Maria Montessori und die ... - Th-hoffmann.eu

Pädagogische Hochschule
Reutlingen
Maria Montessori und die
Geistigbehindertenpädagogik
Hauptseminararbeit in der 1. sonderpädagogischen Fachrichtung
Geistigbehindertenpädagogik
WS 2004/2005
Seminar: T. Hoffmann,
Ideen- und Institutionsgeschichte der Geistigbehindertenpädagogik
Doris Odenwälder
Semester 1 / So.Päd.
Matr. Nr.: 4565593

WS 04/05 -Maria Montessori und die Geistigbehindertenpädagogik-
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ............................................................................................................ 2
2. Kurzbiographie Montessoris ............................................................................... 3
3. Anthropologische Sichtweise .............................................................................. 4
4. Grundsätze ihrer Methode .................................................................................. 6
5. Montessoris neue Erziehung .............................................................................. 8
6. Die Wurzeln ihrer Methode bei Itard und Séguin ................................................. 9
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Seite
6.1 Jean Marc Gaspard Itard .............................................................................. 10
6.2 Séguins physiologische Methode ................................................................. 11
7. Montessoris Arbeit mit geistig behinderten Kindern ........................................... 13
8. Kritische Betrachtung der Sicht Montessoris von geistig behinderten Kindern .. 15
9. Weiterentwicklung der Montessori-Pädagogik für Geistigbehinderte heute ....... 18
10. Diskussion .......................................................................................................... 20
11. Literaturverzeichnis ............................................................................................ 23

WS 04/05 -Maria Montessori und die Geistigbehindertenpädagogik-
1. Einleitung
In der folgenden Arbeit beschäftige ich mich mit der Pädagogik Maria Montessoris
und ihrem Bezug zur Geistigbehindertenpädagogik. Allgemein bekannt ist ihre neue
Erziehung, ihre Pädagogik, doch dass sie ihre ersten Erfahrungen in der Pädagogik
mit geistig behinderten Kindern machte, geht oft aus den Augen verloren. Daher
erschien es mir interessant, mich mit diesem Thema näher auseinanderzusetzen und
zu schauen, ob und inwiefern ihre Erfahrungen im sonderpädagogischen Bereich
neue Erkenntnisse mit sich bringen.
Die Arbeit kann gedanklich in zwei Teile gegliedert werden:
Der erste Abschnitt befasst sich mit Maria Montessoris Leben und Werk.
Zunächst erschien es mir wichtig, einen kurzen Überblick über ihr Leben zu geben,
um einzelne Daten besser einordnen zu können. Anschließend gebe ich ihre
anthropologische Sichtweise wieder, die zum Verständnis ihrer Pädagogik
unumgänglich ist. Auch die Erklärung der wichtigsten Grundsätze ihrer Pädagogik
erscheint mir wichtig, um daran anschließend einen Einblick in das Neuartige ihrer
Erziehung zu bekommen.
Im zweiten Teil stelle ich ihre Beziehungen zur Sonderpädagogik dar. Zunächst
werden die französischen Ärzte Itard und Séguin vorgestellt, an deren Arbeiten
Montessori sich bei ihrem Einstieg in die Pädagogik orientierte. Daran anschließend
beschreibe ich ihre eigene Arbeit mit geistig behinderten Kindern. Nach diesem
Überblick stelle ich ihre Sicht von geistig behinderten Kindern kritisch dar. Schließlich
möchte ich aufzeigen, wie sich die Montessori-Pädagogik bis heute im
sonderpädagogischen Bereich entwickelt hat. Dabei beziehe ich mich hauptsächlich
auf Hellbrügge und sein Modell der integrativen Erziehung nach Montessori in
München.
Abschließend wird der Frage nach Montessoris Beitrag für die
Geistigbehindertenpädagogik nachgegangen und ihr Werk reflektiert.
Die Literatur zu Montessori ist sehr vielfältig und umfangreich, doch zum Thema in
Bezug auf die Geistigbehindertenpädagogik wird meist nur sehr verstreut berichtet.
Dementsprechend umfangreich wurde die Literaturliste sowie die Anzahl der
Fußnoten.
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WS 04/05 -Maria Montessori und die Geistigbehindertenpädagogik-
2. Kurzbiographie Montessoris
Maria Montessori wurde am 31. August 1870 in Chiaravalle in Italien geboren. Ihr
Vater war in allen Bereichen Anhänger der konservativen Schule, ihre Mutter
hingegen, vor allem was die Bildung betraf, aufgeschlossen. Nach der Grundschule
konnte sich Maria Montessori daher mit der Unterstützung ihrer Mutter zum Besuch
einer technisch-naturwissenschaftlichen Schule durchsetzen, wohingegen ihr Vater
eine Lehrerinnenlaufbahn für sie vorgesehen hatte. Anschließend schrieb sie sich
sogar zum Studium an der Universität für Mathematik und Naturwissenschaften ein,
wo sie den medizinischen Vorkurs abschloss. Darauf setzte sie sich als erste Frau
Italiens zum Medizinstudium durch. Dieses schloss sie erfolgreich ab und war ab
dem Jahr 1896 Assistenzärztin in der Kinderabteilung der psychiatrischen Klinik der
Universität Rom. 1
Diese Zeit prägte ihr späteres Leben und Wirken entscheidend mit: Maria Montessori
machte dort Beobachtungen von „schwachsinnigen“ Kindern, die mit Brotkrumen
spielten. Entgegen der Meinung der Aufseher, die Kinder würden sich auf die
Brotkrümel stürzen um sie aufzuessen, kam Montessori zu dem Schluss, dass die
Kinder nach Beschäftigung „hungerten“. Je mehr sie die „schwachsinnigen Kinder“
beobachtete und sich mit ihnen beschäftigte, desto „mehr vermutete sie in der
geistigen Minderwertigkeit ein pädagogisches Problem, kein medizinisches...“ 2 . Bei
ihren folgenden Recherchen stieß sie schließlich auf die Schriften der französischen
Ärzte Jean Itard und Edouard Séguin, die sich ebenfalls mit der Erziehung
„Zurückgebliebener“ beschäftigt hatten. So wandte sie sich erstmals von der Medizin
zur Pädagogik. In der Folge richtete sie eine Schule für geistig behinderte Kinder ein,
an der sie auch Lehrer für diese Kinder ausbildete.
Das Jahr 1907 wird oft als die eigentliche Geburtsstunde ihrer Pädagogik bezeichnet.
Sie übernahm die Leitung des sogenannten Casa d’ei bambini (Kinderhaus) im
römischen Stadtteil San Lorenzo, wo vernachlässigte Kinder betreut werden sollten.
Diesen „normalen“ Kindern bot sie Arbeitsmaterialien an, die sie bisher bei ihrer
Arbeit mit den geistig behinderten Kindern verwendet hatte. 3 Der Erfolg war enorm
1 Vgl. Waldschmied, Ingeborg: Maria Montessori. Leben und Werk. München 2001, S. 11 f.
2 Standing, E. M.: Maria Montessori. Leben und Werk. Stuttgart o.J., S.26.
3 Vgl. Biewer, Gottfried: Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb.
1992, S. 18.
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und so entwickelte sie nach und nach ihre Methode. Diese verbreitete sie auf ihren
Reisen durch verschiedene Länder, hauptsächlich in den USA, Indien, England und
Holland. In den 20er Jahren gab es weltweit Montessori-Einrichtungen. Auch nach
der Ausmerzung während des 2. Weltkrieges führte Montessori ihre Arbeit fort und
setzte sich für Kinder und ihre Rechte ein.
Maria Montessori starb im Mai 1952. 4
3. Anthropologische Sichtweise
Maria Montessoris anthropologischer Ansatz ist sehr vielschichtig. Er umfasst
Aussagen zum Menschen als ein Geschöpf Gottes, als Lebewesen und als ein
intelligentes, den Tieren überlegenes Wesen, das auf Sozialität angewiesen und
ausgerichtet ist. Als eine ihrer Grundthesen wird ihre Annahme beschrieben, dass
der Mensch von Natur aus gut sei – eine deutliche Anlehnung an Rousseau. Jegliche
Abweichungen sieht sie als von der Natur verursacht.
Grundlegendes Moment in all ihren Thesen ist ihre stark religiös geprägte Haltung.
So sieht sie den Menschen als Endglied der Evolution, der durch göttlichen Willen
mit Geist ausgestattet wurde. Daraus ergeben sich seine zu erfüllenden Aufgaben im
kosmischen Schöpfungsplan und seine Verantwortung gegenüber der Schöpfung. 5
Diese Annahme der Welt als kosmische Einheit ist ein zentraler Punkt in ihrer
Erziehung (vgl. kosmische Erziehung).
Durch die Sonderstellung des Menschen, der im Gegensatz zu den Tieren nicht mit
vorherbestimmten Instinkten ausgestattet ist, schreibt Montessori ihm eine gewisse
Handlungsfreiheit zu, die eine Selbstverwirklichung ermöglicht. Dazu muss der
Mensch jedoch von Anfang an er selbst sein können und dürfen.
Dies weist schon auf eine weitere zentrale These in ihrer Anthropologie hin, nämlich
die Annahme, „dass das menschliche Individuum bereits im Stadium der
mikroskopischen Zelle in seiner Persönlichkeit determiniert [sei].“ 6 Daraus ergibt sich
ihre pädagogisch-anthropologische Sichtweise, nämlich dass die Wurzeln jeglicher
4
Vgl. Waldschmied, Ingeborg: Maria Montessori: Leben und Werk. München 2001, S. 28 ff.
5
Vgl. ebda, S. 37 f.
6
Böhm, Winfried: Maria Montessori. Bad Heilbrunn / Obb. 1969, S. 124.
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Entwicklung des Individuums im Inneren liegen, dass die Umwelt somit zwar
beeinflussen, nicht aber erzeugen kann. 7
Dies entspricht wiederum ihrer Annahme von den sensiblen Perioden, die jedes
Kind in sich trägt. Sie spricht von dem Kind als einem „inneren Baumeister“, denn sie
meint, „es wäre absurd anzunehmen, dass gerade der Mensch ... keinen seelischen
Entwicklungsplan in sich tragen sollte.“ 8 Sie geht also davon aus, dass sich das Kind
selbst aufbaut („In Wirklichkeit trägt das Kind den Schlüssel zu seinem rätselhaften
individuellen Dasein von allem Anfang an in sich“ 9 ) und seine Entwicklung in der
Abfolge der sensiblen Perioden geschieht. Diese können als eine spezielle
Empfänglichkeit beschrieben werden, die für den jeweiligen Entwicklungsschritt
zuständige Region des Nervensystems ist dann gewissermaßen vorbereitet für
bestimmte Lernprozesse. Z.B. für das Sprechen- oder Laufenlernen beim Kleinkind,
die Entwicklung der Feinmotorik beim Kindergartenkind, Interesse für
Naturerscheinungen beim Schulkind, Entwicklung von Gerechtigkeit und
Menschenwürde beim Jugendlichen etc. 10 Montessori geht davon aus, dass jeder
Entwicklungsabschnitt nicht wiederholt werden kann, bzw. nur noch unter enormer
Anstrengung, und dass bei einem störenden Eingriff in den Ablauf die nachfolgende
Entwicklung beeinträchtigt ist.
Daraus leitet sich konsequenterweise ihre den Erwachsenen zugetragene Aufgabe
ab, nämlich „nicht die großen Gesetze der Natur zu verderben und die Anstrengung,
die in jedem Kind ist.“ 11 Also das Kind in seiner Entwicklung nicht zu behindern,
sondern ihm lediglich entsprechende Hilfen zukommen zu lassen. Diese Position in
ihrer anthropologischen Sichtweise, die Überzeugung vom eigenen, aktiven Wesen
des Kindes, das seine Lernprozesse selbstständig steuert, zieht sich wie ein roter
Faden durch ihr gesamtes pädagogisches Denken und bestimmt all ihr Denken und
Handeln.
Ein weiterer sehr zentraler Punkt ist ihr Prinzip der Freiheit. Dies leitet sich wiederum
aus ihrer neuen Sicht des Kindes und dessen Achtung und Würdigung ab. Darauf
7 Vgl. ebda, S. 125.
8 Montessori, Maria: Kinder sind anders. 20. Auflage. München 2004, S. 40.
9 Zit. in: Böhm, Winfried: Maria Montessori. Bad Heilbrunn / Obb. 1969, S. 126.
10 Vgl. Waldschmied, Ingeborg: Maria Montessori: Leben und Werk. München 2001, S.45 ff.
11 Zit. in: Böhm, Winfried: Maria Montessori. Bad Heilbrunn / Obb. 1969, S. 126.
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baut auch ihr viel zitierter Grundsatz auf: „Hilf mir, es selbst zu tun.“ Sie will dem Kind
die Freiheit geben, sich selbst aufzubauen, es zur Selbstständigkeit führen (vgl. die
wörtliche Übersetzung aus dem Schwedischen „Hilf mir, mich selbst zu finden“ 12 ).
Diese dem Kind gegebene Freiheit birgt für Montessori keine Gefahr (z.B. im Hinblick
auf Disziplinlosigkeit), denn sie sieht die Freiheit des Kindes im Zusammenhang mit
der verantwortlichen Einbindung in den Kosmos und mit sozialen Verhaltensweisen,
die sich durch die Normalisierung des Kindes von selbst ergeben. Sie betrachtet den
Menschen also immer als eine Leib-Seele-Einheit.
4. Grundsätze ihrer Methode
Um Maria Montessoris Pädagogik zu verstehen, ist es wichtig, ihre Grundpositionen
zu kennen.
Ein wichtiger Grundbegriff ihrer Pädagogik ist die Normalisierung. Praktisch kann
man die Normalisierung im Sinne Montessoris als eine Rückbildung von „Macken“,
also Hemmungen oder irgendwelchen Abwegigkeiten, bezeichnen, als ein
Angleichen an eine Norm. Norm bedeutet in diesem Fall aber nicht „das Übliche“,
sondern Montessori versteht darunter eine Norm, die von der Natur vorgegeben ist.
Ein normalisiertes Kind ist also ein Kind, dass sich gemäß seinen natürlichen
Wachstumsimpulsen entwickeln konnte und in seiner Entwicklung demnach nicht
behindert ist. Die Normalisation äußert sich in innerem Gleichgewicht und Harmonie.
Kennzeichen sind ein stabiles Arbeits- und Sozialverhalten, unter anderem
Konzentration, Selbstständigkeit, Disziplin. 13
Zentrales Element der Normalisierung ist die Polarisation der Aufmerksamkeit.
Darunter versteht man die "Bündelung aller leib-seelischen Kräfte, die dazu führt,
dass man sich selbstvergessen in eine Arbeit versenkt." 14 Das auslösende Ereignis,
wodurch Montessori zu diesem Prinzip gelang, geschah in ihrem Kinderhaus. Dort
beobachtete sie ein kleines Mädchen, das im Spiel mit Holzblockzylindern völlig
versunken war und sich durch nichts ablenken ließ. Als es aufhörte, war es völlig mit
sich und der Welt zufrieden und ausgeglichen. Diese Beobachtung widersprach
allem, was man bei Kindern bisher als „normal“ betrachtet hatte, nämlich Unruhe,
12 Vgl. Waldschmied, Ingeborg: Maria Montessori: Leben und Werk. München 2001, S. 41.
13 Vgl. Standing, E. M.: Maria Montessori. Leben und Werk. Stuttgart o. J., S. 167 ff.
14 Steenberg, Ulrich (Hrsg.): Handlexikon zur Montessori-Pädagogik. Ulm 1997, S. 162.
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Unordnung etc. Daher sprach Montessori auch von der Entdeckung des Geistes
bzw. des Kindes.
„Und von nun an war es [ihr] Streben, Übungsgegenstände zu suchen, die die
Konzentration ermöglichten; und ferner studierte [sie] gewissenhaft, welche
Umgebung die günstigsten äußeren Bedingungen für diese Konzentration
[bot]. So begann sich [ihre] Methode aufzubauen.“ 15
Wesentliche Bedingung für das Zustandekommen der Polarisation der
Aufmerksamkeit ist allerdings die vorbereitete Umgebung. Wie bereits beschrieben
suchte Montessori nach ihrer Entdeckung der Polarisation der Aufmerksamkeit nach
den günstigsten Bedingungen dafür. Sie fand diese in einer vorbereiteten
Umgebung, die elementare Bedürfnisse des Kindes erfüllt, Bedürfnisse, welche die
Bereiche Körper, Geist und Seele umfassen. So z.B. Ernährung, Bewegung, Stillen
des Wissensdurstes, Übernahme von Verantwortung, Liebe, soziales Mitgefühl und
Schlaf. Sie meint also praktisch einen Gestaltungsspielraum für den Umgang mit
anderen, mit Gegenständen und mit sich selbst. Der Grundsatz ist dabei die
Anpassung an das jeweilige Entwicklungsniveau des Kindes, entsprechend seinen
Sensibilitäten. Prinzipien sind unter anderem eine einfache Struktur in allen
Bereichen, also z.B. eine klare Gliederung des Klassenraumes; die Förderung
maximaler Selbstständigkeit, d.h. eine Einrichtung, die den Proportionen des Kindes
entspricht; Schönheit und Ästhetik, z.B. Blumen und der Einsatz von Farben; freie
Wahl und Bewegung, um den Kindern die Möglichkeit zu spontanem Arbeiten zu
geben. 16
Ein weiterer ihr eigener Begriff ist der des absorbierenden Geistes, eine beim
Kleinkind sehr spezifische Lernart. Darunter versteht Montessori eine nicht
willentliche „Geistesform“, die vor allem bis zu einem Alter von drei Jahren von
Bedeutung ist. Solch ein absorbierender Geist ermöglicht ein ganzheitliches
Aufnehmen der Umwelt, das Kind wird praktisch eins mit ihr. 17 Es ist vergleichbar mit
einem Schwamm oder einem Fotoapparat, wobei alles erst einmal aufgesogen und
aufgenommen wird.
15
Oswald, Paul/Schulz-Benesch, Günther (Hrsg.): Grundgedanken der Montessori-Pädagogik. 19.
Auflage. Freiburg 2004, S. 22.
16
Vgl. Bacher, Kerstin/Egouli, Kerstin: „Jedes Kind ist anders!“ Donauwörth 2000, S.9 f.
17
Vgl. Waldschmied, Ingeborg: Maria Montessori: Leben und Werk. München 2001, S. 94.
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5. Montessoris neue Erziehung
Ausgehend von ihren anthropologischen Vorstellungen übt Montessori heftige Kritik
an den bisher üblichen Erziehungsmethoden. Sie sieht das Kind als Unterdrückten,
als Sklaven der Erwachsenen, die das Kind als unvollkommenen, ja geradezu als
einen halben Menschen betrachten. Die Kindheit ist in damaliger Sicht nur ein
Durchgangsstadium auf dem Weg zum Erwachsenenleben, ohne eigenen Wert. Es
ist also die Unterdrückung des Kindes in der Erziehung, die sie anprangert. Das
Kernproblem in der Erziehung ist für sie somit kein erzieherisches, sondern ein
soziales, welches den Umgang, die Beziehung zwischen Kind und Erwachsenem
betrifft, die aus ihrer Sicht zwei völlig verschiedene Menschen sind. 18 Der
Erwachsene sieht das Kind in ihren Augen gar nicht richtig, er unterwirft es seinen
eigenen Vorstellungen vom Leben, ohne zu erkennen, dass das Kind ganz eigene
Bedürfnisse hat. Daher fordert sie für die Erziehung des Kindes „das Schaffen neuer
Beziehungen ... , eine Haltungsänderung des Erwachsenen dem Kind gegenüber.“ 19
Notwendig dafür ist die zweite Forderung, die sie stellt, nämlich die Erkenntnis, dass
sich das Kind auf schöpferischer Mission befindet, seine sittliche Persönlichkeit zu
bilden 20 , also ihr bereits erwähntes Prinzip des inneren Baumeisters.
Ein zentrales Anliegen ist es demnach, die tradierte Erzieherrolle des Erwachsenen,
mit der er sich in einer Machtposition befindet, die der natürlichen Entwicklung des
Kindes nicht förderlich ist, umzuwandeln. Nach seiner neuen Rolle ist der Lehrer
nicht mehr jemand, der dem Kind vorschreibt, was es zu tun hat, sondern jemand,
der das Kind dabei unterstützt, seinen eigenen Weg zu gehen. Er soll ihm also die
Umgebung schaffen, in der das Kind findet, was es „jetzt“ braucht. Dabei ist jegliche
Überheblichkeit, Wut oder Zorn des Lehrers fehl am Platz, sondern Montessori
fordert eine ausgeglichene Beziehung, die von Achtung und Würde und dem
Vertrauen des Erwachsenen in die kindlichen Fähigkeiten gezeichnet ist. Dabei
wurde sie vielfach für ihre Forderung kritisiert, der Erwachsene solle dem Kind
„Demut“ entgegenbringen, was eine zu arge Verdrehung der Verhältnisse und keinen
gegenseitigen Respekt bedeuten würde. Es kann aber davon ausgegangen werden,
18 Vgl. Oswald, Paul/Schulz-Benesch, Günther (Hrsg.): Grundgedanken der Montessori-Pädagogik.
19. Auflage. Freiburg 2004, S. 26.
19 Ebda, S. 36.
20 Vgl. ebda.
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WS 04/05 -Maria Montessori und die Geistigbehindertenpädagogik-
dass Montessori damit wohl einfach provozieren und so auf die Missstände
aufmerksam machen wollte. Der heute nicht mehr zeitgemäße Begriff der Demut
kann wohl auch interpretiert werden als Engagement des Lehrers für die Belange
des Kindes, ohne dass damit Unterwerfung gemeint ist. 21
Die Erziehung bei Montessori fordert also keine Defizitzuschreibung mehr an das
Kind, keine ständige Verbesserung von Fehlern, sondern eine Orientierung des
Lehrers an den momentanen Entwicklungsständen des Kindes, um ihm so
Hilfestellung und Unabhängigkeit zu geben. Diese Hilfestellung äußert sich allerdings
nicht in Aktivität, sondern gerade in der Passivität des Lehrers. Er soll sich
zurückhalten, damit das Kind von sich aus tätig wird. Die einzige Lehreraktivität ist
es, eine Beziehung zwischen dem Kind und seiner Umwelt zu schaffen und vor
allem: die Beobachtung. Darin besteht auch ein wichtiger Punkt der neuen Autorität
des Lehrers, die sich zwar anders äußert, sich aber auf einer höheren Ebene
befindet. Denn so kann er sich viel mehr den kindlichen individuellen Bedürfnissen
widmen und wird zum vertrauensvollen Ansprechpartner statt zum gefürchteten
Tyrann. 22
Ihre neue Erziehung fordert vom Erzieher also praktisch die Befreiung des
„verborgenen Menschen“, die Hilfe, Mensch zu werden, eine Persönlichkeit zu
entwickeln, denn „aus einem Kinde, das seine Entwicklung in der Form des
Sklaventums durchgemacht hat, wird kein Erwachsener werden, der große Werke
vollbringt.“ 23
6. Die Wurzeln ihrer Methode bei Itard und Séguin
Wie bereits beschrieben, stößt Montessori nach ihren ersten Erfahrungen mit geistig
behinderten Kindern auf die Schriften der französischen Ärzte Itard und Séguin.
Dabei orientiert sie sich vor allem an Edouard Séguin, doch dessen Vorbild war Jean
Itard, weshalb auch er erwähnt werden soll.
21 Vgl. Waldschmied, Ingeborg: Maria Montessori: Leben und Werk. München 2001, S. 56.
22 Vgl. Standing, E. M.: Maria Montessori. Leben und Werk. Stuttgart o. J., S. 273.
23 Oswald, Paul/Schulz-Benesch, Günther (Hrsg.): Grundgedanken der Montessori-Pädagogik. 19.
Auflage. Freiburg 2004, S. 44.
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6.1 Jean Marc Gaspard Itard
Der Franzose Jean Itard (1774-1838) war Arzt am Pariser Taubstummeninstitut und
nahm sich acht Jahre lang dem sogenannten „Wilden von Aveyron“ an, Victor, einem
Jungen, der völlig auf sich allein gestellt in den Wäldern von Aveyron gelebt hatte
und dadurch mehr tier- als menschenähnlich war. Itard setzte es sich zum Ziel, den
Jungen zu erziehen bzw. ihn zu zivilisieren, entgegen der Meinung der übrigen
Fachwelt, dass dies unmöglich wäre. Im Gegensatz zu damaligen Psychiatern
glaubte er (zunächst), dass der Junge kein unheilbarer Idiot wäre, sondern nur durch
seine bisherige Isolation und seinen Mangel an Sinneseindrücken in seiner
Entwicklung behindert. Er stellte ein Programm zusammen, das fünf
Hauptgesichtspunkte enthielt:
- Ihn an das soziale Leben gewöhnen, indem man es ihm angenehmer als bisher
macht
- Die Sensibilität seiner Nerven durch Stimulationen wecken
- Seinen Gedankenkreis erweitern durch das Wecken neuer Bedürfnisse
- Ihn zum Gebrauch der Sprache bringen, bzw. durch Notwendigkeit zwingen
- Seinen Geist wecken durch Übungen mit ihm vertrauten Gegenständen, was
dann auf allgemeinen Entwicklungsstoff ausgedehnt wird 24
Zentraler Punkt war bei ihm als einem Anhänger des Sensualismus die Entwicklung
des Geistes durch Sinnesschulung bzw. die Stimulation der Sinne mit
physiologischen Mitteln. Auch der Entwicklung der Sprache legte er große
Bedeutung bei. Doch sein Erziehungsprogramm scheiterte, so dass er den Jungen
nach acht Jahren aufgab.
Dennoch hatte er, auch wenn er es selbst nicht erkannte, einen wichtigen Beitrag für
die Pädagogik geleistet. Montessori sagte über ihn: „Man muss zugeben, dass die
minutiösen Beschreibungen von Itard die ersten Versuche einer experimentellen
Pädagogik gewesen sind.“ 25 Und auch zeitgenössische Ärztekollegen sahen in ihm
24 Vgl. Malson, Lucien / Itard, Jean / Mannoni, Octave: Die wilden Kinder. Frankfurt am Main 1972, S.
124.
25 Zit. in ebda, S. 110.
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„den Urheber der Erziehung Schwachsinniger.“ 26 Er war zumindest einer der ersten,
welche die Idiotie als ein Problem der Entwicklung körperlicher und geistiger
Fähigkeiten deuteten und der versuchte, dem mit einer Schulung der Sinne
entgegenzuwirken.
Doch es gibt auch genügend Kritiker, die seine (vor allem von ihm selbst) so
gerühmte Erziehungsmethode als „Dressur“ bezeichnen, die der eines Tieres gleicht.
Sie werfen Itard außerdem vor, er habe aus seinen gescheiterten Versuchen
keinerlei Lehren gezogen, d.h. er kam zu keiner ausgereiften Theorie (z.B. im
Bereich der Sprache), sein Erziehungsversuch kann wohl eher als ein großes
Experiment betrachtet werden. Ihm fehlte die Selbstreflexion über seinen Umgang
und seine Methoden mit Victor, er war stark auf sich selbst fixiert und interessierte
sich nur wenig für die Äußerungen des Jungen, vor allem dann nicht, wenn sie nicht
in sein vorab gefertigtes Erziehungsprogramm passten. 27
Doch seine Schulung der Sinne fand in pädagogischen Kreisen Beachtung. So
spielte sie für die spätere Weiterführung seiner Verfahren durch Séguin die
wichtigste Rolle.
6.2 Séguin und seine physiologische Methode
Edouard Séguin (1812-1880) war Arzt am Hospice de Bicêtre, einer Pariser
Irrenanstalt. Er interessierte sich sehr für Pädagogik und hatte sich schon während
seiner Ausbildung intensiv mit dem Problem der Behandlung und Erziehung von
Idioten befasst. 1837 startete er auf der Grundlage von Itards Erfahrungen den
Versuch, geistig behinderte Kinder zu bilden, wobei es ihm gelang, seinem ersten
Zögling innerhalb von 18 Monaten Sprechen, Schreiben und Rechnen
beizubringen. 28 Diese ersten Lehrversuche geistig Behinderter dokumentierte er in
seinem 1846 veröffentlichten Buch „Traitement moral, hygiène et éducation des
idiots“ („Moralische Behandlung, Gesundheitspflege und Erziehung der Idioten“) 29 ,
das als erstes systematisches Lehrbuch der Geistigbehindertenpädagogik
bezeichnet werden kann. Montessori sprach Séguin sogar den Verdienst zu, „ein
26 Zit. in ebda.
27 Vgl. ebda, S. 223 ff.
28 Vgl. Böhm, Winfried: Maria Montessori. Bad Heilbrunn / Obb. 1969, S. 74 f.
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WS 04/05 -Maria Montessori und die Geistigbehindertenpädagogik-
wirkliches und vervollständigtes Erziehungsprogramm für geistig zurückgebliebene
Kinder entwickelt zu haben...“ 30 Nach seinem Vorbild in Bicêtre wurden nach und
nach vielerorts Schulen für geistig behinderte Kinder gegründet.
Sein Interesse für Pädagogik wurde wie gesagt vor allem durch die
Erziehungsversuche von Itard an dem „jungen Wilden“ geweckt. Séguin sah dessen
Verdienst jedoch weniger in dem Versuch, den Jungen zu erziehen, sondern vor
allem in Bezug auf die Ergebnisse für die physiologische Erziehung. Er setzte sich
mit Itards Methoden auseinander und erweiterte sie in seinem Sinne. Er orientierte
sich dabei zunächst an dessen erweiterten Erziehungsprogrammpunkten (nach
dessen Einsicht, mit Victor doch einen Idioten vor sich zu haben) und modifizierte
diese für seine Sinnesphysiologie lediglich leicht:
Die Entwicklung der Sinne
¡ Die Entwicklung der intellektuellen Funktionen
¡
Die Entwicklung der Gemütsfähigkeiten 31
Sein Grundprinzip kann folgendermaßen dargestellt werden: Bildung des Intellekts
durch eine Schulung der Sinne. Wichtige Bezugsperson in seiner Sinnesphysiologie
war außerdem der Taubstummenlehrer Jacob-Rodrigues Pereire (1715-1780).
Dieser war der Ansicht, dass jegliche Sinne lediglich eine Modifizierung des
Tastsinns wären, was Séguins Hervorhebung der Sinnesschulung stark beeinflusste.
Er warb seine physiologische Methode als eine sich an den „Eigenarten des Idioten
und dessen Verfall der Fähigkeiten‘“ 32 orientierende Erziehung. Wichtig war für ihn
dabei die Behandlung des Menschen als eine Einheit, wobei die grundlegenden
Lebenserscheinungen die Aktivität (im Zusammenhang mit dem Gefühl), die
Intelligenz (mit dem Geist) und der Wille (mit der Moral) darstellten. Dem Idioten als
einem in diesen drei Lebensäußerungen kranken Menschen stellte er daher seine
physiologische Erziehung gegenüber, welche die hygienische (im Sinne von
Gesundheitserziehung) und die moralische Komponente beinhaltete und die
29
Vgl. Biewer, Gottfried: Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb.
1992, S. 30 f.
30
Montessori, Maria: Die Entdeckung des Kindes. 11. Auflage, Freiburg 1994, S. 29.
31
Vgl. Hänsel, Dagmar: Die „physiologische Erziehung“ der Schwachsinnigen. Freiburg 1974, S. 26 f.
32 ebda, S. 51.
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Wiederherstellung der drei Grundfunktionen zum Ziel hatte. 33 Dabei sprach er auch
von der „allgemeinen Erziehung“, welche die Muskel-, Nachahmungs-, Nerven- und
Reflexfunktionen umfasste, wobei die Nachahmung einen wichtigen Stellenwert
hatte. 34 Geholfen hat ihm in seiner Überzeugung die Lehre Saint-Simons, bzw. der
Saint-Simonismus, dessen Grundsatz die gleiche Behandlung aller Menschen aus
ethisch-moralischen Gründen war. Seine Anhänger betrachteten als erste soziale
Aufgabe die Verbesserung des Lebens der Ärmsten auf der Grundlage christlicher
Nächstenliebe. 35
Dabei hatte Séguin nie die Heilung der Idiotie im Auge, sondern seine Behandlung
sollte die Idioten sozial und gesellschaftlich machen und in ihren Fähigkeiten
fördern. 36
Auch wenn seine Methode sich nicht in großem Maße ausbreitete, leben seine
Erziehungsgrundsätze, wie z.B. Lernen durch Erfahrung, Ganzheitlichkeit etc. bis
heute weiter und schufen für spätere Pädagogen, wie eben Maria Montessori, eine
wichtige Basis.
7. Montessoris Arbeit mit geistig behinderten Kindern
Wie zu Beginn bereits kurz erwähnt, waren Montessoris erste Erfahrungen mit geistig
behinderten Kindern während ihrer ärztlichen Tätigkeit in der psychiatrischen Klinik
der Universität Rom Ausgangspunkt für ihre spätere pädagogische Arbeit. Angetan
von den vernachlässigten Verhältnissen und dem „pädagogischen Missstand“ 37 , in
dem die Kinder sich befanden, entschloss sie sich, sich intensiver mit der
Heilpädagogik und später mit der allgemeinen Pädagogik zu befassen.
Besonders fasziniert war sie von den Sinnesmaterialien Séguins, die dieser im
Rahmen seiner physiologischen Erziehungsmethode angewandt hatte. Im Rahmen
einer Studienreise nach London und Paris, wo sie sich intensiv über die dort
angewandten Methoden der Schwachsinnigenerziehung informierte, hatte sie im
33
Vgl. ebda, S.52.
34
Vgl. Biewer, Gottfried: Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb.
1992, S. 32.
35
Vgl. Böhm, Winfried: Maria Montessori. Bad Heilbrunn / Obb. 1969, S. 75.
36
Vgl. Hänsel, Dagmar: Die „physiologische Erziehung“ der Schwachsinnigen. Freiburg 1974, S.199 f
37
Bacher, Kerstin / Egouli, Kerstin: „Jedes Kind ist anders!“. Donauwörth 2000, S. 6.
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WS 04/05 -Maria Montessori und die Geistigbehindertenpädagogik-
Institut Bourneville die Möglichkeit, die Materialien von ihm kennenzulernen. 38 Sie
beließ es jedoch nicht dabei, sondern suchte auch in anderen Ländern nach
Erziehungsmethoden für geistig zurückgebliebene Kinder, so auch in Deutschland
und Österreich. Sie trat national und international für Hilfen für diese Kinder ein und
forderte 1898 auf dem Pädagogenkongress die Eingliederung von geistig
Behinderten in den Gesellschaftsprozess als deren gutes Recht. Außerdem
engagierte sie sich in der Liga für die Erziehung behinderter Kinder, von wo aus sie
international viele Vorträge hielt. Sie sprach von der Pflicht des Staates,
Sonderschulen einzurichten und die Lehrer besonders „für die Erziehung dieser
Unglücklichen“ 39 auszubilden. Nach einer Reihe von Vorträgen über die Erziehung
abnormaler Kinder wurde ihr die Leitung der ersten Ausbildungsstätte für
Sonderschullehrer angeboten, der Scuola Magistrale Ortofrenica, wo sie von 1898
bis 1900 ausbildete. Die ersten Sonderschulen entstanden bald mit ihrer
Unterstützung. Im Gegensatz zu Itard und Séguin stieß sie mit ihren Forderungen
und Ideen also nicht auf taube Ohren. Im Gegenteil: ihr Einsatz für behinderte Kinder
entsprach dem damaligen Gedanken, für medizinische Probleme pädagogische
Hilfen hinzuzuziehen. 40
Ihre ersten Arbeiten mit geistig behinderten Kindern führte sie also mit dem
übernommenen und erweiterten Material Séguins durch. Die Sinnesschulung war
damit auch bei ihr ein zentraler Punkt. Doch im Rahmen ihrer Arbeit mit behinderten
Kindern maß sie dem Material gar nicht die Bedeutung zu, wie sie es in ihrer
späteren Arbeit mit „normalen“ Kindern tat. Ihrer Meinung nach reichte das Material
alleine nicht aus, vielmehr waren ihre Erfolge mit den Schwachsinnigen auf ihre
„Stimme“ zurückzuführen, die die Kinder anrief und weckte, das didaktische Material
zu benutzen. In gewisser Weise huldigte sie sich selbst, wenn sie von ihrem großen
Respekt und ihrer Liebe zu diesen unglücklichen Kindern sprach. 41 Dennoch muss
man ihr zugestehen, dass sie mit viel Geduld die Erziehung der behinderten Kinder
nach einer eigenen Methode voran brachte. So gelang es ihr, einigen ihrer geistig
zurückgebliebenen Schülern Lesen und Schreiben in Schönschrift beizubringen, so
38
Vgl. Böhm, Winfried: Maria Montessori. Bad Heilbrunn / Obb. 1969, S. 46.
39
Zit. in: ebda, S. 48.
40
Vgl. ebda.
41
Vgl. Montessori, Maria: Die Entdeckung des Kindes. 11. Auflage, Freiburg 1994, S. 31.
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dass diese Kinder in einer öffentlichen Schule mit normalen Kindern eine Prüfung
ablegen konnten und auch bestanden. 42
Auch wenn einiges dafür spricht, kann man nicht sagen, dass sie ihre Methode
einfach von Séguin übernommen hat. Die Komplexität ihrer neuen Erziehung wurde
ja bereits deutlich beschrieben. Ich denke, man kann sagen, dass Montessori viel
von Séguin übernommen hat und diesen kleinen Teil dann in ihr komplexes
Erziehungskonzept eingebaut hat, in dem die besondere Sicht über die kindliche
Entwicklung die bedeutendste Rolle spielt. Sie selbst schreibt über Séguin, dass ihr
die „Stimme Séguins ... wie die des Rufers in der Wüste [erschien] und in Gedanken
erfasste [sie] die ungeheure Bedeutung eines Werkes, das Schule und Erziehung
hätte reformieren können.“ 43
Beachtet werden muss dabei, dass Montessoris Arbeit mit behinderten Kindern ja vor
der Entwicklung ihrer Methode stattfand. Die Erfahrungen mit geistig behinderten
Kindern waren ja lediglich der Ausgangspunkt für ihr weiteres Erziehungsmodell,
welches also auf die Erziehung der „normalen“ Kinder ausgerichtet war. Man kann
also bei ihrer Arbeit mit geistig behinderten Kindern noch nicht von der Montessori-
Methode sprechen, sondern wohl eher von dem Versuch und dem Einsatz, diesen
Kindern pädagogisch zu helfen. Sie selbst probierte ihre später entwickelte komplette
Methode leider nie mit behinderten Kindern aus und konnte so folglich nie die
Wirkung ihres Gesamtkonzeptes auf diese Kinder feststellen. Schade, denn so
wandte sie sich von ihrem eigenen Ausgangspunkt ab.
8. Kritische Betrachtung Montessoris Sicht von geistig behinderten
Kindern
Es sind nicht viele Aussagen Montessoris über das geistig behinderte Kind zu finden.
Dennoch hat sie sich einige Male vor allem zum Lernverhalten geistig behinderter
Kinder geäußert.
Sie beschreibt z.B. einen Unterschied zwischen einem geistig zurückgebliebenen
Kind und einem normalen Kind im Bereich des Interesses. So würde ein
42 Vgl. ebda, S. 32.
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WS 04/05 -Maria Montessori und die Geistigbehindertenpädagogik-
schwachsinniges Kind kein spontanes Interesse zeigen, so dass man es ständig zur
Beobachtung auffordern und ermuntern müsse. Ein selbstständiges Lernen sieht sie
demnach für nicht möglich, ständig müsse der Lehrer das Kind zum Lernen
animieren.
Auch im Unterscheidungsvermögen sieht sie wesentliche Unterschiede. Beim
‚apathischen und geistig zurückgebliebenen Kinde‘ müsse man zunächst Reize
animieren, die sehr viel stärker voneinander abweichen als beim normalen Kind.
Außerdem habe das schwachsinnige Kind keine Bereitschaft, Fehler zu korrigieren,
vielmehr könne es gar keine Fehler erkennen, so dass diese es gleichgültig ließen. 44
Auch die Isolation der Schwierigkeiten, eines der Prinzipien, die sie von Itard
übernommen hatte, wäre nach ihrer Einschätzung für behinderte Kinder nicht
möglich. Sie würden beispielsweise durch die Verwendung einer Augenbinde
abgelenkt. 45 Dies entspricht einer weiteren ihrer Aussagen, nämlich der von
mangelnder Konzentration bei geistig behinderten Menschen. 46
Erstaunlich ist ihre Aussage, dass das passive Empfangen von Lehreraussagen zu
kaum einem Unterschied führe. Montessori bezieht sich dabei auf die ‚Lektion der
drei Zeiten‘ von Séguin, die zur Assoziation des Wortes mit dem erworbenen Begriff
führt. Nach ihren Erfahrungen führt diese Methode auch bei schwachsinnigen
Kindern zu Erfolg, woraus sie schließt, dass der bedeutendste Unterschied in der
Spontaneität der Tätigkeit liege. Dennoch unterscheidet sie in der Bedeutung dieser
Lektion für das jeweilige Kind. Für das normale Kind wäre das Erkennen des Wortes
lediglich die Vervollständigung seines Bedürfnisses. „Für das geistesschwache Kind
hingegen ist der Unterricht eine Hilfe zum ‚Verständnis‘ des Materials ..., während
der Gegenstand allein nicht genügend Anreiz bot, seinen Tätigkeitsdrang zu
wecken.“ 47
43
Zit. in: Hänsel, Dagmar: Die „physiologische Erziehung“ der Schwachsinnigen. Freiburg 1974, S.
186 f.
44
Vgl. Montessori, Maria: Die Entdeckung des Kindes. 11. Auflage, Freiburg 1994, S. 198 f.
45
Vgl. Biewer, Gottfried: Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb.
1992, S. 44.
46
Vgl. Montessori, Maria: Die Schule des Kindes. Freiburg, Basel, Wien 1976, S. 169.
47
Montessori, Maria: Die Entdeckung des Kindes. 11. Auflage, Freiburg 1994, S. 200 f.
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Kritisch betrachtet lassen ihre Angaben auf den ersten Blick ein nicht gerade
positives Bild des (Lern)Verhaltens geistig behinderter Kinder zu. Doch ihre
Aussagen müssen immer in Relation zur damaligen Zeit und dem damaligen
Wissens- und Erfahrungsstand gesehen werden.
Montessori war immerhin eine der Vorreiterinnen für eine besondere Erziehung
dieser Kinder in Italien und sie hatte sich ja auch stark für die behinderten Kinder und
ihre Rechte eingesetzt. Ich denke allerdings, dass sie die behinderten Kinder zu
schnell aus den Augen verlor, so dass sie sich nicht die Zeit nehmen konnte, ihre
Erfahrungen ernsthaft zu reflektieren und sich wirklich mit deren Lernverhalten und
der Wirkung ihres Materials zu beschäftigen. Solch kritische Betrachtungen werden
leider unterstützt durch Bemerkungen, die Montessori im Rahmen von Vorträgen
machte, wie z.B. 1898 auf dem bereits erwähnten Pädagogenkongress.
„Sie als Ärztin wolle sich der Anormalen annehmen, und zwar der
degenerierten Kinder, der Imbezilen und der Verwahrlosten, jener also, die vor
allem solcher ruchlosen Verbrechen fähig sind, die in der gewöhnlichen
Schule Mal für Mal vergebens eine Klasse wiederholen, die Zucht und
Disziplin gefährden und schließlich aus der Schule entlassen werden, ‘ohne
dass sie in irgendeiner Weise von ihr verändert worden sind‘.“ 48
Natürlich kann man davon ausgehen, dass sie ihre Formulierungen in Anbetracht der
Überzeugungsarbeit für ihr Anliegen, Sonderschulen einzurichten, wählte. Und
gewiss entsprach ihre Wortwahl wie gesagt der damaligen Zeit und dem allgemeinen
Verständnis der „Idioten“. Dennoch lässt sich ein negativer Beigeschmack durch
solche Äußerungen nicht immer vermeiden, vor allem wenn man sie isoliert
betrachtet.
So kann sich auch die Frage aufdrängen, was für sie der Antrieb für ihre Arbeit mit
den behinderten Kindern gewesen ist. War es nur Mitleid mit diesen
„bedauernswerten Geschöpfen“ 49 ? Sicher nicht nur, sie hatte ja auch ein
pädagogisches Interesse. Doch dieses war eben nicht so groß, dass es für die
Entwicklung einer Methode (bzw. reflektierte Aussagen zur Förderung) im Bereich
der Heilpädagogik gereicht hat.
Trotzdem will und kann ich mir nicht erlauben, ihr Vorwürfe zu machen. Andere
Äußerungen geben nämlich wieder ein ganz anderes Bild ihrer Motivation.
48 Böhm, Winfried: Maria Montessori. Bad Heilbrunn / Obb. 1969, S. 48.
49 Ebda.
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WS 04/05 -Maria Montessori und die Geistigbehindertenpädagogik-
„Diese unglücklichen Geschöpfe mussten gleichsam erst erschaffen werden,
um ihren Platz in einer zivilisierten Gesellschaft wieder einnehmen zu können.
Ihnen zur Unabhängigkeit von der Hilfe anderer und zur Menschenwürde zu
verhelfen, das war eine Aufgabe, die so an mein Herz apellierte, dass ich
jahrelang nicht von ihr loskam.“ 50
Sie hatte also durchaus soziale und gute Gründe für ihren Einsatz und in der
Literatur wird auch auf ihre Überzeugung der Entwicklungsmöglichkeiten des
Sonderschulkindes hingewiesen. 51 Und selbst Mitleid ist ja nichts Schlechtes,
solange es in Hilfe mündet. Auch bedeutete für Montessori selbst der Übergang von
der Arbeit mit Behinderten zu Nichtbehinderten keinen Bruch, für sie hatten alle
dieselbe menschliche Natur, auch wenn sie durchaus bereits beschriebene
Unterschiede feststellte. 52
Letztendlich galt ihr Interesse aber eben der Erziehung „normaler“ Kinder und deren
„Rettung“ aus der bisherigen falschen Erziehung. Und in diesem Bereich erreichte
sie ja auch durchaus Großartiges. Der Bezug zur Heilpädagogik entwickelte sich
dann ja doch noch, wenn auch später.
9. Weiterentwicklung der Montessori-Pädagogik für
Geistigbehinderte heute
Erst Ende der 60er Jahre wurde die Montessori-Pädagogik für die Förderung
behinderter Kinder (wieder)entdeckt, wobei dies vor allem unter der Perspektive der
gemeinsamen schulischen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder
geschah. Auch heute noch ist die Montessori-Pädagogik in der Praxis großteils in
integrativen Schulprojekten zu finden, teilweise auch an Schulen für
Geistigbehinderte. Selbst in Schulkindergärten wird ihr Material eingesetzt, wobei
dabei oft gar nicht erkannt wird, dass es sich um Montessori-Material handelt,
weshalb auch ihr Gesamtkonzept in der Praxis weit weniger Aufmerksamkeit findet. 53
50
Standing, E. M.: Maria Montessori. Leben und Werk. Stuttgart o. J., S. 26 f.
51
Vgl. Oswald, Paul/Schulz-Benesch, Günther (Hrsg.): Grundgedanken der Montessori-Pädagogik.
19. Auflage. Freiburg 2004, S. 162.
52
Vgl. www.integration-bayern.de
53
Vgl. Bacher, Kerstin / Egouli, Kerstin: „Jedes Kind ist anders!“. Donauwörth 2000, S. 7.
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WS 04/05 -Maria Montessori und die Geistigbehindertenpädagogik-
Einen großen Beitrag zur Entwicklung der Montessori-Pädagogik im
heilpädagogischen Bereich leistete Theodor Hellbrügge, ein Münchner Arzt. Er stieß
im Jahr 1967 erstmals in einem Montessori-Kindergarten in Frankfurt auf ein geistig
behindertes Kind, das mit Montessori-Material hantierte. Auf seine erstaunte Frage,
ob diese Kinder nicht die Pädagogik der gesunden Kinder stören würde, bekam er
die Antwort, dass dies in der Montessori-Pädagogik überhaupt nicht stören würde. 54
Aufgrund dieses Schlüsselerlebnisses beschäftigte er sich immer mehr mit ihrer
Pädagogik und entdeckte für sich einen „unglaublichen Schatz“ für das behinderte
Kind. Je mehr er darin Fuß fasste, um so mehr wunderte er sich, dass Montessoris
Pädagogik weltweit nur für nichtbehinderte Kinder eingesetzt wurde und niemand
bisher auf den Gedanken kam, sie in ihrem eigentlichen Ursprung auszuprobieren. 55
Auf seine Initiative hin entstand in München die „Aktion Sonnenschein“, eine
Einrichtung zur gemeinsamen Förderung von behinderten und nichtbehinderten
Kindern. Dort entwickelte Hellbrügge eine Montessori-Heilpädagogik, die „der
klassischen Montessori-Pädagogik pädiatrische und pädo-psychologische
Erfahrungen in der Hilfe für mehrfach und verschiedenartig behinderte Kinder
[zuführt].“ 56 Neben Einzeltherapie enthält das Konzept Kleingruppentherapie und als
zentralen Punkt die integrative Erziehung sowohl im Kindergarten als auch in der
Schule. Hervorgehoben wird von Hellbrügge dabei stets die hervorragende
Möglichkeit, in Montessoris pädagogischem System behinderte und nichtbehinderte
Kinder gemeinsam zu unterrichten. 57
Dabei besteht das Münchner Modell aus einem ganzen Verbundsystem von
klinischen und pädagogischen Maßnahmen, z.B. sozialpädiatrische Ambulanz mit
Musiktherapie, eine klinische Abteilung und neben Kindergarten und Schule auch
eine heilpädagogische Tagesstätte. Erwähnt werden muss allerdings, dass die
schulische Erziehung nicht immer und in allen Bereichen gemeinsam verläuft,
sondern in eine Schule für Lernbehinderte, eine für Geistigbehinderte und eine
integrative Schule für Nichtbehinderte und verschiedenartig Behinderte jeweils nach
dem Montessori-Prinzip aufgeteilt ist.
54
Vgl. Biewer, Gottfried: Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb.
1992, S. 35.
55
Vgl. Oswald, Paul/Schulz-Benesch, Günther (Hrsg.): Grundgedanken der Montessori-Pädagogik.
19. Auflage. Freiburg 2004, S. 166.
56
Böhm, Winfried (Hrsg.): Maria Montessori. Texte und Gegenwartsdiskussion. 4. Auflage. Bad
Heilbrunn / Obb. 1990, S. 115.
57 Vgl. ebda, S. 116 f.
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Dennoch war Hellbrügges Modellversuch Vorbild für weitere integrative
Schulprojekte im Rahmen der Montessori-Pädagogik.
Auch international interessierte man sich mehr und mehr für die Möglichkeiten, die
sich für das behinderte Kind durch die Montessori-Pädagogik ergaben. So wurde der
internationale Montessori-Kongress 1977 in München diesem Thema gewidmet,
wodurch es wesentlich an Bedeutung gewann. In einem Vortrag wurde eine Schule
für geistig Behinderte in Turin vorgestellt, die von 1962 bis 1973 nach den Prinzipien
Montessoris gearbeitet hatte. Aus Deutschland sind dagegen bis heute kaum
Schulen für Geistigbehinderte bekannt, die sich Montessori verschrieben haben,
wenn, dann sind es meist nur einzelne Projektklassen. Und dies, obwohl davon
ausgegangen werden kann, dass die Montessori-Pädagogik für das geistig
behinderte Kind einen ebenso großen Erfolg bringen könnte wie für gesunde Kinder,
was sich ja auch in den integrativen Montessori-Schulen und den Projektklassen
zeigt. 58
10. Diskussion
Abschließend betrachtet stellt sich die Frage, welchen Beitrag Maria Montessori für
die Geistigbehindertenpädagogik geleistet hat. Die Frage ist nicht leicht zu
beantworten. Zum einen gibt die Literatur zu ihrer relativ kurz andauernden Arbeit mit
geistig behinderten Kindern wenig Aufschluss. Zum anderen kann man ihren
Verdienst subjektiv auslegen, je nachdem, wie man ihre Arbeit betrachtet.
Mein erster Eindruck in Bezug auf ihre Arbeit mit behinderten Kindern war etwas
enttäuschend. Mir war bekannt, dass ihre gesamte Pädagogik auf der Beschäftigung
mit geistig behinderten Kindern fußte und dass ihr die Werke Itards und Séguins als
Grundlage dienten. Dementsprechend groß war meine Erwartungshaltung als ich
begann, mich mit dem Thema genauer auseinanderzusetzen. Doch wie gesagt gibt
allein schon die Literatur nicht viel her und ihre wenigen Aussagen zu ihrer Arbeit mit
den Kindern waren wie gesagt auch nicht sehr erbauend.
58 Vgl. Biewer, Gottfried: Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb.
1992, S. 35 f.
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Ihr Verdienst liegt meiner Meinung nach mehr in der allgemeinen Pädagogik, wofür
sie ein bemerkenswertes System schuf, dass sich bis heute behaupten konnte. Ihrer
„neuen Erziehung“ und ihrem Einsatz für die Kinder auf der ganzen Welt gebührt
vollste Anerkennung. Ihr Interesse wurde nach ihren erstaunlichen Erfahrungen mit
den behinderten Kindern eben mehr und mehr auf die „gesunden“ Kinder gelenkt, die
sie mit den gleichen Methoden aus deren „niedrigem Niveau“ und den natürlich aus
heutiger pädagogischer Sicht unmöglichen Umständen herausholen wollte. Hierbei
erscheint mir wiederum eine ihrer Aussagen bedenkenswert. Ihre Erfolge mit den
behinderten Kindern, die von der Gesellschaft als Wunder betrachtet wurden,
kommentierte sie folgendermaßen:
„Mir war klar, dass, ließe sich die Sondererziehung, die Idioten auf so
erstaunliche Weise voran gebracht hatte, eines Tages auf normale Kinder
anwenden, dann wäre es vorbei mit dem Wunder, weil die Kluft zwischen den
niedrigen geistigen Fähigkeiten der Idioten und denen normaler Kinder nie
wieder überbrückt werden könnte. Während alle die Fortschritte meiner Idioten
bewunderten, machte ich mir Gedanken über die Gründe, aus denen
glückliche und gesunde Kinder in den gewöhnlichen Schulen auf so niedrigem
Niveau gehalten wurden...“ 59
So verlor sie die Kinder, die ihren Einsatz genau so weiterhin gebraucht hätten, aus
den Augen, wobei bedacht werden muss, dass es ja auch gar nicht ihr Ziel war, eine
neue Pädagogik für Geistigbehinderte zu entwickeln.
Und dennoch setzte sie sich anfangs sehr für sie ein und rückte ihre damals noch
verbreitet für unmöglich gehaltene Erziehung erst in das Interesse der Pädagogik.
Dadurch brachte sie dem italienischen Schulsystem wichtige Reformvorschläge, im
Bereich des Sonderschulwesens war sie sozusagen die Vorreiterin. Dies ist
durchaus ein Verdienst, der ihr zugesprochen werden kann, auch wenn es in den
heutigen Augen der Integration ein scheinbarer Rückschlag war. Doch für die
damaligen Verhältnisse bedeutete allein dies eine angemessene Förderung der bis
dahin vernachlässigten geistig behinderten Kinder.
Die Bedeutung, an welcher die Montessori-Pädagogik heute immer mehr im
sonderpädagogischen Bereich gewinnt, ist allerdings auf zeitgenössische
Sonderpädagogen zurückzuführen, die in eigenem Interesse nach den
bestmöglichen Fördermöglichkeiten für ihre Kinder suchen. Prinzipien wie
59 Montessori, Maria: Die Entdeckung des Kindes. 11. Auflage, Freiburg 1994, S. 32 f.
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Anschaulichkeit, Isolation von Schwierigkeiten, das Lernen mit allen Sinnen durch
das Sinnesmaterial oder ihre Übungen des praktischen Lebens bedeuten gerade im
Förderbereich eine Bereicherung und entsprechen den heutigen pädagogischen
Erkenntnissen.
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11. Literaturverzeichnis
Bacher, Kerstin / Egouli, Kerstin: „Jedes Kind ist anders!“. Highlights der Montessori-
Pädagogik für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Donauwörth
2000.
Biewer, Gottfried: Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad
Heilbrunn/Obb. 1992.
Böhm, Winfried: Maria Montessori. Hintergrund und Prinzipien ihres pädagogischen
Denkens. Bad Heilbrunn / Obb. 1969.
Böhm, Winfried (Hrsg.): Maria Montessori. Texte und Gegenwartsdiskussion. 4.
Auflage. Bad Heilbrunn / Obb. 1990.
Hänsel, Dagmar: Die „physiologische Erziehung“ der Schwachsinnigen. Freiburg
1974.
Malson, Lucien / Itard, Jean / Mannoni, Octave: Die wilden Kinder. Frankfurt am Main
1972.
Montessori, Maria: Die Entdeckung des Kindes. 11. Auflage. Freiburg 1994.
Montessori, Maria: Die Schule des Kindes. Freiburg, Basel, Wien 1976.
Montessori, Maria: Kinder sind anders. 20. Auflage. München 2004.
Oswald, Paul/Schulz-Benesch, Günther (Hrsg.): Grundgedanken der Montessori-
Pädagogik. 19. Auflage. Freiburg 2004.
Standing, E. M.: Maria Montessori. Leben und Werk. Stuttgart o. J..
Steenberg, Ulrich (Hrsg.): Handlexikon zur Montessori-Pädagogik. Ulm 1997.
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WS 04/05 -Maria Montessori und die Geistigbehindertenpädagogik-
Waldschmied, Ingeborg: Maria Montessori: Leben und Werk. München 2001.
Internet:
www.integration-bayern.de/symposium 2002/tschamler.htm vom 13.01.05
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