Wie sind die neuen Ziele der Berufsausbildung in der ... - BiBB

Berufsbildung für eine globale Gesellschaft
Perspektiven im 21. Jahrhundert
Wie sind die neuen Ziele der Berufsausbildung in der
Berufsschule umzusetzen?
Dr.-Ing. Peter Kuklinski
1 Einführung: Neue Ziele der Berufsausbildung
Ausgehend von dem mir vorgegebenen Titel meines Beitrages werde ich zunächst die neuen
Ziele der Berufsausbildung bei der Neuordnung der Elektroberufe in Industrie und Handwerk
benennen. Meine Vorredner (Herr Müller vom Zentralverband der Elektrotechnik- und Elektronikindustrie
(ZVEI) und Herr Drewes von der Industriegewerkschaft Metall) haben mir dazu einige
„Vorlagen“ geliefert. Ich versuche darzustellen, wie diese neuen Ziele nach unserem derzeitigen
Kenntnis- und Erkenntnisstand von der Berufsschule umzusetzen sind. Ich schicke voraus, dass
ich in diesem Zusammenhang die Berufsschule nicht nur als den schulischen Lernort verstehe,
in dem ein vorgegebener Rahmenlehrplan umzusetzen ist. Ich will vielmehr versuchen, den
Rahmen weiterzufassen und die Berufsschule als dualen Partner mit ihren Möglichkeiten und
Grenzen von der Entwicklung des Rahmenlehrplans bis hin zur Mitwirkung bei der Abschlussprüfung
darzustellen.
Zunächst zu den neuen Zielen der Berufsausbildung bei der Neuordnung der Elektroberufe in
Industrie und Handwerk. Die neuen Ziele lassen sich (im Überblick) auf drei Komplexe zurückführen.
Erstens:
Es werden neue Berufe mit neuen Berufsprofi len entwickelt. Dieses triff t für die industriellen und
die handwerklichen Elektroberufe zu.
Zweitens:
Es wird für die industriellen Elektroberufe das neue Strukturmodell für die Ausbildungsberufe zugrunde
gelegt, dass bei der Neuordnung der IT-Berufsfamilie eingeführt und erfolgreich erprobt
wurde. Es stellt ab auf eine konsequent arbeits- und geschäftsprozessorientierte Berufsausbildung
und strukturiert die Berufe nach Kern- oder gemeinsamen Qualifi kationen, nach Fach- oder
berufsspezifi schen Qualifi kationen und eine Spezialisierung nach Einsatzgebieten. Für die handwerklichen
Berufe werden bisherige Strukturmodelle beibehalten.
Drittens:
Für die industriellen Elektroberufe sind
l das neue Prüfungskonzept der IT-Berufe mit einem betrieblichen Auftrag als Kern der Abschlussprüfung
und alternativ dazu eine von den zuständigen Stellen (IHK) entwickelte überbetriebliche
Prüfungsaufgabe sowie
l die gestreckte Abschlussprüfung
vorgesehen.
Bei den handwerklichen Elektroberufen bleibt es bei der bisherigen Abschlussprüfung.
Es geht bei dieser Neuordnung um neue Berufsprofi le und m. E. vor allem um neue Strukturen
der Ausbildung und um eine neue Abschlussprüfung. Darin eingeschlossen sind natürlich auch
neue Inhalte.
Neue Strukturen ergeben sich insbesondere aus den Veränderungen in den betrieblichen Abläufen
und der dadurch gewandelten Facharbeit. Die künftige Ausbildung wird insbesondere
gekennzeichnet sein durch
l ihre Prozessorientierung,
l die noch stärkere Ausrichtung auf die Vermittlung berufl icher Handlungskompetenz und die
Befähigung der Auszubildenden zu eigenverantwortlichem Handeln,
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Dokumentation 4. BIBB-Fachkongress 2002

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l die Vermittlung von Kompetenzen im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnik
und
l die Integration ausgewählter betriebswirtschaftlicher Sachverhalte mit dem Bezug auf die
Kundenorientierung.
Die neue Prüfungsform soll passfähig zur prozessorientierten Ausbildung die berufl iche Handlungskompetenz
prüfen.
Im Weiteren werde ich die Sicht des Dualpartners Berufsschule auf diese neuen Ziele darstellen
und die Möglichkeiten und Grenzen der Umsetzbarkeit durch die Berufsschule erläutern.
2 Zu den neue Berufen und Berufsprofi len
Berufe und ihre Profi le werden durch die Wirtschaft oder genauer durch die Sozialpartner bestimmt.
Federführend bei der Neuordnung der Elektroberufe sind für die Arbeitnehmerseite die
IG Metall und für die Arbeitgeberseite der Fachverband ZVEI mit dem Mandat von Gesamtmetall.
Die Berufsschule oder besser die schulische Seite hat dabei keine Mitbestimmungs- und kaum
Mitwirkungsrechte. Für die Neuordnung der Elektroberufe wurde allerdings insbesondere durch
die Koordinatoren der Sozialpartner und die Projektleiter des Bundesinstituts für Berufsbildung
der Schulseite die Beteiligung an den Betriebserkundungen ermöglicht und damit frühzeitig Informationen
über die Erarbeitung der Qualifi kationskataloge und der Berufsprofi le geliefert.
Ausgehend von der Aufgabenverteilung und Zuständigkeit kann und werde ich keine speziellen
Ausführungen zu den neuen Elektroberufen machen. Die grundsätzlichen Positionen der Kultusseite
sind jedoch in verschiedenen Materialien der KMK formuliert (KMK 1998; ASMK,KMK,WMK
2000). Die Kultusseite orientiert auf
l breitprofi lierte Berufe,
l prozessorientierte, gestaltungsorientierte und fl exible Berufsstrukturen,
l prozessorientierte Prüfungsstrukturen und die Einbeziehung berufsschulischer Leistungsfeststellung
in das Gesamtergebnis.
Die Neuordnung sieht fünf industrielle und zwei handwerkliche Elektroberufe vor. Außerdem
wird der industrielle Elektroberuf Elektromaschinenmonteur mit dem handwerklichen Elektroberuf
Elektromaschinenbauer zusammengeführt (PowerPoint-Präsentation ET_4BiBB.pps, Folie
2: Vorgesehene Neuordnungen).
Folie 3 verweist auf weitere Elektroberufe, die ggf. noch in die laufende Neuordnung einbezogen
werden:
l Prozessleitelektroniker,
l Fernmeldeanlagenelektroniker,
l Elektroanlagenmonteur und
l Fluggerätelektroniker.
Nach bisherigem Kenntnisstand ist vorgesehen, den Beruf Prozessleitelektroniker in den Beruf
Elektroniker für Automatisierungstechnik und den Beruf Fernemeldeanlagenelektroniker in den
Beruf Serviceelektroniker/Fachrichtung Kommunikations- und Sicherheitstechnik zu integrieren.
Der Beruf Elektroanlagenmonteur wird auslaufen. Der Beruf Fluggerätelektroniker soll neu geordnet
werden.
Die Neuordnung der Elektroberufe wurde mit dem Antragsgespräch im April 2002 und der
Bestätigung des Projektantrages mit den Eckwerten der geplanten Berufe durch die Sozialpartner
und durch das Bundesministerium für Wirtschaft als Verordnungsgeber im Einvernehmen
mit dem Bundesministerium für Bildung und Forschung eingeleitet. Die Kultusvertreter
der Länder stimmten dem Projektantrag in der Sitzung des Koordinierungsausschuss
„Ausbildungsordnungen/Rahmenlehrpläne“ im Mai 2002 zu. Erst seit diesem Zeitpunkt sind die
Länder formell beteiligt.
Nach Zustimmung im Koordinierungsausschuss beginnt die Schulseite auf Grundlage der Eckwerte
des Projektantrages und hier insbesondere der Kataloge der Qualifi kationen, d. h. der
Kataloge der Fertigkeiten und Kenntnisse für jeden Beruf, die Rahmenlehrplanarbeit. Zu berück-
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sichtigen und erschwerend ist, dass die Kataloge der Qualifi kationen als sogenannte „weiche“
Eckwerte oder „weiche Faktoren“ bezeichnet werden, die im Bearbeitungsprozess noch Veränderungen
unterliegen können. Zum anderen sind die Berufsprofi le noch nicht in jedem Falle ausgeschärft.
Das triff t insbesondere für die Berufe Elektroniker für Gebäude- und Infrastruktursysteme
und Informatiker für industrielle Systeme zu. Zum andern gibt es Schnittmengen zwischen
den industriellen und handwerklichen Berufen, insbesondere zwischen dem Elektroniker für
Automatisierungstechnik und dem Serviceelektroniker/Fachrichtung Automatisierungstechnik,
dem Beruf Elektroniker für Betriebstechnik und dem Serviceelektroniker/Fachrichtung Energie-
und Gebäudetechnik sowie zwischen den Berufen Elektroniker für Geräte und Systeme und
Systemelektroniker.
Es ist im Übrigen nicht immer leicht, allen Beteiligten verständlich zu machen, dass wir uns bei
einem Neuordnungsverfahren in einem Iterationsprozess befi nden.
Ein Fazit: In der Vorbereitungsphase der Neuordnung wurde eine gute Arbeit geleistet; Verbesserungen
der vorauslaufenden Entwicklungsarbeit sind aber durchaus möglich. Es reicht nicht
immer aus, „weiche“ Eckwerte zum Antragsgespräch vorzulegen. „Weiche“ Eckwerte sind insbesondere
dann problematisch, wenn innerhalb eines Jahres Rahmenlehrpläne entstehen sollen.
Die Schulseite braucht mehr; sie benötigt die sogenannten Handlungsfelder, also die repräsentativen
berufl ichen Handlungen, Tätigkeiten, Arbeits- und Geschäftsprozesse, aus denen die
Lernfelder für den Rahmenlehrplan entwickelt werden können. Wir setzen uns deshalb für eine
kontinuierliche Anforderungsarbeit ein. Die Schulseite hat sich bereits früher für die Bildung von
Berufsfachgruppen unter Einbeziehung von Berufsschullehrern als ein geeignetes Instrument
ausgesprochen (ASMK, WMK, KMK 2000), um die Früherkennung von arbeitsmarktgerechten
und zukunftssicheren Ausbildungsprofi len zu befördern.
3 Zur neuen Berufsstruktur
Für die neuzuordnenden industriellen Elektroberufe wird das Konzept der IT-Berufe aufgegriffen.
Es werden „Monoberufe in einer Berufsgruppe mit gemeinsamen oder Kernqualifi kationen“
konzipiert (s. auch Lennartz 2001). Die Berufe sind durch die Kernqualifi kationen breitprofi liert.
Die Berufsspezifi k bildet sich in den Fachqualifi kationen ab. Eine betriebsspezifi sche Ausprägung
des Berufsprofi ls wird durch die wählbaren Einsatzgebiete ermöglicht. Die Begründung für dieses
Strukturmodell wurde häufi g geliefert und muss deshalb hier nicht wiederholt werden.
Für die neuzuordnenden handwerklichen Elektroberufe wird auf die bekannten Strukturmodelle
zurückgegriff en: Für den Serviceelektroniker wird das Strukturmodell „Ausbildungsberuf mit
Spezialisierung durch Fachrichtungen“, für den Systemelektroniker das Strukturmodell „Ausbildungsberuf
ohne Spezialisierung (Monoberuf)“ gewählt.
Die unterschiedlichen Strukturmodelle (Folie 4) in diesem Neuordnungsverfahren erleichtern
nicht die Arbeit der Berufsschule, da die Berufsschule, unabhängig davon ob die Wirtschaft es
für sachgerecht hält oder nicht, neben den schulfachlichen inhaltlichen und didaktischen Fragen
immer auch die Schulorganisation berücksichtigen muss. Hinter dieser Schulorganisation stehen
die Bildungsökonomie und der Steuerzahler.
Unabhängig von den unterschiedlichen Strukturmodellen wird bei der Neuordnung der
Elektroberufe für weitere anerkannte Ausbildungsberufe der Übergang in eine arbeits- und
geschäftsprozessorientierte Berufsausbildung vollzogen. Für den Lernort Betrieb sollte diese
prozessorientierte Berufsausbildung selbstverständlich sein. Die Herausforderung ist größer für
den Lernort Berufsschule.
Allerdings bestehen günstige Ausgangsbedingungen, um die prozessorientierte Ausbildungsstruktur
auch in der Berufsschule umzusetzen. Seit 1997 werden die KMK-Rahmenlehrpläne für
den berufsbezogenen Unterricht nach Lernfeldern strukturiert. Lernfelder sind durch Zielformulierungen,
Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten, die an berufl ichen
Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind (KMK 2000). Damit wurde die bisherige
fachsystematische Strukturierung der Ziele und Inhalte in den Rahmenlehrplänen abgelöst
durch eine didaktische Strukturierung, die auf Handlungssystematik abstellt mit dem Ziel berufliche
Handlungskompetenz zu vermitteln.
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Zur Gestaltung der Lernfelder:
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(1) Die berufl iche Arbeit ist didaktischer Bezugspunkt für beide Lernorte. Diese berufl iche Wirklichkeit
(die berufl iche Tätigkeit und der Gegenstand der Arbeit) als Grundlage für die Berufsbildpositionen
im Ausbildungsrahmenplan und in den Lernfelder des Rahmenlehrplans ist
dieselbe (Rauner 2001).
(2) Wir müssen in den Lernfeldern den Bezug zur Facharbeit ausweisen, das heißt zu berufl ichen
Arbeitsprozessen und zum betrieblichen Geschäftsprozess herstellen. Bei der Lehrplanerarbeitung
sind die Lernfelder aus den Kern- und Fachqualifi kationen und/oder Berufsbildpositionen
zu entwickeln. Spätestens bei der Erstellung der Entsprechungslisten von Ausbildungsrahmenplan
und Rahmenlehrplan wird sich zeigen, ob dieses sachgerecht geschehen
ist.
(3) Wir müssen in den Lernfeldern Lernprozesse und in der Gesamtheit der Lernfelder die Lernprogression
ausweisen und wir müssen die Ziele und Inhalte der Lernfelder lernortspezifi sch,
also komplementär zu den Berufsbildpositionen formulieren. Zur Erinnerung: Berufsschule
soll handlungsleitend, handlungsrefl ektierend und handlungserklärend wirksam werden;
Berufsschule soll Kenntnisse und Fähigkeiten systematisieren, verallgemeinern und vertiefen
(Rauner 2000 und 2001).
(4) Wir müssen in den Lernfeldern die zum Berufshandeln notwendigen Inhalte der relevanten
Bezugswissenschaften, also insbesondere der Elektrotechnik und ihrer Teilgebiete vermitteln.
(5) Wir haben in den Lernfeldern nicht nur die Komponente Fachkompetenz darzustellen, sondern
entsprechend dem ganzheitlichen Bildungsauftrag der Berufsschule auch die Sozial-
und Personalkompetenz deutlich auszuweisen. Anregungen hierzu werden u. a. von Bader
und Müller (2002) und Müller und Zöller (2002) gegeben.
Soweit zu den Prämissen. Wie ist der Stand der Arbeit an den KMK-Rahmenlehrplänen?
3.1 Kernqualifi kationen/berufl iche Grundbildung
Für die Umsetzung in der Berufsschule sehe ich derzeit Probleme in der Gestaltung des ersten
Ausbildungsjahres. Wir bewegen uns z. T. gedanklich noch in klassischen/tradierten/bewährten
Strukturen mit der linearen Abfolge von Grund- und Fachbildung. Wir haben schulorganisatorische
Rahmenbedingungen zu berücksichtigen. So fordern Flächenländer berechtigt Voraussetzungen
für die gemeinsame Beschulung von Lehrlingen aus industriellen und handwerklichen
Elektroberufen. Dieses ist eine der Rahmenbedingungen für die Umsetzung durch die
Berufsschule. Übrigens erwarten auch viele Unternehmen eine wohnortnahe Beschulung und
akzeptieren dafür eine gemeinsame Grundstufe. Und wir haben ein Berufsgrundbildungsjahr zu
konzipieren.
Modelle und Denkansätze für die veränderte Gestaltung der Ausbildung einschließlich einer
„Grundbildung“ sind vorhanden. Ich erinnere an das Konzept von Rauner (2000), nach der ausgehend
von der Vermittlung von Orientierungs- und Überblickswissen ein Übergang zur Vermittlung
von Detail- und Funktionswissen erfolgt (Folie 5: Inhaltliche Strukturierung berufl icher
Curricula). Rauner fordert eine entwicklungslogische Orientierung an der berufl ichen Kompetenzentwicklung
(Rauner, Petersen, 2000) und einen kontextgebundenen Berufsschulunterricht
auch im ersten Ausbildungsjahr.
Die Sozialpartner orientieren mit der modifi zierten Zeitrahmenmethode auf die Verbindung von
Kern- und Fachqualifi kationen im Lern- und Arbeitsprozess (Müller 2002). Die Kernqualifi kationen
stehen im ersten Ausbildungsjahr im Vordergrund, werden aber grundsätzlich in Verbindung
mit Fachqualifi kationen vermittelt. Müller legt einen sogenannten Zeitrahmen (schematisch als
Rechteck) quer über Kern- und Fachqualifi kationen des Berufsprofi ls (Folie 5: Schematische Darstellung
zur Zeitrahmenmethode).
Zur Zeitrahmenmethode: Sie ist eine pädagogisch orientierte Umsetzungshilfe für die Praxis.
Sie ermöglicht es, inhaltliche Schwerpunkte zu bilden und zu verteilen. Es werden Lerninhalte
aus einem oder auch aus verschiedenen Ausbildungsjahren zu Schwerpunkten miteinander
verknüpft. Damit ermöglicht die Zeitrahmenmethode eine integrierte arbeitsplatzbezogene
Vermittlung von Wissen und Anwendungen (BMWi 1997).
Dokumentation 4. BIBB-Fachkongress 2002

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Ich habe große Sympathie für erkenntnisfördernde Strukturmodelle, aber ich habe auch, ob
wir nun „im Quadrat“ nach Rauner oder „im Rechteck“ nach Müller denken, beachtliche Sorgen,
wenn ich bei der Umsetzung an die Lernvoraussetzungen (Schüler und Schülerinnen mit Hauptschulabschluss),
die Lehrvoraussetzungen (Fortbildungsbedarf der Lehrkräfte) und die Rahmenbedingungen
(Schul- und Unterrichtsorganisation) denke.
Ausgangspunkt für die konkrete Lehrplanarbeit für das erste Ausbildungsjahr sind insbesondere
nachfolgende gemeinsame oder Kernqualifi kationen (BiBB 2002; Folie 6):
„Allgemeine“ Kernqualifi kationen
l Planen und Organisieren der Arbeit, Bewerten der Arbeitsergebnisse, Qualitätsmanagement;
l Betriebliche und technische Kommunikation (in Deutsch und Englisch);
l Beraten und Betreuen der Kunden, Erbringen von Serviceleistungen;
l Präsentation von Sachverhalten und Lösungsvarianten, Erarbeitung von Entscheidungen im
Team, Erstellen und Aktualisieren von Dokumentationen;
l Arbeit mit dem Computer bei der Durchführung von Dienstleistungen (Terminverfolgung,
Kalkulation).
„Elektrotechnische“ Kernqualifi kationen
l Messen und Analysieren von elektrischen Funktionen und Systemen;
l Montieren und Anschließen elektrischer Betriebsmittel;
l Beurteilen der Sicherheit von elektrischen Anlagen und Betriebsmitteln;
l Installieren und Konfi gurieren von informationstechnischen Systemen.
Zudem sind mit Blick auf die Inhalte von Teil 1 der Abschlussprüfung oder auf die Zwischenprüfung
für alle Berufe Kenntnisse und Erfahrungen zu vermitteln, die eine Elektrofachkraft aufweisen
muss, d. h. Fachkenntnisse über elektrische Anlagen und Betriebsmittel, Kenntnisse über
die Bestimmungen zum Errichten und Betreiben der elektrischen Anlagen des Arbeitsgebietes,
Kenntnisse über die Gefahren des elektrischen Stromes usw.
Zur Umsetzung in Lernfelder des ersten Ausbildungsjahres: Es existieren Entwürfe der vier Lernfelder
des ersten Ausbildungsjahres (Folie 7):
l Lernfeld: Elektrotechnische Systeme analysieren und elektrische Funktionen prüfen
l Lernfeld 2: Aufträge für elektrische Installationen planen und ausführen
l Lernfeld 3: Steuerungen für Anlagen planen und ausführen
l Lernfeld 4: Informationstechnische Systeme bereitstellen
Hierzu ein Hinweis: Wenn in den Bezeichnungen und Zielformulierungen der Lernfelder vom
„Planen“ gesprochen wird, ist darunter die Planung im Sinne der Antizipation (Vorwegnahme)
der konkreten Berufshandlung zu verstehen, nicht die vollständige Konzipierung (Konstruktion,
Projektierung) von Geräten, Anlagen oder Anlagenteilen.
Zu den bereits angedeuteten Bedenken: Wir sind einerseits der didaktischen Strukturierung
nach Lernfeldern auch im ersten Ausbildungsjahr verpfl ichtet und wir wollen auch im ersten
Ausbildungsjahr eine Prozessorientierung und eine kontextgebundene Grundbildung. Wir müssen
aber andererseits in ausreichendem Maße elektrotechnischen Grundwissen vermitteln.
Oder anders formuliert: Wir wollen bestimmte grundlegende Qualifi kationen für das gesamte
Berufsfeld im ersten Ausbildungsjahr vermitteln, wollen also weg von der rein materialen Auff assung
einer berufl ichen Grundbildung, wie sie sich aus gemeinsamen Inhalten mehrerer Berufe
defi niert, müssen aber zugleich „materiale Mindestinhalte“ vermitteln, damit alles Nachfolgende
„funktioniert“. Wir haben im Übrigen sächsische Lehrpläne der Mittelschule für die Fächer Physik,
Informatik, Mathematik und des Profi lfachs Technik analysiert und festgestellt, dass wir hinsichtlich
der Vorleistungen für die Elektrotechnik nicht so sehr viel voraussetzen können.
Ein Fazit: Lernfelder des ersten Ausbildungsjahres müssen den Bezug zur Facharbeit und zu
elektrotechnischen Grundqualifi kationen aufweisen. Bei einer Prioritätensetzung sollten diese
beiden Sachverhalte mindestens eine Gleichsetzung erfahren.
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Dokumentation 4. BIBB-Fachkongress 2002

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Abschließend zu den Grundqualifi kationen eine Anmerkung zur Berücksichtigung einer Fremdsprache
(Englisch) bei der Entwicklung der KMK-Rahmenlehrpläne für die Elektroberufe. Die
Berufsbildpositionen erheben einen beachtlich hohen Anspruch im Hinblick auf die Fremdsprachenkenntnisse.
Beispiele hierfür sind (BiBB 2002):
l Handbücher usw. in englischer Sprache lesen;
l Dokumentationen in englischer Sprache erstellen, zusammenstellen und ergänzen;
l Schriftwechsel in Englisch führen;
l Daten und Sachverhalte in Englisch erstellen und Sachverhalte präsentieren.
Derartige Kenntnisse und Fähigkeiten erfordern u. E. die Vermittlung von Englisch als Fachsprache
mit der entsprechenden fachsprachlichen Lexik, Syntax und Morphologie. Als Kompetenzbereiche
sind nicht nur die Rezeption (z. B. Lesen sowie Hören und Verstehen fachsprachlicher
Texte), sondern auch die Kompetenzbereiche Produktion (z. B. Dokumentationen erstellen, englischsprachiger
Schriftverkehr) und darüber hinaus ggf. Interaktion (mündliches Sprachmitteln)
und Mediation (neutrales Sprachmitteln, Übersetzen) notwendig.
Von der Schulseite sind derzeit grundsätzlich zwei Varianten zur Einbeziehung einer Fremdsprache
in die KMK-Rahmenlehrpläne vorgesehen (KMK 2002):
Variante I ist für Ausbildungsberufe vorgesehen, für die in den Ausbildungsordnungen fremdsprachige
Fachbegriff e unterhalb der Kommunikationsebene als Ziel verankert sind: Im Rahmenlehrplan
ist hierfür ein Umfang von 40 Stunden vorzusehen.
Variante II ist für Ausbildungsberufe vorgesehen, für die in den Ausbildungsordnungen fremdsprachige
Kommunikationsfähigkeit als Ziel verankert ist: Die Vermittlung von fremdsprachlichen
Qualifi kationen gemäß der Ausbildungsordnung zur Entwicklung entsprechender
Kommunikationsfähigkeit ist mit 40 Stunden in die Lernfelder (des abgestimmten Teils des KMK-
Rahmenlehrplans) zu integrieren. Darüber hinaus können 80 Stunden berufspezifi sche Fremdsprachenvermittlung
als freiwillige Ergänzung der Länder angeboten werden.
Vom Unterausschuss für berufl iche Bildung wurde in der 233. Sitzung (Sept. 2002) entschieden,
für die Elektroberufe die Variante I vorzusehen. Es wird derzeit weder die Notwendigkeit noch
die Möglichkeit gesehen, für alle neuzuordnenden Berufe des Berufsfeldes Elektrotechnik eine
andere Entscheidung zu treff en, weil im vorgegebenen Umfang des berufsbezogenen Berufsschulunterrichts
weder ausreichend Zeit verfügbar ist noch genügend Lehrkräfte zur Verfügung
stehen.
Zur Vermittlung ausgewählter betriebswirtschaftlicher Kenntnisse und Fähigkeiten: Durch die
Orientierung der Ausbildung am betrieblichen Geschäftsprozess sind auch ausgewählte betriebswirtschaftliche
Qualifi kationen Gegenstand des Berufsschulunterrichts. Geschäftsprozesse
sind materielle, wert-, und informationsbezogene Transaktionen in sogenannten Wertketten;
sie sind gekennzeichnet durch zusammenhängende Ablaufschemata von Tätigkeiten, die zum
Erreichen einer unternehmerischen Zielsetzung beitragen (Müller, Zöller 2002). Entsprechendes
Wissen und Qualifi kationen sollten integrativ im geschäftsprozessorientierten Berufsschulunterricht
in Verbindung z. B. mit der Auftragsabwicklung, der Eingangslogistik, der Kalkulation
und dem Kundenservice vermittelt werden. Die Absicherung dieses integrative Ansatz fordert
von der Berufsschule eine entsprechende Fortbildung der Lehrkräfte und ggf. schulspezifi sche
Maßnahmen des Lehrereinsatzes und der Unterrichtsorganisation. Im Zusammenhang mit der
bisherigen Diskussionen um die Realisierung dieser Aufgabe ist es notwendig, darauf hinzuweisen,
dass damit keine Betriebswirtschaftlehre an sich zu vermitteln ist.
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3.2 Fachqualifi kationen
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Die Sachverständigen des Bundes arbeiten derzeit an den Fachqualifi kationen. Die Schulseite
hat zunächst auf Grundlage
l der Informationen aus den Erkundungen bei den Betriebsbesuchen,
l der Kataloge der Qualifi kationen (den sogenannten „weichen“ Eckwerten) in den Projektanträgen
und
l der Erkenntnisse aus Modell- und Schulversuchen
ein Lernfeldgerüst für das zweite bis vierte Ausbildungsjahr entwickelt.
Wenn die Begriffl ichkeit der Pädagogik genutzt wird, können wir davon sprechen, einen induktiven
Ansatz gewählt zu haben.
Aus meiner Sicht ist das noch nicht ausreichend. Der induktive Ansatz ist deshalb durch einen
deduktiven Ansatz zu verifi zieren. Hierzu ist die Orientierung am Arbeitsprozess eine geeignete
Grundlage. Arbeitsprozesse sind i.w.S. als Abfolge von Produktions- und Dienstleistungstätigkeiten
zum Erreichen bestimmter Ziele zu verstehen (Müller, Zöller 2002). Diese Arbeitsprozesse
korrespondieren in den Unternehmen mit kaufmännischen Tätigkeiten im Geschäftsprozess.
Arbeitsprozesse in technischen Berufsfeldern lassen sich mit der Ablaufstruktur in sozio-technischen
Handlungssystemen z. B. von der Konstruktion über die Fertigungsvorbereitung, der
Fertigung/Herstellung, dem Gebrauch der Produkte bis zu ihrer Entsorgung darstellen (Folie 8:
Schematische Darstellung zur Abfolge von Arbeitsprozessen). Im Arbeitsprozess können typische
Tätigkeiten hervorgehoben werden, z. B. das Herstellen, das Montieren oder Installieren, die
Inbetriebnahme, das Betreiben (Produktnutzung) und das Instandhalten (Warten, Inspizieren,
Instandsetzen).
Müller (2002) hat in diesem Zusammenhang von einer „Clusterung“ typischer vergleichbarer
Tätigkeiten zu Arbeitsfeldern (z. B. Montieren/Installieren, Betreiben oder Instandhalten) gesprochen
und auf die Notwendigkeit der Synchronisation dieser Arbeitsfelder mit den Lernfeldern
hingewiesen. Diese Arbeitsfelder stellen zugleich die Grundlage für die Zeitrahmen dar, mit
denen inhaltliche Schwerpunkte gebildet und Fach- und Kernqualifi kationen miteinander verknüpft
werden. Wir können den Begriff „Arbeitsfeld“ auch durch den Begriff „Handlungsfeld“ ersetzen
und sind damit bei der Trias aus „Handlungsfeld – Lernfeld – Lernsituation“, die durch die
einschlägigen Unterstützungsmaterialien für die Lehrplanarbeit bekannt ist (z. B. HELP 2001).
Diese Arbeits- oder Handlungsfelder sind zu verbinden mit den jeweiligen Gegenständen
der (Fach-)Arbeit. In einer Metaebene können wir uns noch in der Hierarchie „System,
Anlage, Maschine/Gerät, Baugruppe/Komponente, Bauelement“ bewegen. Sobald die
Fachqualifi kationen/Berufsbildpositionen endgültig vorliegen, sollten die Metaebene verlassen
und konkrete Technikbereiche und Arbeitsgegenstände benannt werden.
Die Abfolge von Tätigkeiten im berufl ichen Arbeits- und betrieblichen Geschäftsprozess liefert
den deduktiven Ansatz zur Bestimmung des Lernfeldgerüstes. Aus dem Abgleich des induktiven
und des deduktiven Ansatzes erwarten wir ein tragfähiges Lernfeldgerüst für die neuzuordnenden
Elektroberufe.
3.3 Einsatzgebiete
Die Eckwerte aus dem Projektantrag für die neuen industriellen Elektroberufe enthalten für
jeden Ausbildungsberuf Einsatzgebiete oder Handlungsfelder. Beispiele für zwei Berufe sind in
Folie 9 aufgeführt. Über die Einsatzgebiete wird die Spezialisierung, ggf. auch betriebsspezifi sch,
ermöglicht.
Die Schulseite geht davon aus, dass die Einsatzgebiete wie bei den IT-Berufen als eine Berufsbildposition
„Fachaufgaben im Einsatzgebiet“ ausgewiesen werden. Über den zeitlichen Rahmen
wurden u. E. bisher noch keine Festlegungen getroff en. Bei einer Analogie zu den IT-Berufen ist
von einer Zeit von 8 bis 10 Monaten auszugehen. Zu beachten ist, dass nach dem Strukturmodell
der industriellen Elektroberufe auch in dieser Zeit sowohl Fach- als auch Kernqualifi kationen zu
vermitteln sind.
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Zum Umgang der Berufsschule mit den Einsatzfeldern wird auf die Länderpositionen zum Beschluss
der Arbeitsgruppe Aus- und Weiterbildung „Strukturelle Weiterentwicklung der dualen
Berufsausbildung“ verwiesen (ASMK, KMK, WMK 2000). In diesem Positionspapier wird zwar
nicht speziell auf die Einsatzgebiete als Strukturelement der Ausbildung eingegangen, aber
eine Aussage zum Berufsschulunterricht bei Ausbildungsberufen mit Wahlpfl ichtbausteinen (z.
B. bei den Medienberufen) getroff en. Ich zitiere: „Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass die
gemeinsamen Qualifi kationen und die Wahlpfl ichtbausteine sich auch im Unterrichtsinhalt der
Berufschule fi nden. Das heißt aber nicht, dass sie sich auch 1:1 in der Organisation des Berufsschulunterrichts
abbilden.“
Derzeit ist in den Entwürfen der Rahmenlehrpläne für das 7. Ausbildungshalbjahr ein Lernfeld
mit 140 Ustd. geplant, in dem eine komplexe Aufgabenstellung (Beispiele: Komplexes Gebäude-
und Infrastruktursystem betreiben und warten; Planung und Realisierung eines automatisierten
Systems; Projekt Einfamilienhaus) zu Grunde gelegt wird. Derartige Aufgabenstellungen bieten
die Möglichkeit, in der bisherigen Ausbildung vermittelte Qualifi kationen zusammenfassend und
projektbezogen zu nutzen, zu erweitern und zu vertiefen. Die Inhalte sind ggf. im Rahmen der
Vorgaben durch die Berufsbildposition „Fachaufgaben im Einsatzgebiet“ mit den Ausbildungsbetrieben
abzustimmen. Darüber hinaus ist in diesem Zeitraum ein Beitrag zur Vorbereitung auf
die Abschlussprüfung zu leisten.
4 Zum neuen Prüfungskonzept
Ein Reformbedarf besteht aus Sicht der Berufsschule auch hinsichtlich der Gestaltung der Abschlussprüfung
in der dualen Berufsausbildung. Ich erinnere in diesem Zusammenhang an den
Beschluss der Arbeitsgruppe Aus- und Weiterbildung im Bündnis für Arbeit, Ausbildung und
Wettbewerbsfähigkeit „Strukturelle Weiterentwicklung der dualen Berufsaubildung - Grundlagen
und Orientierungen“ vom Oktober 1999 (Arbeitsgruppe 1999). In diesem Beschluss sind zur
Abschlussprüfung in der dualen Berufsausbildung eine Grundorientierung und zwei Prüfaufträge
enthalten (Folie 10: Zitate aus dem Beschluss Strukturelle Weiterentwicklung der dualen
Berufsausbildung):
(1) „Handlungsorientierte Berufsausbildung und ... betriebliche Prozesse ... müssen ... stärker als
bisher auch in der Abschlussprüfung ihre Entsprechung fi nden ...“ (Pkt. 4.2)
(2a) „Zwischenprüfungen ... haben nach Auff assung der Bündnispartner in ihrem bisherigen Zuschnitt
an Bedeutung verloren ... Bundesregierung und Sozialpartner werden ... prüfen, ob
Zwischenprüfungen zukünftig noch notwendig sind.“ (Pkt 4.4)
(2b) „Die Bündnispartner prüfen, ob und ggf. in welcher Weise Leistungsfeststellungen der verschiedenen
Lernorte in die Abschlussprüfung einbezogen werden können.“ (Pkt. 4.3)
Zu (1) und (2a)
Eine prozessorientierte Ausbildung mit der Zielrichtung „Vermittlung von berufl icher Handlungskompetenz“
muss sich auch in der Abschlussprüfung widerspiegeln. Mit den Vorgaben der
Eckwerte aus dem Projektbeschluss werden zumindest für die industriellen Elektroberufe aus
Schulsicht die richtigen Orientierungen gegeben.
Teil 1 der gestreckten Abschlussprüfung umfasst komplexe praktische Aufgaben zur Prüfung
fachpraktischer Qualifi kationen und schriftliche Aufgaben zur Prüfung der Kernqualifi kationen.
Teil 2 der gestreckten Abschlussprüfung umfasst
l im Teil 2A den betrieblichen Auftrag aus dem jeweiligen Einssatzgebiet als Variante 1 oder
alternativ als Variante 2 die überbetrieblich entwickelte betriebsübergreifende Praktische
Aufgabe (IHK 2002) und
l im Teil 2B die schriftlich zu lösenden handlungsorientierten Aufgaben.
Zur Umsetzung in der Berufsschule:
Die Berufsschulen haben mit dem neuen Prüfungsmodell bei der Einführung der IT-Berufe Erfahrungen
gesammelt. Es wurde festgestellt, dass aus Sicht der Berufsschule keine unlösbaren inhaltlich-fachlichen
Probleme auftreten (Ebbinghaus 2001). Da jedoch die Berufschullehrer auch
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Dokumentation 4. BIBB-Fachkongress 2002

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Berufsbildung für eine globale Gesellschaft
Perspektiven im 21. Jahrhundert
als Prüfer tätig sind, schlägt der höhere personelle, organisatorische und zeitliche Aufwand auch
auf die Berufsschule durch.
Die Berufsschule ist insbesondere auf die schriftlichen Teile der Abschlussprüfung ausgerichtet.
Die Schwächen des schriftlichen Teils der Zwischenprüfung und der Ganzheitlichen Aufgaben in
der Abschlussprüfung bei den IT-Berufen sind bekannt (Ebbinghaus 2001). Die Berufsschule hat
zudem Probleme mit den zentral erstellten Prüfungsaufgaben und der kaum möglichen Einfl ussnahme
der Prüfungsausschüsse auf die Aufgabenstellungen. Zudem ist zu erwarten, dass wie bei
den IT-Berufen Stoff kataloge für die Zwischenprüfung bzw. Teil 1 der Abschlussprüfung sowie
Prüfungskataloge für die Abschlussprüfung entstehen werden, die als heimliche Lehrpläne sowohl
den Ausbildungsrahmenplan als auch den Rahmenlehrplan verdrängen.
Für den Teil 1 der gestreckten Abschlussprüfung könnte durch die Zusammenführung des praktischen
und des schriftlichen Prüfungsteiles, d. h. durch eine integrierte Fertigkeits- und Kenntnisprüfung
dieser Entwicklung entgegengesteuert und eine Verbesserung erreicht werden.
Eine grundsätzliche Anmerkung zur gestreckten Abschlussprüfung: Die Schulseite bedauert es,
dass es nicht gelungen ist, die handwerklichen Elektroberufe in die Erprobung der gestreckten
Abschlussprüfung einzubeziehen. Da in Flächenländern Auszubildende aus industriellen und
handwerklichen Elektroberufen in der Grundstufe gemeinsam beschult werden, befürchten wir
nicht nur Motivationsprobleme bei den Auszubildenden mit Blick auf die unterschiedliche Prüfungsbewertung
zum Ende des zweiten Ausbildungsjahres.
Zur gestreckten Abschlussprüfung: Da die Bewertung aus Teil 1 der gestreckten Abschlussprüfung
in das Gesamtergebnis der Abschlussprüfung mit mindesten 20 % eingehen wird, müssen
wir sehr viel konsequenter als bisher sichern, dass der vorgegebene Stoff aus den ersten 18 Monaten
wirklich im Zeitraum bis zum Teil 1 der Abschlussprüfung vermittelt wird.
Zu (2b)
Die Berufsschule hat mit Bezug auf die Abschlussprüfung eine zweite „Baustelle“: Die Einbeziehung
einer Leistung aus einer kontinuierlichen Leistungsbewertung in der Berufsschule in
das Gesamtergebnis der Abschlussprüfung. Hierzu nur wenige Anmerkungen. Nachdem mit
einem Gutachten festgestellt wurde, dass keine verfassungsrechtlichen Bedenken gegen die
Einbeziehung einer Leistung aus der Berufsschule in das Gesamtergebnis der Abschlussprüfung
bestehen, hat die Schulseite durchaus noch Visionen zur Gestaltung der Abschlussprüfung und
der Teilleistungen, die im Gesamtergebnis zu berücksichtigen sind. Angestrebt werden sollte ein
„intelligenter Mix“ aus verschiedenen Leistungsfeststellungen und deren Zusammenfassung im
Gesamtergebnis: Integrierte Fertigkeits- und Kenntnisprüfung (Teil 1 der Abschlussprüfung/
Zwischenprüfung), Leistungsfeststellung über einen betrieblichen Auftrag (Projektarbeit) und
kontinuierliche Leistungsbewertung in der Berufsschule. Dafür könnten schrittweise die Prüfungsteile,
die mit Aufgaben von PAL abgeprüft werden, reduziert werden. Diese Visionen sind
aber nicht Gegenstand der Neuordnung der Elektroberufe.
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