Final Report - Privaten Wirtschafts- und Technikakademie GmbH

Übersicht
zu multikulturellen e-Learning -
Kompetenzen
(MeC MAP):
Abschlussbericht
Vorbereitet von:
Jo Pye, Marchmont Observatory,
Universität Exeter
Prof. Patrick Dillon, Universität Exeter
Haftungsausschluss
mit Beiträgen vorbei:
Luis Almeida
Lucy Brain-Gabbott
Antonio Freitas
Miloš Novak
Marja-Liisa Pentti
Dominic Prosser
Guenter Teichner
Minna Vahamaki
Markus Wolf
Dieses Projekt wird mit Unterstützung der Europäischen Gemeinschaft realisiert.
Der Inhalt dieses Projektes gibt nicht notwendigerweise die Position der Europäischen Gemeinschaft, der
Nationalagentur wider; diese tragen auch in keiner Weise irgendwelche Verantwortung

1 Einleitung
Die überarbeitete Strategie von Lissabon vom Mai 2005 1 fordert alle europäischen
Mitgliedsstaaten auf, ihr Hauptaugenmerk wieder auf Wachstum und Beschäftigung zu
konzentrieren. Um das zu erreichen, muss Europa
die Basis seiner Wettbewerbsfähigkeit erneuern,
sein Wachstumspotential und seine Produktivität erhöhen,
den sozialen Zusammenhalt stärken,
sein Hauptaugenmerk auf Wissen, Innovation und Optimierung des Humankapitals
richten.
Für die Umsetzung der neuen Strategie und nachhaltiges Wachstum der europäischen
Wirtschaft werden Wissen und Innovation als unerlässlich angesehen. Die Rolle von Forschung,
Bildung und aller Formen der Innovation werden hervorgehoben in ihrem Beitrag zur
Wissensschöpfung und zur Jobqualität auf den nationalen und regionalen Arbeitsmärkten. Die
Entwicklung einer Politik des lebenslangen Lernens überall in Europa ist unerlässlich, um die
definierten Ziele der überarbeiteten Lissabon Strategie zu erfüllen. Der Europarat fordert die
Mitgliedsstaaten auf, die Verfügbarkeit von lebenslangem Lernen für alle zu ermöglichen,
jedoch besonders auf wenig qualifizierte Arbeitskräfte und auf Mitarbeiter in klein- und
mittelständigen Unternehmen (KMU) abzuzielen.
Das Maastrichter Kommunique vom Dezember 2004 2 betont außerdem die Bedeutung eines
hohen Niveaus von Qualität und Innovation in den Systemen der Berufsausbildung, zum
Nutzer aller Lerner, damit die europäische berufliche Bildung zu einer weltweit
wettbewerbsfähigen Wirtschaft beitragen kann, indem sie 'allen Europäern, jungen und älteren
Arbeitskräften, Arbeitslosen und Benachteiligten die Qualifikationen und Kompetenzen bietet,
die sie benötigen, um vollständig in die entstehende wissensbasierte Gesellschaft integriert zu
werden'. Zusätzlich nimmt das Kommunique die Entwicklung lernorientierter Umgebungen in
den Ausbildungseinrichtungen und auf den Arbeitsplätzen der Mitgliedsstaaten in das Programm
auf. Diese zielen auf die Umsetzung eines pädagogischen Konzepts, das selbstorganisiertes
Lernen unterstützt und sich besonders das Potential der Informations- und
Kommunikationstechnologien (IKT) und des e-Learning zu Nutze macht, um lebenslanges
Lernen zu verbessern.
Das Leonardo Projekt MeC MAP (Multi Cultural e-Learning Competencies Map) der
Europäischen Union wurde konzipiert, um die gestiegenen Anforderungen an das Lernen in
einem erweiterten Europa zu bearbeiten, indem der potentielle Beitrag des e-Learning in der
beruflichen Bildung behandelt wird. Arbeitgeber und Arbeitnehmer in kleinen Firmen werden
zunehmend ihre eignen Arbeitserfahrungen in einen breiteren, globaleren Kontext einbringen
müssen, wobei kulturelle Unterschiede des Arbeitsplatzes anzuerkennen und zu unterstützen.
Das Projekt ist besonders zeitgemäß für jene Arbeitskräfte aus den neuen EU-Beitrittsländern,
für die eine Beschäftigung in anderen Teilen Europas neue kulturelle Herausforderungen
darstellen.
MeC MAP bezieht sich auf folgende Ziele des Leonardo Programms:
Verbesserung der Fähigkeiten und Kompetenzen der Menschen
Verbesserung der Qualität von und Zugang zu und weiterführender der beruflichen
Bildung
Förderung und Stärkung des Beitrags der beruflichen Bildung zum Innovationsprozess.
1 http://www.eu2005.lu/en/actualites/conseil/2005/03/23conseileuropen/ceconcl.pdf
2 http://europa.eu.int/comm/education/news/ip/docs/maastricht_com_en.pdf

Es reagiert auf die besondere Dringlichkeit, die Potentiale neuer Lehr- und Lernformen und
grundlegender Fähigkeiten in der beruflichen Bildung zu nutzen sowie auf die thematischen
Aktionen von Qualität und interkulturellem Dialog. Seine breite Zielgruppe schließt e-Learning
und Web-Entwickler, Koordinatoren für Bildung and Vertreter der öffentlichen Verwaltungen ein
sowie große und kleine Unternehmen im privaten Sektor.
Ein kürzlich veröffentlichter Bericht hebt die Notwendigkeit hervor, Informationen über e-
Learning Projekte in Europa zu vereinen und empfiehlt:
Auf lokaler Ebene sollten die Ergebnisse von EU geförderten Projekten in zentralen
Datenbanken gespeichert werden, zu denen offiziell zugelassene Unternehmen aus den
Mitgliedsstaaten als offene Quellen Zugang haben. 3
MeC MAP nimmt Abstand von der Hypothese, dass die Entwicklung und Einführung des e-
Learning in die Gesellschaft die zunehmend unterschiedliche und multi-kulturelle Dimension
der europäischen Gesellschaft ignoriert oder unzureichend anspricht, und deshalb
(unbeabsichtigt) zu einer geteilten Gesellschaft beiträgt. Das MeC MAP Projekt richtet sich
deshalb auf den multi-kulturellen Kontext von e-Learning Zugriffsmöglichkeiten in kleinen
Unternehmen. Das Projekt ist untermauert durch fünf Datenbanken, die online verfügbar
sind. Dies sind:
Ergebnisse und Initiativen von e-Learning Projekten, die multi-kulturelle Aspekte
ansprechen, besonders in kleinen Unternehmen, einschließlich erläuternde Fallstudien und
gute praktische Beispiele.
Ein europäischer 'Atlas' von Unternehmen/Agenturen als Schlüssel für die Einführung und
Erhöhung der mehrsprachigen und multi-kulturellen e-Learning Kompetenzen und
Standards, zusammen mit der Beschreibung der aktuellen und relevanten nationalen und
regionalen Strategien und Prioritäten.
Ein gemeinsamer Referenzrahmen für die Befähigungen und Qualifikationen der Lehrer,
Ausbilder und Spezialisten in der beruflichen Bildung, die mit kleinen Unternehmen im multikulturellen
Kontext arbeiten.
Eine Sammlung von Leitfäden und Referenzmaterial, das für Ausbilder und Entwickler, die in
einem multi-kulturellen e-Learning Kontext arbeiten, nützlich ist.
Eine sozioökonomische / geographische Informationsdatenbank, die ökonomische,
technische, pädagogische und geographische Parameter enthält.
Dieser Bericht legt dar:
Die Projektpartner und –struktur
Den theoretischen und methodologischen Rahmen des Projekts
Die Projektergebnisse: Zusammenfassungen der Datenbanken und Kommentare von
Partnereinrichtungen
Schwerpunktfindungen, Themen und Empfehlungen, die sich aus dem Projekt ergeben.
Der Bericht wird illustriert durch eine Anzahl thematischer Abbildungen, abgeleitet aus
hauptsächlich sozialen, ökonomischen und demographischen Datenbaken, die zusammen ein
ausgewähltes geographisches Informationssystem bilden.
2 Der europäische Kontext
Das MeC MAP Projekt wurde durchgeführt auf dem Hintergrund der Entwicklungen und Themen
3 Page, K. A preliminary study on the current state of e-learning in lifelong learning. CEDEFOP Panorama
Series 123. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2006.

in der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Europa. Eine Analyse der aktuellen und neusten
Forschungsprojekte in der beruflichen Aus- und Weiterbildung, gesammelt vom Europäischen
Zentrum für die Entwicklung der Berufsausbildung (CEDEFOP), macht die wachsende
Bedeutung von Themen deutlich, die die größere Mobilität der Arbeitskräfte über Ländergrenzen
hinaus betreffen. Sie werden widergespiegelt durch das Wiederauftauchen solcher Themen wie
Wissenstransfer, digitale Technologien, laufende berufliche Entwicklung, Gleichstellung und
Übertragbarkeit von Qualifikationen, lebenslanges Lernen, Zulassung von vorliegenden
Erfahrungen, internationale Arbeitsmärkte und Lohnungleichheiten.
Das Maastricht Kommunique bekräftigt den potentiellen Beitrag der Lerntechnologien zum
lebenslangen Lernen durch:
die Entwicklung und Umsetzung der Ansätze zum offenen Lernen befähigen die Menschen,
individuelle Wege zu bestimmen, unterstützt durch angemessene Führung und Beratung.
Das sollte ergänzt werden durch die Schaffung flexibler und offener Rahmenbedingungen
für die berufliche Aus- und Weiterbildung, um die Grenzen zwischen beruflicher Aus- und
Weiterbildung und Allgemeinbildung zu verringern und um den Ablauf zwischen Grund- und
weiterführender Ausbildung und Hochschulbildung zu steigern. Zusätzlich sollten
Maßnahmen ergriffen werden, um die Mobilität in die Grund- und weiterführende Ausbildung
zu integrieren.
Einige dieser Fragen sind gesamteuropäisch, andere sind von nationalem Interesse. Obwohl
sich MeC MAP bemüht hat, europaweite Themen anzusprechen, haben die Belange der
Partnerländer zwangsläufig den Kontext, in dem das Projekt durchgeführt wurde sowie den Ton
dieses Berichts, stark beeinflußt
So gibt es zum Beispiel im Vereinigten Königreich Besorgnis über niedrige Produktivität und
Fähigkeiten, und das hatte eine größerer Betonung auf soziale Ansätze und Lernen nach dem
16. Lebensjahr zur Folge. In Deutschland hat eine niedrigere Anzahl von jungen Leuten, die in
das duale System der Berufsausbildung eintreten, verglichen mit denen für eine akademischen
Ausbildung, zusammen mit einem Verlust an traditionellen Arbeitsplätzen eine Hinwendung zu
flexibleren Ausbildungsplätzen befördert, mit dem Ziel der Sicherung der internationalen
Wettbewerbsfähigkeit und der Einführung einer stärker regional geprägten Verantwortung für
das Lernen. In Portugal gibt es Probleme mit dem Verständnis für die Zusammenhänge
zwischen beruflicher Aus- und Weiterbildung, dem Arbeitsmarkt, den Industriezweigen und der
Innovation. In Finnland ist die Bereitschaft für die Informationsgesellschaft ein Stimulus für die
Verbesserung der Fähigkeiten der Lerner in allen Altersgruppen und für das Verständnis für
berufliche Aus- und Weiterbildung. In der Slowakei haben Initiativen zur Verbesserung der
Verbindung zwischen Schule und Wirtschaft Vorrang, um die wenig hilfreichen Unterschiede
zwischen Erziehung und Bildung zu überwinden und die lückenhafte berufliche Aus- und
Weiterbildung zu reformieren.
Zusätzlich hat jedes Partnerland seine eigenen Probleme und Prioritäten beim lebenslangen
Lernen, e-Learning (gewöhnlich als Teil innerhalb des größeren Zusammenhangs der
Informations- und Kommunikationstechnologien in Erziehung und Bildung) und beim
arbeitsplatzbasierten Lernen. Einige Hauptentwicklungen und Themen werden im weiteren
ausgeführt. Die Länderkennungen sind:
Vereinigtes Königreich (GB).
Deutschland (DE).
Portugal (PT).
Slowakei (SK).
Finnland (FI).

Lebenslanges Lernen
Die Strategie des lebenslangen Lernens widerspiegelt ein wachsendes Interesse am Lernen,
eine Niveauerhöhung hinsichtlich der Fähigkeiten am Arbeitsplatz, eine Verbesserung der
Einstellung der Arbeitgeber und eine Erhöhung der Standards.
Es bedarf einer Verstärkung der Verbindungen zwischen Grund- und weiterführender
Ausbildung, wachsende Flexibilität und Übergänge zwischen Qualifikationssystemen und
Reagieren auf die Bedürfnisse der mobilen Arbeitskraft in Europa (DE).
Strategien zielen darauf ab, die Beziehungen zwischen Fähigkeiten, Ausbildung und
Arbeitsfähigkeit deutlicher zu machen, wobei flexiblere Optionen als Schlüssel für die
Anpassungsfähigkeit und Verantwortlichkeit der Arbeitskraft angesehen werden (PT).
Lernen auf allen Altersstufen richtet sich auf die formelle Anerkennung der
Lebenserfahrungen anstelle von Qualifikationen zur Stärkung der Verbindungen zwischen
Ausbildung und Arbeit und zu größerer Teilhabe am Arbeitsmarkt, um die soziale
Einbeziehung zu fördern (FI).
Verbesserung der Beziehungen zwischen formellen und informellen
Qualifikationsbedürfnissen, um die traditionell getrennte finanzielle Unterstützung zu
überwinden: Flexible Ausbildung ist wichtig, um die Teilhabe am Arbeitsmarkt zu überwinden
(SK).
IuK-Technologien in Aus- und Weiterbildung/ e-Learning
Die e-Learning Strategie zielt auf junge Leute ab und betont das personalisierte Lernen,
individuelle Unterstützung und Training durch den Tutor, online Beratung und Entwicklung
der Infrastruktur (GB).
Die Planung der Informationsgesellschaft unterstützt den gleichen Zugang zu IuK-
Technologien und Ausbildung für benachteiligte Gruppen, zusammen mit ähnlichen
Initiativen in e-Government, e-Health, e-Learning und digitaler Wirtschaft (DE).
Das Bewusstsein für e-Learning ist häufig eingebunden in eine Verbesserung der
Infrastruktur, verbunden mit der Notwendigkeit der stärkeren Integration der IuK-
Technologien sowie der Pädagogik und des Könnens im e-Learning in vorhandene Aus- und
Weiterbildungssysteme (PT).
Die nationale Regierung anerkennt den Beitrag der innovativen Technologien für die
Wirtschaft und investiert stark in Reformen der Infrastruktur, den Zugang, Training,
Forschung und Inhaltsentwicklung für alle Bürger (FI).
Staatlich gelenkte Reformen beinhalten obligatorische Qualifikationen in IuK-Technologien
als Teil der in der Oberstufe zu erwerbenden Fähigkeiten, die Verbesserung der Ausstattung
der Schulen, Entwicklungen in eGovernment und gezieltes Training der Arbeitslosen und der
wenig entwickelten Regionen. (SK).
Arbeitsplatzbasiertes Lernen
Obwohl die Politik darauf abzielt, die Nutzung des arbeitsplatzbasierten Lernens zu
verstärken, konzentriert sich meistens die aktuelle Regierungsunterstützung auf den Inhalt
und die Infrastruktur für formelles Lernen in den Schulen als auf die Wirtschaft (GB).
Ein Aktionsprogramm der Regierung zielt auf die Stärkung und Unterstützung eines
innovativen und flexiblen Trainings für die berufliche Entwicklung in Unternehmen ab (DE).
E-Learning soll bei begrenzter Entwicklung an Universitäten und in ausgewählten
Industriezweigen seinen Nutzen illustrieren, aber die Arbeitgeber glauben, dass die
Belegschaft traditionelle Trainingsmethoden bevorzugt (PT).

Training, bei dem e-Learning die Teilhabe am Arbeitsmarkt befördert, ist für Arbeitslose
kostenlos und wird in beruflichen Ausbildungszentren and am Arbeitsplatz von
Bildungsanbietern zur Verfügung gestellt; für Migranten wird Sprachtraining und die
Vervollkommnung in der nationalen schulischen Grundausbildung geboten (FI).
Die traditionelle Trennung zwischen staatlich und privat finanzierter Ausbildung muss noch
überwunden werden; Arbeitgeber haben wenige Anreize, um in berufliche Aus- und
Weiterbildung zu investieren (SK).
3 Projektpartner und Struktur
MeC MAP vereinigt Partner aus fünf europäischen Nationen: das Vereinigte Königreich,
Deutschland, Portugal, die Slowakei und Finnland und bindet eine breite Palette von
Partnerorganisationen ein, die sich für das multi-kulturelle e-Learning engagieren. Die Spanne
der Partnerexpertisen umfasst kleine Firmen des privaten Sektors, Forschungsabteilungen an
Hochschulen sowie große öffentliche Organisationen (Gewerkschaften).
Das Projekt ist in sechs getrennte Arbeitspakete gegliedert, wobei Verantwortlichkeiten für deren
Leitung und Unterstützung unter den Partnern, entsprechend deren Fachkompetenz, aufgeteilt
wurden. Folglich waren die Projektkoordinatoren für das generelle Projektmanagement
zuständig (WP1); Partner aus Hochschulen für die Forschungsentwicklung und die Entwicklung
der Grundpositionen und der wissenschaftlichen Koordination der Forschung (WP2); die
Gewerkschaftspartner für die Dissemination (WP3); und die Computergrafikpartner für die
Entwicklung der Datenbank (WP5). Hintergrundforschung bezüglich der fünf
Datenbankkomplexe (WP4), die Eingliederung des Inhalts in den Dublin Core (WP5) und
Kommentierung des Fortgangs der Forschung (WP6) teilten sich die Partner entsprechend dem
Datenbankkomplex, den sie zu bearbeiten hatten, wie folgt:
WTA - EU Projektdatenbank (4.1/5.1/6.1).
AKOL - EU Unternehmensdatenbank (4.2/5.2/6.2).
Metodicke Centrum - EU Kompetenzdatenbank (4.3/5.3/6.3).
eNovate - EU Ressourcendatenbank (4.4/5.4/6.4).
Marchmont Observatory - EU Sozioökonomische Datenbank (4.5/5.5/6.5).
Detaillierte Beschreibung der Partner:
Vereinigtes Königreich
eNovate Knowledge Span – ein kleines e-Learning Beratungsunternehmen, Margate, Kent
Die Arbeit von e-Novate richtet sich auf berufliche Bildung und e-Learning für kleinste und kleine
Unternehmen. Die Firma beschäftigt sich mit der Entwicklung von neuen Trainingskonzepten,
arbeitet an Methodologien, die die Einbindung von kleinen Unternehmen und Organisationen in
das e-Learning befördert. e-Novate leitete kürzlich das Leonardo Pilotprojekt SOLT, in welchem,
zusammen mit acht verschiedenen Ländern, gute praktische Leitlinien für e-Learning Tutoren in
kleinen Unternehmen entwickelt wurden. e-Novate arbeitet eng mit dem Hochschulbereich im
GB und in Europa in einem Lehrerbildungsnetzwerk unter ADAPT und Leonardo-Programmen
zusammen. e-Novate bietet Expertenunterstützung bei der Entwicklung und Lieferung von
Trainingsprogrammen, Projektentwicklung, Management und Bewertung und online
Lernumgebungen im Rahmen kleiner Unternehmen. Es stellt auch Beratung für Regierungs-

und EU finanzierte Programme, wie Europäischer Sozialfonds (ESF), EQUAL und Leonardo zur
Verfügung.
Marchmont Observatory – Forschungsstelle research in der School of Education and
Lifelong Learning, University of Exeter Marchmont Observatory an der Universität von Exeter ist
umfassend eingebunden in die Forschung und Entwicklung von e-Learning und e-Training.
Ursprünglich ins Leben gerufen als das Großbritanniens einziges nationales ADAPT Projekt,
leitete Marchmont Prozessforschung mit Partnern im ganzen Land, um die Industrie über
universitäre Entwicklungen zu informieren (UfI learndirect), indem sie Werkzeuge für
Managementveränderungen für strategische Planer, Kursverwalter, Eigner von KMUs/Manager
und Einzellerner herstellten. Marchmont ist gegenwärtig eingebunden in die Bewertung und
Förderung einer Reihe von regionalen, GB and EU finanzierten Projekten, einschließlich
Forschung mit europäischen Partnern unter EQUAL, Artikel 6 und Leonardo Programmen.
Größere regionale Initiativen beinhalten das Skills and Learning Intelligence Module (SLIM) des
South West Regional Observatory; ein EQUAL Projekt, das Herangehensweisen für die
Stärkung der Arbeitsmarktfähigkeit und der Bildungsbedürfnisse älterer Menschen bearbeitet
(SWOOP – South West Opportunities for Older People) sowie das Management für eine Reihe
von Forschungsaktivitäten mit Partnereinrichtungen rund um den Südwesten des Vereinigten
Königreiches.
Deutschland
WTA (Private Wirtschafts- - und Technikakademie GmbH) – ist eine privatwirtschaftliche
Bildungseinrichtung, Rostock
WTA hat sich auf maßgeschneiderte Kurse spezilaisiert und nutzt innovative Techniken auf den
Gebieten Wirtschaft, Technologie, Fremdsprachen und IT, was Forschung und Entwicklung von
Trainingssoftware einschließt. Die Kurse berücksichtigen die Herausforderungen des
europäischen Marktes durch ihre Sensitivität gegenüber der interkulturellen Umgebung, ein
hohes theoretische Niveau und durch Einbeziehung der praktischen Erfahrungen der Firmen.
Die Firma hat Erfahrung in der Lehrplanentwicklung, der Entwicklung von CBT Materialien, der
Organisation und Durchführung von Kursen und Fernlernen, auch durch die Arbeit in regionalen
und EU-Projekten im Rahmen von Phare und Leonardo Programmen.
Portugal
CCG (Centro de Computacao Grafica) – innovativer Entwickler von Computersystemen,
Coimbra
Centro de Computação Gráfica bietet örtlichen Firmen einen Service für
Computergrafikanwendungen. CCG trägt durch das INI-GraphicsNet Netzwerk zu
überregionalen und multi-nationalen Entwicklungen in der Computergrafik in Europa bei und
fördert auch die Forschungszusammenarbeit über Europa hinaus mit afrikanischen und
lateinamerikanischen Ländern. CCG arbeitet an der Anpassung, Übertragung und Integration
der Entwicklungen und bietet der Industrie Beratungen zum Gebrauch von Computergrafiken als
eine Technologieform und Werkzeug. Europäische Aktivitäten sich auf KMUs in Deutschland
und Portugal gerichtet.
Slowakei
Metodicke Centrum – eine nationale Lehrerbildungseinrichtung, Banska Bystrica
Metodicko - Pedagogické Centrum Banská Bystrica ist eine unabhängige Einrichtung des
Bildungsministeriums, die eine breite Palette an Weiterbildungsaktivitäten, einschließlich
Fernlernen und e-Learning für Lehrpersonal in der Region der Mittelslowakei anbietet. Als
Beitrittsland richten die slowakische Gesellschaft und deren Bildungsinitiativen ihr Augenmerk

darauf, die soziale Einbeziehung der unterschiedlichen kulturellen Umgebungen durch
multikulturelle Herangehensweisen in der formellen und informellen Bildung zu befördern,
Herausforderungen, die Metodicke in die Ausbildung der Lehrer und Erzieher einbezieht.
Metodickes strategische Ziele sind die Nutzbarmachung der Potentiale der IuK-Technologien,
um mindestens 40% ihrer Kurse als offenes und Fernlernen mit starker Betonung des e-
Learning anbieten zu können.
Finnland
AKOL (Aikuiskouluttajien Liitto oy) – eine Gewerkschaft der Erwachsenenbildner, Turku
Die AKOL Gewerkschaft vertritt Ausbilder, Lehrer und Dozenten aus beruflichen und anderen
Bildungszentren und –einrichtungen der Erwachsenenbildung in Finnland und zählt 2000
Mitglieder aus 42 Bildungszentren der beruflichen Erwachsenenbildung. Die Mitglieder von
AKOL kommen aus allen Gebieten der Erwachsenenbildung, der beruflichen Bildung für
berufliche Abschlüsse, Berufsbildung, Training für Berufsberatung, Training für berufliche und
andere Abschlüsse, zugelassen von den nationalen Bildungsbehörden. Die Fachkompetenz der
AKOL Mitglieder umfasst Personaltraining, betriebliche Weiterbildung, Lehrlingsausbildung,
Fernlernen, Prinzipien für lebenslanges Lernen und Anwendung sowie e-Learning auf
verschiedenen Gebieten. AKOL ist aktiver Partner und/oder Koordinator in verschiedenen
transnationalen Programmen wie ADAPT, Integra und Socrates, und stützt sich auf die
Zusammenarbeit mit einer großen Anzahl von Partners und Kollegen in anderen europäischen
Ländern. AKOL ist auch verbunden mit EU-PRAXI.NET, einem europaweiten Netzwerk von
Aus- und Weiterbildungseinrichtungen und der EXEMPLO Initiative (Bewertung der nicht formell
erworbenen Kompetenz der erfahrenen Arbeitnehmer - Experienced EMPLOyees).
Das MeC MAP Projekt besteht aus eine Reihe von miteinander verbunden Arbeitspaketen, die
von den einzelnen Partner geleitet und von den anderen Mitgliedern des Partnerverbundes
unterstützt werden.
WP1 – Projekt Management (Leiteinrichtung : eNovate)
Erstellung der vereinbarten Studien im Zeit- und Budgetrahmen
Sicherung des Verständnisses der vertraglichen Verpflichtungen im Rahmen der
Partnerschaft und zu deren Handhabung innerhalb eines angemessenen vertraglichen und
finanziellen Rahmens
Gewährleistung einer effektiven Kommunikation und Transparenz zwischen den Partnern
Abschluß einer IPR Partnerschaftsvereinbarung
Bereitstellung einer stabilen externen Projektbewertung
Erarbeitung einer Zusammenfassung der vorliegenden Projektergebnisse in den Sprachen
der Partner
WP2 – Wissenschaftliche Koordination (Leiteinrichtung: Marchmont)
Schaffung von stabilen und zuverlässigen analytischen Methodologien, Daten und
Interpretationen
Gewährleistung einer effektiven Kommunikation zwischen den Experten
Gewinnung von zuverlässigen Projektergebnissen innerhalb eines stabilen F&E Rahmens,
einschließlich Monitoring der Ergebnisse
Qualitätssicherung des F&E - Prozesses
WP3 – Dissemination (Leiteinrichtung: AKOL)
Weite Verbreitung der Projektergebnisse
Entwicklung des Rahmens für Dissemination
Erhöhung der Wahrnehmung des Projektes bei den Zielgruppen

Profilerweiterung des Multikulturalismus innerhalb der e-Learning Thematik
WP4 – Research (gemeinsam geleitet durch alle Partner)
Datensammlung und – analyse durch Nutzung der entsprechenden
Forschungsmethodologie
Abbildung der öffentlich und kommerziell bearbeiteten multikulturellen e-Learning Projekte,
um gute Verfahren zu identifizieren
Findung der europäischen Hauptakteure im multikulturellen e-Learning, die als Leitbilder
geeignet sind
Kennzeichnung der Schlüsselkompetenzen, die für multikulturelles e-Learning relevant sind
Errichtung eines Ressourcensystems für multikulturelles e-Learning
Einordnung des multikulturellen e-Learning in sozioökonomische Kontexte, die visuell
dargestellt werden können
WP5 – Datenbankentwicklung (Leiteinrichtung : CCG)
Zur Organisation und Speicherung der Mapping- und Analyseergebnisse in zugänglicher Art, die
sich ergeben aus:
Multikulturelle e-Learning Projektforschung
Forschung in den führenden europäischen Einrichtungen
Multikulturelle Qualifikationen und Forschung
Multikulturelle e-Learning Ressourcenforschung
GIS bezogene Forschung
WP6 – Analyse und Referenzentwicklung (gemeinsam geleitet durch alle Partner)
Durchsicht und Dokumentation der Ergebnisse und online Bereitstellung
Erstellung einer Übersicht über die vorhandenen multikulturellen und e-Learning Praktiken
Erarbeitung eines Navigationsrahmens für europäische Schlüsseleinrichtungen, die für
multikulturelles e-Learning relevant sind
Erstellung einer Übersicht über relevante Kompetenzen
Schaffung einer Bank von e-Learning Ressourcen, die für multikulturelles e-Learning
relevant sind
Einbettung der Ergebnisse in einen breiteren sozioökonomischen Kontext
Erfassung von Ergebnissen aus Experten- und Nutzersicht
4 Theoretischer und methodologischer Rahmen
4.1 Theoretischer Rahmen
Das MeC MAP Projekt gründete sich auf der soziokulturellen Theorie. Die soziokulturelle
Theorie ist ein breiter Interpretationsrahmen innerhalb der Sozialwissenschaften, die sich um die
Erklärung bemüht, wie Individuen und Gruppen ihre Identität in sozialen und kulturellen
Szenarien erschaffen und ausdrücken. In der Bildung wird untersucht, wie Individuen und
Gruppen in sozialen und kulturellen Umgebungen lernen, oder genauer gesagt, wie soziale und
kulturelle Umgebungen als Lernumgebungen betrachtet werden können.
Soziokulturelle Herangehensweisen werden schon lange genutzt, um die Beziehung zwischen
Menschen und Ressourcen in unterschiedlichen ökonomischen Ordnungsformen zu erklären,
z.B. in ländlichen Gemeinden, wo die Produktion auf Primärquellen 4 basiert und in
4 Simmons, I.G. 1989. Changing the Face of the Earth. Culture, Environment and History. Oxford, Black-
well.

Industriegemeinden, wo sie auf verarbeitender Industrie 5 beruht. Ähnliche Prinzipien können auf
das sogenannte 'postindustrielle' Zeitalter, in dem wir heute leben, angewendet werden, wo die
Wirtschaft zunehmend auf Informationen basiert. Die Wechselbeziehungen zwischen Menschen
und Informationen können modelliert werden als 'Kulturen', 'Gesellschaften' und
‘Gemeinschaften’ 6, 7 . Ein Vorteil dieses Typs der Modellierung besteht darin, dass weitgehend
verifizierte Methodologien aus den Sozial- und Geisteswissenschaften genutzt werden können.
Diese Modellierung wird auch auf andere komplexe, dynamische und veränderliche Systeme
des menschlichen Umfeldes angewendet, einschließlich Ressourcenmanagement 8 und
Finanzsysteme 9 . Methodologien aus den Sozial- und Geisteswissenschaften wurden im MeC
MAP Projekt angepasst und genutzt.
Die soziokulturelle Modellierung ist darin eingeschlossen. Jede Disziplin hat etwas beizutragen:
besondere Art und Weisen mit Informationen zu arbeiten, besondere Sichtweisen auf Erziehung
und Bildung, spezielles Fachwissen, das der Informationswirtschaft Werte hinzufügen kann. Sie
ist ganzheitlich, weil sie sich mit der Gesamtbild beschäftigt – dem Informationsfluss, der jeden
Teil der Wirtschaft und jeden Aspekt unseres Lebensstils berührt.
Eins unserer zentralen Grundsätze der soziokulturellen Theorie ist die 'Aktivitätstheorie'. Die
Aktivitätstheorie postuliert, dass bewusstes Lernen aus Aktivität entsteht, nicht aber als deren
Vorgänger. Aktivität kann nicht außerhalb des Kontextes, in dem sie entsteht, verstanden
werden. So können Erziehungssysteme und Herangehensweisen nur verstanden werden durch
die Analyse ihrer historischen Entwicklung, besonders hinsichtlich der Rolle der Ressourcen und
der Art, wie sie in die soziale Praxis integriert werden. Der Begriff 'Ressourcen' wird im weitesten
Sinne verwendet und schließt sowohl andere Menschen als auch Gegenstände und Werkzeuge
ein. Werkzeuge können technisch sein (die mit der Außenwelt verbinden) und symbolisch (die
mit der internen Welt verbinden). Werkzeuge verändern Aktivitäten und werden gleichzeitig von
ihnen verändert. Der Gebrauch von kulturell spezifischen Werkzeugen formen die Art und
Weise, in der Menschen denken und handeln.
Die soziokulturelle Analyse und Aktivitätstheorie entstand im frühen zwanzigsten Jahrhundert
durch die Arbeit von Wygotsky. Wygotsky betrachtete das Gedächtnis als eingebettet in
materielle Aktivitäten und nicht als unabhängig von der Welt existierend. Seine
Betrachtungsweisen waren kognitiv und sozial. Die Tradition von Wygotsky wurde in vielfältiger
Weise weiterentwickelt: in den USA in dem Werk von Bruner, Cole und Wertsch in der
Entwicklungspsychologie, der Kulturanthropologie und der Soziolinguistik. Dieser Zweig wird
allgemein als soziokulturelle oder kulturhistorische Theorie bezeichnet. In Russland war es
Leontjew, der sich damit beschäftigte, besonders in bezug auf das Zusammenwirken von
Bewusstsein und Aktivität, ein Thema, das in der jüngsten Zeit als eine Version der
Aktivitätstheorie herausgearbeitet und von Engeström und anderen 10 weiterentwickelt wurde.
Für Engeström 11 ist ein Aktivitätssystem eine komplexe und relativ dauerhafte 'Gemeinschaft
von Praktiken' die oft die Form einer Institution annimmt. Aktivitätssysteme werden ausgeführt in
Form von individuellen, zielorientierten Handlungen. Aber ein Aktivitätssystem ist nicht
5
Maddison, A. 1982. Phases of Capitalist Development, Oxford, Oxford University Press.
6
Macdonald, D.1996. Information as Innovation. Oxford, Oxford University Press
7
Nardi, B. & O’Day, V. 1999. Information Ecologies, MIT Press.
8
Berkes, F. & Folke, C. 1998. Linking Social and Ecological Systems: Management Practices and Social
Mechanisms for Building Resilience, Cambridge, Cambridge University Press.
9
Ormerod, P. 1998. Butterfly Economics. London, Routledge.
10
Edwards, A. & Daniels, H. 2004. Using sociocultural and activity theory in educational research, Educational
Review, 56 (2), 107-111.
11
Engeström, Y. 2001. Expansive learning at work: toward an activity theoretical conceptualisation. Jour-
nal of Education and Work, 14 (1), 133-156.

eduzierbar auf die Summe aller dieser Handlungen.
Die Auffassung von der 'Gemeinschaft von Praktiken' wurde von Wenger 12 entwickelt. Wenger
arbeitete mit Jean Lave an der Auffassung von der 'legitimen peripheren Teilnahme'
(Lehrausbildung). Er behauptet, dass Gemeinschaften Wissensmanagementsysteme
lebensfähig machen. Für Wenger ist Wissen eine Organisation, die nicht in Datenbanken,
sondern in einer Konstellation von Praktiken lebt, mit anderen Worten, sie erhält nur durch
Aktivität Bedeutung. Wenger macht einen Unterschied zwischen 'Gemeinschaft von Praktiken',
wo die Betonung auf einer Sache, die man kennt, liegt und einem Aktivitätssystem, wo die
Betonung auf einer Sache, die man tut, liegt.
Die Grundsätze von der Gemeinschaft von Praktiken sind wichtig für das MeC MAP Projekt,
besonders das folgende 13 (abgeleitet von Wenger, ausgenommen wo ausgewiesen)
Wir tragen in uns die Art und Weise, wie wir die Welt interpretieren, die Art, wie wir uns
verhalten, die unterschiedlichen Praxisgemeinschaften, zu denen wir gehören. Cole 14 nennt
diese Dinge 'gelebte Erlebnisse' – verschieden bezogen auf Kontexte, Situationen und
Praktiken.
Tätigkeit und Struktur (eines Individuum und einer Gemeinschaft) kann nicht isoliert
betrachtet werden. Die Spannung zwischen ihnen fängt die Lebenserfahrung auf. In einer
Gemeinschaft von Praktiken beginnt man nicht mit Tätigkeit, Struktur, dem Individuum und
der Gemeinschaft, sondern mit den Spannungsfeldern – dem Mittelpunkt, wie es Wenger
nennt.
Eine Gemeinschaft hat Beziehungen zwischen Kompetenz und Wissen, die lokal und nichtlokal
bestimmt sind.
Um Erfahrung auf die Gemeinschaft zu übertragen, muss man sich gegenseitig mit den
Kompetenzen beeinflussen, einschließlich der Sprache.
Wissen ist Persönlichkeit. Persönlichkeit. wird auf vielfältigen Niveaus geformt, d.h. in
Gemeinschaften von Gemeinschaften (wie in einem Fraktal).
Gemeinschaften beschäftigen sich mit Aufgaben. Individuen in einer Gemeinschaft haben zu
einem bestimmten Moment spezifische Aufgaben, die als Aktivitäten bezeichnet werden
können, aber es gibt keine spezifische Aufgabe für die Gemeinschaft selbst.
Ein Individuum repräsentiert die Gemeinschaft durch seine oder ihre Kompetenz in ihr.
In der Vergangenheit wirkten wir in Gemeinschaften, in denen wir physisch ein Teil von ihr
waren, jetzt wirken wir in Gemeinschaften, in denen wir physisch nicht mehr ein Teil von ihr
sind (wie das e-Learning).
4.2 Methodologischer Rahmen
Es wurde eine Reihe von Entwicklungs- und Bewertungsmethoden genutzt, basierend auf den
Sozial- und Geisteswissenschaften:
Literaturrecherche, theoretisch und bezogen auf die praktischen Ergebnisse des Projektes,
unter Nutzung des Internets und veröffentlichter Quellen.
Fachgebietsbezogene Übersichten, Interviews und Zielgruppen mit internationalen Experten
und potentiellen Datenbanknutzern.
Fallstudien von guten praktischen Beispielen, hervorgehoben durch erfolgreiche europäische
12
Wenger, E. 1998. Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity, Cambridge, Cambridge
University Press.
13
Wenger, E. 2005. Keynote address to Sociocultural Theory in Educational Practice, Manchester, 8-9
September 2005.
14
Cole, M. 1996. Cultural Psychology. A once and future discipline. Cambridge, Mass, Harvard University
press.

e-Learning Projekte (siehe unten).
Entwurf und Entwicklung von Datenbanken, die den Prozess der aufeinanderfolgenden
Schritte und Eliminierungen widerspiegeln, basierend auf bestehenden Auswahlkriterien und
Flussdiagrammverfahren. (vgl. Abschnitt 5)
Anpassung und Entwicklung der geeigneten Übersichts- und Bewertungswerkzeuge,
besonders die Übertragung und Kombination der ausgewählten sozioökonomischen Daten
in geographischer Form, die eine Meta-Analyse der Ergebnisse ermöglichte. (vgl. Abschnitt
6)
Literaturrecherche – von gedruckten und online Materialien wurde für die
Ressourcendatenbank in höchster Weise nutzbar gemacht und hat die Entwicklung der
Kompetenzdatenbank in intensiver Weise geleitet und untermauert, wobei eine streng
akademische Bearbeitung der vorhandenen Quellen betrieben wurde.
Politikanalyse – war in die Forschung der Partner in bezug auf deren nationale Politik bei
Steuerung des lebenslangen, des e-Learning und der multi-kulturellen Entwicklung in den
einzelnen Ländern einbezogen. Zur Bewältigung dieser Aufgabe wählten die Partner relevante
Auszüge aus den vorhandenen CEDEFOP Länderstudien aus und untersuchten auch nationale
Veröffentlichungen, um, wenn nötig, Lücken zu füllen. Die Auszüge finden sich auf den MeC
MAP Webseiten.
Internetrecherche – war eine der grundsätzlich sekundären Forschungsmethoden, die von
MeC MAP genutzt wurden. Sie war wichtig für die Inhaltsschöpfung für die
Unternehmensdatenbank, und sie wurde intensiv genutzt von der Projekt-, Ressourcen- und
besonders von der sozioökonomischen Datenbank, um Aspekte für Zusammenhänge
herauszufinden.
Fragebögen (strukturiert) – waren eins der grundsätzlichen Prüfungswerkzeuge des Projektes.
Allgemeine Fragebogenmethoden wurden nach Konsultationen mit den Partners als wichtiger
Meilenstein im Projektes angepasst, um Rückkopplungen von Nutzern und Experten zu
sammeln und zu analysieren, die als Information zur Weiterentwicklung der Forschung dienen
konnten. Fragebögen in E-mail und Word Format wurden von den verantwortlichen Partnern für
deren individuellen Datenbanken genutzt (z.B. Ressourcen, Sozioökonomie), um den
Zusammenhang darzustellen, wie sich MeC MAP gegenüber ähnlichen Initiativen positioniert.
Telefoninterviews (teilweise strukturiert) – wurden in ähnlicher Weise von den Partnern genutzt
(z.B. Sozioökonomie), um den Projektverlauf detaillierter mit ausgewählten Experten in der
Nachfolge von E-mail Fragebögen, wie oben erwähnt, zu diskutieren.
Online Gruppendiskussionen – synchrone (Echtzeit) Diskussionen wurden im Projekt nicht oft
genutzt wegen der unterschiedlichen technischen Voraussetzungen der Projektpartner.
Skype (Internet Telefonie) wurde jedoch von einzelnen Partnern, deren Systeme den Zugang
erlauben, genutzt und Telefonkonferenzen wurden auch genutzt, um Expertentreffen
durchzuführen. E-mail in asynchronem Modus war die hauptsächliche Kommunikationsplattform,
die von den Partnern und deren Kollegen genutzt wurde. Der Gebrauch des dem Projekt
zugeordneten Arbeitsbereiches, der als gemeinsames Archiv und Diskussionsbasis fungierte,
wurde von allen Partnern gut genutzt.
Fokusgruppen – waren ein weiteres bedeutendes Werkzeug, um die Rückkopplung für das
Projekt zu erfassen. Deren Nutzung durch die Partner beinhaltet:
Expertentreffen, London, Oktober 2004
Treffen mit internationalen Experten zur Information über die Kompetenzdatenbank, geleitet

vom slowakischen Partner
Treffen mit Nutzern zur Kursbestimmung bei der Inhaltssammlung/zur Steuerung der
Ressourcen für die Datenbank, geleitet vom deutschen Partner
Treffen mit Nutzern zur Steuerung der Ressourcen für die Unternehmensdatenbank, geleitet
vom finnischen Partner
Nach den Treffen wurden die Resultate zum portugiesischen Partner zur Information über
weitere MeC MAP Datenbankentwicklungen weitergeleitet
4.2.1 Forschungs- und Entwicklungsprinzipien
Von besonderem europäischem Interesse für das Projekt war die Entwicklung eines
analytischen Grundprinzips, das eine Arbeitsdefinition von Multikulturalismus und e-Learning
einschloss. Diese Definitionen wurden genutzt, um die Datenbanken zu strukturieren, mit ihnen
Ressourcen aufzufinden, Branchenübersichten, Interviews und Fallstudien zu vermitteln. Das
Ziel war die Erstellung einer starken Beziehung zwischen den Forschungs- und den
Verbreitungsaspekten des Projektes, mit denen man zum Fortschritt der anderen beiträgt und
umgekehrt.
a Multikulturalismus
In den Workshops zu Beginn des Projektes untersuchten wir die Auffassungen zum
Multikulturalismus, besonders die folgenden Fragen:
Was bedeutet 'multikulturell' (und wie unterscheidet es sich von etwas, das wir kulturell
spezifisch nennen)?
Welches sind unsere Mustergruppen? Worin bestehen die Beziehungen zwischen
Teilnehmern, Netzwerken und e-Content in und zwischen diesen Gruppen?
Inwieweit berühren diese Beziehungen den Informationsaustausch und den Aufbau von
Wissen? Wie kulturell spezifisch sind diese Dinge?
Was verstehen wir unter Wissen im Kontext unseres Projekts? Was sind seine spezifischen
und übertragbaren Komponenten?
Wie wichtig sind Gemeinschaftsidentität und –zusammenhang und sind sie abhängig von
kulturspezifischen Faktoren?
Gegenstände, die wir über die multikulturellen Aspekte unseres Projektes untersuchten, waren:
Wie sind Elemente des e-Content ermitteln, die übertragbar sind von einer Kultur auf die
andere.
Prinzipien, die angewendet werden müssen, um den e-Content übertragbar zu machen (der
Begriff der 'Lokalisierung').
Internationalisierung: Inhalt muss von Anfang an zum transnationalen Gebrauch entworfen
werden.
Nationale/lokale Inhalte, die eine kulturelle und sprachliche Übertragung verlangen, um sie
auf anderes übertragbar zu machen.
Multikulturalismus als Gegenstück zu dem oben erwähnten, d.h. e-Content, der kulturell
bestimmt ist und so zur kulturellen Unterschiedlichkeit (und das bedeutet multikulturell) in
Europa beiträgt.
In der Folge von Diskussionen in den Workshops entwickelten wir die folgenden Werkzeuge zu
Erstellung der multi-kulturellen Nachweise der gegebenen Ressourcen

Werkzeug: Ist es multikulturell?
Innerhalb der vielfältigen Definitionen von multikultureller Bildung, die untersucht wurden, ordnet
Chang 15 Multikulturalismus im weitesten Sinne, so wie er in Fachbüchern beschrieben wird, vier
verschiedenen Ansätzen zu:
Ansatz 'Kulturmodell', das oft zu tun hat Materialkultur, um die Wertschätzung der Kulturen
anderer Länder zu erhöhen.
Ansatz 'Interkulturelle Kompetenz', um die Entwicklung von Wissen, Einstellungen und
Funktionsfähigkeiten gegenüber anderen Kulturen zu unterstützen.
Ansatz 'Internationaler Vergleich', um die Umstände im Ausland mit denen im Heimatland zu
spiegeln.
Ansatz 'Weltbürger', befasst mit der Entwicklung eines Verantwortungsbewusstseins als
Weltbürger.
Der Typ der multikulturellen Bildung, der im MeC MAP Projekt in Betracht bezogen wurde, passt
am besten zu dem als 'Interkulturelle Kompetenz' definierten Ansatz von Chang.
…interkulturelle Kompetenz betont die Bedeutung der Unterstützung, die der Lernende
benötigt, um Wissen, Einstellung und Leistungsfähigkeiten in anderen Kulturen zu
entwickeln. Banks argumentiert, dass ein wichtiges Ziel der globalen Erziehung, die eng
verbunden mit multikultureller Erziehung ist, darin besteht, " den Lernenden zu helfen,
eine interkulturelle Kompetenz zu entwickeln für Kulturen außerhalb ihrer nationalen
Grenzen sowie die notwendige Einsichten und das Verständnis um zu begreifen, dass
alle Menschen, die auf der Erde leben, in ihren Schicksalen eng miteinander verbunden
sind".
Mit anderen Worten, er regt auch eine ethnische Erziehung an, um das ultimative Ziel
anzustreben, ein Individuum zu schaffen, das "klare, reflektierende und positiv ethnische,
nationale und globale Identifikation hat sowie das Wissen, die Fertigkeiten, Haltungen
und Fähigkeiten, die notwendig sind, um innerhalb ethnischer Kulturen in seiner oder
ihrer eigenen Nation und auch in Kulturen außerhalb seiner oder ihrer Nation in anderen
Teilen der Welt zu wirken" 16 . Bei dieser Herangehensweise wird Kultur verständlicher
gemacht als im Ansatz Kulturmodell, so dass die Aneignung von "Wissen, Fertigkeiten,
Haltungen und Fähigkeiten" den Lernenden befähigt, handlungsfähig zu werden in einer
bestimmten Kultur außerhalb seiner eigenen. Verglichen mit dem Ansatz Kulturmodell,
erfordert der Ansatz Interkulturelle Kompetenz vom Lernenden, in die Kultur einbezogen
zu werden.
Im Ergebnis der Diskussionen mit den Partnern leiteten wir die folgenden Anwendungsmerkmale
für Materialen ab, die zur Einbeziehung in die MeC MAP Datenbank zu berücksichtigen sind.
Diese Merkmale sollen verstanden werden als die entsprechenden
ressourcenbasierten/inhaltsbezogenen und servicebasierten/prozessbezogenen Elemente.
Ressourcenbasiert, Schwerpunkt auf Inhalt:
1. Leichtübertragbarer e-Inhalt
15 Chang, H. Multicultural education for global citizenship: a textbook analysis. Electronic Magazine of
Multicultural Education., 5, (2), Autumn 2003. (http://www.eastern.edu/publications/emme) (Paper originally
presented at 102 nd annual meeting of the American Anthropological Association, Nov 2003)
16 Banks, J. A. (1981). Multiethnic education: Theory and practice. Boston, MA: Allyn and Bacon.

2. Prinzipien zur Übertragbarkeit von e-Content
3. Jeder Inhalt, der zum transnationalen Gebrauch entwickelt wurde
Servicebasiert, Schwerpunkt auf Prozess:
4. Multikulturelles Training, um die Menschen zur Arbeit in anderen Kulturen zu befähigen.
5. Multikulturelles Training, um die Menschen zur Arbeit mit Menschen aus anderen
Kulturen zu befähigen.
Weitere Analysen der oben genannten Merkmale legen einen Rahmen nahe, der es
ermöglichte, Typen von Materialien mit e-Content entsprechend ihrer Zielgruppen
hervorzuheben (von lokalen zu internationalen), gemeinsam mit einer Reihe von Interaktionen,
die sich in beide Richtungen bewegen. (Abbildung 1). So konnten, bezogen auf die Frage der
Prinzipien für eine Übertragbarkeit des ressourcenbasierten e-Content, diese wirksam werden
bei der Übertragung von e-Content für lokale Zwecke auf eine breitere multikulturelle
Nutzergemeinschaft oder in der andern Richtung – zur Lokalisierung von transnationaler
Nutzung. Im letzeren Falle könnte ein spezieller kultureller 'Filter' angewendet werden, der die
folgenden Varianten in der Population berücksichtigt:
sprachliche (besonders übersetzte Quellen).
soziale
technische
erzieherische
ökonomische
geographische
politische
Ein Spektrum an e-Content kann vorgelegt werden, mit Interaktion in beide Richtungen – von
lokalen Ressourcen an einem Ende zu transnationalen am anderen (Abbildung 1)
Abbildung 1 Interaktionen in multikulturellen e-Learning Ressourcen
Lokal entstandener e-Content Transnationaler e-Content
Prinzipien zur Übertragbarkeit des e-Content
Weiter Analysen der servicebasierten, prozessbezogenen Elemente des multikulturellen
Trainings empfehlen, dass diese beiden getrennt zu betrachten sind, da sie sich einmal auf
personenbezogenes multikulturelles Zusammenwirken beziehen, anders als die
Weiterentwicklung der Interaktionen innerhalb einer multikulturellen Gegebenheit. (Abbildung 2)
Abbildung 2 Interaktionen im multikulturellen e-Learning Service
Personenbezogene Interaktionen Ortsbezogene Interaktionen
Befähigung der Arbeiter mit multi- Befähigung der Arbeit in multi-
kulturellen Kollegen zu arbeiten kultureller Umgebung zu arbeiten

Wenn man die Ressourcen- und Serviceelemente des multikulturellen e-Learning
zusammenfasst, gelangt man zu folgendem Ergebnis (Abbildung 3):
Abbildung 3 Interaktionen in multikulturellen e-Learning Ressourcen und Service
[Sprachlich Personenbezogen in Ortsbezogen in [Technisch
Sozial multikulturellen Teams multikultureller Politischl
Erzieherisch] Umgebung Geographisch]
Lokal erzeugter e-Content Transnationaler e-Content
Prinzipien zur Übertragbarkeit von e-Content
b E-Learning
Zusammen mit der Zuwendung zum Begriff des Kulturalismus beschäftigten wir uns in unseren
früher Workshops gleichzeitig mit dem begriff des e-Learning, aus dem wir das folgende
Werkzeug ableiteten:
Werkzeug: Ist es e-Learning?
Unsere Definition von e-Learning stammt aus dem europäischen e-Learning Aktionsprogramm 17 :
'die Nutzung der neuen Multimediatechnologien und des Internets zur Verbesserung der Qualität
des Lernens durch die Beförderung des Zugangs zu den Ressourcen und Dienstleistungen als
auch durch Austausch und Zusammenarbeit über Entfernungen'.
Für unsere Zwecke ist die Definition gerechtfertigt durch:
1. Das 'Lernen' muss 'geliefert' werden als Ganzes oder in Teilen entweder durch
• Multimedia-Technologien (eigenständig).
und/oder
• Netzwerktechnologien (Internet, Intranet, Extranet, WAP (WML)).
2. Um als 'Lernen' angesehen zu werden, muss der Inhalt die Lerner in die Betrachtung
einbeziehen und/oder die Interaktion muss zu einer Entwicklung oder einen Zuwachs
führen an:
• Wissen
• Fähigkeiten
• Persönlichkeit
• Haltungen
• Glauben
17 Communication from the Commission to the Council and the European Parliament (2001) The elearning
Action Plan: Designing tomorrow’s education. Brussels: EU Commission. COM(2001)172 final

3. Zugang ermöglichen zu:
• Ressourcen, Dienstleistungen.
und/oder
• Austausch und Zusammenarbeit über Entfernungen.
Vielfältige Möglichkeiten sind zu verzeichnen entsprechend Umgebung, Methode und Typ von
e-Learning:
• Lernen kann stattfinden in formellen und informellen Kontexten.
• Lernen kann erreicht werden durch streng gerichtete oder offene und unscharfe
Aufmerksamkeit.
• Lernen kann das Resultat von inhaltsfreier, aber prozessorientierter Interaktion
sein.
Paul Gorski 18 bemerkte, dass ‘es das zugrundeliegende Ziel von multikultureller Erziehung ist,
soziale Veränderungen hervorzurufen'. Er beschreibt drei 'Stränge von Umformung' – selbst,
Erziehungsprozess und Gesellschaft – die wir unten übertragen auf den nach-16 Kontext als
positive Erziehungsergebnisse von multikulturellem e-Learning:
• Selbst – Formung in Wissen, Fähigkeiten, Persönlichkeit, Haltungen, Glauben,
dargestellt durch Verhalten.
• Erziehungsprozesse – Formung bei Austausch und Zusammenarbeit auf
Entfernungen durch Erleichterung des Zugangs zu Ressourcen und
Dienstleistungen
• Gesellschaft – Umformung in erhöhte Wertschätzung des Multikulturalismus im
Kontext der vergrößerten EU und der erweiterten Teilnahme.
c Datenbank Erwägungen
Werkzeug: Content Entscheidung für die Einbeziehung in Datenbanken
Das folgende Ablaufdiagramm (Abbildung 4), zu benutzen mit den zwei oben genannten
Werkzeugen, illustriert die verschiedenen Stufen der Entscheidungsfindung, so wie sich
beziehen auf die Definitionen von multikulturellem Content und e-Learning, um die Akzeptanz
oder die Ablehnung von Quellen als geeignet für die Einbeziehung in den verschiedenen MeC
MAP Datenbanken zu steuern.
18 Gorski, P. A working definition of multicultural education. In Defining multicultural education, Ed-
Change.org. (http://www.edchange.org/multicultural/initial.html)

Zielen sie im ganzen oder in Teilen darauf,
interkulturelle Kompetenzen, Perspektiven oder
Einsichten zu entwickeln?
Ja Nein
Werden sie im ganzen oder in Teilen durch
Multimedia oder Netzwerktechnologie vermittelt?
Ja Nein
Beziehen sie den Lernenden in eine Reflektion oder
eine Interaktion ein, die zu einer Entwicklung oder
einer Zunahme an Wissen, Fähigkeiten, Identität,
Haltungen oder Glauben führt?
Ja Nein
Bieten sie multikulturelles Training, Ressourcen oder
Dienstleistungen, die das Personal befähigt, mit
Menschen aus anderen Kulturen zu arbeiten?
Ja Nein
Bieten sie multikulturelles Training, Ressourcen oder
Dienstleistungen, die das Personal befähigt, in einer
anderen kulturellen Umgebung zu arbeiten?
Ja Nein
Bieten sie lokale Inhalte, Ressourcen oder
Dienstleistungen, die auf den transnationalen Kontext
übertragen werden können?
Ja Nein
Bieten sie transnationale Inhalte, Ressourcen oder
Dienstleistungen, die auf den lokalen Kontext
übertragen werden können?
Ja Nein
Bieten sie Leitlinien, wie man Ressourcen
multikulturell gestalten kann?
Ja Nein
Verwerfen (ihr Zweck und Inhalt fallen aus dem
Projektrahmen)
Ja Nein
Verwerfen (sie sind nicht
multikulturell)
Verwerfen (sie sind nicht
e-Learning)
Verfügen sie über
einer anerkannte
Qualitätskennung?
Ja Nein
Verfügen sie über
die notwendigen
Qualitätskriterien?
Ja Nein
Verwerfen (sie
passen nicht für
diesen Zweck)
Annehmen

Das Ablaufdiagramm kann im Zusammenhang mit den folgenden Qualitäts-
/Verwendungskriterien benutzt werden. Die Kriterien basieren auf dem Bewertungsrahmen, der
von der School of Education and Lifelong Learning der University Exeter für content-basierte
Webseiten vorgeschlagen und dann von Tweddle et al 19 angepasst wurde. Die Qualitäts- und
Verwendungsindikatoren wurden überarbeitet, um sie für multikulturelle Kontexte oder
Zielgruppen anwendbar zu machen. Wir ordnen die Kriterien notwendige oder wünschenswerte
bei der Auswahl des Quellenmaterials ein.
Zweck (regional / transnational, Training, Kompetenz, Projektergebnis)
Notwendig:
Ist der grundlegende Zweck multikulturell und/oder mehrsprachig?
Ist es pädagogisch wertvoll in Format und Darbietung?
Wünschenswert:
Verweist es zu anderen Bildungsressourcen oder Lehrplänen?
Inhalt (Qualität und Eignung)
Notwendig:
Ist es für ein größeres Publikum geeignet oder ist es für nur eine bestimmte Kultur, Land
oder Glaubensrichtung gestaltet worden?
Ist es aktuell und fehlerfrei?
Sind Tiefe und Breite der Darstellung ausreichend?
Wurden die Quellen bereits eingearbeitet oder bewertet?
Ist der Quellenanbieter zuverlässig?
Wünschenswert:
Wurden die Quellen von multikulturellen Gremien bewertet und bestätigt?
Prozess (Art der pädagogischen Interaktion / Format / Darbietung)
Notwendig:
Ist es leicht verständlich und einheitlich strukturiert?
Wünschenswert:
Sind Anmerkungen und Wortlisten dort, wo sie notwendig sind?
Beinhaltet es eine Suchfunktion?
Ziel (Zielgruppe: KMUs, Trainer, e-Learning Entwickler)
Notwendig:
Ist es für die Zielgruppe und den Gegenstand geeignet?
Ist es zugänglich für Behinderte oder Lerner mit Sprachschwierigkeiten oder mit anderen
besonderen Anforderungen?
Wünschenswert:
Spricht es eine oder mehrere multikulturelle oder multiethnische Zielgruppen an?
Nehmen die Benutzer an der Seitenentwicklung teil (z.B. durch Rückmeldeformulare)?
Rahmen (KMUs, öffentliche / privatwirtschaftliche Ausbildungseinrichtungen)
Ist die technische Kompatibilität mit internationalen Netzwerken und Protokollen
gegeben?
Ist es übertragbar zwischen den Plattformen und Betriebssystemen?
Wenn die Bewertung der grundlegenden Qualitätskriterien positiv ausgefallen ist, kann die
Entscheidung zum Eintrag der Quelle in die MeC MAP Datenbank gefällt werden.
19 Tweddle, S, Avis, P, Wright, J & Waller, T. 1998. Towards criteria for evaluating websites. British Jour-
nal of Educational Technology. 29, 3.

Werkzeug: Strukturanpassung des Dublin Core an die MeC MAP Datenbanken
Nach der Festlegung der Kriterien für die Eintragung in die Datenbank, war der nächste Schritt
die Entwicklung einer umfangreichen Datenbankstruktur, die einheitlich angewendet werden
konnte. Die Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) wurde geschaffen, um einen gemeinsamen
Satz von Quellenbeschreibungen festzulegen, um so die entstehende Internetstruktur zu
unterstützen. Der Dublin Core hat umfassende internationale und fächerübergreifende
Unterstützung erfahren und ist von vielen ähnlichen Internetgemeinschaften angenommen
worden. Er wurde gestaltet, um insbesondere die Quellenfindung zu unterstützen und eine
Zusammenarbeit zu ermöglichen.
Es gibt fünfzehn 'Kern'- Datenbankelemente. Jedes Element ist so definiert, dass die interne
Übereinstimmung erhöht und für die Kompatibilität mit anderen Metadatengemeinschaften
gesorgt wird. Um die Komplementarität der Datensatzstruktur sicherzustellen, wurden Felder
gestaltet und angelegt, um zu reflektieren:
allgemeine Felder, die von allen Partnern vervollständigt werden müssen
spezielle Felder, zugeschnitten, um die Unterschiede in der Struktur unter den
verschiedenen individuellen Datensätzen wiederzugeben.
Der Screenshot der Datenbankstruktur unten wurde den Partnern als Anleitung vorgestellt, um
zu zeigen, wie sich allgemeine und spezielle Felder aufeinander beziehen. Die individuellen
Datensätze sind im oberen Teil des Bildschirms aufgeführt. Grüne Felder sind für allgemeine
Datensätze und rote Felder für individuelle Datensätze bestimmt. Ein komplettes Felderset und
Felderbeschreibungen finden sich im Anhang A und eine vollständige Beschreibung des
Ursprunges der Rahmenbedingungen in Sektion 5.4.2. unten.

d Gute Praxisbeispiele: Was man aus Fallstudien europäischer Projekte lernen kann
Als Teil ihrer Ausgangsuntersuchung interviewte der deutsche Partner WTA fünf Vertreter von
fünf multinationalen Projekten aus Deutschland, Finnland, Frankreich, Griechenland und
Norwegen, um entsprechende Erfahrungen zu sammeln und zu analysieren sowie daraus
hilfreiche Schlussfolgerungen für künftige Untersuchungen zu ziehen. Die Projekte wurden
durch einen ersten Kontakt für die Eintragung in die Datenbank ermittelt und ausgewählt, und
sie deckten die Aspekte des multikulturellen e-Learning ab. Die ausgewählten Projekte wurden
analysiert und die Aspekte, die sie gemeinsam aufwiesen, wurden als 'typische Merkmale'
verallgemeinert und die, die signifikant waren, als 'typische Unterschiede'.
Die WTA erfasste diese Projektmerkmale im Überblick und teilte sie in zwei Gruppen ein: jene,
die allgemeine Informationen liefern, was die Bedürfnisse der akademischen Nutzer stützte, und
solche, die besondere Informationen liefern, die auf die spezifischeren Bedürfnisse der KMU-
Nutzer gerichtet waren.
Die untersuchten Projekte stützten sich auf ihre eigenen Erfahrungen zur Ableitung von
Erfolgskriterien, die weit anwendbar auf eine Reihe von aktuellen Projekten auf diesem
Bearbeitungsgebiet sein können und darauf basieren, wie eng sie das e-Learning mit den
folgenden Gegebenheiten in Einklang bringen können:
Dynamische organisatorische Bedingungen in Bezug auf die Zeit, die für das Lernen zur
Verfügung gestellt wird.
Anzahl der Lerner und Lernort.
Die entsprechenden Fähigkeiten der Lerner.
Die Anwesenheit oder Abwesenheit des Trainers/der Tutorunterstützung.
Die Bedürfnisse und Ziele der unterschiedlichen Lernergruppen, in Anhängigkeit von den
Bedürfnissen, Aufgaben und Techniken ihrer Berufe.
Die Auffassungen der Trainer über ihre eigene Fachkompetenz bezüglich: Beherrschung
des Faches, methodisches Können, Erfahrung im multikulturellen Kontext, intellektuelle
Fähigkeiten, kultureller und sprachlicher Hintergrund und Flexibilität.
Die Auffassungen der Lerner über ihr individuelles Niveau an Wissen, sprachliche
Fähigkeiten, Alter, intellektuelle Fähigkeiten und erzieherischer Hintergrund, Lernstile
und –bereitschaft, berufliche Erfordernisse und kultureller Hintergrund.
Die Projekte berichteten außerdem darüber, was für die multikulturellen Projektteams wichtig
war, um voraus zu planen und ein ähnliches Verständnis von transnationalen Zielen zu
erreichen, wenn man es aus dem eigenen individuellen Blickwinkel betrachtete. Dafür war eine
gemeinsame Erkenntniserweiterung gegenüber den interkulturellen Phänomen nützlich, die die
Partner befähigte, über ihre eigenen Positionen nachzudenken. Es war für die Partner wichtig,
an allen Projekten gemeinsam zu arbeiten, um ein gemeinsames Verständnis über den
Projektinhalt, die Rolle der Partner, die Arbeitssprache, Finanzfragen, Meilensteine und
Ergebnisse zu erzielen.
Verglichen mit den anderen oben erwähnten Projekten, war das MeC MAP Projekt
ungewöhnlich insofern, dass am Anfang ein zentraler, verbindender theoretischer Rahmen
abgeleitet wurde, der die grundsätzliche Herangehensweise an die Nutzer strukturierte, anstatt
die Ansätze aus Pilottechniken mit Zielgruppen entstehen zu lassen
5 Kommentare der Partner über die Datenbankentwicklung
Ein wichtiger Teil des Arbeitsprogramms von MeC MAP bestand für die Partner darin, die
Etappen und den Prozess zusammenzufassen, die sie bei der Sammlung und Strukturierung

des Inhalts für ihre entsprechende Datenbank verfolgt hatten sowie darüber nachzudenken und
allgemeine Schlussfolgerungen aus der Entwicklung ihrer eignen Datensätze ziehen. Die
vollständigen Kommentare befinden sich auf der MeC MAP Website; wir behandeln die
Hauptpunkte und -ergebnisse der Partner im folgenden.
5.1 EU Projektdatenbank (WTA, Deutschland)
5.1.1 Contentsammlung
Um den wissenschaftlichen Erfordernissen eines wechselseitig koordinierten Forschungs- und
Entwicklungsrahmens zu genügen, einigten sich die MeC MAP Partner, den Rahmen des Dublin
Core als international anerkanntes Mittel zur Datenorganisation zu nutzen.
Um die beabsichtige Rolle, für den der Dublin Core entwickelt worden war, im Rahmen des
MeCMAP Projekt zu verstehen, beantragte die WTA ein zweiseitiges Treffen in London, um
weiter zu diskutieren und die Funktion des Dublin Core als grundlegendes Forschungsmittel zur
Erreichung der angestrebten Ergebnisse des MeCMAP Projekt zu gewährleisten. Das
zweiseitige Treffen erwies sich als äußerst notwendig für den Fortgang des Projektes. Es war für
alle Partner wichtig, nicht nur für die Teilnehmer an dem Treffen. Im seinem Ergebnis konnten
wir den Zugang zu den Einzelheiten, die die Datenbank erforderte und die Einarbeitung der
Daten in die Datenbank, basierend auf dem Dublin Core, abklären
Nachdem die WTA ihre Projektergebnisse gesammelt und im Rahmen des Dublin Core
analysiert hatte, ermittelte sie zwei Grundtypen von europäischen Projekten:
Projekte, die vom bibliographischen Standpunk her leicht zu handhaben waren, da ihre
Datendarstellung und –struktur völlig oder in zumindest ähnlicher Weise die Anforderungen
des Dublin Core erfüllten.
Andere hatten eine völlig andere Struktur der Datendarstellung und –struktur, so dass eine
Menge an Umstrukturierung, Vorstellungskraft und zusätzlichen Nachfragen erforderlich
waren, um das Dublin Core Modell auf die Erfordernisse von MeC MAP anzuwenden.
Deshalb war die Organisation der allgemeinen bibliographischen Daten entsprechend dem
Dublin Core das Hauptziel, und der Zugang zum Hintergrund, den Inhalten und Ergebnissen
jedes Projektes für künftige Nutzer wurde durch eine Harmonisierung der Unstimmigkeiten
zwischen den Einträgen erreicht.
Es ist außerdem eine weitere ziemlich komplexe Angelegenheit zu erwähnen: Als wir begannen,
die Daten über die Projekte zu sammeln, stellten sich in einigen Fällen die praktischen
Forschungsarbeiten als sehr schwierig heraus in Bezug auf die völlige Übereinstimmung mit den
Vertrag. Immer wenn die Forschung private Geschäftsbelange und damit wirtschaftliche und
finanzielle Empfindlichkeiten berührte, konnte man ein bestimmtes Zögern beobachten, Details
über die angefragten Themen preiszugeben.
Ein weiterer erwähnenswerter Punkt betrifft die möglichen Unterschiede zwischen
Projektgestaltungen, die von anderen Ländern entwickelt wurden. Was die Methodologie betrifft,
so gab es keine Anzeichen von divergierenden Herangehensweisen in anderen Ländern.
Offensichtlich gab es bereits umfassende Anleitung von der Europäischen Union, wie man mit
multikulturellen Projekten innerhalb des EU Rahmens umgehen soll. Demzufolge sind die
Strukturen kompatibel in Bezug auf einzelne Themen wie:
Typen von e-Learning Softwarelösungen.
Methodologien des e-Learning.

Besondere Fachrichtungen.
Multikulturelle Analysen und / oder Beschreibungen von gegebenen Situationen,
einschließlich notwendiger Empfehlungen, wie auf Anforderung vorzugehen ist
Als wir jedoch die Projekte im einzelnen analysierten, stellten wir fest, dass sie in den meisten
Fällen auf ein oder zwei der oben genannten Aspekte zielten, nicht aber auf die ganze
Komplexität ihrer Wechselwirkungen innerhalb des Projektes.
Es war eine leichte, aber auch gleichzeitig schwierige Aufgabe aus der Breite der vorhandenen
Projekte jene auszuwählen, die für die Zwecke von MeC MAP geeignet waren. Es war leicht
Themen auszuwählen, die sich mit e-Learning und Multikulturalismus beschäftigen, was den
großen Bedarf an dieser Art von Führung in der modernen Industrie und im Handel deutlich
macht; in dieser Hinsicht war es leicht, adäquate und relevante Quellen zu finden. Es war
schwierig, weil wir MeCMAP zu einer praktischen Hilfe für KMUs machen wollten und nicht zu
einem "Friedhof" nutzloser Daten. So mussten wir in unserer Auswahl jene aussuchen, die nicht
nur unsere eigenen Erwartungen erfüllten, sondern die, die es uns auch erlaubten, die
erforderlichen Informationen in unserem besonderen Kontext bereitzustellen.
Des weiteren musste sich die WTA auf Projekte konzentrieren, die hauptsächlich aus dem
öffentlichen oder dem privaten Sektor stammten und musste die Fragen, die sie stellte, auf jene
Fakten richten, die die Interviewten bereit waren zur Verfügung zu stellen. Jedoch gaben uns die
Einsichten der WTA in die Bedürfnisse und Erfordernisse der regionalen KMUs bezüglich
e-Learning and multikultureller Aspekte Sicherheit in unserem Hintergrundwissen über die
aktuellen, wirklichen und wichtigen Bedürfnisse der KMU auf diesem Gebiet. Diese
Erfahrungsbasis stützte uns während des gesamten Prozesses der Findung und Analyse der
Projekte.
Entsprechend der Bildungs- und Forschungserfahrung der WTA müssen die KMUs für ihre
Arbeit im internationalen Geschäft vor allem solides Wissen erwerben über:
Die finanzielle Lage des voraussichtlichen Geschäftspartners.
Die für (und vom) Geschäftspartner erforderlichen sprachlichen Fertigkeiten.
Der zunehmende Bedarf an ausreichenden Informationen über kulturelle Unterschiede, was
ansonsten möglicherweise ihre Chancen für günstige Geschäftsbeziehungen beschränken
könnte.
Diese Anforderungen wurden in den Eintragungen widergespiegelt, die für die MeCMAP
Projektdatenbank gesammelt wurden..
5.1.2 Contentstrukturierung
Die nächsten wichtigen Schritte bei der Bearbeitung der gesammelten Ergebnisse und Daten
waren deren Organisation, entsprechend dem Kontext des MeCMAP Projekts, sowie die
Speicherung in einer Weise, die dem Endnutzer einen leichten und sinnvollen Zugriff auf die
Datenbank erlaubt.
Da die portugiesischen Partner die Softwareentwicklung von MeC MAP leiteten, legten sie
bereits zu einem frühen Zeitpunkt ihre Bemühungen um einen Entwurf einer strukturierenden
'Datenmaske' vor und dann immer wieder im Verlaufe unterschiedlicher Phasen des
Entwicklungsprozesses, was sich als praktikable Vorgehensweise erwies. Dadurch wurden alle
Partner in die Entwicklung einer spezifischen Datenmaske einbezogen und konnten zu den
Vorschlägen des verantwortlichen Partners beitragen, notwendige Veränderungen vorschlagen
und verfügten so am Ende auch über die Kompetenz, um die gesammelten Daten ausreichend
gut einzugeben, mit dem Ziel, den künftigen Zugang und die Handhabung durch die Endnutzer

zu ermöglichen.
Im Verlaufe des Entwicklungsprozesses entwickelten die portugiesischen Partner die Maske zu
einem zunehmend wichtigen Instrument, einem Werkzeug, das sich gut mit anderen vergleichen
kann, sowohl hinsichtlich seiner wissenschaftlichen Stabilität als auch einer hohen
Anwendbarkeit für die Projektpartner. Die transnationalen Treffen boten allen Partner die
Möglichkeit, sich damit vertraut zu machen und auch mögliche Verbesserungen der
Gestaltungsstruktur zu diskutieren. Ausführliche Diskussionen folgten, wo mögliche Merkmale
erwogen, diskutiert, zurückgewiesen und vereinbart wurden. Unserer Meinung nach spiegelt die
Endstruktur nun sowohl einen leichten Zugang zu den Ergebnissen der Projektpartner (=Daten)
als auch eine übersichtliche und visuell ansprechende Bildschirmdarstellung wider, die den
Abruf, die Findung und Handhabung der Daten durch den beabsichtigten Endnutzer erleichtern.
Während des gesamten Forschungsprozesses stellte es sich in den meisten Fällen heraus, dass
es anfänglich recht leicht war, die gewünschten Informationen aufzuspüren und abzurufen.
Obwohl die meisten Projekte, die wir untersuchten, den Rahmen des Dublin Core in begrenzter
Weise genutzt hatten, war doch eine Menge an nachfolgendem strukturellen 'Filtern' erforderlich,
um das Niveau an Einzelmerkmalen entsprechend den Erfordernissen des angepassten
Rahmens des MeC MAP Dublin Core zu erlangen.
In den Interviews wurde es offenkundig, dass die Projektzusammenfassungen oft nicht die
facettenreichen Inhalte und Herangehensweisen des Gesamtumfangs der Aktivitäten in den
einzelnen Projekten widerspiegelten. Viele der untersuchten Projekte waren Teil eines
umfangreichen und übergreifenden Netzwerkes, das große Erfahrungen innerhalb ihrer
Mitglieder gesammelt hatte. Diese waren jedoch kaum zugänglich. Da die Gesamtfülle dieser
Netzwerkprojekte in unserer Datenbank nicht widergespiegelt werden kann, raten wir unseren
Nutzern, die angezeigten Links zu nutzen, um 'tiefer zu schürfen', wenn man einzelne und
besondere Inhaltsaspekte der Projekte benötigt. Schließlich mussten alle gesammelte
Ergebnisse und Informationen organisiert, formatiert und gespeichert werden, um den MeCMAP
Partnern während des Arbeitsprozesses und den voraussichtlichen Endnutzern durch
elektronische Kommunikation den Zugang zu ermöglichen.
Außerdem waren die geschaffenen 'back office' und 'front office' Schnittstellen sehr nützlich. Sie
spiegeln den Inhalt und die Argumente, das Pro und Kontra zu allen vorausgehenden
Gesprächen und Diskussionen darüber wider, wie die Datenbanken strukturiert werden sollen.
Gleichzeitig zeigen sie deutlich auf, ob unser bearbeitetes Datenmaterial mit den
Vorbereitungsarbeiten aller Partner zusammenpasst. Es erwies sich auch als praktikabel, den
Dublin Core mit einem Satz an Schlüsselwörtern zu ergänzen und zu erweitern – ein
gesteuertes Vokabular, abgeleitet von den Partnern für die besonderen Zwecke von MeCMAP.
Das war unverzichtbar, um die Klarheit bei der Umsetzung der multikulturellen Aspekte der
Arbeit zu sichern. Während des gesamten Verlaufes der Datenbearbeitung verloren wir niemals
die Zielgruppe des Projektes aus dem Auge: die Nutzer in den regionalen KMUs.
Diese Fakten in Betracht ziehend, leisteten unsere zusätzlichen Diskussionen in den Partner-
und bilateralen Treffen einen zusätzlichen und wichtigen Beitrag zur Projektmethodologie und
unterstützten die Ergebnisse des Projektes.
5.1.3 Schlussfolgerungen
Wir können mit Bestimmtheit sagen, dass das Konzept von MeCMAP, im linguistischen Sinne,
ein geeignetes Werkzeug ist, um eine 'Grammatik' des europäischen Mulikulturalismus zu
entwickeln, innerhalb dessen die Datenbanken ein 'Vokabular' sein könnten. Das MeCMAP

Projekt beweist in beeindruckender Weise, dass es auf dem Feld des e-Learning viele Experten
gibt, die eine gewissenhafte, fachorientierte und besondere Arbeit leisten. Sie sind in höchstem
Maße darauf eingestellt, ihre Erfahrungen auszutauschen und ihre Arbeitsbefunde und
- ergebnisse einem interessierten Publikum zur Verfügung zu stellen. Es gibt jedoch nur wenige
Produkte, die dafür entwickelt wurden, die praktischen und sehr unterschiedlichen Erfordernisse
der KMUs im e-Learning zu befriedigen. Der Schwerpunkt der großen Mehrheit der e-Learning
Projekte und Publikationen liegt auf den Aspekten Software und / oder Methodologie, was nicht
das ist, was die KMU in ihrer tägliche praktische Arbeit benötigen.
Auf dem Gebiet des Mulikulturalismus gibt es weniger Experten und jene, die wir herausfanden,
spezialisieren sich meistens auf ein Land. Es wäre sehr nützlich, die vorhandene praktische
Anleitung hervorzuheben, um die KMUs bei besonderen Aufgaben, wie die Vorbereitung auf
Exportaufgaben, einschließlich der Einreisevoraussetzungen in bestimmte Länder, zu
unterstützen. Leider konnten wir ein solches Projekt nicht finden.
Die Teilnahme an dem Projekt hat die Partner hinsichtlich der Wichtigkeit und die Sinnfälligkeit
des Gegenstandes von MeCMAP für die KMUs und deren Informations- und
Bildungsbedürfnisse sensibilisiert. Sie müssen zunehmend ihre regionalen und nationalen
Geschäftsaktivitäten durch internationales Geschäft ergänzen. Wenn die KMUs nicht neue
Märkte in ihre Überlegungen einzubeziehen, laufen sie Gefahr, einen Rückgang hinzunehmen
zu müssen oder zu scheitern. Deshalb ist es unumgänglich, dass sie lernen, die internationalen
and multikulturellen Anforderungen im Geschäftsleben zu bewältigen und dass sie leichten
Zugang zu den erforderlichen Informationen und e-Learning Modulen haben.
Eine der maßgeblichen Schlussfolgerungen, die bisher aus MeC MAP gezogen werden kann,
ist, dass multikulturelle Teams von Partnern aus europäischen Ländern in das Projekt
unterschiedliche Verständnisse und Erwartungen über das einbringen, was erforderlich ist,.
Diese müssen dann in relativ kurzer Zeit zusammengeführt und dargelegt werden als das, was
man unter "Europäischen Denken" versteht, basierend auf gegenseitigem Verständnis und
Respekt.
Zusammenfassend erfüllt das Projekt das dringende Bedürfnis nach:
Vorbereitung der KMUs auf das Geschäft, hauptsächlich im (und darüber hinaus)
europäischen politischen und wirtschaftlichen Bereich, und das auf effektivste Weise.
Ermöglichung von Wissenserwerb über multikulturelle Unterschiede.
Aufzeigen von Wegen, wie man Missverständnisse und Fehler vermeidet, wenn man mit
Geschäftspartnern aus anderen Nationen befasst ist.
Ermutigung der internationalen Akteure, die Vorteile der Projektergebnisse zu nutzen,
insbesondere, um sich selbst in die Lage des voraussichtlichen Geschäftspartners zu
versetzen und durch die gebotenen Daten über die Aktivitäten informiert zu sein.
5.2 EU Unternehmensdatenbank (AKOL, Finnland)
5.2.1 Contentsammlung
AKOL begann seine Dissemination - Aktivitäten und EU Unternehmensforschung durch
Abfragen mit Hilfe von Internet-Suchmaschinen mit einer großen Breite von Schlüsselwörtern,
die sich auf e-Learning und multikulturelle Themen bezogen. Obwohl es leicht war, europäische
Quellen zu finden, einschließlich e-Learning oder multikulturelle Fragestellungen, war es weit
schwieriger, die herauszufinden, die sowohl auf multikulturelles als auch auf e-Learning in
Europa zielten – und es war unmöglich etwas zu finden, wenn man sich einzig auf die

Zielgruppe der kleinen Unternehmen konzentrierte. Da die Zahl der erzielten Resultate, die e-
Learning, multikulturell und KMUs verbinden, nicht existent war, bestätigte dies das
Forschungsfeld von MeC MAP als wirklich ganz neu.
Es wurde zu einem frühen Zeitpunkt in der Forschung bestimmt, dass ein Unternehmen, um
seine Eignung für die Einbeziehung in einen relevanten Datensatz zu bestätigen, für e-
Learningzwecke bedeutsam sein und eine Internetpräsenz durch eine Website haben muss.
Deshalb bestand die Arbeitsmethode am Anfang in der Ermittlung einer Webseite; sobald die
stattgefunden hatte, wurde das Unternehmen eingeschätzt, ob es auch die anderen
Erfordernisse erfüllen könnte, wie geographische Lage in Europa, ausgewiesen durch eine
veröffentlichte Anschrift. Zusätzliche Forschungsarbeit war somit hauptsächlich
computergestützt, ausgeführt als Durchsuchung des Internets.
Direkte Befragungen als Primärforschung wurden auch durchgeführt, um Experten
auszuwählen, die in Finnland in das e-Learning eingebunden sind, und sie wurden um Ideen
und Vorschläge gebeten. Dr. Helena Aarnio und Dr. Jouni Enqvist von der Polytechnischen
Universität der angewandten Wissenschaften Häme (HAMK) wurden angesprochen, beide sind
Pioniere in der Forschung zur Internetpädagogik und dem dialogischen Lernen durch eine
Methode, die Dialogisch authentische Netzlern-Aktivität DIANA genannt wird. Diese Kontakte
boten hervorragende Beiträge, die auch mit den anderen MeC MAP Partnern, die Quellen
zuordneten, geteilt wurden, aber sie konnten keine zusätzlichen Informationen über europäische
Unternehmen und Institutionen geben, die e-Learning und multikulturelle Fachkompetenz
verbinden. Das bestätigte wiederum den anfänglichen Eindruck, dass das Feld noch nicht im
einzelnen betrachtet worden ist.
Die Herausforderung bestand deshalb darin, geeignete Schlüsselwörter abzuleiten, um die
Unternehmen und Institutionen aufzufinden, die die dreifache Aufgabe erfüllen, multikulturell, auf
e-Learning gerichtet und gleichzeitig nützlich für unsere Zielgruppe zu sein. Es gibt viele
unterschiedliche Konzepte, die sich auf multikulturelle Fragestellungen beziehen, so dass zum
Beispiel Begriffe wie "multikulturell", "ethnisch", "multilingual", "transkulturell" and “interkulturell”
alle ein unterschiedliches Resultat ergeben. Wenn man multikulturelle Begriffe mit e-Learning
verbindet und viele seiner Varianten (einschließlich der unterschiedlichen Schreibung von e-
Learning, wie zum Beispiel e-Learning/E-Learning/e learning etc) ergibt sich eine große Anzahl
von "Treffern".
Jedoch schlossen die hauptsächlich englischsprachigen Ergebnisse viele amerikanische und
australische Unternehmens ein anstatt europäischer. Die Erfahrung der USA und Australiens in
der Behandlung multikultureller Fragestellungen könnte in der Tat nützlich für die europäischen
Zwecke sein, da sie über das Internet leicht zugänglich sind. Zum Beispiel enthält die Webseite
'Tipps für Minderheitenanwerbung' der American Society of Newspaper Editors (Amerikanische
Gesellschaft der Zeitungsverleger) solide Ratschläge, wie der multikulturelle Hintergrund der
Arbeitskräfte zu verstehen ist.
Transatlantischer Austausch könnte von Vorteil sein, um die Teilhabe an vielen vorhandenen
guten Praxisbeispielen zu erleichtern ohne die Notwendigkeit, "das Rad neu zu erfinden".
Obwohl eine große Anzahl von Ergebnissen gefunden wurde, enthielten sie nicht die geeigneten
Informationen für unsere Zwecke, wie durch Mehrheit der Internetrecherchen erwiesen wurde.
Nachdem die in der EU operierenden multikulturellen e-Learning Unternehmen oder
Institutionen ermittelt waren, war die nächste Herausforderung zu bewerten, ob sie für die
Zielgruppe geeignet sind. Da dies Trainingsmanager in KMUs sind, gab es nur wenige
Unternehmen, die deren spezifische Anforderungen erfüllten. Jedoch gab es geeignete große
Unternehmen mit Aktivitäten, die auf die Zwecke des multikulturellen e-Learning für unsere

Zielgruppe angewendet werden konnten. Die meisten EU Länder haben größere Unternehmen,
die sich auf e-Learning konzentrieren, viele von ihnen öffentlich finanziert, die aber auch für
KMUs nützlich sein können. Viele Universitäten bieten auch multikulturelle Programme, die auch
eine Alternative für KMUs sein können. Um sie herauszufinden, ist kreatives Denken
erforderlich, da keine fertigen Pakete für KMUs zur Verfügung stehen.
Viele der Unternehmen in den EU Ländern verfügen über eine englischsprachige Version ihrer
Dienstleistungen und Informationen, aber es gibt immer noch eine Anzahl von Ländern ohne
eine englische Versionen dieser Informationen. Eine 'Skala' der Verbreitung der englischen
Sprache wurde notiert, die die Ergebnisse der Zweitsprachensprecher in einer
sozioökonomischen Übersichtsanalyse widerspiegelt (Abschnitt 6). Im allgemeinen bieten die
nordischen Länder - Schweden, Norwegen, Dänemark and Finnland – fast all ihre Informationen
sowohl in English als auch in ihrer Nationalsprache sowie ebenfalls gut etablierte neue
Technologien, wie bewiesen in der sozioökonomischen Datenübersicht (Abschnitt 6).
Zentraleuropäische Länder haben ihre Informationen zum Teil in Englisch, zum Teil auch nicht,
zum Beispiel enthalten deutsche Webseiten manchmal englische Zusammenfassungen, aber
die sind zuweilen nicht gut ins Englische übersetzt oder man hat nur einen dürftigen Zugang zu
den übersetzten Informationen.
Am anderen Ende des Spektrums stützen sich die Webseiten der anderen Partnerländer,
Slowakei and Portugal, hauptsächlich auf Informationen in ihrer Nationalsprache oder in
anderen Fremdsprache als Englisch. Hier konnten die Partner Schlüsselunternehmen in ihren
Ländern vorschlagen und die Namen der Unternehmen, die genutzt werden können, zusenden,
obwohl das Verstehen unterschiedlich war bezüglich der erforderlichen Typen von
Unternehmen.
5.2.2 Contentstrukturierung
Die Strukturierung der Daten wurde teilweise vorgenommen während der Datensammlung, und
so war sie nicht grundsätzlich anders als Sammlungstätigkeit selbst. Der Rahmen des Dublin
Core war wesentlich für die Unterstützung der Contentstrukturierung durch den Einsatz eines
Arbeitsblattes, einschließlich einer Führung auf den erforderlichen Datenfeldern, da
verschiedene Unternehmen gesonderte Aspekte ihrer Arbeit in Einleitungen hervorhoben.
Diese Auswahl präziser Schlüsselwörter, die das Unternehmen beschreiben, hatte die
Festlegung kurzer, beschreibender Begriffe zur Folge, obwohl die Unternehmen alle Arten von
Aktivitäten und Zielgruppen haben konnten.
Einige Datenfelder, die den Arbeitsblattrahmen einbezogen waren, so wie es mit den Partner
vereinbart worden war, waren nicht anwendbar auf alle Unternehmen und Institutionen und
mussten so leer bleiben. Standardisierte Pflicht- oder allgemeine Felder waren nützlich, da sie
auch die Forschung lenkten und leiteten. So war zum Beispiel vereinbart worden, das eine
Institution, die in den Datensatz aufgenommen wird, eine physische Adresse und
Telefonnummer haben muss. Deshalb wurde eine virtuelle Institution oder ein virtuelles
Unternehmen, das ausschließlich über das Internet operierte, nicht akzeptiert. Es war außerdem
vereinbart worden, dass nicht-obligatorische Felder erst ausgefüllt würden, wenn die Daten fertig
verfügbar sind, was aus nachträglicher praktischer Sicht eigentlich weitere Bemühungen
begrenzte, wenn die Daten nicht fertig verfügbar waren. So wurde im Ergebnis, wenn nichtobligatorische
Daten nicht klar gekennzeichnet oder nicht schnell auf einen Blick erfasst werden
konnten, nicht viel zusätzliche Zeit in die Suche investiert.
Die Bestückung der Datenbank war leicht and lohnend, da sie ein sofortiges Bild der Resultate
in der Web-Umgebung gibt. Der Strukturierungsprozess ist sehr gut mit der Forschung
verbunden und steuert die Forschung ebenso wie sie die Suche selbst beschränkt auf den Typ

von Unternehmen, das alle Anforderungen erfüllt.
5.2.3 Schlussfolgerungen und Empfehlungen
Nachdem man nun die europäischen Schlüsseleinrichtungen auf dem Gebiet des
multikulturellen e-Learning bestimmt hat, scheint es so als ob es in Europa nun eine Menge
mehr Arbeit zu tun gibt, um diese Felder zusammenzubringen. Die Belege sind sehr lückenhaft:
einige Länder wie Finnland haben viele Unternehmen der öffentlichen Hand, die auf dem Gebiet
des multikulturellen e-Learning arbeiten und Informationen über deren Aktivitäten sind auf
Englisch leicht erhältlich. Einige europäische Länder haben entweder keine größeren
Unternehmen, die im multikulturellen e-Learning Bereich arbeiten, oder die Informationen über
deren Aktivitäten sind nicht fertig verfügbar, zumindest nicht auf Englisch oder in einer anderen
größeren europäischen Sprache.
Eine stärkere europäische Zusammenarbeit wird empfohlen um zu vermeiden, dass jedes Land
von vorn beginnt, wenn es daran geht, neue Dienstleistungen zu etablieren. Gleichzeitig gibt es
viele gute Erfahrungen, an denen andere europäische Länder teilhaben können, die von
anderen europäischen Ländern übernommen werden können. Darüber hinaus wäre es nützlich,
Kontakte auch auf anderen Kontinenten anzuknüpfen. Es scheint reichhaltige Erfahrungen in
Amerika und Australien zu geben, von denen sich zumindest einige sicherlich auch auf Europa
übertragen lassen könnten.
5.3 EU Kompetenzen Datenbank (Metodicke Centrum, Slovakia)
5.3.1 Erfassen des Inhalts
Der Prozess, nach dem das Metodicko-pedagogické centrum verfuhr, um geeignete Inhalte für
die MeC MAP Kompetenzen zu erfassen, unterschied sich in seiner Methodologie von der der
anderen Partner. Die Identifizierung der Inhalte wurde von einem Team von nationalen und
internationalen Experten durchgeführt; der Prozess war akademisch exakt, fußend auf einer
umfassenden Analyse der europäischen Literatur. An seinem Ende standen von allen
mitgetragene Definitionen der Kompetenzen, die auf einem Konsens von Bildungsträgern
basierten. Es sollte hervorgehoben werden, dass eine starke Akzentuierung des e-Learning an
Bildungseinrichtungen existiert, was das slowakische Herangehen an das e-Learning
charakterisiert. Die identifizierten Kompetenzen bezogen sich eher auf ein schulisches
Lernumfeld und einen formal ausgerichteten Lernprozess und weniger auf informelle
Kompetenzen und fertigkeitsunterstützende Aktivitäten, die eher für ein Lernen in einer
Arbeitsumgebung typisch sind. Allerdings wurden die formalen Kompetenzen der Trainer in
einem Teil der Untersuchung betrachtet. Die Unterschiede zwischen formalen und nichtformalen
Kompetenzen waren eine Kernelement der Diskussion wie weiter unten zu sehen sein
wird.
a Definitionen von ‘Kompetenz’
Die Arbeitsgruppe wurde gebildet aus Mitgliedern des Metodicko-pedagogické centrum Banská
Bystrica und wurde etabliert um multikulturelle Kompetenzen von Lehrern und Trainern im e-
Learning zu identifizieren und zu bewerten.

Die Ziele der Arbeitsgruppe waren:
♦ eine gemeinsame Terminologie zu schaffen, d.h. Termini und Rahmenbedingungen.
♦ die Kernkompetenzen und Kernqualifikationen zu identifizieren, die relevant für das
multikulturelle e-Lernen sind.
♦ eine Struktur der relevanten Kompetenzen und Qualifikationen der Lehrer und Trainer
bereitzustellen.
Die angewandten Methoden schlossen ein:
♦ die Materialanalyse.
♦ die Analyse von Lehrgängen für Leiter von Schulen.
Der erste Entwurf des Kompetenzprofils wurde im Dezember 2004 vorbereitet. Um diese Arbeit
zu unterstützen, wurde eine internationle Expertengruppe im November 2004 gegründet. Sie
bestand aus drei Dekanen von slowakischen Bildungsfakultäten (Trnava, Banská Bystrica,
Prešov), einem Professor aus einer Fakultät der Künste, einem Vertreter des slowakischen
Ministeriums für Bildung, zwei Direktoren von Lehrerweiterbildungszentren (Bratislava, Prešov),
einem Professor der Masaryk University (Brno, Tchechische Republik), einem Professor der
Universität in Szeged (Szeged, Ungarn), und einem Schuldirektor im Ruhestand aus Dänemark.
Die Ergebnisse der Untersuchung wurden auf mehereren Konferenzen und Workshops
diskutiert, wodurch zusätzlich internationaler Sachverstand konsultiert wurde und die Debatte
erweiterte. Um zu praktikablen Ergebnissen zu kommen, wurde das ‚core plus‘ Verfahren
verwendet – so wurden die multikulturellen Kompetenzen des e-Learning nicht nur fokussiert
ausgehend von den am häufigsten vertretenen Standpunkten, sondern auch von nationalen und
regionalen Standpunkten. Die jeweiligen nationalen Erfahrungen unterscheiden sich nicht nur in
der Anerkennung der Qualifikation der Lehrer, sondern auch in der Anerkennung von
Bildungsgängen, im Niveau der genutzten technischen Hilfsmittel und Ausstattungen und in der
Gewichtung von informellem und formellem Lernen.
Neben den Initiativen und Dokumenten, die verfügbar sind in Hinsicht auf die Kompetenzen auf
europäischem Niveau, erstellte die Arbeitsgruppe nach der jeweiligen Analyse eine Typologie
der akademischen und offiziellen Dokumente (durchgeführt von einer europäischen Agentur)
und der Arbeitsdokumente (hauptsächlich von Mitgliedern des CEDEFOPs European Training
Village). Als Richtlinie für eine detaillierter Analyse der Kompetenzen von Lehrern und
Ausbildern wurden die folgenden Quellen ausgewählt, deren umfassendere Beschreibung im
Kommentar zu den Kompetenzen auf der MeC MAP Webseite erscheinen:
♦ Gemeinsame Europäische Prinzipien zu den Kompetenzen von Lehrern und Ausbildern.
♦ Gemeinsamer vorläufiger Bericht des Rates und der Kommission (Februar 2004) zur
Umsetzung des Arbeitsprogramms ‘Bildung und Ausbildung 2010’.
♦ das Maastricht Communiqué (vom 14. Dezember 2004) über die zukünftigen Prioritäten
einer verstärkten europäischen Kooperation in der beruflichen Bildung und Ausbildung (VET
= Vocational Education and Training).
♦ das de Blignières-Légeraud Dokument, das Cedefop’s Beitrag zur Arbeit der
Unterarbeitsgruppe ‘Qualitätssicherung und Lehrer und Ausbilder in der beruflichen Bildung
und Ausbildung’ zusammenfasst.
♦ Entwurf des Strategie-Papiers für die Diskussion durch das Plenum der Gruppe A zur
Verbesserung der Bildung von Lehrern und Ausbildern.
♦ Die internationale Erfassung von Lehrern, der Lehre und des Lernens innerhalb des OECD
Education Indicators Programme (INES).
♦ der vorläufige gemeinsame Zwischenbericht: Bildung und Ausbildung 2010 – Der Erfolg der
Lissabonner Strategieempfehlungen zu dringenden Reformen.

♦ Materialien, die im Internet verfügbar sind.
♦ Materialien aus Publikationen.
Der Begriff “Qualifikation” hat verschiedene Bedeutungen in verschiedenen Kulturen. Einige
amerikanische Quellen definieren den Begriff „Qualifikation“ als die Fähigkeit, eine Arbeit
auszuführen. Im Gegensatz dazu verleiht die Übergabe einer Form eines Diploms oder eines
Zertifikats eine „Qualifikation“ (z.B. in Österreich, in der Tschechischen Republik, in Polen, in der
Slowakei usw.). Eine Kombination der obigen Interpretationen wird angewendet innerhalb einer
resultatsgebundenen Ausbildung bzw. Berufsvorbereitung von Lehrern (wie vorgefunden in
Finnland, in den Niederlanden usw.). Für unsere Zwecke verwenden wir die Definition von
Qualifikationen, wie sie durch die europäischen Sozialpartner im Jahr 2001 angenommen
wurde:
Qualifikationen sind formelle Ausdrücke der beruflichen und professionellen Fähigkeiten
des Arbeitnehmers. Sie werden auf nationaler Ebene und auf der Ebene der Branchen
anerkannt.
Gemäß obiger Definition konzentrieren wir unsere Aufmerksamkeit auf den Begriff “Kompetenz”,
der in Hinblick auf folgende sieben Schlüsselelemente von entscheidender Bedeutung ist:
♦ Veränderungen in der nationalen Gesetzgebung.
♦ Kompetenzbasiertes Herangehen.
♦ Begriffe, die Kompetenzen von Lehrern beschreiben.
♦ E-Learning und Kompetenzen von Lehrern.
♦ Networking und Kompetenzen von Lehrern.
♦ Die Welt der Arbeit.
♦ Multikulturalisierung und die Kompetenzen von Lehrern.
Das kompetenzbasierte Herangehen (Competency Based Approach - CBA) nimmt an
Bedeutung zu, da die europäische Agenda für lebenslanges Lernen zunehmend informelles
Lernen betont 20 und Initiativen zur beruflichen Bildung und Training (Vocational Education and
Training - VET) sich zunehmend mit adaptiver Ausbildung und arbeitsbasiertem Lernen
befasst 21 , 22 (Winterton, 2000; Winterton and Winterton, 1997). Eine Reihe von EU Initiativen,
einschließlich der Personal Skills Card (PSC) and the European Skills Accreditation System
(ESAS), sind entwickelt worden um die Identifizierung und Bewertung von informellem Lernen
zu ermöglichen. In vielen EU-Mitgliedsstaaten hat man begonnen, innerhalb der Bildungs- und
Ausbildungsstrukturen bestimmte Fähigkeiten, die wohl das Ergebnis informeller Bildung sind,
stillschweigend anzuerkennen. 23
Obwohl es einen allgemeinen Konsens darüber gibt, dass “Kompetenz” von Bedeutung ist,
existiert keine begriffliche Klarheit zu „Kompetenz“, was wiederum die Verschiedenheit der
Konzepte zur Kompetenz, die uneinheitliche Benutzung des Begriffs als auch verschiedene
kulturellen Traditionen widerspiegelt. Obwohl der Begriff unscharf ist, sollte er die Betrachtung
folgende Elemente abdecken:
20 Coffield, F. (Ed.) (2000) The Necessity of Informal Learning, Bristol: Policy Press.
21 Winterton, J. (2000) ‘The role of work organization in developing competence at work: a study of four
workplaces in the UK’, CEDEFOP European Seminar Key Qualifications: From Theory to Practice, Sintra,
5-6 June.
22 Winterton, J. and Winterton, R. (1997) ‘Workplace training and enskilling’, in S. Walters (Ed.) Globalization,
Adult Education and Training: Impacts and Issues, London: Zed Books, 154-64.
23 Bjørnåvold, J. (1997) Identification and Validation of Prior and Non-formal learning experiences, Innova-
tions and dilemmas, Thessaloniki: CEDEFOP.

♦ Die Überwindung der Lücke zwischen Bildung und beruflichen Anforderungen.
♦ Wird bestimmt durch den Zusammenhang, in dem er angewendet wird.
♦ Bezieht sich auf berufliche Kompetenz.
♦ Bezieht sich auf die Unterschiede zwischen beruflichen Fähigkeiten und psychosozialen
Eigenschaften, besonders wenn ein Bezug zu den Fähigkeiten und Qualitäten eines Leiters
existiert.
♦ Verbunden mit der Ausführung elementarer beruflicher Tätigkeiten.
♦ Schließt sowohl “äußere“ Kompetenzen” ein (wie z.B. effektive Präsentationsfähigkeiten), als
auch „innere“ Kompetenzen (wie z.B. Selbstvertrauen).
♦ Gegensatz zwischen der “Kompetenz” (im Sinne von Voraussetzungen, eine bestimmte
Tätigkeit auszuführen) und “Kompetenz” (im Sinne von „Fähigkeiten“ – das Verhalten einer
Person zur Ausführung einer Tätigkeit).
Hargreaves ( 24 , 25 ) unterscheidet drei Kompetenzen auf vier Gebieten. Seine Drei-Komponenten-
Matrix der Kompetenz besteht aus: Wissen (d.h. besser informiert zu sein), Fähigkeiten (etwas
besser tun zu können) und Einstellungen (eine größere Bedeutung zuweisen können) in einem
der folgenden Bereiche:
♦ Technisch (Kommunikation, Verwaltung, Planung).
♦ Emotional (emotionale Verbindungen des Lehrers und der Ausbilder mit ihren Schülern, die
Anfälligkeit (der Organisation und Planung) der Bildungspolitik aufgrund von äußeren
Einwirkungen, die Bewältigung von Konflikten und von Problemen innerhalb der
Lehrerschaft).
♦ Moralisch (der Zugang von Lernenden zu der Bildung, auf die sie Anspruch haben; die
Verwaltung und Entwicklung von Bildung entsprechend demokratischer Prinzipien; das
Treffen von Entscheidungen basierend auf bestimmten Wertvorstellungen).
♦ Politisch (die Rolle der Gesellschaft, die Kontrolle von Informationen und die Organisation
von deren Zugänglichkeit, die Anwendung von Belohnungen und Bestrafungen).
b E-Learning und multikulturelle Kompetenzen
Als Nächstes betrachteten wir das e-Learning hinsichtlich der ICT (Information and
Communication Technologies = Informations- und Kommunikationstechnologien) Fähigkeiten
der Lehrer, verglichen mit Nutzung von Technik im Lernprozess. Mit diesem Thema bewegten
wir uns in Richtung des neuen Lernumfeldes, das entstand durch die ICT Entwicklung. Heute
müssen Lehrer generell ICT Fähigkeiten haben, die sich zu grundlegenden Fähigkeiten
entwickelt haben und nicht nur für den Unterrichtsprozess notwendig sind, sondern auch für die
Verwaltungsaufgaben, die Lehrer erfüllen müssen. Aber Lehrer müssen auch in der Lage sein,
ICT in den Lehrprozess zu integrieren und dabei innovativ vorzugehen, um mit dem Stand der
Fähigkeiten ihrer Schüler und deren Bedürfnissen mitzuhalten. E-Learning ist eine
Herausforderung für Lehrer; eine andere ist die Planung von Unterricht basierend auf Blended-
Learning - Modellen, welche e-Learning in den Frontalunterricht, in die Gruppenarbeit, in
Seminare usw. integrieren. Welche Arten von Qualifikationsmöglichkeiten existieren, die Lehrer
sowohl auf die technische, als auch auf die pädagogische Seite des e-Learning vorbereiten?
24 Hargreaves, A. (1994) Changing Teachers, Changing Times: Teachers' Work and Culture in the Postmodern
Age (Professional Development and Practice Series). New York: Teachers College Press Columbia
University.
25 Hargreaves, A. (2000) Learning to Change. Lessons from Successful Classroom Change Agents. San
Francisco: Jossey-Bass Series

Networking: Ausgehend vom “Klassenzimmer” betrachteten wir die organisatorischen
Umgebungen und die sich verändernden Anforderungen an die Entwicklung von Schule an sich,
die aufgrund des Vorhandenseins eines Marktes entstehen, auf dem Bildungsprogramme und
neue Herangehensweisen an deren Organisierung und Strukturisierung stärker konkurrieren.
Aufgrund dieser Veränderungen werden die Entwicklung von Kompetenzen und der
Wissensaustausch zentrale Themen für Lehrer, die e-Learning einsetzen, besonders da
Elemente dieses Austausches vor allem die Formulierung von organisatorischen und
pädagogischen Strategien sind. Darüber hinaus stellen neue Wege zur flexibleren Organisation
von Programmen, einschließlich solcher Innovationen wie z.B. die Modularisierung und das
interdisziplinäre Lehren, eine Herausforderung an die traditionelle Rolle des Lehrers dar. Lehrer
sind nicht länger isoliert und autonom, sondern arbeiten zunehmend in Teams um zu planen, zu
koordinieren und Lehraufgaben zusammen auszuführen. Wie sind Lehrer auf diese
Herausforderung vorbereitet und wie stellen sie sich ein auf ihre eigene Wahrnehmung der Rolle
des Lehrers?
Die Welt der Arbeit: Die Wirtschaft, für die der Bildungssektor letztendlich ausbildet, fordert, dass
Lernende Kurse durchlaufen, nach deren Abschluss sie Fähigkeiten besitzen, die sie sofort im
Wirtschaftsleben anwenden können. Falls aber die beruflichen Fähigkeiten der Lehrer nicht
ständig auf dem neuesten Stand und entsprechend den technischen Anforderungen der
Wirtschaft gehalten werden, werden nur Teilnehmer die Kurse absolvieren, die nicht die
Anforderungen des Arbeitsmarktes erfüllen. Wie also können die beruflichen Fähigkeiten der
Lehrer ständig auf dem Laufenden gehalten werden, um mit den Entwicklungen der einzelnen
Wirtschaftsbereiche Schritt zu halten?
Multikulturalisierung: bezieht sich auf viele Ebenen – von der örtlichen, über die nationale zur
internationalen. Es gibt eine Reihe von Elementen, die in Erwägung gezogen werden müssen
hinsichtlich der Auswirkungen multikultureller Aspekte, von denen die Einbeziehung einer
multikulturellen Komponente in das Lehren nur einer ist. Letzteres erfordert ein Wertesystem,
das basiert auf gegenseitigem Respekt für Kulturen und regionale Besonderheiten, sprachliche
Fähigkeiten, das Wissen über andere Länder, Kenntnisse über die Wirtschaft und den Handel in
anderen Ländern und über die Grundlagen für dieselben, interkulturelle Fähigkeiten zur
Kommunikation usw. Welche Rahmenrichtlinien gibt es, die sowohl Multikulturalismus als auch
die Fähigkeiten befördern helfen, die ein Lehrer haben muss, der e-Learning nutzt?
c Analyse von Ausbildungsprogrammen
Um diese Fragen beantworten zu können, analysierte die internationale Arbeitsgruppe eine
Reihe von Lehrgängen entsprechend der folgenden Parameter:
♦ Ergebnis der Lehrgänge hinsichtlich multikultureller e-Learning Kompetenzen.
♦ Das Umfeld, die Dauer und das Niveau der Ausbildung.
♦ Die Organisation, die die Ausbildung durchführte oder anerkannte (staatlich, privat).
♦ Der interne und externe Qualitätssicherungsprozess, der mit den Ergebnissen des e-
Learning verbunden ist.
♦ Handelt es sich um eine formale oder informelle Ausbildung? Führte sie zu einem
anerkannten Abschluss oder zu einer anerkannten Qualifizierung?
Die Gründe dafür, dass wir uns auf Kurse für Schulleiter konzentriert haben, gründen sich im
bewussten Zugrundelegen folgender Aspekte:
♦ Multikulturelle e-Learning Kompetenzen werden erlangt im Prozess der kontinuierlichen
beruflichen Weiterentwicklung der Lehrer.

♦ Veränderungen in den ICT und im e-Learning Umgebungen sind schnelllebig.
♦ Die Mobilität der Lehrer und Lernenden nimmt zu.
♦ Kompetenzanforderungen in der Arbeitswelt haben gegenwärtig zunehmend eine globale
und immer seltener eine lokale Komponente.
♦ Es ist davon auszugehen, dass es die Verantwortung und Aufgabe der Schulleiter ist, sich
auf die dynamische Situation einzustellen und darauf zu reagieren in Hinsicht auf die
angebotenen Lernprogramme.
Um angebotene Trainingsprogramme beschreiben zu können, begrenzten wir die Kriterien zur
Bewertung auf Kurse für leitendes Schulpersonal (1) mit einer Dauer von mindestens 100
Unterrichtsstunden und (2) auf Kurse, die von zur Anerkennung bei den zuständigen stattlichen
Behörden eingereicht wurden.
Nr
1
2
3
4
5
6
7
Land und
Abkürzung
Belgium
BE
Tschechische
Republik
CZ
Lettland
LV
Niederlande
NL
Polen
PL
Slowenien
SI
Slowakei
SK
Name des Programms Einrichtung
Bildungsmanagement (MA)
Schulmanagement
Effektives
Schulmanagement
Magistrum - Training für
Grundschulmanagement
Qualifizierung für Schulleiter,
Management
Fakultät für Wirtschaft, Universität
Antwerpen
Sektion für
Erziehungswissenschaften,
Fakultät der Künste, Masaryk
Universität, Brno
Lehrerweiterbildungszentrum Riga
Fontys Lehrerbildungsinstitute
Lehrerfortbildungszentrum
Schulleiterprogramm National Schule für Schulleiter
Vedenie školy
Metodicko-pedagogické centrum
Banská Bystrica, Slovakia
Um die verschiedenen Programme zu vergleichen, wurde ein Fragebogen entwickelt. Der
Grundfragebogen stellt Fragen zu den Ergebnissen für Schulleiter nach Kurabschluss. Es
wurden Fragen zu allen jenen Kompetenzen gestellt, die als multikulturelle e-Learning
Kompetenzen für Schulleiter und Lehrer betrachtet werden können. Der Fragebogen bot ebenso
die Möglichkeit, zusätzliche Informationen zu geben und weitere Erklärungen zu bestimmten
Themen zu geben. Nach vorliegendem Bericht werden die Daten in einer qualitativen
Zusammenfassung vorgestellt, weshalb nicht alle Elemente der Programme in die Analyse
einbezogen werden konnten.
Wenn man sich die Themen ungeachtet der Domänen (Bereiche) betrachtet, sind die fünf
wichtigsten Kriterien für eine Einrichtung, multikulturelle e-Learning Kurse hinsichtlich des zu
erwartenden Ergebnisses zu organisieren (der Wert in Klammern basiert auf einer Skala von 1
bis 4):
♦ Schulkultur (3.83).
♦ Vision der Schule (3.71).

♦ Umsetzen von innovativen Ideen (3.62).
♦ Personalführung und Bildungspraxis (3.58).
♦ Strategische Schulpolitik (3.57).
Die fünf am wenigsten wichtigen Kriterien für die Entwicklung der Ausbildung sind:
♦ Bei Bewerbern Interesse für freie Lehrerstellen wecken (2).
♦ Verwarnung, Entlassung, Ablösung von wirkungslosen Lehrern (1.8).
♦ Zusammenarbeit mit Gewerkschaften und Berufsverbänden (1.62).
♦ Finanzielle oder administrative Beschränkungen für die Neueinstellung von Lehrern (1.5).
♦ Schulneubau und Probleme der Anlagen und Einrichtungen (1.33).
Wie weiter oben angeführt, wurden die Befragten auch gebeten, ihre Ansichten zum Wissen, zu
den Fähigkeiten und zu den Einstellungen zu geben, die eine entscheidende Rolle für die
Ergebnisse der Kurse spielen. Im Fragebogen wurden fünf allgemeine Ansichten angeführt:
♦ Generelle Kompetenzen im Lernen und Lehren.
♦ Technische Fähigkeiten (wie z.B. das ECDL Niveau).
♦ Die Förderung demokratischer Werte im Lehren und Lernen.
♦ Durchführung eines effizienten technischen Supports.
♦ Verstärkung der Fähigkeit bzw. Kompetenz zur Selbstreflexion.
5.3.2 Schlussfolgerungen
Es kann geschlussfolgert werden, dass eine eindeutige Liste der Kompetenzen, die Lehrer in
Hinsicht auf ICT und das e-Learning und besonders in Hinblick auf multikulturelle Aspekte der
Bildung haben sollten, nicht existiert. Daher empfehlen wir die Nutzung des konzeptuellen
Rahmens, der von Hargreaves (1994) entwickelt wurde und in dem Kompetenz gleichgesetzt
wird mit nachgewiesenem Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen.
Gegenwärtig werden in Europa neue pädagogische Prinzipien eingeführt. Diese reflektieren eine
generelle Wendung zu einem Lehrprozess, der sich auf die Lernenden und ihren Lernprozess
konzentriert und nicht auf den Lehrer und seine/ ihre bloße Übergabe von Informationen an den
Lernenden durch die Lehre. Der Lehrer muss in der Lage sein, den Lehrprozess zu planen und
zu differenzieren und dabei sowohl den verschiedenen Lernstilen Rechnung zu tragen, als auch
die verschiedenen Lehrverfahren, wie z.B. Projektarbeit, Workshops und Fallstudien
einzubeziehen und dadurch den Lernprozess für eine zunehmend differenzierte Gruppen von
Lernenden zu erleichtern.
Es ist fast ausgeschlossen, einen expliziten Bezug zu “multikulturellen Kompetenzen und
Qualifikationen von Lehrern im e-Learning“ zu finden. Im Ergebnis unserer Nachforschung und
Fragebogenauswertung empfehlen wir, dass diese Kompetenzen in die folgenden drei
Schichten der Lehrerausbildung eingebettet werden sollten:
1. Generelle Anforderungen an den Lehrerberuf.
2. Kompetenzen, die durch pädagogische Herangehensweisen gesteuert werden (z.B.
instruktive im Gegensatz zu konstruktiven Verfahren) und die ihren Ursprung in
multikulturellen Wertesystemen haben.
3. Kompetenzen für eine e-Learning Umgebung.

5.4 EU Quellendatenbank (eNovate/ Marchmont Observatorium, Großbritannien)
5.4.1 Erfassen der Inhalte
Die Suche und Forschung für die Quellendatenbank wurde gegründet auf den Forschungs- und
Entwicklungsrahmen, der durch den wissenschaftlichen Koordinator bei Projektbeginn entwickelt
wurde und der die Übertragbarkeit der Quellen akzentuierte. Da in den jeweiligen Ländern die
multikulturelle Durchdringung der Gesellschaft unterschiedlich ausgeprägt ist, kann eine Quelle,
die sich als sehr nützlich in einem Land oder auf einem Gebiet erweist, von keinem oder
geringem Wert sein in Ländern mit einem anderen Niveau der multikulturellen Durchdringung
oder in dem die verschiedenen Kulturen völlig anders sind. Es ist deshalb wichtig, festzustellen,
ob eine Quelle, die aus einer bestimmten Umgebung stammt auch auf andere Länder
übertragbar ist.
Eine anfängliche Suche wurde durchgeführt, indem Kombinationen von relevanten
Schlüsselbegriffen in die Google Suchmaschine eingegeben wurden. Die Ergebnisse wurden
analysiert um herauszufinden, wie viele relevante Ergebnisse die Suche erbracht hatte. Im Falle
des Erfassens der Inhalte für die Quellendatenbanken zeigte sich bald, dass eine Begrenzung
der Quellen auf einen ausschließlichen Bezug zu Multikulturalismus und e-Learning
außerordentlich wenige Ergebnisse gebracht hätte. Das letztendliche Ziel der Datenbank wurde
daraufhin so formuliert: die Bereitstellung von Quellen für Ausbilder und Entwickler, die e-
Learning Materialien innerhalb eines multikulturellen Kontextes erarbeiten.
Da es bestimmte Parallelen zwischen konventionellen Lehrmethoden und e-Learning gibt,
wurden nicht nur Quellen zu Multikulturalismus und e-Learning in der Datenbank erfasst,
sondern auch Quellen, die sich – auch wenn sie sich nicht ausschließlich auf das e-Learning
beziehen – so doch mit generellen Aspekten des Lernens befassen, aber einen Bezug zum e-
Learning haben, wie z.B. sprachliche Vielfalt, Bildungszugang für Menschen aus verschiedenen
ethnischen Umgebungen und verschiedene Herangehensweisen an das Lernen.
Die Hauptquelle zur Datenerfassung war das Internet, da es gegenwärtig das nützlichste und
leistungsfähigste Instrument für eine umfassende Suche zu den meisten Themen darstellt.
Parallel dazu war auch ein direktes Herantreten an Verlage notwendig, um einen noch
umfassenderen Überblick über die existierenden Quellen zu erhalten. Während der Internet-
Suche wurde deutlich, dass die meisten veröffentlichten Bücher von einem ziemlich kleinen
Kreis von Verlagen publiziert wurden. Es stellte sich heraus, dass nicht viele Verlage diesem
speziellen Gegenstand Platz auf ihren Publikationslisten einräumen.
Die Auswahl an Verlagen, mit denen daraufhin in direkten Kontakt in Bezug auf die
Erstquellensuche getreten wurde, basierte auf den Beschreibungen ihrer Aktivitäten, die dem
Internet entnommen werden konnten. Den Verlagen wurde daraufhin eine Kurzbeschreibung
des Projektes übergeben and es wurde darum gebeten, eine Liste mit Titeln aus ihrem
Programm zu erstellen, die einen Bezug zu multikulturellem e-Learning, multikultureller Bildung
oder multikulturellen Kompetenzen haben.
Leider hat nur einer der Verlage reagiert – McGraw-Hill, der auch für die “Open University” in
Großbritannien publiziert. Die Titel, die aufgelistet wurden, bezogen sich auf multikulturelle
Bildung und virtuelle Lerngemeinschaften.
Wie bekräftigt durch AKOL (vgl. Abschnitt 5.2, weiter oben), waren die vorgefundenen Quellen
alle in englischer Sprache, aber nicht alle stammen aus Großbritannien oder Europa: viele
stammen aus den USA und sogar aus Australien. Das spiegelt die lange Geschichte und

Erfahrung wider, die die USA mit dem Multikulturalismus aufgrund ihrer Gründungsgeschichte
haben. Des weiteren wird der Multikulturalismus in den USA oft als ein Gemisch der Kulturen
betrachtet, die in demselben Land seit langer Zeit nebeneinander leben, wohingegen dieselbe
Erscheinung in Europa das Ergebnis von Migrationbewegungen ist, die erst seit einigen Jahren
stattfinden. Nichtsdestotrotz scheint es, dass die meisten Quellen, die aus den USA stammen,
sich auch auf den Multikulturalismus in vielen europäischen Ländern übertragen lassen, was
eine Folge kultureller Ähnlichkeiten und gleicher Zusammensetzung von Bevölkerungsgruppen
in den USA und vielen europäischen Ländern sein kann. Eine andere Ursache könnte die
Anwendung einer stichhaltige Definition von Multikulturalismus sein.
5.4.2 Strukturierung der Inhalte
Der Dublin Core Metadatensatz ist durch die Dublin Core Metadaten Initiative begründet worden
um einen gemeinsamen Kern der Semantik für Quellen zu bestimmen, um so wiederum die
entstehende Internet-Infrastruktur zu befördern. Die Hauptvorteile des Dublin Core Rahmens
sind:
♦ Er ist ein akzeptierter und weithin angenommener Standard.
♦ Er ist erweiterbar und anzupassen, um spezifische Bedürfnisse zu befriedigen.
Der Dublin Core war besonders geeignet für eine Datenbank über Quellen, da der Dublin Core
Metadatensatz extra für die Beschreibung von Quellen geschaffen wurde. Angesichts seiner
Flexibilität, kam man überein, den Datensatz mit Beispieldaten zu füllen und einen
feinabgestimmten Satz zum nächsten Projekttreffen in Rostock, Deutschland, zu produzieren.
Der Ausgangspunkt waren die fünfzehn Kernelemente zuzüglich einer Anzahl von
bildungsspezifischen Metadatenelementen. Nachdem die Beispieldaten zusammengestellt und
der Datensatz getestet worden war, wurden die Ergebnisse diskutiert und der Dublin Core
Metadatensatz wurde angepasst und erweitert, um den Ansprüchen des Projektes zu genügen.
Die vorgeschlagenen Datensätze waren datenbankspezifisch, was bedeutet, dass jede
Datenbank ihren eigenen angepassten Datensatz hatte. Das war notwendig, um einen soliden
Rahmen für die fünf verschiedenen Datenbanken bereitzustellen, wobei man sich auf die Daten
konzentrierte, die für jede benötigt wurden. Die Mehrheit der Elemente waren für alle
Datenbanken gleich, es gab aber Elemente, die für einige Datenbanken nicht anwendbar waren,
aber wesentlich für andere waren. Eine weitere Verbesserung war die Einführung einer
Unterteilung in verbindliche und wahlfreie Felder, die die Fokussierung der Datenbank weiter
beförderten. Der Test- und Anpassungsprozess resultierte in einer endgültigen Datenstruktur,
die aus 43 Feldern besteht, von denen zehn verbindliche Felder und die restlichen wahlfreie
Felder sind.
Um jede Quelle zu identifizieren und die Herstellung von Verbindungen zwischen verschiedenen
eingegebenen Daten in der Datenbank zu ermöglichen, wurde ein spezieller Quellenidentifikator
in Form eines ID Feldes benutzt. Felder für Abstract und Beschreibung wurden benutzt, um es
dem Nutzer zu ermöglichen, schnell den Inhalt einer Quelle zu überfliegen, indem er den
Abstract liest, der auf 50 Wörter begrenzt ist. Das Feld für Beschreibung enthält eine
detailliertere Beschreibung.
Um eine bessere Kategorisierung der Quellen zu erlauben, wurde ein Feld Gegenstand
eingeführt, welches Schlüsselwörter enthielt, welche die Quellen beschreiben. Die
Schlüsselbegriffe passen sich ein in eine geprüfte Wortliste, die während des Prozesses der
Datenerfassung erstellt wurde. Diese Liste wurde benutzt, um die Einheitlichkeit in der Nutzung
der Termini innerhalb der Datenbank und im Datenaustausch zwischen allen Datenbanken zu
gewährleisten. Dieses Feld ist auch wichtig für eine Recherche in der Datenbank.

Zu den anderen Feldern gehören diejenigen, die Informationen zu dem Autor der Quelle und
demjenigen, der sie veröffentlicht hat, liefern, zu der Sprache bzw. den Sprachen, in der bzw. in
denen sie verfügbar ist, das Datum der Veröffentlichung bzw. Erstellung, der Interaktivitätstyp
und die Kosten (falls zutreffend). Ein Feld, das als Benutzerkommentar bezeichnet wurde, wurde
ebenfalls erstellt. Es kann in der Zukunft von Endnutzern benutzt werden, um deren eigene
Bemerkungen zu einer bestimmten Quelle aufzunehmen.
5.4.3 Schlussfolgerungen
Eine Analyse der zusammengestellten Daten legt nahe, dass, obwohl Quellen existieren, die
einen Bezug zu Multikulturalismus und e-Learning haben, und obwohl auf diesem Feld auch
Forschung betrieben wird, die Anzahl der Quellen noch sehr begrenzt ist. Das kann durch unten
stehende Abbildung illustriert werden:
Viel größere Anstrengungen wurden unternommen in Hinblick auf das In-Beziehung-Setzen von
Multikulturalismus und Bildung und Lernen als Multikulturalismus und e-Learning. In vielen
Fällen jedoch ist dies auch für e-Learning relevant, besonders für Elemente wie
Sprachenvielfalt, Bildungszugang für Menschen aus verschiedenen ethnischen Umfeldern und
das Herangehen an die Planung der Lernprozesse, denn diese sind nicht begrenzt auf
konventionelles Lehren.
Eine wesentliche Arbeit wird auch dadurch geleistet, sich dem WorldWideWeb als einem
Medium mit einer hochgradig multikulturellen Nutzerschaft zu widmen. Mit Webseiten, die einem
weltweitem Publikum zugänglich sind, ist es wichtig, sich multikultureller Aspekte bewusst zu
sein – und, wo Webseiten für potentielle Nutzer aus verschiedenen kulturellen Umgebungen
angelegt sind, ist es notwendig, einzuschätzen, inwieweit man sich auf diesen verschiedenen
Nutzer einstellt. Das betrifft nicht nur Webseiten für einen internationalen Markt bzw. eine
internationale Nutzerschaft, sondern trifft auch auf die nationale Ebene zu – auf Länder mit
multiethnischer Bevölkerung.
Betrachtet man das Problem in seinem zeitlichen Verlauf, so zeigt sich, dass Quellen zu
Multikulturalismus und e-Learning seit Mitte der 1990er Jahre publiziert werden, wobei ein
Anstieg im neuen Jahrtausend zu verzeichnen ist und eine Erweiterung des Konzepts
„Multikulturalismus“ erfolgte und nicht länger nur auf die USA beschränkt ist. Obwohl die
gefundenen Quellen aus den USA, Großbritannien und Australien stammen, können sie
unbesehen auf jedes Land mit einer ähnlichen kulturellen Struktur, einer ähnlichen Situation und
einem ähnlichen Stand des Multikulturalismus übertragen werden. Diese Übertragbarkeit
entspringt der Tatsache, dass die Quellen sich generell auf Konzepte im Kernbereich des
Problems konzentrieren. Dies sind z.B. Konzepte wie Lernmethoden innerhalb eines bestimmten
kulturellen Umfeldes, Lernen in mehrsprachigen Gesellschaften, verschiedene Niveaus der
Beherrschung der ICT Ausstattung und Lernerfahrungen.

Wenn man Inhalte für das Online-Lernen entwickelt, sind multikulturelle Aspekte sicherlich sehr
wichtig und müssen betrachtet werden, falls das entwickelte Material von Lernenden aus
verschiedenen kulturellen Umfeldern genutzt werden soll. Das beginnt mit einfachen
Entscheidungen, wie z.B. die Sprachen, in denen das Material erstellt werden soll. Es gibt aber
viele andere kulturelle Aspekte, die in Betracht gezogen werden müssen, wie z.B. die
Bereitstellung von Online-Ressourcen für die Interaktion bzw. Arbeit in Gruppen oder Teams in
Umgebungen, wo dies die primäre Lernmethode innerhalb der Zielkultur ist. Ein anderer
wichtiger Aspekt ist die Mannigfaltigkeit im Bereich der technischen Fähigkeiten, was bedeutet,
dass einige Nutzer große Schwierigkeiten haben können, mit komplexen Nutzerschnittstellen zu
arbeiten.
Darüber hinaus stellte sich heraus, dass die Mehrheit der Quellen auf Lernen innerhalb einer
akademischen Umgebung abzielen und nicht auf die berufliche Bildung, die in KMU stattfinden
würde. Während der Datenerfassung für die Datenbank zu existierenden multikulturellen
Lernressourcen wurde herausgefunden, dass der Umfang der verfügbaren Informationen in
diesem Bereich ziemlich begrenzt war. Das wiederum bestätigt AKOL’s Resultate und zeigt klar,
dass eine Datenbank, die diese Daten zusammenbringt, sehr nützlich sein wird. Es zeigt auch
die Notwendigkeit für weitere Entwicklungen auf diesem Gebiet.
Es ist sicherlich notwendig zu beurteilen, in welchem Ausmaß die verfügbare Technik zur
Erstellung von e-Learning Materialien auch diejenigen Aspekte unterstützt, die benötigt werden
könnten, um Material zu entwickeln, das das Konzept des Multikulturalismus klar und deutlich
unterstützt. Dies müsste jedoch in jedem konkreten Fall untersucht werden. Das könnte solche
Elemente umfassen wie die Umsetzung von e-Learning Materialien in verschiedenen Sprachen,
die Nutzung verschiedener Alphabete, Arten der Bewertung und Methoden zur Arbeit in
Gruppen.
Der generelle Eindruck, den man erhält, wenn man die zusammengestellten Daten durchsieht,
ist, dass die Frage des Multikulturalismus im e-Learning noch einen langen Entwicklungsweg vor
sich hat und das weitere Anstrengungen auf diesem Gebiet in der Zukunft unbedingt notwendig
sind.
5.5 EU Sozioökonomische Datenbank (eNovate/ Marchmont Observatorium)
5.5. Sozioökonomische Datenbank EU (eNovate / Marchmont Observatory, Vereinigtes
Königreich)
5.5.1. Erfassung von Inhalten
Das Work Package 2 von Mec MAP hat zum Ziel, „innerhalb eines stabilen Forschungs- und
Entwicklungsrahmens gültige Projektergebnisse herauszuarbeiten“ mit dem Unterziel, „GIS –
Kriterien zu definieren“.
In einem frühzeitigen Stadium war entschieden worden, dass ein allumfassendes
Geographisches Informationssystem (GIS) für eine europaweite Übersicht nicht geeignet wäre,
insbesondere da vorhersehbar war, dass die zur Verfügung stehenden Datenquellen nicht die
gesamte Bandbreite würden abdecken können, insbesondere wegen des Überganges von EU
15 auf EU25. Es wurde festgestellt, dass bereits eine Anzahl von hochkomplexen Systemen
vorhanden war und dass eine Ziel gerichtete Entwicklung eines GIS für MeC MAP den
Projektrahmen überschreiten würde. Aus diesem Grunde erfolgte die Entscheidung, Daten über
eine anklickbare Landkarte darzustellen, die eine sichtbare Schnittstelle bilden sollte, wie sie

normalerweise mit einem GIS assoziiert würde, zusammen mit eingeschränkten Möglichkeiten
für Handhabung und Datenvergleich. Im Abschnitt 6 unten sind die Ergebnisse aus der Auswahl
und Kombination spezifischer Interessenkriterien enthalten.
Als Teil seines Forschungs- und Entwicklungsrahmens entwickelte Marchmont bestimmte
sozioökonomische Kriterien zur Auswahl von Inhalten. Die beschlossenen Kriterien waren:
sprachlich
sozial
technisch
pädagogisch
wirtschaftlich
geographisch
Vorrangig als Leitlinien für die Datenerfassung in allen Datenbanken wurden Kriterien
eingeführt, hauptsächlich jedoch für die sozioökonomische Datenbank, aber auch als Mittel, um
die Daten beim Online – Zugriff zu filtern. Genauere Beschreibungen von verwendeten
Zwischenüberschriften, die durch inhaltliche Erfassung mittels Kriterien führen sollen, sind im
kompletten GI /sozioökonomischen Kommentar auf der Website enthalten.
Um die Datenbank zu strukturieren, wurde vorgeschlagen, dass die Datenbank Links zu
einzelnen Dateien enthalten sollte, welche wiederum eine Umformatierung und eine leichte
Eingabe in die Berichte ermöglichen sollten. Wir erkannten, dass in den vielen Berichtsquellen
sehr große Datenmengen anfielen; um sie jedoch nur mit dem Berichtstext zu verlinken, würde
vom User verlangen, durch die Berichte zu scrollen, um an die sie interessierenden Daten zu
gelangen. Dies im Blick habend würde es wesentlich hilfreicher für die Nutzer sein, direkt auf die
relevante Datei oder Graphik zuzugreifen. Des Weiteren war Gegenstand früherer Diskussionen
die Option, ob alle Daten über Landkarten zugänglich sein sollten oder nicht. Zu dem Zeitpunkt,
im Mai 2004, stand die EU – Erweiterung von EU15 auf EU25 unmittelbar bevor. Somit waren
Schwierigkeiten bei einer vergleichenden Darstellung verfügbarer Daten in Kartenform
vorhersehbar, was sich später als zutreffend erwies.
Es wurde ein weiterer Beschluss gefasst, sich auf Menschen im arbeitsfähigen Alter
auszurichten. So sollte sichergestellt werden, dass die erfassten Daten für den Businessbereich
relevant sein würden. Deshalb konzipierten wir für die sozioökonomische / geographische
Informationsdatenbank solche Parameter wie:
Ökonomische Daten: Verteilung der Industriezweige im Land; wie viele Menschen kommen
in ein Land um zu arbeiten.
Technische Aspekte: welcher Bevölkerungsanteil ist in der Lage, sich entsprechend der
Infrastruktur oder dem technischen Umfeld mit e-learning zu befassen.
Bildungsaspekte: wie Viele setzen eine Ausbildung nach der Grundausbildung fort; wie Viele
würden ein Selbststudium betreiben.
Programme zum Mentoring oder zur Job-Rotation, e-learning könnten ein Einstieg in die
neue Arbeit sein.
Geographische Aspekte: urbane Gebiete können leichter e-learning anbieten.
In Übereinstimmung mit der zwischen den Projektpartnern abgestimmten Vorgehensweise
waren die meisten der erfassten Daten in Englisch. Einige wenige Datensätze gibt es auch in
anderen Sprachen. Wo dies vorkam, waren die Daten jedoch auch in Englisch verfügbar. Der
Inhalt wurde aus einer Vielzahl von im Web vorhandenen Quellen erfasst, welche die
besonderen Interessengebiete behandeln, so auch den vollständigen GI Kommentar auf der
Website.

5.5.2. Analyse der Ergebnisse
Die folgenden ausgewählten Ergebnisse wurden aus Trendanalysen abgeleitet, die in grafischer
Form nach wichtigen Interessenbelangen zur Verfügung standen. Weiter unten können weitere
Analysen vorgefunden werden, die auf Übersichten beruhen, welche aus einer selektiven
Kombination von Interessenkriterien abgeleitet wurden. Diese stehen auf der Website in
Kartenform zur Verfügung, was die Funktionalität des GIS belegt. Karten bestätigen historische
Trends, wie unten ausgeführt, und sie beinhalten geografische Kriterien.
Grafische Analyse
a Ausbildung
2001 belief sich der durchschnittliche Anteil der EU – Gesamtbevölkerung zwischen 25 und 64
mit wenigstens mittlerem Bildungsabschluss auf 63,9%. Seit den letzten zehn Jahren steigt er
weiter an. Die Spannen betragen von 40% in Spanien und 43,3% in Italien bis zu über 80% in
Dänemark, Deutschland, Schweden und GB.
2000 betrug in EU 15 der durchschnittliche Prozentsatz der sich in Ausbildung befindlichen18jährigen
74,5%. Die meisten Länder lagen über 65%, wenngleich er in GB 55% betrug. Der
höchste Anteil lag in Schweden (95,5%), in Griechenland bei 93,5% und in Finnland bei 87,3%.
Der Anteil von frühen Schulabgängern (nur untere Sekundärstufen) zwischen 18 – 24 und nicht
in weiterer Aus- oder Weiterbildung Befindlichen variierte von 10,2% und 10,3% in Österreich
und Finnland beziehungsweise bis zu 45,2% in Portugal. Der Durchschnitt für EU15 dagegen
beträgt 19,4%. In allen EU15 – Mitgliedsstaaten (wo Angaben verfügbar waren) haben sich die
Zahlen verringert, ausgenommen Schweden und Deutschland, welche Beide seit 1996 leichte
Anstiege aufweisen.
Die Wahrscheinlichkeit, NAAW (Nicht in Arbeit, Aus- oder Weiterbildung) zu sein, liegt für
Männer beträchtlich höher als für Frauen. Diesen Trend bestätigen alle Länder, außer
Deutschland und Dänemark, wo die Anteile ähnlich sind, und Österreich, wo etwas mehr Frauen
NAAW sind als Männer (2001).
2000 – 2001 belief sich der Anteil der 18-jährigen in den EU15, die nicht im nationalen
Bildungssystem einbegriffen waren, auf 28%. Die meisten der ursprünglichen EU15 -
Mitgliedsstaaten stimmen mit dem Durchschnitt überein, kommen ihm nahe oder liegen darunter
(Schweden und Finnland haben den niedrigsten Anteil), ausgenommen ist GB, welches bei 45%
liegt. Bulgarien, die Türkei und Albanien haben die größten Anteile bei den neuen und neu
hinzugekommenen Mitgliedsstaaten von jeweils 52%, 82% und 81%.
b Technik
Die folgenden Statistiken basieren auf Ausgangsanalysen von verfügbaren Daten. Deshalb
widerspiegeln sie historische Muster in Abhängigkeit von den sich schnell verändernden
Techniken und Anwendungen. Seit dem Beginn der Datenerfassung wurden ständig mehr
Veröffentlichungen mit relevanten statistischen Angaben herausgegeben und der Datenbank
hinzugefügt; zeitgerechtere Daten können gern auf der Website nachgeschlagen werden,
welche die Statistiken der Organisation für Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

(OECD) von 2005 enthält 26 . Trends, die weiter unten für die EU15 erkannt wurden, haben sich
weitgehend für die EU25 bis heute fortgesetzt, mit schnelleren technischen Entwicklungen
besonders in Nordeuropa, welches bis heute führend ist. Aktuelle Zahlen können auf der MeC
MAP – Website gefunden werden.
2000 lag der höchste Anteil von Handynutzern auf 100 Einwohne in Irland bei 78%, Frankreich
hinkte mit gerade 50% hinterher. Im Gebrauch des Internets lag 2000 Schweden in Führung mit
46%, gefolgt von Finnland und Deutschland (37%). Bis Ende 2001 war Deutschland um 8%
angestiegen; Frankreich um 12% auf 26,5%, Luxemburg um 9% auf 34%; Portugal um 10% auf
35% und GB um 10% auf 40%. Griechenland hatte den geringsten Anteil von gerade 13%. Was
PCs auf je 100 Einwohner angeht, lag Schweden 2001 mit 56% in Führung, gefolgt von
Luxemburg und Dänemark mit jeweils 45%. Griechenland lag hinter den übrigen
Mitgliedsstaaten mit 9% der Einwohner, die über einen PC verfügten, gegen einen EU15 –
Durchschnitt von 31%.
Der Anteil von Haushalten mit privatem Internetzugang lag in den EU15 im Jahre 2000 bei 18%
und 2001 bei 36%. Schweden hatte 2001 den höchsten Anteil mit 64%, von 47,5% im Jahre
2000. Sowohl die Niederlande als auch Dänemark verzeichneten ein hohes Wachstum seit 2000
und lagen 2001 bei 59%. Zwischen 2000 und 2002 verzeichnete GB mit 17% das höchste
Anwachsen privater Internetanschlüsse; ähnliche Anstiege von 16% waren in Frankreich und in
Deutschland festzustellen. Frankreich und die Tschechische Republik lagen mit jeweils 23% und
16,4% beträchtlich hinter den anderen OECD – Ländern zurück. Die Tschechische Republik hat
2002 auch den geringsten Anteil von Haushalten mit Zugang zu einem privaten Computer von
24,6%, verglichen mit dem höchsten Anteil in Dänemark (72%).
2001 waren in den EU15 durchschnittlich 70% der Unternehmen mit Internetzugang
ausgestattet. EU15 – Mitgliedsstaaten unter diesem Durchschnitt waren Griechenland (50%),
Spanien (67%), Frankreich (58%), Italien (66%), GB (64%) und Luxemburg (55%). Die höchsten
Anteile liegen in Finnland (91%), Schweden (90%) und Deutschland (87%). Mit dem
beständigen Ansteigen der Emailkommunikation und den Unternehmens – Websites haben sich
diese Zahlen zunehmend verändert.
Was die Streuung des Breitbandes betrifft, so waren die Niederlande bis Dezember 2004 mit
einer Rate von 19,0 Anwendern auf 100 Einwohner auf den zweiten Platz hinter Korea
vorangekommen, dicht gefolgt von Dänemark mit 18,8. Belgien ist das nächste hoch beteiligte
EU – Mitgliedsland mit 15,6, und das niedrigste ist Griechenland mit 0,4 Breitbandanwendern
auf 100 Einwohner.
c Soziales
Zu Beginn der Datenerfassung waren einige wenige Daten zu Migration und Staatsbürgerschaft
verfügbar, insbesondere neuere Daten seit der EU – Erweiterung. 2001 belief sich die höchste
Zahl der Asylbewerber für GB auf 92.000 und für Deutschland auf etwas über 88.000.
Insgesamt erhielten die ursprünglichen EU15 mehr Anträge als die Beitrittsländer.
Das OECD – Factbook 2005 weist für 2002 die Immigranten als Anteil der Gesamtbevölkerung
des Landes aus. Es sind zwar nicht alle EU25 – Länder erfasst. Bei denjenigen, von denen
Daten vorliegen 26 , verzeichnet Luxemburg den bei weitem höchsten Prozentsatz an
ausländischer Bevölkerung von 38,1%. Den zweithöchsten Anteil weist Schweden auf mit
11,8%; Finnland, die Tschechische Republik, die Niederlande, Portugal, die Slowakische
26 http://www.oecd.org

Republik, Spanien und GB haben alle einen Prozentsatz von unter 5%. Der Bevölkerungsanteil
von 65jähren und darüber hat sich in allen Ländern, die im OECD Factbook aufgeführt sind,
verdoppelt oder liegt noch höher, ausgenommen Schweden und Dänemark, obwohl diese
Länder ebenfalls ein signifikantes Wachstum zu verzeichnen haben. Die höchsten Zunahmen
werden in der Türkei, in Luxemburg, Italien, Griechenland und Belgien vorgefunden. Die EU15
haben einen Wechsel erlebt im Verhältnis von 14,6 1990 zu 36,4 2005.
d Sprache
Der Anteil Derjenigen, für die die ‚National’sprache eine Fremdsprache (aus den EU15) ist, ist
gering. Die Niederlande, Schweden und GB haben den höchsten Anteil von 5%, während
Portugal und Irland keine Zahlen erfassen. Im Dezember 2000 war es für Rentner am wenigsten
wahrscheinlich, dass sie eine Fremdsprache ausreichend gut sprachen, um ein Gespräch zu
führen; Studenten erreichten den höchsten Anteil von 77%. Manager und Angestellte erreichten
bei Fremdsprachenfertigkeiten jeweils 69% und 57% und Freiberufler lagen bei 50%. Bei
Facharbeitern, die in Anstellung waren, lag die Rate am niedrigsten (41%).
Eine Übersicht im Jahre 2000 machte deutlich, dass Englisch und Französisch als die
wichtigsten Sprachen angesehen wurden, die man kennen musste (jeweils 69% und 37%).
Deutsch war die dritte mit 26%, gefolgt von Spanisch mit 15%. Wenn Jemand Rat zum
Fremdsprachenerwerb suchte, wandten sich 35% an ihre nächstgelegene Einrichtung zur
Erwachsenenbildung, 18,5% an ihre Freunde und 14% gingen zu einer privaten
Sprachenschule.
e Wirtschaft
Die durchschnittliche Arbeitszeit für Vollbeschäftigte in den EU15 betrug 2001 40 Stunden für
Frauen und 43 Stunden für Männer. Die meisten Stunden – 46 – leisteten die Männer in GB,
gefolgt von Männern in Griechenland mit 45 Stunden. Griechenland hat auch die längsten
durchschnittlichen Arbeitsstunden bei voll beschäftigten Frauen (42 Stunden), dicht gefolgt von
Österreich, Portugal, GB und Spanien. Der niedrigste Durchschnitt von Arbeitsstunden voll
beschäftigter Männer war Frankreich (40 Stunden) und bei Frauen Luxemburg, Italien, Irland
und Frankreich (38 Stunden). Die EU – Arbeitszeitdirektive von 1993 mit maximal 48
wöchentlichen Arbeitsstunden (einschließlich Überstunden) hat sich auf diese Zahlen
ausgewirkt, wenngleich gegenwärtig keines der EU15 das Limit der Direktive überschreitet.
Die durchschnittliche Arbeitszeit für Teilzeitbeschäftigte in den EU15 betrug 2001 20 Stunden für
Frauen und über 19 Stunden für Männer. Deutschland und Dänemark liegen bei Männern mit
15,5 Stunden erheblich unter diesem Durchschnitt. Männer arbeiten die meisten Teilzeit –
Stunden in Italien (27 Stunden) und in Luxemburg (26 Stunden). Frauen arbeiten die meisten
Teilzeit – Stunden in Schweden, Frankreich und Italien (23/24 Stunden), und die geringsten
Teilzeit – Stunden fallen an in Deutschland, Spanien, Irland, den Niederlanden und GB
(ungefähr 18 Stunden). Die meisten Länder haben ähnliche Arbeitszeiten zwischen den
Geschlechtern, Unterschiede gibt es jedoch in Italien (27 Stunden für Männer, 23 Stunden für
Frauen); Luxemburg (26 Stunden für Männer, 20 Stunden für Frauen); Dänemark (15 Stunden
für Männer, 22 Stunden für Frauen) und Schweden (18 Stunden für Männer, 23 Stunden für
Frauen).
Die Preise für Telekommunikation lagen 2001 für ein zehnminütiges Ortsgespräch im
Durchschnitt bei 0,41 Euro (EU15). Finnland und Italien hatten die niedrigsten Preise von jeweils
0,23 und 0,25 Euro, die höchsten Preise hatte Österreich und GB (0,64) und die nächst
höchsten Gesprächskosten hatte Belgien mit 0,54 Euro. Griechenland, Belgien und Spanien

verzeichneten erheblich Anstiege der Telefonkosten zwischen 1997 und 2001. Die
durchschnittlichen Kosten für ein Ferngespräch sind in allen ehemaligen EU15 zwischen 1997
und 2001 gefallen (von 2,13 auf 1,15 Euro). Die niedrigsten Telefongebühren fallen in
Schweden (0,30) und in Luxemburg (0,31) an, während sie in Spanien (1,60) und in Italien
(1,44) am höchsten sind. In all diesen Mitgliedsstaaten sind Gesprächsgebühren gefallen,
ausgenommen Finnland, welches einen Anstieg von 0,84 1997 auf 0,88 2001 aufweist.
Die Gesamtbeschäftigungsrate in den EU15 der 15 - 64jährigen am Anteil der
Gesamtbevölkerung (15 – 64jährige) ist seit 1991 mit ungefähr 60 – 62 % ziemlich konstant
geblieben. Trotz eines leichten Abfalls 1994 auf 59,7% lag die Rate 2001 bei 64%. Die Mehrheit
der EU15 – Mitgliedsstaaten lag über dem Durchschnitt, drei Länder liegen jedoch signifikant
unter dem Durchschnitt: Italien (54,8%), Griechenland (55,4%) und Spanien (56,3%) Der
höchste Grad der Beschäftigung innerhalb der EU15 - Mitgliedsstaaten konnte 2001 in
Deutschland vorgefunden werden, gefolgt von den Niederlanden mit 74,1%. GB und Schweden
lagen ebenfalls über 70% bei 71, 7%.
5.5.3. Schlussfolgerungen
Die meisten der soweit erfassten Daten beziehen sich auf die EU15 – Mitgliedsstaaten und
schließen die neuen Mitgliedsstaaten nicht ein; die Aussagen der Erhebung werden durch den
Einschluss der EU25 wieder bereinigt, sofern Daten zur Verfügung standen. Insofern ist es
schwierig, verlässliche Schlussfolgerungen hinsichtlich des Vorhandenseins einer digitalen
Spaltung (digital divide) in Europa zu ziehen, ohne weitere Daten erfasst zu haben, welche die
neuen Mitgliedsstaaten einbeziehen.
Es ist eine Anzahl von Datenquellen vorhanden, die sich auf E-Learning und Multikulturalismus
in Europa beziehen; diese Daten sind jedoch sehr verstreut. Dies wird aus der Vielzahl von
Quellen ersichtlich, die zur Datengewinnung verwendet wurden. Das verstärkt die Notwendigkeit
nach einem zentralen Zugangspunkt für Daten, wie ihn die MeC MAP – Datenbanken
bereitstellen.
Es war klar erkennbar, dass während des gesamten Projektverlaufes Datenbanken
kontinuierlich verbessert und auf den neuesten Stand gebracht werden mussten; die bis zur
Stunden gewonnenen Erfahrungen belegen dieses Vorgehen. Die sozioökonomischen Daten
sind in dieser Hinsicht besonders sensibel.
Ausgewählte Ergebnisse aus der Analyse sozioökonomischer Übersichten
Die nachfolgenden Resultate wurden gewonnen, indem zwei Dimensionen statistischer Daten in
Bezug gebracht und in Übersichtsform abgebildet wurden; Ziel war, eine GIS - Funktionalität
darzustellen. Sie beinhalten eine Auswahl daraus abgeleiteter Ergebnisse; Einzelheiten zu
weiteren Ergebnissen können auf der MeC MAP – Website gefunden werden. Weiter unten
werden ausgewählte Illustrationen zu den Übersichten dargestellt, um Vergleiche zu belegen.
Projekte
Italien, Deutschland, Frankreich und Griechenland haben die größte Anzahl mulikultureller e-
Learning – Projekte (3 bis 6).
Wenn man Asylanträge und Fremdsprachfertigkeiten nebeneinander betrachtet, besteht eine
klare Korrelation zwischen Ländern mit einer vergleichbar hohen Zahl von Asylbewerbern und
multikulturellen e-Learning - Projekten: fast jedes Land, das Asylbewerbungen verzeichnet, hat

wenigstens ein Projekt. Es gibt eine schwächere Beziehung zwischen Fremdsprachfertigkeiten
und multikulturellen e-Learning – Projekten.
Organisationen
GB, Finnland und Frankreich haben die größte Anzahl mulikultureller e-Learning -
Organisationen (4 bis 6). Mit der Beschäftigungsrate verglichen gibt es signifikante
Verbindungen zwischen Ländern mit multikulturellen e-Learning – Organisationen und höherem
Beschäftigungsgrad: fast jedes Land mit derartigen Organisationen hat über 60% seiner
Bevölkerung in Arbeit. Dies legt ein allgemeines Verständnis für multikulturelle Organisationen
als Unterstützung oder Hilfe zur Verbesserung von Beschäftigungsaussichten nahe.
Dem BIP gegenübergestellt wird die Beziehung noch klarer: Länder mit multikulturellen e-
Learning - Organisationen haben fast alle ein hohes BIP (basierend auf dem Kaufkraftstandard:
größer als der EU – Durchschnittsindex von 100). Die Korrelation besteht hier zwischen einer
Rolle der multikulturellen Organisationen, die als hilfreich für die Unterstützung einer stabilen
Ökonomie wahrgenommen wird.

Übersicht Asylbewerber / BIP zeigt 3 Jahre in Bezug auf BIP
In den Jahren vor der EU – Erweiterung (2001 -03) gab es die meisten Asylbewerbungen in GB,
Frankreich, Deutschland, Schweden und Österreich. In den meisten dieser Länder gipfelten die
Asylanträge im Jahre 2002 und nahmen 2003 in Deutschland und GB stark ab. In anderen
Ländern blieben Asylanträge im Verlaufe der drei Jahre nahezu gleich.
Setzt man Asyl mit dem BIP von 2004 in Beziehung, dann gibt es kaum Hinweise weder auf
eine Beziehung von Anträgen zum BIP noch auf eine Verbesserung des BIP im jeweiligen Land.
Von Ländern mit hohem BIP gab es nur in Österreich und den Niederlanden Anträge in
ausreichendem Umfang, um sie auf der Karte darzustellen (z.B. größer als 10.000). Andere
Länder mit hohem BIP wie Irland oder Dänemark verzeichneten kaum Anträge auf diesem
Schwellenniveau.
Es ist zu folgern, dass allein die Wirtschaftskraft eines Landes nicht ausreicht, um attraktiv für
Ein-Wanderung Derjenigen zu sein, die innerhalb der EU umsiedeln wollen.
Übersicht Asylbewerbungen / Fremdsprachenfertigkeit zeigt 3 Jahre bezogen auf
Fremdsprachenfertigkeit
Fremdsprachenfertigkeiten können in einem gewissen Maße als stellvertretend für Personen
betrachtet werden, die mehr ihren Anschauungen nach multikulturell sind. Sie könnten sich
ebenfalls auf Diejenigen beziehen, die in Gemeinschaften ethnischer Minderheiten leben oder
auf Muttersprachler in Ländern, wo Mehrsprachigkeit und Fremdsprachenerwerb in der formalen
Schulbildung mit Vorrang behandelt werden.

Im Gegensatz schafft in einem Land wie zum Beispiel GB ein hoher Grad von Einsprachigkeit
nicht notwendigerweise eine Verbindung zu einer geringeren Zahl von Asylbewerbungen. Der
Fall der englischen Sprache ist unüblich in seiner wachsenden Stellung als globaler „Standard“,
was bedeutet, dass trotz der geringen Fremdsprachenkenntnisse der einheimischen
Bevölkerung in GB der weit verbreitete Gebrauch des Englischen Asylbewerber weltweit
ermutigt und nicht entmutigt. Die Karte kann deshalb als Darstellung für die Ein-Wanderung
nach und nicht für die Aus-Wanderung aus GB interpretiert werden.
Es ist hervorhebenswert, dass in ganz Nordeuropa ein hoher Grad an fremdsprachigen
Fähigkeiten zwischen einer Reihe von Nationen vorhanden ist, die über gemeinsame
geographische Grenzen verfügen. Dies kann zugunsten von Mobilität der Arbeitskräfte
interpretiert werden, bei welcher Gruppen mit verwandten Sprachen leicht Grenzen
überschreiten können. Der größte Anteil von Fremdsprachigkeit (über 90%) wird gefunden in
Lettland und Litauen, den Niederlanden und Slowenien, gefolgt von Belgien, Schweden,
Dänemark und Estland (70 -90%), und dann von Finnland, Deutschland, Österreich, der
Tschechischen Republik und der Slowakei (über 50% der Bevölkerung). Aktuellen Zahlen bis
2006 zufolge, obwohl Litauen und die Slowakei nach der Erweiterung einen hohen Anteil von
Wanderarbeitern nach GB entsenden, sind es die Polen, welche die wesentlichste
Migrantengruppe bilden; von ihnen beherrschen weniger als die Hälfte Fremdsprachen. Dieses
Ergebnis ist bedeutsam, sowohl um Reaktionen auf eine steigende Nachfrage nach ESL-Kursen
für Wanderarbeiter in GB vorzubereiten und zu verbessern als auch für die englische
Sprachausbildung in Polen.
Übersicht zu Teilnahme am lebenslangen Lernen (life-long learning) / Beschäftigungsgrad

–zeigt den Beschäftigungsgrad mit Symbolen bezogen auf die prozentuale Beteiligung
am lebenslangen Lernen
Diese Karte zeigt sehr klar die Beziehung zwischen life-long learning und Vermittelbarkeit. Alle
vier Länder mit den höchsten Beschäftigungsraten über 70% (Schweden, Dänemark, GB und
die Niederlande) haben auch ein hohes Niveau an life-long learning: jeweils 35,8%, 27,8%
21,3% und 16,5%. Die drei anderen Länder mit zweistelligen Zahlen, welche sich am life-long
learning beteiligen, sind Finnland (24,8%), Slowenien (17,9%) und Österreich (12%); sie alle
weisen Beschäftigungsquoten von 65 – 69% auf. Diese starken Verbindungen sind potenziell
höchst bedeutsame Indikatoren für den Beitrag des life-long learning zu sowohl Vermittelbarkeit
als auch für einen gesunden Arbeitsmarkt in Europa.
Interessanterweise gibt es ähnliche Beziehungen am unteren Ende der Skala: wo Länder sich
mit einer geringeren Rate als 5% am life-long learning beteiligen, haben sie
Beschäftigungsquoten von unter 60%. Die Ausnahme bildet Portugal mit einer Rate von 65 -
69% und Polen mit der niedrigsten Beschäftigungsrate von 50 – 54%. Neuere Statistiken des
britischen Innenministeriums vom Mai 2004 zeigen, dass Wanderarbeiter aus beiden dieser
Gruppen in GB gleich vertreten waren. Aus großen Unternehmen ist bekannt, dass solche
Arbeitskräfte ESL-Kurse am Arbeitsplatz absolvieren.

Übersicht Technik / BIP zeigt Handynutzung, Breitband, Internetzugang bezogen auf BIP
Das Bild über die Annahme von Technologien in Europa ist in Bezug auf Dienstleistungen,
welche die Entwicklung einer Telekommunikationsinfrastruktur erfordern nicht einheitlich; denn
sowohl Internet- als auch Breitbandquoten differieren von Land zu Land beträchtlich. Am
meisten sticht dem gegenüber die ständig steigende Akzeptanz des Handygebrauchs in allen
Ländern der erweiterten EU hervor. Einige Länder weisen eine Handydichte von über 100
Telefonen pro 100 Einwohner auf.
Von den drei Technologien erfordert das Breitband für den privaten Nutzer die größten
Investitionen in die Telekommunikationsinfrastruktur, da der Internetzugang in steigendem Maße
über schnurlose Technologien und von einem beliebigen Ort außerhalb des Wohnraumes
erfolgen kann. Dies wird von denjenigen Daten widergespiegelt, wo Länder mit niedrigstem BIP
auch ein insgesamt niedriges Vordringen von Breitbandtechnologien aufweisen.
Trotz bruchstückhaften Beleges haben zwei von vier Ländern mit höchsten BIP (die Niederlande
und Österreich) auch hohe Internetakzeptanzraten (74% und 54%). Die Internetzahl für die
Niederlande ist die höchste in Europa und führt zu einem hohen Vordringen des Breitbandes
(54%). Sie wird nur von Schweden mit 76% (und nur 40% Internet) übertroffen. Die relativ
geringe Größe der Niederlande mag diese Entwicklung wohl rechtfertigen; sie wird auch in
Belgien und Luxemburg jeweils unterstützt von einen hohem Breitband- (41% und 39%) und
Internetaufkommen (53% und 63%).

Übersicht zum Verhältnis von life-long learning / Arbeitslosenquote – die Symbole zur
Arbeitslosenquote stellen die prozentuale Beteiligung am life-long learning dar.
Es gibt eine klare Beziehung zwischen Ländern mit niedriger Arbeitslosenrate und hohen Raten
für life-long learning bei der Bevölkerung im arbeitsfähigen Alter. Bei denjenigen Ländern mit
höchstem Anteil am life-long learning nimmt nur Finnland einen mittleren Platz bei einer
Arbeitslosenquote zwischen 10-15% ein; alle anderen haben weniger als 10% Arbeitslosigkeit.
Die Resultate demonstrieren das besondere Engagement Finnlands für das life-long Learning
für alle Bürger, seine Bestrebungen hin zu einer verminderten Arbeitslosenquote.
Dieses Ergebnis unterstreicht die obigen Resultate über eine direkte Beziehung zwischen lifelong
Learning und Vermittelbarkeit. Es ist hochgradig bedeutsam für Beschäftigte im
arbeitsfähigen Alter und bringt zusätzlich Verantwortung auch für Diejenigen, die sich in Aus-
oder Weiterbildung befinden. Jene Daten unterstreichen, dass eine Teilnahme am life-long
Learning zu einer von den Arbeitskräften wahrgenommenen, verbesserten Stellung auf dem
Arbeitsmarkt führen kann.
Pro-Kopf – BIP und prozentuale Beteiligung am life-long Learning
Ergebnisse aus dieser Karte sind nicht schlüssig. Diejenigen Länger mit dem höchsten BIP
zeigen nicht notwendigerweise die höchsten Beteiligungsraten am life-long Learning. Österreich
und die Niederlande weisen zum Beispiel ein hohes BIP auf und die Zahlen zeigen, dass
weniger als 20% der Bevölkerung in das life-long learning involviert sind; in Irland sind es

weniger als 10%. Von den Ländern (Schweden, Finnland, Dänemark und GB) mit der höchsten
Beteiligungsrate von über 20% ist nur Dänemark in der höchsten BIP - Kategorie – viele andere
Länder liegen auf einer vergleichbaren Ebene, sind aber nicht in diesem hohen Maße beteiligt.
Es scheint eine schwache Korrelation zu bestehen.
life-long learning und Anteil an privaten Internetnutzern
Es ist deutlich erkennbar, dass die Bevölkerung aus Ländern mit einer hohen Beteiligung am
Internet Vorteile hat, wenn es um die Teilname am life-long learning geht. In denjenigen
Ländern, welche bereits eine gute Beteiligung aufweisen, ist das Internet generell von Nutzen,
um das Lernen zu befördern. Allerdings trifft dies nicht immer zu: Österreich mit exzellenten
Internetanschlussquoten weist lediglich eine 12%ige Beteiligung am life-long learning auf, und in
den Niederlanden liegt die Beteiligung unter 20%?

6 Projektergebnisse
6.1 Hauptergebnisse
Die folgenden Ergebnisse kamen durch die detaillierte Analyse von Kommentaren der MeC
MAP – Partner zur Entwicklung der Datenbank zustande; sie widerspiegeln, wie sich bestimmte
Punkte sowohl innerhalb der jeweiligen Arbeitsgebiete der Partner als auch durch
Hauptübersichten zunehmend als wichtig herauskristallisiert haben,.
6.1.1. Allgemeine Resultate
♦ Es existieren nur sehr begrenzte Quellen zu Datenbänken, die e-Learning, Multikulturalismus
und KMUs verbinden.
♦ Ein etwas besserer Zugang existiert zu allgemeinen Bildungsprogrammen; diese gehen
jedoch tendenziell nicht in Richtung einer Beziehung zu KMUs.
♦ Europäische Modelle sollten für entsprechende Entwicklungsrichtungen die USA und
Australien im Blick haben, da diese Länder über größere Erfahrung verfügen, eine
multikulturelle Zielgruppe in den Dienstleistungsbreich zu integrieren.
a Einführung
♦ Es ist weitere Arbeit erforderlich, um den Zusammenhang zwischen multikulturellem e-
Learning und dem Arbeitsplatz zu untersuchen.
♦ Es ist ein dringender Bedarf nach multikultureller Ausbildung bei den KMUs überall in Europa
vorhanden nach: Fremdsprachen, Geschäftskommunikation und Verwaltung und Export
orientiertes Marketing, um deren Zugang zu internationalen, paneuropäischen Märkten zu
verbessern.
♦ Praktische Erfahrungen, eingebettet in Exportgeschäfte, können begünstigt werden, wenn
sie mit einer soliden theoretischen Grundlage unterlegt sind.
♦ Nach Abschluss des Projektes wird die Bewertung der Daten durch den Gebrauch in den
KMU gegeben sein.
♦ Datenbestände befriedigen die Bedürfnisse multikulturelle Ausbilder nach einer gewissen
Unabhängigkeit des Lernens von Ort, Zeit und Tutorenunterstützung.
♦ Multikulturelle e-Learning – Kompetenzen widerspiegeln nicht nur die am häufigsten
vorkommenden, sondern auch nationale und regionale Sichtweisen der eigenen Bedürfnisse.
♦ Nationale und regionale Unterschiede sind überall vorhanden: Qualifikation der Lehrer,
Zulassung von Ausbildungslehrgängen, Niveaustufen von Technik und Ausrüstung und die
Bewertung von informellem und nicht-formalem Lernen.
♦ Europäische Definitionen von Qualifikationen scheinen sich auf formales Lernen zu stützen,
wobei sich Kompetenz gestützte Herangehensweisen mehr auf informales Lernen beziehen
und Wissen, Fertigkeiten und Haltungen einschließen.
♦ Staatliche und Lehrerorganisationen spielen eine höchst wichtige Rolle bei der Gestaltung
der beruflichen Entwicklung der Lehrer.

Erfassen von Inhalten
♦ Es wäre nützlich, die USA hinsichtlich ihrer Erfahrungen im und Praxis mit Multikulturalismus
in der Arbeitssphäre zu untersuchen, wie die Erfahrung mit Datensätzen zu Institutionen und
Ressourcen bekräftigt.
♦ Weiterer Gebrauch sollte von vorhandenen Ressourcen in großen Unternehmenen und
Universitäten unter dem Aspekt gemacht werden, sie zum Arbeitsplatz zu transferieren.
♦ Kommerzielle Befindlichkeiten konnten detaillierte Eingaben dort verhindern, wo die
Unternehmen keine Informationen preiszugeben wünschten.
♦ Projekte wurden je nach ihrem praktischen Nutzen für die KMUs ausgewählt; sie basierten
auf den Erfahrungen der KMU, sowohl die geschäftlichen als auch die sprachlichen
Bedürfnisse der Kunden zu verstehen und den geschäftlichen Vorteile, die sich aus der
Bewusstheit von Multikulturalismus ergeben.
♦ Interkulturelle Transferierbarkeit der Ressourcen war bedeutsam, um die verschiedenen
Auffassungen der Länder von Multikulturalismus anzusprechen.
♦ Einem Expertengutachten zufolge umfassten die wichtigsten Kriterien für multikulturelle e-
Learning - Kompetenzen, die von Ausbildungseinrichtungen zu entwickeln waren: Kultur,
Vision, Innovation, Personaltraining und strategische Politik.
♦ Die am wenigsten wichtigen Kriterien für multikulturelle e-Learning - Kompetenzen, die von
Ausbildungseinrichtungen zu entwickeln waren, umfassten gemäß einem
Expertengutachten: Einstellung von Personal, Disziplin, Gewerkschaften, Verwaltung und
Betriebsanlagen.
c Struktur von Inhalten
♦ Die kern- und datensatzspezifischen Elemente der Datenstruktur gaben von Anbeginn sehr
hilfreich die Richtung an.
♦ Die präsentierten Daten beinhalten hochwichtige Details, welche mittels der angegebenen
Links genauer hinterfragt werden müssen.
♦ Die Definition und Auswahl von Schlüsselwörtern war schwierig: eine gemeinsame
Schlüsselwortterminologie abzuleiten war ein bedeutender Schritt in Richtung in Richtung auf
die Entwicklung eines verbindenden multikulturellen Herangehens.
d Schlussfolgerungen
♦ Es bleibt noch viel Arbeit, um die Ressourcen auf diesen Gebieten zusammenzubringen.
♦ Es bleibt lückenhaft, in breitem Umfange relevante europäische Institutionen darzustellen, da
nicht alle eine englischsprachige Internetpräsenz vorweisen.
♦ Es wird eine größere Zusammenarbeit auf europäischem Niveau empfohlen, um eine
unnötige Duplizierung von Dienstleistungen der Länder untereinander zu vermeiden.
♦ Mehr Beispiele für gute Erfahrungen („good practise“) sollten zwischen den EU – Ländern
und aus den USA und Australien transferiert werden.
♦ Der Datenbestand von MeC MAP hilft, ein Vokabular für eine sich herausbildende
europäische Grammatik des Multikulturalismus bereitzustellen.

♦ Es bestehen bereits ein paar Ressourcen, um für diese Zielgruppe e-Learning und
Multikulturalismus auf eine praktische Weise zusammenzubringen; die meisten richten sich
auf eine besondere Software oder auf Methoden, welche in diesem Zusammenhang nicht die
Erfordernisse der kleinen Betriebe in Betracht ziehen.
♦ MeC MAP bekräftigt die Bedeutung des Multikulturalismus und befördert das Überleben
europäischer Unternehmen.
♦ Projektpartner müssen offen sein, individuelle Sichtweisen mitzuteilen, um sich innerhalb
einer breiteren europäischen Perspektive zu gemeinsamen Prioritäten abzustimmen.
♦ Multikulturelle Betrachtungen sollten zu einem frühen Zeitpunkt auch bei anderen Gruppen
mit besonderem Bedarf in die Planung von Vielfältigkeit eingehen.
♦ Für die mit der englischen Sprache privilegierten englischsprachigen Nationen sollte nach
Beschränken bei der Erstellung von Ressourcen gesucht werden.
♦ Ressourcen zum Multikulturalismus sind seit Mitte / Ende der Neunziger Jahre international
expandiert.
♦ Transferierbarkeit ist gerichtet auf Konzepte zu Lernmethoden innerhalb einer Kultur, auf das
Lernen in multikulturellen Gesellschaften und auf die unterschiedlichen Fähigkeitsebenen
beim Gebrauch von IuK (Informations- und Kommunikationstechnik)– Ausrüstungen und auf
Erfahrungen zum Lernen.
♦ Damit multikulturelle Ressourcen von Menschen mit verschiedenem Background genutzt
werden können, sollten schon im Anfangsstadium bei den Usern solche Dinge erwogen
werden wie die Sprache, Arbeit im Team oder allein, unterschiedliche Stufen der technischen
Befähigung.
♦ Kontext und Alter der Nutzer sind signifikante Fragen.
♦ Der Mangel an Material betont den Bedarf, obwohl aufgrund ähnlicher Prinzipien vorhandene
Herangehensweisen an multikulturelle Erziehung übertragbar sind auf Online – Umfelder.
♦ Es könnte eine größere fachliche Entwicklung erfolgen, um multikulturelle Aspekte des e-
Learning zu unterstützen, so zum Beispiel die Implementierung von e-Learning - Materialien
in mehrere Sprachen, der Gebrauch unterschiedlicher Alphabete, Arten von Assessments
und Methoden der Gruppenarbeit.
♦ Es existiert keine klare Liste von Kompetenzen, die alle erforderlichen Gebiete abdeckt.
♦ Es bedarf noch vieler Arbeit, um Kompetenzen in vorhandene Programme für Lehrer und
Ausbilder einzubetten, um Folgendes einzuschließen: allgemeine Anforderungen an den
Beruf des Lehrers, Kompetenzen, die sich aus dem pädagogischen Herangehen ableiten
(z.B. instruktiv vs. konstruktiv), welches aus dem multikulturellen Wertesystem entsteht;
Kompetenzen für eine e-Learning – Umgebung.
♦ Weitere Analysen verfügbarer sozioökonomischer Daten von seit dem Jahre 2000
entstandenen und hervorstechenden Trends, welche nachfolgend in zeitgerechteren Daten
bestätigt wurden, benötigen üblicherweise zwei Jahre, um in statistische Quellen Eingang zu
finden; daher ist ein kontinuierliches Updaten erforderlich.
♦ Da bisher noch nicht viele Daten zur erweiterten Europäischen Union (EU 25) zur Verfügung
stehen, müssen die Daten lückenhaft bleiben.
♦ Verstreute Daten zum e-Learning und zu Multikulturalismus verstärken die Notwendigkeit für
einen zentralen Zugangspunkt, wie es MeC MAP ist.
6.2. Diskussion und Empfehlungen
Mit der Integration der Europäischen Union verlassen sich sowohl große Unternehmen als auch
kleine Firmen, die in einer wissensgestützen Ökonomie arbeiten, zunehmend auf die Abfrage
nicht-einheimischer Informations- und Wissensquellen; sie müssen den besonderen kulturellen
Kontext einer Region oder eines Landes kennen lernen, um eine Marktposition zu gewinnen

oder zu erhalten. Lernen am Arbeitsplatz muss auch zunehmen die kulturelle Vielfalt der
Arbeitskräfte berücksichtigen, die das multikulturelle soziale Umfeld reflektiert, in welchem sich
die Unternehmen befinden. Europäische Sozialpartner anerkennen, dass die lebenslange
Entwicklung von Kompetenzen von eine befähigten Arbeitskraft abhängt, was unter anderem
beinhaltet „mindestens eine zweite Sprache, Computerfertigkeiten, die Fähigkeit zu
kommunizieren, auch im multikulturellen Kontext, sowie die Fähigkeit zu lernen, wie man lernt.“
Gleichzeitig kann die Einführung des e-Learning als Haupttriebkraft agieren, die Betriebe an die
sich verändernden Märkte anzupassen und an die Entwicklung ihrer Arbeitskräfte. Entwickler
von Online – Lernen und Verantwortliche für Ausbildung müssen dies verstehen und das
multikulturelle Umfeld ihrer Kunden und Zielgruppen ansprechen, sie müssen einen zunehmend
verschieden Markt und seine Arbeitskraft wahrnehmen und verarbeiten. Im gesamten Prozess
des e-Learning ist die Bewusstheit um die Kultur ein Schlüsselfaktor für den Erfolg: er sollte ein
verständliches Interface bereitstellen, welches userfreundlich sowie frei von ungeeigneten
Stressfaktoren ist. Die e-Learning – Ressource sollte nicht nur helfen zu verhindern, dass die
jeweiligen User angegriffen oder in die Irre geführt werden, sondern sie verhilft auch aus der
Vielzahl von Fachwissen und Erfahrung heraus Unternehmen zu einem Wertzuwachs, den die
Schlussverbraucher einbringen.
Das MeC MAP – Projekt behandelt einige Hauptthemen, über die das Potential von e-Learning
in der Aus- und Weiterbildung bei KMUs in der EU verfügt. Die Projektpartner arbeiteten
innerhalb eines gemeinschaftlich abgestimmten Rahmens, der (i) sich auf der allgemeinen
Ebene an der soziokulturellen Theorie ausrichtete und der (ii) den Einsatz von
gesellschaftswissenschaftlichen Methoden ermöglichte, welche an die besonderen Bedürfnisse
des Projektes adaptiert wurden. Der theoretische und methodologische Rahmen des Projektes
machte es möglich, Definitionen zu Multikulturalismus und zum e-Learning herzuleiten. Die
Definitionen wurden präzisiert und auf den Workshops der Partner als Norm für die Befragung in
den jeweiligen Partnerländern abgestimmt. Obwohl Multikulturalismus als auch e-Learning in der
gegenwärtigen EU-Politik einen herausragenden Platz einnehmen, war das Fehlen von
Lehrmaterial, welches mit den beiden beschlossenen Definitionen konform ging, eines der
wichtigen Resultate des Projektes. Die Tatsache des Umfanges und der Vielfalt der
Informationsquellen, die bei den Erhebungen sowohl innerhalb als auch unter den
Partnerorganisationen verwendet wurden, lässt dieses Ergebnis signifikant erscheinen. Es gab
sogar weniger Materialien zum e-Learning in einem KMU –Kontext. Das Fehlen von Material
kann teilweise erklärt werden durch (i) die Vielfalt der Aus- und Weiterbildungstraditionen
innerhalb der Mitgliedsstaaten und (ii) durch das Fehlen gemeinsamer Definitionen zwischen
den EU – Programmen.
Empfehlung 1: Es müssen funktionierende Definitionen von sowohl Multikulturalismus als auch
e-Learning erarbeitet und verwendet werden, so dass es eine größere terminologische
Kompatibilität zwischen EU – Programmen gibt; Ziel ist, eine gemeinsam abgestimmte und
übertragbare Referenzterminologie sowie eine größere Kohärenz beim Streben nach
Entwicklungszielen zu schaffen.
Wenn auch terminologische und funktionale Kompatibilität zwischen Programmen
wünschenswert sind, so ist es ebenfalls nötig, Vielfalt anzuerkennen und zu unterstützen bei: (i)
den Wegen, auf denen Wissen entsteht, bewertet und angewandt wird; (ii) Aus- und
Weiterbildungsverfahren und (iii) kulturellen Traditionen.
Der Arbeitsplatz ist eine komplexe Arena, obwohl er ein Bildungsgefüge im weitesten Sinne ist,
so ist er in vieler grundlegender Hinsicht doch verschieden vom der formalen Bildungsumfeld.
Der Arbeitsplatz wird charakterisiert durch eine Anzahl verschiedener Wissensformen. Diese

hängen in besonders hohem Maße von der jeweiligen Situation ab. Zwischen KMU und KMU
gibt es gewaltige Unterschiede darin, wie die Dinge getan werden, in den formalisierten und
verschlüsselten Abläufen und Prozeduren. Jedes KMU hat seine ‚eigene’ Kultur, dies heißt,
gemeinsames Wissen, Glauben, Handlungsweisen und Normen, welche das soziale
Interagieren beherrschen. Die Kultur eines KMU mag nicht nur sehr verschieden von eins
anderen sein, der auf demselben Gebiet tätig ist, sie mag auch über innerbetriebliche
Befindlichkeiten sowie Ebenen von Vertraulichkeit aufweisen, die von dem formalen
Ausbildungsumfeld weit entfernt sind. Im weiten Sinne können die unterschiedlichen Formen
des Arbeitsplatz – Wissens kategorisiert 27 werden als:
♦ „Verstand-orientiert“ [Embrained] (wie tue ich es) Hängt ab von begrifflichen Fertigkeiten und
kognitiven Fähigkeiten des Individuums.
♦ „Körper-orientiert“ [Embodied] (wie tun wir die Dinge hier) Aktionsorientiert und
wahrscheinlich nur zum Teil explizit.
♦ „Ebenen-orientiert“ [Embedded] (in systemische Abläufe, Rollen und formale Prozeduren.
♦ „Schlüssel-orientiert“ [Encoded] (übertragen durch Zeichen und Symbole)
♦ „Kultur-orientiert“ [Encultured] (der Prozess, wie man gemeinsames Verständnis erreicht; er
ist sprachbasiert, sozial angelegt und verhandelbar).
Es wird ebenfalls „auftauchende“ Formen von Arbeitsplatzwissen geben (d.h. Formen des
Arbeitsplatzwissens, die stark lokalisiert oder spezialisiert sind und die ihre eigenen
unverkennbaren Merkmale haben).
Empfehlung 2: Innerhalb eines umfassenden terminologischen und operationalen Rahmens,
der auf der transnationalen Ebene kohärent ist, werden die Vielfalt der Gebräuche am
Arbeitsplatz und die Wissensformen auf lokaler Ebene als Haupt – Geschäftsparameter
angenommen und unterstützt.
Lernen am Arbeitsplatz wird stark von kulturellen Traditionen beeinflusst. Im Allgemeinen kann
man gewisse kulturelle Verhaltensweisen beschreiben. In Individual–Kulturen liegt die Betonung
auf dem persönlich Ereichten, während Kollektiv – Kulturen die Betonung auf Gruppenzielen 28
liegt. In high-
27
Blackler, F. 1995. Knowledge, knowledge work and organizations: an overview, Organizational Studies,
16 (6), 1021-1045.
28
Hofstede, G. 1994. Cultures and organizations: intercultural co-operation and its importance for sur-
vival. London: Harper Collins publishers

context – Kulturen wird eine Menge von „unausgesprochener“ Bedeutung während der
Kommunikation übertragen, während die Bedeutung in low-context – Kulturen Äußerungen 29
umfasst. In Differenzial – Kulturen ist die ‚soziale Distanz’ während der Kommunikation von
größerer Bedeutung als sie es in affirmativen Kulturen 30 ist.
Noch spezieller können Kommunikation, Wissenstransfer und Innovation innerhalb und
zwischen KMUs kulturelle ‚Abschaltungen’ einschließen. Zu den ‚Abschaltungen’ können
gehören: Unterschiede in Lernstilen, Unterschiede in persönlichen Erwartungen, Unterschiede in
der ethischen Haltung, unterschiedliche Erfahrungen bei der Politikgestaltung 31
Empfehlung 3: Die Aussage sollte anerkannt werden, dass unterschiedliche kulturelle
Verhaltensweise zu einem unterschiedlichen Arbeitsumfeld führen. Gleichzeitig sollten aber
Maßnahmen ergriffen werden, um kulturell abgelöstes Verhalten zu vermindern. Dies umfasst
Kommunikation, Produktivität und Innovation.
Schnell sich entwickelnde Felder wie e-Learning sind verwundbar durch naive Businessmodelle
und eilfertig erzeugte Politik. Bis vor kurzem nahm man an, dass man durch Bereitstellung von
Technologie den Markt erzeugen könne. In dem gereifteren Klima, in dem wir jetzt operieren, ist
das Potenzial für ein Anwachsen des e-Learning verbunden mit Koprodukten auf Gebieten, auf
denen der Mehrwert klar zu identifizieren ist. Jetzt werden „Gemischte Ökonomie“ und gemischtmediales
Herangehen favorisiert, welche das e-Learning in Einklang bringen mit anderen
Bedarfsfeldern in Aus- und Weiterbildung.
Gemischt – ökonomisches e-Learning begreift Vielfalt in der Praxis. Aus dem Fehlen von
abgestimmten Definitionen zum e-Learning entsteht eine gleichzeitige Vielfalt von e-Learning –
Praktiken. Lernpraktiken, bei denen IuK integraler Bestandteil des Lernprozesses sind, können
durch eine Reihe von Kontinua dargestellt werden, die einschließen:
♦ individuell --- vernetzt
♦ frontal --- dezentralisiert / Distanz
♦ formal --- nicht-formal --- informell
♦ flexibel --- personalisiert
♦ natürliche Wahrnehmung --- gesteigerte Wahrnehmung
♦ Allgemeine kommerzielle Anwendungen (z.B. Microsoft – Produkte) --- speziell entwickelte
Ausbildungsressourcen
Dieses sind keine feststehenden Parameter, sonder sie sind, in Abhängigkeit vom Lernkontext,
fließend. e-Learning – Verfahren starr mit einem dieser Parameter zu vergleichen, ist nicht
hilfreich. Des Weiteren ist es generell ein Fehler anzunehmen, dass IuK das Lehren und Lernen
grundlegend verschieden unterstützt: es verändert eher die Beziehungen zwischen Mensch,
Technik und Pädagogik. Innerhalb eines gegebenen Kontextes kann Kompetenz im e-learning
betrachtet werden als das Steuern von kommunikativen und pädagogischen Verfahren, um
Begriffsinhalte zu erzeugen. Aktivitäten, die zu Kompetenz im e-Learning führen, können nicht
außerhalb des Kontextes verstanden werden, in welchem sie ablaufen. Mit anderen Worten,
Verfahren des e-learning müssen sinnvoll eingesetzt werden.
29 Hall, E, T. 1976. Beyond culture. New York: Doubleday.
30 Brown, P. & Levinson, S. 1978. Universals and language usage: politeness and phenomena, in J.
Goody (Ed.) Questions and politeness. Cambridge: Cambridge University Press.
31 Dillon, P. Wang, R. and Tearle, P. 2006. Cultural disconnection in virtual education, submitted to Cul-
ture, Pedagogy and Society.

Empfehlung 4: Es ist eine stabile Theorie zum e-Learning am Arbeitsplatz erforderlich, (i) die
klar die gegenseitigen Beziehungen und Abhängigkeiten von Mensch, Technik und Pädagogik in
den Lernsituationen würdigt und (ii) die einen Rahmen dafür schafft, wie in einer Mischwirtschaft
von Aus- und Weiterbildungsverfahren Werte hinzugefügt werden können.
Demographische, ökonomische und auch technologische Veränderungen unterhöhlen die
Unterschiede zwischen sowie die Orte für Ausbildung, Weiterbildung und Freizeitaktivitäten.
Unterscheidungen zwischen akademischen und beruflichen sowie zwischen formalen,
informalen und nicht-formalen Lernsituationen sind zunehmend weniger hilfreich. e-Learning
verlangt flexible, integrierende Rahmenbedingungen, die auf neue relationale Prinzipien. Der
ungehinderte Fluss von Ideen und Verfahren über geografische, organisationseigene und
konzeptuelle Grenzen hinweg ist ein wichtiger Wegbereiter für Wettbewerbsfähigkeit,
Produktivität und sozialen Zusammenhalt in einem kulturell verschiedenen und ökonomisch
stabilen Europa.
Empfehlung 5: Es sind Mechanismen erforderlich zur Unterstützung: (i) für die Übertragung von
guten Praxisbeispielen zwischen existierenden Aus- und Weiterbildungsbereichen und (ii) für die
Entwicklung neuer Organisationsstrukturen, welche restriktive Grenzen hinter sich lassen.
Es ist bekannt, dass es mehr bedarf, nicht nur die Übertragung von guten Praxiserfahrungen zu
verstehen, sondern auch deren Übertragbarkeit. e-Learning ist ein Kanal, der verbesserte
Online – Wechselwirkungen zwischen Aus- und Weiterbildungsverfahren unterstützt, wobei er
erkannte kontextuelle Grenzen zwischen öffentlichem und privatem Sektor sowie deren
Nahtstellen zu breiteren nationalen System und Strukturen nieder bricht. Innerhalb des
erweiterten Europas sollte die Erforschung des e-Learning als ein Mechanismus fortgeführt
werden, um den Transfer praktischer Erfahrungen über kulturelle Rahmen hinweg zu befördern
und um sein Potential voranzubringen und damit neue Formen des Austauschen von
Wissensmanagement und Wirtschaftsentwicklung zu stimulieren.

MecMAP fields 5.1
Projects and
Initiatives
5.2 European
Organizations
5.3 Competences
and 5.4 qualifications Guides and
resources
socioeconomic
data
controlled
vocabulary
ID (auto number) MeCMap ID assigned automatically by CCG
title 1 1 1 1 1 A single title must be provided.
relation
uri 1 1 1 1 1
uri description
harvard reference
required fields
multiple may be
possible User notes
In each database yellow fields are required to be completed, the others should be completed
where information is available.
reference to related resource in this or other MeC MAP databases: closed format: (to be
defined by antonio)
At least one unique identifier or product code must be given. It must be one of the following:
1. a URI such as a web page address or 2. an ISBN number., or project number
Description of uri : controlled vocabulary e.g. isbn, issn, URL, manufacturer's product code,
EU project code
Standard bibliographic reference in Harvard system: ref
http://www.bournemouth.ac.uk/academic_services/documents/Library/Citing_References.pdf
language 1 1 1 1 1 Working languages ie those in which relevant outputs are available
language descrption Description of context of languages
abstract 1 1 1 1 1
A simple description must be provided. This is best kept to about 50 words (somewhere
between 150 and 200 characters) so that it can be read quickly by users and can be seen in
the display window of the Portal.
description 1 1 1 1 1 Long description guide 300 words max.
subject 1 1 1 1 1
ANNEX A
Keywords that conform to a controlled vocabulary list. This list to be defined in course of
early data collection rounds. It would be useful initially if each database was consistent in its
own use of terms. Eventually consistency will be required across all databases.

Creator name (Creator is an entity primarily responsible for making the content of the
resource.Comment Examples of a Creator include a person, an organisation, or a service.
Typically, the name of a Creator should be used to indicate the entity.).
Specified person name format: Title, Initials, FAMILY NAME
creator 0 0 1 1 1
creator.address 0 0 1 1 1 Creator contact address
creator.email 0 0 1 1 1 Creator email
creator.phone 0 0 1 1 1 Creator phone with full international code
creator.homepage 0 0 1 1 1 Creator contact web site URL
Lead organisation/lead person.
contact 1 1 0 0 0
Specified person name format: Title, Initials, FAMILY NAME
contact.address 1 1 0 0 0 Contact address
contact.email 1 1 0 0 0 Contact email
contact.phone 1 1 0 0 0 Contact phone including internationla dialling code
contact.homepage 1 1 0 0 0 Contact's web site URL
publisher 1 0 1 1 1 Publisher name
publisher.homepage 1 0 1 1 1 Publisher's web site URL
contributor 1 1 1 1 1
Other contributors to the resource/organisation. These may include partners in a consortium,
co-authors, co-developers etc.
contributor.description 1 1 1 1 1 How they contribute to the project/resource etc.
contributor.homepage 1 1 1 1 1 Homepage of the contributor
contributor email 1 1 1 1 1 Conttirbutor email
date 1 1 1 1 1 Date in format: dd:mm:yyyy
description of date 1 1 1 1 1 Significance of the date eg date of publication, date of creation, launch etc.
date.start 1 0 1 1 1 date range start: eg start and finish of project, start of initiative, publication date
date.end 1 0 1 1 1 date range stop: eg start and finish of project
description of date range 1 0 1 1 1 Significance of the date range
interactivityType 1 1 1 1 1
Prescribed vocabulary e.g. text, event, training, guidance, interactive resource, assessment,
collection, dataset, evaluation, exam, exemplification, forum, guidance, lesson plan,
network, scheme, simulation, service, software, textbook, training
cost 1 1 1 1 1 Free of charge: yes/no/not sure

cost description 1 1 1 1 1 What the charge is for
Information about rights held in and over the resource.Typically, a Rights element will
contain a rights management statement for the resource, or reference a service providing
such information. Rights information often encompasses Intellectual Property Rights (IPR),
Copyright, and various Property Rights. e.g. "Copyright University of Exeter 2004 - All rights
reserved" or link to statement e.g."http://foo.bar.org/cgi-bin/terms":
rights 1 1 1 1 1
format 1 0 1 1 1
Technical formats used by the resource: this list to be defined but will inlcude e.g. : web
page, CD-ROM, DVD, printed matter, Excel, Word, PDF
size/scale 1 1 1 1 1 Physical description of scale e.g. pages, MB etc.
structure 1 1 0 0 0
Organisation type or project type (research, demonstration, support, reference etc.) /sector,
suggsted vocab required eg SME, NGO, plc etc
sector 1 1 0 0 0 Description of industrial or public sector sector (controlled vocab list): e.g tourism, catering
audience 1 1 1 1 1 Intended end user or beneficiary: controlled vocabulary:
The principal environment within which the learning and use of this learning object is
educational context 1 0 1 1 0
intended to take place.: controlled vocabulary
pre-requisite 1 0 1 0 0 Educational pre-requisites for using the resource
The next phase of education that this resource leads on to: controlled vocabulary as per
progression 1 0 1 0 0
educational context above
primary countries 1 1 1 1 1 Target countries in which resource could be used: may describe range of countries
additional countries 1 1 1 1 1 Additional countries in which resource could be used
transferability: is already 1 0 1 1 0 Has already applied transferability principles that make the resource transferable
transferability: can be 1 0 1 1 0 Could be transferable depending on conditions described below
transferability (description) 1 0 1 1 0 Describes how the resource is transferable across cultures and countries
funding 1 0 0 0 0 Funding body and funding level (euros)
inputter 1 1 1 1 1 MeC Map staff inputting this record
comment 1 1 1 1 1
user comment 1 1 1 1 1
From MecMAPper (MeC Map staff inputting this record) should be structured as a critical
review which may be used in the WP6 analysis. Database leaders may want to defined a
format for this which they will then be able to use in WP6.
Comment from end users (may include quotes from published materials, if so these should
be given full references