Lesehappen: Ulrich Hecker, Bildungsanspruch - Grundschulverband

Ulrich Hecker
Lesehappen aus: Grundschule aktuell, Februar 2011, Seite 3
Bildungs-Anspruch: Was Kinder brauchen
Anmerkungen zur Diskussion um Kompetenzorientierung und Aufgabenkultur
Aktuelles Beispiel: Im Spätherbst stellte der Berliner Bildungssenator Prof. E. Jürgen
Zöllner ein „Qualitätspaket“ für die Berliner Schule vor. Erklärtes Ziel: Verbesserung der
schulischen Qualität. Umgehend wurde Kritik an seinem „sehr eingeschränkten
Qualitätsbegriff“ laut. „Grundschulen“, so der Berliner Grundschulverband in seiner
Stellungnahme, „brauchen mehr als die Vorgabe von Leistungsstandards, die Optimierung
von Vergleichsarbeiten und regelmäßige Schulinspektionen“.
„Allein ein zunehmender datengestützter Vermessungsdruck und Zielvereinbarungen
werden aus sogenannten leistungsschwachen Schulen noch keine leistungsstarken Schulen
machen“, so die Berliner Kolleginnen und Kollegen weiter. Inzwischen hat die
bildungspolitische und pädagogische Debatte um Bildungsstandards und
Kompetenzorientierung das „verflixte siebte Jahr“ hinter sich, und nach wie vor begegnen
viele Lehrerinnen und Lehrer dieser Diskussion und ihren schulpolitischen Folgerungen mit
Skepsis, Vorbehalten und auch Verunsicherung.
„Der Wahn der Rangliste“?
Seit Pisa gilt „Output-Steuerung“ als zentrale schulpolitische Maßnahme: sogenannte
„Bildungsstandards“ wurden definiert, die tatsächlich lediglich Fachleistungs-Standards für
ausgewählte Bereiche weniger Fächer sind. Damit werden die messbaren Ergebnisse nun
jährlich getestet. Dabei geht es um die Fachbereiche, die in den internationalen
Schulleistungstests im Fokus stehen. Deshalb gibt es Bildungsstandards nur für Deutsch und
Mathematik und nur auf diese Fächer beziehen sich die jährlichen Vergleichsarbeiten. Alle
anderen Fächer wie Sachunterricht, Kunst, Sport, Musik geraten ins Abseits der
schulpolitischen und öffentlichen Aufmerksamkeit und drohen zu schulischen Nebensachen
zu werden.
Die Medien schenken den Ranglisten und Bepunktungsskalen hohe Aufmerksamkeit.
Publizierte Rating-Skalen werden als Aussage über Bildungsniveaus missverstanden; ihnen
wird eine Erklärungskraft angedichtet, die sie nicht besitzen. Auf die Schulen hat dies eher
eine einengende, verunsichernde als eine ermutigende und herausfordernde Wirkung.
Der Bildungsjournalist Karl-Heinz Heinemann schrieb dazu: „Das TÜV-Paradigma hat längst
Einzug gehalten: Output-Steuerung, schlanke Lehrpläne, mehr Freiheit bei der
Personaleinstellung, in etlichen Bundesländern hat die, in diesem Zusammenhang muss der
Name nun mal fallen, Bertelsmann-Stiftung dafür gesorgt. Aber weniger Bürokratie? Jetzt
sitzen nicht mehr bräsige Schulräte hinten im Klassenzimmer, sondern Qualitätsmanager, 4
Q-Inspektoren, und wie sie sonst noch heißen, huschen mit ihren Checklisten im
Viertelstundentakt durch die Klassenzimmer (…) und im engmaschigen Netz von Selbst- und
Fremdevaluationen, Schulinspektionen, Vergleichs- und zentralen Abschlussarbeiten werden
sie jeden erwischen, der da noch in einer Nische seine Sonderwege gehen will.“ i

Lesehappen aus: Grundschule aktuell, Februar 2011, Seite 3
„Pisa: Der Wahn der Rangliste“ - so überschreibt der Wiener Philosoph Konrad Paul
Liessmann ein Kapitel seines Buches „Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der
Wissensgesellschaft“ und stellt fest: „Der Stand von Bildungspolitik heute ist durch einen
einfachen Satz zu beschreiben: Sie erschöpft sich im Schielen auf die Ranglisten. (…) Alle
relevanten und auch in der Öffentlichkeit heftig diskutierten bildungspolitischen
Entscheidungen der letzten Jahre sind entweder durch einen schlechten Listenplatz
motiviert oder geboren aus dem Wunsch, einen besseren Listenplatz zu erreichen. (...) Nicht
einmal ein diffuser Bildungsbegriff, schon gar nicht ein gesellschaftspolitisches Konzept von
Bildung zeichnet sich hinter gegenwärtiger Bildungspolitik ab, sondern diese lässt sich auf
einen einzigen Satz reduzieren: Wo stehen wir?“ ii
Von Anfang an sind die Ideen der Bewertung und des „Rankings“ im Schulbereich nur im
Zusammenhang betriebswirtschaftlichen Denkens zu sehen, das aus Schulen und
Universitäten Unternehmen machen will, die an ihren „marktorientierten“ Ergebnissen zu
messen sind. Eltern und Schüler wurden dann auch schon als „Kunden“ angesehen. „Output“
ist ein betriebswirtschaftlicher Begriff: Der Produktionsprozess wird vom angestrebten
Ergebnis her geplant und organisiert. Zuerst der Zweck, dann die dahin
führenden Mittel. Dieses Bild ist für Bildungsprozesse ungeeignet, denn „die Qualität der
Prozesse ist hier selbst bildungswirksam. Auf welche Weise Kinder etwas lernen ist
zumindest so bedeutsam wie das, was sie lernen.“ iii
Ein „Ranking“ von Schulen – in ihrer großen Unterschiedlichkeit – anhand einzelner
statistischer Kennziffern führt über die Wahrnehmung von Eltern schließlich dahin, dass sich
soziale Unterschiede verschärfen. „Gute Schulen“ bekommen Kinder mit mehr Chancen,
„schlechte“ werden weiter „zurückbleiben“.
Die Verbindung pädagogischer Arbeit mit einer „Mentalität des Gewinnens“ kann vielen
Kindern den Schulerfolg weiterhin vorenthalten. Damit werden derzeit schon stark
ausgeprägte Bildungs-Ungerechtigkeiten weiter zugespitzt: Kinder an Grundschulen in
„bildungsfernen“ Milieus geraten noch mehr ins Hintertreffen. Das widerspricht der Idee
inklusiver Pädagogik und befördert weitere Entsolidarisierung. iv
Bleibt die Frage, ob der Druck, der von einem derartigen technokratischen Kontrollmodell
ausgeht, die Qualitätsentwicklung von Schulen befördern kann. Detlef Träbert,
Bundesvorsitzender der „Aktion Humane Schule“, nennt warnt anhand von zwei Beispielen:
■ Vergleichsarbeiten
„Landauf, landab setzen Lehrkräfte alles daran, bei Vergleichsarbeiten gut abzuschneiden.
Wochenlang werden Schulklassen auf die Anforderungen der Tests hin vorbereitet, anstatt
kreative Lernprozesse anzuregen. Warum Lehrer das machen? Weil zumindest innerhalb der
Schulöffentlichkeit die Klassenergebnisse verglichen werden. Auszeichnungen für Schulen
mit besonders guten (Teil-) Ergebnissen beeinflussen ihr Ansehen bei der Elternschaft dann
auch schulübergreifend.“
■ Schulinspektion bzw. Qualitätsanalyse
„Die Frage wäre einmal eine wissenschaftliche Untersuchung wert, wie viel kostbare Zeit
Schulen dafür investieren, sich bei der externen Evaluierung durch Schulinspektoren in
einem guten Licht zu präsentieren. Da werden Schul-Portfolios gestaltet und die

Lesehappen aus: Grundschule aktuell, Februar 2011, Seite 3
vorgeschriebenen Konzepte im Schulprogramm aufbereitet, dass jeder Präsentationstrainer
seine Freude hätte. Monatelang bereiten sich die Schulleitungen mit ihren Kollegien auf den
Besuch der Kommission vor. Lehrkräfte üben ein, wie als gut bewertete Schulstunden
auszusehen haben, nur um hinterher wieder zu ihren alten Mustern zurückzukehren.“
Träbert resümiert: „Anstatt innovativ zu werden, Schule neu zu denken und zu gestalten, aus
den Erfahrungen der anderen, erfolgreicheren Nationen zu lernen und Schulstrukturen ohne
Tabu zu hinterfragen, hat man in Deutschland schlicht den Druck erhöht: Standards und
Kontrolle sowie Konkurrenz sollten Schule besser machen.“ v
Wir brauchen eine gründliche Diskussion darüber, ob wir das in Deutschland wirklich wollen.
[….]
i Karl-Heinz Heinemann, Replik auf Christian Füller , in: „Der Freitag“, 1.9.2009
ii Ließmann, Konrad Paul (2006): Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der
Wissensgesellschaft, Wien: Zsolnay, S. 75 (2010 als Taschenbuch bei Pieper erschienen)
iii Bartnitzky, Horst (2007): Wie Vergleichsarbeiten die Unterrichtskultur beschädigen – 5
Thesen und eine Hoffnung. In: „Grundschule aktuell“, Heft 99, Frankfurt am Main:
Grundschulverband, S. 3 f.
iv Vgl. dazu Röbe, Edeltraud (2010): Ein pädagogischer Leistungsbegriff als Bedingung für
einen erfolgreichen Kompetenzerwerb in der Grundschule. Im Internet unter
www.kphvie.ac.at/fileadmin/Dateien_KPH/Kompetenzzentren/Grundschulp%C3%A4dagogik
/DV-Vortrag_Wien.pdf
v Träbert, Detlef (2010): Druck machen – für mehr Menschlichkeit! In: „Humane Schule“,
Mai-Heft 2010, S. 1-4.