomic und „Mit“ für Mitosecomic. „sMei“ heisst also

schwieriger Meiosecomic.


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

(Standartabweichung von eMei= 0.45 und von sMei=0.9). Der T-test ergab p=0.37 und

somit sind sie nicht signifikant unterscheidbar.

13.4 Ergebnisse 4: Darstellung

Hypothese 4: Die Jugendlichen bewerten die Darstellung der beiden Comics in etwa

gleich.

Bei dieser Auswertung wurde das gleiche Vorgehen wie bei der vorherige Hypothesenüberprüfung

angewendet, wobei nun das Item 5 „Gib den Comics eine Note von 1-6 für

die Gestaltung“ das Item 4 ersetzte.

Die Jugendlichen, welche den leichteren Mitosecomic gelesen haben, bewerteten die

Darstellung leicht besser als jene, die den schwierigen Comic gelesen haben. Der Mittelwert

des schwierigen Mitosecomics war 5.2, der des einfacheren 5.4. Der Median war

beim Schwierigen eine halbe Note schlechter (Median von sMit=5, Median von e-

Mit=5.5). Die Standardabweichung ist jedoch geringer als bei der Bewertung des Inhalts

(Standardabweichung von eMit=0.37 und von sMit=0.54). Der T-Test zeigt keine Signifikanz

an (p=0.24)

Noten

5.5

5.4

5.3

5.2

5.1

5

4.9

4.8

4.7

5.5

eMit

5.4

5

sMit

Comics

Bewertung der Gestaltung

5.2

5.25

eMei

Ramona Küttel 78

5.3

5

sMei

5.1

Mittelwert

Median

Median

Mittelwert

Abbildung 23: Bewertung der Darstellung. Anmerkung: n=37. In der Abbildung ist der Vergleich

von Mittelwert und Median der gestalterischen Bewertung der verschiedenen Comics zu betrachten.

Die y-Achse zeigt nur einen Ausschnitt von der Note 4.7 - 5.5. Für die Erklärung der Abkürzungen

siehe S. 77, Fussnote 148 . (Küttel, 2007)

Der schwierige Meiosecomic erhielt bezüglich der Gestaltung den höheren Mittelwert

(Mittelwert von sMei= 5.3, Mittelwert von eMei= 5.1). Auch der Median des Schwierigeren

Meiosecomic ist um 0.25 besser als der des einfacheren (Median von sMei= 5.25

und Median von eMei=5). Die Noten des einfachen Meiosecomics streuen sich mit 0.45


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

und die des schwierigen Meiosecomics mit 0.35. Der T-test ergibt 0.1, was eine Tendenz

zur Signifikanz aufzeigt.

13.5 Ergebnisse 5: Vorwissen bestimmt Bewertung

Hypothese 5: Jugendliche, welche die Mitose und Meiose behandelt haben, bewerten

die Comics besser.

Die Daten der Schülerinnen und Schüler, welche die Mitose und Meiose im Schulunterricht

behandelt hatten, wurden zuerst sortiert und anschliessend ihre Bewertungen hinsichtlich

Inhalt und Gestaltung miteinander verglichen.

Der einfache Mitosecomic und der schwierige Meiosecomic werden von Schülerinnen

und Schüler, welche die Mitose und Meiose im Unterricht behandelt haben, besser bewertet

bezüglich des Inhalts und der Darstellung als Lernende, für welche der stoffliche

Inhalt neu ist.

Der Inhalt des einfachen Meiosecomic wird von Schülerinnen und Schüler ohne Vorwissen

besser bewertet. (Der T-Test zeigt mit p=0.23, dass sich die Bewertungen nicht

signifikant unterscheiden.)

Inhaltsnoten

5.6

5.5

5.4

5.3

5.2

5.1

5.0

4.9

4.8

4.7

4.6

4.5

4.4

4.3

4.2

4.1

4.0

4.3

4.75

Bewertung des Inhalts bezüglich schulischem Vorwissen

5.0

5.0

4.7

5.0

4.9

5.3

5.3

5.1

Ramona Küttel 79

5.25

5.0

5.00 5.00

4.4

4.75

osV msV osV msV osV msV osV msV

eMit sMit eMei sMei

Comics und schulisches Vorwissen

Mittelwert

Median

Abbildung 24: Bewertung des Inhalts bezüglich schulischem Vorwissen. Anmerkung: n=37. In der

Abbildung ist der Vergleich von inhaltlichen Schülerinnen- und Schülerbewertungen, mit schulischem

Vorwissen (msV) und ohne schulischem Vorwissen (osV) innerhalb der einzelnen Comics

ersichtlich. Die x-Achse ist einerseits in die verschiedenen Comics unterteilt (eMit, sMit, eMei,

sMei) und diese Abschnitte wiederum in die Schülerinnen und Schüler mit und ohne schulischem

Vorwissen. In der Abbildung ist ein Ausschnitt von 4.0 – 5.6 der Notenskala zu sehen. (Küttel,

2007)


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

Die Streuung der Noten bei den Schülerinnen und Schüler ohne Vorwissen bezüglich

des Inhalts variiert von 0.37 (eMei) bis 1.47 (eMit). Vor allem beim einfachen Mitose-

und schwierigen Meiosecomic sind sich die Schülerinnen und Schüler ohne Vorwissen

nicht einig. Hinsichtlich der Darstellung schon eher.

Tabelle 1: Standardabweichungen der einzelnen Comics hinsichtlich des schulischen Vorwissens,

erstellt von Küttel (2007)

Darstellungsnoten

5.6

5.4

5.2

5.0

4.8

4.6

4.4

4.2

4.0

Bewertung der Darstellung bezüglich schulischem Vorwissen

5.25

5.3

5.47 5.50

5.0 5.00

5.3

Inhalt Darstellung

osV msV osV msV

eMit 1.47 0.59 0.33 0.39

sMit 0.86 0.81 0 0.63

eMei 0.37 0.48 0.37 0.48

sMei 1.24 0.65 0.31 0.34

5.00

5.3 5.25

5.0

5.00 5.00

Ramona Küttel 80

5.1

5.4 5.50

osV msV osV msV osV msV osV msV

eMit sMit eMei sMei

Comics und schulisches Vorwissen

Mittelwert

Median

Abbildung 25: Bewertung der Darstellung bezüglich schulischem Vorwissen. Anmerkung: n=37. In

der Abbildung ist die gestalterische Schülerinnen- und Schülerbewertungen der einzelnen Comics

ersichtlich. Die x-Achse ist einerseits in die verschiedenen Comics unterteilt (eMit, sMit, eMei,

sMei) und diese Abschnitte wiederum in die Schülerinnen und Schüler mit (msV) und ohne schulischem

Vorwissen (osV). In der Abbildung ist ein Ausschnitt von 4.0 – 5.6 der Notenskala zu sehen.

(Küttel, 2007)

Die Gestaltung des einfachen Meiosecomic wird von den Lernenden ohne schulisches

Vorwissen besser bewertet als jene mit schulischem Vorwissen. Der T-Test zeigt aber,

dass keine Signifikanz vorherrscht (p=0.23). Die T-Tests der schwierigen Mitose- und

Meiosecomic bezüglich der Gestaltung lassen Signifikanzen vermuten (p=0.07). Die

Gestaltung des schwierigen Comics wird von den Schülerinnen und Schüler mit schulischem

Vorwissen besser bewertet als von Lernenden ohne schulisches Vorwissen.


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

13.6 Ergebnisse 6: Vorwissen bestimmt Erheiterung

Hypothese 6: Jugendliche, welche die Mitose und Meiose behandelt haben, zeigen

mehr Erheiterung als Jugendliche, welche keinen theoretischen Hintergrund erarbeitet

haben.

Werden die Mädchen und Jungen zusammen betrachtet, so bestätigt sich die Hypothese

6. (1% mehr „Erheiterung“ wurde mit schulischem Vorwissen gezeigt.) Jedoch liess

sich keine Signifikanz feststellen (p=0.37).

Im Vergleich der Mädchen untereinander ist die Dauer der „Erheiterung“ bei den Schülerinnen,

welche die Mitose und Meiose im Unterricht behandelt haben, um 5% höher.

Sie zeigen signifikant mehr „Erheiterung“ als jene ohne Vorwissen (p=0.03)

Die Hypothese kann mit dem Vergleich der Jungen nicht bestätigt werden, da genau

das Gegenteil eingetreten ist. Die Jungen, die kein schulisches Vorwissen aufweisen,

reagieren mit 2% mehr mit „Erheiterung“. Der T-Test ergab p=0.18. Somit haben die

Jungen ohne schulisches Vorwissen die Tendenz mehr „Erheiterung“ zu zeigen als die

Jungen mit Vorwissen.

Prozente der gesamten Lesezeit

8.00%

7.00%

6.00%

5.00%

4.00%

3.00%

2.00%

1.00%

0.00%

Vergleich zeitlicher Erheiterungsanteil bei Jugendlichen mit und ohne

schulisches Vorwissen

3%

5%

7%

2%

Ramona Küttel 81

5%

Jungs Mädchen Total

Unterschiedliche Vergleichsgruppen

4%

Erheiterung mit schulischem

Vorwissen

Erheiterung ohne schulischem

Vorwissen

Abbildung 26: Vergleich zeitlicher Erheiterungsanteil bei Jugendlichen mit und ohne schulisches

Vorwissen. Anmerkung: n=19. (Küttel, 2007)

13.7 Ergebnisse 7: Einheitliches Muster

Hypothese 7: Die Jugendlichen zeigen ein einheitliches Muster beim Lesen der Comics.

Zur Überprüfung der Hypothese 7 wurden nur die Comics, in welchen Kriterien der Erheiterung

vorkamen, fokussiert. Drei Probanden, welche nicht an den Untersuchungen


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

teilgenommen haben, lasen die Comics und stoppten die Zeit pro Comicstrip (Reihe).

Mit dem Durchschnitt dieser Werte wurde der zeitliche Anteil, welcher die Leser für die

Comicstrips der Mitose und Meiose benötigten, ermittelt. Somit konnten die Erheiterungsverhalten

in die unterschiedlichen Comicstrips zugeordnet werden.

Das Resultat ist in der Abbildung 27 und Abbildung 28 ersichtlich. Beim einfachen Mitosecomic

treten ausser im Comicstrip 6 immer Erheiterungsverhalten auf. Zu Beginn und

am Ende treten vermehrt „Erheiterung“ auf. Beim schwierigen Mitosecomic sind in den

Comicstrips 3, 4 und 7 keine Verhalten der „Erheiterung“ beobachtet worden. Der Anfang

und Schluss sind auch gekennzeichnet durch häufigeres Erheiterungsverhalten.

Anzahl

5

4

3

2

1

0

1

Häufigkeit der Erheiterung in den verschiedenen Comicstrips beim

Mitosecomic

3

3

2

3 3

0 0

1 1 1

1 2 3 4 5 6 7 8

Comicstrip

schwieriger Mitosecomic einfacher Mitosecomic

Abbildung 27: Häufigkeit der Erheiterung in den verschiedenen Comicstrips beim Mitosecomic.

Anmerkung: n=19. Die y-Achse symbolisiert die Anzahl des Erheiterungsverhaltens der gesamten

Probandengruppe. Die x-Achse ist in die einzelnen Comicstrips des Mitosecomics eingeteilt. (Küttel,

2007)

Beim schwierigen Meiosecomic sind im ersten Comicstrip die meisten Verhalten der

„Erheiterung“ beobachtet worden. Anschliessend wurde in jeder Reihe Verhalten beobachtet.

Anders sieht es beim einfachen Meiosecomic aus. Im Comicstrip 2 und 4 wurde

kein Verhalten der „Erheiterung“ sichtbar. Der Anfang ist mit der höchsten Anzahl

der „Erheiterung“ gekennzeichnet.

Ramona Küttel 82

0

0

1

3

4


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

Anzahl

5

4

3

2

1

0

Häufigkeit der Erheiterung in den verschiedenen Comicstrips beim

Meiosecomic

4

2

2 2

0

1

Ramona Küttel 83

1

0

2

1 1 1

1 2 3 4 5 6

Comicstrip

schwieriger Meiosecomic einfacher Meiosecomic

Abbildung 28: Häufigkeit der „Erheiterung“ in den verschiedenen Comicstrips beim Meiosecomic.

Anmerkung: n=19. Die y-Achse symbolisiert die Anzahl des Erheiterungsverhaltens der gesamten

Probandengruppe. Die x-Achse ist in die einzelnen Comicstrips des Meiosecomics eingeteilt.

(Küttel, 2007)


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

Tabelle 2: Verhaltensmuster beim Meiosecomic. Anmerkung: n=19 (Küttel, 2007)

Anteile der gesamten Lesezeit des schwierigen Meiosecomics

0.05 0.1 0.15 0.2 0.25 0.3 0.35 0.4 0.45 0.50 0.55 0.60 0.65 0.70 0.75 0.80 0.85 0.90 0.95 1.00

Probanden

1

14

18

22

38

3

23

32

Erheiterung Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham

Tabelle 3: Verhaltensmuster beim Mitosecomic. Anmerkung: n=19 (Küttel, 2007)

Probanden

Probanden

1

14

22

38

3

6

1

5

22

38

3

Anteile der gesamten Lesezeit des einfachen Mitosecomics

0.05 0.1 0.15 0.2 0.25 0.3 0.35 0.4 0.45 0.50 0.55 0.60 0.65 0.70 0.75 0.80 0.85 0.90 0.95 1.00

Anteile der gesamten Lesezeit des schwierigen Meiosecomics

0.05 0.1 0.15 0.2 0.25 0.3 0.35 0.4 0.45 0.50 0.55 0.60 0.65 0.70 0.75 0.80 0.85 0.90 0.95 1.00

Auffallend ist die grosse Präsenz der „Langeweile“ bei einzelnen Probanden (sieheTabelle 3).

2. UNTERSUCHUNG

Nach dieser Zuordnung der

„ Erheiterung“ in die einzelnen

Comicstrips wurden alle Verhalten

in den verschiedenen

Zeitabschnitten notiert, um

somit ein Muster zu erkennen.

In der Tabelle 2 ist die „Erheiterung“

und die Gruppe

„Unsicherheit, Unwissen,

Angst, Scham“ im schwierigen

Meiosecomic ersichtlich.

Nur Probanden, welche mindestens

einmal ein Erheiterungsverhalten

zeigten, wurden

betrachtet. Zu Beginn ist

eine Häufung der „Erheiterung“.

Dann dominiert eher

die Gruppe „Unsicherheit,

Unwissen, Angst, Scham“.

Vereinzelt treten Erheiterungsverhalten

auf. Ein einheitliches

Muster konnte jedoch

auch unter Zuzug der

anderen Gruppen nicht ausfindig

gemacht werden.

Ramona Küttel 84


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

13.8 Ergebnisse 8: Erheiterung vs. negative Emotionen

Hypothese 8: Negativ geprägte Gefühlszustände treten nicht zeitgleich mit der Erheiterung

auf.

Um diese Hypothese zu überprüfen, notierten die Autorin alle Felder, in welchen Verhalten

der „Erheiterung“ gezeigt wurden und schaute, ob andere Kriterien aufnotiert waren.

Diese wurden digitalisiert und überprüft, ob Obergruppen zeitgleich auftraten.

Bei 21 aller Erheiterungsverhalten sind keine anderen beobachtbaren Verhalten aufgetreten.

22 Erheiterungsverhalten sind zeitgleich mit anderen beobachteten Verhalten.

Am meisten wurde zeitgleich zur „Erheiterung“ ein Verhalten der „Unsicherheit, Unwissen,

Angst und Scham“ gezeigt (12-mal). Die zweithäufigste Verbindung war „Erheiterung“

mit „Interesse und Erregung“ (zehnmal). „Langweile“ 149 und „Erheiterung“ zugleich

trafen neunmal ein. Die Kombination „Belohnung“ und „Erheiterung“ wurde viermal beobachtet.

Dreimal wurde ein Kriterium der „Erheiterung“ verknüpft mit einem der „Ablehnung, Abwehr,

Unterdrückung oder Selbstschutz“. Die Kriterien „leicht geöffnete Lippen“ und

„Text vom Comic wiederholen“ wurden in der Gruppe „Interesse und Erregung“ von fünf

Schülerinnen und Schülern gezeigt. Auch fünf Lernende zeigten die neun Verhalten der

„Langeweile“. Die Gruppe „Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham“ wurde durch folgende

kombinierte Verhalten gezeigt: dreimal „Mit Schreiber spielen“; viermal „An Kleider

herumspielen“; einmal „Nase anfassen“, „Brille zurecht rücken“ und „Kopf kratzen“.

Die aufgelisteten Verhalten der „Ablehnung, Abwehr, Unterdrückung, Selbstschutz“

wurden nur von drei Schülerinnen und Schüler ausgeführt, wobei sie einmal den linken

Arm festgehalten haben, zweimal den Mundwinkel hinaufgezogen haben und je einmal

beide und nur eine Augenbraue hinaufgezogen haben.

149 Die Gruppe „Langeweile“ ist in Frage zu stellen. (Siehe Kapitel 14.7.)

Ramona Küttel 85


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2. UNTERSUCHUNG

Anzahl zeitgleiches Auftreten

14

12

10

8

6

4

2

0

3

Ablehnung,

Abwehr,

Unterdrückung,

Selbstschutz

Zeitgleiches Auftreten der Gruppen

10

Interesse,

Erregung

Ramona Küttel 86

12

Unsicherheit,

Unwissen,

Angst, Scham

Gruppen

9

Langeweile Belohnung

Abbildung 29: Zeitgleiches Auftreten der Gruppen. Anmerkung: n=19. (Küttel, 2007)

Am häufigsten wurde nur ein Kriterium zusätzlich zur „Erheiterung“ gezeigt. Doch es

gab auch Fälle, in denen mehrere Kriterien im gleichen Feld ersichtlich waren. Zwei

Mädchen unternahmen gleichzeitig zur „Erheiterung“ zwei beobachtete Verhalten. Die

Jungen waren aktiver, da bei zwei im gleichen Zeitabschnitt vier unterschiedliche Kriterien

beobachtet wurden. Ein Junge unternahm von drei verschiedenen Gruppen ein

Verhalten in der gleichen Sequenz.

In der untenstehenden Abbildung 30 sind die einzelnen Kombinationen der Gruppen

ersichtlich. Die häufigste Verbindung war „Langeweile“ mit „Belohnung“ (viermal). Dreimal

wurde „Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham“ mit „Langeweile“ verknüpft.

Anzahl kombinierter Vorkommen

4.5

4

3.5

3

2.5

2

1.5

1

0.5

0

Zeitgleiches Auftreten der kombinierten Gruppen

2

"Interesse,

Erregung" &

"Ablehnung,

Abwehr,

Unterdrückung,

Selbstschutz" &

"Unsicherheit,

Unwissen,

Angst, Scham"

1 1

"Interesse,

Erregung" &

"Unsicherheit,

Unwissen,

Angst, Scham"

"Interesse,

Erregung" &

"Langeweile"

Kombinationen der Gruppen

3

"Unsicherheit,

Unwissen,

Angst, Scham"

& "Langeweile"

4

4

"Langeweile" &

"Belohnung"

Abbildung 30: Zeitgleiches Auftreten der kombinierten Gruppen. Anmerkung: n=19 (Küttel, 2007)


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

14 Diskussion der zweiten Untersuchung

Die im vorangegangenen Kapitel beschriebenen Ergebnisse sind nicht immer deckungsgleich

mit den aufgestellten Hypothesen. Diese Inkongruenz und die Übereinstimmungen

werden in diesem Kapitel diskutieren.

14.1 Diskussion 1: Auslöser von Erheiterung

Hypothese 1: Die Comics sind Auslöser von Erheiterung.

Obwohl mehr als die Hälfte der Jugendlichen Verhalten der „Erheiterung“ gezeigt haben,

hat sich die Hypothese nicht vollends bewahrheitet. Bei knapp 50% der Jugendlichen

konnte keine „Erheiterung“ beobachtet werden.

Eine mögliche Begründung dafür ist, dass die Jugendlichen den emotionalen Prozess

unterdrückt haben, denn das wichtigste Ziel unserer Erziehung ist es, einen nichtautomatischen

Schritt zwischen Auslöser und emotionaler Reaktion einzusetzen. So

versuchen wir unsere natürlichen emotionalen Reaktionen zu beeinflussen und unser

Verhalten der Kultur anzupassen. 150 Die bewusste Kenntnisnahme des Kontextes und

das Wissen um die künftigen Konsequenzen aller Aspekte des eigenen Verhaltens

können helfen, den natürlichen Ausdruck der Emotion zu unterdrücken. 151

Zu berücksichtigen ist, dass der Humor – sowie das Spiel – am besten in „sicheren“

Umgebungen gedeiht. Variablen, welche den Humor beeinflussen können, sind formelle,

beziehungsweise informelle Umgebungen und die Familiarität der anwesenden Personen.

152

Zwei Schülerinnen oder Schüler waren für die Versuchsreihe in einem separaten Raum

mit der Aufsichtsperson. Videokameras waren auf sie gerichtet und sie hatten den Auftrag,

einen anspruchsvollen Comic zu lesen, sowie diesen anschliessend zu bewerten.

Die Umgebung war dementsprechend eher formell und die Familiarität war nur teilweise

gegeben. Einerseits kannten die Leser sich untereinander, aber die Aufsichtperson war

nicht vertraut.

Jedoch ist Humor ein überaus geselliges Phänomen. Chapman hat bei Tonbandaufnahmen

herausgefunden, dass Kinder stärker lächelten oder lachten, wenn ein anderes

Kind im Raum anwesend war. Das zweite Kind musste nicht einmal das Tonband hören

können. 153 Nach dieser Studie sollte also der zweite Proband den anderen Leser zu

einem Lachen ermuntern. Hier ist wiederum zu diskutieren, ob Kinder und Jugendliche

gleichgesetzt werden dürfen.

150 vgl. Damasio, 2003, 69

151 vgl. ebd., 71

152 vgl. Bergen, 1998, 335

153 vgl. Bönsch-Kauke, 2003, 38

Ramona Küttel 87


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

Eine andere plausible Begründung dafür ist, dass die Schülerinnen und Schüler die

Comics nicht lustig fanden. Entweder war die Humorsensibilität der Jugendlichen oder

die Bandbreite des gesendeten Humors nicht gegeben (vgl. Kapitel 4.9.4).

Im Nachhinein ist es erstaunlich, dass trotz diesen Bedingungen mehr als die Hälfte der

Probanden „Erheiterung“ gezeigt haben. Wenn die Kriterien, die angewandt wurden, mit

dem Kapitel 5.5 vergleichen, so ist bemerkbar, dass oft ein nicht echtes Lächeln beobachtet

wurde. Der Ringmuskel wurde bei acht Jungen und neun Mädchen nicht betätigt.

Allerdings wurden auch drei Duchenne-Lächeln gezeigt, was auf ein echtes Lächeln

hinweist.

14.2 Diskussion 2: Einfacher Comic gleich mehr Erheiterung

Hypothese 2: Die Jugendlichen reagieren beim Comic mit dem einfacheren Text öfter

mit Erheiterung.

Sehr interessant ist die Untersuchung zur Häufigkeit der Erheiterungsauslösung von

den einzelnen Comics. Die Jugendlichen lasen immer zuerst den Mitosecomic und anschliessend

den Meiosecomic. Doppelt so viele einfache Mitosecomics lösten bei den

Schülerinnen und Schüler „Erheiterung“ aus als die schwierige Variante. Beim zweiten

Comic löste der Schwierige in einem Fall mehr „Erheiterung“ aus als der Einfache. Nach

den Ergebnissen zu folge fördert es die „Erheiterung“, wenn zuerst der einfache Mitosecomic

gelesen wurde und anschliessend der schwierige Meiosecomic. Dies ist vor allem

bei den Jungen ersichtlich.

Im Kapitel 4.4.5 wurde geschrieben, dass die momentane heitere Stimmung die

Schwelle für das Auslösen von „Erheiterung“ herabsetzt und dass eine ernste Geisteshaltung

diese sofort wieder erhöht.

Der Vergleich mit der Versuchsanordnung zeigt, dass der einfachere Mitosecomic bei

doppelt so vielen Probanden „Erheiterung“ auslöste als der Schwierige. Die Schülerinnen

und Schüler waren in einer heiteren Stimmung und so war die Schwelle um „Erheiterung“

auszulösen herabgesetzt worden, so dass der Humor vom schwierigen Meiosecomic

gleich gut wie vom Einfachen wahrgenommen wurde und umgesetzt wurde.

Wenn nun der schwierige Mitosecomic als erstes gelesen wurde, waren die Leser in

einer ernsten Stimmung und so konnte der einfachere Meiosecomic nicht mehr Schülerinnen

und Schüler erheitern als der Schwierige. Somit nimmt die Abfolge der Comics

eine wesentliche Rolle ein.

Auch die Zeitanteile geben dieses Bild wieder. Beim einfacheren Mitosecomic ist die

Dauer der „Erheiterung“ bezüglich der ganzen Lesezeit höher als beim Schwierigen.

Somit wurde entweder häufiger oder länger ein Verhalten der „Erheiterung“ gezeigt.

Nicht so stark unterscheidet sich die Häufigkeit in den Meiosecomic. Im Schwierigen

wurde leicht mehr Erheiterungsverhalten festgestellt. Da aber keine Signifikanz festge-

Ramona Küttel 88


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2. UNTERSUCHUNG

stellt werden konnte, kann nicht gesagt werden, dass die aufgestellte Hypothese korrekt

ist. (Auch wenn der T-Test ein besseres Resultat geliefert hätte, müsste dies aufgrund

der geringen Schülerzahl in Frage gestellt werden.)

14.3 Diskussion 3: Inhalt

Hypothese 3: Die Jugendlichen bewerten den Inhalt des einfacheren Comics besser

als des schwierigen Comics.

Diese Hypothese hat sich durch die Untersuchung nicht verifiziert. Der Inhalt des Mitosecomics

wurde trotz der unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades gleich gut bewertet.

Die hohe Standardabweichung (fast eine ganze Note) und der niedere Mittelwert deuten

darauf hin, dass einige Schülerinnen und Schüler den Inhalt nicht gelungen fanden. Vier

Probanden teilten den Comic unter einem „Genügend“ ein. Für diese Jugendlichen war

das Medium suboptimal. Diejenigen Lernenden, welche den schwierigen Comic gelesen

haben und ihn als „ungenügend“ eingestuft haben, gaben an, dass die Comics sie angesprochen

haben. Ein Proband gab zu verstehen, dass die Geschichte des Comics

unwirklich sei. („Wenn man sich das Nasenbein bricht, macht man sich keine Sorgen

um solche Sachen!“)

Beim einfacheren Mitosecomic fanden die zwei Probanden, welche den Inhalt mit einer

Note 2 und 3 bewertet haben, dass der Comic nicht spannend und langweilig sei.

Beim Meiosecomic ist es nicht klar, welcher Comic besser bewertet wurde, da der Vergleich

der Mittelwerte und der Mediane unterschiedliche Resultate ergeben. Zu beachten

ist, dass beim schwierigen Meiosecomic sich der Mittelwert und Median um mehr

als eine halbe Note unterscheidet. Dies deutet darauf hin, dass es Ausreisser in der

Bewertung gegeben hat. Auch hier sind wieder zwei Bewertungen mit einer 3 ausgefallen.

Diese Noten stammen von den gleichen Probanden, welche den einfachen Mitosecomic

nicht gut fanden.

Auffallend ist, dass die Meiose besser bewertet wird als die Mitose. Dies steht aber im

Widerspruch dazu, dass mehr Mitosecomics „Erheiterung“ ausgelöst haben und dass

die Erheiterungsdauer länger war als Meiosecomics.

(Bemerkung zur Mittelwertsberechnung: Grundsätzlich darf der Mittelwert nur aus metrischen

Daten berechnet werden. Noten sind jedoch keine metrischen Daten. Die Autorin

wählte diese Bewertungsform, da die Schülerinnen und Schüler täglich mit Noten zu

tun haben und hat sie somit als Rangierung verwendet. Zudem berechnete sie den Mittelwert

aus den Noten, da der Median die Bewertung beschönigt und um den T-Test

auszurechnen.)

Ramona Küttel 89


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2. UNTERSUCHUNG

14.4 Diskussion 4: Darstellung

Hypothese 4: Die Jugendlichen bewerten die Darstellung der beiden Comics in etwa

gleich.

Obwohl sich der Median beim Mitosecomic um eine halbe Note unterscheidet, ist keine

Signifikanz vorhanden. Das heisst, dass die Jugendlichen die Darstellung der beiden

Mitosecomics in etwa gleich bewerten und dass die Hypothese teilweise stimmt.

Ein gegenteiliges Ergebnis wird durch den Vergleich der Meiosecomic erhalten. Der

einfache Meiosecomic wird mit einer Tendenz zur Signifikanz besser bewertet als der

schwierige. Schülerinnen und Schüler, welche den einfachen Meiosecomic gelesen haben,

bewerten die Gestaltung tendenziell besser als jene, die den schwierigen Text gelesen

haben - trotz der gleichen Bilder. Dementsprechend kann sich der Schwierigkeitsgrad

auf das Erleben der Bilder des Comics auswirken.

Die „How do I feel about it?“- Heuristik kann nicht als Begründung herangezogen werden

154 , da die einfachen Meiosecomics weniger Jugendliche erheitert haben und weil

Jugendliche weniger lange durch diese erheitert wurden. Wenn angenommen wird,

dass die Jugendlichen durch die „Erheiterung“ positiv gestimmt sind und sie diese Stimmung

auf den Beurteilungsgegenstand abwälzen, so kann wiederum nicht erklärt werden,

warum die Lernenden den schwierigen Meiosecomic, welcher noch mehr „Erheiterung“

ausgelöst hat, weniger positiv bewertet wurde.

14.5 Diskussion 5: Vorwissen bestimmt Bewertung

Hypothese 5: Jugendliche, welche die Mitose und Meiose behandelt haben, bewerten

die Comics besser.

Fast alle Comics werden von Jugendlichen mit schulischem Vorwissen besser bewertet

als von jenen ohne schulisches Vorwissen. Eine Übereinstimmung in der Bewertung

des Inhalts und der Gestaltung trifft beim einfachen Mitosecomic und beim schwierigen

Meiosecomic zu.

Nicht zutreffend ist die Hypothese 5 beim einfachen Meiosecomic. Da die Lernenden

ohne schulisches Vorwissen den einfachen Meiosecomic besser bewerten als die mit

schulischem Vorwissen, denkt die Autorin, dass sie bei diesem gelernt haben. Für jene

mit schulischem Vorwissen ist das Niveau suboptimal. Werden die Erkenntnis über die

Erheiterungsauslösung vom einfachen Meiosecomic hinzugezogen, ist ersichtlich, dass

er im Vergleich weniger oft und lange „Erheiterung“ hervorgerufen hat. Die Autorin

nimmt an, dass die Jugendlichen zwar weniger erheitert wurden, jedoch mehr gelernt

haben – was im schulischen Kontext auch gewünscht wird.

154 vgl. Bless & Ruder, 2000, 309

Ramona Küttel 90


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

Auch die Streuung bestätigt, dass die Jugendlichen ohne schulisches Vorwissen den

einfachen Meiosecomic gut eingestuft haben. Die inhaltliche Bewertung streut sich

sonst viel mehr als bei jenen mit schulischem Vorwissen – beim einfachen Mitosecomic

zum Beispiel bis 1.47. Hinsichtlich der Darstellung sind sich jene Jugendlichen ohne

schulisches Vorwissen jedoch ziemlich einig.

14.6 Diskussion 6: Vorwissen bestimmt Erheiterung

Hypothese 6: Jugendliche, welche die Mitose und Meiose behandelt haben, zeigen

mehr Erheiterung als Jugendliche, welche keinen theoretischen Hintergrund erarbeitet

haben.

Aufgrund der fehlenden Signifikanz kann diese Hypothese nicht vollständig bestätigt

werden. In der Untersuchung war zwar das Vermutete eingetroffen, doch bei näherem

Betrachten muss zwischen den Geschlechtern unterschieden werden. Mädchen mit

Vorwissen reagieren öfter mit „Erheiterung“ auf die Comics als Mädchen ohne Vorwissen.

Genau das Gegenteil trifft bei den Jungen ein. Die Jungen ohne schulisches Vorwissen

zeigen signifikant mehr Verhalten der „Erheiterung“ als Jungen mit schulischem

Vorwissen.

Dieses Ergebnis ist nach der Meinung der Autorin wegen dem Opfer des Humors entstanden.

Wie beschrieben, übernimmt der Mann die unwissende Rolle im Comic. Jungen

mit schulischem Vorwissen könnten erkannt haben, dass der Mann schlechter

wegkommt als die Frau. Jungen ohne schulisches Vorwissen müssen sich zu stark auf

den Text konzentrieren und nehmen die amüsanten Szenen wohl wahr, realisieren jedoch

nicht, dass der Humor auf die Kosten des Mannes geht.

Wenn Mädchen die Comics als Repetition lesen, so fällt ihnen der Humor auf Kosten

der Männer auf. Wenn sie die Comics als Erarbeitungsinstrument von Mitose und Meiose

verwenden, so müssen sie sich zu stark auf den Lerninhalt konzentrieren und reagieren

weniger mit „Erheiterung“ auf den Comic. (Vgl. Kapitel 9.1)

14.7 Diskussion 7: Einheitliches Muster

Hypothese 7: Die Jugendlichen zeigen ein einheitliches Muster beim Lesen der Comics.

Die Häufung des Erheiterungsverhaltens zu Beginn des Mitosecomics ist auf den ersten

und zweiten Comicstrip zurückzuführen. In der ersten Reihe wird der Mann zusammengeschlagen

und stellt sich vor, dass auf seiner Nase ein Zehennagel wächst. Er weiss

nicht, wie die neu entstehenden Zellen ihre Information erhalten. Im zweiten Comicstrip

wird der Mann von der Frau als „Fight-Tiger“ bezeichnet. Die Autorin denkt, dass dieser

Kosename die fünf Erheiterungsverhalten ausgelöst hat. Im dritten und vierten Comicstrip

wird die Inter-, Pro und Metaphase erklärt. Nur im letzten Panel im vierten Comicstrip,

äussert sich der Mann, dass die Metaphase wie „Eddies alter Fussball“ aus-

Ramona Küttel 91


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2. UNTERSUCHUNG

sieht. Dieser Vergleich erheiterte im einfachen Mitosecomic die Jugendlichen. Unerklärbar

scheinen die drei Erheiterungsverhalten in der dritten Reihe. Die Autorin nimmt an,

dass die Jugendlichen mit dem einfachen Comic schneller den Text lesen konnten und

somit dies auch aufgrund des Fussballvergleichs hervorgerufen wurde. Im fünften Comicstrip

fragt sich die Frau, ob der Mann sich noch für etwas anderes als Prügeleien

und Fussball interessiere und warum sie es mit ihm aushalte. Er antwortet mit: „Weil ich

dich trotz deiner Besserwisserei liebe???? He he… sorry meine Kleine! Aber erklär

doch bitte weiter.“. Im Comicstrip sechs und sieben wird die Ana- und Telophase der

Mitose erklärt und die Anzahl Chromosome von unterschiedlichen Subjekten thematisiert.

Das Verhalten beim schwierigen Comic in der sechsten Reihe ist nicht erklärbar. Die

aufgetretenen Verhalten müssen wohl dem fünften Comicstrip zugeordnet werden. Die

„Erheiterung“ im siebten Comicstrip wird aufgrund der Darstellung der einzelnen Subjekte

erfolgt sein. Am Schluss ist der Mann erleichtert, dass ihm kein Zehennagel auf

der Nase wächst und meint, dass seine Schönheit gerettet sei. Er bedankt sich bei seiner

Frau und nennt sie „Honey“. Sie lacht ihn in Gedanken aus und denkt, dass seine

Schönheit zuerst vorhanden sein müsse, damit diese gerettet werden kann. Dieser Sarkasmus

veranlasste beim einfachen Comic vier Probanden und beim schwierigen drei

Probanden ein Erheiterungsverhalten zu zeigen.

Der Meiosecomic beginnt mit einer Sexszene, gefolgt von einem Panel auf welchem

Spermien sichtbar sind. Anschliessend hat der Mann eine Liste gemacht, wie das Baby

aussehen soll. Er erklärt sie der Frau und sagt, dass sie schauen soll, dass sie dem

Baby nicht seinen Bierbauch vererbt. Die Schülerinnen und Schüler fanden diesen Einstieg

nach dem gehäuften Auftreten der „Erheiterung“ amüsant. Es konnte nicht eruiert

werden, ob die Verhalten der „Erheiterung“ eher ein Verlegenheitslachen gewesen sind

oder ob sie es wirklich lustig empfunden haben. Im zweiten Comicstrip nennt die Frau

den Mann „Darling“. Dies scheint mir der Grund für die zwei Erheiterungsverhalten beim

schwierigen Meiosecomic. Die Erheiterungsverhalten in der fünften und sechsten Reihe

gehen wohl auf die Verbildlichung der Verschmelzung von Spermium und Eizelle sowie

das Schlussbild, welcher an den hässlichen Bierbauch erinnert, zurück. Das Verhalten

der „Erheiterung“ im dritten und vierten Comicstrip kann nicht mit den einzelnen Panels

erklärt werden. Die Autorin nimmt wiederum an, dass das Lesetempo nicht mit den Berechnungen

übereingestimmt hat.

Die weiteren Raster lassen kein einheitliches Muster finden. Nur die Erheiterungsverhalten

und die Gruppe „Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham“ können sinnvoll begründet

werden. Die „Erheiterung“ wurde im oberen Abschnitt behandelt. Die Gruppe „Unsicherheit,

Unwissen, Angst, Scham“ treten meist in den Mittelteilen der Comics auf, bei

welchen die komplizierten Vorgänge der Mitose und Meiose erklärt werden. Dies könnte

darauf hinweisen, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Präkonzepte durch die Comics

überdacht haben und somit einen Lernprozess vollzogen haben.

Ramona Küttel 92


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

2. UNTERSUCHUNG

Jedoch hat diese Hypothesenüberprüfung dazu geführt, dass die Methode in Frage gestellt

werden muss. Die grosse Präsenz der „Langeweile“ wirft die Frage auf, ob das

Kriterium „Kopf auf die Hände stützen“ wirklich ein Indiz dafür ist. Damit das Resultat

nicht verfälscht würde, müsste zwischen „gelangweilt den Kopf aufstützen“ und „aus

Nachdenklichkeit die Hände an den Kopf halten“ unterschieden werden. Diese Differenzierung

wurde nicht gemacht und somit scheint das Ergebnis fragwürdig. Auch weitere

Kriterien und die Einteilung in Gruppen muss überdacht werden.

14.8 Diskussion 8: Erheiterung vs. negative Emotionen

Hypothese 8: Negativ geprägte Gefühlszustände treten nicht zeitgleich mit der Erheiterung

auf.

Nur in 7% des Erheiterungsverhaltens ist in einer Kombination mit negativ geprägten

Gefühlszuständen aufgetreten.

Ein Mädchen lächelte und griff sich gleichzeitig an den linken Arm. Molcho schreibt,

dass der linke Arm der Gefühlsarm sei und wenn dieser festgehalten wird, so will das

Individuum sich selber zähmen. 155 Dies könnte heissen, dass das Mädchen die eigentliche

positive Emotion unterdrücken will.

Ein Junge zeigte gleichzeitig zur „Erheiterung“ die Gruppen „Ablehnung, Abwehr, Unterdrückung,

Selbstschutz“, „Interesse, Erregung“ und „Unsicherheit, Unwissen, Angst,

Scham“. Hier muss beachtet werden, dass die Verhalten der „Erheiterung“ eine geringere

Zeitdauer einnehmen als ein Feld. So können in der Zeitachse die verschiedenen

Verhalten nacheinander vorkommen, jedoch in einem Feld des Beobachtungsbogens

zusammenfallen. Und dies ist genau in diesem Fall geschehen. Werden die Notationen

miteinander verglichen, so ist bemerkbar, dass die „Erheiterung“ nur mit der „Unsicherheit,

Unwissen, Angst, Scham“ auftritt. Die beiden anderen Gruppen sind zwar im selben

Feld aufgetreten, jedoch zeitlich versetzt. Somit scheint die Felderwahl zu grobmaschig.

Das gleiche Phänomen ist beim dritten Probanden aufgetreten. Auch hier ist die „Erheiterung“

nur mit der Gruppe „Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham“ aufgetreten.

Angst und Scham wird von Individuen auch eher negativ empfunden. Die beobachteten

Kriterien für die Gruppe „Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham“ deuten darauf hin,

dass die Probanden eher ein kritisches Empfinden aufwiesen, nachdenklich und unsicher

waren. Das einzige Kriterium, welches auf „Scham“ und „Selbstkritik“ hinweist,

wurde nur zweimal gleichzeitig beobachtet. Werden die Verhalten des Jungen auf der

Zeitskala betrachtet, so ist ersichtlich, dass sie wiederum nacheinander im gleichen 10

Sekundenabschnitt aufgetreten sind. Beim Mädchen, welches diese Kombination verwendet

hatte, wurden sie auch in der Zeitskala miteinander beobachtet.

155 vgl. Molcho, 2001, 196

Ramona Küttel 93


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2. UNTERSUCHUNG

Wie schon in Kapitel 14.7 erwähnt, muss die Gruppe „Langeweile“ mit Vorsicht betrachtet

werden. Eventuell waren das mit der „Erheiterung“ kombinierte „Kopf auf die Hände

stützen“ eher auf Interesse als auf „Langeweile“ basierend.

Grundsätzlich kann gesagt werden, dass die Ergebnisse die Hypothese 8 der zweiten

Untersuchung stützen. Da nach der Theorie die „Erheiterung“ mit emotionalen Zuständen,

die durch Unlust, Spannung oder Beruhigung charakterisiert sind, nicht miteinander

vereinbar ist, (siehe Kapitel 4.4.4) dachte die Autorin, dass dies einen längeren Zeitraum

in Anspruch nehmen würde. Leider wurde bis zu 23% der Lesezeit „Ablehnung,

Abwehr, Unterdrückung, Selbstschutz“ empfunden.

Ramona Küttel 94


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15 Fazit und Schlussfolgerung

Gerne würde ich Ihnen allgemeingültige Aussagen über den Einsatz von Comics und

Cartoons im Naturwissenschaftsunterricht und spezifisch in der Genetik präsentieren.

Leider kann ich das trotz der Masterarbeit nicht. Einige Aspekte der Reaktion auf das

Lesen der Comics konnte detailliert geschildert werden. Aber aufgrund der kleinen

Stichprobe kann nur soviel mit Sicherheit gesagt werden:

1. Comics und Cartoons wecken die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler

und sie motivieren. Sie sind vor allem für Jugendliche mit Leseunlust geeignet,

aber sie fordern auch eine „visual literacy“- Kompetenz.

2. Emotionen bestimmen unser Denken und den Unterricht. Es gibt verschiedene

Emotionen, doch werden sie nicht in einem einheitlichen System geordnet. Erheiterung

ist ein emotionaler Prozess, welcher die länger anhaltende Stimmung beeinflusst.

Dies wirkt sich wiederum auf Motivation und Emotion aus. Lerninhalte,

welche Emotionen auslösen, lenken mehr Aufmerksamkeit auf sich.

3. Humor verbessert das Unterrichtsklima. Er bringt Freude und Spass am Lernen

und hat positive psychologische und physiologische Auswirkungen.

Doch lernen die Jugendlichen mit meinen Comics und Cartoons die Genetik mit

Humor?

Die Ergebnisse und die Diskussionsteile der zwei Untersuchungen zeigen, dass sich

meine aufgestellten Hypothesen bei den Probanden nicht vollständig bewahrheitet haben.

Ich bin immer davon ausgegangen, dass die von mir entwickelten Comics „Erheiterung“

auslösen und wollte die erhofften Auswirkungen der positiven Emotion nutzen. Doch

nach den Forschungsergebnissen muss ich dies in Frage stellen.

Die Comics fordern von den Jugendlichen eine hohe kognitive Aktivität, denn die Mitose

und Meiose sind schwierige Prozesse und viele neue Fremdwörter kommen vor. Wenn

diese Vorgänge aufgenommen und verarbeitet werden müssen, kostet dies Energie -

denn Lernen ist anstrengend. Unter solchen Voraussetzungen ist es zu viel erwartet,

dass alle Jugendlichen auf die leicht humorvollen Comics mit „Erheiterung“ reagieren.

Einige können über die Klischees schmunzeln, andere finden sie unpassend.

Ein weiterer Diskussionspunkt ist, dass die Comics zu wenig Humorvolles enthalten.

Eventuell wären andere Resultate erzielt worden, wenn die Meiose und Mitose lustiger

dargestellt worden wären. So müssten die Comics noch einmal überarbeitet werden

(doch dies übersteigt meine Kompetenz als Humoristin).

Ramona Küttel 95


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Zudem stellt sich hier die Frage, ob dann nicht Einbussen bezüglich des Inhalts gemacht

werden müssen.

Die wichtigste Erkenntnis dieser Masterarbeit ist, dass Comic nicht gleich Comic und

Cartoon nicht gleich Cartoon ist.

Es ist sehr wahrscheinlich unmöglich einen Comic oder Cartoon zu kreieren, welcher

von einer ganzen Klasse oder sogar von einer ganzen Stufe als lustig empfunden wird.

Faktoren wie Geschlecht, allgemeine Einstellung zu Comics, Alter, momentanes Empfinden,

Thema, Vorwissen, Darstellung und Schrift des Comics, Anordnung und Anzahl

der Panels, Schwierigkeitsgrad des Textes, Bearbeitungsmethode und die verschiedenen

Humorsituationen haben auf jedes Individuum eine unterschiedliche Wirkung.

Die wichtigste Frage scheint mir: Werde ich die Comics wieder einsetzen?

Ja – ganz bestimmt. Und dies nicht nur um den riesigen Zeitaufwand des Entwerfens

und Überarbeitens der Comics zu honorieren.

Die Jugendlichen reagierten nach meiner subjektiven Meinung positiv auf den Einsatz

und sogar auf dem Pausenplatz wurden sie thematisiert. (Dies vor allem wegen der

Sexszene im Meiosecomic.) Meines Erachtens wiedergeben die Comics den Ablauf der

Mitose und Meiose gut. Nur muss mit den Comics intensiv gearbeitet werden und zusätzlich

andere Arbeitsmittel und –methoden eingesetzt werden. Die Schülerinnen und

Schüler müssen die Gelegenheit erhalten, die einzelnen Schritte nachzuvollziehen und

diese zu besprechen. (Siehe in der neuen Unterrichtsreihe „Vergleich Mitose und Meiose“.

Die Lernenden formen die Chromosomen mit Pfeifenreiniger nach und spielen die

Prozesse durch.)

Des Weiteren dürfen die Comics nicht nur die einzigen Humorträger im Unterricht sein.

Mit einer aufgestellten und positiven Interaktion zwischen Lehrperson und Lernenden

soll die Motivation gefördert und ein gutes Klassenklima unterstützt werden.

Nun möchte ich noch Verbesserungs- und Weiterarbeitsmöglichkeiten aufzeigen.

Die neu entwickelte Unterrichtsreihe könnte überprüft werden. Vorteilhaft wäre, wenn

mehr als eine Klasse einbezogen und so eine grössere Probandenzahl erlangt würde.

Zudem muss bei den Vor- und Nachtests eine höhere Validität erreicht werden, indem

nicht nur Begriffswissen gefragt wird.

Die zweite Untersuchung könnte durch Interviews oder detailliertere Fragebogen unterstützt

werden und somit ein weiterer Kommunikationskanal nebst den nonverbalen Signalen

genutzt werden.

Ramona Küttel 96


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

Zudem ist zu überlegen, ob die isolierten Leseeinheiten optimal für die auf der nonverbalen

Kommunikation basierende Untersuchung ist. Es wäre spannend zu erfahren, wie

die schulische Interaktion auf den Humor und das Zeigen der „Erheiterung“ einwirkt.

Wie schon oben geschrieben, wäre es eine Herausforderung die Comics weiter zu überarbeiten,

so dass sie mehr Humorsituationen enthielten, aber dennoch das gleiche

inhaltliche Niveau aufweisen.

Andererseits wäre es interessant zu sehen, ob ich einfach die falschen Fragen gestellt

habe und aufgrund dessen wenige Resultate erzielt wurden. Ein Beispiel ist die Lerneffektsteigerung

durch den Humor. Wechseln wir die Perspektive und fragen, ob durch

den eingesetzten Humor der Lernzuwachs nicht verschlechtert wird. Falls die Ergebnisse

zeigen, dass trotz Spass und aufgewendete Zeit für Humor im Unterricht der Lerneffekt

nicht minimiert wird, wäre dies für die Schule, den Lehrer und vor allem für die Kinder

und Jugendlichen ein echter Gewinn.

Natürlich könnten auch die Comics beiseite gelassen werden und der jugendliche Humor

im Allgemeinen erforscht werden, denn in diesem Gebiet sind grosse Lücken vorhanden.

Der persönliche Erfahrungsgewinn dieser Masterarbeit war enorm gross. Die Arbeitzeit

war geprägt von Höhen und Tiefen. Immer wieder fand ich wissenschaftliche Wissenslücken

und sah meine bisherige Arbeit in sich zusammenfallen. In solchen Situationen

fiel es mir extrem schwierig die Motivation wieder zu finden und weiter zu arbeiten.

Hier möchte ich noch einmal Markus Wilhelm danken. Nach jeder Besprechung war ich

von neuem von meinem Arbeitsgegenstand fasziniert und mit vollem Elan dabei.

Vor allem blieb mir ein Satz in Erinnerung: „Erst wenn man erkennt, dass die entstandene

Arbeit auf vielen Annahmen basiert, welche durch gegenteilige Theorien widerlegt

werden können, ist es eine gute Arbeit.“ 156

156 Frei zitiert von Küttel, R. nach Wilhelm, M. (2007)

Ramona Küttel 97


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16 Quellen

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Ramona Küttel 99


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Ramona Küttel 100


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

17 Anhang

Zuerst folgen nun die Materialien der ersten Lektionsreihe, welche bei der ersten Untersuchung

eingesetzt worden ist. Anschliessend sind die überarbeiteten Unterrichtsmaterialien

(inklusive Lehrerdossier) angehängt. Im Abschnitt 17.3 sind die weiteren Comics

und in 17.4 die Cartoons. Zum Schluss sind die Untersuchungsinstrumente eingefügt.

17.1 Erste Lektionsreihe

In diesem Kapitel sind die Sachanalyse sowie die didaktische Analyse, eine grobe Übersicht

des Verlaufs der ersten Unterrichtsreihe, die Feinplanungen sowie alle Arbeitsmaterialien

und die Prüfung angehängt.

1. Sachanalyse und didaktische Analyse

2. Grobe Übersicht über den Verlauf der ersten Unterrichtsreihe ()

3. Feinplanung

4. Grobplanung (Inhalte und Lernziele)

5. Materialien für die Schülerinnen und Schüler

6. Prüfung

7. Lösung der Prüfung

Ramona Küttel 101


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

GENETIK

SACHANALYSE

Die Zelle

Die Zelle ist der Grundbaustein aller Lebewesen. Sie ist die kleinste selbstständig lebende Einheit.

Alle Organismen (mit Ausnahme der Viren) bestehen aus einer oder mehreren Zellen (so

genannte Einzeller, bzw. Mehrzeller). Der Mensch besteht aus einem Verband von über 75'000

Milliarden Zellen, welche alle (ausser der Samenzellen, den Eizellen und den roten Blutkörperchen)

die gleiche Information über Bau und Funktionsweise des menschlichen Körpers enthalten.

Dieser Bauplan – auch Genom genannt – ist im Zellkern gespeichert.

Trotz der identischen gespeicherten Information unterscheiden sich die Zellen in Grösse, Form

und Aufgabenbereich. Einige Tage nach der Befruchtung sind alle Zellen des menschlichen

Embryos noch gleich. Diese Stammzellen besitzen die Fähigkeit sich in jedes beliebige Körpergebewebe

zu entwickeln. Diese Differenzierung geschieht im Mutterleib bei der stetigen Teilung

der Stammzellen durch die „Ein- beziehungsweise Ausschaltung“ unterschiedlicher Gene. So

entstehen zum Beispiel aus zwei gleichen Stammzellen eine Zelle die den Sauerstoff im Körper

transportiert und eine Leberzelle. Insgesamt besitzt der Mensch mindestens 250 solcher Zelltypen.

Der Zellkern kann symbolisch auch als „Hirn“ der Zelle bezeichnet werden. Die Chromosome,

das sind fädige Strukturen im Zellkern, sind die Träger der Erbanlagen – der Gene.

Die Chromosomen bestehen aus zwei parallel liegenden Fäden (Chromatiden), die am

Zentromer zusammenhängen. Die Chromatiden sind genetisch identisch.

In einer menschlichen Köperzelle sind 46 Chromosome, welche sich durch Aussehen und

Grösse zu 23 homologen (genetisch nicht identischen) Chromosomenpaaren zusammenfassen

lassen. Das 23. Chromosomenpaar (Gonosome / Geschlechtschromosomen) entscheidet

auch über das Geschlecht des Menschen. Männer besitzen nur ein X- Chromosom und ein sehr

kleines Y-Chromosom (XY) und Frauen zwei relativ grosse X-Chromosomen als homologes

Chromosomenpaar (XX). Zellen bei denen von jedem Chromosom zwei Stück vorhanden sind,

nennt man diploid (2n). Geschlechtszelles sind 1n oder haploid.

Die wichtigsten chemischen Bestandteile der Chromosomen sind Proteine und Nukleinsäuren,

vor allem die Desoxyribonukleinsäure, kurz DNS oder englisch DNA.

Die Struktur der DNA ist eine Doppelhelix, welche man sich als verdrehte Strickleiter vorstellen

kann. Die Seitenteile der Strickleiter bestehen aus aufeinander folgende Zucker- (Desoxyribose)

und Phosphorsäure- Bausteinen. Die Leitersprossen werden von je wie Basen gebildet. Insgesamt

gibt es vier Basen: Sie heissen Adenin, Thymin, Cytosin und Guanin und werden der

Einfachheit halber mit ihren Anfangsbuchstaben A, T, C und G abgekürzt. Das Besondere ist,

dass sich immer nur zwei bestimmte Basen zu einer Sprosse zusammenfügen: Adenin paart

sich stets mit Thymin und Cytosin stets mit Guanin. Die Abfolge dreier Basen definiert eine Aminosäure.

Die Verschlüsselung nennt man genetischen Code. Die Aminosäuren sind die Bausteine

der lebenswichtigen Eiweisse (Proteinen), ohne welche nichts in unserem Körper ablaufen

könnte. Die Gene legen also fest, was für ein Eiweiss entsteht und welche Aufgabe es im

Körper erfüllt.

Die genaue Zahl der menschlichen Gene ist unbekannt. Fachleute schätzen, dass es zwischen

30'000 und 150'000 Gene sind.

Damit die Zellen ihre Anzahl vermehren oder abgestorbene Zellen ersetzen können, teilen sie

sich. Dieser Prozess wird Mitose genannt. Die Abbildung 31 erklärt, wie aus einer Mutterzelle

zwei Tochterzellen mit identischer Erbinformation entstehen.

Ramona Küttel 102


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

Abbildung 31: Zellzyklus für ein homologes Chromosomenpaar

- Interphase: Die Erbinformation wird verdoppelt. Die Chromosomen sind lang gestreckt

und können nicht einzeln erkannt werden. (Dies wird auch „Arbeitsform“ genannt, denn

im lockeren Fadengewirr können verschiedene Enzyme die gespeicherten Informationen

ablesen.)

- Prophase: Die Chromosomen verkürzen und verdicken sich, so dass die Chromatiden

deutlich erkennbar sind („Transportform“). Kernmembran und Kernkörperchen lösen sich

auf und der Spindelapparat beginnt sich zu bilden.

- Metaphase: Die Chromosome werden auf der Äquatorialebene zwischen den beiden

Zellpolen angeordnet.

- Anaphase: Die Chromatiden werden getrennt und an die entgegengesetzten Zellpolen

transportiert.

- Telophase: Der Spindelapparat löst sich auf. Kernkörperchen und Kernmembran bilden

sich neu. Die Chromosomen gehen in die lang gestreckte Form über.

Nun teilt sich die Zelle, indem sich zwischen den beiden neu entstandenen Zellkernen eine Zellmembran

bildet. Somit sind zwei exakte Kopien (Tochterzellen) von der Mutterzelle entstanden.

Vererbung

Im Augenblick der Verschmelzung von

Spermium und Eizelle wird die genetische

Ausstattung und somit die Einzigartigkeit

des Individuum festgelegt. Um diesen

Vorgang zu verstehen, müssen wir die

Produktion der Keimzelle (Meiose) näher

betrachten:

Abbildung 32: Meiose am Beispiel der Spermienbildung

Ramona Küttel 103


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

Abbildung 33: Meiose am Beispiel der Eizellbildung

- Prophase I: Die Chromosomen verkürzen und verdicken sich, so dass die Chromatiden

deutlich erkennbar sind. Kernmembran und Kernkörperchen lösen sich auf und der

Spindelapparat beginnt sich zu bilden. In dieser Phase kann es durch Überkreuzung

(Chiasmata) und Verklebungen parallel nebeneinander liegender homologer väterlicher

und mütterlicher Chromatiden zu einem Austausch homologer Stücke kommen („crossing

over“).

- Metaphase I: Die homologen Chromosomen werden paarweise auf der Äquatorialebene

angeordnet.

- Anaphase I: Die homologen Chromosomen werden nun getrennt und zu den entgegengesetzten

Zellpolen transportiert. So wird der zweifache Chromosomensatz zum einfachen

reduziert

- Telophase: Die Kernmembran und die Kernkörperchen bilden sich und die Zelle teilt

sich.

Die zweite Reifeteilung verläuft analog der Mitose.

Beim Mann entstehen aus einer Urspermiumzelle vier gleich grosse haploide Zellen, welche in

bewegliche Spermien umgewandelt werden. Bei der Frau folgt nur eine grosse Eizelle aus der

Urkeimzelle. Die übrigen Chromosomensätze werden als Polkörperchen abgeschnürt und abgebaut.

Bei der Verschmelzung von Eizelle und Spermium erhält das werdende Kind einen diploiden

Chromosomensatz.

Fehler in der Meiose führen zu einer falschen Zahl von Chromosomen in den Geschlechtszellen.

Sind die grossen Chromosomen (1-16) betroffen, so stirbt der entstandene Embryo meist

nach wenigen Tagen ab. Bei Individuen, die eine abweichende Zahl kleiner Chromosomen aufweisen,

ist ein Überleben möglich, zeigen aber häufig schwere Defekte (z.B. Trisomie 21).

Ob sich nun die Merkmale des Vater oder der Mutter durchsetzen, bestimmen die Allele. Dies

sind Gene, welche auf den homologen Chromosomen am gleichen Ort liegend. Bei völliger Übereinstimmung

der Allele ist der Träger in diesem Merkmal reinerbig (homozygot), ansonsten

mischerbig (heterozygot). Im ersten Fall wird in aller Regel das Merkmal zur Ausprägung

kommen.

Im zweiten Fall gibt es mehrere Möglichkeiten:

1. Sehr häufig ist ein Allel dominanter als das andere, rezessive Allel. Das Dominante überdeckt

die Wirkung des rezessiven Allels.

2. Seltener sind die beiden Allele gleichwertig. Die Gene werden kodominant bezeichnet

und beide Merkmale treten nebeneinander in Erscheinung.

(Ein Beispiel hierfür ist das Auftreten der Blutgruppe AB. Das Kind hat vom Vater die

Blutgruppe – A – Allel und von der Mutter das B – Allel erhalten und hat somit die Blutgruppe

AB.)

Ramona Küttel 104


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

3. In Ausnahmefällen ist die Dominanzregel nicht gültig und die Merkmale treten in einer

Mischung auf. Dies nennt man intermediären Erbgang.

Diese Gesetzmässigkeiten, wie die Allele auf die Nachkommen vererbt werden, erforschte Gregor

Mendel anhand von Kreuzungsversuchen mit Erbsenpflanzen im letzten Jahrhundert. Diese

Vererbungstheorie wird in drei Regeln zusammengefasst:

1. mendelsche Regel (Uniformitäts- bzw. Reziprozitätsregel):

Kreuzt man zwei Individuen einer Art, die sich in einem Merkmal reinerbig unterscheiden,

so sind die Individuen der ersten Tochtergeneration in diesem Merkmal untereinander

gleich (uniform).

2. mendelsche Regel (Spaltungsregel):

Kreuzt man die Hybride der ersten Tochtergeneration untereinander, so treten in der

zweiten Tochtergeneration die Merkmale beider Eltern in einem Zahlenverhältnis von 3:1

wieder auf.

3. mendelsche Regel (Unabhängigkeits- bzw. Neukombinationsregel):

Jedes einzelne Allelenpaar wird nach der 2. mendelschen Regel vererbt. Die Allele verschiedener

Gene können dabei frei miteinander kombiniert werden.

Erbliche Merkmale des Menschen sind „Zungenrollen“, angewachsene Ohrläppchen, die Irisfarbe,

Sommersprossen, Haaransatz, Haarform und –farbe, die Behaarung der Finger und das

Rückbiegen des Daumens. Leider können auch genetisch bedingte Krankheiten, wie Kurzfingrigkeit,

Marfan – Syndrom, Albinismus, vererbt werden.

Krankheiten, welche meistens nur bei Männern auftauchen, sind die Bluterkrankheit und die Rot

– Grüns – Sehschwäche. Das Allel, welches die Krankheit verursacht, liegt auf dem X – Gonosom

(von der Mutter). Da die Männer kein zweites X – Gonosom haben, führt das Bluterallel

immer zur Erkrankung.

Einfluss der Umwelt - Modifikationen

Weil viele Merkmale von der Umwelt mehr oder weniger beeinflusst werden, können sich die

Phänotypen von Lebewesen mit gleichem Genotyp unterscheiden. So stimmen eineiige Zwillinge

nicht in allem Merkmalen überein, obwohl sie dasselbe Erbgut besitzen. Umweltstabile

Merkmale sind z.B. die Blutgruppe oder Augenfarbe, man bezeichnet sie auch als Entwederoder-Merkmal.

Körpergewicht und Hautfarbe sind sogenannte Mehr-oder-weniger-Merkmale,

die umweltlabil sind. Den Bereich, in dem der Phänotyp bei konstantem Genotyp variieren kann,

wird Reaktionsnorm genannt. Diese Modifikationen sind nichterbliche, durch Umwelteinflüsse

bedingte Abwandlungen des Phänotyps. (z.B. Hautzellen bilden unter UV-Einfluss mehr Pigmente;

Körperliches Training führt zur Vergrösserung der trainierten Muskeln; Viele Pflanzen

bilden in rauerem Klima kleinere Sprossen.) Es wird zwischen umschlagenden Modifikationen

(selten) und fliessenden Modifikationen (häufiger) unterschieden. Bei Ersterem gibt es nur zwei

Merkmalsformen ohne Zwischenstufen. Bei der fliessenden Modifikation variiert das Merkmal

innerhalb der Reaktionsnorm.

Mutationen

Als Mutation bezeichnet man eine sprunghafte Änderung des Erbgutes. Sie entstehen meist

ohne erkennbare Ursache (meist durch Ableseprozesse der Chromosomen oder beim „Crossing

over“ bei der Meiose) und ist an einer Veränderung im Erscheinungsbild zu erkennen.

Mutationen können in Keim- oder Körperzellen spontan entstehen. Tritt sie in einer Körperzelle

im frühen Stadium der Entwicklung auf, sind viele Zellen betroffen und die Auswirkungen können

(müssen aber nicht) gross sein. Mutationen in Keimzellen werden an die nächste Generation

weitergegeben. Die Nachkommen tragen die Mutation in allen Zellen, was die Auswirkungen

unter Umständen stark erhöht.

Es wird zwischen Chromosomenmutation und Mutationen kleineren Umfangs unterschieden.

Bei der Chromosomenmutation können Chromosome oder Stücke von Chromosomen verloren

gehen oder hinzukommen und es kann zu Brüchen oder Verschmelzungen von Chromatiden

kommen. Bei der Inversion können Stücke herausbrechen und verkehrt wieder eingesetzt

werden.

Ramona Küttel 105


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

Die Mutationen kleineren Umfangs können in „Basensubstitution“ (Basen werden durch andere

ersetzt), „Deletion“ (eine oder mehrere Basen werden gelöscht) und „Insertion“ (eine oder mehrere

Basen werden hinzugefügt) differenziert werden. Dadurch wird das entsprechende Protein

verändert oder nicht mehr hergestellt.

Verschiedene Stoffe und äussere Einflüsse können Mutationen begünstigen, bzw. das Kontrollsystem

verstärken und so Mutationen verhindern. Zu den mutagenen Einflüsse gehören Strahlung

(UV-A, UV-B, Röntgenstrahlung), Radikale (NO, O) und viele Chemikalien. Vitamine und

Spurenelemente unterstützen dagegen das Kontrollsystem der Zelle.

Gentechnik

Die Gentechnik (Gentechnologie) ist ein Teilgebiet der Biotechnologie, das sowohl die theoretischen

Grundlagen als auch die praktischen Methoden zur Analyse, gezielten Veränderungen

und Übertragung von Erbmaterial umfasst.

Gentechniker können also gezielt Gene aus dem Erbgut eines Organismus heraustrennen und

diese einem anderen einverleiben. So ist es möglich, menschliche Proteine nach dem Bauplan

einzelner Gene in reiner Form und in beliebiger Menge zu gewinnen. Bei dieser genetischen

Herstellung von Eiweissen wurde das Bakterium Escherichia coli zum wichtigsten Organismus,

da es anspruchslos ist und sich sehr schnell vermehrt. Der genetische Code von Menschen und

Bakterien ist so ähnlich, dass die molekulare Maschinerie von Bakterien viele menschliche Gene

zu lesen vermag. Die aus den Bakterien gewonnenen Eiweisse können zu Medikamenten

weiter verarbeitet werden. Ein solches „massgeschneidertes“ Medikament ist zum Beispiel das

Hormon Insulin, welches den Blutzuckerspiegel reguliert.

Um Arzneimittel herzustellen ist die Genetik bereits alltäglich – aber von grosser Bedeutung ist

sie für die medizinische Grundlagenforschung. Forschen hoffen, dass sie mit Hilfe der Gentechnologie

die Wurzeln vieler Krankheiten, wie zum Beispiel Krebs, entdecken können, um in

Zukunft mit gezielteren Methoden zu behandeln.

Eine wichtige Hilfe, um menschliche Erkrankungen zu studieren, sind Tiere, welche ein zusätzliches,

fremdes Gen im Erbgut eingeführt haben – so genannte transgene Tiere. Diese Gen –

Übertragung ist jedoch ein sehr schwieriges Unterfangen, denn die fremden Gene können andere

Gene in ihrer Arbeit behindern. Trotzdem gibt es bereits Versuche mit Schafen, die in ihrem

Erbgut ein menschliches Gen tragen. Die Schafe produzieren das Protein mit ihrer Milch.

Dieser Anwendungsbereich der Gentechnologie nennt sich „Gene Pharming“.

Vor etwa zwanzig Jahren ist es Forschern gelungen auch transgene Pflanzen herzustellen. Das

Ziel der Pflanzengenetiker ist es, dass die Pflanzen höhere Erträge bringen und gegen Schädlinge,

Krankheitserreger und widrigen Umweltbedingungen standhafter werden. Zudem planen

sie, Pflanzen mit Genen so umzuprogrammieren, dass sie Arzneimittel als Inhaltsstoffe produzieren.

Obwohl die Genetik viel Potential zur Verbesserung in der Medizin oder in der Ernährung mit

sich bringt, hat sie nicht nur Befürworter. Viele fragen sich, ob es ethisch korrekt ist, wenn sich

die Gentechniker das Leben ihren Vorstellungen von Perfektion und Funktionalität unterwerfen.

Evolution

Bis zum Anfang des 19. Jahrhunderts galt nur eine Vorstellung über die Entstehung der Pflanzen,

Tiere und des Menschen: Die Schöpfungsgeschichte der Bibel. Mit der Entwicklung der

Wissenschaft und Technik wurden einige Erklärungstheorien aufgestellt.

Die Katastrophentheorie (Cuvier) besagt, dass bei jeder Naturkatastrophe Tiere ausgestorben

sind und danach eine neue Art geschaffen wurde. So wechselten sich im Laufe der Erdgeschichte

die Vernichtung bestehender Arten und die Schöpfung neuer Arten ab.

Lamarck war überzeugt, dass alle Lebewesen miteinander verwandt und höher entwickelter

Arten aus einfacheren entstanden sind. Er dachte, dass alle Lebewesen ein „inneres Bedürfnis“

aufweisen, sich ihrer Umwelt anzupassen. Nach dieser Theorie passten sich Lebewesen durch

Gebrauch oder Nichtgebrauch von Organen an ihre Umwelt an. Wenn bestimmte Organe in

Ramona Küttel 106


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

einer bestimmten Umwelt nicht gebraucht werden, verkümmern sie. Ein regelmässiger

Gebrauch führt zu ihrer Verbesserung. Die erworbenen Anpassungen vererben Lebewesen an

ihre Nachkommen.

Darwins Evolutionstheorie sagt folgendes aus:

- Lebewesen aller Arten erzeugen mehr Nachkommen als zur Erhaltung der Art notwendig

sind (Überproduktion). Die Individuenzahl einer Art bleibt trotzdem langfristig konstant.

- Die Nachkommen eines Elternpaares sind untereinander verschieden (Variation).

- Lebewesen stehen untereinander in einem ständigen Wettbewerb um Nahrung, Lebensraum,

Geschlechtspartner usw. („struggle for life“)

Lebewesen, die gut an ihre Umwelt angepasst sind, haben höhere Überlebenschancen als weniger

gut angepasste („survival of the fittest“). Somit ist die Wahrscheinlichkeit grösser, dass gut

angepasste Individuen sich fortpflanzen und ihre Erbanlagen weitergeben. Durch diese natürliche

Auslese („natural selection“) kommt es zu einer immer besseren Angepasstheit der Lebewesen

an die Umwelt und zu einer allmählichen Umbildung der Arten.

DIDAKTISCHE ANALYSE

„Warum sind wir so, wie wir sind?“, „Wie sind wir entstanden?“ und „Was vererbe ich meinen

Kindern?“ sind die Grundfragen der Genetik. Die Jugendlichen erlernen die Basisinformationen

der Vererbung.

Um dies zu erreichen, sind folgende Groblernziele zu verfolgen:

1. Erkennen, dass gewisse Eigenschaften und Merkmale vererbt sind.

2. Chromosomen als stoffliche Träger der Vererbung.

3. Erbgänge darstellen und Gesetzmässigkeiten erkennen.

4. Ursachen und Auswirkungen von Mutationen beschreiben.

5. Sich mit den Zielen, dem Verfahren und der Problematik der Gentechnologie auseinandersetzen.

6. Erkennen, dass Erbanlagen und Umwelt bei gewissen Merkmalausbildungen zusammenwirken.

157

7. Evolution: Erklärungsversuche für die Entstehung und Entwicklung des Lebens auf der

Erde kennen. 158

Die pädagogische Bedeutsamkeit dieser Lernziele wird in untenstehenden Abschnitten der Auswahlkriterien

nach Klafki diskutiert.

1. Gegenwartsbedeutung – Heute?

• Nähe der Themen zur Lebenswelt

Die Genetik weist eine sehr starke Nähe zur Lebenswelt der Jugendlichen auf. Die eigene

Person mit ihren spezifischen Eigenschaften und Merkmalen steht im Mittelpunkt. Es

wird den Fragen nachgegangen, wie der Mensch entstand, wie es sich ständig erneuert

und wie gefährliche Krankheiten oder gar Behinderungen entstehen können. Die Jugendlichen

nehmen so ihren Körper bewusst wahr und sollten erkennen, dass der

menschliche Körper ein Wunderwerk der Natur ist. Im Alltag kommen die Jugendlichen

immer wieder mit Menschen in Kontakt, welche krank sind oder Behinderungen aufweisen.

Sie lernen die Ursachen dafür durch die Genetik kennen und somit wird eine Sensibilisierung

erhofft.

• Nähe zu den Interessen

Die Genetik ist ein riesiges Wissens- und Forschungsgebiet und sie weist viele verschiedene

Zugänge auf. Beispielsweise können Forschungsmethoden wie eine Stammbaumrecherche

in der eigenen Familie erlernt werden; Biologische Aspekte werden an-

157 Fakultatives Lernziel

158 Fakultatives Lernziel

Ramona Küttel 107


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

hand der Zelle betrachtet; Krankheiten und Missbildungen öffnen einen medizinischen

Weg; ökologische, ethische und juristische Abwägungen sind bei der Behandlung der

Gentechnologie zu machen und des weiteren kann durch den Vergleich der Evolutionstheorien

und der Religion neues Wissen erworben werden. Die Pubertierenden sind sehr

sensibel für das Thema „Sexualität“ und so kann gesagt werden, dass die Genetik ein

grosses Potential aufweist, um von den Jugendlichen als interessant erachtet zu werden.

Die Lehrperson muss nach einer Adressatenanalyse entscheiden, wie sie die unterschiedlichen

Aspekte gewichtet, um das Interesse der Schülerinnen und Schüler am

besten zu befriedigen.

• Notwendiges Basiswissen

Natürlich finden die Meiose, Mitose und die Regeln der Vererbung auch ohne die genaue

Kenntnis darüber statt. Für einen kritischen Umgang im Alltag ist dieses Wissen

jedoch notwendig. Vor allem in Anbetracht der Entwicklung der Gentechnologie. Ohne

dieses Basiswissen ist der Bürger unfähig über neue Gesetze und somit über seine Lebenswelt

zu entscheiden.

• Interessegeleitete Spezialisierung

Wie schon unter „Nähe zu den Interessen“ erwähnt, können verschiedene Aspekte der

Genetik behandelt werden. Vertiefungs- und Spezialisierungsangebote sind einfach zu

finden. Viel schwieriger scheint die Eingrenzung um die im Jahresplan vorgesehenen

acht Wochen nicht zu überschreiten. Die Biosynthese eines Proteins, der Rhesusfaktor,

verschiedene Krankheiten und Missbildungen, „Retortenbaby“, Methoden der Gentechnologie

und die Evolution eignen sich unter anderem optimal für eine Spezialisierung

und Vertiefung.

2. Zukunftsbedeutung – Morgen?

Bei der intensiven Bearbeitung des Themas wird den Schülerinnen und Schülern die Komplexität

des menschlichen Körpers aufgezeigt. Die einzelnen Prozesse sind schwierig – obwohl sie

meistens selbstverständlich ablaufen. Durch die Beschreibung der Ursachen und Auswirkungen

der Mutationen werden Probleme einzelner Personen aufgezeigt und den Schülern sollte bewusst

werden, dass sie mit ihrem gesunden Körper privilegiert sind. Das Subthema „Gentechnologie“

ist nur schon für sich widersprüchlich und komplex. Jedoch veranlasst es die Schülerinnen

und Schüler zu einer differenzierten und kritischen Sicht der Welt. Durch die steten Entwicklungen

im Bereich der Gentechnologie werden die Jugendlichen sicherlich mit diesem

Thema auch in ihrem Alltag konfrontiert. So könnte die Genetik als „Schlüsselproblem“ definiert

werden.

Die Lernenden müssen sich eigene Wertvorstellungen machen und nach ihrem individuellen

Verständnis argumentieren (Gentechnik, Schwangerschaftsabbruch bei einer Missbildung, etc).

Die im Unterricht ausgetauschten Meinungen können als Vergleichsmittel genutzt werden um

die eigene innere Haltung zu reflektieren und zu überdenken.

3. Exemplarische Bedeutung

Wie bereits mehrmals erwähnt umfasst die Genetik ein enorm grosses Wissensgebiet. In der

kurzen Zeit müssen Abstriche gemacht werden und die Schülerinnen und Schüler erlangen an

exemplarischen Inhalten Einsichten über die Genetik. Ein Beispiel dazu sind ist die Vererbung

der Bluterkrankheit, welche die geschlechtsgekoppelten Erbgänge aufzeigen. Die Lernenden

können meist ihr Wissen auf ihre Mitwelt übertragen. Dies kann auch Folgen mit sich ziehen –

denn Schülerinnen und Schüler können durch den Nachvollzug der Bluttgruppenvererbung

merken, dass ihr Vater nicht ihr leiblicher ist.

So wird anhand exemplarischer Inhalte, bei welchen sich die Lernenden vertiefen können, ein

derart komplexes Thema wie die Genetik erarbeitet.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das Thema „Genetik“ nicht nur ein Lerninhalt ist,

sondern aufgrund der pädagogische Relevanz ein Unterrichtsthema.

Ramona Küttel 108


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

Tabelle 4: Übersicht des Ablaufs der Unterrichtsreihe (Küttel, 2006)

Lektion Ablauf Ziel 159 Comic- &

1

2

3

Einstieg

Zu Beginn wird ein Cartoon gezeigt um in

die Vererbung von Merkmalen einzusteigen.

Erarbeitung

(a) Anhand von mitgebrachten Photos und

dem AB ermitteln die SCH vererbte

Merkmale.

(b) Zungenrolltest und Uringeruch nach

Spargelverzehr

Ergebnissicherung

Auswertung der Ergebnisse

Erarbeitung

Mit Hilfe des AB repetieren die SCH den

Aufbau der Zelle. Sie lernen die Chromosome

kennen.

Ergebnissicherung

Korrektur des AB.

Hausaufgabe

Die SCH schneiden ein Karyogramm aus.

Hausaufgabenkontrolle

Kontrolle des Karyogramms

Ergebnissicherung

Repetition der letzten Stunde durch das

Ordnen von Bildern an der WT.

Erarbeitung

In der Klasse wird der Begriff „DNA“ erarbeitet.

Ergebnissicherung

Die SCH übertragen ihr neu erworbenes

Wissen auf ihr AB.

Hausaufgabe

Die SCH sollen einen Cartoon zeichnen zu

diesem Lerngegenstand.

Einstieg

Alle selbst gezeichneten Cartoons werden

an der WT aufgehängt und einige werden

erklärt.

159 Die Lernziele sind im Kapitel 7.2 ersichtlich.

LZ 1

LZ 2

LZ 8

LZ 8

LZ 3

Cartooneinsatz

Osterhasen-

Cartoon

(Schmid, o.J.)

Cartoon-ähnliche

Zeichnungen

(Küttel, 2006)

SCH entwerfen

einen Cartoon

Eigene Cartoons

und Beispielcartoon

Ramona Küttel 109


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

4

5

Erarbeitung

Die SCH füllen im Comic die Sprechblasen

aus und finden einen passenden Titel. So

erarbeiten sie den Ablauf der Mitose. Als

Hilfe können sie die Sprechblasentexte einfordern.

Hausaufgabe

Comic fertig stellen und in der nächsten

Stunde den Vorgang anhand des Comics

präsentieren können.

Einstieg/ Ergebnissicherung

Bild für Bild wird der Comic besprochen.

Ergebnissicherung

Die SCH erklären sich gegenseitig den Comic.

Erarbeitung

Die SCH erhalten die einzelnen Bilder des

Meiosecomics und ordnen diese in die richtige

Reihenfolge.

Einstieg

Die SCH repetieren mündlich die Mitose.

Ergebnissicherung

Besprechung der Meiose.

Sie kleben die Bilder in der richtigen Reihenfolge

auf.

Hausaufgabe

Die SCH vergleichen den Mitose und Meiosecomic

und notieren Gemeinsamkeiten

und Unterschiede auf.

LZ 4 Mitosecomic

(Küttel, 2006)

LZ 4

LZ 4

LZ 3

LZ 5

LZ 6

LZ 8

LZ 4

LZ 3

LZ 5

LZ 6

LZ 3

LZ 5

LZ 6

Mitosecomic

(Küttel, 2006)

Mitosecomic

(Küttel, 2006)

Mitosecomic

(Küttel, 2006)

Meiosecomic

(Küttel, 2006)

Meiosecomic

(Küttel, 2006)

Ramona Küttel 110


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

6

7

8

Einstieg/Ergebnissicherung

Zwei SCH hängen an der Tafel die Bilder

der Mitose und der Meiose auf und erklären

diese der Klasse.

Zusammen werden die Gemeinsamkeiten

und Unterschiede von Mitose und Meiose

besprochen und die SCH notieren dies auf

ihrem AB.

Erarbeitung

Die SCH lesen den Mendelcomic. Als kleine

Hilfe erhalten sie eine „Begriffbox“.

LZ 3

LZ 5

LZ 6

LZ 7

LZ 9

Cartoon- ähnliche

Zeichnungen

(Küttel, 2006)

Mendelcomic

(Gonick & Wheelis,

2001)

Ergebnissicherung

Die SCH überprüfen ihr Wissen anhand ei- LZ 7

nes Beispiels der Mendelschen Regel. LZ 9

Prüfung

Besprechung der Prüfung und Auswertung

der Unterrichtsreihe

LZ 1-9 Die SCH müssen

ein Cartoon interpretieren.

Ramona Küttel 111


Lernziele:

Unterrichtsplanung

Fach: Naturlehre Lektion:1 Anzahl Lektionen: 8

Klasse: 3 Niveau: A und B Thema: Genetik

LZ 1: Sch erkennen, dass gewisse Merkmale vererbt sind.

LZ 2: Sch kennt die Träger der Erbanlagen (Chromosomen) und wissen wo die Erbinformationen gespeichert werden.

LZ 3: Sch wissen, von was das Geschlecht eines Kindes abhängt.

LZ 4: Sch wissen, was ein Karyogramm ist.

Voraussetzung:

Die Sch bringen von ihrer Familie und Verwandten Fotos mit.

Zeit Unterrichtsschritte

Lernprozess

Teilziel/ Inhalt, Methode, Aktivitäten von LP und Sch. Sozial-

form

5’ EI P Ich lege den Cartoon auf den HP.

� Was ist darauf zu sehen? Was möchte dieser Cartoon

uns sagen? (2 Vögel, das Weibchen ist rot im Gesicht

und das Männchen schaut böse, da das Baby ein

Osterhase ist und so der Vater sicher nicht das Männchen

sein kann. Das Weibchen war also untreu.)

Plenum

Medien Didaktischer Kommentar

(Begründung aus Zielen, Voraussetzungen, Organisation)

HP, Folie

mit Cartoon(Vogelbaby)

LZ 1: Sch erkennen, dass gewisse Merkmale

vererbt sind.

Unser Thema: Die Genetik (Vererbungslehre)

Folie:

Überblick Transparenz – Die Sch wissen was sie in den

Kurzer Überblick (4 Wochenansicht)

nächsten Lektionen erwartet.

10’ ER A „Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm“/ „Sie gleicht der PA AB, Test- Die Sch analysieren ihren Stammbaum nach

Mutter wie aus dem Gesicht geschnitten“/ „Sie gleichen

blatt möglichen vererbten Merkmalen. Sie müssen

sich wie ein Ei dem anderen“.

sich selber die Frage stellen, was Vererbung

Die Sch notieren auf dem AB ihren Stammbaum und

überhaupt ist und welche Merkmale vererbt

betrachten ihre mitgebrachten Fotos und analysieren die

möglichen vererbten Merkmale.

Haar-, Augenfarbe, Körpergrösse, Gewicht, Charakter,

etc.

Sie notieren ihre Erkenntnisse auf dem AB.

werden.

Unterdessen wird ein Testblatt herumgegeben. Die Sch

Ich führe den Versuch nicht direkt in der Klasse

tragen sich in die Liste ein, ob sie die Zunge rollen kön-

durch, da sich gewisse Sch (die z.B. die Zunge

nen und ob ihr Urin, nach dem Spargelgenuss einen

nicht rollen können) ausgeschlossen fühlen

auffälligen Geruch aufweist.

könnten.

5’ ES D Auswertung: Ple- Auch durch Üben kann die Zunge nicht gerollt


Gewisse Merkmale werden übertragen. Wird der Charakter

auch übertragen?? Talente?

Zungen- und Spargeltest werden ausgewertet.

5’ ER A Frage an die Sch: Aber wo werden denn diese Informationen

gespeichert? Wie wird uns die Erbanlage weitergegeben?

� Alle Erbinformationen sind in jeder Zelle gespeichert!

Im Zellkern = Hirn der Zelle!

Die Erbanlagen sind die Bauanweisungen für jede einzelne

Zelle (Bausteine der Lebewesen.)

.

10’ ER A Die Sch erhalten das AB: Zellen – Bausteine der Lebewesen

und ergänzen die Skizze der Zelle.

Die Sch lesen den Text und ergänzen die Skizze

10’ ES D Korrigieren am HP.

Jetzt wissen wir aber immer noch nicht, wie die Merkmale

aufgebaut sind � weiter geht’s in der nächsten

Lektion!

HA: Die Sch schneiden sich das Karyogramm aus.

num werden, wenn dies nicht vererbt ist!

Bei etwa 25% der Sch nimmt der Urin nach

Spargelgenuss einen auffälligen Geruch an.

Man weiss, dass die Betroffenen den Stoff Methylmerkaptan

ausscheiden

Plenum

Vorwissen der Sch überprüfen. Was haben sie

bis jetzt über Zellen gelernt?

LZ 2: Sch kennt die Träger der Erbanlagen

(Chromosomen) und wissen wo die Erbinformationen

gespeichert werden

EA AB LZ 3: Sch wissen, von was das Geschlecht eines

Kindes abhängt.

LZ 4: Sch wissen, was ein Karyogramm ist.

HP, Folie,Karyogramm


Lernziele:

Unterrichtsplanung

Fach: Naturlehre Lektion: 2 Anzahl Lektionen: 8

Klasse: 3 Niveau: A und B Thema: Genetik

LZ 1: Die Sch repetieren die erlernten Begriffe!

LZ 2: Die Sch können die erlernten Begriffe in eine sinnvolle Reihenfolge bringen.

LZ 3: Die Sch wissen, dass Chromosome aus DNS bestehen.

LZ 4: Die Sch wissen, dass die DNS aus vier verschiedenen Basen aufgebaut ist und dass sie gedreht ist.

LZ 5: Die Sch entdecken, dass es doch einige Möglichkeiten mit den Kombinationen der verschiedenen Basen gibt.

Zeit Unterrichtss

chritte

Lernprozess

Teilziel/ Inhalt, Methode, Aktivitäten von LP und Sch. Sozial-

form

5’ EI K HA-Kontrolle:

Ich gehe durch die Bänke und schaue ob die Sch die

HA gemacht haben. Karyogramm aufgeklebt.

5’ ES A Repetition der letzen Stunde:

Ich hänge die Bilder und Text an die WT. Die Sch

erhalten die Bilder zusätzlich und das AB. Sie haben

den Auftrag die Bilder nach Betrachtunggrad zu ordnen.

1. Körper

2. Gewebe

3. Zelle

4. Zellkern

5. Chromosom

10’ ER K Wir ordnen gemeinsam an der WT die Bilder und

besprechen die wichtigsten Infos nochmals.

Körper � 4 Milliarden Zellen

Zelle �Zellmembran, Zellplasma, Zellkern

Zellkern �Chromosome � Träger der Erbinformation,

Hirn der Zelle, Chromatid, Zentromer, 46 Chromosome

in menschlichen Zelle, 23 Paare, Geschlechtschromosome

Sch kleben die Bilder ein.

P Lösungen:Kary-

Medien Didaktischer Kommentar

(Begründung aus Zielen, Voraussetzungen, Organisation)

ogramm

EA AB:

Vom

Körper

zur

DNS,

Bilder,

WT

P AB:

Vom

Körper

zur

DNS,

Bilder,

WT

Falls die Sch sich unsicher fühlen, ob sie die

Chromosomen richtig aufgeklebt haben, können

sie dies selber kontrollieren. � Lösungen

sind auf der Fensterbank

Die Sch repetieren den in der letzten Stunde

behandelten Stoff.

Feedback: was haben die Sch gelernt?

� Sie erhalten eine ganz klare Gliederung!!

Von Fern immer nähere Betrachtung!!

LZ 1: Die Sch repetieren die erlernten Begriffe!

LZ 2: Die Sch können die erlernten Begriffe in

eine sinnvolle Reihenfolge bringen.

Wichtigste Infos nochmals und in verstärkter

Gliederung!


10’ ER F Doch aus was bestehen denn die Chromosomen?

Wer hat schon einmal etwas von DNS oder DNA

gehört? Was ist das?

Die Chromosomen sind zusammengewickelte DNS!

Ich hänge das Bild der DNS an die WT.

Und aus was besteht die DNS?

Aus Basen, Zucker, Phosphatresten.

� Ich hänge meine vorbereiteten Zettel an die WT.

Man muss sich das so vorstellen, dass es wie eine

Strickleiter aussieht: Die Sprossen sind die Basen.

Die Enden der Zucker und die Verbindungen der

Sprossen die Phosphatresten. Wenn man alle DNS

einer Zelle vom Menschen aneinanderhängen würde,

wäre es 2 m lang. Und das jetzt noch mal 4 Milliarden

mal!!!!!

Auch bei den Basen gibt es Paare. Sind wie Schloss

und Schlüssel. AT/ GC

P WT, Bild

DNS

Schnur

5’ ES K Sch übertragen die Darstellung der DNS auf ihr AB. EA WT, AB

5’ ER A Sch lesen den kurzen Text und rechnen die Möglichkeiten

aus.

5’ ES K Wir besprechen den letzten Teil und die Sch sollen

kurz sich einen Cartoon zeichnen/ skizzieren! Ein

Buch mit 4 Buchstaben, 64 Wörtern und beschreibt

doch das Wunderwerk Mensch!!!!

HA: Die SCH sollen zu diesem Thema einen eigenen

Cartoon zeichnen.

Vorwissen der Sch. erfahren!

LZ 3: Die Sch wissen, dass Chromosomen

aus DNS bestehen.

Die Sch müssen nicht wissen, was genau die

Basen sind, oder die Phosphatresten.

Dient nur dem Verständnis.

LZ 4: Die Sch wissen, dass die DNS aus vier

verschiedenen Basen aufgebaut ist und dass

sie gedreht ist.

EA AB LZ 5: Die Sch entdecken, dass es doch einige

Möglichkeiten mit den Kombinationen der

P Weisses

Blatt.

verschiedenen Basen gibt.

Die Sch sollen staunen ab unserem Code!

Sehr schwierige Aufgabe, aber es interessiert

mich, wie die Jugendlichen mit dieser Herausforderung

umgehen.


Lernziele:

Unterrichtsplanung

Fach: Naturlehre Lektion: 3 Anzahl Lektionen: 8

Klasse:3 Niveau: A und B Thema: Genetik

LZ 1: Sch erlernen die wichtigsten Schritte der Zellteilung.

LZ 2: Sch üben sich im Textverständnis.

LZ 3: Sch üben sich im Vergleichen und Korrigieren ihren eigenen Produkten.

Zeit Unterrichtss

chritte

Lernprozess

Teilziel/ Inhalt, Methode, Aktivitäten von LP und Sch. Sozial-

form

10’ EI K Kurzer Rückblick. Was haben wir gemacht?

� Hängen ihre gezeichneten Cartoons an die WT

oder legen sie auf die Fensterbank! Die Sch dürfen

durch die Bänke/ Reihen gehen und die Cartoons

betrachten. Drei Sch erklären kurz, wie sie vorge-

gangen sind und präsentieren kurz ihren Cartoon.

5’ EI K2 Wir wissen, dass einige Merkmale vererbt werden,

wo die Erbinformation gespeichert ist, was Chromosomen

sind, aber wir können immer noch nicht sagen,

wie der Osterhase im Cartoon entstanden ist.

Für das müssen wir die Zelle und ihre Funktion genauer

betrachten. Dazu habe ich einen Cartoon gezeichnet.

Die Sch erhalten den Cartoon und einen Text zur

Mitose.

Zusammen schauen wir die ersten 4 Bilder an.

Die Sch haben den Auftrag, die Sprechblasen mit

Hilfe des Textes auszufüllen und noch einen Titel in

den Kasten zu schreiben. Falls sie es viel zu schwierig

empfinden, können sie die Texte in der Sprechblase

bei mir abholen.

30’ ER A Sch arbeiten mit dem Comic und dem Text.

HA: Die Sch haben die Aufgabe den Cartoon und die

Lektüre zu studieren, dass sie das nächste Mal diesen

Prozess erklären können.

P Cartoons,

WT,

Fensterbank,

Plenum

Medien Didaktischer Kommentar

(Begründung aus Zielen, Voraussetzungen, Organisation)

Magnete

Plakat

Comic,

Text

Mitose,

Text in

Sprechblasen

Die Sch erhalten Zeit, um die letzte Lektion

gedanklich zu repetieren. � Sch bei ihrem

Standpunkt abholen.

Würdigung der verschiedenen Arbeiten.

Das Plakat ist wie unser Fahrplan und wird

ständig ergänzt. Zuerst ist der Cartoon in der

Mitte und wird immer weiter gestaltet.

Der Mann sieht kleine Hautfetzchen auf der

Nase. Ist geschockt und hat Angst. Frau beruhigt

ihn und erklärt die Mitose.

PA Differenzierung: Die Sch müssen selber entscheiden,

ob sie die Sprechblasentexte erhalten

wollen. Sie müssen diese jedoch bei mir

abholen, damit sie nicht zu schnell aufgeben.

Repetition: Aufbau der Zelle!


Lernziele:

Unterrichtsplanung

Fach: Naturlehre Lektion: 4 Anzahl Lektionen: 8

Klasse: 3 Niveau: A und B Thema: Genetik

LZ 1: Sch weiss, weshalb der Befruchtung eine Reduktionsteilung vorausgehen muss.

LZ 2: Sch kennt den Begriff Meiose.

LZ 3: Sch kann die Meiose in groben Zügen erklären.

Zeit Unterrichtss

chritte

Lernprozess

Teilziel/ Inhalt, Methode, Aktivitäten von LP und Sch. Sozial-

form

5’ EI K Am Plakat schauen wir, wo wir gerade stehen. Kurze

Repetition.

15’ ES K2 Wir besprechen zusammen den Comic. Wir gehen

Bild für Bild durch und einzelne Sch können ihre

Version sagen und wir vergleichen sie mit der Originalversion.

25’ ER A Die Sch erhalten den Comic zur Meiose und ordnen

die einzelnen Bilder.

Die Sch die eher fertig sind, beginnen mit dem

Fliesstext (wie ein Reinhefteintrag). Was passiert bei

der Meiose?

HA: Repetition

P Plakat

Plenum

Medien Didaktischer Kommentar

(Begründung aus Zielen, Voraussetzungen, Organisation)

HP, Folie

PA Comic:

Meiose

Die Sch können ihre Sprechblasentexte miteinander

vergleichen und allfällige Fragen

klären. Sie müssen nicht die Originalversion

übernehmen, wenn ihr Text auch in etwa den

gleichen Inhalt aufweist. Die Sch müssen

selber ihren Text beurteilen.

� LZ 1

� LZ 2

� LZ 3


Lernziele:

Unterrichtsplanung

Fach: Naturlehre Lektion:5 Anzahl Lektionen: 8

Klasse: 3 Niveau: A und B Thema: Genetik

LZ 1: Sch weiss, weshalb der Befruchtung eine Reduktionsteilung vorausgehen muss.

LZ 2: Sch kennt den Begriff Meiose.

LZ 3: Sch kann die Meiose in groben Zügen erklären.

Zeit Unterrichtss

chritte

Lernprozess

Teilziel/ Inhalt, Methode, Aktivitäten von LP und Sch. Sozial-

form

Medien Didaktischer Kommentar

(Begründung aus Zielen, Voraussetzungen, Organisation)

5’ EI K Am Plakat schauen wir, wo wir gerade stehen. Kurze

Repetition.

P Plakat

10’ ES F Die Sch müssen dem Pultnachbarn die Mitose erklären.

Sie sollen versuchen möglichst alle wichtigen

Begriffe zu verwenden, ohne den Comics zu Hilfe zu

ziehen. Wenn es nicht klappt, können sie den Comics

nach vorne holen.

� Fragen stellen!!!

PA Comic Die Sch repetieren die Mitose.

10’ ER A Die Sch nehmen den Comic zur Meiose hervor und PA Comic: � LZ 1

ordnen die einzelnen Bilder.

Meiose � LZ 2

Die Sch die eher fertig sind, beginnen mit dem

Fliesstext (wie ein Reinhefteintrag). Was passiert bei

der Meiose?

� LZ 3

15’ ES K2 Wir besprechen den Comic gemeinsam.

P Folie, Die Sch können ihre Reihenfolge korrigieren

Die Sch kleben ihre Comicbilder in die richtige Rei-

HP und erhalten noch weitere Informationen zur

henfolge. Was passiert genau?

HA: Die Sch vergleichen die beiden Comic: Mitose

und Meiose! Die zeichnen oder schreiben auf, was

die Unterschiede und Gemeinsamkeiten dieser Prozesse

sind.

Meiose.


Lernziele:

Unterrichtsplanung

Fach: Naturlehre Lektion: 6 Anzahl Lektionen: 8

Klasse: 3 Niveau: A und B Thema: Genetik

LZ 1: Die Sch können die Mitose und Meiose unterscheiden.

LZ 2: Sch kann erklären weshalb bei der Befruchtung neue Eigenschaften entstehen können

LZ 3: Sch weiss den Unterschied zwischen Phäno- und Genotyp

LZ 4: Sch kennen die Begriffe dominant und rezessiv.

LZ 5: Sch kennen die 3 mendelschen Regeln

Zeit Unterrichtss

chritte

Lernprozess

Teilziel/ Inhalt, Methode, Aktivitäten von LP und Sch. Sozial-

form

15’ EI K HA- Kontrolle:

Wir schauen unser Leitplakat an und hängen die

zwei Begriffe Mitose und Meiose drauf.

Die Sch stellen sich gegenseitig ihre HA vor.

(Was haben sie herausgefunden? Wo waren Probleme?)

Zwei Sch kommen in dieser Zeit an die WT und hängen

die Bilder der Mitose und Meiose in der richtigen

Reihenfolge auf. Sie erklären der ganzen Klasse

nochmals die Mitose und Meiose und weisen auf die

Unterschiede und Gemeinsamkeiten hin.

Die Sch füllen die Tabelle aus.

30’ ER A Die Sch erhalten den Mendelcomic.

Sie erarbeiten den Inhalt indem sie ihn durchlesen.

Begriffe, die sie nicht verstehen, werden angestrichen

und die Sch schauen in der Begriffbox nach

und notieren sich eine Erklärung auf dem Comic.

Wenn sie fertig sind füllen sie die AB aus um zu überprüfen,

ob sie die Mendelschen Regeln verstanden

haben.

P HP, Folie(Comic)

Medien Didaktischer Kommentar

(Begründung aus Zielen, Voraussetzungen, Organisation)

Blätter,

WT,

Magnete

� LZ 1

So repetieren wir die Mitose und Meiose und

vergleichen die zwei Prozesse. (Unterschiede

und Gemeinsamkeiten)

PA

AB, Folie

Comic Ich sage ihnen von Anfang an, dass der Comic

schwierig ist. Comic aus dem Buch entnommen.

� Lernstrategie: Was macht man, wenn man

einen Text nicht versteht, weil er fremde Begriffe

drin hat? � Nachschauen! Damit es

schneller geht habe ich eine Begriffskartei

gemacht!

� LZ 2

� LZ 3

� LZ 4

� LZ 5


1. Woche:

- Erbliche Merkmale

- Träger der Erbanlagen

Übersicht: Genetik

- Von was ist das Geschlecht abhängig?

- Karyogramm

- Was passiert bei der Zellteilung?

2. Woche:

- Wie entstehen Keimzellen?

- Wie erhält das Baby die Bauanweisungen?

- Mendelschen Gesetze

3. Woche

- Mendelsche Gesetze

- Geschlechtsgekoppelte Krankheiten

- Krankheiten und Missbildungen

4. Woche:

- PRÜFUNG: 20.3.06

- Besprechung


Vererbung der Merkmale

Du hast sicher schon einmal diese Sprüche gehört:

„Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm“

„Sie gleicht der Mutter wie aus dem Gesicht geschnitten“

„Sie gleichen sich wie ein Ei dem anderen“

Wie sieht es bei deiner Familie aus?

1. Notiere kurz dein Stammbaum, indem du die Vornamen deiner Verwandten aufschreibst.

Beginne bei deinen Grosseltern.

2. Vergleiche ganz bestimmte Merkmale in deiner Familie! (Ein Beispiel: Augenfarbe.)

Notiere deine Erkenntnisse:

3. Überlege dir, welche Merkmale vererbt werden: Augenfarbe, Geschlecht, Körpergrösse,

Charakter, etc.


Zungenrolltest:

Vererbte Merkmale: Umfrage

Strecke deine Zunge raus und versuche sie zu rollen. Kreuze an:

„Zungenroller“: Ja, ich kann die Zunge

rollen.

Auffälliger Uringeruch nach Spargelgenuss:

„Nicht-Zungenroller“: Nein, ich kann die

Zunge nicht rollen.

Eine kuriose vererbte Eigenschaft ist es, aber bei ca. 25% aller Menschen riecht der

Urin nach dem Spargelgenuss. Wie ist es bei dir? Kreuze an.

(Erklärung des Phänomens: Die Betroffenen scheiden den Stoff Methylmerkaptan

aus, welcher den auffälligen Geruch verursacht!)

Ja, nach dem Spargelgenuss riecht mein

Urin auffällig.

Nein, nach dem Spargelgenuss riecht

mein Urin nicht auffällig.


1 2

Zellen – Bausteine der Lebewesen

1.

2.

3.

Während die Zellen der Pflanzen von einer starren

Zellwand umgeben sind, haben tierische und

menschliche Zellen als äusseren Abschluss nur eine

feine Zellmembran. Eine solche Zellhaut schliesst

jede unserer vielen Milliarden Körperzellen ein.

Schon mit einem Schulmikroskop kann man den

3 auffälligsten Bestandteil aller Zellen erkennen, nämlich

den Zellkern. Er beinhaltet die Erbanlagen. Das sind die Bauanweisungen für alle

Zellen und Gewebe, die z.B. einen Menschen aufbauen. Wie in einer riesigen Bibliothek

sind sie darin niedergelegt.

Das Zellplasma füllt den übrigen Teil der Zelle aus und sorgt für eine relativ stabile

Grundmasse.

Schon in Mitte des 19. Jahrhunderts wurden in den Zellkernen fädige Strukturen entdeckt.

Man nennt sie: Chromosome. Auf ihnen liegen die Erbanlagen, die Gene.

Die Chromosomen bestehen aus zwei parallel liegenden Fäden, die am Zentromer

zusammenhängen und als Chromatiden bezeichnet werden. Die zwei Chromatiden

unterscheiden sich NICHT in ihrer Musterung – sie sind genetisch identisch. In einer

Körperzelle hat jedes Chromosom ein „Geschwisterchen“, welches im Aussehen

(Gestalt und Musterung) zwar übereinstimmen, aber nicht genetisch identisch sind.

Die menschliche Körperzelle enthalten 46 Chromosomen. 44 Chromosomen sind

sowohl in männlichen als auch in weiblichen Zellen vorhanden. Es sind also 22

Chromosomenpaare. Im verbleibenden Chromosomenpaar (Geschlechtschromosomen)

unterscheiden sich die Zellen von Männern und Frauen. Frauen besitzen

zwei relativ grosse X-Chromosomen als Chromosomenpaar (XX), Männer nur ein X-

Chromosom und ein sehr kleines Y-Chromosom (XY).

Nach einer 1917 in Paris beschlossenen

internationalen Vereinbarung werden die

Chromosomenpaare nach Grösse und Gestalt

zum Karyogramm geordnet. Die

Geschlechtschromosomen werden an den

Schluss gestellt und die anderen nach

herabfallender Grösse geordnet.


Der menschliche Chromosomensatz - Karyogramm

Schneide die Chromosomenabbildungen mit den zugehörigen Nummern aus und

lege die gleichaussehenden Chromosomen zu Paaren zusammen. Dabei ist aber

jeweils nur ein Chromosom jedes Chromosomenpaares mit einer Nummer versehen

- das zweite Chromosom musst du suchen.


Der menschliche Chromosomensatz – Karyogramm 2

- Klebe die vom vorherigen Arbeitsblatt ausgeschnittenen Chromosomenpaare

an die jeweils richtige Stelle ins untenstehende Diagramm ein.

- Welche Aussage kannst du über den Menschen machen, dessen Chromosomensatz

hier vorliegt?


Vom Körper zur DNS (Desoxyribonukleinsäure)

Klebe die Bilder in der richtigen Reihenfolge auf das Blatt.

Skizziere wie die DNS mit den verschiedenen Basen aufgebaut ist. (A= Adenin, T=

Thymin, C= Cytonsin und G= Guanin)

In ähnlicher Weise wie die sinnvoll aufeinander gereihten Buchstaben des Alphabets

den Informationsgehalt eines Textes ausmachen, bestimmt die wechselnde Aufeinanderfolge

der verschiedenen Basen den verschiedenen Informationsgehalt der Gene

für den Bauplan von Millionen unterschiedlicher Eisweissmoleküle.

Immer 3 Basen bilden ein Wort. Wie viel Kombinationsmöglichkeiten (=Wörter) gibt

es?

Die Gesamtheit dieser Wörter – welche den Aufbau der Eiweissmoleküle bestimmen

– nennt man Gene. Ein Gen wird von 300 –3000 Wörtern bestimmt.

Ein Merkmal wird von mehreren Genen bestimmt.


Text zum Comic:

…………………………………………………………………………………………….

In wachsenden Geweben finden ständig Zellteilungen statt. Vor jeder Teilung wird im

Zellkern die Erbinformation verdoppelt und kann deshalb anschliessend an jede

Tochterzelle vollständig weitergegeben werden. Diese Verdopplung der Erbinformation

geschieht, wenn die Chromosomen sehr lang gestreckt sind und nicht einzeln

erkannt werden können (Interphase). Die Chromosomen bestehen anschliessend

aus zwei identischen Chromatiden. Die Zellteilung beginnt mit der Teilung des Zellkerns,

der Mitose.

Im ersten Teilungsschritt (Prophase) verkürzen sich die Chromosomen, werden dicker

und sind mit ihren beiden Chromatiden deutliche zu erkennen. Die Kernmembran

wird aufgelöst und der Spindelapparat beginnt sich zu bilden.

Anschliessend zieht der Spindelapparat die Chromosomen an ihren Zentromeren in

die Äquatorialebene zwischen die beiden Zellpole. (In diesem Zeitpunkt (Metaphase)

wird das Karyogramm gemacht, da die Chromosomen maximal verkürzt sind und

eine deutlich sichtbare Gestalt haben.)

Nun werden die Chromatiden getrennt. Sie werden mit ihrem Zentromer vom Spindelapparat

zu den entgegengesetzten Zellpolen transportiert. (Anaphase)

Wenn die Chromosomen die Zellpole erreicht haben, löst sich der Spindelapparat auf

und die Kernmembran bildet sich neu. Die Chromosomen gehen in die lang gestreckte

Form über. (Telophase)

Es folgt die Teilung der Zelle. Zwischen den neu entstandenen Zellkernen bildet sich

eine Zellmembran. Das Zellplasma wird nahezu gleichmässig auf beide Tochterzellen

verteilt.

Mitose und Zellteilung dauern bei unterschiedlichen Geweben zwischen 30 Minuten

und 3 Stunden.

Nun findet wieder das Zellwachstum und die Verdoppelung der Erbinformation statt

(Interphase).


Sprechblasentexte – eine kleine Hilfe!!

Kernmembran bildet sich erneut; die Chromosomen strecken sich, werden unsichtbar

& die Zelle teilt sich. Dieser Prozess wird als MITOSE bezeichnet.

Zunächst, noch im unsichtbaren Zustand, verdoppeln sich die Chromosomen.

Die Chromatiden gelangen an die entgegen gesetzten Polen und die Spindel löst

sich auf.

Die Zentromere teilen sich, während die Fädchen der Spindel die Chromosomen

auseinander ziehen.

Also: Hier sehen wir eine deiner Nasenzellen! Die „Hülle“ nennen wir Zellhaut (1);

Der grösste Teil ist Zellplasma (2) & das Hirn der Zelle ist der Zellkern (3). Dort sind

alle Infos gespeichert.

Die Membran um den Kern herum löst sich auf & eine Fädchenstruktur in Form einer

Spindel erscheint. Auf der ordnen sich die Chromosomen an.

Dann verkürzen & verdicken sie sich und werden unter dem Mikroskop sichtbar. Der

Punkt, bei dem sie zusammen hängen, nennt man „Zentromer“.

In den merkwürdigen fädigen Strukturen – den Chromosomen.

Eine neue Zelle entsteht, wenn sich eine alte teilt… und das geht so:Die


Vergleich: Mitose und Meiose

Gesichtspunkte Mitose Meiose

Ort des Vorganges

Chromosomensatz

der Mutterzelle

Chromosomensatz

der Tochterzellen

Anordnung und

Trennung von

Chromosomen in

der Zellmitte

Endergebnis des

Vorganges

Bedeutung


Vergleich: Mitose und Meiose

Gesichtspunkte Mitose Meiose

Ort des Vorganges

Chromosomensatz

der Mutterzelle

Chromosomensatz

der Tochterzellen

Anordnung und

Trennung von

Chromosomen in

der Zellmitte

Endergebnis des

Vorganges

Körperzellen Keimzellen

doppelt doppelt

doppelt eifach

Anordnung der Chromosomen,

Trennung in

Chromatiden

2 Tochterzellen mit identischem

Erbgut

Bedeutung Bildung identischer Tochterzellen

für Wachstum,

Regeneration und ungeschlechtliche

Fortpflanzung

Anordnung von homologen

Chromosomenpaaren,

Trennung

in Chromosomen, im 2.

Teilungsvorgang Trennung

in Chromatiden

4 Tochterzellen mit genetisch

unterschiedlichem Erbgut

Bildung genetisch unterschiedlicher

Keimzellen für

geschlechtliche Fortpflanzung


Begriffe zum Mendel- Comic

Rezessiv Rezessiv ist ein Gen, wenn bei einer Mischung sich das andere

Gen durchsetzt. Wie in der Mathematik das Plus beim Plus mal

Minus.

Vergleiche mit Dominanz.

Mutation Eine sprunghaft Veränderung im Erbgefüge einer Zelle. (Kann

manchmal im aussehen erkennbar sein.)

Hybride „von gemischter Herkunft“, Bastard

Bastarde Mischling. Nachkommen einer Kreuzung von Pflanzen oder Tieren

zweier verschiedener Arten oder Gattungen.

Dominanz Ein Allel „besiegt“/ „ist stärker“ ein anderes Allel.

In der Mathematik ist ein Minus auch dominant gegenüber dem

Plus.

Jargon Eigentümliche, oft schwer verständliche Sprache einer Gruppe,

meist einer Berufsgruppe

Gen Erbanlagen, Erbfaktoren

Allel Spezifische Speicherung auf einem Erbgut.

Bsp.: Gen, welches für Grösse zuständig ist � gibt verschiedene

Allele: sehr gross / sehr klein

Homozygot Die Allele sind gleich.

Heterozygot Die Allele sind verschieden.

Phänotyp Aussehen, sichtbare Merkmale

Genotyp Zusammensetzung der Allele

Evolutionstheorie Entwicklungstheorie. Erklärt wie sich die Arten entwickelten.


MENDELS Gesetze

1. Die Abbildung veranschaulicht MENDELS Versuche mit Erbsen. Erläutere die

Versuche MENDELS!

2. Es werden eine reinerbig rot blühende und eine reinerbig weiß blühende Garten-

Erbse gekreuzt (rot = merkmalsbestimmend / dominant).

a) Ergänze das Schema!

b) Nenne das hier zutreffende mendelsche Gesetz und formuliere es mit eigenen

Worten! Welcher Erbgang liegt vor?


Lernziele: Genetik

1. Ich weiss, dass gewisse Merkmale vererbt sind.

2. Ich kenne die Träger der Erbanlagen (Chromosomen) und weiss, wo die Erbinformation

gespeichert wird.

3. Ich weiss, von was das Geschlecht eines Kindes abhängt.

4. Ich weiss, was ein Karogramm ist.

5. Ich weiss, dass die DNS (DNA) aus vier Basen besteht und kann beschreiben, wie

sie ein Gen definieren.

6. Ich kann die wichtigsten Schritte der Mitose (Zellteilung) erklären.

7. Ich kann die wichtigsten Schritte der Meiose erklären.

8. Ich kann Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Mitose und Meiose erläutern.


Name:

Aufgabe 1

Genetikprüfung

Kreuze an, welche Aussage korrekt ist:

� In der menschlichen Zelle ist das Zellplasma der äussere Abschluss der Zelle

und die Zellmembran hat die Aufgabe für die Stabilität der Zelle zu sorgen

� Im Zellkern sind die Chromosomen und auf ihnen liegen die Erbanlagen, die

Gene.

� Die Chromosome sind aus zwei Chromatiden aufgebaut, die am Zentromer

zusammenhängen.

� Die Chromatiden eines Chromosoms sind genetisch nicht identisch.

� Die menschliche Körperzelle enthält 22 Chromosomenpaare.

� Das Geschlecht eines Menschens wird nur durch ein einziges Chromosom

Aufgabe 2

bestimmt.

Erkläre, was auf diesem Cartoon zu sehen ist. Begründe die Pointe mit deinem Wissen

vom Aufbau der Chromosomen.

Haha.. Die Menschen bestehen nur

aus 64 Wörtern und die denken,

sie seien etwas Besonderes…

HAHAHA!


Aufgabe 3

Ordne die Bilder in einer sinnvollen Reihenfolge und erkläre, was auf den Bildern

passiert.

A B C

D

E F

G


Diesen Vorgang nennt man:

Aufgabe 4

Nenne 3 Unterschiede von der Mitose und Meiose.


Name:

Aufgabe 1

Genetikprüfung_Lösung

Kreuze an, welche Aussage korrekt ist:

� In der menschlichen Zelle ist das Zellplasma der äussere Abschluss der Zelle

und die Zellmembran hat die Aufgabe für die Stabilität der Zelle zu sorgen

� Im Zellkern sind die Chromosomen und auf ihnen liegen die Erbanlagen, die

Gene.

� Die Chromosome sind aus zwei Chromatiden aufgebaut, die am Zentromer

zusammenhängen.

� Die Chromatiden eines Chromosoms sind genetisch nicht identisch.

� Die menschliche Körperzelle enthält 22 Chromosomenpaare.

� Das Geschlecht eines Menschens wird nur durch ein einziges Chromosom

Aufgabe 2

bestimmt.

Erkläre, was auf diesem Cartoon zu sehen ist. Begründe die Pointe mit deinem Wissen

vom Aufbau der Chromosomen.

Haha.. Die Menschen bestehen nur

aus 64 Wörtern und die denken,

sie seien etwas Besonderes…

HAHAHA!

Ein Ausserirdischer lacht über und

Menschen. Die DNA besteht aus 4

Basen und je 3 aufeinanderfolgende

Basen ergeben ein Wort. Mit diesen

Kombinationsmöglichkeiten sind 64

Wörter möglich. Mit diesen Wörtern

wird die „Bauanleitung“ geschrieben.

Mit nur 64 Wörter wird also das

Wunderwerk Mensch definiert.


Aufgabe 3

Ordne die Bilder in einer sinnvollen Reihenfolge und erkläre, was auf den Bildern

passiert.

G

A

D

F

C

E

B

Zu Beginn der Mitose sind die Chromosomen noch unsichtbar. Nur Zellkern

und Kernmembran sind zu sehen.

Die Chromosomen werden sichtbar. D.h. sie verkürzen und verdicken sich.

Die Chromosomen ordnen sich in der Äquatorialebene an. (Es bilden sich

die Polkörperchen und der Zellkern löst sich auf.)

Von den Polkörperchen bildet sich der Spindelapparat.

Die Spindel greifen die Chromosomen am Zentromer und die Chromosome

werden in Chromatide getrennt.

Die Chromatide werden vom Spindelapparat zu den entgegengesetzen Po-

len gezogen.

A B C

D

E F

G

Die Zelle teilt sich. Es entstehen 2 genetisch identische Tochterzellen.


Diesen Vorgang nennt man: Mitose

Aufgabe 4

Nenne 3 Unterschiede von der Mitose und Meiose.

Bei der Mitose entstehen Körperzellen, bei der Meiose Keimzellen.

Bei der Mitose ist der Chromosomensatz der Tochterzelle doppelt, bei der Meiose

einfach.

Bei der Mitose werden bei der ersten Teilung die Chromosome in Chromatide ge-

trennt, bei der Meiose werden in diesem Schritt die Chromosomenpaare aufgeteilt.

Bei der Mitose entstehen 2 Tochterzellen, bei der Meiose 4.

Bei der Mitose entstehen genetisch identische Tochterzellen, bei der Meiose nicht.


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

17.2 Überarbeitete Lektionsreihe

Als erstes folgen die überarbeiteten Arbeitsblätter für Lernende. Anschliessend sind die

Lösungsblätter für die Lehrperson angehängt. (Diese sind in der Kopfzeile mit „LÖ“ gekennzeichnet.)

Zum Schluss sind die überarbeitete Prüfung und deren Lösung.

Ramona Küttel 144


Naturlehre

Genetik

Titelblatt

Genetik

Trifft ein Gen ein anderes Gen.

Sagt das erste: „Hallo, Gen.“


Naturlehre

Genetik

Lernziele

Grobziele

• Erkennen, dass gewisse Eigenschaften und Merkmale vererbt werden.

• Chromosome als stoffliche Träger der Vererbung kennen.

• Erbgänge darstellen und Gesetzmässigkeiten erkennen.

• Ursachen und Auswirkungen von Mutationen beschreiben.

• Sich mit den Zielen, dem Verfahren und der Problematik der Gentechnologie auseinandersetzen.

• Erkennen, dass Erbanlagen und Umwelt bei gewissen Merkmalausbildungen zusammenwirken.

Lernziele

1

2

Ich weiss, dass gewisse Merkmale vererbbar sind und kann einige Beispiele

aufzählen

Ich kenne den Grundbauplan einer Zelle und kann die Funktion, den Aufbau

und die Anordnung (Karyogramm) der Chromosome erklären.

3 Ich kenne den Prozess der Mitose und kann die wichtigsten Schritte erklären.

4

Ich kenne den Prozess der Meiose und kann die wichtigsten Schritte erklären

sowie die Unterschiede zur Mitose auflisten.

5 Ich weiss, dass die Genetik eine lange Entstehungsgeschichte aufweist.

6

Ich kenne die Uniformitäts-, Spaltungs- und Neukombinationsregel und kann

sie an Beispielen anwenden.

7 Ich kann den Unterschied von Phäno- und Genotyp erklären.

8

Ich kenne den intermediären Erbgang und kann den Unterschied zur Spaltungsregel

erklären.

9 Ich kann den Begriff „Mutation“ erklären und einige Beispiele dazu auflisten.

10 Ich weiss was Mutagene sind und kann Beispiele dazu erläutern

11

12

Ich kann drei Methoden der Züchtung erklären und Vor- sowie Nachteile aufzählen.

Ich kenne Pro- und Contra-Argumente zur Gentechnik und habe meine Meinung

dazu überprüft.

Eigene Ziele

Auf das möchte ich in diesem Thema besonders achten, das möchte ich am Schluss dieses

Themas wissen, können oder erreicht haben.


Vom Körper zur DNS

Naturlehre

Genetik

Schnipselblatt

SB


Naturlehre

Genetik

Du hast sicher schon einmal diese Sprüche gehört:

Erbliche Merkmale des

Menschen

„Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm“

„Sie gleicht der Mutter wie aus dem Gesicht geschnitten“

„Sie gleichen sich wie ein Ei dem anderen“

Wie sieht es bei deiner Familie aus?

1. Vergleiche die mitgebrachten Fotos deiner Familie. Gibt es Merkmale, die alle aufweisen?

Notiere deine Erkenntnisse:

2. Die Weitergabe von Merkmalen und Eigenschaften an die nachfolgende Generation

bezeichnet man als Vererbung.

Welche Merkmale und Eigenschaften werden nach deiner Meinung vererbt?


Naturlehre

Genetik

Erbliche Merkmale des

Menschen 2

Untersuche das Auftreten der nachfolgend genannten, vererbbaren Merkmale an dir

selbst und in deiner Familie.

(+ tritt auf, - fehlt)

Zungenrollen

Ohrläppchen angewachsen

Augenfarbe blau

grün

braun

Sommersprossen

Haaransatz zum Gesicht

spitz verlaufend

Haarform glatt

gewellt

lockig

Haarfarbe hell

dunkel

Fingerglieder behaart

Rückbiegen des Daumens

Ich Mutter Vater


1 2

Naturlehre

Genetik

1.

2.

3.

Zellen – Bausteine der Lebewesen

Während die Zellen der Pflanzen von einer starren Zellwand

umgeben sind, haben tierische und menschliche Zellen als

äusseren Abschluss nur eine feine .

Eine solche Zellhaut schliesst jede unserer vielen Milliarden

Körperzellen ein.

Schon mit einem Schulmikroskop kann man den

3 auffälligsten Bestandteil aller Zellen erkennen, nämlich den

. Er beinhaltet die Erbanlagen. Das sind die Bauanweisungen

für alle Zellen und Gewebe, die z.B. einen Menschen aufbauen. Wie in einer riesigen Bibliothek

sind sie darin niedergelegt.

Das Zellplasma füllt den übrigen Teil der Zelle aus und sorgt für eine relativ stabile

Grundmasse.

Schon in Mitte des 19. Jahrhunderts wurden in den Zellkernen fädige Strukturen entdeckt.

Man nennt sie: .. Auf ihnen liegen die Erbanlagen, die Gene.

Die Chromosomen bestehen aus zwei parallel liegenden Fäden, die am

. zusammenhängen und als Chromatiden bezeichnet werden.

Die zwei Chromatiden unterscheiden sich NICHT in ihrer Musterung – sie sind

. In einer Körperzelle hat jedes Chromosom ein „Geschwisterchen“,

welches im Aussehen (Gestalt und Musterung) zwar übereinstimmen, aber

nicht genetisch identisch sind.

Die menschliche Körperzelle enthalten 46 Chromosomen. 44 Chromosomen sind sowohl

in männlichen als auch in weiblichen Zellen vorhanden. Es sind also 22 Chromosomenpaare.

Im verbleibenden Chromosomenpaar

( .) unterscheiden sich die Zellen von Männern

und Frauen. Frauen besitzen zwei relativ grosse X-Chromosomen als Chromosomenpaar

(XX), Männer nur ein X-Chromosom und ein sehr kleines Y-Chromosom (XY).

Nach einer 1917 in Paris beschlossenen internationalen

Vereinbarung werden die Chromosomenpaare

nach Grösse und Gestalt zum

Karyogramm geordnet. Die Geschlechtschromosomen

werden an den Schluss gestellt

und die anderen nach herabfallender Grösse

geordnet.


Naturlehre

Genetik

Der Chromosomensatz des

Menschen

Schneide die Chromosomenabbildungen mit den zugehörigen Nummern aus und lege die

gleichaussehenden Chromosomen zu Paaren zusammen.

Dabei ist aber jeweils nur ein Chromosom jedes Chromosomenpaares mit einer Nummer

versehen - das zweite Chromosom musst du suchen.

Klebe sie im Karogramm (nächste Seite) an der richtigen Stelle ein.


Naturlehre

Genetik

Karyogramm

Welche Aussage kannst du über den Menschen machen, dessen Chromosomensatz hier

vorliegt?


Naturlehre

Genetik

Vom Körper zur DNS

Klebe die Bilder in der richtigen Reihenfolge auf das Blatt.

Skizziere wie die DNS mit den verschiedenen Basen aufgebaut ist.

(A= Adenin, T= Thymin, C= Cytonsin und G= Guanin)

In ähnlicher Weise, wie die sinnvoll aufeinander gereihten Buchstaben des Alphabets den

Informationsgehalt eines Textes ausmachen, bestimmt die wechselnde Aufeinanderfolge

der verschiedenen Basen den verschiedenen Informationsgehalt der Gene für den Bauplan

von Millionen unterschiedlicher Eisweissmoleküle.

Immer 3 Basen bilden ein Wort. Wie viel Kombinationsmöglichkeiten (=Wörter) gibt es?

Die Gesamtheit dieser Wörter – welche den Aufbau der Eiweissmoleküle bestimmen –

nennt man Gene. Ein Gen wird von 300 –3000 Wörtern bestimmt.

Es ist nicht immer so, dass ein Gen ein Merkmal bestimmt. Es werden drei Fälle unterschieden.

Beschreibe mit Hilfe der untenstehenden Tabelle die drei Möglichkeiten:

1.

2.

3.

Gen

Merkmal

1. Variante 2. Variante 3. Variante

.


Naturlehre

Genetik

Modell einer Doppelhelix

Färbe zuerst alle verschiedenen Basen mit Farbe ein. Schneide dann die Teile auseinander

und klebe sie richtig zusammen (x).


Naturlehre

Genetik

Mitose – ständige Erneuerung

Fülle in die leeren Sprechblasen einen geeigneten Text ein. (Falls du Hilfe brauchst,

kannst du das Blatt „Sprechblasentexte Mitose“ abholen und die Texte zuordnen.)


Naturlehre

Genetik

Mitose – ständige Erneuerung


Naturlehre

Genetik

Sprechblasentexte Mitose

Dieser Prozess ist ein ultra genauer Vorgang. Er stellt sicher, dass jede Tochterzelle die

genau gleichen Informationen erhält. So erhält jede Zelle die gleiche Anzahl Chromosome.

Jede Art hat eine ganz bestimmte Anzahl von Chromosome.

Dann verkürzen & verdicken sie sich. Der Punkt, bei dem sie zusammenhängen, nennt

man „Zentromer“!

Zunächst verdoppeln sich die Chromosome.

In dem komischen Wirrwarr – Die nennt man Chromosome!

Die Kernmembran bildet sich erneut; die Chromosome strecken sich & die Zelle teilt sich.

Die Membran um den Kern herum löst sich auf. Die Chromosome ordnen sich in der Mitte

an.

Also die Chromosome teilen sich beim Zentromer.

Sie werden dann auseinander gezogen.

Die „Hülle“ nennen wir Zellhaut;

Der grösste Teil ist Zellplasma & der schwarze Kreis ist der Zellkern! Das ist das Hirn der

Zelle, denn dort sind alle Infos gespeichert.

Die Chromatiden gelangen an die entgegengesetzten Pole.


Naturlehre

Genetik

Meiose – neues Leben entsteht

Schneide die Bilder aus und füge sie in der richtigen Reihenfolge zusammen.


Naturlehre

Genetik

Vergleich Mitose und Meiose

Forme aus Pfeifenreiniger 8 verschiedenfarbene Chromosome, wobei ein Pfeifenreiniger

ein Chromatid darstellt. Drehe zwei gleichfarbene Chromatide zu einem Chromosom zusammen.

Lege nun die wichtigsten Schritte der Mitose aus und erkläre sie deinem Nachbarn. Vergleicht

sie mit den Comicbilder 7., 8., 9., 11., 12., und 13. Zeichne diese Schritte.

Das gleiche Verfahren wendest du nun bei der Meiose an. (Comicbilder 7. 8., 9., 10., 11.

und 14.).

Was sind die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Mitose und Meiose? Fülle deine

Antworten in die Tabelle ein.

Gesichtspunkte Mitose Meiose

Ort des Vorganges

Chromosomensatz

der Mutterzelle

Chromosomensatz

der Tochterzellen

Anordnung und

Trennung von

Chromosomen in der

Zellmitte

Endergebnis des

Vorganges

Bedeutung


Du meinst: ich

wie ein

SCHAAAAF??

Naturlehre

Genetik

In alten Zeiten…

Merkten unsere Vorfahren, dass einige Dinge sich vermehren:

Geschichte der Genetik

Leute taten es… Mammuts taten es… … und für das primitive Hirn

Leider!! konnten selbst Steine Steinchen

„zur Welt bringen“!

Viele Gelehrte nahmen an, dass unsere Vorfahren zwischen Vermehrung

und Sex keinen Zusammenhang sahen. Die 9 Monate zwischen der Empfängnis

und Geburt waren anscheinend lang genug, um selbst die schlausten

Steinzeitler irre zu leiten.

Jakob

Jakobs Herde Labans Herde

Siehst

du?

Die Erleuchtung kam erst, als man die ersten Haustiere hielt, die sich paarten und

danach Junge bekamen.

Damit entstand auch die Vorstellung, dass Gleiches aus Gleichem entsteht. Und

so begann die praktische Genetik, oder das Verfahren der „selektiven Züchtung“.

Die Bauern fingen an, die Paarung ihrer Tiere zu kontrollieren, indem sie die Besten

für die Zucht auswählten und auf die Schlechten verzichten.

Zur gleichen Zeit begann

man Pflanzen zu bändigen:

Die ersten Landwirte machten es genauso wie die

Tierzüchter – sie jäteten das Unkraut und säten nur

die besten Samen.

Schon früh erkannte der Mensch die Rolle der Bestäubung:

Der Blütenstaub muss auf der Blume

landen, damit fruchtbare Samen entstehen. Aber die

ersten Landwirte verstanden natürlich nicht, wie die

Bestäubung funktionierte – und glaubten an die

Zauberei.

FUSS!!

FUSS!!

Eine solche Verbindung aus Wissenschaft und Zauberei lässt sich auch in der Bibel nachlesen: Die Geschichte

der Herde Jakobs

In dieser Geschichte willigt der Patriarch Jakob ein, die Herde

seines Schwiegervaters Laban zu betreuen. Als Zahlung darf Jakob

alle gefleckten Tiere behalten, während Laban die schwarzen für

sich behält. Die beiden Herden dürfen sich nicht paaren.

In der Bibel befindet

sich eine genaue Beschreibung der Fruchtbarkeitszauberei

Jakobs. Er entrindete Weidenruten, legte das weisse Mark frei

und tat sie dann in die Nähe des Wasserloches.

Der Gedanke hinter Jakobs Taten war die Annahme, dass Gleiches

aus Gleichem entsteht. Das Weiss der Weidenruten sollte das Weiss

in Labans schwarzen Tieren hervorzaubern.

Das Wichtige, genetisch gesehen, lag darin, dass die rein schwarzen

Tiere Labans tatsächlich gescheckte Nachkommen hatten – und so ???

nahm Jakobs Herde zu! ABER WARUM???


Naturlehre

Genetik

Mendel

Lange Zeit verging, bis die Gesetze der Vererbung entdeckt wurden. Dies geschah in einem Kloster…

Gregor Mendel (1822-1884) war ein Augustiner Mönch aus Brünn in Österreich. In seiner Freizeit züchtete

Mendel Erbsen in den Gärten des Klosters. Aber Mendel war nicht nur ein Hobby- Gärtner, sondern auch ein

Wissenschaftler, der seine Erbsen höchst sorgfältig studierte.

Die Auswahl von Erbsen erwies sich als grosses Glück: Sie sind bestens für genetische Experimente geeignet,

da sie in einer Reihe stabiler Arten vorkommen, die Hybriden 160 bilden können.

Da gab es eine

hochgewachsene

und eine kurzgewachsene

Form:

Eine Form erzeugte glatte,

runde Erbsen, die andere

faltige und unregelmässige…

Jede Erbsenblüte hat sowohl männliche wie weibliche Organe, so

dass sie sich selbst befruchten kann.

Wie Mendel Bastarde herstellte:

Zuerst schnitt er die Staubgefässe der unreifen Blüten

ab, um Selbstbestäubung zu verhindern.

Dann bestäubte er die Narbe mit Pollen der

gewünschten väterlichen Pflanze.

Dann stülpte er Tüten über die Blüten,

um jede Fremdbefruchtung zu verhindern.

So konnte Mendel die Elternschaft jeder

Generation genau kontrollieren.

Einige Schoten waren gerade, andere

besassen Einschnürungen:

Ausser wir

praktizieren

---AEEHHM---

Familien-

planung!

Mendel hat nun eine hochwüchsige mit einer kurzwüchsigen Pflanze gekreuzt.

Was denkst du kam dabei heraus? Zeichne in das leer stehende Quadrat deine Vermutung

und füge die passenden Begriffe vom Begriffsblatt in die Kästchen ein.

Weiterhin gab es

grüne und gelbe

Erbsen.

Psst!

Ich glaub

der Mönch

spielt

Gott!!

Man würde eine mittelgrosse Pflanze erwarten. (Dies wäre ein intermediärer Erbgang.) Aber in Wirklichkeit

waren alle Hybride hochwüchsig.

Das war das wichtigste Ergebnis von Mendels Entdeckung – die Dominanz.

Mendel drückte das so aus: Hochwüchsigkeit ist dominant über Kurzwüchsigkeit (bei Erbsen). Das Merkmal

der Kurzwüchsigkeit wird als rezessiv bezeichnet.

160 Unter einer Hybride versteht man ein Lebewesen, das durch Kreuzung von Eltern unterschiedlicher

Zuchtlinien, Rassen oder Arten hervorgegangen ist.


Naturlehre

Genetik

Das rezessive

Merkmal taucht

wieder auf!!

Spaltungsregel

Der Spass beginnt aber erst, wenn die Bastarde untereinander gekreuzt werden.

AA

A

Aa

a

aa


Mendels Erklärung:

Es gibt etwas sowohl in Pollen wie in Eizellen, das die Höhe dieser Pflanzen

bestimmt. Dieses „Etwas“ nennen wir ein Gen. Jedes Pollenkörnchen

und jede Eizelle trägt jeweils ein Gen, das die Höhe des Wuchses bestimmt,

so dass in einer Pflanze, die aus der Vereinigung von beiden entstanden

ist, zwei Gene enthalten sind. Das Gen kann in zwei verschiedenen

Formen vorkommen. Man spricht von Allelen. Ein Allel steht für

Hochwüchsigkeit (A), das andere für Kurzwüchsigkeit (a). Das grossgeschriebene

Allel A ist gegenüber a

( ).Das heisst, eine Pflanze mit der Kombination Aa wird

hoch. Die beiden Allele „mischen“ sich also nicht.

Links siehst du wie aus zwei reinerbigen Pflanzen ein Hybrid entsteht.

Übertrage die Allele auf die vorherige Seite (Elterngeneration/Tochtergeneration)

und notiere wie es bei der Tochtergeneration F2

und F3 aussieht.

Fülle das Kreuzungsschema aus.


Sie ist mathematisch!!

.

.


Naturlehre

Genetik

Verbinde die passenden Kästchen miteinander.

Beide Allele sind bezüglich

eines Gens gleich.

Beide Allele sind bezüglich

eines Gens verschieden.

Spaltungsregel

So nun kannst du Laban auch erklären, warum Jakobs Herde immer

mehr angewachsen ist.

Nenne das Allel für ein schwarzes Fell S und für das für die weissen

Flecken s. Notiere unter jeder Ziege die richtigen Allele und

beantworte die nebenstehenden Fragen.

2. Welche Merkmalausprägung ist dominant?

1. Welche Mendelsche Regel tritt hier in

Kraft?

Erkläre sie kurz:

3. Wie ist das Verhältnis des Phänotyps und Genotyps der Tochtergeneration?

Aa

4. Bei welcher Ziege ist der Phänotyp ausreichend

um die Allele zu bestimmen?

5. Welche Ziegen sind homozygot? Kreise ein!

aa

.

In anderen Worten:

Diese Ziegen

waren

HETERO-ZIEGOT!

HETEROZYGOT

HOMOZYGOT

Erklär’s mir

noch mal langsam!

.


Naturlehre

Genetik

Neukombinationsregel

Für seine ersten Versuche hatte Mendel Pflanzen verwendet, welche nur in einem wesentlichen

Merkmal verschieden waren. Als nächstes untersuchte er, ob die Vererbungsgesetze

auch für zwei verschiedene Merkmale gelten.

Mendel kreuzte hochwüchsige Pflanzen (A) mit glatten Erbsen (G) und eine kurzwüchsige

Pflanze (a) mit runzligen Erbsen (g).

Er stellte sich die Frage: Hängen Hochwüchsigkeit und Glattheit irgendwie zusammen,

oder verhalten sie sich bei der Vermehrung der Pflanzen unabhängig?

Was meinst du? Formuliere deine Vermutung:

Fülle wie gewohnt das Kreuzungsschema aus.



Färbe alle gleichen Phänotypen mit einer Farbe ein.

Zeichne alle möglichen Phänotype und notiere dir

das Verhältnis.

.


Naturlehre

Genetik

Intermediärer Erbgang

Als 1900 der Tübinger Botaniker Carl Correns Kreuzungsversuche mit Wunderblumen

durchführte, zeigte es sich, dass Mendels Dominanzregel in Ausnahmefällen nicht gültig

ist. Die Kreuzung von reinerbig roten und reinerbig weissen Sorten ergab in der Tochtergeneration

F1 ausschliesslich rosa blühende Blumen.

Der Phänotyp liegt hier zwischen den beiden elterlichen Merkmalen. Und darum nennt

man dieses Vererbungsgesetz einen intermediären Erbgang.

Um zu zeigen, dass kein Allel dominiert, benutzt man im Kreuzungsschema zwei kleine

Buchstaben (r/w).

Notiere die passenden Allele unter jede Blume und benenne jede Generation (Kästchen).

Zeichne die fehlenden Blumen in der letzten Generation ein.

Das Verhältnis in der F2- Generation ist:

Was ist der Unterschied zur Spaltungsregel bezüglich Phäno- und Genotyps?


Naturlehre

Genetik

Vererbung der Blutgruppe

beim Menschen

Das Merkmal Blutgruppe O ist rezessiv, die Merkmale A und B sind dominant und gleichstark.

1. Ermittle die möglichen Genotypen in den Körperzellen für alle Blutgruppen, und trage

sie in die Tabelle ein.

2. In einer Vaterschaftsklage sucht ein Kind mit der Blutgruppe O seinen leiblichen

Vater. Es kommen zwei Männer in Frage, der erste hat die Blutgruppe B, der zweite

AB. Die Mutter hat die Blutgruppe A. Welcher Mann ist der Vater?

Begründe deine Ergebnisse mit Hilfe der Genotypen von Mutter, Kind und Vater.

3. Entwickle mögliche Blutgruppen für die Kinder eines Ehepaares, von denen der

Mann die Blutgruppe B hat und die Frau die Blutgruppe A.

.


Naturlehre

Genetik

Erbliche Merkmale des

Menschen

Vererbte Merkmale beim Menschen

Die Schmeckfähigkeit einer PTH-Lösung (= Phenylthioharnstoff) ist ein typisches vererbbares

Merkmal. Dabei gelten folgende Begebenheiten:

Trage die Erscheinungsbilder (Schmecker, Nichtschmecker) und die möglichen Erbbilder

(SS, Ss, ss) in den folgenden Familienstammbaum über PTH-Schmeckfähigkeit ein.


Naturlehre

Genetik

Vererbung des Geschlechts

Die Vererbung des Geschlechtes beim Menschen erfolgt durch die Geschlechtschromosome

XX und XY.

1. Setze in die dargestellten Kästchen und Kreise die Anzahl der Körper-

Chromosomen ein, und füge zusätzlich die Geschlechtschromosomen hinzu.

2. Welches formale Verhältnis ergibt sich für die Anzahl der Jungen und Mädchen in

der F1-Generation?

3. Woran könnte es liegen, dass real mehr Jungen als Mädchen geboren werden?


Naturlehre

Genetik

Sind Talente und Intelligenz

vererbbar?

1. Berechne anhand der Angaben im Stammbaum des Geschlechtes BACH den Anteil

an:

a) Berufsmusiker b) Komponisten c) Berufsmusiker und Komponisten

Wie beurteilst du die Häufigkeit der Musiktalente in diesem Geschlecht aus genetischer

Sicht?

2. Stelle fest, welche bemerkenswerten Fähigkeiten und Fertigkeiten oder Begabungen

bei dir und deinen Vorfahren ausgeprägt sind bzw. waren. Schreibe alle für dich

erkennbaren Faktoren auf, die das Auftreten dieser Talente und Leistungen möglich

machten.

3. Vor etwa 60 Jahren formulierte ein Verhaltensforscher die folgende Aussage.

Schreibe auf, welche Meinung du dazu hast.

„Geben Sie mir ein Dutzend wohlgeformter Säuglinge und dazu meine eigene, von mir in all

ihren Merkmalen festgelegte Welt, um sie darin zu erziehen, und ich garantiere Ihnen, dass

ich jeden dieser Säuglinge nach rein zufälliger Auswahl zu jeder Art von Spezialisten ausbilden

könnte – zum Arzt, Rechtsanwalt, Künstler, Kaufmann und sogar zum Bettler oder

Dieb; ohne Rücksicht auf seine Talente, Vorlieben, Neigungen, Fähigkeiten, Anlagen oder

Rasse.“


Genmutation

Naturlehre

Genetik

Chromosomenmutation

Genommutation

(Genom= gesamte Erbinformation

in einer Zelle)

Mutationen

Ente mit vier Beinen geboren!!

Der Bauer Nick Janaway traute seinen Augen nicht, als „Stumpy“

aus dem Ei schlüpfte.

Diese Verdopplung der Beinanzahl (Merkmal eines Lebewesens)

ist auf eine Veränderung der DNS zurückzuführen.

Veränderungen innerhalb des Erbguts werden

genannt. Sie entstehen meist zufällig.

Es werden folgende Mutationen unterschieden:

Einzelne Gene sind verändert.

Entweder wird eine

Base der DNS ausgetauscht,

zusätzlich eingeführt

oder gelöscht. (Das

„Wort“ ändert sich!)

Die Struktur eines Chromosoms

ist verändert. Es

können Stückverluste an

Chromosomen vorkommen

oder auch Verdoppelungen

von Chromosomenteilen.

Auch können Stückchen

von Chromosomen auf ein

anderes Chromosom gelangen

(Translokationen).

Die Anzahl der Chromosome

ist verändert. Dies

kann durch eine falsche

Verteilung der Chromosome

bei der Zellteilung geschehen.

Zeichne in die leer stehenden Kästchen eine Verbildlichung der drei unterschiedlichen

Mutationen.


Naturlehre

Genetik

Mutationen 2

In den untenstehenden Kästchen sind vier Erbkrankheiten des Menschen beschrieben,

welche durch eine Genveränderung (Mutation) hervorgerufen werden. Bestimme welche

Art der Mutation vorliegt.

Trisomie 21 (Auch Down-Syndrom und früher Mongolismus genannt)

Diese Behinderung ist eine der häufigsten angeborenen Krankheiten.

Menschen mit dieser Behinderung sind gekennzeichnet durch

körperliche Missbildungen und bleiben geistig

unterentwickelt. Die Lebenserwartung ist herabgesetzt.

Betrachte das Karyogramm. Finde heraus welche

Veränderung im Chromosomensatz stattgefunden hat.

Albinismus ist eine Erbkrankheit, bei der Haut und

Haare weiss bleiben. Die Augen haben

eine hellblaue Iris und erscheinen rötlich.

Albinismus beruht auf einer Störung bei

der Bildung von Farbpigmenten. Die

betroffenen Menschen sind sehr

lichtempfindlich. Es gibt mehrere Formen

von Albinismus. Sie beruhen alle auf einer

Mutation in einem Gen.

Katzenschrei- Syndrom ist eine Krankheit, bei welcher Säuglinge

katzenähnliche Schreie ausstossen. In ihrer geistigen und körperlichen

Entwicklung bleiben die Kinder stark zurück. Die Ursache

ist eine Verkürzung des Chromosoms 5.

Sichelzellanämie ist eine Blutkrankheit, bei der ein Teil der Blutzellen

zur Form einer Sichelzelle deformieren. Bei körperlicher

Anstrengung oder in extremen Höhenlagen erhalten die Betroffenen

dadurch zu wenig Sauerstoff. Dieser Defekt

entsteht, weil eine Aminosäure des roten

Blutfarbstoffes (Hämoglobin) durch eine andere

Aminosäure ersetzt ist. In Afrika hat diese

Krankheit auch einen Vorteil. Die Betroffenen sind

resistent gegen Malaria. Deshalb tritt diese Krankheit

unter der schwarzen Bevölkerung häufiger

auf.

Art:

Art:

Art:

Art:


Naturlehre

Genetik

Löse das Kreuzworträtsel:

1

2

3

4

5

6

7

8

Mutagene

1. Wenn diese Waffen getestet werden, wird radioaktives Strontium frei, welches durch

die Nahrung in den Körper gelangen können. Dies ist eine künstliche Strahlungsbelastung.

2. Diese natürliche Strahlenquelle kann vor allem im Sommer unsere Haut schädigen.

Der grösste Teil von … wird von der Ozonschicht absorbiert.

3. Es ist eine künstliche Strahlenbelastung, welche in der Medizin eingesetzt wird.

(z.B. um einen Knochenbruch zu erkennen)

4. Bei einem schweren Reaktorunfall ist das angrenzende Gebiet … verseucht. In diesen

Gebieten gibt es mehr Missbildungen bei Neugeborenen. Daneben leidet die

Bevölkerung häufiger unter Hautkrebs und Blutkrankheiten.

… Stoffe sind aber auch natürliche Stoffe im Boden (Uran) oder in der Luft (Radon).

5. Rauchen über lange Zeit hinweg kann diese Krankheit auslösen.

6. Dies und Phenol und Benzol gehören zu den Chemikalien, welche Mutationen auslösen

können. Dieser Stoff ist in Zigaretten.

7. Sichtbares Merkmal, dass man zu lange an der Sonne war.

8. Eine Folge von Krebs. Das Erbgut wird verändert, indem das Gen, welches die Zellteilungsrate

steuert, ausser Kontrolle gerät. Die Zellen beginnen sich ungehemmt zu

vermehren und bilden …

Gewisse äussere Einflüsse können Mutationen auslösen. Diese nennt man:


Naturlehre

Genetik

Gentechnik – Die Bananenmilchkuh

Lies genau deinen zugeteilten Text durch, schaue unklare Begriffe nach und mache dir

Notizen zu den untenstehenden Fragen.

Nach dem Austauschen in der Gruppe füllst du die anderen Kästchen aus. (Material: Pick

up „GENIAL!?“)

Wie funktioniert

die beschriebene

Methode

an einem im

Text erzählten

Beispiel?

Wie funktioniert

die beschriebene

Methode

ganz allgemein?

Welche Vorteile

hat die Methode?

Welche

Nachteile hat

die Methode?

Gut gekreuzt ist halb

gewonnen

Mit Gammastrahlen

zum Erfolg?

Mit Gentechnik direkt

ans Ziel


Naturlehre

Genetik

Gentechnik- PRO UND

CONTRA

In wenigen Tagen wird eine Podiumsdiskussion zum Thema „Gentechnik in der Schweiz“

stattfinden. Du musst das Publikum und vor allem deine Gegner von deinem Standpunkt

überzeugen. Stelle dir eine Liste aller Argumente für deine Position zusammen und versuche

sie möglichst treffend und einleuchtend zu formulieren. Überlege dir auch, wie du

auf Gegenargumente reagieren könntest. Die Seiten 8-11 im Pick up „GENIAL“ helfen dir

dabei!

PRO GENTECHNIK CONTRA GENTECHNIK


Zungenrolltest:

Naturlehre

Genetik

Zungenroll- und Spargeltest

Strecke deine Zunge raus und versuche sie zu rollen. Kreuze an:

„Zungenroller“: Ja, ich kann die Zunge rollen.

Auffälliger Uringeruch nach Spargelgenuss:

„Nicht-Zungenroller“: Nein, ich kann die

Zunge nicht rollen.

Eine kuriose vererbte Eigenschaft ist es, aber bei ca. 25% aller Menschen riecht der Urin

nach dem Spargelgenuss. Wie ist es bei dir? Kreuze an.

(Erklärung des Phänomens: Die Betroffenen scheiden den Stoff Methylmerkaptan aus,

welcher den auffälligen Geruch verursacht!)

Ja, nach dem Spargelgenuss riecht mein

Urin auffällig.


Nein, nach dem Spargelgenuss riecht mein

Urin nicht auffällig.


Naturlehre

Genetik

Du hast sicher schon einmal diese Sprüche gehört:

Erbliche Merkmale des

Menschen

„Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm“

„Sie gleicht der Mutter wie aus dem Gesicht geschnitten“

„Sie gleichen sich wie ein Ei dem anderen“

Wie sieht es bei deiner Familie aus?

1. Vergleiche die mitgebrachten Fotos deiner Familie. Gibt es Merkmale, die alle aufweisen?

Notiere deine Erkenntnisse:

2. Die Weitergabe von Merkmalen und Eigenschaften an die nachfolgende Generation

bezeichnet man als Vererbung.

Welche Merkmale und Eigenschaften werden nach deiner Meinung vererbt?

Augenfarbe, Haarfarbe, Haarform, Gesichtsschnitt, einzelne Gesichts-

partien, Sommersprossen, Zunge einrollen, PTH-Schmeckfähigkeit,

Blutgruppen, Kurzfingrigkeit, Körpergrösse


Naturlehre

Genetik

1. Zellkern

2. Zellmembran

3. Zellplasma

Zellen – Bausteine der Lebewesen

Während die Zellen der Pflanzen von einer starren Zellwand

umgeben sind, haben tierische und menschliche Zellen als

äusseren Abschluss nur eine feine Zellmembran. Eine

solche Zellhaut schliesst jede unserer vielen Milliarden

Körperzellen ein.

Schon mit einem Schulmikroskop kann man den

3 auffälligsten Bestandteil aller Zellen erkennen, nämlich den

Zellkern. Er beinhaltet die Erbanlagen. Das sind die Bauanweisungen für alle Zellen und

Gewebe, die z.B. einen Menschen aufbauen. Wie in einer riesigen Bibliothek sind sie darin

niedergelegt.

Das Zellplasma füllt den übrigen Teil der Zelle aus und sorgt für eine relativ stabile

Grundmasse.

Schon in Mitte des 19. Jahrhunderts wurden in den Zellkernen fädige Strukturen entdeckt.

Man nennt sie: Chromosome. Auf ihnen liegen die Erbanlagen, die Gene.

Die Chromosomen bestehen aus zwei parallel liegenden Fäden, die am Zentromer zusammenhängen

und als Chromatiden bezeichnet werden. Die zwei Chromatiden unterscheiden

sich NICHT in ihrer Musterung – sie sind genetisch identisch. In einer Körperzelle

hat jedes Chromosom ein „Geschwisterchen“, welches im Aussehen (Gestalt und

Musterung) zwar übereinstimmen, aber nicht genetisch identisch sind.

Die menschliche Körperzelle enthalten 46 Chromosomen. 44 Chromosomen sind sowohl

in männlichen als auch in weiblichen Zellen vorhanden. Es sind also 22 Chromosomenpaare.

Im verbleibenden Chromosomenpaar (Geschlechtschromosomen) unterscheiden

sich die Zellen von Männern und Frauen. Frauen besitzen zwei relativ grosse X-

Chromosomen als Chromosomenpaar (XX), Männer nur ein X-Chromosom und ein sehr

kleines Y-Chromosom (XY).

Chromatid

1 2

Chromosom

Zentromer

Nach einer 1917 in Paris beschlossenen

internationalen Vereinbarung werden die

Chromosomenpaare nach Grösse und

Gestalt zum Karyogramm geordnet. Die

Geschlechtschromosomen werden an den

Schluss gestellt und die anderen nach

herabfallender Grösse geordnet.


Naturlehre

Genetik

Karyogramm


Welche Aussage kannst du über den Menschen machen, dessen Chromosomensatz hier

vorliegt?

XY weist darauf hin, dass es sich um einen Mann handelt. Geschlechtschromosome


Naturlehre

Genetik

Vom Körper zur DNS

Klebe die Bilder in der richtigen Reihenfolge auf das Blatt.

Skizziere wie die DNS mit den verschiedenen Basen aufgebaut ist.

(A= Adenin, T= Thymin, C= Cytonsin und G= Guanin)

In ähnlicher Weise, wie die sinnvoll aufeinander gereihten Buchstaben des Alphabets den

Informationsgehalt eines Textes ausmachen, bestimmt die wechselnde Aufeinanderfolge

der verschiedenen Basen den verschiedenen Informationsgehalt der Gene für den Bauplan

von Millionen unterschiedlicher Eisweissmoleküle.

Immer 3 Basen bilden ein Wort. Wie viel Kombinationsmöglichkeiten (=Wörter) gibt es?

64=4*4*4

Die Gesamtheit dieser Wörter – welche den Aufbau der Eiweissmoleküle bestimmen –

nennt man Gene. Ein Gen wird von 300 –3000 Wörtern bestimmt.

Es ist nicht immer so, dass ein Gen ein Merkmal bestimmt. Es werden drei Fälle unterschieden.

Beschreibe mit Hilfe der untenstehenden Tabelle die drei Möglichkeiten:

Gen

Merkmal

1. Variante 2. Variante 3. Variante

1. Ein Gen bestimmt ein einziges Merkmal, wobei jedes Allel zu einer

anderen Ausprägung des Merkmals führt.

2. Die Ausprägung ist von mehreren Genen abhängig.

3. Ein Gen beeinflusst die Ausprägung von mehreren Merkmalen.


Naturlehre

Genetik

Sprechblasentexte Mitose

Dieser Prozess ist ein ultra genauer Vorgang. Er stellt sicher, dass jede Tochterzelle die

genau gleichen Informationen erhält. So erhält jede Zelle die gleiche Anzahl Chromosome.

Jede Art hat eine ganz bestimmte Anzahl von Chromosome. Bild 14

Dann verkürzen & verdicken sie sich. Der Punkt, bei dem sie zusammenhängen, nennt

man „Zentromer“! Bild 8

Zunächst verdoppeln sich die Chromosome. Bild 7

In dem komischen Wirrwarr – Die nennt man Chromosome! Bild 6

Die Kernmembran bildet sich erneut; die Chromosome strecken sich & die Zelle teilt sich.

Bild 13

Die Membran um den Kern herum löst sich auf. Die Chromosome ordnen sich in der Mitte

an. Bild 9

Also die Chromosome teilen sich beim Zentromer.

Sie werden dann auseinander gezogen. Bild 11

Die „Hülle“ nennen wir Zellhaut;

Der grösste Teil ist Zellplasma & der schwarze Kreis ist der Zellkern! Das ist das Hirn der

Zelle, denn dort sind alle Infos gespeichert. Bild 5

Die Chromatiden gelangen an die entgegengesetzten Pole. Bild 12


Naturlehre

Genetik

Vergleich Mitose und Meiose

Forme aus Pfeifenreiniger 8 verschiedenfarbene Chromosome, wobei ein Pfeifenreiniger

ein Chromatid darstellt. Drehe zwei gleichfarbene Chromatide zu einem Chromosom zusammen.

Lege nun die wichtigsten Schritte der Mitose aus und erkläre sie deinem Nachbarn. Vergleicht

sie mit den Comicbilder 7., 8., 9., 11., 12., und 13. Zeichne diese Schritte.

Das gleiche Verfahren wendest du nun bei der Meiose an. (Comicbilder 7. 8., 9., 10., 11.

und 14.).

Was sind die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Mitose und Meiose? Fülle deine

Antworten in die Tabelle ein.

Gesichtspunkte Mitose Meiose

Ort des Vorganges Körperzellen Keimzellen

Chromosomensatz

der Mutterzelle

Chromosomensatz

der Tochterzellen

Anordnung und

Trennung von

Chromosomen in der

Zellmitte

Endergebnis des

Vorganges

doppelt doppelt

doppelt eifach

Anordnung der Chromosomen,

Trennung in Chromatiden

2 Tochterzellen mit identischem

Erbgut

Bedeutung Bildung identischer

Tochterzellen für

Wachstum, Regeneration

und ungeschlechtliche

Fortpflanzung

Anordnung von homologen

Chromosomenpaaren,

Trennungin Chromosomen,

im 2. Teilungsvorgang

Trennung

in Chromatiden

4 Tochterzellen mit genetisch

unterschiedlichem Erb-

gut


Bildung genetisch unterschiedlicher

Keimzellen

für geschlechtliche Fortpflanzung


Naturlehre

Genetik

Mendel

Lange Zeit verging, bis die Gesetze der Vererbung entdeckt wurden. Dies geschah in einem Kloster…

Gregor Mendel (1822-1884) war ein Augustiner Mönch aus Brünn in Österreich. In seiner Freizeit züchtete

Mendel Erbsen in den Gärten des Klosters. Aber Mendel war nicht nur ein Hobby- Gärtner, sondern auch ein

Wissenschaftler, der seine Erbsen höchst sorgfältig studierte.

Die Auswahl von Erbsen erwies sich als grosses Glück: Sie sind bestens für genetische Experimente geeignet,

da sie in einer Reihe stabiler Arten vorkommen, die Hybriden 161 bilden können.

Eine Form erzeugte glatte,

runde Erbsen, die andere

faltige und unregelmässige…

Jede Erbsenblüte hat sowohl männliche wie weibliche Organe, so

dass sie sich selbst befruchten kann.

Wie Mendel Bastarde herstellte:

Zuerst schnitt er die Staubgefässe der unreifen Blüten

ab, um Selbstbestäubung zu verhindern.

Dann bestäubte er die Narbe mit Pollen der

gewünschten väterlichen Pflanze.

Dann stülpte er Tüten über die Blüten,

um jede Fremdbefruchtung zu verhindern.

So konnte Mendel die Elternschaft jeder

Generation genau kontrollieren.

Ausser wir

praktizieren

---AEEHHM---

Familien-

planung!

Psst!

Ich glaub

der Mönch

spielt

Gott!!

Mendel hat nun eine hochwüchsige mit einer kurzwüchsigen Pflanze gekreuzt.

Was denkst du kam dabei heraus? Zeichne in das leer stehende

Quadrat deine Vermutung und füge die passenden Begriffe vom Begriffsblatt in die Kästchen

ein.

AA aa

Da gab es eine

hochgewachsene

und eine kurzgewachsene

Form:

Elterngeneration P Tochtergeneration F1

Einige Schoten waren gerade, andere

besassen Einschnürungen:

Weiterhin gab es

grüne und gelbe

Erbsen.

1. mendelsche Regel: Uniformitätsregel

Kreuzt man zwei Individuen, die sich

in einem Merkmal reinrassig

unterscheiden, so sind die

Nachkommen in diesem Merkmal

untereinander gleich.

Man würde eine mittelgrosse Pflanze erwarten. (Dies wäre ein intermediärer Erbgang.) Aber in Wirklichkeit

waren alle Hybride hochwüchsig.

Das war das wichtigste Ergebnis von Mendels Entdeckung – die Dominanz.

Mendel drückte das so aus: Hochwüchsigkeit ist dominant über Kurzwüchsigkeit (bei Erbsen). Das Merkmal

der Kurzwüchsigkeit wird als rezessiv bezeichnet.

161 Unter einer Hybride versteht man ein Lebewesen, das durch Kreuzung von Eltern unterschiedlicher

Zuchtlinien, Rassen oder Arten hervorgegangen ist.


Naturlehre

Genetik

Tochtergeneration F1

Tochtergeneration F2

Tochtergeneration F3

Das rezessive

Merkmal taucht

wieder auf!!

Spaltungsregel

Der Spass beginnt aber erst, wenn die Bastarde untereinander gekreuzt werden.

AA

A

Aa

a

Aa Aa

aa Aa Aa AA

aa aa

aa

Aa Aa AA AA AA

Kreuzt man die Hybride der Tochtergeneration

F1 untereinander, so treten in der F2 Generation

die Merkmale beider Eltern in einem bestimmten

Zahlenverhältnis auf.


2. mendelsche Regel: Spaltungsregel

Bei der kurzwüchsigen Pflanze sieht man sofort,

dass sie die Allele aa besitzt. Bei den anderen

3 Pflanzen jedoch nicht. Darum unterscheiden

wir zwischen Phänotyp und Genotyp.

Phänotyp: sichtbare Merkmale

Genotyp: Gesamtheit der Allele

Sie ist mathematisch!!

Mendels Erklärung:

Es gibt etwas sowohl in Pollen wie in Eizellen, das die Höhe dieser Pflanzen

bestimmt. Dieses „Etwas“ nennen wir ein Gen. Jedes Pollenkörnchen

und jede Eizelle trägt jeweils ein Gen, das die Höhe des Wuchses bestimmt,

so dass in einer Pflanze, die aus der Vereinigung von beiden entstanden

ist, zwei Gene enthalten sind. Das Gen kann in zwei verschiedenen

Formen vorkommen. Man spricht von Allelen. Ein Allel steht für

Hochwüchsigkeit (A), das andere für Kurzwüchsigkeit (a).

Das grossgeschriebene Allel A ist dominant gegenüber a (rezessiv).

Das heisst, eine Pflanze mit der Kombination Aa wird hoch. Die beiden Allele „mischen“

sich also nicht.

Links siehst du wie aus zwei reinerbigen Pflanzen ein Hybrid entsteht.

Übertrage die Allele auf die vorherige Seite (Elterngeneration/Tochtergeneration) und

notiere wie es bei der Tochtergeneration F2 und F3 aussieht.

Fülle das Kreuzungsschema aus.


A a

A AA Aa

a Aa aa


Naturlehre

Genetik

Verbinde die passenden Kästchen miteinander.

Beide Allele sind bezüglich

eines Gens gleich.

Beide Allele sind bezüglich

eines Gens verschieden.

Spaltungsregel

So nun kannst du Laban auch erklären, warum Jakobs Herde immer

mehr angewachsen ist.

Nenne das Allel für ein schwarzes Fell S und für das für die weissen

Flecken s. Notiere unter jeder Ziege die richtigen Allele und

beantworte die nebenstehenden Fragen.

Ss

Erklär’s mir

noch mal langsam!

6. Welche Mendelsche Regel tritt hier in

Kraft?

2. Mendelsche Regel: Spaltungsregel

Erkläre sie kurz:

Kreuzt man die Hybride der Tochtergeneration

F1 untereinander, so treten in

der F2 Generation die Merkmale beider

Eltern in einem bestimmten Zahlenverhältnis

auf.

7. Welche Merkmalausprägung ist dominant?

Das Allel des schwarzen Fells S ist dominant.

8. Wie ist das Verhältnis des Phänotyps und Genotyps der Tochtergeneration?

Das Verhältnis des Phänotyps ist 3:1.

Das Verhältnis des Genotyps 1:2:1.

9. Bei welcher Ziege ist der Phänotyp ausreichend

um die Allele zu bestimmen?

Die gefleckte Ziege hat einen eindeutigen

Ss

SS Ss Ss ss

Phänotyp. ���� 2 rezessive Allele.

10. Welche Ziegen sind homozygot?

Kreise ein!

Aa

aa

In anderen Worten:

Diese Ziegen

waren

HETERO-ZIEGOT!

HETEROZYGOT

HOMOZYGOT


Naturlehre

Genetik

Neukombinationsregel

Für seine ersten Versuche hatte Mendel Pflanzen verwendet, welche nur in einem wesentlichen

Merkmal verschieden waren. Als nächstes untersuchte er, ob die Vererbungsgesetze

auch für zwei verschiedene Merkmale gelten.

Mendel kreuzte hochwüchsige Pflanzen (A) mit glatten Erbsen (G) und eine kurzwüchsige

Pflanze (a) mit runzligen Erbsen (g).

Er stellte sich die Frage: Hängen Hochwüchsigkeit und Glattheit irgendwie zusammen,

oder verhalten sie sich bei der Vermehrung der Pflanzen unabhängig?

Was meinst du? Formuliere deine Vermutung:

AAGG aagg

AG

AaGg

ag

3. mendelsche Regel:

Neutkombinationsregel

Die einzelnen Allele sind frei kombinierbar, d.h.

sie sind unabhängig voneinander vererbt. Dies

führt zu Nachkommen mit neuen Eigenschaften.

Fülle wie gewohnt das Kreuzungsschema aus.


♀ AG Ag aG ag

AG AAGG AAGg AaGG AaGg

Ag AAGg AAgg AaGg Aagg

aG AaGG AaGg aaGG aaGg

ag AaGg Aagg aaGg aagg


Färbe alle gleichen Phänotypen mit einer Farbe ein.

Zeichne alle möglichen Phänotype und notiere dir

das Verhältnis.

9:3:3:1


Naturlehre

Genetik

Intermediärer Erbgang

Als 1900 der Tübinger Botaniker Carl Correns Kreuzungsversuche mit Wunderblumen

durchführte, zeigte es sich, dass Mendels Dominanzregel in Ausnahmefällen nicht gültig

ist. Die Kreuzung von reinerbig roten und reinerbig weissen Sorten ergab in der Tochtergeneration

F1 ausschliesslich rosa blühende Blumen.

Der Phänotyp liegt hier zwischen den beiden elterlichen Merkmalen. Und darum nennt

man dieses Vererbungsgesetz einen intermediären Erbgang.

Um zu zeigen, dass kein Allel dominiert, benutzt man im Kreuzungsschema zwei kleine

Buchstaben (r/w).

Notiere die passenden Allele unter jede Blume und benenne jede Generation (Kästchen).

Zeichne die fehlenden Blumen in der letzten Generation ein.

rr

rr ww

rw

rw

rw rw ww

Das Verhältnis in der F2- Generation ist: 1:2:1

Elterngeneration

Tochtergeneration F1

Tochtergeneration F2

Tochtergeneration F3

Was ist der Unterschied zur Spaltungsregel bezüglich Phäno- und Genotyps?

Beim intermediären Erbgang ist der Genotyp eindeutig am Phänotyp zu erkennen.


Naturlehre

Genetik

Vererbung der Blutgruppen

beim Menschen

Das Merkmal Blutgruppe O ist rezessiv, die Merkmale A und B sind dominant und gleichstark.

1. Ermittle die möglichen Genotypen in den Körperzellen für alle Blutgruppen, und trage

sie in die Tabelle ein.

AA, A0

BB, B0

AB

00

2. In einer Vaterschaftsklage sucht ein Kind mit der Blutgruppe O seinen leiblichen

Vater. Es kommen zwei Männer in Frage, der erste hat die Blutgruppe B, der zweite

AB. Die Mutter hat die Blutgruppe A. Welcher Mann ist der Vater?

Begründe deine Ergebnisse mit Hilfe der Genotypen von Mutter, Kind und Vater.

Vater mit Blutgruppe B und Genotyp B0, Mutter mit Blutgruppe A

und Genotyp A0, Kind mit Blutgruppe 0 und Genotyp 00

3. Entwickle mögliche Blutgruppen für die Kinder eines Ehepaares, von denen der

Mann die Blutgruppe B hat und die Frau die Blutgruppe A.

AA A0 BB B0

A A A 0 B B B 0

AB B0 00 A0


Naturlehre

Genetik

Erbliche Merkmale des

Menschen


Vererbte Merkmale beim Menschen

Die Schmeckfähigkeit einer PTH-Lösung (= Phenylthioharnstoff) ist ein typisches vererbbares

Merkmal. Dabei gelten folgende Begebenheiten:

Trage die Erscheinungsbilder (Schmecker, Nichtschmecker) und die möglichen Erbbilder

(SS, Ss, ss) in den folgenden Familienstammbaum über PTH-Schmeckfähigkeit ein.


Naturlehre

Genetik

Vererbung des Geschlechts

Die Vererbung des Geschlechtes beim Menschen erfolgt durch die Geschlechtschromosomen

XX und XY.

1. Setze in die dargestellten Kästchen und Kreise die Anzahl der Körper-

Chromosomen ein, und füge zusätzlich die Geschlechtschromosomen hinzu.

2. Welches formale Verhältnis ergibt sich für die Anzahl der Jungen und Mädchen in

der F1-Generation?

1 : 1

22 + X

44 + XX 44 + XY

44 + XX

22 + X

22 + X

44 + XY

22 + Y

3. Woran könnte es liegen, dass real mehr Jungen als Mädchen geboren werden?


Geburten: 102 – 106 M : 100 W. Man nimmt an, dass die Ytragenden

Spermien leichter sind und dadurch die Eizelle schneller

erreichen als die X –tragenden. Später gleicht sich das Verhältnis

an 1:1 durch eine geringfügig höhere Sterblichkeit der männlichen

Säuglinge.


Naturlehre

Genetik

Sind Talente und Intelligenz

vererbbar?

1. Berechne anhand der Angaben im Stammbaum des Geschlechtes BACH den Anteil

an:

a) Berufsmusiker b) Komponisten c) Berufsmusiker und Komponisten

Wie beurteilst du die Häufigkeit der Musiktalente in diesem Geschlecht aus genetischer

Sicht?

Von den 57 im Stammbaum erfassten Personen waren 30 Berufsmusiker

(53%), 4 Komponisten (7%) und 16 Berufsmusiker und Komponisten (28%).

Der Häufung solcher Musikbegabungen, liegen sicher naturgegebene (erbliche)

Eigenschaften, wie musikalisches Gehör und Rhythmusgefühl, zugrunde.

Umwelteinflüsse, wie etwa das häufige und frühzeitige Musizieren, haben

die Ausprägung der Talente sicherlich gefördert.

2. Stelle fest, welche bemerkenswerten Fähigkeiten und Fertigkeiten oder Begabungen

bei dir und deinen Vorfahren ausgeprägt sind bzw. waren. Schreibe alle für dich

er-kennbaren Faktoren auf, die das Auftreten dieser Talente und Leistungen möglich

machten.

.............................................................................................................................

.............................................................................................................................

.............................................................................................................................


3. Vor etwa 60 Jahren formulierte ein Verhaltensforscher die folgende Aussage.

Schreibe auf, welche Meinung du dazu hast.

„Geben Sie mir ein Dutzend wohlgeformter Säuglinge und dazu meine eigene, von mir in all

ihren Merkmalen festgelegte Welt, um sie darin zu erziehen, und ich garantiere Ihnen, dass

ich jeden dieser Säuglinge nach rein zufälliger Auswahl zu jeder Art von Spezialisten ausbilden

könnte – zum Arzt, Rechtsanwalt, Künstler, Kaufmann und sogar zum Bettler oder

Dieb; ohne Rücksicht auf seine Talente, Vorlieben, Neigungen, Fähigkeiten, Anlagen oder

Rasse.“

Dieser Standpunkt vereint die genetischen Faktoren (Erbanlagen) als mitwirkende

Ursachen für Talente, Intelligenz, Fähigkeit usw. Sie aber bestimmen

die Persönlichkeitsmerkmale entscheidend.


Naturlehre

Genetik

Mutationen

Ente mit vier Beinen geboren!!

Es werden folgende Mutationen unterschieden:

Genmutation

Chromosomenmutation

Genommutation

(Genom= gesamte Erbinformation

in einer Zelle)

Der Bauer Nick Janaway traute seinen Augen nicht, als „Stumpy“

aus dem Ei schlüpfte.

Diese Verdopplung der Beinanzahl (Merkmal eines Lebewesens)

ist auf eine Veränderung der DNS zurückzuführen.

Veränderungen innerhalb des Erbguts werden Mutationen

genannt. Sie entstehen meist zufällig.

Einzelne Gene sind verändert.

Entweder wird eine

Base der DNS ausgetauscht,

zusätzlich eingeführt

oder gelöscht. (Das

„Wort“ ändert sich!)

Die Struktur eines Chromosoms

ist verändert. Es können

Stückverluste an

Chromosomen vorkommen

oder auch Verdoppelungen

von Chromosomenteilen.

Auch können Stückchen

von Chromosomen auf ein

anderes Chromosom gelangen

(Translokationen).

Die Anzahl der Chromosome

ist verändert. Dies kann

durch eine falsche Verteilung

der Chromosome bei

der Zellteilung geschehen.


Zeichne in die leer stehenden Kästchen eine Verbildlichung der drei unterschiedlichen

Mutationen.


Naturlehre

Genetik

Mutationen 2

In den untenstehenden Kästchen sind vier Erbkrankheiten des Menschen beschrieben,

welche durch eine Genveränderung (Mutation) hervorgerufen werden. Bestimme welche

Art der Mutation vorliegt.

Trisomie 21 (Auch Down-Syndrom und früher Mongolismus genannt)

Diese Behinderung ist eine der häufigsten angeborenen Krankheiten.

Menschen mit dieser Behinderung sind gekennzeichnet

durch körperliche Missbildungen und

bleiben geistig unterentwickelt. Die

Lebenserwartung ist herabgesetzt.

Betrachte das Karyogramm. Finde heraus welche

Veränderung im Chromosomensatz stattgefunden

hat.

Albinismus ist eine Erbkrankheit, bei der Haut und Haare weiss

bleiben. Die Augen haben eine hellblaue

Iris und erscheinen rötlich. Albinismus

beruht auf einer Störung bei der Bildung

von Farbpigmenten. Die betroffenen

Menschen sind sehr lichtempfindlich. Es

gibt mehrere Formen von Albinismus. Sie

beruhen alle auf einer Mutation in einem

Gen.

Katzenschrei- Syndrom ist eine Krankheit, bei welcher Säuglinge

katzenähnliche Schreie ausstossen. In ihrer geistigen und körperlichen

Entwicklung bleiben die Kinder stark zurück. Die Ursache

ist eine Verkürzung des Chromosoms 5.

Sichelzellanämie ist eine Blutkrankheit, bei der ein Teil der Blutzellen

zur Form einer Sichelzelle deformieren. Bei körperlicher

Anstrengung oder in extremen Höhenlagen erhalten die Betroffenen

dadurch zu wenig Sauerstoff. Dieser Defekt entsteht, weil

eine Aminosäure des roten Blutfarbstoffes

(Hämoglobin) durch eine andere Aminosäure

ersetzt ist. In Afrika hat diese Krankheit auch

einen Vorteil. Die Betroffenen sind resistent

gegen Malaria. Deshalb tritt diese Krankheit unter

der schwarzen Bevölkerung häufiger auf.

Art:

Genommutation

Art:

Chromosomen-

mutation

Art:

Gen-

mutation

Art:

Gen-

mutation


Naturlehre

Genetik

Löse das Kreuzworträtsel:

1

2

3

4

5

6

7

Mutagene

2. Wenn diese Waffen getestet werden, wird radioaktives Strontium frei, welches durch

die Nahrung in den Körper gelangen können. Dies ist eine künstliche Strahlungsbelastung.

3. Diese natürliche Strahlenquelle kann vor allem im Sommer unsere Haut schädigen.

Der grösste Teil von … wird von der Ozonschicht absorbiert.

4. Es ist eine künstliche Strahlenbelastung, welche in der Medizin eingesetzt wird.

(z.B. um einen Knochenbruch zu erkennen)

5. Bei einem schweren Reaktorunfall ist das angrenzende Gebiet … verseucht. In diesen

Gebieten gibt es mehr Missbildungen bei Neugeborenen. Daneben leidet die

Bevölkerung häufiger unter Hautkrebs und Blutkrankheiten.

… Stoffe sind aber auch natürliche Stoffe im Boden (Uran) oder in der Luft (Radon).

6. Rauchen über lange Zeit hinweg kann diese Krankheit auslösen.

7. Dies und Phenol und Benzol gehören zu den Chemikalien, welche Mutationen auslösen

können. Dieser Stoff ist in Zigaretten.

8. Sichtbares Merkmal, dass man zu lange an der Sonne war.

9. Eine Folge von Krebs. Das Erbgut wird verändert, indem das Gen, welches die Zellteilungsrate

steuert, ausser Kontrolle gerät. Die Zellen beginnen sich ungehemmt zu

vermehren und bilden …

A T O M B O M B E N

U V S T R A H L U N G

R Ö N T G E N S T R A H L E N

R A D I O A K T I V

L U N G E N K R E B S

T E E R

S O N N E N B R A N D

8 T U M O R E

Gewisse äussere Einflüsse können Mutationen auslösen. Diese nennt man:

M U T A G E N E


Dazu gehören bestimmte Chemikalien (z.B. Teerstoffe, Phenol, Benzol),

Radioaktiviät, Röntgenstrahlung und UV-Strahlung.


Naturlehre

Genetik

Gentechnik – Die Bananenmilchkuh

Lies genau deinen zugeteilten Text durch, schaue unklare Begriffe nach und mache dir

Notizen zu den untenstehenden Fragen.

Nach dem Austauschen in der Gruppe füllst du die anderen Kästchen aus. (Material: Pick

up „GENIAL!?“)

Wie funktioniert

die beschriebene

Methode an

einem im Text

erzählten Beispiel?

Wie funktioniert

die beschriebene

Methode

ganz allgemein?

Welche Vorteile

hat die Methode?

Welche

Nachteile hat

die Methode?

Gut gekreuzt ist halb

gewonnen

Eine Kuh, welche viel

Milch gibt wird mit

einem viel versprechenden

Stier gekreuzt.

Man hofft auf

Nachkommen, welche

viel Milch liefern.

„auswählen, warten,

hoffen“.

Die Besten auslesen

und weiterzüchten.

���� zufällige Mutation

Keinen Aufwand für

das hervorrufen der

Mutation. Dies geschieht

natürlich

Lange Wartedauer.

Man kann die Mutationen

nicht beeinflussen

Mit Gammastrahlen

zum Erfolg?

Hartweizen wird mit

Gammastrahlen beschossen.

Objekt, welches eine

Mutation durchführen

soll, wird mit Gammastrahlen

beschossen.

Es kommt zu mehr

Mutationen als in der

Natur. Zeitdauer verkürzen?

Tierschutz ist nicht

gewährleistet. Kühe

würden unter Bestrahlung

leiden. Erbkrankheiten.Wahrscheinlichkeit

einer

brauchbaren Mutation

ist gering.


Mit Gentechnik direkt

ans Ziel

Apfelgene werden so

verändert, dass sie

mehr Fruchtzucker

bilden.

Gen, welches das

Merkmal bestimmt

verändern und in die

DNS der Keimzelle

einfügen.

Gezielte Methode.

Unwissenheit über die

Funktion der Gene. Es

ist sehr komplex und

somit auch schwer zu

verändern.


Naturlehre

Genetik

Gentechnik – PRO UND

CONTRA

In wenigen Tagen wird eine Podiumsdiskussion zum Thema „Gentechnik in der Schweiz“

stattfinden. Du musst das Publikum und vor allem deine Gegner von deinem Standpunkt

überzeugen. Stelle dir eine Liste aller Argumente für deine Position zusammen und versuche

sie möglichst treffend und einleuchtend zu formulieren. Überlege dir auch, wie du

auf Gegenargumente reagieren könntest. Die Seiten 8-11 im Pick up „GENIAL“ helfen dir

dabei!

PRO GENTECHNIK CONTRA GENTECHNIK

- man kann Pflanzen entwickeln,

die resistent gegen Krankheiten

sind

- weniger Pestizide müssen eingesetzt

werden

- Man kann Pflanzen mit mehr Vitaminen

oder Fettsäuren oder mit

Impfstoffen produzieren

- Tiere mit hoher Leistungsfähigkeit

lassen sich klonen

- Gentechnisch verändertes Saatgut

bringt riesige Umsätze ����

grosser Verdienst

- Es gibt grosses Forschungspotenzial,

man kann noch viel entwickeln

- Dank Gentechnik lässt sich gehaltvollere

Nahrung entwickeln,

als Antwort auf den steigenden

Lebensmittelbedarf und die

wachsende Weltbevölkerung

- Man kann auf weniger Land mehr

produzieren – die Bodenreserven

nehmen weltweit ab

- Man kann Pflanzen entwickeln,

die der Klimaveränderung stand

halten

- Es ist eine sichere und elegante

Methode neue Kulturpflanzen

herzustellen


- GVO in Lebensmitteln ist spurlos,

für Konsumenten nicht sicht- und

kontrollierbar

- In der CH kann man gentechnisch

veränderte Pflanzen nicht genügend

abschirmen, durch Pollenflug

können sich GVOPflanzen

unkontrolliert verbreiten

- Wir kennen das Risikopotential

nicht, es lässt sich nicht genau

abschätzen

- Gentechnik bringt den Bauern

nur Gewinn, wenn sie von den

Konsumenten akzeptiert ist und

das ist derzeit nicht der Fall.

- Es ist nicht geklärt, wer für einen

Schaden haften muss, falls GVO-

Pflanzen oder –Tiere solchen

verursachen, die Bauern sind gegen

die Konzerne zu wenig geschützt

- Gentechnik macht die Bauern abhängig

von den Agrar-Konzernen,

besonders auch in den Entwicklungsländern

- Gentechnik kann nicht mit einfachen

Veränderungen komplexe

Probleme lösen, weil in der Natur

immer viele Faktoren zusammenspielen

- Gentechnik kann nicht Ersatz

sein für andere Schutzmassnahmen

wie zum Beispiel strengere

Hygiene in Entwicklungsländern

- Gentechnik führt zu Supertieren

und Superpflanzen, statt zum Erhalt

der Vielfalt mit ihren Qualitäten.


Naturlehre

Genetik

Prüfung

Name: Datum:

Aufgabe 1

LZ: Ich kenne den Grundbauplan einer Zelle und kann die Funktion, den Aufbau und die Anordnung (Karyogramm)

der Chromosome erklären.

Kreuze an, welche Aussage korrekt ist: (3)

� In der menschlichen Zelle ist das Zellplasma der äussere Abschluss der Zelle und

die Zellmembran hat die Aufgabe für die Stabilität der Zelle zu sorgen.

� Im Zellkern sind die Chromosomen und auf ihnen liegen die Erbanlagen, die Gene.

� Die Chromosome sind aus zwei Chromatiden aufgebaut, die am Zentromer zusammenhängen.

� Die Chromatiden eines Chromosoms sind genetisch nicht identisch.

� Die menschliche Körperzelle enthält 22 Chromosomenpaare.

� Das Geschlecht eines Menschen wird nur durch ein einziges Chromosom bestimmt.

Aufgabe 2 ()

LZ: Ich kenne den Grundbauplan einer Zelle und kann die Funktion, den Aufbau und die Anordnung (Karyogramm)

der Chromosome erklären.

a) Skizziere den Aufbau der DNS mit den vier verschiedenen Basen und beschrifte sie.

(2)

b) Ein Gen bestimmt nicht immer nur ein Merkmal. Erkläre die 3 Varianten wie Gene auf

Merkmale einwirken können: (1.5)


Naturlehre

Genetik

Prüfung

Name: Datum:

Aufgabe 3

LZ: Ich kenne den Prozess der Mitose und kann die wichtigsten Schritte erklären. Ich kenne den Prozess der

Meiose und kann die wichtigsten Schritte erklären, sowie die Unterschiede zur Mitose auflisten

Ordne die Bilder in einer sinnvollen Reihenfolge und erkläre, was auf den Bildern passiert.

Diesen Vorgang nennt man:

A B C

D

E F

G

(6)

(1)


Naturlehre

Genetik

Prüfung

Name: Datum:

Aufgabe 4

LZ: Ich kenne den Prozess der Meiose und kann die wichtigsten Schritte erklären, sowie die Unterschiede

zur Mitose auflisten.

Nenne 3 Unterschiede von der Mitose und Meiose. (3)

Aufgabe 5

LZ: Ich kenne die Uniformitäts-, Spaltungs- und Neukombinationsregel und kann sie an Beispielen anwenden.

Ich kann den Unterschied von Phäno- und Genotyp erklären.

a) Vervollständige folgenden Kreuzungsversuch bis und mit F2- Generation:

P-Generation: ein schwarzer Fisch (reinerbig) und ein weisser Fisch (reinerbig)

Allele: Schwarz (S), Weiss (s)

Erstelle für jedes Individuum eine Skizze und beschrifte sie mit den Allelen. (6)

b) Wie ist das Verhältnis in der F2- Generation bezüglich des Phäno- und Genotyps?

(2)


Naturlehre

Genetik

Prüfung

Name: Datum:

Aufgabe 6

LZ: Ich kann den Begriff „Mutation“ erklären und einige Beispiele dazu auflisten. Ich weiss was Mutagene

sind und kann Beispiele dazu erläutern.

a) Erkläre an einem Beispiel was eine Genommutation ist. (2)

b) Was sind Mutagene? Nenne ein Mutagen, welches Lungenkrebs verursacht. (2)

Aufgabe 7

LZ: Ich kann drei Methoden der Züchtung erklären und Vor- sowie Nachteile aufzählen.

a) Erkläre, was man unter Gentechnik versteht. (1)

b) Nenne drei Pro und drei Contra- Argumente in Bezug zur Gentechnik. (3)


Naturlehre

Genetik

Prüfung

Name: Datum:

Aufgabe 1

LZ: Ich kenne den Grundbauplan einer Zelle und kann die Funktion, den Aufbau und die Anordnung (Karyogramm)

der Chromosome erklären.

Kreuze an, welche Aussage korrekt ist: (3)

� In der menschlichen Zelle ist das Zellplasma der äussere Abschluss der Zelle und

die Zellmembran hat die Aufgabe für die Stabilität der Zelle zu sorgen.

� Im Zellkern sind die Chromosomen und auf ihnen liegen die Erbanlagen, die

Gene.

���� Die Chromosome sind aus zwei Chromatiden aufgebaut, die am Zentromer

zusammenhängen.

� Die Chromatiden eines Chromosoms sind genetisch nicht identisch.

� Die menschliche Körperzelle enthält 22 Chromosomenpaare.

���� Das Geschlecht eines Menschen wird nur durch ein einziges Chromosom bestimmt.

Aufgabe 2 ()

LZ: Ich kenne den Grundbauplan einer Zelle und kann die Funktion, den Aufbau und die Anordnung (Karyogramm)

der Chromosome erklären.

a) Skizziere den Aufbau der DNS mit den vier verschiedenen Basen und beschrifte sie.

(2)

b) Ein Gen bestimmt nicht immer nur ein Merkmal. Erkläre die 3 Varianten wie Gene auf

Merkmale einwirken können: (1.5)

1. Ein Gen bestimmt ein einziges Merkmal, wobei jedes Allel zu einer anderen

Ausprägung des Merkmals führt.

2. Die Ausprägung ist von mehreren Genen abhängig.

3. Ein Gen beeinflusst die Ausprägung von mehreren Merkmalen.


Naturlehre

Genetik

Prüfung

Name: Datum:

Aufgabe 3

LZ: Ich kenne den Prozess der Mitose und kann die wichtigsten Schritte erklären. Ich kenne den Prozess der

Meiose und kann die wichtigsten Schritte erklären, sowie die Unterschiede zur Mitose auflisten

Ordne die Bilder in einer sinnvollen Reihenfolge und erkläre, was auf den Bildern passiert.

G

A

D

F

C

E

B

A B C

D

E F

G

Zu Beginn der Mitose sind die Chromosomen noch unsichtbar. Nur Zellkern

und Kernmembran sind zu sehen.

Die Chromosomen werden sichtbar. D.h. sie verkürzen und verdicken sich.

Die Chromosomen ordnen sich in der Äquatorialebene an. (Es bilden sich die

Polkörperchen und der Zellkern löst sich auf.)

Von den Polkörperchen bildet sich der Spindelapparat.

Die Spindel greifen die Chromosomen am Zentromer und die Chromosome

werden in Chromatide getrennt.

Die Chromatide werden vom Spindelapparat zu den entgegengesetzen Polen

gezogen.

Die Zelle teilt sich. Es entstehen 2 genetisch identische Tochterzellen

Diesen Vorgang nennt man: Mitose


(6)

(1)


Naturlehre

Genetik

Prüfung

Name: Datum:

Aufgabe 4

LZ: Ich kenne den Prozess der Meiose und kann die wichtigsten Schritte erklären, sowie die Unterschiede

zur Mitose auflisten.

Nenne 3 Unterschiede von der Mitose und Meiose. (3)

Bei der Mitose entstehen Körperzellen, bei der Meiose Keimzellen.

Bei der Mitose ist der Chromosomensatz der Tochterzelle doppelt, bei der Meiose

einfach.

Bei der Mitose werden bei der ersten Teilung die Chromosome in Chromatide getrennt,

bei der Meiose werden in diesem Schritt die Chromosomenpaare aufgeteilt.

Bei der Mitose entstehen 2 Tochterzellen, bei der Meiose 4. Bei der Mitose entstehen

genetisch identische Tochterzellen, bei der Meiose nicht

Aufgabe 5

LZ: Ich kenne die Uniformitäts-, Spaltungs- und Neukombinationsregel und kann sie an Beispielen anwenden.

Ich kann den Unterschied von Phäno- und Genotyp erklären.

a) Vervollständige folgenden Kreuzungsversuch bis und mit F2- Generation:

P-Generation: ein schwarzer Fisch (reinerbig) und ein weisser Fisch (reinerbig)

Allele: Schwarz (S), Weiss (s)

Erstelle für jedes Individuum eine Skizze und beschrifte sie mit den Allelen. (6)

P- Generation SS ss

F1- Generation: Ss Ss

F2- Generation: SS Ss Ss ss

b) Wie ist das Verhältnis in der F2- Generation bezüglich des Phäno- und Genotyps?

Phänotyp: 1:2:1, Genotyp: 3:1 (2)


Naturlehre

Genetik

Prüfung

Name: Datum:

Aufgabe 6

LZ: Ich kann den Begriff „Mutation“ erklären und einige Beispiele dazu auflisten. Ich weiss was Mutagene

sind und kann Beispiele dazu erläutern.

a) Erkläre an einem Beispiel was eine Genommutation ist. (2)

Die Trisomie 21 ist eine Genommutation, da die Anzahl der Chromosome verändert

wurde. Die Trisonomie 21hat bei der 21 Stelle des Karyogramms drei Chromosome

anstatt 2.

b) Was sind Mutagene? Nenne ein Mutagen, welches Lungenkrebs verursacht. (2)

Mutagene sind äussere Einflüsse, die Mutationen hevorrufen können. Zum Beispiel

Lungenkrebs wäre der Teer in den Zigaretten ein Mutagen

Aufgabe 7

LZ: Ich kann drei Methoden der Züchtung erklären und Vor- sowie Nachteile aufzählen.

a) Erkläre, was man unter Gentechnik versteht. (1)

Die Gentechnik ist eine gezielte Methode um in das Erbgut eines Individuums ein-

zugreifen und spontane Mutationen selbstbestimmt durchzuführen.

b) Nenne drei Pro und drei Contra- Argumente in Bezug zur Gentechnik. (3)

SH. AB Gentechnik – PRO UND CONTRA


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

17.3 Comics

Im folgenden Kapitel sind die überarbeiteten Comics mit den Arbeitsmaterialien

angehängt. Das Schnipselblatt Meiose sowie der Mitosecomic mit Lückentext und

Sprechblasentexte sind in den überarbeiteten Unterlagen für Lernende (vgl. Kapitel

17.2) ersichtlich.

1. Mitose einfach

2. Mitose schwierig

3. Meiose einfach

4. Meiose schwierig

5. Meiose mit Lückentext

6. Sprechblasentexte Meiose

7. Schnipselblatt Mitose

Ramona Küttel 206


6

8

1 2

4

5

9

7

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3


14

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11

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6

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1

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3


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11

13


6

1 2 3

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1 2 3

4

5

6 7 9

8


10

13

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16

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14

17

12

18


Sprechblasentexte Meiose

Die Zusammensetzung deiner Spermien und meiner Eizelle folgt dem Gesetz der

unabhängigen Verteilung. So könnten in unserem Beispiel die Chromosome in diesen

Kombinationen erscheinen. Jede Kombination ist gleich wahrscheinlich.

So nun sind deine 4 Spermien entstanden – jedes mit der Hälfte der Chromosome

wie die Ausgangszelle.

Sobald sie die Pole erreicht haben, reihen sie sich wieder in der Mitte an.

Ah… jetzt schnall ich’s: die Eizelle und Spermien haben nur die Hälfte der Chromosome.

Wenn sie ineinander verschmelzen, hat unser Baby einen vollständigen Chromosomensatz!

Die Chromosome ordnen sich in der Mitte an.

Schliesslich trennen sich die Chromosome wie während der Mitose.

Zuerst müssen wir verstehen wie deine Spermien und meine Eizelle entstanden sind.

Das geschieht eigentlich durch eine doppelte Zellteilung. Die Chromosome verdoppeln

& verdicken sich…

Die PAARE werden nun getrennt & die Chromosome werden zu den entgegengesetzten

Zellpolen transportiert.


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

17.4 Cartoons

Unten sind die beiden Cartoons, welche in der ersten Lektionsreihe eingesetzt wurden,

angefügt.

Osterhasencartoon

http://www.karikatur-cartoon.de/cartoons/cartoons91_osterhase.htm, eingesehen am

22.8.07

Küttel, 2006

Ramona Küttel 220


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

17.5 Untersuchungsinstrumente

In diesem Anhangskapitel sind die Instrumente zur Erhebung angehängt. Zuerst ist der

Vor- und Nachtest sowie die Naturlehre-Auswertung (Fragebogen), welche in der ersten

Lektionsreihe verwendet wurden. Anschliessend ist der Fragebogen, welcher die Jugendlichen

bei der Videoanalyse ausgefüllt haben und der Beobachtungsraster angefügt.

1. Vortest (für die erste Untersuchung)

2. Nachtest (für die erste Untersuchung)

3. Naturlehre-Auswertung (für die erste Untersuchung)

4. Fragebogen zum Comic (für die zweite Untersuchung)

5. Beobachtungsraster (für die zweite Untersuchung)

Ramona Küttel 221


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

Die Vererbung – Vortest

Dieser Test gibt KEINE Noten! Ich möchte mit diesem Test herausfinden, was ihr bereits

über die Vererbung wisst.

1. „Du bist deiner Mutter, wie aus dem Gesicht geschnitten“! Diesen oder ähnliche Sätze

hast du wahrscheinlich schon öfters gehört.

Nenne ein paar Merkmale die von unseren Eltern vererbt werden:

2. Wo sind denn die Informationen für unseren Körper gespeichert, damit er weiss wie

er „gebaut“ werden muss? Kreuze an:

□ Im Gehirn □ In jeder Zelle □ Im Blut

3. Kennst du den Begriff „Mitose“?

□ Ja □ Nein

4. Wenn ja, was bedeutet er?

5. Kennst du den Begriff „Meiose“?

□ Ja □ Nein

6. Wenn ja, was bedeutet er?

7. Kennst du die Mendelschen Gesetze?

□ Ja □ Nein

8. Kennst du Krankheiten, die nur bei Frauen oder nur bei Männern auftreten?

Nenne diese:

9. Was heisst „Genetik“?

Ramona Küttel 222


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

Dieser Test gibt KEINE Noten!

Aufgabe 1

Die Vererbung - Nachtest

Die Merkmale des geschlüpften Jungens

passen nicht mit den Merkmalen der Eltern

überein. Welche Merkmale werden denn von

den Eltern vererbt?

Aufgabe 2

Wo sind die Informationen für unseren Körper gespeichert, damit er weiss wie er „gebaut“

werden muss? Kreuze an:

� Im Gehirn � In jeder Zelle � Im Blut

Aufgabe 3

Was versteht man unter dem Begriff „Mitose“? Beschreibe:

Aufgabe 4

Was versteht man unter dem Begriff „Meiose“? Beschreibe:

Aufgabe 5

Kennst du die Mendelschen Gesetze? Kreuze an:

� Ja � Nein

Aufgabe 6

Nenne einige Krankheiten, die nur bei Frauchen oder nur bei Männern auftreten:

Aufgabe 7

Was heisst „Genetik“?

Ramona Küttel 223


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

Naturlehre-Auswertung

1. Ich habe gerne mit den Comics gearbeitet.

� ja � eher ja �eher nein � nein

2. Ich fand den Einsatz der Cartoons und Comics abwechslungsreich.

� ja � eher ja �eher nein � nein

3. Ich musste manchmal schmunzeln als ich die Comics und Cartoons las.

� ja � eher ja �eher nein � nein

4. Die Comics und Cartoons waren zu schwierig.

� ja � eher ja �eher nein � nein

5. Ich finde es gut, dass wir die Genetik mit den Comics erarbeitet haben, denn so

war es einfacher die Prozesse zu merken.

� ja � eher ja �eher nein � nein

6. Ich finde die im Unterricht behandelten Comics altersgerecht.

� ja � eher ja �eher nein � nein

Falls nein oder eher nein:

� Sie sind eher für jüngere Schüler. � Sie sind eher für ältere Schüler.

7. Ich denke, dass ich aufgrund der Comics den Stoff länger merken kann, als wenn

wir dies ohne Comics behandelt hätten.

� ja � eher ja �eher nein � nein

8. Wie gerne hast du mit den unten aufgelisteten Methoden gearbeitet? Gib jeder

Methode eine Note von 1 bis 10.

a) Cartoon anschauen und miteinander besprechen (Note: …….)

b) selber einen Cartoon zeichnen (Note: …….)

c) Sprechblasen im Comic ausfüllen (Note: …….)

d) Bilder eines Comics ausschneiden und ordnen (Note: …….)

e) Comic lesen und nachher ein Arbeitsblatt dazu ausfüllen (Note: …….)

9. Was könnte man bei den Cartoons und Comics verbessern?

Ramona Küttel 224


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

□ Männlich □ Weiblich

Geburtsdatum:

Startnummer:

Fragebogen zum Comic:

Buchstabe des Comics: Mitose: Meiose:

1. Wie oft liest du pro Woche Comics?

□ nie □ höchstens 1 x □ 1 bis 2 x □ fast täglich □ mehrmals täglich

2. Wie lange liest du pro Woche Comics?

□ weniger als 1 Minute □ 1 bis 4 Minuten □ 5 bis 15 Minuten □ über 15 Minuten

3. Haben dich die Comics angesprochen?

Mitose: □ Ja □ Nein

Meiose: □ Ja □ Nein

Begründung:

4. Gib den Comics eine Note von 1-6 für den Inhalt:

Mitose:

Meiose

5. Gib den Comics eine Note von 1-6 für die Gestaltung:

Mitose:

Meiose

6. Was ich noch sagen wollte: (Verbesserungsvorschläge, Anmerkungen)

Ramona Küttel 225


Lächeln (Ringmuskel wird nicht betätigt)

Lächeln (Ringmuskel wird betätigt)

Lautes Lachen

Ausschnaubendes Lächeln

Aufblasen der Wangen

Mund Ein Mundwinkel hinaufziehen

zusammengekniffene Lippen

leicht geöffnete Lippen

Lippen Auf die Lippen beissen

Mit Zunge über die Lippen fahren

Zunge herausstrecken

Zunge Mit Zunge im Mund nach "Essensreste" suchen

Nasenrümpfen

Nasenflügel sind geweitet

Nase Nase anfassen

Augen-

heben der Augenbrauhen

eine Augenbraue wird hochgezogen

brauen zusammengezogene Augenbrauen

Zusammenlegen der Hände im Nacken bei angehobenen Ellbogen

Mit einer Hand in den Nacken greifen

Hand an den Hals legen

mit der Hand den (symbolischen) Bart streichen

Ans Ohrläppchen greifen

Brille zurecht rücken

Hände reiben

Linker Arm festhalten

Daumen in der Hand verstecken

Haare aus dem Gesicht streichen

Kopf auf die Hände stützen

Hände offen an die Wangen legen

Verschränkte Arme

Hände Verschränkte Arme und in eigenen Arm krallen

Mit Finger an Lippe fassen

Mit Finger an Augen fassen

Finger Finger in den Mund nehmen

Arme

Kopf

Diverses

Kopf zur Seite drehen

Zurücklegen des Kopfes

Atem anhalten

Mit Kinn in den Pullover schlüpfen

Zurücklehnen mit dem Stuhl

Mit Schreiber spielen

Text vom Comic wiederholen

An Kleider herumspielen

0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

17.6 Kriterien des Ethogramms

Im Folgenden sind die Veränderungen, welche zur Optimierung des Ethogramms bei

der Auswertung der zweiten Untersuchung gedient hatten, aufgezeigt. (vgl. Kapitel

12.2.3)

Die Beobachter fügten folgende Kriterien zum Raster hinzu, da sie das Verhalten der

Probanden nicht einordnen konnten:

Mit dem Oberkörper hin und her schaukeln

Mit der Hand in den Haaren spielen

• Am Kopf kratzen

• Hände ineinander falten

• Schultern hochziehen

• Kopf schütteln

• Mund schräg zusammenziehen

Mit dem Daumen ans Kinn fassen

Mit dem Kopf in den Pulli hineinschlüpfen

Mit dem Finger am Arm spielen

• Mund anfassen

• Im Ohr bohren

• Nase hochziehen

Aus dem Ethogramm gestrichen wurden folgende Kriterien, da sie nie beobachtet worden

sind:

• Zunge herausstrecken

• Plötzliches Weiten der Augen

• Augen von unten nach oben rollen

• Ans Ohrläppchen greifen

• Hände reiben

• Verschränkte Arme und gleichzeitiges in den eigenen Arm krallen

• Zurücklegen des Kopfes

• Atem anhalten

• Blick auf die Seite

• Kinn anheben

• Senken des Kinns

• Zusammenlegen der Hände im Nacken bei angehobenen Ellbogen

Ramona Küttel 227


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

Tabelle 5: Die linke Spalte zeigt Kriterien, welche nur einmal von Jugendlichen angewendet und

dann zu einem anderen Kriterium mit der gleichen emotionalen Bedeutung (rechte Spalte) eingeordnet

wurde.

Kriterium, welches aus der Liste gestrichen

wurde:

Kriterium, welches ein Subkriterium

enthält:

Lautes Lachen Lächeln, bei welchem der Ringmuskel

betätigt wurde.

Mit einer Hand in den Nacken greifen Hand an den Hals legen

Mund anfassen Finger an die Lippe

Zurücklehnen mit dem Stuhl Kopf zur Seite lehnen

Die folgenden Kriterien konnten nicht zu anderen Oberkriterien untergeordnet werden

und wurden so aus dem Ethogramm gestrichen:

• Kopf schütteln

• Mund schräg zusammenziehen

Mit Zunge im Mund nach „Essensrechten“ suchen

Mit Kopf in den Pulli

• Finger in den Mund nehmen

• Im Ohr Bohren

• Schultern hochziehen

Tabelle 6: Kriterien der zweiten Untersuchung und ihre Bedeutung

Lächeln (Ringmuskel wird nicht

betätigt)

Vorgespieltes Lächeln 162

Lächeln (Ringmuskel wird betätigt) Duchenne-Lächeln (Echtes Lächeln) 163

Erheiterung

Ausschnaubendes Lächeln Leichte Erheiterung 164

Aufblasen der Wangen Die Ablehnung wird weggepustet. 165

Ein Mundwinkel hinauf ziehen Skepsis 166

Auf die Lippen beissen Sich selber strafen. 167

Nasenrümpfen "Es riecht nicht gut": Missfallen 168

Linker Arm festhalten Gefühlsarm wird festgehalten. Sich selber zähmen 169

Daumen in der Hand verstecken Eigene Dominanz unterdrücken 170

Hände an die Wangen legen Proband will ein Gefühl zurückhalten. 171

Kopf zur Seite drehen

Die Kopfbewegung zeigt die Interessensrichtung an. Das Interesse am

vorgelegten Gegenstand schwindet und der Proband möchte irgendwo

anders sein. 172

Verschränkte Arme

Nichs Negatives. Man will nur nicht im Moment handeln Selbstschutz,

besonders für die Brust, Rückzug 173

Ablehnung,

Abwehr

Unterdrückung,

Selbstschutz

zusammengekniffene Lippen komplette Abwehr 174

Interesse, leicht geöffnete Lippen positive rezeptive Wirkung 175

162

vgl. Ekman, 2004, 282 ff

163

vgl. Ekman, 2004, 282 ff

164

Küttel

165

vgl. Molcho, 2001, 141

166

vgl. Ekman, 2004, 256

167

vgl. Molcho, 2001, 190

168

vgl. ebd., 188

169

vgl. ebd., 196

170

vgl. ebd., 198

171

vgl. ebd., 187

172

vgl. ebd., 176

173

vgl. Argyle, 2005, 249

174

vgl. Molcho, 2001, 191

175

vgl. ebd., 191

Ramona Küttel 228


Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht

ANHANG

Erregung

Unsicherheit,

Unwissen,

Angst,

Scham

Mit Zunge über die Lippen fahren

1. Befeuchtung der Lippen (Erregung)

2. Suchen nach Gedankenresten (hat gemundet) 176

Nasenflügel sind geweitet deutet auf Erregung 177

Text vom Comic wiederholen Deutliches Wiederholen der Aufgabe. 178

heben der Augenbrauen Interesse 179

eine Augenbraue wird hochgezogen

Der Proband interessiert sich und will mehr erfahren. Er geht jedoch davon

aus, dass er nur die halbe Wahrheit erfährt und reagiert mit Skepsis. 180

zusammengezogene Augenbrauen Konzentration auf ein Detail 181

Nase anfassen Signal für kritisches Empfinden, Nachdenklichkeit 182

Hand an den Hals legen Angst. Proband weiss etwas nicht, oder kann es nicht formulieren 183

mit der Hand den (symbolischen)

Bart streichen

Proband weiss etwas nicht, oder kann es nicht formulieren 184

Brille zurecht rücken Unsicherheit. Besseres "Sehen" ist erwünscht 185

Mit Finger an Lippe fassen, Mund

anfassen

Scham, 186

Mit Finger an Auge fassen Scham 187

Mit Schreiber spielen Unsicherheit. . Abwarten 188

An Kleider herumspielen Unsicherheit. Ablenkung 189

Am Kopf kratzen Scham, Selbstkritik 190

Langeweile Kopf auf die Hände stützen Langeweile 191

Sich belohnen Haare aus dem Gesicht streichen Sich selber streicheln. Gutes tun. 192

176

vgl. ebd., 191

177

vgl. ebd., 188

178

Küttel

179

vgl. Molcho, 2001, 183

180

vgl. ebd., 183 und Argyle, 2005, 109

181

vgl. Molcho, 2001, 184

182

vgl. Molcho, 2001, 191und Argyle, 2005, 248

183

vgl. Molcho, 2001, 20, 127,173

184

vgl. ebd., (17) 173

185

vgl. ebd.186

186

vgl. Molcho, 2001, 20 und Argyle, 2005, 248

187

vgl. Argyle, 2005, 249

188

vgl. Molcho, 2001, (99)

189

vgl. ebd., 102

190

vgl. Argyle, 2005, 249

191

vgl. Molcho, 2001, 167

192

vgl. ebd., (175),103

Ramona Küttel 229

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