Mitteilungen - Rudolf Steiner Schule Zürcher Oberland

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Mitteilungen - Rudolf Steiner Schule Zürcher Oberland

Herbst 2009

Mitteilungen

Lesen

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Die Rudolf Steiner Schule Zürcher Oberland

wurde 1976 als politisch und konfessionell unabhängige Schule begründet

und steht als solche allen Bevölkerungskreisen offen. Das

Lehrerkollegium, als im pädagogischen Bereich autonomes Gremium,

orientiert sich in seinen erzieherischen Zielsetzungen an der geisteswissenschaftlichen

Welt- und Menschenerkenntnis Rudolf Steiners

– an der Anthroposophie. Die Aufnahme von Kindern erfolgt nach

pä da go gischen Gesichtspunkten und liegt in der Verantwortung des

Lehrer kollegiums.

Die Freie Schulvereinigung Zürcher Oberland

ist der rechtliche und wirtschaftliche Träger der Schule. Mitglied kann

werden, wer den Bestand und weiteren Ausbau einer Rudolf Steiner

Schule im Zürcher Oberland in freier Trägerschaft mitunterstützen will.

Die Statuten der Vereinigung sowie eine Beitrittserklärung sendet Ihnen

gerne der

Vorstand der Freien Schulvereinigung

Usterstrasse 141, 8620 Wetzikon

Die Mitteilungen

erscheinen viermal im Jahr und wollen der Bildung eines gemeinsamen

Bewusstseins aller an der Schule Beteiligten sowie dem für das

Leben unserer Schule unerlässlichen Informationsfluss dienen. Sie

werden auch an Interessenten abgegeben. Beiträge zur Deckung der

Druck- und Versandkosten erbitten wir auf das

Postcheckkonto 87-3246-9.

Nr. 143 / 33. Jahrgang Erscheint 4x jährlich

Inhalt

Redaktionelles 2

Betrachtung zur Michaelizeit Peter Urbscheit 4

Märchen – was sagen sie uns heute? Susanne Baimuradowa 6

Das Vorlesen ist eine christliche Tat Verena Bonifazi-Schlumpf 10

Vom Zeichnerischen zum Schreiben zum Lesen Martin Riegger 12

Literarisches Lesen im Jugendalter Peter Lüthi 14

«Ich wär‘ so gern wie du…» Andreas Tielcke 18

Was ist ein gutes Buch? Esther Lange 21

Warum lesen im Fremdsprachunterricht? Marek Majorek 22

Gelesen... Carla de Pouplana 24

Denk-Lehrer statt Mathe-Pauker Dieter Wiesflecker 26

Neue Lehrerinnen und Lehrer stellen sich vor 31

Aus dem Kollegium Michèle Troug 36

Ehemalige berichten Daniel Camille Bentz 40

Austrittsgespräche Markus Frey 43

Reich ins arme Namibia Barbara Stauffer

und Erich Meier 45

Berufspläne der letzten 12. Klässler/innen Thomas Gmelin 47

Mitteilungen der Rudolf Steiner Schule Zürcher Oberland

Herausgeber Lehrerkollegium der Rudolf Steiner Schule und

Vorstand der Freien Schulvereinigung Zürcher Oberland

Usterstrasse 141, CH–8620 Wetzikon

Tel. 044 933 06 20, Fax 044 933 06 24

E-Mail: info@rsszo.ch, www.rsszo.ch

Redaktion Basil Bachmann, Christian Labhart,

Renata Merz, Christine Spörri

Lektorat Peter Urbscheit

Layout Alinéa AG, Wetzikon

Druck DT Druck Team AG, Wetzikon

Redaktionsschluss Winter 2009: 18. November 2009

Inhaltliche Verantwortung für die Beiträge und alle Rechte bei den Autoren


Redaktionelles

Lesen dürfen...

Welch beglückender Moment, wenn Zeit scheinbar still steht und eine innere Welt

zu leben beginnt! Buchstaben, richtig zusammengefügt, widerspiegeln Begriffe,

die der Mensch sich im Denken selber errungen hat. Niedergeschrieben können

sie nun weitergegeben werden, und andere können diese Gedankengebilde lesend

nachvollziehen. Wir dürfen so teilnehmen aneinander.

Lesen lernen...

Was kann Lesen uns Menschen bedeuten? Wie lernen wir es? Welche Bedeutung hat

es im Lehrplan der Rudolf Steiner Schule? Ist es nur eine Grundfähigkeit, die man

sich erwerben muss, um im Leben einigermassen zurechtzukommen, oder kann es

«Welten eröffnen»? Was hat Lesen mit Zuhören zu tun? Was heisst es, wenn man

unter grosser Mühsal lesen lernen muss? Fernsehen ist doch einfacher!

Unzählige Fragen haben uns bewegt, auf einige wenige konnten wir in dieser

Herbstausgabe eingehen.

Das Redaktionsteam war auch neugierig zu wissen, was Lesen dem Einzelnen

bedeutet, und schrieb einen kleinen Wettbewerb aus. Die prägnanten Antworten

geben Ihnen spannende Einblicke in verschiedenste Erfahrungen. Gewinnerin

eines Büchergutscheins wurde Ursina Liechti. Danke allen, die mitgemacht haben!

Lesen begegnen...

Die Welt der Bücher, Freude und Mühsal des Lesenlernens, Begegnung mit Literatur,

dies alles gehört im weitesten Sinne zum Deutsch- oder Fremdsprachenunterricht.

Nehmen Sie mit den nachfolgenden Beiträgen daran teil und spüren Sie

lesend Ihrer eigenen aktiven Tätigkeit des inhaltlichen Mitvollziehens, den Kräften

der Phantasie und den inneren Bildern nach.

Des weiteren stellen wir Ihnen auf Initiative eines Schulvaters in lockerer Folge langjährige

Lehrkräfte unserer Schule vor. Ihr Wirken und Gestalten an unserer Schule

soll so wieder einmal würdigend zur Begegnung werden. Die abgedruckten Fotos

unseres Lehrerteams ergänzen dies.

Auch aus Namibia hat uns ein erstes Lebenszeichen erreicht, und wir geben dies

gerne als Beginn einer neuen Serie weiter.

Viele erfüllte Lesestunden wünscht Ihnen

Die Redaktion

2 Andreas Tielcke

Heike Holm-Bertelsen

Peter Lange 3

Deutsch

Eurythmie

Gartenbau


Betrachtung zur Michaelizeit

«Michael» benennt eine überirdische Macht, die dem Menschen hilft, Böses in der

Gewalt zu haben. Der 29. September ist der «Namenstag» des Erzengels Michael.

Unter seinem Fuss das Böse in Gestalt des Drachens, es mit dem Speer beherrschend,

zeigt er sich auf alten Darstellungen. Andere zeigen ihn mit der Waage:

«Am Ende der Weltentage» wägt er die Essenz, das Wesentliche «guter» und «böser»

Taten des einzelnen Menschen. – Bei Rudolf Steiner findet sich zudem viel Konkretes,

«Moderneres» über diese kosmische Macht. Sie hat als Zeitgeist die zentrale

Aufgabe, als «Fürst» über dem Gedankenleben zu walten; bereit, vom Überirdischen

aus Hilfestellung im Irdischen zu leisten.

Derartige Schilderungen und Bilder liegen mir heutigem

Alltagsmenschen vermutlich fern. Dies Gefühl – «das

geht mich nichts an» – kann ich nun abzustreifen versuchen

und folgende Überlegung anstellen: Was ich (an

Richtigem) zu denken habe, ist ganz meine Angelegenheit.

Sollte es eine Macht geben, die mir das gleichsam

einflüstert, derart also «über dem Gedankenleben waltet»,

ich könnte das unmöglich als Hilfe anerkennen;

denn wo bliebe Gedankenfreiheit, Freiheit überhaupt?

Nun gilt es zu unterscheiden: Gedanken haben und Gedanken

handhaben – und dadurch das Leben, also alles,

was mir an Dingen, Beziehungen, Menschen, Aufgaben

begegnet, handhaben. Was kann beim Handhaben

schiefgehen? Dazu zwei symptomatische Beispiele. Zum

einen, man prüfe bei sich das, was assoziatives Denken

genannt wird: z. B., ich sitze hier, schreibe … und denke

beim Wort «Michael» aufs Mal an mein Patenkind oder

bei «Waage» daran, dass ich abnehmen muss. Solch

assoziatives Fortschwirren von Gedanken, die gar keine

sind und mich das Eigentliche, Wesentliche verlieren

lassen – wie gut habe ich dies «Böse» unter dem Fuss?

Das zweite Beispiel, und betreffend «Wesentliches»:

Angenommen, ich habe meine Gedanken sehr wohl im

Griff; wie fähig (aber) bin ich, Wesentliches und Unwesentliches

abzuwägen? Welche (egoistischen, weniger

egoistischen) Motive bewegen mich, etwas als wesentlich

zu bestimmen?

Kurz, wie habe ich mein Gedankenleben in der Gewalt –

wenn gut, desto stärker habe ich auch im Griff, was ich an

Gedanken habe – werde freier vom Zwang selbst verursachter

Gedankenschwäche. Angesichts dieser Hilfsbedürftigkeit

beim Wie meines Gedankenlebens: Ist da nicht eine

Macht denkbar, die, besorgt um das Menschengeschlecht,

sich fragt: Wie kann ich dem einzelnen Menschen, ihm alle

Freiheit lassend, bei seinem Gedankenleben beistehen –

was dann «das Richtige» ist, weiss er selbst «tief drinnen»

recht genau? – Die Bilddarstellungen «Michaels» sind sehr

zutreffend und Rudolf Steiners Ausführungen existenziell.

Zu dieser Betrachtung noch Worte

... Shakespeares:

Gewiss, der uns mit solcher

Denkkraft schuf,

vorauszuschaun und rückwärts,

gab uns nicht

die Fähigkeit und göttliche

Vernunft,

um ungebraucht in uns zu

schimmeln.

(aus «Hamlet»)

Vedika Bolliger

Kindergarten

… und von Helmut Goldmann,

Generalsekretär der Anthroposophischen Gesellschaft

in Österreich:

Das heimliche Eingangstor des Bösen ist der Mangel

an Gefühl für die Dimension der Verantwortung, die

man trägt, wenn man denkt. Man kann das Böse nur

stellen, wenn man sich verantwortlich in den Bildeprozess

seines eigenen Denkens stellt

Peter Urbscheit

Beatrice 4Zimmermann Sherrill Freeman

5

Kindergarten

Englisch


Märchen – was sagen sie uns heute?

Viele Menschen glauben, dass Märchen nur der Unterhaltung unserer Kinder dienen.

Aber ist dem wirklich so? Viele unserer alten Volksmärchen sind Überlieferungen, die

auf älteste Erfahrungen der Menschheit und Urbilder zurückgreifen.

Im Märchen ist jedoch alles magisch-mythologische Bildsprache, die erst entschlüsselt

werden will und die heute noch genauso aktuell ist wie vor 2000 Jahren. Damals

wie heute wollen die Menschen ihren Charakter veredeln, Existenzängste überwinden,

sich körperlich, geistig, seelisch weiterentwickeln. So spiegelt alles, was im

Märchen vorkommt, einen Teil des persönlichen Charakters, der Seele wider. Zum

Beispiel ist die Quelle, aus der getrunken wird, die Quelle in mir und das kann für

den einen die Natur sein, die ihm Kraft gibt, für den anderen die Religion, für den

dritten Gespräche mit lieben Menschen, Bücher, Musik...

Wir alle tragen sowohl hohe ideale Charakteranteile in uns, im Märchen symbolisiert

durch Prinz, Prinzessin oder den souveränen König, den Helden; aber auch

Neid, Hass, Missgunst, Angst, ausgedrückt durch die Hexe, den machtgierigen

Zauberer usw. Mädchen, Jungfrau, Frau und alte Frau sind die Entwicklungsstufen

der Seele. Die Tochter ist das Sinnbild der frei werdenden, persönlichen ichhaften

Seele, die daraus hervorgeht. Spricht das Märchen nur von einer einzigen Tochter,

so ist die Individualseele selbst gemeint.

Geist, Seele, Leib sind eine Einheit. Diese Einheit aber zur bewussten Persönlichkeit

umzuschaffen, indem sowohl die geistig-männliche als auch die seelisch-weibliche

Seite zu ihrer höchsten Stufe entwickelt werden, ist das Ziel vieler Märchen.

Die Einswerdung von Seele und Geist stellt sich dar im Bild der Hochzeit. Ist die

Ichwerdung in ihrem hohen Sinne erreicht, erscheint sie im Bilde der königlichen

Hochzeit.

Das heisst, das Märchen hat durch seine magisch-mythologische Bildsprache

direkten Zugang zu unserem Unterbewusstsein. Es geht durch den Verstand, der es

nicht fassen kann, hindurch direkt ins Unbewusste hinein. Und wenn wir als Kind

immer wieder das gleiche Märchen hören wollten, dann können wir davon ausgehen,

dass irgendetwas in diesem Märchen steckte, das genau zu dem passte, was

uns unbewusst gerade beschäftigte.

Ein Kind hat, im Gegensatz zu uns Erwachsenen, die Fähigkeit, das Märchen dort

wirken zu lassen, wo es hingehört – nämlich im Unbewussten. Es lässt das Märchen

in sich hinein sinken und will/kann es nicht wie wir intellektuell erfassen. Wir

Erwachsene haben leider meist den Zugang zu solchen Seelenbildern verloren.

König Drosselbart

Ein König hatte eine Tochter, die war über alle Massen schön,

aber dabei so stolz und übermütig, dass ihr kein Freier gut

genug war. Sie wies einen nach dem andern ab und trieb

noch dazu Spott mit ihnen.

Einmal liess der König ein grosses Fest anstellen und lud

dazu aus der Nähe und Ferne die heiratslustigen Männer

ein. Nun ward die Königstochter durch die Reihen geführt,

an jedem hatte sie etwas auszusetzen. Besonders aber

machte sie sich über einen guten König lustig, dem das Kinn

ein wenig krumm gewachsen war. «Ei», rief sie und lachte,

«der hat ein Kinn, wie die Drossel einen Schnabel!» Und seit

der Zeit bekam er den Namen Drosselbart. Der alte König

aber, als er sah, dass seine Tochter nur über die Leute spottete,

ward zornig und schwur, sie sollte den ersten besten

Bettler zum Manne nehmen, der vor seine Türe käme.

Ein paar Tage darauf hub ein Spielmann an unter dem Fenster

zu singen. Dem König gefiel der Gesang und er sprach:

Dein Gesang hat mir so gefallen, dass ich dir meine Tochter

da zur Frau geben will.» Die Königstochter musste sich

gleich mit dem Spielmann trauen lassen. Als das geschehen

Alice Reiners

Malen und Kunst

war, sprach der König: «Nun schickt sich‘s nicht, dass du als ein Bettelweib noch

länger in meinem Schloss bleibst, du kannst nun mit deinem Manne fortziehen.» Der

Bettelmann führte sie an der Hand hinaus, und sie musste mit ihm zu Fuss fortgehen.

Sie kamen in einen grossen Wald, zu einer Wiese, durch eine grosse Stadt, und

immer fragte die Königstochter:

«Ach, wem gehört denn das?»

«Das gehört dem König Drosselbart; hättst du’n genommen, so wär es dein.»

«Ich arme Jungfer zart, ach hätt’ ich genommen den König Drosselbart!»

Endlich kamen sie an ein ganz kleines Häuschen, da sprach sie: «Ach, Gott, was ist

das Haus so klein! Wem mag das elende winzige Häuschen sein?» Der Spielmann

antwortete: «Das ist mein und dein Haus, wo wir zusammen wohnen.» Nun sollte sie

Feuer machen, Essen kochen, aber sie verstand davon nichts.

Ein paar Tage lebten sie schlecht und recht und zehrten ihren Vorrat auf. Da sprach

der Mann: «Frau, so geht‘s nicht länger, dass wir hier zehren und nichts verdienen.

Du sollst Körbe flechten», aber die harten Weiden stachen ihr die zarten Hände wund.

«Ich sehe, das geht nicht», sprach der Mann. «Spinn lieber, vielleicht kannst du das

besser.» Aber der harte Faden schnitt ihr bald in die weichen Finger. Da sprach der

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Mann: «Du taugst zu keiner Arbeit, mit dir bin ich schlimm angekommen. Nun will

ich‘s versuchen und einen Handel mit Töpfen und irdenem Geschirr anfangen. Du

sollst dich auf den Markt setzen und die Ware feilhalten. Das erste Mal ging‘s gut,

denn die Leute kauften der Frau, weil sie schön war, gerne ihre Ware ab und bezahlten,

was sie forderte. Nun lebten sie von dem Erworbenen, so lange es dauerte, da

handelte der Mann wieder eine Menge neues Geschirr ein. Sie setzte sich damit an

eine Ecke des Marktes und stellte es um sich her und hielt feil. Da kam plötzlich ein

trunkener Husar dahergejagt und ritt geradezu in die Töpfe hinein, dass alles in tausend

Scherben zersprang. Sie fing an zu weinen, aber ihr Mann sprach, «lass nur das

Weinen, ich sehe wohl, du bist zu keiner ordentlichen Arbeit zu gebrauchen. Ich war

in unseres Königs Schloss und habe gefragt, ob sie nicht eine Küchenmagd brauchen

könnten, sie wollten dich dazu nehmen; dafür bekommst du freies Essen.» Nun

ward die Königstochter eine Küchenmagd, musste dem Koch zur Hand gehen und

die sauerste Arbeit tun. Sie machte sich in beiden Taschen

ein Töpfchen fest, darin brachte sie nach Haus, was ihr von

dem Übriggebliebenen zuteil ward, und davon nährten sie

sich. Es trug sich zu, dass die Hochzeit des ältesten Königssohnes

sollte gefeiert werden. Da ging die arme Frau hinauf

und wollte zusehen. Sie dachte mit betrübtem Herzen an ihr

Schicksal und verwünschte ihren Stolz und Übermut, der sie

erniedrigt und in so grosse Armut gestürzt hatte. Von den

köstlichen Speisen warfen ihr Diener manchmal ein paar

Brocken zu, die tat sie in ihr Töpfchen und wollte es heimtragen.

Auf einmal trat der Königssohn herein, war in Samt

und Seide gekleidet und hatte goldene Ketten um den Hals,

ergriff sie bei der Hand und wollte mit ihr tanzen, aber sie

weigerte sich und erschrak, denn sie sah, dass es der König

Drosselbart war, den sie verspottet hatte. Ihr Sträuben half

nichts, er zog sie in den Saal. Da zerriss das Band, an welchem

die Taschen hingen, und die Töpfe fielen heraus und

es entstand ein allgemeines Gelächter und Spotten, und

sie war so beschämt, dass sie sich lieber tausend Klafter

unter die Erde gewünscht hätte. Sie sprang zur Türe hinaus

und wollte entfliehen, aber auf der Treppe holte sie König

Drosselbart ein und sprach ihr freundlich zu: «Fürchte dich

nicht, ich und der Spielmann, der mit dir in dem elenden

Häuschen gewohnt hat, sind eins. Dir zuliebe habe ich mich

verstellt, und der Husar, der dir die Töpfe entzweigeritten

hat, bin ich auch gewesen. Das alles ist geschehen, um deinen

stolzen Sinn zu beugen und dich für deinen Hochmut zu

strafen, womit du mich verspottet hast.» Da weinte sie bitter-

lich und sagte: «Ich habe grosses Unrecht getan und bin

nicht wert, deine Frau zu sein.» Er aber sprach: «Tröste

dich! Die bösen Tage sind vorüber, jetzt wollen wir unsere

Hochzeit feiern.» Da kamen die Kammerfrauen und taten

ihr die prächtigsten Kleider an, und ihr Vater kam und alle

wünschten ihr Glück zu ihrer Vermählung mit dem König

Drosselbart, und die rechte Freude fing jetzt erst an. Ich

wollte, du und ich, wir wären auch dabei gewesen.

In diesem Märchen begleitet König Drosselbart die stolze

Jungfrau, als sie ihr Vater verstossen hatte, aus ihrem

Königreiche hinab: er selbst im Gewande eines Bettelsmannes

und mit ihr in der engen Hütte der Armut Wohnung

nehmend. Er führt sie durch Stufen von Prüfungen,

die alle ihren Zweck haben, ihren Hochmut zu brechen

– bis sie, aller Königswürde

entkleidet, dem Gelächter

der festlichen Schar beim

königlichen Mahle preisgegeben,

ihre tiefste Erniedrigung

durchlebt: Da hebt sie

Sabine Schaer

der König Drosselbart zu

Eurythmie

sich empor. Er ist der gleiche,

der ihr einstmals in der

Gestalt des Bettlers zur Seite gestanden hatte und der

sich nun zu erkennen gibt. Sie feiern die Hochzeit, und

sie erscheint in den prächtigsten Kleidern. Das ist der

Glanz der Demut, in der erst die wahre Schönheit der

Menschenseele zum Erstrahlen kommt.

So wie der Körper nach Nahrung verlangt, so verlangt

auch die Seele nach heilenden Bildern als Nahrung.

Diese Bilder geben Märchen, wie auch Mythen, Sagen

und Legenden der Völker. Würde die Tradition der Märchenerzähler

heute noch bestehen und würden die

Menschen genügend mit heilenden, kraftgebenden

Bildern versorgt werden, dann wäre das Berufsbild

des Psychologen und Psychoanalytikers überflüssig.

Susanne Baimuradowa

Jenny 8Schmidt de Pouplana

Basil Bachmann 9

Handfertigkeit

Werken und Kunst


Das Vorlesen ist eine christliche Tat

Warum lesen wir unseren Kindern vor? Aus demselben Grund, warum wir ihnen erzählen.

Wir möchten die jungen Menschen in Beziehung bringen zur Welt, in der

sie leben, in eine erweiterte Beziehung, als sie durch ihr nächstes Umfeld möglich

ist. Gehörte Erfahrungen bilden einen fruchtbaren und nahrhaften Boden, auf dem

später eigene Erfahrungen gedeihen können. Andererseits werden eigene Erlebnisse

bestätigt oder in einen grösseren Zusammenhang gestellt. Eigene Gefühle

werden im Vorgelesenen wiedererkannt und können ins Bewusstsein gehoben werden.

Das Vorlesen nimmt der junge Mensch vorerst als Monolog anderer Menschen

entgegen, und wir hoffen, dass sich daraus im Jetzt und in der Zukunft ein Dialog

entfalten wird. Ein Dialog, der Antworten auf Fragen geben kann, der selbst Fragen

erweckt und im Idealfall den Menschen in eine umfassendere Beziehung zum Physischen,

Seelischen und Geistigen stellt.

Damit stellt sich die Frage, was wir den Kindern

vorlesen wollen. Unsere Zeit bietet eine enorme

Vielfalt an Inhalten durch gute Bücher an. Was

«gut» ist, entscheidet jede/r Erziehende selbst.

Wir können uns natürlich mehr oder weniger

Grundlagen für eine bewusste Auswahl erarbeiten.

Doch es ist kein spezielles Thema des Vorlesens,

sondern ein allgemeingültiges Gesetz der

Erziehung, dass nur das wirkt und prägt, was wir

selber sind, Echtheit! Rezepte nützen oft wenig.

Soll ich den Akt des Vorlesens der Kassette

oder der CD überlassen? Um eine Antwort auf

diese Frage zu erhalten, kann ich mir vergegenwärtigen,

was beim Vorlesen zwischen der/m

VorleserIn und der/m ZuhörerIn geschieht: Die

«Farbe»meiner Stimme ist lebendig, keine elektronische

Lüge, der physische Klang wird begleitet

durch seelisches Mitfühlen und geistiges Mitdenken

im Jetzt. Beim Vorlesen kann ich auf Verständnisfragen

oder emotionale Reaktionen eingehen.

Wenn wir uns dieser Tatsachen bewusst werden,

erübrigt sich die Frage nach der Qualität anderer

Medien.

Das Vorlesen für die Kinder löst meist die frühere Phase des Erzählens ab. Der

Inhalt wird umfassender, das Tempo steigert sich. Für die Deutschschweizer Kinder

kommt mit der Zeit dazu, dass nicht mehr immer simultan ins Schweizerdeutsche

übersetzt wird und die Kinder sich mit einem teils bekannten und doch so fremden

Sprachgeist vertraut machen. In dieser Zeit war es für meine Kinder erleichternd,

dass ich ihnen schon bekannte Bücher in der Schriftsprache vorlas. Die Freude

ist gross und der Stolz anspornend, auf das Vertraute und Heimelige der Muttersprache

zu verzichten und mit den Ohren einen Hauch geheimnisvolle Fremde zu

schnuppern.

Wenn wir Glück haben, war der Autor des Geschriebenen ein Künstler, und wir nehmen

neben dem Inhalt eine Form auf, die allgemein unser Leben bereichert, da

jegliche Kunstform ein Überragen des Physischen in Nichtmaterielles ist. Es ist ein

Stück Sonntag im Alltag, das wir im Allgemeinen in unseren gewöhnlichen Erzählungen

nicht bieten können.

Wer am Abend erzählt, kommt immer wieder in die Not, «Konsequenzen» anzukündigen,

z. B. «Wenn du nicht endlich deine Zähne putzt und dich schleunigst abziehst,

kann es keine Geschichte mehr geben». Diese Konsequenz erscheint folgerichtig,

doch wie gross und wohl nicht angemessen sie ist, merken wir erst, wenn uns bewusst

ist, welchen Reichtum das Vorlesen darstellt. Immer dann, wenn wir bei der

Wahl von Konsequenzen auf einen Verzicht von seelischer oder geistiger Nahrung

zurückgreifen, sollten wir überlegen, ob es nicht noch eine bessere Lösung gibt!

Heutzutage ist das Vorlesen leider oft nur für die noch nicht lesetüchtigen Kinder

gedacht. Die Tatsache, dass sich auch Erwachsene gegenseitig vorlesen, scheint

schon eher exotisch oder altmodisch und vielleicht zu unspektakulär; die Entscheidung,

zusammen ins Kino zu gehen, ist schneller getan, als sich ganz einfach

zum Vorlesen zu treffen. – Oder bei einem Krankenbesuch anstatt Blumen etwas

zum Vorlesen mitzubringen, wirkt zunächst vielleicht befremdend, aber bleibt als

«Strauss» bestimmt viel länger frisch. Dass wir auch den Toten vorlesen können, ist

in weiten Kreisen unserer Gesellschaft ganz vergessen gegangen. – Des weiteren

erlebe ich selbst es immer als besonders berührend, aufschlussreich und bereichernd,

bei Lesungen Autor und Vorleser in einer Person zu begegnen. Das Vorlesen,

zu dem es mindestens zwei Menschen braucht, ist eine zutiefst christliche Tat

und hebt sich dadurch auch vom Lesen für sich selbst ab.

Neben den vielen anderen modernen Möglichkeiten, die alle auch ihre Vorzüge und

Berechtigung haben, möchte ich meine Ausführungen als Plädoyer für ein in Freiheit

gewähltes Vorlesen uns allen wieder neu ans Herz legen!

Verena Bonifazi-Schlumpf

Schulmutter, 2. und 3. Klasse

Zdenek Koula

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Turnen und Werken


Vom Zeichnerischen zum Schreiben zum

Lesen

Ferienzeit – die schönste Zeit des Jahres –, alle sollen daran teilhaben! Die Familie

schreibt Postkarten. Die kleinen Kinder, noch im Kindergarten oder der ersten Klasse,

sind nachahmend voller Eifer dabei und dürfen eine kleine Zeichnung anfügen oder

sogar schon ihren Namen in krickeligen Buchstaben schreiben.

Anders die Drittklässlerin – sie besteht darauf, dem Grossmami selbst zu schreiben.

Ohne Korrektur durch die Erwachsenen.

Das Grossmami freut sich sehr über die Karte der Enkelin und möchte diese Freude

mit ihrer Nachbarin teilen. Jene aber, selbst Grossmutter mehrerer Enkel, welche in

der Primarschule gar keine Probleme haben und auch gerne in die Schule gehen,

äussert sich süffisant über die Orthografie der Enkelin. Das Grossmami erwidert etwas

wie… in der Steinerschule legen sie halt auf andere Sachen mehr Wert…, fühlt

sich aber nicht wirklich gut dabei.

Es ist also durchaus angezeigt, sich den unterschiedlichen Weg der Steinerschulen

zum Lesen und Schreiben zu verdeutlichen.

Bevor wir uns dem Erlernen von Lesen und Schreiben an unseren Steinerschulen

im Detail zuwenden, fällt zunächst der gänzlich andere Zeithorizont auf. Rudolf

Steiner sagt über den von ihm angeregten Weg, dass es noch reichlich genüge,

wenn wir... «etwa bis nach dem neunten Jahr das Kind dazu bringen, dass es lesen

kann...» Und in Ausführungen über die Vorgehensweise gibt er zu bedenken, dass

man das Kind frühzeitig greisenhaft mache, stelle man es sogleich vor die konventionelle

Schrift. Das Hinführen solle sich vielmehr so gestalten, wie einst in unserer

Menschheitsentwicklung, nämlich über die Bilderschrift. Also fortschreitend vom

Künstlerischen zum Intellektuellen – von der Handbetätigung zur Kopfarbeit: In

der Klasse sprachen wir das gefundene vom Lehrer gemalte Wort aus, lauschten

genau, wie es denn am Anfang tönt: König, Pilz, Nixe, Baum, Mund – geschenkte

Buchstaben; später suchten wir neue auch inmitten der Wörter. Nachdem die Kinder

die begleitenden Texte gehört hatten, malten sie diese, unmittelbar nach dem

Sichtbarwerden (durch die Hand des Lehrers) von der Wandtafel ab. Je vertrauter

sie damit umgingen, desto grössere Freude bereitete es, darauf zu achten, wie es

jetzt tönt, zu raten, welches der nächste Buchstabe sei. Nach Abschluss dieses

Abmalens erfüllte das anschliessende gemeinsame Lesen dieser Sprüche mit

berechtigtem Stolz.

Über mehrere Schreibepochen durften wir mit unserem Lernbegleiter «Momulu» die

in der Welt verborgenen Buchstaben entdecken. Die begleitenden Sprüchlein gaben

viel Gelegenheit zum genauen Schauen

und Abmalen. Wollten wir die Buchstaben

beschreiben, waren uns zudem die Übungen

des Formenzeichnens hilfreich. Ausgehend

von der Geraden und Krummen

des ersten Schultages über das O wie eine

Ellipse, versteckte Kreise und verschiedene

Winkelformen. Mal diente dies, mal die

Erinnerung an die Geschichte und das Bild

im Heft dazu, einen Buchstaben zu erraten

und anschliessend zu malen. Doch verfolgten

wir die Form nicht nur mit den Augen

und mit der Schreibhand in der Luft. Auch

durch Abschreiten von auf dem Boden in

Buchstabenform ausgelegten Seilen, durch

Erspüren auf dem Rücken, im Malen mit den

Füssen oder dem geduldigen Erkneten, verleibten

wir uns buchstäblich alles ein.

Die grossen Buchstaben haben selbstverständlich

kleine Geschwister. Deren Bekanntschaft

dürfen wir nun in der zweiten

Klasse machen. Und da sie sich als Wort

wie eine kleine Familie fühlen, nehmen

sie sich als sichtbares Zeichen der Zusammengehörigkeit

an die Hand. So hoffen wir,

wie am Schnürle zur Schreib- bzw. Schnürleschrift

zu gelangen. Gelingt dem Lehrer

dieser abkühlende Prozess vom Lebendigen,

Warmen, Biegsamen über das Feste,

Geronnene hin zur leblosen Konvention des

Buchstabens, wird sein Bemühen bei den

Kindern nicht nur mit Wärme und Interesse

begleitet, sondern zudem so, wie es in den

Schulzimmern der unteren Klassen beim

täglichen Rezitieren des Morgenspruchs

erklingt: «arbeitsam und lernbegierig».

Martin Riegger

Christian Labhart

Heidi Schmid Labhart

6. Klasse

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Literarisches Lesen im Jugendalter

«Sport macht clever» erfährt auch der eilige Leser aus der Gratiszeitung. Ausserdem

wissen wir, neurologisch untermauert: Musik ist gut für die mathematische

Kompetenz; Eurythmie (heisst es, wenn die Schüler sie gerade nicht so mögen)

ist gut für das geometrische Vorstellungsvermögen und die Sozialkompetenz. Das

Üben der Lesefähigkeit ist gut für den Wirtschaftsstandort – sonst hätte die betreffende

Studie nicht die ganze Bildungslandschaft Europas erschüttert. Muss nun

also auch das Lesen von Romanen, Dramen und Gedichten für etwas gut sein, oder

darf es einfach dem freien Bedürfnis eines heranwachsenden Menschen entsprechen?

Merkwürdigerweise haben auch zwei literarische Texte Aufnahme in den ersten

PISA-Test gefunden. Hat ein Schüler lesend verstanden, weshalb eine Amalia

zu einer Gräfin sagt: «Er hat mich nicht erkannt», und kann er sich den Standort

der Personen auf der Bühne in diesem Moment räumlich vorstellen, erhöht er seine

Punktzahl und damit das Ranking seiner Nation.

Dennoch bleibt der Verdacht, ob gegenüber dem

empfehlenswerten Lesen von Sachbüchern das

literarische Lesen nicht doch als «Zeitvertreib» im

wörtlichen Sinne einzuschätzen sei. Ja, es ist geradezu

ein Gefahrenpotential auszumachen. Wir sind

nämlich durch ein frühes Denkmal der Weltliteratur

gewarnt, d. h., seit solches Lesen sich in der Bevölkerung

zu verbreiten begann und offenbar verheerende

Wirkungen zeigte: «Schliesslich versenkte

er sich so tief in seine Bücher, dass ihm die Nächte

vom Zwielicht bis zum Zwielicht und die Tage von

der Dämmerung bis zur Dämmerung über dem Lesen

hingingen; und so, vom wenigen Schlafen und vom

vielen Lesen, trocknete ihm das Hirn so aus, dass

er zuletzt den Verstand verlor. Die Phantasie füllte

sich ihm mit allem an, was er in den Büchern las...»

Don Quijote entschloss sich konsequenterweise,

das Leben mit Literatur zu verwechseln und lieber

gegen Riesen zu kämpfen anstatt sich für die Physik

der Windmühlen zu interessieren, was ihm als Zeitgenosse

der beginnenden Neuzeit einiges mehr an

Profit eingebracht hätte.

Man könnte einwenden, man möge doch das Kind nicht mit

dem Bade ausschütten, es gebe doch auch realistischere

Literatur als die abstrusen Ritterromane, die Don Quijote zum

Verhängnis wurden, sozusagen Literatur, aus der man für das

reale Leben auch etwas lernen könne. Das sei zunächst dahingestellt,

um das Lesen selber als merkwürdige Tätigkeit des

Menschen ins Auge zu fassen, denn der spanische Antiheld ist

offenbar nicht nur an den unzeitgemässen Inhalten, sondern

auch gerade am Lesen und seinen Wirkungen auf den Organismus

gescheitert. Wir Zivilisierte haben uns an das Phänomen

des Lesens gewöhnt und erheben sein Erlernen schon zu einem

Menschenrecht. Nur noch einem kleinen Kind kann es geheimnisvoll

bis ärgerlich erscheinen, wenn es zur Kenntnis nehmen

muss, dass die Grossen stundenlang auf schwarzes Gekritzel

starren mögen, anstatt sich menschlich zu verhalten. Es ahnt

noch nicht, dass sich in diesen sich immer wiederholenden

schwarzen Zeichen eine unendlich reiche innere Bilderwelt verbirgt,

deren Wirkung weit über die von der PISA-Gesellschaft

angepeilte Informationsrezeption hinausgeht.

Nun bekommt gerade diese «Andere Welt», die als zweite Welt

neben die Eine der frühen Kindheit tritt – wodurch ja eine «erste»

Welt überhaupt erst entsteht, die sogenannt reale Welt –

mit dem Eintritt des Jugendalters eine besondere Bedeutung.

Und genau in diesem selben Entwicklungsmoment bekommt

auch das Alleinsein eine neue Bedeutung. Gerade darin liegt ja

eine Gefährdung Don Quijotes, dieses Repräsentanten des modernen

Menschseins: Selbstverständlich ist er lesend allein,

sonst hätte er kaum den Verstand verloren. Im Hochmittelalter

aber, als die Ritterromane noch zeitgemäss waren, wurden sie

nicht gelesen, sondern gehört. Wolframs «Parzival» dürfte ein

Vielfaches an Hörern gehabt haben als an Lesern. Der Vorgang

des Hörens ist aber ein ganz anderer, sowohl beim Entstehenlassen

der inneren Bilder aus der geformten Stimme eines andern

Menschen als auch durch die sich natürlich ergebende

Gemeinsamkeit mit andern anwesenden Hörern. Die Wurzeln

der Weltliteratur liegen vollständig im Bereich dieses gemeinsamen

Hörens – wie viele Jahrhunderte dauerte es, bis z. B. die

Irrfahrt des Odysseus oder die Tragödie des Ödipus gelesen

wurden! Warum aber bereitet die Lesekompetenz den Bildungsministern

Albträume, während von Hörkompetenz gar nicht die

Lesen bedeutet mir in

meinem ganzen Leben

sehr viel. Angefressen

vom Lesestoff war es mir

oft auch gar nicht möglich

damit aufzuhören.

Selbst mit der Schulliteratur

ging es mir oft

nicht anders, so war

ich also meistens schon

frühzeitig mit den Büchern

fertig. Schliesslich

kann man beim Lesen

auch gänzlich vom Alltag

abschalten und tief

in die Phantasiewelt einsteigen,

sich eigene Bilder

schaffen, mit unterschiedlichenLebensläufen

befassen, Ansichten

anderer Menschen kennen

lernen und natürlich

auch viel über die Welt

und verschiedene Sprachen.

Beim Lesen konnte

ich mir einfach immer

sicher sein, dass mich

niemand stören konnte

und ich alles für mich

alleine hatte.

Rika Henken

ehemalige Schülerinn

Lesen entspannt und

spannt.

Lesen spart Energie –

der Film, den man sieht,

läuft auch ohne Strom.

14 15

Renée Zitt

Handfertigkeit

Neomi Grieder

9. Klasse


Rede ist? Die Steinerschule geht in dieser Hinsicht schon in

der Unterstufe einen andern Weg, indem sie die Bedeutung

und Wirkung dieser beiden Tätigkeiten für die Entwicklung

des ganzen Menschen bewusst berücksichtigt.

Auch in der Oberstufe bedürfen die Schülerinnen und Schüler

noch der gehörten Geschichten, obwohl sie längst lesen

gelernt haben und obwohl das Zuhören durch die moderne

Didaktik eine Zeit lang als Musterbeispiel von Frontalunterricht

aus den Schulzimmern verbannt werden sollte, da es die

Schüler zur Passivität verurteile, wo sie doch «eigentätig» sein

können, z. B. indem sie lesen. Man verkannte die intensive

Eigentätigkeit, die beim wirklichen Zuhören und Hervorbringen

der inneren Bilder einsetzt. Die Schüler haben für diesen

Unterschied ein feines Gespür, vor allem wenn die Erfahrung

reinen Zuhörens durch den Verzicht auf Notizen verstärkt wird.

«Ich war wie im Schlaf, doch meine Ohren waren bei der Geschichte,

die uns der Lehrer erzählte. Es war wie kurz vor dem

Schlaf. Ich stellte mir die Geschichte in Bildern vor, und das

ging ganz leicht.» «Bei fast allem, was man in der Schule

macht, muss man Notizen machen. Gerade im Deutsch ist es

nötig, dass man sich alles aufschreibt. Jetzt durften wir mal

nichts aufschreiben. Das ist so schwer, wenn man nur dasitzen

und zuhören muss.»

Christine Spörri

Offensichtlich handelt es sich um eine ganz eigene Fähigkeit,

Französisch

neben der im Zentrum stehenden Lesefähigkeit. «Parzival»

wird von vielen Deutschlehrern bewusst in der 11. Klasse

erzählt und nicht zum Lesen gegeben, um die angestrebte Wirkung des Epos für

dieses Alter zu erreichen. (Die Schülerinnen-Zitate stammen aus dieser Epoche).

Allerdings gehört zum voranschreitenden Jugendalter nicht nur das oben erwähnte

Alleinsein in der unvermittelten Konfrontation mit den toten Buchstaben, die es aus

eigener Kraft zu erwecken gilt, sondern auch eine Literatur, die man kaum erzählen

kann. Schon Kleist oder Büchner schreiben in einer Weise, die auf den einsamen,

konzentrierten Leser wartet. Und wer würde sich erst zutrauen, Döblins «Alexanderplatz»

zu erzählen! Literatur lesend aufzunehmen wird zunehmend alters- und

sachgemäss.

Was soll nun die Schule mit dieser wachsenden selbständigen Lesefähigkeit anfangen?

Da gibt es für manchen Schüler das Antipathie-Wort: «Interpretieren». Und

indem sich nicht nur leseschwache oder denkfaule Schüler dagegen auflehnen,

muss man zur Kenntnis nehmen, dass da eine ernst zu nehmende Klippe liegt. Am

besten lasse ich das Jamuna, eine ehemalige Schülerin – von Kind an begeisterte,

unermüdliche Verschlingerin von Büchern – erklären:

«Und dann kam der Zeitpunkt, wo mir die Weltliteratur vorläufig verleidet ist, nämlich

in der 10. Klasse. Ich lese gerne, nur eben nicht, wenn ich sozusagen dazu

gezwungen werde. In diesen drei Wochen lernte ich, was es mit der Interpretation

eines Buches auf sich hat. Mich verstörte dieses Sezieren und Ausweiden eines

Buches. Vielleicht muss ich etwas weiter ausholen, damit Sie meine Abneigung

gegen das Lesen-Müssen und Sezieren verstehen. Als erstes hatten Bücher für mich

lange keinen Autoren, oder zumindest keinen menschlichen. Das Buch war nicht

ihr Produkt. Sie waren vielmehr diejenigen, die die Geschichte gefunden haben,

sie auf Papier brachten, um etwas zu erzählen und nicht um auf tiefgründige Probleme

aufmerksam zu machen. Die Vorstellung, dass Menschen mit einer eigenen

Idee, einem eigenen Leben hinter den Geschichten in den Büchern stehen, hatte

für mich etwas Unheimliches. ... Dann kam ich in die 11. Klasse. Die Deutschepoche

verlief ähnlich, und ich musste nur die nötige Aufmerksamkeit aufbringen, um

zu erfahren, was ich bei den Interpretationen schreiben sollte. ... Und hier finden

sich Anhaltspunkte, warum ich an den gewünschten Interpretationen scheitere: Für

mich verändert sich eine Geschichte je nach dem, wer sie vorliest oder wann sie

vorgelesen wird. Schon nur die Sprache unterscheidet sich, ob man es still für sich

liest oder laut in der Gruppe. Eine Interpretation müsste eigentlich immer mit den

Worten beginnen: Zu dem Zeitpunkt, also mit 19 Jahren, als ich Woyzeck las ...»

Aus der gesamten, sieben Seiten umfassenden Selbstvergewisserung einer Leserin

am Schluss ihrer Steinerschulzeit spricht die Anforderung an den Lehrer, das literarische

Lesen nicht nur wegen der Inhalte – als günstigen Anlass, Lebensfragen

zu besprechen – in seiner Bedeutung für das Erwachsenwerden zu bedenken. Es

geht auch um das Rätsel der «Autorschaft» jedes Menschen, um die eigene Erfahrung

des Schülers als Autor vieler Texte, um die Scheu im Umgang mit dem, was

ein Mensch «eigentlich sagen will», um die Quelle, aus der man seine Geschichten

schöpft, bis hin zum Geheimnis des umfassenden «Urheberseins» seines Lebens.

Man kann auf diesem Hintergrund nur dankbar sein für die eingeforderte Vorsicht

gegenüber dem Interpretieren. Das Lesen ist tatsächlich ein Geheimnis. Der Erstklässler

erfährt es am Beginn der Steinerschule anhand der gemalten Buchstabenbilder,

und der Oberstufenschüler kann seine Ahnung von einem Geheimnis sich

in neuer Weise zu Bewusstsein bringen, wenn der Unterricht ernst nimmt, dass

da noch einmal eine Art Geburt stattfindet – eine Ich-Geburt mit einem neuen,

unsichtbaren Sinnesorgan, dem Ich-Sinn, der sich erproben will am Ich jedes Mitschülers,

jedes Lehrers, jedes Autors.

Peter Lüthi

16 17


«Ich wär’ so gern wie du…»

Gedanken zur Begegnung mit Büchern

«Tief ist der Brunnen der Vergangenheit...» – der Beginn eines Buches, der mich

fasziniert, seit ich ihm vor etwa fünfzehn Jahren das erste Mal begegnet bin, und

das, obwohl ich dieses Buch bis heute nicht zu Ende gelesen habe. Mehrmals habe

ich einen Anlauf genommen, doch weiter als bis zu den ersten 80 Seiten bin ich nie

vorgedrungen – und Thomas Manns Roman «Joseph und seine Brüder» umfasst

vier Bände! Dennoch: Dieser eine Satz ist mir wertvoll und teuer, und er verbindet

mich mit dem Buch und seinem Autor, und bis heute hoffe ich, dass ich einmal das

ganze Werk lesen werde. Dabei wäre es verlogen zu behaupten, ich hätte nicht die

Zeit und die Musse dazu gehabt, denn in der Zwischenzeit habe ich unzählige andere

Bücher, Zeitschriften, Zeitungen, Internetartikel gelesen und wohl ebensoviele

Spielfilme, Dokumentationen, Nachrichtensendungen angesehen oder am Radio

bzw. auf CD angehört. Zeit hätte ich genug gehabt, aber es war vielleicht nicht die

richtige Zeit für dieses Buch. Was ich damit sagen will: Ich lese viel und gerne, halte

mich auch für einen Menschen mit einem gewissen literarischen Verständnis, doch

ich kann es nicht beeinflussen, ob mich ein Buch (oder ein Film oder eine Radiosendung

oder ein Kunstwerk oder eine Musik oder ...) berührt und ergreift, oder ob es

bald wieder, manchmal schon während des Lesens, in Vergessenheit und Gleichgültigkeit

versinkt. Dabei spielt es keine Rolle, auf welchem literarischen Niveau

dieses Werk steht, die banale Aussage eines einfach gestrickten Gesellschaftsromans

kann mich in ihrer besonderen Konstellation zutiefst berühren, während eine

tiefe Erkenntnis in prägnantester und künstlerisch vollendeter Formulierung mir

wohl Anerkennung und Achtung abnötigt, mich aber nicht ergreift, weil ich gerade

woanders stehe. Nicht selten bleiben aber gerade von den Büchern, die mich nicht

sofort ergriffen haben, die sperrig, eckig, ungewohnt erschienen, einzelne Bilder,

Sätze, Charaktere oder Stimmungen in bleibender Erinnerung und scheinen zu warten,

bis ihre Zeit gekommen ist. Manches, was ich als Schullektüre lesen musste,

ist bis heute geblieben, zunächst mit Antipathien behaftet, mit der Zeit aber immer

mehr zu mir gehörend, so dass ich gerade manche dieser Werke heute wieder mit

meinen Schülern lesen will.

Im Lesen von Büchern (und auch im Betrachten von Filmen, überhaupt in der Rezeption

von Kunstwerken) findet eine Begegnung mit den Gedanken, Erlebnissen, Vorstellungen

und Ideen von anderen Menschen statt – mit der Besonderheit, dass

diese uns nicht in Raum und Zeit gegenüberstehen, sondern dass wir sie willkürlich

in unser Leben hereinholen können. Sie treten uns entgegen, aber – und das macht

vermutlich ihren Reiz aus – wir müssen ihnen nicht antworten. Sie machen uns

ein Angebot, aber sie verpflichten uns zu nichts. In der gegenwärtigen Zeit gelten

Filme und Computerspiele vielfach als suchtauslösende, wirklichkeitsverzerrende

Angriffe auf den freien Menschen – es sind Medien, die eine bestimmte Sicht auf

die Welt transportieren. Dies tun sie in immer gleicher Weise – unabhängig davon,

wie der Konsument auf sie reagiert. Ist es beim Buch anders? Auch das Buch ist ein

Medium und reagiert nicht mit seelischer Feinfühligkeit auf den Leser. Auch das

Lesen von Romanen hat man in früherer Zeit verdammt, es führe zu Trägheit, wirren

Gedanken und entfremde von der Lebenswirklichkeit. Heute dagegen preist man

das Lesen als grundlegende Kulturfähigkeit, die dringend gefördert werden muss,

und beklagt es, dass die Jugend zu wenig lese bzw. dazu ja schon gar nicht mehr

in der Lage sei. Betrachtet man die Zahl der jährlichen Neuerscheinungen auf dem

Buchmarkt, betrachtet man die Anzahl der Bücher pro Haushalt, die Menge der Bücher,

die ein Schulkind während seiner Schulzeit – selbst an der Steinerschule – für

den Unterricht benötigt, so mag man diesen Unkenrufen eigentlich nicht glauben.

Und einfach zu behaupten, all diese Bücher würden zwar gedruckt und verkauft,

aber nicht wirklich gelesen, macht die Sache auch zu einfach. Ich denke viel mehr,

dass heute bereits in sehr jungem Alter eine starke Differenzierung der Beweggründe

vorhanden ist, welche uns zum Lesen veranlassen. Warum also lesen wir?

Da gibt es zum Beispiel den zwölfjährigen Knaben, der von sich sagt, er lese keine

Bücher, das sei alles so fantastisches Zeugs, das ihn nicht interessiere, der aber

durchaus mit grosser Aufmerksamkeit und Wachheit die Zeitungsmeldungen wahrnimmt,

das «Guinness-Buch der Rekorde» studiert und komplizierte Betriebsanleitungen

für technische Geräte einwandfrei verstehen kann. Das Lesen dient hier

der sachlichen Information, es gibt Hinweise und Hilfen für das praktische Leben.

Erfahrungen, die andere gemacht haben, können so für einen selber nutzbar gemacht

werden. Der Text, der gelesen wird, hat einen objektiven, sachlichen Charakter,

er berührt mich weder in meiner Befindlichkeit noch in meiner Persönlichkeit,

ich muss ihn verstehen, aber nicht mich mit ihm verbinden.

Polar gegenüber steht diesem Lesen die intensive subjektive Verbindung mit dem

Inhalt, den Figuren und der Handlung eines Buches beim Romanleser. Die äussere

Welt wird zurückgedrängt, verlassen, der Leser wird faszinierter, aber unbeteiligter

Zuschauer des Lebens anderer. Jegliche Verpflichtung zum eigenen Handeln fehlt

im Moment des Lesens, der Leser sucht die äussere Zeit und den Raum zu vergessen,

ganz einzutauchen in eine andere – mediale – Welt. Dies kann nur gelingen,

wenn das Buch auch eine Welt anbietet, die zu betreten der Leser gewillt ist, sonst

wird er sich nicht verbinden, sondern die Zumutungen des Autors mit Antipathie zurückweisen.

(Häufig ist dies das Dilemma einer Schullektüre: Da soll etwas gelesen

werden, was die Schüler nicht von sich aus gefunden haben, sie sollen womöglich

eintauchen und sich dem Zauber des Buches hingeben, und dann soll darüber in

der nächsten Schulstunde wiederum eine objektiv-kritische Auseinandersetzung

und sachliche Diskussion stattfinden).

18 19


Mit Lesen beunruhige

ich mich, werde in Geheimnisse

eingeweiht,

lasse mich verzaubern,

kann die Liebe erkennen,

werde zur Besserwisserin

und Altklugen

und werde manchmal

auch selig müde zum

Einschlafen.

Verena Gattiker,

Mutter

Eine «Kindheits – Beschäftigung»,

die heute

viel zu kurz kommt:

«bäuchlings» verreisen

können, wohin man will.

Christian Holm

Schularzt

Eine dritte Art von Büchern mutet dem Leser die Auseinandersetzung

schon beim Lesen zu. Sie versuchen mit uns über die

Grenzen des Mediums hinweg ein Gespräch. Sie bieten weder

objektiv Tatsachen dar noch versuchen sie uns gänzlich in ihre

Welt hineinzuholen, sondern sie versuchen einen gedanklichen

Dialog zu führen, Impulse für innere oder äussere Tätigkeit zu

geben und fordern dafür unsere gedankliche Wachheit beim

Lesen.

Ja, und wie ist das nun mit dem Lesen im Jugendalter? Ist es

anders als im Erwachsenenalter? Ich denke, nicht wirklich! Erwachsene

lesen zum Teil mit vielfältigeren eigenen Erlebnissen,

mehr Lebenserfahrung, mit mehr Bildungshintergrund, aber

auch immer nach ihren gegenwärtigen Bedürfnissen. Der Leser

muss für ein Buch bereit sein, wenn es ihn erreichen soll. Es

ist und bleibt ein Medium und kann uns nicht mit der Ich-Kraft

einer Persönlichkeit entgegentreten. Ein Mensch kann sich aber

sehr wohl zum Anwalt eines Buches machen, indem er es mit

seiner persönlichen Begeisterung einem anderen Menschen

empfiehlt oder diesen in die angemessene Stimmung bringt.

Oft schon habe ich Bücher nur gelesen, weil meine Eltern, meine

Lehrerin, meine Freunde, verehrte Menschen, meine Freundin,

meine Frau sie gelesen haben, und weil mich interessierte, was

diese Menschen an diesen Büchern interessiert ... dadurch bin

ich in viele neue Welten gekommen, die ich sonst vielleicht noch

nicht gefunden hätte. Rudolf Steiner gibt einmal den Hinweis,

das Lesen solle immer den Abschluss bilden, nachdem man

den grösseren Zusammenhang zuerst erzählt und besprochen

habe. Hier könnte das heissen, dass Erwachsene wirklich mit

eigener Ich-Kraft für die Kinder und Jugendlichen den Zugang zu

einem Buch, zu einer Leseerfahrung bereiten können. Gleichzeitig

müssen wir uns bewusst sein, dass solche Empfehlungen

– gerade im Jugendalter – auch gegenteilig wirken können,

dann, wenn jemand selber suchen möchte. Bücher wollen auch

manchmal gefunden werden – und sie warten wohl auch auf

uns, wie jenes Werk noch auf mich wartet, das beginnt: «Tief ist

der Brunnen der Vergangenheit».

Was ist ein gutes Buch?

Als Vielleserin und Bibliothekarin gerate ich an diese und jene

Bücher. Ob ich Bücher für die Schülerbibliothek lese oder aus

Neugierde und Interesse – immer ist es zu Beginn ein Mich-

Einlassen auf ein kleines Abenteuer. Bei manchen Autoren bin

ich schon nach wenigen Sätzen mitten in ihren Bildern und

tauche voll Freude in sie ein, andere Bücher sind zu Beginn

widerspenstig und wollen erobert werden. Spätestens nach

der vierzigsten Seite hat mich eine Geschichte eingefangen –

oder ich lege das Buch enttäuscht zur Seite und frage mich

dann, woran das Gelingen oder Misslingen liegt.

Das Phänomen des guten Buches ist

leicht zu beschreiben: Die Geschichte

nimmt uns mit auf geraden oder verschlungenen

Pfaden, lässt uns Vielfältiges

miterleben, unsere Alltagswelt ist

für die Lesezeit verschwunden. Tauchen

wir aus diesem intensiven Leseerlebnis

auf und blicken darauf zurück, staunen

wir über das Kunstwerk, seinen Aufbau

und Entwicklung, die verschiedenen

Tempi, Landschaften und Menschenschicksale,

wo hindurch es uns geführt

hat.

Thomas Gmelin

Musik und Wirtschaft

Wer liest, lebt gefährlich!

Denn lesen lenkt

ab, konfrontiert (mit

anderen Gedanken),

macht süchtig (mit der

Taschenlampe nachts

unter der Bettdecke),

entführt (in fremde

Welten), schlägt tot (die

Zeit)! Darum wehe dem,

der liest!

Andreas Tielcke

Wie der Autor das nun aber macht und woran eigentlich ein

schlechtes Buch scheitert, darüber machte ich mir schon oft

Gedanken. Trotz vielen Überlegungen habe ich noch keine

Antwort gefunden – vielleicht lässt sie sich auf diesem Weg

auch gar nicht finden. Vielleicht ist es schlicht das Geheimnis

jedes Kunstwerks, das aus sich selbst zu uns spricht und

gar keine Erklärung braucht. Wir erleben ja seine Wirkung

intensiv. Traue ich diesem Erlebnis doch einfach und nehme

es genau so ernst wie eine intellektuelle Erklärung!

Ariane Boissonas

Französchisch

Esther Lange

20

Sabina Schmutz

7. Klasse

21


Warum lesen im Fremdsprachunterricht?

Rudolf-Steiner-Schulen verzichten in ihrem Fremdsprachunterricht weitgehend auf

den Gebrauch von Lehrbüchern. Aus diesem Verzicht ergibt sich eine im Vergleich zur

Staatschule bedeutende Aufwertung der Lektürearbeit beim Fremdspracherwerb an

einer RSS: Der Anteil der Lektürestunden am ganzen Fremdsprachenpensum der

Schüler und Schülerinnen kann bis zu 60 oder sogar mehr Prozent betragen.

Das gemeinsame Lesen und selbstverständlich darüber hinaus das Besprechen einer

Lektüre erfüllt Aufgaben, die beim Spracherwerb von zentraler Bedeutung sind.

Die offensichtlichste von ihnen ist die Schulung der Lesefähigkeit und dabei der

korrekten Aussprache. Es wäre jedoch weit verfehlt zu meinen, dass das korrekte

Lesen das einzige oder sogar das Hauptziel der Lesestunden sei. Ein Nebengewinn

der Lektüre ist eine vertiefte und lebendige Auffassung der grammatikalischen

Strukturen, die bereits früher oder vielleicht auch erst später in gesonderten Grammatikstunden

quasi analytisch diskutiert wurden/werden. Der Gebrauch solcher

Strukturen durch den Schriftsteller im Zuge seiner Erzählung liefert «das Fleisch»

zu den «Knochen» des Grammatikunterrichtes; das Fleisch, das viel echter, lebendiger

und überzeugender ist als abstrakte Beispiele, die in den Grammatikstunden

benutzt werden können. Darüber hinaus bietet die Lektürearbeit dem Lehrer die

Gelegenheit, Fragen zum Text zu stellen, die die Schüler beantworten müssen. Diese

können von ganz einfachen Fragen nach den Fakten (wer? wann? wie? was? usw.)

bis zu komplexen Verständnisfragen in Bezug auf die feineren Punkte und die seelischen

Nuancen der geschilderten Situationen reichen. Die Schüler können ebenfalls

Abschnitte des Textes mündlich oder auch schriftlich zusammenfassen, um

die Ausdrucksfähigkeit zu fördern. Es ist recht offensichtlich, dass, während ein

Schüler bzw. Schülerin mit der Bewältigung einer solchen Aufgabe direkt beschäftigt

ist (im Falle schriftlicher Arbeit sind selbstverständlich alle gleichzeitig aktiv),

die anderen nicht zu Untätigkeit bzw. Passivität verurteilt sind. Das aufmerksame

Zuhören fördert einerseits die Verständnisfähigkeit für das gesprochene Wort, andererseits

lernt der Schüler auch den korrekten Gebrauch der Sprache dadurch,

was der Lehrer sagt, wie auch dadurch, was die Klassenkameraden sagen bzw. wie

die Lehrperson sie korrigiert.

Die Pflege des Fremdsprachigen der Lektüre soll aber nicht das exklusive Anliegen

sein. Die Beschäftigung mit menschlichen Schicksalen und mit paradigmatischen

existentiellen Problemen des menschlichen Lebens, welche das Hauptthema jedes

guten Romans oder auch jeder guten Novelle sind, bereichert die seelische Entwicklung

der Schüler in unersetzbarer Art. Die Bekanntschaft mit gewissen fikti-

ven, aber urtypischen Gestalten der Literatur wie Robin Hood,

Tom Sawyer, Robinson Crusoe, Oliver Twist, Scrooge, Hamlet

usw. wirkt prägend und modellhaft-bildend auf die Entwicklung

junger Menschen in einer Art, die durch keine anderen Einflüsse

selbst annährend ersetzt werden kann. Die besten Bücher

der Weltliteratur sind selbstverständlich (fast) ohne Ausnahme

auf Deutsch erhältlich. Es ist jedoch immer ein grosser Gewinn,

diese Gestalten mit der einmaligen Nuance ihres Sprachmilieus

kennen zu lernen.

Die Lektürearbeit gewinnt besondere Bedeutung im Zeitalter, in

dem das Kulturleben und der zwischenmenschliche Austausch

restlos vom Bild (Film-, Fernseh-, Plakatbilder) dominiert werden.

Es ist allgemein bekannt, dass fast keine Filmadaptation

eines Romans in ihrer Ausstrahlungskraft dem Original ebenbürtig

ist. Dies hängt u.a. damit zusammen, dass die seelischen

Feinheiten, die inneren seelischen Regungen, die inneren

Kämpfe und Auseinandersetzungen der Protagonisten, ihre

Überlegungen, Zweifel, ihre geheimen Gedanken, die in einem

guten Roman in Worte gegossen sind, unmöglich durch selbst

das beste Schauspiel wiedergegeben werden können. Darüber

hinaus zeichnet sich ein guter Roman dadurch aus, dass in ihm

sehr viel zwischen den Zeilen angedeutet wird, dass der Leser

anhand einiger weniger Hinweise die vom Schriftsteller intendierten

Aussagen quasi erraten muss. Dies subtile Spiel der

Andeutungen und Mehrdeutungen kann unmöglich in einem

Film, der immer schnell weiterrollen muss und der keine Zeit für

Reflexion und nochmaliges Betrachten zulässt, der deshalb sofort

verständlich und nachvollziehbar sein muss, wiedergegeben

werden. Die hohe menschliche soziale Kunst des «aus der

Luft Ergreifens» muss aber unbedingt kultiviert werden. Denn

gemäss den PISA-Erhebungen findet es die Jugend, die mit Filmen,

Videoclips und Billigzeitungen aufwächst und sich damit

(miss)bildet, zunehmend schwer, feinere Punkte geschriebener

Texte zu verstehen. Sich in einer solchen Zeit die Gewohnheit

anzueignen, gute Bücher zu lesen, heisst, sich wahrhaft

menschlich bilden zu dürfen. Bücherlesen ist Menschwerdung.

Gebt uns Zugang zu guten Büchern!

Marek Majorek

Nach der 1. Schulwoche

im August 2009: « Wir

haben immer noch nicht

lesen gelernt!»

22 23

Anton Neuhaus

1. Klasse

Lesen bedeutet mir Langeweile,

ausser das

Buch ist kurz und spannend.

Deborah Marfurt

12. Klasse

Eintauchen in andere

Welten.

Marion Lohrer-Gubser

Schulmutter

Abenteuer im Kopf!

Ingrid Sonnleitner

Fremdsprachen

In eine andere Welt abtauchen

und die realen

Probleme vergessen.

Robin Christ

12. Klasse


Gelesen…

Nach dem Unglück schwang ich mich auf, breitete meine Flügel aus und flog davon

Ein Buch von: Joyce Carol Oates, Hanser-Verlag 2008

Jenna drückte wieder die Eject-Taste und schob die CD ein weiteres Mal in den CD-

Apparat des Autos. Er spuckte die CDs immer aus, was Jenna furchtbar aufregte. Sie

fuhr mit ihrer Mutter über die Tappan-Zee-Brücke, der roten Sonne entgegen. Diese

warf ihr Licht blendend von der Autohaube zurück. Und dann sah Jenna das Tier mitten

auf der Autobahnbrücke, die 42 Meter über dem Hudson River schwebt.

Vielleicht schrie Jenna, vielleicht sah ihre Mutter das Tier auch, und vielleicht hatte

Jenna ihrer Mutter ins Steuer gegriffen. Jedenfalls schleuderte der Wagen mitten auf

der Brücke. Dann war da die halbe Sekunde, in der sie begriff, dass Mom die Kontrolle

über das Auto verloren hatte, und sie nicht mehr zurückgewinnen würde…

Jenna sah Schneegänse davonfliegen, schrie ihnen nach: «Wartet, wartet auf mich,

ich komme auch…» Doch die Gänse flogen davon, ohne

sie. Weg von der Tappan-Zee-Brücke. Und sie nahmen

etwas mit, ihre Mutter.

Als Jenna wieder kurz zu Bewusstsein kommt, liegt sie auf

der Intensivstation im Spital. Doch dann driftet sie wieder

ins Blaue ab.

Als sie wieder aufwacht, reden Stimmen auf sie ein.

…Bleib mal da, versuch uns zu antworten…

…Was geschah genau beim Unfall, es gibt keine anderen

Zeugen, du musst es uns erzählen…

Keine anderen Zeugen – so erfährt Jenna, dass mit ihrer

Mutter auch der LKW-Fahrer starb.

Dr. Currin, sagt man ihr, habe ihr das Leben gerettet, doch

sie denkt sich nur Fragt mich nicht, wozu.

Und Jenna verschwindet wieder im Blauen.

Jenna beschliesst, dass sie niemanden mehr lieben will.

Denn immer wird man enttäuscht. Selbst von der Mutter.

«Nach dem Unfall würde niemand mehr von meinen Verletzungen

erfahren, das stand für mich fest. Und ich würde

mich nie mehr verletzen lassen. Auch das stand für mich

fest.»

Nach dem Spitalaufenthalt zieht Jenna zu ihrer Tante,

die Schwester ihrer Mutter. Im ganzen Zimmer stellt sie

Bilder von ihrer Mutter auf.

Jenna will wieder rennen. Einmal rennt sie, und bricht

zusammen. Ein unbekannter Typ steht vor ihr. Crow.

Ein Biker, welcher ihr nicht ganz geheuer ist. Er will ihr

helfen, doch sie lässt ihn nicht. Und dann sagt er, als er

sie laufen sieht: «Weisst du, wie du mir vorkommst? Wie

jemand, der einen Autounfall hatte.»

Wieder ziehen die Bilder auf, das Auto schleudert,

knallt herüber, bricht das Brückengeländer ein…

In der neuen Schule wird sie gepiesackt. Sie trägt ja immer

diese Mütze, da sie nicht will, dass alle diese Babylöckchen

sehen. Diese Löckchen wachsen seit dem

Unfall, denn im Spital hatten sie ihr die Haare rasiert,

um zu nähen. Niemand soll die Locken und die Narben

sehen. Im Herbst lernt Jenna neue Freunde kennen. Es

sind echte Freunde, es wird viel Alkohol getrunken, und

Drogen ziehen ihre Kreise. Schliesslich nimmt Jenna

eine Überdosis, was dann als Selbstmordversuch ge-

Lieven Moerman

Gastlehrer Geschichte

deutet wird. Jenna gerät an eine Frau Dr. Freer, um bei ihr eine Therapie zu machen.

Jenna bestiehlt sie. Anschliessend schwänzt sie die Therapiestunden.

Eines Nachmittags will Jenna ins Kaffee laufen, wo sie ihre Tante treffen soll. Unerwartet

trifft sie Crow. «Dein Fehler ist, dass du mit Trina Holland rumhängst.»

Und dann plötzlich stellt Crow die Frage, die eigentlich alle stellen wollten, doch

noch niemand aussprach: «Warum geht es dir schlecht?»

Und da erzählt Jenna ihm alles – der frontale Zusammenstoss auf der Brücke, das

Schleudern… Jenna sagt plötzlich…«Ich war schuld an dem Zusammenstoss, glaube

ich.» Jenna erzählt zum ersten Mal: «Ich hab ins Lenkrad gegriffen, ich hab die Panik

gekriegt, vermute ich. Da war irgendetwas vor uns auf der Brücke – genau konnte

ich’s nicht sehen, die Sonne hat mich geblendet...»

Einmal treffen sich Crow und Jenna vor der Schule. Crow lädt Jenna hinten auf sein

Motorrad und fährt mit ihr zu einer Brücke. Jenna hat immer noch, seit dem Unfall,

fruchtbare Angst vor Brücken. Brücken verliehen Jenna das Gefühl, dass sie da zusammen

mit ihrer Mutter hätte sterben sollen. Dass sie mit ihrer Mutter und den

Schneegänsen hätte davonfliegen müssen.

Crow schafft es, Jenna über die Brücke zu bringen. Dadurch hat er sie geheilt.

Carla De Pouplana, 8. Klasse

24 25

Martin Riegger

2. Klasse


Denk-Lehrer statt Mathe-Pauker

Von den neuen Lehrern gibt es einen Lebenslauf in den Mitteilungen. Nur von «Urgesteinen»

wie dir wissen die neuen Eltern wenig. Und darum würde ich dir gerne ein

paar Fragen stellen, so dass wir dich kennen lernen können.

Ralf Henken, hast du deine Schulzeit an einer Steiner-Schule verbracht?

Nein, ich bin Staatsschüler, ging vier Jahre auf die Grundschule und dann neun Jahre

auf das Gymnasium, in Ostfriesland, wo ich geboren bin. Dort gab es gar keine Waldorfschule

in der Nähe, die nächste war 80 km entfernt. Meine Eltern kannten

damals weder Anthroposophie noch Waldorfpädagogik.

Wie bist du zu deinem Beruf gekommen?

Mein Vater ist Lehrer, meine Mutter ist Lehrerin, beide Grundschule. Ich war etwa

acht Jahre alt und wusste: ich werde Lehrer!

Berufung?

Ich empfinde es schon so, ja. Für mich war nur die Frage, was für ein Lehrer. In der

ersten und zweiten Klasse bin ich in unserem Dorf bei meinem Vater zur Schule gegangen,

da wollte ich Grundschullehrer werden, später Gymnasiallehrer, ich wollte

mit Grossen zu tun haben, mit Mathe und Chemie. Beim Zivildienst in einer anthroposophischen,

sozialtherapeutischen Behinderteneinrichtung begegnete ich vielen

tollen jungen Menschen, die auch Zivildienst oder ein freiwilliges soziales Jahr dort

machten – Menschen, die mich durch Engagement, Kreativität, künstlerische Begabung,

Musikalität beeindruckten – und die alle Waldorfschüler waren. Das war meine

erste Begegnung mit Waldorfschule und führte schliesslich dazu, dass ich nicht nur

Lehrer werden wollte, sondern Waldorflehrer in der Oberstufe.

Hast du an der Staatsschule unterrichtet und dann irgendwann gewechselt?

In Deutschland geht man etwa fünf Jahre an die Uni und absolviert zwei Hauptstudiengänge.

Danach folgt die pädagogische Ausbildung, der zweijährige Vorbereitungsdienst,

das so genannte Referendariat, man ist Beamter auf Widerruf. Im ersten Jahr

läuft man mit einem Kollegen mit, der sagt zum Beispiel: «Kommen Sie mit in die

11. Klasse – gut, jetzt haben Sie das ein paar Wochen gesehen, jetzt versuchen Sie

das mal selber.» Darauf unterrichte ich und der Kollege sitzt hinten drin. Dann reicht

er mich zu einem anderen Kollegen weiter. Das zweite Jahr ist man selbständig an

einer anderen Schule, ich hatte acht Stunden eigenen Unterricht, je vier in Mathe

und Chemie. Am Ende des zweiten Jahres sind dann in jedem Fach zwei Lehrproben,

Fachleute beurteilen den Unterricht.

Danach hätte ich eine Stelle gekriegt als Beamter, als einer von wenigen in Baden-

Württemberg. Darum konnten es meine Kollegen gar nicht verstehen, als ich sagte,

ich gehe jetzt in die Schweiz an eine Waldorfschule. Ich war also frisch ausgebildet,

als ich hier anfing.

Du hast also ein Stelleninserat von der RSSZO gesehen und bist dann…

Nein. In der Dorfgemeinschaft Lautenbach, wo ich vor dem Studium Zivildienst leistete,

lernte ich Thomas Witzemann kennen, meinen Vorgänger als Mathematiklehrer

hier. Bei ihm in der Familie verbrachte ich mein zweites Jahr Zivildienst. Wir wurden

Freunde und blieben über meine Studienjahre in Kontakt. Als ich mein Studium beendete,

fragte er mich, ob ich sein Nachfolger werden wolle.

Ich habe mir das lange mit meiner Frau überlegt, zwischen Studium und Referendariat

eine 11. Klassepoche Analytische Geometrie und das Feldmessen der 10. Klasse

begleitet – schliesslich kamen wir hierher. Thomas Witzemann war 65 und ich 31. In

meinem ersten Jahr unterrichtete ich die 9. und 10. Klasse, Thomas die 11. und

12. Klasse, im nächsten Jahr hatte ich die 9.–11. und ab dem dritten Jahr alle vier

Oberstufenklassen. Das war für mich ein sehr guter Einstieg, er konnte seine Klassen

abschliessen und ich konnte langsam anfangen und meinen eigenen Weg finden.

1994 war das, jetzt unterrichte ich also im 15. Jahr hier.

So gehörst du zu den «Dinosauriern» an der Schule?

Na ja, viel, viel länger als ich sind Beatrice und Felix Zimmermann, Peter Lange und

Zdenek Koula an der Schule, Heike Holm-Bertelsen kam Monate vor mir, Christa Hunziker

gleichzeitig mit mir.

Nach 14 Jahren gibt es wohl viele Wiederholungen beim Unterrichten, ist das für dich

ein Problem?

Im Studium haben die Diplommathematiker immer gefunden: «Im Lehramt machst

du ja immer dasselbe, kannst gar nichts Neues herausfinden!» Aber das stimmt ja

höchstens für das Mathematische. Man unterrichtet immer gleiche Inhalte, hat aber

mit ganz anderen Menschen zu tun, jedes Jahr wieder neu und spannend. Es braucht

neue Erklärungen, um etwas klar zu machen. Du weisst nie, wie es wird. Für mich

steht im Mittelpunkt die Begegnung mit dem Menschen, dem immer wieder anderen

Menschen! Ich will damit nicht sagen, dass Mathe Nebensache ist: Der Sinussatz

26 27


leibt, aber wie ich ihn erkläre oder wie ihn die Schüler begreifen, das ändert sich;

auch die Aufgaben ändern sich: mit einer Klasse konnte ich andere Probleme

besprechen als mit der vorigen, eine ist weiter gekommen, eine andere hat sich besonders

findig gezeigt. Mit Wahlfachgruppen kann ich auch mal ganz neue Themen

bearbeiten. Von Thomas Witzemann habe ich am Anfang viel übernommen, habe

den Unterricht thematisch so gestaltet wie er. Im Laufe der Jahre habe ich das Inhaltliche

immer ein bisschen geändert und so zu meinem gemacht. Weil sich die Schüler

verändert haben, hat der Übungsteil immer grösseren Anteil am Unterricht erhalten.

So ist das immer im Fluss geblieben.

Meinst du, du bist in den Jahren ein besserer Lehrer geworden?

Das weiss ich nicht. Anfangs kam ich nach fünf Jahren Studium voll aus der Wissenschaft,

ein bisschen abgehoben. Ich weiss nicht, ob ich die armen Schüler damals

nicht manchmal theoretisch überfordert habe. Inzwischen habe ich durch «pädagogische

Reduktion» beispielsweise manchen mathematischen Beweis besser verständlich

gemacht, indem ich vielleicht auf das hinterletzte Schrittchen nicht mehr

eingehe. Stattdessen lasse ich wie gesagt die Schüler viel mehr üben.

Hast du den Ehrgeiz, dass alle in der Klasse deinen Unterricht verstehen, oder sagst

du bei einigen Aufgaben, nur die sollen sie machen, die wollen oder in dieser Richtung

begabt sind?

Jeder sollte den Gedankengang «an sich» verstehen, mitmachen. Aber es wird Schüler

geben, die nach der Stunde sagen, super, das habe ich total verstanden, und

andere, die finden, ja cool, können es aber nicht jemand anderem erklären. Aber den

Gedankengang hat jeder mitmachen können. «Schnalle ich sowieso nicht, mach ich

nicht mit» – das kommt bei mir eigentlich «nicht in die Tüte». Mein Anspruch ist,

dass jeder die Grundaufgabe kann, und dass ich denen, die mehr können und wollen,

Futter gebe, damit auch sie genug haben. Dass alle später sagen können, wir

sind gut vorbereitet für die weitere Schulkarriere, wir haben profitiert.

Wie ist es, wenn du 12. Klässler verabschiedest?

Meistens machen 12. Klässler ein Abschlussfest, da gehe ich sehr gerne hin, wenn

ich eingeladen bin. Danach fehlen sie mir sehr, ich merke, wie ich mich über die

Jahre mit ihnen verbunden habe!

Aber ja, mathematisch habe ich ihnen was zeigen können und bin sicher, sie machen

ihren Weg. Ich weiss, dass sie für eine Lehre oder für die Matura an einer Kantonsschule

oder für das Abitur an einer deutschen Waldorfschule gut vorbereitet sind.

Denn nicht wenige ehemalige Schüler, die dann an einer Berufsschule waren, haben

mir gesagt, nun könnten sie diese Textaufgaben

verstehen und machten lauter Fünfer in Mathe – da

merke ich, dass es passt, was ich mache, wenn sie

auch zwischendurch gemotzt haben über diesen

Mittelschulstoff und sich teilweise nicht wirklich engagiert

mit den verschiedensten Übungsaufgaben

auseinandergesetzt haben. Auch von Maturanden

und Abiturienten bekomme ich eigentlich nur solche

positiven Rückmeldungen.

Wie, wenn überhaupt, lässt du Anthroposophie

in den Unterricht einfliessen? Steiner sagte ja,

die Schüler müssten nichts von Anthroposophie

wissen.

Mathematik ist jetzt wirklich ein Fach, in dem ich

inhaltlich an der Waldorfschule nicht völlig anders

unterrichten kann als an einer Staatsschule. In Chemie

müsste ich meinen Unterricht total anders aufbauen.

Als Mathematiker kann ich den Kosinussatz

jetzt nicht plötzlich goetheanistisch angucken. Aber

meine Haltung ist eine andere. Ich versuche die Mathe

zu lehren, die der Denkentwicklung des Schülers

entspricht. Ich bin nicht Mathe-Pauker, sondern

ein Denk-Lehrer. Wir orientieren uns ja mit der Pädagogik

an der Entwicklung des Kindes. Warum bringen

wir dies in der neunten Klasse oder das in der

zehnten oder in der zwölften? Es geht mir darum,

den jungen Menschen mit seinem Alter entsprechenden

Gedanken bekannt zu machen, sie ihn

Ralf Henken

Mathematik und Feldmessen

denken zu lassen. So lernt der Schüler immer besser zu abstrahieren, lernt immer

mehr vorstellungsfrei zu denken; beispielsweise bezieht der 12. Klässler die Unendlichkeit

in seine Gedankengänge ein – vorstellen kann er sie sich nicht, nur denken.

Das übe ich beispielsweise in der projektiven Geometrie – und das kann ich so als

Ziel nur an der Waldorfschule realisieren.

Ich kann den Schülern nicht mit Anthroposophie kommen, das mach ich nie. Die

Schüler erleben, wie ich mich verhalte, und ich möchte möglichst stimmig sein als

Lehrer, nicht dass die Schüler denken, der predigt ja Sachen, die er ganz anders

handhabt. Das ist mir wichtig. Aber das wäre für mich das gleiche, wenn ich Staatsschullehrer

wäre. Ich darf nichts anderes verlangen, als ich von mir selber verlange.

28 29


Lesen raubt Zeit, ist

spannend und gefährlich,

gibt Mut und ist

schön.

Jonathan Boissonnas

3. Klasse

Bedrucktes Papier kann

einem Türen zu tausenden

Welten öffnen.

Ursina Liechti

9. Klasse

Lesen ist Abtauchen in

eine andere Welt. Das Zurückkommen

schmerzt.

Lesend kann ich in zwei

Welten leben, ohne gespalten

zu sein.

Carol Walder

9. Klasse

Beim Lesen kann man

die Zeit vergessen, man

kann aber auch Zeit gewinnen.

Arion Schuler

9. Klasse

Hypothetische Frage: Wenn du König von der Schweiz wärest,

was würdest du als erstes ändern?

Oh, hat die Schweiz neuerdings einen König? … Die ganze Haltung

müsste sich ändern, aber das kann man nicht als König

anordnen. Man müsste vieles ändern, etwa, dass Steiner-Schulen

sich nicht ganz selber tragen müssten und dass sie hier

mehr anerkannt würden. Rika, meine Tochter, hat das 13. Schuljahr

in Überlingen am Bodensee gemacht und dort das Abitur

abgelegt. Und sie war begeistert davon, erleben zu dürfen, dass

«Waldorfschule» in Überlingen ein Markenzeichen ist, das man

mit Stolz vertritt. Bei den Präsentationen der Abschlussarbeiten

der 12. Klässler strömen da drei Tage lang die Leute in die

Schule, der Saal mit 650 Plätzen ist immer ziemlich voll, man ist

interessiert daran, was die jungen Menschen machen.

Wenn ein König der Schweiz den Steiner-Schulen hier die Anerkennung

geben könnte, die sie verdienen, wäre das toll.

Und – wenn ich jemand wäre, der das könnte, dann würde ich

das Grundeinkommen einführen.

Letzte Frage: Mit wem würdest du gerne zusammen essen

gehen, wenn du frei wählen könntest? Den könntest du dann

unter vier Augen ein wenig löchern.

Ja gut, ich hätte jetzt nie so einen Wunsch gehabt, weil ich nicht

gern essen gehe. Aber was mich in letzter Zeit immer wieder

bewegt, ist wie gesagt der Gedanke mit dem Grundeinkommen.

Von daher wäre es interessant, Götz Werner einmal zu treffen

und zu fragen, wie er sich das wirklich denkt.

Ich habe den Eindruck, bei all dem, was in der Wirtschaft gerade

jetzt passiert, wäre vieles lösbar, wenn es plötzlich nicht mehr

nur darum ginge, immer mehr und mehr Geld zu scheffeln. Sich

vom Zwang des Geldverdienens lösen, die Trennung von Arbeit

und Geld, das ist für mein Verständnis der Gedanke des Grundeinkommens.

Man könnte zu hundert Prozent ehrenamtlich arbeiten

und hätte sein Grundeinkommen. Und wem das nicht reicht,

der kann eine bezahlte Arbeit machen. Wie funktioniert das,

geht das wirklich, das könnte ich dann Götz Werner fragen.

Das Gespräch führte Dieter Wiesflecker

Neue Lehrerinnen und Lehrer

stellen sich vor

Udo Richter

«Ich male gerne»

Das sagten mir schon viele Schüler, die ich an der

Primarschule unterrichtete. Zu einer Zeit, in welcher

ich selbst noch nicht ein einziges Mal aus freiem Entschluss

einen Pinsel oder einen Farbstift in die Hand

genommen hatte, um ein Bild – oder auch nur ein

Bildli – zu malen.

Das heisst, streng genommen stimmt das so nicht:

Einmal nämlich, als ich in Assuan im südlichen

Ägypten nach einer längeren Velotour am Ziel angelangt

war, da habe ich versucht ein Bildli zu malen.

Aber das kam so heraus, dass es mir beinahe

so ergangen wäre wie dem petit prince von Antoine

de Saint-Exupéry mit seinem von der Schlange gefressenen

Elefanten, wenn ich nicht… – doch das ist

lange her, da war ich grad ein Jahr älter als halb so

alt wie heute, nämlich zweiundzwanzig und: einmal

ist bekanntlich keinmal.

Bei diesem einen, keinen Versuch blieb es dann für

lange, und es ist viel geschehen, bis es zu einem

zweiten Versuch zu malen kam, dieses mal aber

nicht mit Blick auf den Nil und seinen ersten Katarakt,

sondern vom Brünig in die Berner Alpen hinein.

Das ist nun nicht mehr allzu lange her, vor gut acht

Jahren wars und ich war unterwegs von zu Hause

nach Santiago de Compostela, und einige Bildli mehr

entstanden noch auf dem Weg dorthin, und ich hätte

damals noch immer nicht gedacht, dass ich je würde

fünf volle Jahre lang Malerei studieren und das erst

noch in der grossen Stadt – also, was heisst da

«Stadt»? Grossstadt, und erst noch zwei waren es:

Stuttgart und Basel.

Ich und Malerei und Stadt? Einst denkbar undenkbar.

30 Udo Richter

1. Klasse

31


«Lesen ist Denken mit

fremdem Kopf», sagt

Schopenhauer.

Für mich: Lesen ist mit

dem Denken auf Reisen

gehen.

Angelika Salgo

Vorstand

Man kann Bücher lesen,

jedoch auch Menschen.

Benjamin Hirsch

9. Klasse

Wer sich eine Geschichte

beim Lesen vorstellen

kann, ist auf seine Weise

ein Künstler.

Wer den Buchstaben

Leben einhaucht, der

taucht ein in eine fremde

und doch vertraute

Welt.

Wer lesen kann, ist gut.

Wer eintauchen darf,

der wird belohnt.

Livia Morell

9. Klasse

Ich und Schule und Dorf? Einst war es so – und anders undenkbar:

Während meiner ganzen Kindheit, als der mittlere von drei

Buben, im thurgauischen Bischofszell – während der Ausbildung

zum Primarlehrer im ebenfalls thurgauischen Kreuzlingen

am Bodensee – insbesondere auch während der Eroberung

meiner ersten eigenen räumlichen Heimat, dem Appenzellerland,

in Heiden: da «landete» ich dereinst – direkt nach dem

Abschluss am Lehrersemi: einundzwanzig war ich und Lehrer.

Einundzwanzig!

Mit zweiundzwanzig machte ich mich dann auf die bereits erwähnte

Velotour nach und durch Ägypten.

Der Reisehunger war somit vorerst gestillt und ich etwas älter

und bald schon wieder im Appenzellerland, nun aber für neun

Jahre am Stück. Das gab mir einen gewissen Boden.

In der Mitte dieser neun Jahre verlor ich meinen älteren Bruder.

Das liess mich meinen gewohnten Boden gehörig in Frage stellen

– und ich suchte nach Halt, nach Antworten auf einen grossen

Verlust.

In der Menschenkunde Rudolf Steiners fand ich solche.

Bis ins Jahr 2000 unterrichtete ich weiterhin als Primarlehrer auf

der Mittelstufe (4. bis 6. Klasse), in Herisau. Danach war sie vorbei,

die Zeit als fest angestellte Lehrperson – ich kündigte

meine Arbeitsstelle und wusste nicht, was kommen mag. Ich

wollte es nicht wissen.

Bald wusste ichs: Der Heilige Jakob rief mich auf seinen Weg,

der mir nach wie vor ein Herzstück meines Lebens darstellt.

In wenigen Monaten ein ganzes Leben innerhalb eines Menschenlebens.

Dreiunddreissig Jahre alt war ich und keinen Tag

älter beim Aufbruch, Winter wars und oft kalt in der Schweiz,

der März der regenreichste seit hundert Jahren in Frankreich,

die letzten Maitage die heissesten seit Menschengedenken in

Galizien.

Was folgte, waren sechs Studienjahre, ein erstes an der Freien

Hochschule in Stuttgart zum Waldorflehrer – eigentlich war

es ja meine Absicht, es bei diesem einen bewenden zu lassen

und wieder unterrichten zu gehen. Doch hatte es mir die Kunst

zu sehr angetan, um gleich heimzukehren, und ich blieb für ein

weiteres Jahr an derselben Hochschule und besuchte das grad

erst ein Jahr davor eingerichtete Künstlerische Jahr. In diesem

entflammte nicht nur die Liebe zur Kunst, zur Malerei, zur Farbe (auch wenn ich zu

dieser in ihrem wirklichen Sein erst nach Jahren fand), sondern auch jene zu meiner

Frau (deren Sein nicht minder einfach zu ergründen ist…), welche sich ebenfalls zur

Waldorflehrerin ausbilden liess. Dieser unserer Liebe entsprang bereits ein Bub,

der zweijährige Peter, und ein zweites Kind ist unterwegs und wird wohl kurz nach

unserem Umzug nach Unter-Ottikon im Zürioberland zur Welt kommen. Umziehen

werden wir in den Herbstferien.

Die Liebe zur Kunst, die Sehnsucht nach ihr war also geweckt, mein Weg führte

mich in die Nordwestschweiz, an die Assenza-Malschule in Münchenstein. Ein

Semester, im 2004, verbrachte ich dort und dies mit grosser Herzensfreude.

Derweil meine Mutter mit Krebsleiden dem Tod entgegenzugehen hatte. Ich war von

Verpflichtungen befreit genug, um sie in ihrem letzten Lebensabschnitt zu begleiten

und durfte grosse Momente mit ihr durchleben.

Mein Herz hätte gerne zurückgewollt an die Assenza-Malschule. Eine grössere Herausforderung

stellte mir aber die «neue KUNST schule» in Basel dar, weshalb ich

mich für diese entschied und ein dreijähriges Studium absolvierte:

«ICH male gerne.»

Es war mir vergönnt, während einiger Jahre tief in künstlerische, seelenweitende,

bewusstseinserhellende Prozesse einzusteigen, sie zu durchleben – und ich bin

nun guter Hoffnung, in meiner neuen Aufgabe als Klassenlehrer aus diesem neu errungenen

Reichtum schöpfen und diesen den mir anvertrauten Kindern verwandelt

weiterschenken zu können.

Marek Majorek

Udo Richter

Ich wurde 1954 in Warschau, Polen, geboren, wo ich auch meine Schulausbildung

absolvierte und das Studium der Psychologie und Philosophie anfing. Mit etwa 17

Jahren begegnete ich der Anthroposophie, und diese Begegnung wurde zu einer entscheidenden

Wende und einem bleibenden Einfluss in meinem Leben. 1974 reiste

ich nach Sydney, wo meine Familie aufgrund der beruflichen Versetzung meines Vaters

bereits wohnte und wo ich mein Studium an der University of Sydney fortsetzte

und dann mit dem B.A.-(Honours)-Diplom abschloss. 1976 kehrte ich nach Warschau

zurück, wo ich das Magisterdiplom in Psychologie erwarb. 1978 heiratete ich

und im gleichen Jahr verliessen meine Frau und ich Polen, um am Emerson College,

Forest Row, East Sussex in Grossbritannien das Allgemeine Anthroposophische Studienjahr

zu absolvieren. Dieser Ausbildungsaufenthalt verwandelte sich in die Emigration.

1979 und 1980 kamen unsere beiden Söhne zur Welt, 1982 nahm ich eine

Tätigkeit als Rundfunksjournalist beim BBC World Service in London auf. 1987 war

32 33


Marek Majorek

Englisch und Ethik

meine Frau mit ihrer Eurythmieausbildung an der London

School of Eurythmy fertig, wollte aber ihr Eurythmiestudium

vertiefen, was in England nicht möglich

war. Ich indessen war zur Überzeugung gekommen,

dass, obwohl die journalistische Tätigkeit durchaus

interessant ist, ich der Anthroposophie direkter als

Waldorflehrer dienen kann. Meine Frau und ich haben

uns deshalb entschlossen, zum «Herzen»der Anthroposophie,

nach Dornach, zu reisen, wo beide von uns

die jeweiligen Ziele verfolgen konnten. 1987 bis 1989

absolvierte ich die Ausbildung als Waldorflehrer am

(damals noch so genannten) Lehrerseminar in Dornach.

Es folgten zwei Jahre als Klassenlehrer an der

Heilpädagogischen Tagesschule in Liestal und 1991

wurde ich Englischlehrer an der Rudolf Steiner Schule

Basel. 1996 begann ich nebenberuflich an einer Dissertation

in Philosophie an der Universität Basel zu

arbeiten, die ich 2001 mit der Promotion abschloss.

Seit dieser Zeit erteilte ich neben Englisch auch Philosophieunterricht

an der Rudolf Steiner Basel, arbeitete

eine Zeitlang (teilzeitig) als Dozent für Philosophie

am Philosophischen Seminar der Uni Basel, gab

zahlreiche Vorträge und Seminare/Arbeitsgruppen

in anthroposophischen Zusammenhängen wie auch

an akademisch-wissenschaftlichen Konferenzen und

veröffentlichte viele Aufsätze und einige Bücherbeiträge

in (vor allem) anthroposophischen Zeitschriften

bzw. Büchern. Jetzt freue ich mich, meine langjährige

Erfahrung als Englisch- und Philosophielehrer der

Rudolf Steiner Schule Zürcher Oberland zur Verfügung

zu stellen.

Elisabeth Heimlicher

Marek Majorek

Ich wurde in Rohrbach im Kanton Bern geboren und

verbrachte die ersten 20 Jahre meines Lebens auf

dem Land. In Langenthal absolvierte ich das Lehrerseminar

und schloss mit dem Diplom als Volksschullehrerin

(1.–9. Schuljahr) ab.

Nach einigen Jahren Praxis auf der Unterstufe wandte

ich mich den Naturwissenschaften zu und studierte

an der ETH Zürich, bis ich meine Interessen gestillt

und genug vom trockenen akademischen Betrieb hatte.

Lieber erlebte ich die Biologie «live» und widmete

mich der Berglandwirtschaft und dem Biogarten, wo

ich verschiedene Praktika absolvierte.

Mein Mann hatte unterdessen eine Stelle als Lehrer

im Zürcher Oberland gefunden, und die Familienphase

begann. Wir hatten grosse Freude und viel Arbeit

mit unseren vier Kindern, die alle den Kindergarten

und die RSSZO (1.–8. Kl.) besuchten. Die Begegnung

mit der Anthroposophie eröffnete mir neue geistige

Horizonte und gab mir viele Impulse, wobei ich immer

nach dem Motto lebte, auf mein Gefühl und meine

Erfahrungen zu achten und nichts ungeprüft zu übernehmen,

nichts einfach «nachzubeten». Das Stillen

unserer Kinder war mir sehr wichtig, deshalb wurde

ich Stillberaterin, später, als es keine Spielgruppe

gab in unserem Quartier, half ich eine zu gründen,

und so wuchs ich mit den Kindern in immer neue

Welten hinein, erhielt viele Anregungen und Gelegenheiten

zur Weiterentwicklung. Lebenskrisen blieben

nicht aus, ich lernte, dass sie zum Leben gehören,

dass man an ihnen wachsen kann, so schmerzhaft

sie sind. Die Trennung von meinem Mann katapultierte

mich an die Universität Zürich, wo ich familienbegleitend

ein Studium der Pädagogik, Psychologie

und Psychopathologie des Kindes- und Jugendalters

begann, welches ich im Juni 1997 abschloss (u. a. mit

einer Arbeit über Platon und R. Steiner). Gleichzeitig

bildete ich mich bei Alexander Gosztonyi zur Rückführungstherapeutin

aus.

Danach fand ich eine Teilzeitstelle als schulische

Heilpädagogin an der Oberstufenschule Wetzikon-

Seegräben. Aus Spargründen wurde ich mit 58 Jahren

frühpensioniert und musste mir eine neue Arbeit

suchen. Ich gründete meine «Praxis für Support» und

biete als Lehrerin und als Psychologin/Pädagogin auf

verschiedenen Gebieten für Kinder und Erwachsene

34 Elisabeth Heimlicher 35

Förderunterricht


Unterstützung an. An der Oberstufe Wetzikon gründete und leite ich noch die Hausaufgabenbetreuung.

Nach den Sommerferien erhielt ich einen Telefonanruf, ob ich die Stelle als Förderlehrerin

an der RSSZO übernehmen würde. Ich spürte die Dringlichkeit und mein

Gefühl sagte klar «Ja». Ich freue mich sehr, nun selber an der RSSZO mit Kindern zu

arbeiten, ihre Entwicklung zu begleiten und sie nach meinen besten Möglichkeiten

zu fördern. Die RSSZO ist ein Ort, an dem ich mich immer wohl fühlte und fühle,

wo ich bereits viele Menschen kenne, viele Erinnerungen an die Schulzeit meiner

Kinder habe und mit Interesse sehe, wie sich die Schule selber auch entwickelt und

verändert hat.

Peter Lüthi

Elisabeth Heimlicher

Als letztes von sechs Geschwistern im engen Bergtal von Glarus geboren, liebte ich

es als Kind und Jugendlicher, entweder zu lesen und zu schreiben oder mich in den

von Felsbrocken übersäten Abhängen des Bergwaldes herumzutreiben. Dem Glärnisch,

der mir 20 Jahre unerschütterlich direkt gegenüberstand und sich durch die

chaotischen Weltläufe keineswegs beeindrucken liess, verdanke ich viel. Eine starke

Neigung zeigte sich sowohl zum Denken wie auch zum Träumen. Bloss nicht zum

Arbeiten – mich tätig mit der Welt zu verbinden fiel mir schwer. Umso mehr nahm

ich seit der 2. Klasse, als wir in der Schule schweigend der ungarischen Opfer des

russischen Einmarsches gedachten, lebhaften, täglichen Anteil an der Weltpolitik.

Allerdings, sagte man mir, liege für ein gewöhnliches Mittelstandskind eine Diplomatenkarriere

nicht drin. In der elterlichen Bibliothek entdeckte und verschlang

ich die grossen russischen Schriftsteller, die mir aber auch nur meine innere Welt

bereicherten – das reale Russland war ja verbotenes Feindesland.

So stand das endgültige Erwachsenwerden nach der Matur wie ein Berg vor mir und

ich traf in der Universitätsstadt Basel ohne jedes Berufsziel ein mit dem einzigen

Wunsch, Geschichte zu studieren. Aber mein Geburtsjahr war ja so gelegt, dass

jetzt gerade 1968 herangerückt war, und vehement trat der Appell an mich heran:

Ergreife Deine Aufgabe, denn du hast eine – mit deiner Generation zusammen die

Welt grundlegend zu erneuern! Alles weitere ergab sich aus der deutlich im Innern

geweckten eigenen Antwort auf den weltgeschichtlich auftretenden Appell. Jetzt

liess mich die politische Überzeugung sogar praktische Arbeit in Landwirtschaft

und Fabrik suchen. Dabei erfuhr ich endlich den sehr relativen Wert der Klugheit im

Vergleich zum Wert des lebenspraktischen Könnens.

Die marxistischen Illusionen legte ich später ebenso ab wie meinen jugendlichen

Entschluss, nie Lehrer zu werden. In den sozialen Ideen Rudolf Steiners fand ich

das, was ich irrtümlicherweise bei Marx gesucht

hatte, und die neugegründete Familie mit dem

ersten Kind nötigte mich, Geld zu verdienen –

halt als Lehrer in einem Bergdorf. Die 14 Schüler in

9 Klassen lehrten mich, Lehrer werden zu wollen.

Nachträglich erwarb ich mir das Bündner Lehrerpatent.

Auch die beiden eigenen Kinder lenkten

mich daraufhin, dass es in der Welt kaum etwas

Interessanteres geben kann als heranwachsende

Menschen.

Nur ein halbes Jahr durfte ich dann in Stuttgart

eintauchen in das künstlerische Tun, in die goetheanistische

Naturbetrachtung und in die Grundtexte

der Anthroposophie, aber ich erlebte doch,

wie eine solche Art Lehrerbildung tatsächlich das

Leben und Sein umgestaltet. Ich übernahm an der

Rudolf Steiner Schule in Pratteln eine 6. Klasse,

deren hervorragend vorbereitete Schüler meine

eigentlichen Lehrer wurden in dem, was Steinerschule

sein soll.

14 Jahre später (nach dieser Klassenführung weiter

an der Oberstufe mit Geschichte, nebenbei

auch Deutsch und Gartenbau) spürte ich, dass

dieser Bogen zu Ende gehen muss. 21 Jahre nach

1968 waren gerade vergangen, so dass die Weltgeschichte

mir wieder günstig war: Die Sowjetunion

brach zusammen, man durfte dort von der

Pädagogik Rudolf Steiners sprechen und sogar

Schulen gründen – mein inneres Russland wurde

eine reale, tätige Beziehung, die bis heute andauert,

durch die Waldorfinitiativen in St. Petersburg,

Irkutsk, Dnjepropetrovsk und Kiev. Parallel

dazu durfte ich Russisch und Osteuropäische Geschichte

studieren und als Gastlehrer verschiedene

Steinerschulen kennenlernen, darunter Wetzikon.

Sofort fühlte ich mich mit dieser Schule mehr

verbunden als mit jeder andern. Dennoch ergab

sich ein zehnjähriger Umweg, der mehr war als ein

Umweg: eine wesentliche Erfahrung mit der besonderen

Form der Oberstufe an der ROJ in Solo-

Peter Lüthi

Deutsch und Geschichte

36 37


thurn, wo die Schüler der 11.–13. Klasse parallel in der Schule lernen und beruflich

arbeiten. Nun ergab sich aus dem Leben heraus die «Rückkehr» nach Wetzikon –

und das Staunen darüber, wie das Leben gerade dadurch folgerichtig verläuft, dass

es anders verläuft, als man es sich gedacht hat.

Peter Lüthi

Aus dem Kollegium

Mit einer zweitägigen Quartalskonferenz ist das Lehrerkollegium

ins neue Schuljahr gestartet. Intensiv haben wir uns mit

dem Thema befasst, was die Schüler mit auf ihren Lebensweg

bekommen sollen, wenn sie nach 14 Schuljahren unser Haus

verlassen? Was ist das Ziel einer Steiner-Schul-Bildung? Brauchen

wir neben dem schon vorhandenen IMS-Abschluss und

den dadurch möglichen Anschlüssen noch weitere Anschlussmöglichkeiten?

Welche Ausstrahlung soll unsere Schule

haben?

Um uns mit diesen Fragen auseinander

setzen zu können, haben wir nun im laufenden

Quartal mit einer Lehrplanarbeit

begonnen, durch welche wir zu Erkenntnissen

für eine noch zeitgemässere Schule

kommen wollen.

Kurz nach dem Start ins neue Schuljahr

hat sich eine personelle Veränderung

ergeben. Als neue Förderlehrperson hat

anstelle von Frau Sandra Bernays bei uns

Frau Elisabeth Heimlicher mit Schülern

aus der 4.–9. Klasse ihre Arbeit begonnen.

Frau Heimlicher hat langjährige Erfahrung

im Förderbereich und ist zudem

eine ehemalige Schulmutter.

Catherine Langmair

3. Klasse

Besonders gefreut hat uns, dass die Schulrechnung des vergangenen

Jahres positiv abgeschlossen werden konnte. Dies

können wir auf die neue, gut greifende Familienbeitragsregelung

zurückführen, die uns hoffentlich auch in Zukunft verlässlich

begleiten wird. Ein herzliches Dankeschön allen, die

dazu beigetragen haben.

In diesem Sinne starten wir das Schuljahr mit neuem Schwung.

Michèle Truog

Sophia 38Wepfer-Linsi Erika Urbscheit

Sybil Hartmaier

Sonja Flüeler

39

4. Klasse

Handfertigkeit

Eurythmie

Handfertigkeit

eeeeeeee

3. Klasse


Ehemalige berichten

Der Blick auf den Stephansdom ist atemberaubend. Das gotische Wahrzeichen mitten

in Wien ragt massiv und gleichzeitig filigran in den blauen Himmel. Gestern

Abend sass ich mit Freunden im Stadtheurigen, um meinen Wiener Liederabend

vom kommenden Samstag zu planen. Da kam ein Anruf aus der Schweiz, ob ich den

nächsten Ehemaligenbericht schreiben könne. Mach ich doch gerne.

Nach der 12. Klasse wurde ich als Jungstudierender ans Konservatorium Zürich aufgenommen.

Ich konnte mich zwei Jahre auf das Gesangsstudium vorbereiten: Theorie,

Komposition, Gehörbildung, Musikgeschichte, Gesangsstunden und dazu ein

Dutzend, Jobs vom Büromöbelmonteur über Zeitungsverkäufer bis hin zum Bäcker.

Die neu gewonnene Freiheit lebte ich auch auf Reisen aus. Australien, Asien, Europa

und Nordafrika konnte ich während diesen zwei Jahren bereisen.

Die Bühne ist momentan für mich das Leben. Ich wäre gerne auch Tänzer oder

Schauspieler geworden, aber singen wollte ich unbedingt. Und da die Oper alle drei

Künste umfasst, bin ich eben Opernsänger geworden. Lyrischer Tenor, um genau

zu sein.

Angefangen zu singen (so richtig, meine ich) habe ich in der 9. Klasse. Ich wollte

Gesangsunterricht bei Beat Spörri nehmen, unserem damaligen Musiklehrer. Leider

hat er mich nicht genommen, er nehme keine privaten Gesangsschüler. Zwei

Monate später hat er mich gefragt, ob ich am nächsten Chorkonzert Solist sein wolle.

Meine Antwort war ja, aber nur wenn ich sein Gesangsschüler sein dürfe. So hat‘s

dann doch noch geklappt.

Auch während meines Studiums an der Musikhochschule Zürich kam das Reisen

nie zu kurz. Natürlich konnte ich nicht mehr jederzeit meinen Rucksack packen und

verschwinden; durch Engagements in Wien, Italien, an der Staatsoper Stuttgart,

in Japan, Frankreich und in anderen Länder wurde meine Reiselust bis jetzt jedoch

immer befriedigt.

Letztes Jahr wurde ich durch einen glücklichen Zufall Mieter eines Theaters in Zürich.

So stellte ich kurzerhand eine kleine und delikate Musikwoche auf die Bühne unter

dem Namen «Camille Festival». Jeden Abend ein anderes Konzert. Der rote Faden

war die Stimme. Nächsten März folgt die Fortsetzung.

Oft sitze ich lange vor meiner Agenda und plane die nächste Spielzeit. Proben, Konzerte,

Flüge buchen, schauen, dass ich von einer Probe bis zur nächsten genügend

Zeit habe für den Weg usw.

40

Häufig lebe ich dann nach meiner Agenda. Sie ist

meine «Bibel». Aber auch ein Schubert-Band oder

eine Verdi-Partitur können in gewissen Zeiten zur

«Bibel» werden. Wenn ich mich lange mit einem Werk

auseinandersetze, suche ich unter anderem eine

Verbindung von der Zeit, in der der Komponist gelebt

hat, ins Jetzt. Die Gefühle einer Rolle, deren Charakter

und die daraus resultierenden Handlungen sind

meist erstaunlich einfach nachzuvollziehen. Und

dann gibt es Werke, welche mich seit meinen ersten

Gesangsstunden begleiten. Die «Dichterliebe» von

Schumann zum Beispiel. Es ist ein Liederzyklus, den

ich immer tiefer zu empfinden lerne, dessen Text

von Heine ich immer besser begreife und die eigene

Interpretation an Verständnis und Intensität wächst.

Hinzu kommt die Arbeit mit Pianistinnen und Pianisten,

die mich auch in der Ansicht eines Klangs,

Tempos oder Wortes beeinflussen kann. So scheint

es mir wichtig, dass wir Musiker unsere ganz eigene

Sprache, unseren eigenen Ausdruck haben, aber jederzeit

bereit sind, uns auf Mitmusiker einzulassen.

Ähnlich ist es auf der Bühne: Bei den Proben ist

alles neu: Regisseur, Musik, Bühne, Gesangspartner

und -partnerinnen, Text, Kostüm, meist fast alles.

Und dann singe ich als verliebter Schmachtlappen

eine Liebesarie, und dabei denke ich nur an meinen

linken Schuh, der mich drückt. Aber auch solche

Felix Zimmermann

8. Klasse

«Kleinigkeiten»kann ich dazu nutzen, in eine gute und starke Energie zu kommen,

um die Arie nicht zu säuseln, sondern als tief empfundene Liebesbotschaft zu singen.

An der Premiere ist meine Konzentration ganz der Rolle gewidmet. Die Stimme

kann ich leicht führen, und das Spiel geschieht aus dem Charakter heraus.

Zurzeit wohne ich in Zürich. Nachdem ich hier das Lehrdiplom und das Konzertdiplom

erlangt habe, werde ich nun im Herbst mit dem Schweizerischen Opernstudio

in Biel beginnen.

Für meine Freunde und die Muse fahre ich etwa dreimal pro Jahr nach Wien. Das

Schöne an Wien ist für mich auch die Donau, die Menschen und die heimlichen

Gässchen. Und der Dom. Deshalb bin ich immer glücklich, hier singen zu dürfen.

Daniel Camille Bentz

41


Austrittsgespräche

Als Mitglied der Aufnahmegruppe habe ich immer wieder Gelegenheit, mit Eltern,

deren Kinder die Schule mit der 12. Klasse abgeschlossen haben oder die die Schule

vorzeitig verlassen, ein Austrittsgespräch zu führen. Alle Mitglieder der Aufnahmegruppe

teilen sich in diese Aufgabe, da diese Gespräche doch recht zahlreich sind

und grossen Zeitaufwand bedeuten. Die Gespräche sind immer wieder ein Erlebnis.

Hier kommen nochmals Erinnerungen auf, und damit verbundene Gefühle stehen

wieder greifbar im Raum. Manchmal darf ich dann mit Freude wahrnehmen, dass Eltern

mit grosser Dankbarkeit der Schule gegenüber und dem, was sie und ihre Kinder

hier erlebt haben, zurückblicken. Manchmal brechen aber auch alte Konflikte

wieder auf, werden Unzulänglichkeiten und Fehler, die in der Zusammenarbeit mit

dem Klassenlehrer, mit anderen Kollegiumsmitgliedern oder auch im Kontakt der

Eltern untereinander passiert sind, erwähnt. Zuweilen wird mir dann klar, dass zu

wenig offen miteinander geredet werden konnte, dass keine gegenseitige Verständigung

erzielt wurde. Oft sind es aber auch Anregungen, die in diesen Gesprächen

an uns herangetragen werden, und die es gilt ins Kollegium weiterzugeben.

Was immer wieder erwähnt wird, ist die Verbundenheit mit der Schule, die die Eltern

in dieser Zeit entwickelt haben. Die Arbeit in den Elternabenden, die Vorbereitungen

für den Basar in den verschiedenen Arbeitsgruppen, die vielen sozialen

Kontakte und Beziehungen, die entstehen konnten, kurz: die Teilnahme am reichen

Leben unserer Schulgemeinschaft wird als zutiefst bereichernde und lehrreiche Zeit

empfunden. Wir haben hier so viel gelernt, wir haben Freundschaften geknüpft, wir

haben hier unsere Probleme, unsere Ängste besprechen können – das sind immer

wieder formulierte Aussagen. Ich bin überzeugt, dass sich dieser soziale Reichtum

auch auf unsere Schüler überträgt. Sie erleben uns Erwachsene hier als sich

selber organisierende und sich immer wieder neu gestaltende Gemeinschaft. Sie

erleben hier, dass Zusammenleben, Schule machen, möglich ist trotz der vielen

Unzulänglichkeiten und den immer wieder gleichen Problemen, die mühsam von

neuem diskutiert und gelöst werden müssen. Und sie erleben vor allem, dass nur

wir selber unser Leben gestalten können, dass wir immer wieder selber entscheiden

müssen.

Hier liegt sicher zum Teil der Ursprung für eine zweite Feststellung, die oft ausgesprochen

wird: Unsere Kinder haben hier das Selbstbewusstsein gewonnen, dass

sie ihr Leben in die Hand nehmen können. Und die Erfahrung zeigt, dass unsere

Ehemaligen ihr Leben auch tatsächlich mutig angehen und meistern, auch wenn

der Übertritt aus der geschützten Schulwelt in den rauen Alltag zuerst Mühe bereiten

kann. Als langjähriger Lehrer an verschiedenen Berufsschulen

habe ich gesehen, dass ehemalige Steinerschüler

nicht unbedingt mit ihren Leistungen glänzten, aber

sie waren meist diejenigen in den Klassen, die Verantwortung

für sich und die Mitschüler übernahmen und ihre

Aufgaben dadurch erfolgreich lösen konnten.

Ein weiterer sozialer Aspekt wird in den Gesprächen oft

als wichtig erwähnt: In den Jahren des gemeinsamen Heranwachsens

zusammen mit den Klassenkameraden bilden

sich in den Klassen tiefe, tragende Freundschaften.

Aber auch jene, die sich nach der Schulzeit nicht mehr

so häufig sehen, bleiben durch die gemeinsam verlebten

Jahre miteinander verbunden. Dieses Gemeinsame kann

vor allem dann entstehen, wenn die Schüler ihre gesamte

Entwicklung von der ersten Klasse, vielleicht sogar vom

Kindergarten an, über die Klassenlehrerzeit und über die

Wirren der Pubertät bis zum

gemeinsamen Abschluss gehen

können. Es wird aber auch

erwähnt, dass Schüler in ihrer

Klasse oft in eine Rolle gedrängt

werden, aus der sie nicht mehr

heraus können. Diese Rollen

bleiben oft bis zum Schulende

erhalten und hindern den

Ariane Boissonas

Französisch

Schüler daran, sein wirklich Eigenes zu entdecken. In der

Aufnahmegruppe stellten wir in den letzten Jahren die

Tendenz fest, dass Schüler häufiger die Schule wechseln.

Das kann natürlich für jemanden, der in einem Rollenverhalten

festsitzt, eine Befreiung bedeuten. Es kann aber

auch sein, dass anstehende Probleme dadurch nur auf

die lange Bank geschoben werden.

Häufigere Schulwechsel bringen es mit sich, dass auch

Quereinsteiger von anderen Schulen in die schon bestehenden

Klassen kommen. In den unteren Klassen wird

oft der Leistungsdruck, der heute bis in den Kindergarten

hinabwirkt und der als sehr negativ empfunden wird, als

Motiv für einen Eintritt in die Steinerschule angegeben.

Auch sind den Eltern oft die musischen und handwerklichen

Fächer wichtig. In die oberen Klassen (9./10. Klasse)

42 Michèle Truog

3. Klasse

43


treten Schüler ein, die noch weiter in die Schule gehen wollen, da sie sich noch

nicht für einen Beruf entscheiden können oder denen eine Ausbildung in einem

künstlerischen Beruf vorschwebt. Häufig sind es auch Schüler aus anderen Steinerschulen,

die bis in die 12. Klasse weitermachen möchten, deren Stammschule

aber nur bis zur 9. Klasse führt. Es gibt aber auch Schüler, die aus einer schwierigen

schulischen Situation heraus zu uns kommen, um bei uns einen Neuanfang zu

versuchen. Einigen gelingt es, ihre Probleme zu bewältigen, andere werden für die

Klasse auch bei uns zur Belastung. Diese Situation wird dann in den Austrittsgesprächen

als negativ empfunden. Für die Aufnahmegruppe heisst dies, dass bei

jedem Neueintritt mit dem Klassenlehrer ganz genau abgewogen werden muss, ob

ein Schüler in eine Klasse und in unsere Schule hineinpasst oder nicht. Für uns ist

dies immer wieder eine schwierige, wenn auch interessante Aufgabe.

Deutlich werden von den Eltern die Änderungen, die die Einführung der IMS-Stufe

mit einer Abschlussprüfung für die Schule mit sich gebracht hat, wahrgenommen.

Positiv fällt das zielgerichtete Arbeiten vor allem in der 11. Und 12. Klasse auf.

Anderseits wird bemerkt, dass die Anforderungen deutlich gestiegen seien und für

schwächere Schüler eine dauernde Überforderung darstellten. Es ist klar, dass wir

uns auf ein bestimmtes Niveau für das Erreichen der IMS-Zertifikate festlegen müssen.

Nicht alle unserer Schüler können das IMS-F-Niveau erreichen. Es liegt nun an

uns Lehrern und auch an den Eltern, den Schülern den Umgang mit dieser Situation

zu erleichtern. Ich glaube, dass alle Schüler die wichtigsten Inhalte und Zusammenhänge

des Unterrichtsstoffes erfassen und auch davon profitieren können. Die

Erkenntnis, dass die eigenen Leistungen nicht ausreichen, um ein angestrebtes Ziel

zu erlangen, ist manchmal schmerzlich. Die meisten Schüler können sich allerdings

recht genau einschätzen und wissen, wo sie stehen. Sie kennen aber nicht nur ihre

Schwächen, sondern auch ihre Stärken, die sich vielleicht in den musischen oder

handwerklichen Fächern zeigen oder die im Sozialen deutlich werden. Das breite

Angebot an Fächern, die verschiedenen Lager und Praktika ergeben eigentlich für

alle Schüler eine Möglichkeit, Bestätigung für sich zu finden.

Ich habe versucht, einige mir wichtig erscheinende Aspekte der Schule, die in den

Austrittsgesprächen häufig angesprochen werden, herauszugreifen. Dies ist natürlich

eine subjektive Auswahl. Auch ist das häufige Auftauchen von Argumenten in

den Gesprächen nicht unbedingt eine Garantie für deren Wichtigkeit. Kleine Bemerkungen,

die mir neu erscheinen, mich vielleicht überraschen, gilt es ebenso ernst

zu nehmen. Dies macht die Austrittsgespräche immer wieder spannend.

Markus Frey

Reich ins arme Namibia

Die im vergangenen Mai und Juni durchgeführten fünf Benefizkonzerte haben uns

in jeder Hinsicht bereichert. Nicht bloss, weil das Konto schliesslich satte 15 000

Franken aufwies. Nein! Der lange Weg zum kurzen Abschied von Familie und Freunden

bereicherte uns so sehr, dass wir bis zu unserer Abreise Mitte August guter

Dinge blieben.

Bis auf zwei Möbelstücke und ein Schaukelpferd hatte alles im Container Platz. Am

28. Juli verliess dieser mit dem Schiff den Hamburger Hafen in Richtung südliches

Afrika. Dass er, entgegen allen Erwartungen, schon am gleichen Tag wie wir in Namibia

ankommen würde, freute uns sehr, nützte uns jedoch vorerst gar nichts. Der

Container stand im Hafen von Walvis Bay, und wir warteten geduldig auf das OK der

Zollbehörden. Inzwischen lebten wir uns mit den Rucksacksachen ein. Zwei Betten,

ein Tisch mit genügend Stühlen und ein Arbeitstischbrett waren schon da – mehr

brauchten wir nicht!

In den Begegnungen mit den Menschen, die hier schon seit Generationen leben,

deren Lachen uns hell und freudig klingt und deren Augen und weisse Zahnreihen

uns gleichermassen entgegenstrahlen, gehen wir auf und fühlen uns vom ersten

Moment an angenommen.

In der Waldorfschule ergeht es uns nicht anders. Natürlich ist alles ein wenig intellektueller,

kühler, «deutscher». Aber auch hier: Umarmungen, Lachen, freudiges

Wiedersehen, als wäre alles altbekannt. Wie wunderbar, dass sich Menschen über

unser Kommen freuen; wie erschreckend aber, welch hohe Erwartungen in uns gesteckt

werden.

Und doch gibt es uns Aufschwung, die Arbeit, welche vor uns liegt, freudig anzupacken.

Zwei Wochen später erwarten wir den Container vor dem Haus. Sein Kommen

ist auf Freitagmorgen 8 Uhr angekündigt. Alle, Leute der Transportfirma, Männer

vom Zügelunternehmen eines zukünftigen Schulvaters, sind pünktlich. Nur die

Zollbeamten müssen nach Intervention des Managers der Transportfirma nochmals

aufgeboten werden und treffen erst fünf Stunden später ein. Eine Uniform

tragen sie nicht, unterscheiden sich jedoch in Kleidung und Wortwahl deutlich von

den anderen. Sie nehmen Platz, Getränke und Snacks stehen bereit. Nun wird die

Plombe mit einer riesigen Blechschere durchtrennt. Ein emsiges Treiben beginnt.

Unsere Sachen werden ins Haus gebracht, diejenigen für die Waldorfschule auf

zwei kleine Lastwagen verladen, und die Kindergärtnerin des Projektes «Sôutere»

(«beschütze Dich!») im Armenviertel Katutura füllt ihren VW-Bus mit Mobiliar,

44 45


Puppen, Tüchern und Bauklötzen für den neuen Kindergarten (über dieses Kinderprojekt

berichten wir gerne später einmal).

Nach einer guten Stunde sind 32 Kubikmeter Material ausgeladen, und wir nutzen

die folgenden Tage zum Einräumen und Vorbereiten.

Erich übernimmt am 14. September die vierte Klasse mit 28 Kindern und führt sie

mit Germanischer Mythologie, Bruchrechnen und namibischer Heimatkunde durch

das dritte Trimester. In der grossen Klasse sitzen Kinder von kürzlich eingewanderten

Deutschen, von alteingesessenen Südwestern, Herero-, Nama-, Damara und

Ovambokindern sowie allerlei Mischlinge. Diese Vielfalt der Ethnien ist wunderbar

und passt zum farbigen Kontinent Afrika.

Reich ins arme Namibia? Alles, was wir mitbringen, wird hier irgendwo verwendet.

Viele Menschen sind schon für das Allernotwendigste auf Hilfe von aussen angewiesen.

Jedoch sind lange nicht alle Menschen materiell arm. Namibia gilt als das

schwarzafrikanische Land mit der grössten Kluft zwischen Reich und Arm – und

der Graben verläuft längst nicht mehr nur zwischen weissen und schwarzen Menschen.

Barbara Stauffer und Erich Meier

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Henschel Melvin Kanti Wetzikon

Haas Carmen Kanti Wattwil

Henken Nils Abitur in Oldenburg D

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