Thema: Bilingualer Politikunterricht.

Wissenschaftliche Hausarbeit im Rahmen der Ersten
Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien im Fach
Politik und Wirtschaft,
Verfasser:
eingereicht dem Amt für Lehrerbildung
-Prüfungsstelle Marburg-
Thema:
Bilingualer Politikunterricht.
Vorteile und Probleme aus politikdidaktischer
Perspektive.
Jens Peter Künkel
I

INHALTSVERZEICHNIS
1. Einleitung 1
2. Geschichte und aktuelle Situation bilingualen Sachfachunterrichts in der BRD 3
3. Definitionen, Vorbemerkungen und Abgrenzungen 8
4. Der Idealfall 18
5. Stand der empirischen Forschung 18
6. Didaktisch-theoretische Betrachtung des bilingualen Politikunterrichts 22
6.1 Politikdidaktische Zielsetzungen und Prinzipien
6.1.1 Mündigkeit als Kernziel politischer Bildung 24
6.1.2 Der Beutelsbacher Konsens 26
6.1.3 Ein politikdidaktisches Kompetenzmodell 27
6.1.4 Wissen im Politikunterricht 33
6.2 Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts
6.2.1 Zielsetzungen von bilingualem Sachfachunterricht 38
6.2.2 Bi-, Multi- und Interkulturelle Kompetenz 42
6.2.3 Wissen im bilingualen Politikunterricht 45
6.2.4 Vereinbarkeit von Zielen und Prinzipien 48
6.3 Didaktische Überlegungen zu Sprache im bilingualen Politikunterricht 49
6.3.1 Kommunikative Kompetenzen
6.3.1.1 Lexikalische Kompetenz 54
6.3.1.2 Grammatische Kompetenz 59
6.3.1.3 Semantische Kompetenz, orthographische Kompetenz und Aussprache 60
6.3.1.4 Soziolinguistische Kompetenzen 61
6.3.1.5 Pragmatische Kompetenzen 61
6.3.2 Kommunikative Sprachaktivitäten 63
6.3.2.1 Produktive Sprachaktivitäten 63
6.3.2.2 Rezeptive Sprachaktivitäten 65
6.3.2.3 Interaktion und Mediation 70
6.3.3 Genügt der GeR für den bilingualen Politikunterricht? 71
7. Emotion und sprachliche Schwächen im bilingualen Politikunterricht 73
8. Fazit 77
Quellen 81
Eidesstattliche Erklärung 91
II

1. Einleitung
Bilingualer Sachfachunterricht ist sachfachlicher Unterricht, der zu einem bestimmten Teil in einer
Fremdsprache stattfindet. Diese Unterrichtsform breitet sich seit Jahrzehnten immer weiter aus,
wird aber in der Politikdidaktik bislang kaum beachtet.
In der einschlägigen Literatur wird Sachfachunterricht in der Regel als Sammelbegriff verwendet,
der keine Rücksicht auf die Heterogenität der Sachfächer nimmt. Dort werden häufig nur
sprachliche Ziele betont, während implizit angenommen wird, das sachfachliche Lernen bleibe
von den geänderten Rahmenbedingungen unberührt.
Die Gleichsetzung aller Sachfächer und die sprachdidaktische Schwerpunktsetzung der Diskussion
um bilingualen Sachfachunterricht können aus politikdidaktischer Sicht kaum wünschenswert
sein. Die Tatsache, dass bilingualer Politikunterricht anstelle des normalen Politikunterrichts
stattfindet und ausdrücklich auch sachfachliche Ziele erfüllen soll, macht eine genauere
Untersuchung dieser Art von Unterricht aus politikdidaktischer Sicht notwendig.
Die Annahme, eine bilinguale Unterrichtskonzeption würde zu verbesserten sprachlichen
Fähigkeiten führen, ohne das politische Lernen zu beeinflussen, wird in dieser Arbeit nicht geteilt.
Geänderte Rahmenbedingungen im Politikunterricht dürften Auswirkungen auf die politische
Bildung haben. Die zentrale Frage ist, welcher Art diese Auswirkungen sind:
Welche Vorteile und welche Probleme können aus der Verwendung einer Fremdsprache als
Unterrichtssprache im Politikunterricht für das politische Lernen resultieren?
Um diese Frage zu beantworten werden zunächst in Kapitel 2 Geschichte und aktuelle Situation
des bilingualen Sachfachunterrichts in der BRD beleuchtet, um einige Ziele des bilingualen
Sachfachunterrichts und die Ausgangslage für diese Unterrichtsform besser zu verstehen.
Daraufhin wird in Kapitel 3 (Definitionen, Begriffsklärungen und Vorbemerkungen) das genaue
Feld der Arbeit eingegrenzt, wofür unter anderem der bilinguale Sachfachunterricht gegen den
rein fremdsprachlichen Sachfachunterricht abgegrenzt wird.
Letzterer stellt ein populäres Konzept dar, bei dessen konsequenter Umsetzung erhebliche
Nachteile für das sachfachliche Lernen zu erwarten sind. Die Beliebtheit des fremdsprachlichen
Sachfachunterrichts geht zum Teil auf utopienähnlich konstruierte Idealfälle zurück, die
wiederholt propagiert und in Kapitel 4 (Der Idealfall) skizziert werden.
Die dort ausgebreiteten Annahmen werden anschließend an dem aktuellen Stand der
empirischen Forschung (Kapitel 5) gemessen.
1

Da die Ergebnisse dieser Studien, wie gezeigt werden wird, jedoch durchaus kritisch gesehen
werden können und außerdem keine umfangreichen Untersuchungen vorliegen, die sich gezielt
mit dem bilingualen Politikunterricht auseinandersetzen, werden die Vorteile und Probleme
dieser speziellen Unterrichtsform im Folgenden aus einem didaktisch-theoretischen Blickwinkel
diskutiert (Kapitel 6 Didaktisch-theoretische Diskussion des bilingualen Politikunterrichts). Zu
diesem Zweck werden zunächst möglichst konsensfähige Ziele und Prinzipien des
Politikunterrichts herausgearbeitet (Kapitel 6.2 Politikdidaktische Zielsetzungen und Prinzipien),
an denen sich die Zielsetzungen des bilingualen Sachfachunterrichts (Kapitel 6.3 Didaktik des
bilingualen Sachfachunterrichts) messen lassen müssen und die als Richtlinie für
sprachdidaktische Überlegungen für diese Unterrichtsform dienen (Kapitel 6.4 Didaktische
Überlegungen zu Sprache im bilingualen Politikunterricht).
Vor dem Fazit (Kapitel 8) werden abschließend noch zwei weitere Problemfelder angesprochen,
die keinem der vorherigen Bereiche klar zugeordnet werden können. Diese möglichen
Problemfelder betreffen Emotionen auf der einen und mögliche Probleme für sprachlich
schwächere Schülerinnen und Schüler auf der anderen Seite (Kapitel 7).
2

2. Geschichte und aktuelle Situation bilingualen Sachfachunterrichts in der BRD
Bilingualer Sachfachunterricht ist kein junges Unterrichtskonzept. Schon vor 5000 Jahren
kombinierten die Akkadier fremdsprachlichen und sachfachlichen Unterricht. In der von ihnen
eroberten Region des heutigen Irak sollte der eigene Nachwuchs die Sprache der Einheimischen,
Sumerisch, lernen, indem diese als Unterrichtssprache in unterschiedlichen Fächern wie
Theologie, Botanik oder Zoologie genutzt wurde (Mehisto et al. 2008, 9).
Die ältesten Belege für fremdsprachlichen Sachfachunterricht auf dem europäischen Kontinent
sind etwas jünger. Im Rom der Cäsaren war neben Latein auch Griechisch Unterrichtssprache
(Amini-Renken 1999, 11). An europäischen Universitäten war später Latein primäre Lehrsprache
in Jura, Medizin, Theologie, Philosophie und den Naturwissenschaften (Mehisto et al. 2008, 9). Im
18. Jahrhundert wurde Latein als Sprache der Bildung schließlich von Französisch abgelöst (Amini-
Renken 1999, 12), es wurde also eine andere Fremdsprache 1 als Medium zur Vermittlung
fachlicher Inhalte genutzt. Reichere Familien engagierten fremdsprachig aufgewachsene
Angestellte oder schickten ihre Kinder auf Privatschulen in fremdsprachlichen Ländern, damit
diese durch die Kommunikation mit Muttersprachlern über unterschiedliche Themenbereiche die
flüssige Anwendung der Zielsprache erlernen konnten (Mehisto et al. 2008, 9).
Auffällig ist bei all diesen Beispielen, dass die Motivation für bilingualen/fremdsprachlichen
Sachfachunterricht primär sprachlicher oder politischer Art war, während die Auswirkungen auf
das sachfachliche Lernen eher von zweitrangiger Bedeutung gewesen zu sein scheinen. Der
Ursprung des bilingualen Sachfachunterrichts in der BRD bildet keine Ausnahme. Er geht zurück
auf den Élysée-Vertrag (Ministerium 2011), in dem 1963 die „wesentliche Bedeutung“ von
Sprachkenntnissen für die deutsch-französische Zusammenarbeit betont und Maßnahmen
gefordert wurden, „um die Zahl der deutschen Schüler, die Französisch lernen, und die der
französischen Schüler, die Deutsch lernen, zu erhöhen“ (Französische Botschaft 2003, 3). Zu
diesen Maßnahmen zählte auch die Einrichtung der ersten bilingualen deutsch-französischen Züge
an nordrhein-westfälischen Gymnasien Anfang der siebziger Jahre (Amini-Renken 1999, 11).
Offizielles Ziel war neben der Stärkung der französischen Sprache gegenüber dem Englischen die
Wahrnehmung des Französischen als Partnersprache des europäischen Nachbarn zur Förderung
von Verstehen und Verständigung zwischen beiden Ländern (Wegner 2011, 161) 2 . Bis in die
1
Der Begriff Fremdsprache wird in dieser Arbeit synonym mit dem Begriff Zweitsprache verwendet, um
eine von der Muttersprache verschiedene Sprache zu beschreiben, die in einem gesteuerten Prozess
erworben wird. Eine Unterscheidung zwischen Zweit-, Dritt- und Viertsprachen wird dabei nicht
vorgenommen (so u.a. auch bei Ellis 1994, 11).
2
Mögliche Vorteile oder Probleme für das sachfachliche Lernen spielten in dieser Diskussion keine Rolle.
3

1970er und 1980er Jahre war Französisch die meistverbreitete Zielsprache des bilingualen
Sachfachunterrichts in Deutschland. In dieser Anfangsphase wurden bevorzugt Politik und andere
sozialwissenschaftliche Fächer sowie Geographie für bilinguale Angebote gewählt, die ihre
dominante Stellung im bilingualen Curriculum bis heute bewahrt haben. Was sich hingegen
seitdem deutlich geändert hat, ist die dominante Zielsprache (Schocker-von Ditfurth/Müller-
Hartmann 2004, 151). Mit ausgelöst durch die Verabschiedung des Vertrags von Maastricht im
Jahre 1992 (Werner 2007, 21), in dem erstmals in einem EU-Vertrag Aspekte des Bildungsbereichs
behandelt wurden, wurde dem Englischen als Arbeitssprache ein höherer Stellenwert zugebilligt
(ebd., 21ff.). 1998 war Englisch an 250 von 366 Schulen mit bilingualen Zügen Zielsprache,
Französisch an 84 (Schocker-von Ditfurth/Müller-Hartmann 2004, 151). Aus- und
Fortbildungsangebote beziehen sich inzwischen ebenfalls überwiegend auf Englisch als
Zielsprache (Bosenius/Donnerstag/Rohde 2007, viii). Eines der ursprünglichen Ziele, die Stärkung
der französischen gegenüber der englischen Sprache im schulischen Kontext, wurde also nicht
erreicht, was sicher mit der stetigen Bedeutungszunahme des Englischen als lingua franca des
20sten Jahrhunderts zusammenhängt (Amini-Renken 1999, 12). Englisch hat sich zu der Sprache
internationaler Konferenzen und Publikationen entwickelt und ist inzwischen auch im tertiären
Bildungssektor nicht-englischsprachiger Staaten stark verbreitet (Schaller-Schwaner 2005, 74). Mit
ebendieser Rolle als Sprache, die „nicht nur als Sprache der Wissenschaft und Forschung
unerlässlich“ geworden zu sein scheint, werden englisch-deutsche Züge begründet, während
französisch-deutsche Züge nach wie vor darauf abzielen, die „Sprache des Partners“ zu vermitteln
und tiefer in dessen Kultur einzudringen (Werner 2007, 22).
Die Dominanz des Englischen bedeutet jedoch nicht, dass es neben Französisch zur alleinigen
Sprache in diesem Bereich geworden wäre. Im Laufe der Zeit kamen Angebote in acht weiteren
Sprachen (vgl. Schocker-von Ditfurth/Müller-Hartmann 2004, 151) hinzu, und nahezu alle Fächer
wurden bilingual unterrichtet (Wegner 2011, 192). Dieses vielfältiger werdende Spektrum
bilingualen Sachfachunterrichts verbreitete sich in allen Bundesländern (ebd., 162) und erfasste
auch nichtgymnasiale Schulformen. Seit Anfang der 90er Jahre gibt es bilinguale Züge auch an
Realschulen, Hauptschulen (Amini-Renken 1999, 11) sowie an kooperativen- und integrativen
Gesamtschulen 3 (Wegner 2011, 192). Inzwischen gibt es sogar Versuche, kombiniertes Sachfach-
und Sprachfachlernen an Grundschulen zu etablieren (vgl. Fuchs 2005, 149ff.).
3
Hier insbesondere mit starkem Fokus auf Englisch als internationaler Arbeitssprache mit fachlichem
Schwerpunkt Wirtschaftslehre („Bilingual Economics“/“Biconomics“), um wirtschaftliche Zusammenhänge
zu erschließen und die Schülerinnen und Schüler auf das Berufsleben vorzubereiten (Wegner 2011, 184).
4

Trotz der immer größeren Verbreitung bilingualer Angebote werden bilinguale Züge in den
Schulstatistiken des Statistischen Bundesamtes nicht erfasst. Zwar veröffentlicht die KMK in
unregelmäßigen Abständen Übersichten über die quantitative Entwicklung bilingualen
Sachfachunterrichts, die jedoch schnell überholt sind, da jedes Jahr neue Schulen mit bilingualen
Angeboten hinzukommen (Werner 2007, 19). Der letzte Bericht dieser Art stammt aus dem Jahr
2006 (vgl. KMK 2012) und berücksichtigt weder die unterschiedlichen verwendeten Sprachen
noch die Verteilung auf die Schulformen. Stattdessen werden für manche Bundesländer auch
sogenannte bilinguale Module, also zeitlich kürzere Formen bilingualen Unterrichts, mit
aufgelistet, die in einigen Bundesländern überhaupt nicht (vgl. KMK 2006, 14ff.) und in anderen
Bundesländern nur teilweise erfasst werden, da für ihre Einrichtung keine administrative
Genehmigung nötig ist (Werner 2007, 20). Ebenfalls nicht einsehbar ist die Verteilung nach
Fächern. Demzufolge gibt es keine genauen Zahlen darüber, wie viele Schulen bilingualen
Politikunterricht anbieten. Allerdings ist bilingualer Politikunterricht gemessen an der Zahl der
Bundesländer, in denen diese Unterrichtsform angeboten wird, nach bilingualem Erdkunde- und
Geschichtsunterricht die dritthäufigste Art bilingualen Unterrichts. Lediglich in Mecklenburg-
Vorpommern und Niedersachsen gibt es keine solchen Unterrichtsangebote (vgl. KMK 2006, 17).
Eine zumindest etwas genauere Übersicht wurde von Werner (2007) erarbeitet, die sich auf eine
auf schriftliche Befragungen der statistischen Landesämter und der KMK beruft. Dieser Befragung
zufolge verteilten sich 2005 bilinguale Züge wie folgt auf das Bundesgebiet (nach Werner 2007,
26f., eigene Darstellung) 4 :
Gymnasien Gesamtschulen Realschulen Grundschulen Gesamt
Deutsch-Französisch 84 2 13 20 119
Deutsch-Englisch 349 75 70 5 499
Deutsch-Italienisch 6 2 1 12 21
Deutsch-Spanisch 4 2 - 4 10
Deutsch-Polnisch 2 1 - 1 4
Deutsch-Türkisch - 1 - 2 3
Deutsch-
Niederländisch
2 - 4 - 6
Deutsch-
Portugiesisch
1 1 1 2 5
Deutsch-
Neugriechisch
3 1 1 2 7
Deutsch-Tschechisch 1 - - - 1
Deutsch-Russisch 1 1 - 3 5
Gesamt 453 86 90 51 680
4
Zusätzlich zu den genannten Zahlen gibt es inzwischen auch an einigen Haupt- und Berufsschulen
bilinguale Angebote (Werner 2007, 23). Genaue Zahlen zum bilingualen Politikunterricht fehlen leider auch
bei Werner.
5

Auch wenn hierfür noch keine bundesweiten Daten vorliegen, deuten Informationen aus
einzelnen Bundesländern darauf hin, dass sich diese Zahlen bundesweit nochmals stark erhöht
haben dürften.
So wurden in der Zusammenstellung "Zweisprachige Bildungsangebote an hessischen Schulen"
des Hessischen Kultusministeriums vom 7.9.2011 62 Gymnasien mit deutsch-englischen Zügen
gezählt, was im Vergleich mit 44 solcher Züge in 2008 eine deutliche Steigerung darstellt (Machui
2012). Diese zunehmende Ausbreitung von bilingualen Unterrichtsformen ist kein deutscher
Sonderweg, sondern findet auch in vielen anderen europäischen Ländern statt. In den
Niederlanden bieten beispielsweise über 100 Schulen bilinguale Programme an. Diese Verbreitung
bilingualer Lehrangebote wird nationenübergreifend von einer breiten Front aus Eltern, Lehrern
und Politik mit dem Ziel vorangetrieben, die nachwachsende Generation besser auf die
Anforderungen der Zukunft vorzubereiten (Dale/van der Es/Tanner 2010, 11).
Während bilingualer Sachfachunterricht in der schulischen Praxis zu einer sehr vielfältigen und
weit verbreiteten Bewegung herangewachsen ist, hat die akademische Theoriebildung erst vor
kurzem begonnen (Wegner 2011, 162f.). Bislang ist diese Unterrichtsform fachdidaktisch nur
wenig reflektiert (Hasberg 2007, 37). Abgesehen von ersten und noch experimentellen Ansätzen
existiert für den bilingualen Sachfachunterricht in Deutschland noch keine geschlossene Theorie
des Lehrens und Lernens und auch die Didaktik ist bisher über „erste experimentierende Versuche
noch nicht hinaus“ (Wolff, zit. nach Wegner 2011, 162). So fußt der heutige bilinguale
Sachfachunterricht in der Praxis noch stark auf traditionellen didaktisch-methodischen
Vorstellungen für die Sprach- und Sachfächer. Eine geschlossene Theorie für das bilinguale
Konzept, das sich mit den Fragen beschäftigt, was für den bilingualen Sachfachunterricht
lerntheoretisch und pädagogisch sinnvoll sowie für die Erreichung spezifischer Ziele förderlich ist,
fehlt bisher (Wegner 2011, 162f.) 5 .
Neben der mangelnden Theoriebildung wird auch die Lehrerausbildung in der BRD häufig kritisiert
(so etwa in Barricelli/Schmieder 2007, 207). Trotz steigendem Bedarf bieten bisher nur
verhältnismäßig wenige Universitäten eine speziell auf den bilingualen Sachfachunterricht
zugeschnittene Lehrerausbildung an (Schocker-von Ditfurth/ Müller-Hartmann 2004, 161). Trotz
zusätzlicher Fortbildungsmöglichkeiten, wie etwa dem Zusatzstudium „bilinguales Lernen“ an
einigen Universitäten und an manchen Studienseminaren während der zweiten Phase der
Lehrerausbildung (Ministerium 2011), kann von flächendeckenden Fortbildungsangeboten derzeit
5
Obwohl eine geschlossene Theorie fehlt, gibt es einige Versuche, eine eigenständige Theorie des
bilingualen Sachfachunterrichts zu etablieren. Diese Ansätze wählen, wie etwa Hallets bilingual triangle,
entweder einen eigenständigen Zugang aus Sicht des bilingualen Sachfachunterrichts oder schlagen
Richtlinien für die erfolgreiche Kombination von Sprach- und Sachfachlernen vor (vgl. Roddert 2008, 31ff.).
6

keine Rede sein. Ohne gezielte Lehrerausbildung müssen für monolingualen Unterricht
ausgebildete Lehrkräfte weiterhin durch „trial and error“ lernen, wie bilingualer
Sachfachunterricht gestaltet werden kann (Garcia 2009, 150). Da dieses Problem jedoch auch
außerhalb Deutschlands weit verbreitet ist (ebd., 213), ist die Ausgangslage in der BRD trotz der
geringen Verbreitung solcher Studiengänge im internationalen Vergleich herausragend.
Anders als in den meisten anderen Lehrerausbildungssystemen weltweit werden Lehrerinnen
und Lehrer in Deutschland mit dem Ziel ausgebildet, mindestens zwei Fächer unterrichten zu
können. Viele wählen die Kombination von Sach-und Sprachfach 6 . Mit Ausnahme Österreichs gibt
es kein anderes Lehrerausbildungssystem, das ähnliche Grundlagen für bilingualen
Sachfachunterricht schafft (Garcia 2009, 213). Die gleichzeitige sprach- und sachfachdidaktische
Ausbildung bilingual unterrichtender Lehrkräfte bringt außerdem einige Vorteile mit sich, die in
der BRD teilweise als Voraussetzung für die Lehre im bilingualen Sachfachunterricht angesehen
werden (Ministerium 2011). Diese Art der Lehrerausbildung erleichtert die Organisation
bilingualer Züge im Vergleich zu vielen anderen Ländern, in denen Lehrer nur ein Fach
unterrichten, erheblich (Schocker-von Ditfurth/Müller-Hartmann 2004, 152). So sinken
beispielsweise bei der Einführung von bilingualen Zügen die kooperativen Anforderungen und der
Arbeitsaufwand für ein Lehrerkollegium. In Systemen, in denen Lehrerinnen und Lehrer nur in
einem Fach ausgebildet werden, gibt es auf Seiten der Sachfachlehrer/innen häufig Probleme bei
der Begleitung von Sprachlernprozessen 7 , während es für reine Sprachfachlehrer/innen eine
Schwierigkeit darstellt, sachfachliches Lernen zu unterstützen. Ohne Lehrkräfte, die sowohl über
sprach- als auch sachfachdidaktische Kompetenz verfügen, erfordert die Ausarbeitung einer
gemeinsamen Lehr- und Lernstrategien viel Zeit und Kraft (Mehisto et al. 2008,27).
Trotz der angesprochenen besseren Ausgangslage für bilingualen Sachfachunterricht in der BRD
bleiben jedoch einige Probleme bestehen, die zum Teil aus der angesprochenen Begründung für
bilingualen Sachfachunterricht resultieren. Der rein sprachdidaktische Charakter der
Begründungen (vgl. auch Kultusminister NRW 1988, 6) für die Einführung bilingualen
Sachfachunterrichts in Kombination mit dem konstatierten Theoriedefizit lässt befürchten, dass
politikdidaktische Zielsetzungen in den Hintergrund geraten. Bevor auf dieses Problem genauer
eingegangen wird, müssen allerdings einige Grundbegriffe und Positionen dieser Arbeit geklärt
werden.
6
Im Wintersemester 2007 studieren in Marburg etwa 33% der Lehramtsstudenten mit Englisch eines der
Kernfächer für bilingualen Sachfachunterricht. Unter den Lehramtsstudenten Politik und Wirtschaft
studierten 2007 knapp 20% Englisch als zweites Fach (Machui 2011)
7
Eine solche Situation ist auch aus politikdidaktischer Perspektive problematisch, da auch die Förderung
politischer Mündigkeit an sprachliche Voraussetzungen geknüpft ist (vgl. etwa Kapitel 6.3 in dieser Arbeit).
7

3. Definitionen, Vorbemerkungen und Abgrenzungen
An vorderster Stelle ist dabei die Bezeichnung der Unterrichtsform selbst zu erklären und zu
rechtfertigen. In der Internationalen Diskussion ist schließlich ein anderer Begriff, nämlich Content
and Language Integrated Learning (CLIL) dominant (Mehisto et al. 2008, 9), der auch in der
deutschen Diskussion immer wieder verwendet wird.
CLIL umschließt über ein Dutzend unterschiedliche Programme (Garcia 2009, 209) wie zum
Beispiel Immersionslernen 8 , Language Showers 9 (Mehisto et al. 2008, 12) oder auch den hier
behandelten bilingualen Sachfachunterricht. Trotz einer stellenweisen synonymen Nutzung der
Begriffe CLIL und bilingualer Sachfachunterricht (Lepschy/ Rohde 2007, 1) wird der Begriff CLIL im
Rahmen dieser Arbeit nicht verwendet. Durch die Integration zum Teil stark unterschiedlicher
Konzeptionen (Wegner 2011, 161) würde eine Diskussion der Vorteile und Probleme aus
politikdidaktischer Sicht sehr unscharf. Desweiteren legt CLIL einen Schwerpunkt auf den
„content“, der den „subject areas“ von Fächern entnommen werden soll (Schocker-von
Ditfurth/Müller-Hartmann 2004, 151). Im Zuge der stärker werdenden Output-Orientierung
erscheint eine so dominante Fokussierung auf die Input-Ebene nicht mehr zeitgemäß 10 , zumal sich
der content von Politikunterricht, anders als in einigen naturwissenschaftlichen Fächern, nicht mit
einem einzigen subject area gleichsetzen lässt. Im Politikunterricht werden zum einen neben
„domänenspezifischen“ auch fachübergreifende Kompetenzen gefördert, zum anderen beziehen
sich die domänenspezifischen Kompetenzen nicht auf ein subject area, sondern auf gleich
mehrere Bezugsdisziplinen, die jeweils selbst nicht widerspruchsfrei, sondern von einer inneren
Heterogenität gekennzeichnet sind (Sander 2011, 12).
Der Begriff des bilingualen Sachfachunterrichts ist präziser und als Basis für den bilingualen
Politikunterricht als Bezeichnung angemessener als CLIL. Bilingualer Sachfachunterricht ist
Sachfachunterricht unter Einbezug einer Fremdsprache, für den die Rahmenpläne des
konventionellen Sachfachunterrichts gelten (Wegner 2011, 193). Schulen können ein bilinguales
Unterrichtsangebot einrichten, wenn personelle, sachliche und unterrichtsorganisatorische
Voraussetzungen gegeben sind (vgl. hierzu etwa die hessischen Vorgaben in VOBGM 2005: § 19,
8
Der Begriff des Immersionslernens stammt aus Kanada, wo von Immersion gesprochen wird, wenn über
50% des gesamten Unterrichts an einer Schule in einer L2 abgehalten werden (Lepschy/Rohde 2007, 1).
Dort wurde Immersionslernen in den 1970ern von englischsprachigen Eltern gefordert, um Nachteilen
gegenüber französischen Muttersprachlern vorzubeugen. Das Ziel war also ein ausschließlich sprachliches,
kein sachfachliches Ziel (Mehisto et al. 2008, 12). In Deutschland findet tatsächliches Immersionslernen
lediglich an sogenannten Bilingual Schools statt, in denen SuS mit unterschiedlichen Muttersprachen
gemeinsam lernen (Schocker-von Dithfurth/ Müller-Hartmann 2004, 152f.).
9
Bei Language Showers kommen meist jüngere SuS etwa 30 bis 40 Minuten pro Tag durchgängig in Form
von Spielen, Liedern und ähnlichem mit einer Fremdsprache in Kontakt.
10
Dass in der Fachliteratur inzwischen auch die Outputdimension stärker berücksichtigt wird(vgl. etwa
Mehisto et.al. 2008, 30), ändert nichts an der reinen Inputorientierung des Begriffs selbst.
8

Abs. 1, Hessisches Amtsblatt 2005, 438), wobei zwischen bilingualen Zügen und bilingualen
Unterrichtsangeboten unterschieden wird (ebd.).
Bilinguale Unterrichtsangebote umschließen „bilingualen Sachunterricht über einen begrenzten
Zeitraum, bilinguale Unterrichtseinheiten oder die Verwendung fremdsprachlich verfasster Texte
im Unterricht“ (VOBGM, §19, Abs. 4, Hessisches Amtsblatt 2005, 438) im Rahmen von
Wahlpflichtkursen, Projekten oder einzelnen Unterrichtseinheiten. Diese vielfältigen
Unterrichtsangebote bedürfen, anders als bilinguale Züge, nicht der Zustimmung des staatlichen
Schulamts und werden statistisch nicht erfasst (Wegner 2011, 192). In dieser Arbeit werden
allerdings die längerfristig angelegten bilingualen Züge diskutiert.
Solchen bilingualen Zügen sollte bereits in den Jahrgangsstufen 5 und 6 ein um bis zu zwei
Wochenstunden erweiterter vorbereitender Fremdsprachenunterricht vorausgehen. Ab
Jahrgangsstufe 7 wird anschließend bilingualer Sachfachunterricht in mindestens einem Sachfach
(Deutsch und Fremdsprachen sind nicht gestattet) genutzt, wobei die Wochenstundenzahl für das
entsprechende Fach um eine Wochenstunde erhöht werden kann (VOBGM, § 19, Abs. 2,
Hessisches Amtsblatt 2005, 438), um den möglicherweise langsameren Lernfortschritt zu Beginn
bilingualer Züge auszugleichen (Ministerium 2011). Die Erhöhung der Wochenstundenzahl um ein
Drittel ist aus Sicht der Politischen Bildung als klarer Vorteil zu sehen.
Im bilingualen Sachfachunterricht soll die Zielsprache in immer stärkerem Maße als
Arbeitssprache verwendet werden (Wegner 2011, 192). Dieser Formulierung lässt zunächst offen,
ob eine ausschließliche Verwendung der Fremdsprache oder ein funktionales Nebeneinander von
Mutter- und Fremdsprache angestrebt wird. Da beide Arrangements besondere Eigenarten
aufweisen, werden im folgenden bilingualer Sachfachunterricht, also Sachfachunterricht, in dem
zumindest teilweise auch anderen Sprachen als der Zielsprache Anwendung finden (Garcia 2009,
6), und fremdsprachlicher Sachfachunterricht, also Sachfachunterricht mit einer fremdsprachlich-
monolingualen Zielvorstellung, als getrennte Begriffe verwendet 11 .
Fremdsprachlicher Sachfachunterricht, der an einer strikten Trennung von Sprachen orientiert ist
und monolingual fremdsprachlichen Unterricht als Ziel angibt, hat sich stellenweise als Idealbild
etabliert (Wegner 2011, 480). Durch Ideen aus dem traditionellen Fremdsprachenlernen inspiriert
(Garcia 2009, 6), sollen muttersprachliche Elemente so schnell wie möglich reduziert und
11
Einige Autoren, die zu fremdsprachlichem Sachfachunterrichts zitiert werden, bezeichnen ihre Konzepte
als bilingual, während andere trotz der Einbindung von L1-Elementen von fremdsprachlichem
Sachfachunterricht sprechen. Als Kriterium für die Einordnung im Rahmen dieser Arbeit wird der Inhalt, und
nicht die Selbstbezeichnung der Ansätze, herangezogen.
9

schließlich ganz aus dem Unterricht verdrängt werden (vgl. etwa Mehisto et al. 2008, 105). Die
ausschließliche Verwendung der Fremdsprache gilt als „Idealfall“ (Lepschy/Rohde 2007, 1).
Warum diese Einsprachigkeit ideal ist und ob dies auch aus sachfachlicher oder ausschließlich aus
sprachfachlicher Sicht zutrifft, wird in der Regel allerdings nicht erläutert. Stellenweise kollidiert
die Forderung nach Einsprachigkeit auch mit anderen Forderungen, wie jener nach einer
„zumindest funktionale[n] Zweisprachigkeit“, die ebenfalls als Ziel fremdsprachlichen
Sachfachunterrichts angegeben wird (ebd.). Wie in dieser Unterrichtskonzeption beispielsweise
die zentralen muttersprachlichen Termini von Fachkonzepten erworben werden sollen, obwohl im
Idealfall keine Muttersprache 12 verwendet wird, bleibt ungeklärt.
Anders als im fremdsprachlichen Sachfachunterricht werden im bilingualen Unterricht nur „Teile
des Fachunterrichts (…) in der Fremdsprache erteilt“ (Ministerium 2011). Grundsätzlich sollte im
bilingualen Sachfachunterricht vermieden werden, eine Fremdsprache in einer Form zu fördern,
welche die muttersprachlichen Fähigkeiten verringert (Muir et al. 2009, 390). Dies impliziert auch
außerhalb der Anfangsphase des bilingualen Sachfachunterrichts, dass die Muttersprache nicht
völlig aus dem Unterricht verdrängt wird. Allerdings sollte ihr Einsatz nicht ungezielt, sondern
reflektiert und mit didaktischen Intentionen geschehen (Roddert 2008, 48).
Ob bilingualer oder fremdsprachlicher Sachfachunterricht als wünschenswert betrachtet wird,
hängt in entscheidendem Maße von der eingenommenen Position in Bezug auf das Verhältnis von
sach- und sprachfachlichem Lernen im bilingualen oder fremdsprachlichen Sachfachunterricht ab.
In diesem Feld können nach Lepschy und Rohde (2007, 2) drei Grundpositionen ausgemacht
werden:
1. Bilingualer Sachfachunterricht als Erweiterung des L2-Lernens
2. Bilingualer Sachfachunterricht als Fachunterricht mit anderer Arbeitssprache
3. Bilingualer Sachfachunterricht zwischen inhaltlichem und sprachlichem Lernen
Die erste Position wird insbesondere von Fremdsprachenlehrerinnen- und Lehrern und von
Spracherwerbsforscherinnen und – forschern eingenommen (Lepschy/Rohde 2007, 2), die mit
dem durch regulären Fremdsprachenunterricht erreichbaren sprachlichen Niveau nicht zufrieden
sind. Dabei wird in Kauf genommen, dass die sprachlichen Fertigkeiten von Schülerinnen und
Schülern 13 für das „Bewältigen“ des sachfachlichen Unterrichts möglicherweise nicht ausreichen
12
Nachfolgend wird stellenweise Muttersprache mit L1 (language 1) und Fremdsprache mit L2 (language 2)
abgekürzt (so etwa auch bei Ellis 1994, 12). Die Landessprache wird dabei mit der Muttersprache der
Schülerinnen und Schüler gleichgesetzt. Bilingualer Unterricht, der von Schülerinnen und Schülern mit einer
anderen Muttersprache besucht wird, erfordert eine gesonderte Betrachtung und wird im Rahmen dieser
Arbeit nicht behandelt.
13
Im Folgenden mit SuS abgekürzt.
10

(ebd., 5). Allerdings ist bilingualer Sachfachunterricht in erster Linie Sachfachunterricht, auch
wenn sie die Sprache der unterrichtlichen Kommunikation ändert (Barricelli/Schmieder 2007,
205). Aus politikdidaktischer Perspektive ist diese Position aufgrund der einseitigen Zurückstellung
politikdidaktischer Unterrichtsziele hinter jene der Fremdsprachendidaktik abzulehnen.
Die zweite Grundposition fokussiert die sachfachlichen Ziele und duldet die Fremdsprache
lediglich als Medium. Vertreter dieser Position betonen, dass kein expliziter Sprachunterricht im
bilingualen Sachfachunterricht stattfinden sollte. So sollen die sachfachlichen Ziele in Bezug auf
den muttersprachlichen Kulturraum wie im regulären Sachfachunterricht erreicht werden,
während „die Ziele in Bezug auf zielsprachige Kulturen und Phänomene und Gegebenheiten von
kulturübergreifender und kulturunabhängiger Bedeutung die Ergebnisse des konventionellen
Sachfachunterrichts“ noch übertreffen sollen (ebd.,2). Auch bei dieser Form dürften sich die
fremdsprachlichen Kompetenzen von SuS, wie bei bilingualem Unterricht im allgemeinen,
unabhängig von der genauen Form, angenommen, verbessern (vgl. etwa Krampitz 2007, 133f.;
Zydatiß 2007b, 161). Wie ohne expliziten Sprachunterricht jedoch kommunikative Probleme im
bilingualen Sachfachunterricht behoben werden sollen, bleibt bei dieser Position ungeklärt. Auch
die enge Verknüpfung von Lernen, Denken und Sprache sowie die Tatsache, dass „jedes Lernen
(…) auch Sprachlernen“ ist (Vollmer, zit. nach Lepschy/Rohde 2007, 3) wird von dieser Position
nicht berücksichtigt. Anzunehmen, man könne die Unterrichtssprache wechseln und ansonsten
mit dem Unterricht unverändert fortfahren, wie in Grundposition zwei gefordert, ist ein
Trugschluss, wie später gezeigt werden wird.
Aus Sicht der dritten Position, von ihren Anhängern auch als der „Dritte Weg“ bezeichnet, nutzen
die vorher genannten Ausrichtungen die Potentiale des bilingualen Sachfachunterrichts nicht, da
sie versuchen, Sprache und Sache künstlich voneinander zu trennen. Stattdessen kann bilingualer
Sachfachunterricht beide Sichtweisen integrieren, wofür Fremdsprache und Sachfach eine
gleichberechtigte Position inne haben sollten (Lepschy/Rohde 2007, 3f.).
Für diese Arbeit wird eine andere, sozusagen eine vierte, Position eingenommen.
Hauptaugenmerk liegt auf den politikdidaktischen Zielen, sie steht somit im Widerspruch zu der
Position des Dritten Weges. Da bilingualer Sachfachunterricht während der Unterrichtszeit des
Sachfachs stattfindet und es keinen Beleg für ein bilinguales Sachfacharrangement gibt, durch das
die fremdsprachlichen Kompetenzen nicht steigen, ist diese Forderung nicht unverhältnismäßig.
Anders als in Position zwei sollte Sprachlernen jedoch integriert werden, wo es die Erreichung von
sachfachlichen Zielen stützt oder fördert. Die Sprachdidaktik wird zum Hilfsmittel für die
Gestaltung eines möglichst förderlichen bilingualen Politikunterrichts, in dem der Schwerpunkt
auf politischer Bildung liegt.
11

Zusätzlich zu dem Verhältnis von Sprach- und Sachfach muss auch das Verhältnis von Mutter- und
Fremdsprache geklärt werden. Wie erwähnt erfreut sich der fremdsprachliche Sachfachunterricht,
gestützt durch prominente Ansätze wie dem Immersionsmodell oder dem
Vehikularsprachenmodell 14 stellenweise großer Beliebtheit und ist in Theorie und Praxis weit
verbreitet (Wegner 2011, 163), sodass Einsprachigkeit kein selten genanntes Ziel ist (ebd., 412). In
Literatur und staatlichen Vorgaben werden Lehrkräfte dazu aufgefordert, den SuS immer wieder
vor Augen zu führen, dass der durchgängige Gebrauch der L2 das Ziel ist. Weicht ein Schüler oder
eine Schülerin dennoch in die L1 aus, möglicherweise sogar obwohl die Lehrperson der Meinung
ist, dass er oder sie über die nötigen Kompetenzen verfügt, den Beitrag auch in der Zielsprache zu
formulieren, so werden Hilfsfragen vorgeschlagen, um zu Umschreibungen in der Fremdsprache
zu ermutigen (so etwa in Mehisto et al. 2008, 49). Einmal geklärte Begriffe sollten nach
Vorstellung einiger Didaktiker anschließend ausschließlich in der L2 verwendet werden
(Butzkamm/Caldwell 2009, 35). Es wird sogar gefordert, die muttersprachlichen Begriffe nach
einmaliger Nennung als Tabu zu erklären (ebd., 36). Dieses monolinguale Dogma ist auf mehrere
Faktoren zurückzuführen, die sich grob in unterrichtspraktische, traditionelle und didaktische
Aspekte unterteilen lassen.
Für die Praxis des bilingualen Unterrichts hat beispielsweise die empirisch überprüfte
Beobachtung große Relevanz, dass die Häufigkeit, mit der eine Lehrkraft im
Fremdsprachenunterricht in der Zielsprache spricht, mit der Häufigkeit mit der die SuS diese
Fremdsprache selbst nutzen, korreliert (Butzkamm/Caldwell 2009, 48). Darüber hinaus kann der
Einsatz muttersprachlicher Elemente, beispielsweise bei der Wiederholung von Arbeitsaufträgen
in der L1, zu einer Unterforderung von SuS führen (vgl. ebd., 35). Gerade wenn die Förderung der
fremdsprachlichen Kompetenz das gesetzte Hauptziel ist, sind diese Aspekte sehr wichtig. Darüber
hinaus gibt es kaum bilinguale Lehrbücher. Einer der Gründe hierfür ist, dass zum Beispiel die
Produktion rein anglophoner Lehrbücher lukrativer ist als die Produktion vieler unterschiedlicher,
auf verschiedene Regionen zugeschnittener zweisprachiger Lehrbücher (ebd., 22).
Hinzu kommen traditionelle Gründe, wie der „monolinguale Habitus“ in der bundesdeutschen
Schullandschaft, nach dem reine Einsprachigkeit im mutter- wie auch im fremdsprachlichen
Unterricht als wünschenswert gilt (Wegner 2011, 183). Dieser Habitus, der auch in anderen
14
Der kanadische Immersionsansatz wurde bereits umrissen. Das Vehikularsprachenmodell geht, stark
verkürzt, von der These aus, dass Sprache lediglich ein Vehikel, ein transportierendes Medium für
Informationen ist. Vor diesem Hintergrund wird vor allem auf fachliche Inhalte und authentische
Kommunikation wert gelegt. Fremdsprachliche Kompetenzen sollen automatisch und unbewusst als
Nebenprodukt des Unterrichts durch die kontinuierliche Verwendung der Fremd- als Arbeitssprache im
Sachfachunterricht weiterentwickelt werden, und zwar besser als durch konventionellen
Fremdsprachenunterricht (Wegner 2011, 163).
12

Ländern verbreitet ist und stellenweise als „crippling monolingual orthodoxy“ bezeichnet wird,
wird durch Schulpolitik und Lehrerausbildung gestützt (Butzkamm/Caldwell 2009, 16). Wie in
vielen anderen Staaten auch, empfehlen offizielle Richtlinien in der BRD, Unterricht so
monolingual wie möglich zu gestalten und bei fremdsprachlichem Unterricht die L1 nur in
Notfällen hinzuzuziehen (ebd., 18). Als Folge empfinden es viele Lehrinnen und Lehrer als Verrat
an ihren SuS, deren Muttersprache im Unterricht zu gebrauchen (ebd., 16). Auch die SuS haben
die Idealisierung von unterrichtlicher Einsprachigkeit so sehr verinnerlicht, dass sie sich häufig
nicht „trauen“, ihre L1 zu verwenden (Barricelli/Schmieder 2007, 207). Der Ursprung für diese
Einstellung gegenüber der Muttersprache ist einer historischen Entwicklung geschuldet. Gegen
Ende des neunzehnten Jahrhunderts war die Grammatik-Übersetzungsmethode stark verbreitet,
die häufig genutzt wurde, weil Lehrkräfte nicht über ausreichende sprachliche Kompetenzen
verfügten, um den Unterricht flexibel in einer Fremdsprache zu halten (ebd., 23). Aufgrund
sprachlicher Mängel auf Lehrerseite wurde der Druck auf die zukünftigen Lehrkräfte erhöht, die
Sprache selbst möglichst gut zu beherrschen, statt Unterricht in ihrer Muttersprache zu halten.
„English-only“ became a badge of honour among EFL teachers, and MT free lessons almost a
religious principle for those who were capable of teaching in this way” (Butzkamm/Caldwell 2009,
24). Diese Entwicklung wurde durch einen sich selbst verstärkenden Prozess unterstützt. Die
besten Lehrkräfte unterrichten in der Regel unter den besten Lehr-Lern-Voraussetzungen an
ausgewählten Schulen die besten und häufig bereits älteren Klassen, an denen monolingual-
fremdsprachliches Unterrichten am einfachsten ist. Mit den hoch motivierten leistungsfähigsten
SuS zeigte ihr Unterricht unter diesen Ausgangsbedingungen sehr gute Ergebnisse, und die
Einbindung muttersprachlicher Elemente erschien irrelevant.
Eben diese Lehrkräfte, „superior practioners“, wurden in der Regel zu den „profession’s leaders“,
die in der Lehrerausbildung, als Schulinspektoren, als Fachkräfte für angewandte Linguistik, als
Führungskräfte in Schulaufsichtsbehörden, als Mitarbeiter an Rahmenrichtlinien, als
Führungsmitglieder in Lehrerverbänden, als Fortbildungs- und Workshopleiter, als Sprecher auf
Konferenzen oder als Autoren von Büchern und Fachjournalartikeln einen enormen Einfluss
ausübten und ausüben. So wird das an hervorragenden Schulen und an in der Regel
überdurchschnittlich leistungsfähigen SuS bewährte monolinguale Modell massiv umworben,
während die Einbindung muttersprachlicher Elemente abschätzig betrachtet wird (ebd.). Diese
Perspektive wird stellenweise unreflektiert auf den bilingualen Sachfachunterricht übertragen. So
führen etwa Lepschy und Rohde an, muttersprachliche Elemente könnten „nicht als Hilfsmittel
akzeptiert werden“, da sie aufgrund mangelnder Akzeptanz von Schülerseite einer
„Bankrotterklärung“ gleichkämen. Eine Quelle für diese Behauptung wird nicht genannt (vgl.
Lepschy/ Rohde 2007, 4).
13

Neben unterrichtspraktischen und historisch gewachsenen Begründungsstrukturen gibt es im
Kontext fremdsprachlichen Sachfachunterrichts auch eine Argumentationslinie, die sich auf die
„Natural Method“ beruft. Diese entstammt dem Wunsch, einen möglichst natürlichen
Fremdsprachenerwerb zu imitieren (Butzkamm/Caldwell 2009, 26), indem Fremdsprachen
möglichst direkt und natürlich, das heißt ohne Umwege über die Muttersprache erlernt werden
(ebd., 17). Auch im Kontext fremdsprachlichen Sachfachunterrichts wird häufig formuliert, dass
Sprachlernen dort natürlicher stattfinde und die erhöhte Kontaktzeit das natürliche
Fremdsprachenlernen massiv unterstütze. Doch auch wenn die Zeit, in der SuS mit einer
Fremdsprache in Kontakt kommen, zentral für das Erlernen dieser Sprache ist, gehen Ansätze, die
die Schaffung einer möglichst natürlichen Sprachlernumgebung fordern, von falschen Prämissen
aus (ebd., 29). Kinder sind in ihrer muttersprachlichen Umgebung etwa zehn Stunden am Tag und
sieben Tage pro Woche sprachlichem Input ausgesetzt, wobei ihnen stets ein oder mehrere
Muttersprachler zur Verfügung stehen. SuS verbringen fünf bis sechs Stunden pro Woche im
Fremdsprachenunterricht und müssen sich eine Lehrkraft teilen. Auch ist die positive Verstärkung,
die Eltern ihren sprachlernenden Kindern entgegenbringen, in der Regel emotionaler und
intensiver als in einem Lehrer-Schüler-Verhältnis (ebd., 30). Fremdsprachendidaktische Ansätze,
die behaupten, einen natürlichen Weg analog zum Erstsprachenerwerb zu beschreiten, verfolgen
ein Ziel mit unerfüllbaren Anforderungen. Damit soll nicht behauptet werden, dass ein hoher
Kontakt mit der Zielsprache insbesondere aus einer sprachdidaktischen Perspektive nicht
wünschenswert wäre – schließlich wird eine Sprache nicht dadurch erlernt, dass man sie nicht
benutzt – aber der Versuch, ein natürliches Umfeld zu imitieren, und die damit verbundene
Verbannung der L1 entbehren jeder vernünftigen Grundlage (ebd., 31). Dennoch hat die
Popularität der Natural Method ihren Teil dazu beigetragen, dass die Muttersprache häufig erst
dann Einzug in den Unterricht findet, wenn alle anderen Mittel gescheitert sind (ebd., 17).
Ein solcher „stubborn monolingualism” kann zu unbeabsichtigten nachteiligen Effekten führen
(Butzkamm/Caldwell 2009, 36). Intrinsisch motiviertes Lernen ist bei der vollständigen
Verbannung der Muttersprache kaum möglich (ebd., 74), und auch unter extrinsischem Druck
wechseln SuS, insbesondere in der Anfangsphase, teilweise unfreiwillig und ohne es zu bemerken
in die Muttersprache. Nur durch Erfahrung und verbesserte Kompetenzen kann dies nach und
nach reduziert, aber nie völlig abgeschaltet werden (ebd., 85). Die Muttersprache ist im Stillen
immer präsent, selbst wenn die Lehrer-Schüler-Kommunikation ausschließlich in der Zielsprache
stattfindet (ebd., 74). Sie vollständig verbannen zu wollen ist eher eine Überreaktion, denn ein
didaktisch reflektiertes Handeln (ebd., 26). Durch einen dogmatischen Bann können
beispielsweise Lexisfragen untergehen, während die kommunikative Qualität von
Unterrichtsgesprächen leidet (ebd., 36). Wird den SuS nicht bewusst gemacht, dass es wichtiger
14

ist zu kommunizieren, als durchgängig und möglichst perfekt die Fremdsprache zu benutzen, dass
die Muttersprache nichts Schlimmes ist, beteiligen sich viele SuS, insbesondere in der Anfangszeit,
nicht (wie bei Schocker-von Ditfurth/ Müller-Hartmann 2004, 157 beschrieben). Allerdings muss
die Verwendung der L1 in jedem Fall didaktisch begründbar sein (Krechel 2005, 13).
Wird diese Forderung erfüllt, bieten sich aus sprach- und sachfachlicher Sicht Vorteile, die rein
fremdsprachlicher Sachfachunterricht nicht bieten kann. Einer dieser Vorteile ist die Förderung
von Kompetenzen, die auf eine funktionelle Zweisprachigkeit zuführen, bei der Sprecher beliebig
und flexibel zwischen beiden Sprachen wechseln können (Garcia 2009, 298). Zentrales Element
einer solchen funktionellen Zweisprachigkeit ist terminologische Zweisprachigkeit, die unter
anderem auch vom Nordrhein-Westfälischen Ministerium für Schule und Weiterbildung (2011)
gefordert wird. In der anglophonen Diskussion spiegelt sich diese Forderung im literacy-Konzept,
das in die vier Kategorien monoliteracy, receptive biliteracy , partial biliteracy und full biliteracy
unterteil werden kann (Garcia 2009, 153). Monoliteracy beschreibt eine sachfachliche
Einsprachigkeit, wie sie überwiegend im konventionellen Politikunterricht angestrebt wird 15 und
wohl auch das Resultat eines rein fremdsprachlichen Sachfachunterrichts ist.
Receptive Biliteracy beschreibt eine Art von Biliteralität, durch welche die fremdsprachliche
Fachsprache zwar verstanden, aber nicht selbst produziert werden kann. Im Falle von Partial
Biliteracy werden zwar sowohl produktive als auch rezeptive Fähigkeiten gefördert, wobei jedoch
eine muttersprachliche Kompetenz nur in einer von beiden Sprachen erwartet wird. Full Biliteracy
schließlich beschreibt das wohl utopische Ziel vieler bilingualer Programme, nämlich eine
muttersprachengleiche sachfachliche Ausdrucksfähigkeit in beiden Sprachen (Garcia 2009, 153).
Zwar gibt es aus der Praxis viele Berichte über positive Ergebnisse bei der Verwendung bilingualer
Techniken (Butzkamm/Caldwell 2009, 18), aber die Absicht, eine muttersprachengleiche
politische Kommunikationskompetenz in L1 und L2 gleichermaßen zu erzielen, erscheint doch
sehr hoch gesteckt.
Realistisch erscheint eine Orientierung an der Partial Biliteracy. Um diese zu erreichen, ist eine
bewusste Verwendung der L1 im bilingualen Politikunterricht „unbedingt notwendig“ (Krechel
2005, 13).
Die Muttersprache ist also kein reiner Störfaktor und potentielle Ursache fremdsprachlicher
Fehler. Im Gegenteil ist sie eine der größten pädagogisch nutzbaren Ressourcen für den
Fremdsprachenerwerb (Butzkamm/Caldwell 2009, 18) und Lernen im Allgemeinen. Auf den
erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten von SuS aufzubauen, ist sinnvolle pädagogische
15
Auch hier gibt es jedoch Abweichungen, etwa wenn in der Analyse zwischen policy, polity und politics
unterschieden- oder Smith’s Begriff der invisible hand nicht eingedeutscht wird.
15

Praxis.In der Regel werden SuS jahrelang durch muttersprachlichen Input geprägt, bevor sie mit
Fremdsprachen in Kontakt kommen. Dabei haben sie sich viel Wissen, auch über Sprachen,
bereits angeeignet. Sie haben gelernt, ihre Welt in Konzepte zu fassen, Sprache symbolisch zu
nutzen, mit anderen zu kommunizieren, ihre Stimme zu gebrauchen, um zu sprechen, haben sich
ein intuitives Verständnis von Grammatik angeeignet und können lesen und schreiben. Diese, in
der L1 erworbenen Kompetenzen stellen ein unersetzliches „Language Acquisition Support
System“ dar (Butzkamm/Caldwell 2009, 66). Auch aus politikdidaktischer Sicht ist die L1 nicht zu
unterschätzen. Wird die L1 aus dem bilingualen Politikunterricht verbannt, können SuS nur noch
eingeschränkt auf all jene Konzepte zurückgreifen, die sie ausschließlich in ihrer L1 erworben
haben, können also ihr erworbenes Fachwissen möglicherweise in der L1, (noch) nicht aber in der
L2 formulieren (Lepschy/ Rohde 2007, 4). Im fremdsprachlichen Politikunterricht besteht zudem
die Gefahr, faux amis nicht zu erkennen (Butzkam/Caldwell 2009, 86). Monolingual
fremdsprachlich unterrichtete SuS laufen Gefahr, Begriffe in ihrer Muttersprache falsch zu
verwenden, weil sie auf Basis ihrer Kenntnisse über das Konzept und die passenden Begriffe in der
Fremdsprache ähnlich erscheinende Begriffe in der Muttersprache wählen (Wegner 2011, 163).
Einwände, die Einbindung muttersprachlicher Elemente senke den Anspruch zu stark und mache
bilingualen Sachfachunterricht für SuS zu langweilig, sind nicht zutreffend. Tatsächlich senken
muttersprachliche Hilfen für SuS den Schwierigkeitsgrad des Unterrichts nicht, da sie
fremdsprachliche Kommunikation auf hohem Niveau erlauben, statt sie immer wieder zu
unterbrechen oder gar vollständig zu unterbinden (Butzkamm/Caldwell 2009, 38).
So kann die L1 beispielsweise eingesetzt werden, „wenn die fremdsprachliche Kompetenz
besonders bei komplexeren, abstrakteren Zusammenhängen nicht ausreicht“, SuS partiell durch
das sprachliche Niveau überfordert sind, mangelnde Präzision zu befürchten ist oder der
Zeitaufwand für fremdsprachliche Erklärungen zu hoch wäre (Krechel 2005, 13).
Eine bilinguale Unterrichtsgestaltung hilft jedoch nicht nur auf diesem Wege, Probleme, die aus
der Verwendung der Fremdsprache für das sachfachliche Lernen resultieren, abzuschwächen,
sondern kann durchaus auch für die politische Bildung Vorteile gegenüber einem monolingual
muttersprachlichen Unterricht haben.
Politische Bildung sollte sich auch mit pluralen Auffassungen über Begriffe und ebenso über „das
Politische“ selbst auseinandersetzen (Hedtke 2011, 60). Eine solche Auseinandersetzung kann
gewinnen, wenn sie sich nicht auf den muttersprachlichen Rahmen beschränkt. So kann der Blick
auf Auffassungen und Begriffe des Politischen geschärft werden, wenn der Gebrauch von
Begriffen wie zum Beispiel Kommunismus im deutschsprachigen Raum mit dem Gebrauch in der
politischen Diskussion in den USA (etwa im Kontext der Health-Care Reform Obamas) verglichen
16

wird. Abgesehen von der gelegentlichen Einstreuung muttersprachlicher Elemente in den
bilingualen Politikunterricht, können einige Sachverhalte auch im bilingualen Politikunterricht
ausschließlich in der L1 diskutiert werden. Das Grundgesetz und das politische System
Deutschlands in Grundzügen zu begreifen kann wichtig für die politische Mündigkeit von SuS
sein 16 . Eine Auseinandersetzung mit diesen Bereichen in der Fremdsprache wäre künstlich, die
Übersetzung des Grundgesetzes vor einer Auseinandersetzung stellenweise problematisch – denn
Übersetzungen sind (beispielsweise nach Bühler 2002) immer auch Interpretationen. Wer nur
bereits interpretierte Texte nutzt, gebraucht seinen Verstand streng genommen nicht ohne
Leitung eines anderen.
Dieser Problematik trägt das Nordrhein-Westfälische Ministerium für Schule und Weiterbildung
(2011) in seinen Ausführungen Rechnung, wenn dort festgestellt wird, es könne
„Unterrichtsphasen geben, die den bewussten Einsatz deutschsprachiger Unterrichtsmaterialien
und auch Deutsch als Arbeitssprache verlangen.“ Auch dieser Aspekt sollte in Bezug auf den
populären und weit verbreiteten Ausspruch „So viel in der Partnersprache wie möglich, so viel in
der Muttersprache wie nötig“ (Mäsch zit. nach Wegner 2011, 163) beachtet werden. Er wird im
Kontext dieser Arbeit so interpretiert, dass die Einbindung muttersprachlicher Elemente immer
dann erfolgen sollte, wenn sachfachliche Ziele und Prinzipien durch eine monolingual-
fremdsprachliche Ausrichtung gefährdet würden. Positiv formuliert wird angenommen, dass eine
„planvolle Mitbenutzung der Muttersprache“ (Butzkamm 2005, zit. nach Wegner 2011, 163) dem
Erreichen politikdidaktischer Zielsetzungen im bilingualen Politikunterricht förderlich ist.
Die genaue Unterrichtsform, die im Rahmen dieser Arbeit diskutiert wird, ist also bilingualer
Sachfachunterricht im Rahmen bilingualer Züge. Im Gegensatz zum fremdsprachlichen
Sachfachunterricht ist er tatsächlich bilingual, bindet also auch Elemente der L1 ein. Der
Schwerpunkt liegt auf der Erfüllung sachfachlicher Ziele wobei allerdings die Sprache nicht als
störender Nebenkriegsschauplatz, sondern als wichtige Ressource betrachtet wird.
Dementsprechend werden sprachdidaktische Überlegungen mit aufgenommen. Aus
sachfachlicher Perspektive unbedingt positiv ist zudem die zusätzliche Unterrichtszeit. Wenn die
Wochenstundenzahl im bilingualen Politikunterricht um eine Stunde erhöht wird, ist dies bei zwei
bis drei Wochenstunden als Ausgangslage zeitlich immerhin ein Viertel bis ein Drittel mehr
Unterrichtszeit für den Politikunterricht.
16
Hier besteht in der Tat eine Gefahr, entsprechende Kenntnisse nicht zu vermitteln und somit die
Entwicklung politischer Mündigkeit zu behindern.
Aus dem bilingualen Geschichtsunterricht diagnostizieren sich einige SuS Defizite bezüglich ihrer Kenntnisse
über die Geschichte ihres eigenen Landes (Barricelli/Schmieder 2007, 123).
17

4. Der Idealfall
Unabhängig davon, ob diese spezielle oder eine andere Variante bilingualen Sachfachunterrichts
oder CLIL diskutiert wird, bekommt der Leser bei manchen Abhandlungen den Eindruck, eine
Utopie vor sich zu haben. Bilingualer Sachfachunterricht wird teilweise als „euphorisch
kommentiert“ (Barricelli/Schmieder 2007, 205) und als überlegene Unterrichtsform beschrieben,
die gegenüber dem konventionellen Unterricht zahlreiche Vor-, aber keinerlei Nachteile aufweist.
So findet sich häufig die Aussage, dass die sachfachlichen Leistungen von bilingual unterrichteten
SuS denen im muttersprachlichen Sachfachunterricht „mindestens entsprechen“ (Wegner 2011,
163). Aus fremdsprachlicher Perspektive wird es als Gewinn betrachtet, dass die Zielsprache im
Unterricht zu tatsächlichen kommunikativen Zwecken und nicht nur künstlich gezielt zum
Sprachlernen verwendet wird. Die Sprachumgebung wird so natürlicher (Gass/Selinker 2008, 3).
Sobald die Lernenden anfangen, sich selbstbewusst in der Zielsprache auszudrücken, so die
Annahme, verbessern sich lexikalische und grammatikalische Kompetenzen von selbst (Schocker-
von Ditfurth/Müller-Hartmann 2004, 157). Dabei könnten metalinguistische Kompetenzen, die
Fähigkeit zur bewussten und reflektierten Sprachnutzung, automatisch mitgefördert werden. Bei
bilingual aufwachsenden Kindern ist in der Tat zu beobachten, dass sie bessere sprachanalytische
Fähigkeiten entwickeln als monolingual aufwachsende Kinder – ein Effekt, den man sich auch für
den bilingualen Sachfachunterricht erhofft (Garcia 2009, 95). Träte dieser Effekt ein hätte dies
auch positive Auswirkungen auf Bereiche wie Analyse- oder Diskurskompetenz, die für die
politische Bildung von großer Bedeutung sind.
Zusammengefasst verbreiten radikale Befürworter bilingualen Sachfachunterrichts die Position,
bilingualer Sachfachunterricht fördere die fremdsprachlichen Kompetenzen von SuS, während die
sachfachlichen Ziele problemlos erreicht werden und manchmal sogar die Leistungen von
monolingual-muttersprachlich unterrichteten SuS hinter sich lassen. In der Tat gibt es Studien, die
dies zu belegen scheinen.
5. Stand der empirischen Forschung
Obwohl der bilinguale Sachfachunterricht erst in den letzten Jahren in den Blick der empirischen
Bildungsforschung geraten ist (Breidbach/Viebrock 2007, 111; Fehling 2007, 51) und es in
Deutschland bisher nur wenige größere Studien über dieses Unterrichtsarrangement gibt, scheint
der aktuelle Stand der empirischen Forschung zu bilingualem Sachfachunterricht die utopischen
18

Hoffnungen zu bestätigen. Im Folgenden werden diese Ergebnisse hauptsächlich anhand von drei
Studien, nämlich dem Kieler Projekt Immersion und bilingualer Unterricht, dem DGF-Projekt
Fachlernen und (Fremd-) Sprachlichkeit bei bilingualen und monolingualen Lernern:
aufgabenbasierte Kognition, Kooperation, Kommunikation und DEZIBEL (Deutsch-Englische Züge
in Berlin) diskutiert. Trotz unterschiedlicher Designs und Forschungsschwerpunkte kamen alle
dieser Studien zu positiven Beurteilungen.
In dem seit Beginn der 1990er Jahre unter Leitung von Henning Wode bestehenden Kieler Projekt
Immersion und bilingualer Unterricht wurde der Schwerpunkt auf die Erforschung der
Leistungsfähigkeit unterschiedlicher Modelle bilingualen Sachfachunterrichts gelegt. Das
Hauptaugenmerk des Projekts lag auf der Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit der SuS in
der Fremdsprache, und tatsächlich wurden in Ergebnissen mündlicher Tests im 7. Und 10.
Jahrgang in den Bereichen Lexikon, Syntax und Diskurs Leistungszuwächse festgestellt. SuS
monolingualer Vergleichsklassen verfügten über einen weniger umfangreichen und
differenzierten Wortschatz, während SuS aus bilingualen Zügen in Syntaxanalysen
Leistungszuwächse bei der Produktion einfacher und komplexer Sätze zeigten (Wegner 2011,
195). Solche positiven Auswirkungen im fremdsprachlichen Bereich werden inzwischen teilweise
schon als selbstverständlich angesehen. So konstatierte etwa auch die DESI-Studie 17 bilingual
unterrichteten SuS „einen sehr deutlichen Kompetenzvorsprung in allen Bereichen“ (Hallet 2007,
31).
Auch die DEZIBEL-Studie von 2007, ein vergleichendes schul- und sachfachübergreifendes
Evaluationsprojekt zum bilingualen Sachfachunterricht in der zweiten Hälfte des 10. Schuljahres
an drei Berliner Gymnasien, kommt zu einem ähnlichen Ergebnis. 50-60% der untersuchten
bilingual unterrichteten SuS verfügen über höchstsignifikant bessere linguistische und
kommunikative Kompetenzen als die SuS der Regelklassen (Zydatiß 2007a, 228). Ihre mündliche
Sprachkompetenz in dialogischer und monologischer Sprachproduktion waren weiter entwickelt
und ihre Artikulationen flüssiger und lexikalisch differenzierter als jene der Regelschüler/-innen
(ebd., 272). Ebenfalls getestet wurde die sachfachliche akademische Text- und Diskurskompetenz,
wobei die Regelschüler Tests in deutscher Sprache erhielten. Auch hier wurden signifikante
Unterschiede in den Bereichen Leseverstehen bei Sachtexten, der Auswertung sachrelevanter
Materialien, Textinterpretation- und Produktion, Verständnis und Anwendung von Fachbegriffen
festgestellt. In der Hälfte der Teil- und Unterskalen wurden den bilingual unterrichteten SuS
bessere Fähigkeiten bescheinigt. Zusammengefasst kommt DEZIBEL zu dem Ergebnis, dass
17 DESI steht für Deutsch-Englische Schülerleistungen International und befasste sich mit rezeptiven und
produktiven Kompetenzen in Deutsch und Englisch (DIPF 2011).
19

ilingual unterrichtete SuS nicht hinter die sachfachrelevante muttersprachliche
Diskurskompetenz von Regelschülern zurückfallen und dass sachfachbezogene Leistungen beider
Gruppen vergleichbar sind (ebd., 376ff.).
Auch laut dem DGF-Projekt Fachlernen und (Fremd-)Sprachlichkeit bei bilingualen und
monolingualen Lernern: aufgabenbasierte Kognition, Kooperation, Kommunikation erzielen SuS
trotz Fremdsprachengebrauchs vergleichbare Leistungen im Bereich sachfachlichen Wissens, der
Diskursfähigkeit und der Methodenkompetenz wie Regelschüler. Sprachliche Unsicherheiten
scheinen durch eine tiefere semantische Verarbeitung und höhere mentale Flexibilität
ausgeglichen zu werden, die auf einem stärkeren Reflektieren über die eigenen Aussagen im
bilingualen Sachfachunterricht zurückzuführen sein könnten (Wegner 2011, 198).
Zwar zeigen sich im Bereich der akademischen Sprache und in der „Strukturierung
fachspezifischer Antworten“ Schwächen, doch sind diese auch bei den Regelschüler/-innen zu
beobachten. Aussagen sind häufig wenig präzise, wenig differenziert und an Alltagsvorstellungen
und Alltagssprache gekoppelt. Mono- und bilingual unterrichtete SuS scheitern mehr oder
weniger, wenn es um „neue Herausforderungen und unbekannte Formen des Vergleichs
verschiedener Informationsquellen“ geht (Wegner 2011, 198). Trotz dieser gemeinsamen
Schwierigkeiten wurden für die bilingual unterrichteten SuS bessere Leistungen in den Bereichen
Lexikon, Syntax und Diskurs festgestellt. Sie verfügten über einen umfangreicheren,
differenzierteren Wortschatz und demonstrierten Leistungsvorsprünge bei der Produktion
einfacher und komplexer Sätze, zeigten eine höhere linguistische und kommunikative Kompetenz
in dialogischer und monologischer Sprachproduktion sowie flüssigeren und differenzierteren
mündlichen Ausdruck, ein besseres binationales/bikulturelles Verständnis und knüpften mehr
internationale Kontakte als Regelschüler. Dabei erlitten sie keine Nachteile in den Bereichen
sachfachliches Wissen, Diskurskompetenz und Methodenkompetenz (ebd., 204).
In Bezug auf die sachfachlichen Leistungen kommen auch Studien aus dem nicht-
deutschsprachigen Raum zu ähnlichen Ergebnissen. Stellenweise scheinen die sachfachlichen
Fähigkeiten sogar besser zu sein als jene der monolingual unterrichteten SuS (Muir et al. 2009,
391). Diese positiven Ergebnisse werden auf eine Förderung des metalinguistischen Bewusstseins
(Mehisto et al. 2008, 391) und aus der Verwendung mehrerer Sprachen im Unterricht
resultierender kognitiver Vorteile (Muir et al. 2009, 391) zurückgeführt. Bilingualer
Sachfachunterricht scheint die Fähigkeiten von SuS zu verbessern, Sprache zu analysieren,
passende Worte zu wählen, diese dem Inhalt ihrer Aussage anzupassen und zu überprüfen, ob die
Botschaft in der Form, wie vom Sender intendiert, vom Empfänger aufgenommen wird. Auch
20

scheinen ihre Fähigkeiten zur Bedeutungserschließung aus Kontexten ebenso stärker ausgeprägt
zu sein wie ihre allgemeinen Sprachkompetenzen (Mehisto et al. 2008, 20).
Allerdings bezieht sich keine dieser Studien auf die politische Bildung. Für den bilingualen
Politikunterricht liegen „bislang weder fächerübergreifende noch fachspezifische empirische
Studien“ (Wegner 2011, 204), sondern lediglich eine Einzelstundenanalyse durch Frauke Hübner,
Tilmann Grammes und Andrea Stork sowie eine qualitative Untersuchung von zwei bilingual
unterrichteten Klassen der Jahrgangsstufen 7 und 9 durch Anke Wegner (2011) vor. Dieser
Stundenanalyse zufolge ist nicht festzustellen, dass das politisch-historische Lernen zugunsten von
sprachfachlichem Lernen in den Hintergrund tritt oder die Komplexität von Darstellungen oder
Beurteilungen reduziert wird. Zudem sei ein Ausschluss von SuS mit geringerer fremdsprachlicher
Kompetenz nicht zu beobachten gewesen. Die beobachtete Beteiligung wurde als ausgewogen,
differenziert, ausführlich und auf fachlich hohem Niveau eingeschätzt (Wegner 2011, 204). Diese
Aussagen stellen allerdings Pionierarbeit dar, die keine verallgemeinerbaren Schlüsse zulässt. Die
empirische Erforschung bilingualen Lernens und Lehrens steht noch am Anfang (ebd., 207).
So gibt es beispielsweise bislang keine empirischen Untersuchungen, die sich mit der Frage
beschäftigen, ob sachfachspezifische Kompetenzen von bilingual unterrichteten SuS gegenüber
anderen SuS in Regelzügen leiden, oder nicht (Osterhage 2007, 41) 18 .
Abgesehen von bislang fehlenden Untersuchungen zu bilingualem Politikunterricht und der
Entwicklung von sachfachlichen Kompetenzen gibt es einen weiteren Grund, angesichts der oben
genannten Studienergebnisse nicht in blinde Euphorie zu verfallen, denn der Einfluss von
Drittfaktoren auf die Ergebnisse dürfte nicht zu unterschätzen sein.
Der verstärkte Fremdsprachenunterricht im Vorfeld bilingualer Züge spielt bei der Entwicklung der
stärkeren sprachlichen Kompetenzen bilingual unterrichteter SuS eine wichtige Rolle (Zydatiß
2007b, 170). Diese zählen zudem häufig zu den Jahrgangsbesten, obwohl in Studien bestätigt
wurde, dass diese Unterrichtsform nicht nur für Ausnahmeschüler geeignet ist (Mehisto et al.
2008, 23). Durch die weit verbreitete Praxis, nur die besten SuS für den bilingualen
Sachfachunterricht auszuwählen, besteht die Gefahr von massiven Fehleinschätzungen. Wenn die
leistungsstärksten SuS in einem Kurs zusammengefasst werden, müssen bessere Leistungen nicht
ausschließlich mit der Art des Unterrichts in diesem Kurs zusammenhängen (Wegner 2011, 196) 19 .
In der Regel sind SuS aus bilingualen Zügen auch in den anderen Fächern besser als andere SuS
und zeichnen sich, unter anderem, durch ein überdurchschnittliches Interesse und Engagement
18
Eine Ausnahme bildet die DEZIBEL-Studie, die zumindest sachfachbezogene Diskurskompetenzen
untersucht (Zydatiß 2007a, 273ff.), sich aber nicht mit bilingualem Politikunterricht beschäftigt.
19
Fehling (2007, 59f.) macht beispielsweise darauf aufmerksam, dass bessere Leistungen der bilingual
unterrichteten SuS bereits zu Beginn des bilingualen Unterrichts festzustellen sind.
21

aus. Dieses Umfeld wirkt auch für bilingual unterrichtende Lehrkräfte motivierend
(Caspari/Werner/Zydatiß 2007, 226). „Lernzuwächse im kognitiven Bereich“ sind nicht nur auf
bilingualen Sachfachunterricht zurückzuführen, „sondern vor allem auch auf die
Ausgangsbedingungen im Bereich der personalen Faktoren“ (Fehling 2007, 60).
Abgesehen davon könnten einige Vorteile von bilingualem Sachfachunterricht, wie etwa bessere
globale Sprachkompetenz oder besseres Leseverstehen auch auf die im Vergleich zu Regelklassen
erhöhte Unterrichtszeit für den bilingualen Sachfachunterricht und in den fremdsprachlichen
Vorbereitungskursen zurückzuführen sein (Wegner 2011, 196).
Die extrem positiven empirischen Ergebnisse können also stellenweise angezweifelt werden. Es ist
möglich, dass bilingualer Sachfachunterricht zahlreiche Vorteile hat, doch empirisch eindeutig
belegt sind die Ergebnisse nicht. Da eine klare Einschätzung des bilingualen Sachfachunterrichts
über empirische Erhebungen derzeit nicht möglich ist, scheint eine theoretische
Herangehensweise an das Themenfeld bilingualen Politikunterrichts angebracht.
6. Didaktisch-theoretische Betrachtung des bilingualen Politikunterrichts
Eine theoretische Herangehensweise an das Themenfeld bilingualen Sachfachunterrichts steht vor
dem Problem, dass die didaktische Reflexion und Diskussion derzeit häufig von wenig
differenzierten und ungenau ausgeführten Zielvorstellungen geprägt ist (Wegner 2011, 212), was
damit zusammenhängen mag, dass die Theorieentwicklung in Bezug auf die Integration
sprachlicher und sachfachlicher Bildung erst wenige Jahre alt ist. Gerade zu Beginn wurden dabei
fast ausschließlich sprachfachliche Schwerpunkte gesetzt, während sachfachliche Aspekte
weitgehend ausgeblendet wurden (ebd., 195). Erschwerend kommt hinzu, dass in dieser Debatte
(Sach-)Fachdidaktik in der Regel als „Kollektivsingular“ verwendet wird. Ob bilingualer
Mathematik-, Biologie-, Musik- oder Politikunterricht stattfindet, sollte in den didaktischen
Überlegungen allerdings durchaus eine Rolle spielen. Für jedes Sachfach muss ein eigenes
Integrationskonzept erarbeitet werden (Hasberg 2007, 55), da allgemeine Konzeptionen aus Sicht
der einzelnen Fachdidaktiken unbefriedigend bleiben.
Auch die neuentwickelten Bildungsstandards bieten hier keine Hilfe an. Weder die
sprachfachlichen, noch die sachfachlichen Standards weisen einen Bezug zu fremdsprachlicher
Bildung im bilingualen Politikunterricht auf. Viele Kompetenzen, die im bilingualen
Sachfachunterricht entwickelt werden, sind in Bildungsstandards „weder abgebildet noch
verlangt“ (Hallet 2007, 17). Wird bilingualer Politikunterricht doch erwähnt, findet dies eher am
22

Rande statt. So etwa im hessischen Kerncurriculum für Politik und Wirtschaft, wo ihm, inklusive
Definition sowie einem kurzen Hinweis, welche Materialien zu verwenden seien, lediglich sieben
Zeilen gewidmet werden. An speziellen Zielsetzungen wird lediglich genannt, bilingualer
Politikunterricht solle auf den „fachsprachlichen Diskurs mit Menschen aus anderen Ländern“
vorbereiten (vgl. HKM 2011b, 14).
Aufgrund dieser Mangelsituation bleibt es die anspruchsvolle Aufgabe der Praktiker,
sachfachliche, sprachfachliche und lernkompetenzbezogene Ziele miteinander zu verknüpfen. Im
Kern steht dabei das Bemühen, die Qualität des Sachfachs unter keinen Umständen unter zu
schwach ausgeprägten sprachlichen Kompetenzen leiden zu lassen. Um diesem Anspruch gerecht
werden zu können, ist es entscheidend, aus den sprach- und sachfachlichen Zielsetzungen eine
Quintessenz herauszuarbeiten und auf Nichtessentielles zu verzichten (Mehisto et al. 2008, 102).
Da bilingualer Sachfachunterricht, wie gezeigt werden wird, komplexere Ziele 20 verfolgt, als
einsprachiger Sachfachunterricht, kann bilingualer Politikunterricht ohne eine solche Fokussierung
schnell überfrachtet werden.
Die Diskussion der Verknüpfung von sprach- und sachfachlichen Zielsetzungen miteinander und
mit Zielsetzungen des bilingualen Sachfachunterrichts wird vor diesem Hintergrund wie folgt
aufgebaut: Zunächst wird versucht, die Quintessenz, das heißt die zentralen Aspekte
politikdidaktischer Ziele und Prinzipien herauszuarbeiten. Da in der Literatur zum bilingualen
Sachfachunterricht grundsätzlich angenommen und gefordert wird, dass die sachfachlichen Ziele
erreicht werden sollen (vgl. Wegner 2011, 156; Ministerium 2011; Kultusminister NRW 1988, 64),
ist es logisch für den bilingualen Politikunterricht zunächst die sachfachlichen Kernziele und -
prinzipien zu erarbeiten. Unterbleibt dies, läuft bilingualer Politikunterricht Gefahr, in
inhaltsleeren Begriffen wie etwa dem „PoWi-Ansatz“ (aus einem Lehrerinterview in Wegner
2011, 457) zu verharren. Ohne benannte Kernziele ist es zudem nicht möglich, Ziele des
bilingualen Sachfachunterrichts daraufhin zu überprüfen, ob sie sachfachliche Zielsetzungen
unterstützen, additiv neben ihnen stehen, oder ihre Erreichung behindern können. Diese
notwendige Analyse erfolgt im Anschluss an das Unterkapitel zu politikdidaktischen Zielen und
Prinzipien.
Eine separate Analyse sprachdidaktischer Ziele wird nicht als nötig erachtet, da die Sprachdidaktik
die Entwicklung bilingualen Sachfachunterrichts über weite Strecken dominiert und
20
„Komplex“ meint hier, dass zusätzliche Zielsetzungen zu den Zielsetzungen des konventionellen
Politikunterricht hinzukommen und zudem einige Faktoren berücksichtigt werden müssen, die im
konventionellen Politikunterricht nicht vorkommen und aus der Verwendung einer weiteren
Unterrichtssprache resultieren.
23

sprachdidaktische Zielsetzungen bereits in den Zielen vorhanden sind, die in der Diskussion um
bilingualen Sachfachunterricht formuliert werden (Schocker-von Ditfurth/Müller-Hartmann 2004,
155). Stattdessen werden sprachfachliche Ansätze 21 instrumentalisiert und als Hilfsmittel zur
Erreichung der zuvor formulierten Ziele bilingualen Politikunterrichts diskutiert.
6.1 Politikdidaktische Zielsetzungen und Prinzipien
6.1.1 Mündigkeit als Kernziel politischer Bildung
Die Ziele von bilingualem Politikunterricht sind, wie alle Ziele von Bildungsprozessen, durch
historische Kontexte und Ideologien geprägt. Bildungsziele sind daher „in ihrer konkreten Gestalt
immer Ergebnis gesellschaftlicher Entscheidungen und sozialer Machtlagen“. Schule wird aus
einer an Bildungszielen orientierten Perspektive als ein Ort betrachtet, an dem die
nachwachsende Generation bestimmte Normen, Ziele, Haltungen und Fähigkeiten erwerben soll,
die für die Gesellschaft wünschenswert erscheinen (Bundesministerium 2003, 58). Laut Artikel 1
des Grundgesetzes der Bundesrepublik bildet die Würde des Menschen das Fundament der
demokratischen Staats- und Gesellschaftsordnung der BRD. Freiheit, also die Möglichkeit, ein
selbstbestimmtes Leben zu führen (Breit/Weißeno 2004, 50), an Gesellschaft, Politik und Kultur
sowie an der Gestaltung der eigenen Lebensumwelt teilhaben zu können (Bundesministerium
2003, 63) und seine Persönlichkeit frei zu entfalten, ist wesentlicher Bestandteil der menschlichen
Würde (Breit/Weißeno 2004, 50). Mündigkeit ist die Voraussetzung von Freiheit (ebd., 51) und
das Ziel von schulischer Bildung im Allgemeinen (Breit/Frech 2004, XIV), wobei die politische
Bildung gezielt politische Mündigkeit anstrebt (Breit 2007, 22). Zwar wird politische Mündigkeit
nicht nur durch die politische Bildung gefördert und kann als eine der zentralen Aufgaben von
Schule und Unterricht insgesamt angesehen werden (Wegner 2007, 29), doch wird sie im
Politikunterricht als zentrales Bildungsziel angestrebt. Für das Individuum ist politische
Mündigkeit die Voraussetzung für erfolgreiche Partizipation. Für eine demokratische Gesellschaft
ist die politische Mündigkeit ihrer Bürger für den Erhalt und die Weiterentwicklung des politischen
Systems unerlässlich (GPJE 2004, 9). Ohne eine große Zahl politisch mündiger und
interventionsfähiger Bürgerinnen und Bürger ist eine stabile funktionierende Demokratie nicht
möglich (Breit/Frech 2004, XIV).
21 Genutzt werden hier insbesondere Ansätze aus der Didaktik des Englischunterrichts sowie der
gemeinsame europäische Referenzrahmen für Fremdsprachen (GeR).
24

Die Förderung der politischen Mündigkeit ist somit der Beitrag der Politischen Bildung zur
allgemeinen Bildung von SuS (Besand et al. 2011a, 163). Politische Bildung richtet sich also direkt
gegen Unmündigkeit und verfolgt somit eine aufklärerische Zielsetzung.
„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit.
Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu
bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am
Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne
Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eignen
Verstandes zu bedienen! Ist also der Wahlspruch der Aufklärung“ (Kant 1784, 481).
Politikunterricht sollte die SuS mittels des Erwerbs von Fähigkeiten und Wissen dazu befähigen,
selbstständig politisch zu denken und zu handeln (Breit/Weißeno 2004, 51), sollte also ihren
politischen „Verstand“ schulen. Würde allerdings nur der politische Verstand geschult, ohne dass
sich SuS in den politischen Prozess einbringen, hätte Politikunterricht lediglich den Übergang von
einer unverschuldeten in eine selbstverschuldete Unmündigkeit erreicht.
Diese Problemlage, die Auseinandersetzung mit der Frage, wann die selbstverschuldete
Unmündigkeit überwunden ist, führte zu der Herausbildung unterschiedlicher Bürgerleitbilder in
der politischen Bildung. Mit den Leitbildern des Aktivbürgers, des reflektierenden Zuschauers und
des interventionsfähigen Bürgers lassen sich drei Grundkonzepte herausstellen. Das Ideal des
Aktivbürgers zielt auf eine dauerhafte aktive Beteiligung an politischen Prozessen ab, die über die
Beteiligung an Wahlen hinausgeht. Abgesehen von Berufspolitikern oder führenden Mitgliedern
von sozialen Bewegungen und Interessengruppen erreichen jedoch nur die wenigsten Bürger
dieses Idealbild. Eine weniger anspruchsvolle Zielsetzung ist der reflektierende Zuschauer, der das
politische Geschehen kritisch verfolgt. Das dritte Leitbild, der interventionsfähige Bürger, ist ein
hybrides Leitbild. Es ist eine Art reflektierender Zuschauer, der jedoch in der Lage ist zu
intervenieren, wenn er dies als notwendig erachtet (Breit/Weißeno 2004, 52f.). Im Rahmen dieser
Arbeit wird dieses dritte Bürgerleitbild angenommen – wobei SuS die Wahl bleibt, in welcher
Form sie ihre Bürgerrolle später wahrnehmen. Ihnen vorzuschreiben, in welcher Art und Weise sie
ihre Bürgerrolle wahrzunehmen hätten, wäre nichts anderes als eine Einschränkung ihrer
Mündigkeit.
Der Versuch, die Förderung der politischen Mündigkeit einzuschränken, würde auch dann
unternommen, wenn das Kernziel politischer Mündigkeit zugunsten anderer Ziele, etwa der
Vermittlung von in der Arbeitswelt besonders gefragten Kenntnissen und Fähigkeiten wie zum
Beispiel höherer Fremdsprachenkompetenz, aufgegeben würde. SuS besser auf ihr späteres
25

Berufsleben vorzubereiten, ist zwar wünschenswert, doch wiegt aus Sicht der politischen Bildung
das Ziel politischer Mündigkeit schwerer als die optimale Nutzbarmachung von Nachwuchskräften
(Breit/ Frech 2004, XIV). An bilingualen Politikunterricht muss also die Frage gerichtet werden, ob
diese Form von Unterricht Vorteile oder Probleme für die Entwicklung von politischer Mündigkeit
schafft.
Um diese Frage zu beantworten, muss zunächst geklärt werden, wie politische Mündigkeit durch
Politikdidaktik gefördert werden soll. Dabei gibt es nicht nur eine einzige richtige Antwort,
sondern eine „hohe Variabilität von Vorgehensweisen und Lernmodellen“ (Reinhardt 2011, 155).
Die im Folgenden dargestellten Ansätze stellen größtenteils eine Option unter vielen dar, wobei
nach Möglichkeit Konsensmodelle kombiniert wurden, die stellenweise in der Politikdidaktik
existieren. Als unumstrittener Konsens in der Politikdidaktik kann insbesondere der Beutelsbacher
Konsens bezeichnet werden.
6.1.2 Der Beutelsbacher Konsens
Der Beutelsbacher Konsens ist in der Politikdidaktik ähnlich unumstritten wie das Leitziel der
politischen Mündigkeit (GPJE 2004, 12). Jeder angehende Politiklehrer und jede angehende
Politiklehrerin lernt ihn im Laufe von Studium und Referendariat kennen (Breit 2007, 28). Er soll
sicherstellen, dass SuS als Menschen angesehen werden, denen Gelegenheit zu
selbstbestimmtem politischem Denken und Handeln zusteht, statt als, nach staatlichen Vorgaben
zu beeinflussende, Objekte betrachtet zu werden (Breit/Frech 2004, XIV). Der Konsens besteht
aus drei Prinzipien, mit deren Hilfe Güte und Qualität von Bildungsprozessen beurteilt werden
können (Besand 2011, 134).
1. Überwältigungsverbot. SuS dürfen nicht zu Lasten der Gewinnung selbstständiger Urteile
manipuliert werden. Indoktrination hindert SuS an der Entwicklung ihrer Mündigkeit und ist
mit der Lehrerrolle in einer demokratischen Gesellschaft unvereinbar (Breit 2007, 21).
Neben dem Verbot, selbst zu indoktrinieren, müssen Lehrerinnen und Lehrer auch
verhindern, dass „Druckausübung von außen“ stattfindet, um eine bestimmte Position
durchzusetzen (ebd., 28).
2. Kontroversitätsgebot. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im
Unterricht kontrovers behandelt werden.
3. Schülerorientierung. SuS sollen dazu befähigt werden, ihre Interessen in politische Abläufe
einzubringen und ihre eigene politische Situation und Interessenlage zu analysieren (Besand
2011, 134).
26

SuS sollen eigene Meinungen und Interessen entwickeln und gegenüber anderen SuS und dem
Lehrer oder der Lehrerin verteidigen können. Eine faire und respektvolle Atmosphäre, in der nach
Möglichkeit „auch die schüchternen bzw. weniger redegewandten Unterrichtsteilnehmer zu Wort
kommen und ernst genommen werden“, ist hierfür unerlässlich (Breit 2007 22f.).
Der Beutelsbacher Konsens beeinflusst nahezu alle Bereiche des Politikunterrichts, so etwa die
Wahl passender Medien und Methoden (Besand 2011, 134). Auch für den Wissenserwerb in der
politischen Bildung lassen Vorgaben ableiten. Würden lediglich Kenntnisse vermittelt und als
alternativlose Wahrheiten dargestellt, wäre der Konsens verletzt. Gleiches geschähe, wenn „alle
möglichen Inhalte…, nur nicht Politik“ (Breit 2007, 28) behandelt würden.
Letztlich beinhaltet der Beutelsbacher Konsens auch Leitlinien für die Ausgestaltung von
Kompetenzmodellen, die politische Analyse-, Urteils- und Handlungskompetenzen beinhalten
sollten, um ihm zu entsprechen (ebd., 22f.). Ein solches Modell wird nun folgend diskutiert.
6.1.3 Ein politikdidaktisches Kompetenzmodell
Die Entwicklung von Kompetenzmodellen wurde durch Reaktionen auf das relativ schlechte
Abschneiden Deutschlands bei TIMSS 22 und PISA 23 angestoßen, die in Didaktik und Schulpolitik
eine Wende weg von der Inputorientierung hin zu einer stärkeren Outputorientierung auslösten.
„Outputs“ beschreiben im schulischen Kontext neben der Vergabe von Zertifikaten auch
“Kompetenzen, Qualifikationen, Wissensstrukturen, Einstellungen, Werthaltungen – also (…)
Persönlichkeitsmerkmale“, die als Basis „für ein lebenslanges Lernen zur persönlichen
Weiterentwicklung und gesellschaftlichen Beteiligung“ dienen sollen (Bundesministerium 2003,
12). Im Zuge dieser Wende wandten sich allgemeine Didaktik und Politikdidaktik verstärkt
Bildungsstandards zu (Sander 2011, 9), in denen Kompetenzmodelle 24 beschrieben
(Bundesministerium 2003, 24) und Bildungsziele konkretisiert werden sollen (Weißeno 2007,
176). Diese Modelle sollen die Frage beantworten, welche Kompetenzen zur Erreichung von
22
Die, in der BRD erstmals 1995 durchgeführte, „Trends in International Mathematics and Science Study“ ist
ein Schulleistungsvergleich in naturwissenschaftlichen und mathematischen Fächern (Max-Planck-
Gesellschaft 2007).
23
Das „Programme for International Student Assessment“ wird seit dem Jahr 2000 alle drei Jahre
durchgeführt und untersucht Leistungen, Lernmotivation, Selbsteinschätzungen und Lernstrategien von 15jährigen
SuS. Erfasst werden Lese-, naturwissenschaftliche und mathematische Kompetenz (OECD 2012).
24
In der Praxis wird mit den Begriffen „Kompetenz“ und „Kompetenzmodell“ „recht unterschiedlich und
unsicher“ umgegangen. Über die Frage, welche Bereiche als Kompetenzen, als Fähigkeiten und Fertigkeiten
oder als Schlüsselqualifikationen zu bezeichnen sind, herrscht Streit (Bundesministerium 2003, 134). Die
hier getroffenen Aussagen und Definitionen stellen lediglich Beispiele einer speziellen Auffassung von
diesen Bereichen ohne Anspruch auf universelle Gültigkeit dar.
27

Bildungszielen erworben werden müssen und wie diese geordnet werden können (ebd, 21), um
eine Orientierung an den Lernprozessen und Lernergebnissen von SuS zu erleichtern.
Die derzeit existierenden bildungstheoretisch begründeten (ebd., 175ff.) Kompetenzmodelle
weisen zum Teil stark unterschiedliche Grundkonzeptionen auf (Vollmer 2008, 35) und bieten
vielfältige Antworten auf die Frage, was „Kompetenzorientierung für Theorie und Praxis der
politischen Bildung“ bedeuten kann und soll (Autorengruppe 2011b, 7). Diese Vielfalt deutet auf
zahlreiche ungeklärte Fragen, unterschiedliche Perspektiven und verdeckte Konflikte hin, etwa
darüber, ob sich die Fachdidaktiken erziehungs- oder fachwissenschaftlich orientieren, wie die
Gewichtung zwischen pädagogischer Freiheit und Kontrolle gesetzt werden oder welches
Leistungsverständnis als Maßstab gesehen werden soll (Sander 2011, 9).
Bereits in der Frage, welcher Kompetenzbegriff verwendet werden soll, besteht in einigen Details
Uneinigkeit. Allerdings herrscht Konsens darüber, dass Kompetenzen grundsätzlich eine
Verbindung zwischen Wissen und Können 25 herstellen, zur Bewältigung von Situationen und
Aufgaben dienen (Bundesministerium 2003, 74) und dass es für die Erarbeitung eines
Kompetenzmodells der Bestimmung der „Kernideen der Fächer“ bedarf, zu denen „grundlegende
Begriffsvorstellungen (…), die damit verbundenen Denkoperationen (…), Verfahren und (…)
Grundlagenwissen“ gehören (ebd., 26). Für Politikunterricht sollte demzufolge politische
Mündigkeit als Hauptbildungsziel durch ein Kompetenzmodell angestrebt werden, das auf die
zentralen Aspekte politischer Bildung in der Schule fokussiert ist. Ein Kompetenzmodell mit eben
diesem Anspruch wurde in den „Anforderungen an Nationale Bildungsstandards für den
Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen“ der Gesellschaft für Politikdidaktik und
politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE 2004) präsentiert. Dieses Modell beruft sich
ausdrücklich auf die im Auftrag des Bundesministeriums für Forschung und Bildung erarbeitete
Klieme-Expertise (GPJE 2004, 7), die als Konsensvorschlag konzipiert wurde (Sander 2011, 9).
Allerdings werden im GPJE-Modell zahlreiche Aspekte der Klieme-Expertise modifiziert, was zu
begrüßen ist, da die Arbeitsergebnisse dieser Expertise teilweise von praktisch-politischen
Überlegungen geleitet wurden, die viele nicht-zwingende Entscheidungen begünstigten (ebd., 10).
Der GPJE-Entwurf ist ein Versuch, sich dem Kern des politikdidaktischen Diskurses so weit wie
möglich anzunähern, um ein konsensfähiges Modell zu erarbeiten (Sander 2011, 18). Er
verwendet einen umfassenden Politikbegriff, der sich auf die Regelung von grundlegenden Fragen
und Problemen in Politik im engeren Sinne, Wirtschaft, Recht und gesellschaftlichem
Zusammenleben bezieht (GPJE 2004, 10). Die einzelnen Bereiche werden dabei als
25
Bestrebungen, „Fachwissen“ als eigenen Kompetenzbereich zu etablieren, werden im Rahmen dieser
Arbeit nicht berücksichtigt. Kompetenzen verknüpfen immer Wissen und Können (Sander 2011, 21).
28

zusammenhängend betrachtet und in ihren wechselseitigen Verhältnissen untersucht (ebd., 11).
Passend zu einem Politikbegriff, der mehrere interdependente Bereiche umschließt, wird
Politikunterricht in zweifacher Hinsicht als fächerübergreifendes Gebiet verstanden. Zum einen
bezieht er sich auf mehrere akademische Disziplinen, zum anderen sollen im Politikunterricht die
Beiträge anderer Fächer für die Politische Bildung zusammengefügt, systematisiert und
weitergeführt werden (ebd., 9). Neben diesen die Fachgrenzen überschreitenden Faktoren hat
auch die außerschulische Lebenswelt von SuS einen erheblichen Einfluss auf ihre politische
Bildung. SuS haben bereits politische Einstellungen, Deutungsmuster und Wissen zu
unterschiedlichsten Problemen erworben, bevor diese im Politikunterricht thematisiert werden
(ebd., 13). Die nötigen Kompetenzzuwächse können nicht allein in der Schule erworben werden
(Detjen 2007, 436). Das Kompetenzmodell der GPJE fasst die erworbenen Fähigkeiten von SuS in
drei Kompetenzbereichen zusammen, nämlich politische Urteilsfähigkeit, politische
Handlungsfähigkeit und methodische Fähigkeiten, die in wechselseitigen Zusammenhängen
stehen. Hinzu kommt konzeptuelles Deutungswissen, das die Kompetenzbereiche durchdringt
(GPJE 2004, 13). Das GPJE-Modell dient im Folgenden als Basis, wird aber in zwei Punkten
modifiziert. Dies betrifft den Bereich des Wissens, der durch konzeptuelles Deutungswissen nur
unvollständig abgebildet ist 26 , sowie die drei Kompetenzbereiche des GPJE-Entwurfs, die um einen
vierten Kompetenzbereich, die Analysekompetenz, ergänzt werden.
Damit soll nicht ausgedrückt werden, dass die Kompetenzbereiche des GPJE-Entwurfs nicht mit
dem „bisherigen Konsens im Fach“ kompatibel wären. Der Entwurf umfasst alle von der
Autorengruppe Fachdidaktik genannten und im Beutelsbacher Konsens implizierten zentralen
Kompetenzbereiche, nämlich die „des politischen Analysierens, Urteilens und Handelns“
(Autorengruppe 2011a, 164). Allerdings werden Analysieren und Urteilen in politischer
Urteilsfähigkeit zusammengefasst, obwohl die GPJE selbst Unterschiede zwischen beiden
Aspekten sieht (vgl. GPJE 2004, 13) 27 . Einem Verständnis folgend, wie es sich unter anderem auch
im hessischen Kerncurriculum 28 für Politik und Wirtschaft findet (vgl. HKM 2011b, 15ff.), werden
im Rahmen dieser Arbeit Analysekompetenz und Urteilskompetenz als voneinander zu
26
Konzeptuelles Deutungswissen ist nur ein Teilbereich von politischem Deutungswissen (vgl.Kapitel 6.1.4).
27
Die Trennung von politischer Analyse und politischem Urteil wird in den Beschreibungen zu politischer
Urteilsfähigkeit beschrieben. Als Ziel der Kompetenzentwicklung der politischen Urteilsfähigkeit wird dort
genannt, „Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden und den Sachverhalt strukturiert
wiedergeben zu können sowie das Urteil auf eine politische Analyse zu gründen“ (GPJE 2004, 13).
28
Der Begriff des „Kerncurriculums“ ist nicht eindeutig normiert (Bundesministerium 2003, 94). Er
überlappt und ergänzt sich mit dem Begriff der Bildungsstandards. Kerncurricula werden zum Teil als
stärker inputorientiert, Bildungsstandards eher outputorientiert eingeschätzt. Ihren Schnittbereich bilden
die bildungstheoretischen Leitideen und Kompetenzmodelle (ebd. 2003, 95).
29

unterscheidende Kompetenzbereiche verstanden, die zwar miteinander und mit den anderen
Kompetenzbereichen eng verknüpft, aber nicht identisch sind.
Analysekompetenz beschreibt die Fähigkeit, problemorientierte Fragen zu stellen, von denen aus
Teilaspekte eines Sachverhalts identifiziert und mit fachlichem Vorwissen verknüpft werden.
Dabei werden Beschreibungen und Sachverhalte auf der einen sowie Meinungen, Wertungen,
legitimierende Begründungen und Argumentationen auf der anderen Seite unterschieden und auf
ihre sachliche Richtigkeit hin überprüft. Unterschiedliche Perspektiven müssen erkannt und auf
unterschiedliche Interessen und Einflussmöglichkeiten auf den politischen, wirtschaftlichen und
gesellschaftlichen Prozess hin analysiert werden. Hierbei sind fachspezifische Begriffe korrekt
anzuwenden. Darüber hinaus betrifft Analysekompetenz die Fähigkeit, Ursachen
gesellschaftspolitischer Phänomene herauszuarbeiten und zu unterscheiden (HKM 2011b, 16).
Auf Basis der Analyse eines Problems werden mögliche Positionierungen überdacht und geprüft,
bevor ein Urteil gefällt wird. Für diesen Entscheidungsfindungsprozess ist die Urteilskompetenz
essentiell, deren Förderung zu den zentralen Zielen der politischen Bildung gehört (Juchler 2005,
63ff.). Eine urteilskompetente Person kann zwischen politischer Zweckrationalität/Effizienz und
politischer Wertrationalität/Legitimität unterscheiden und auf Basis einer so strukturierten
Reflexion politische Sach- und Werturteile fällen. Sachurteile geben die Ergebnisse einer
politischen Analyse möglichst strukturiert wieder, sind in ihrer Begründung differenziert und auf
sozialwissenschaftliche Deutungsmuster und Theorien bezogen, wohingegen in qualitativ-
normativen Werturteilen Fragen, Ereignisse und Probleme aus einer ethisch-moralischen
Perspektive beurteilt werden. Sach- und Werturteile sind häufig miteinander verknüpft und
beinhalten Handlungs- oder Unterlassungsaufforderungen (GPJE 2004, 15 f.). Eine
urteilskompetente Person sollte sich dabei dessen bewusst sein, dass alle Urteile unter den
Bedingungen unvollständigen Wissens gefällt werden (Sander 2011, 24).
Kompetenzzuwächse im Bereich politischer Urteilskompetenz können unter Berücksichtigung des
Beutelsbacher Konsenses lediglich in Bezug auf formale Anforderungen wie die Komplexität der
Argumentation oder innere Widerspruchsfreiheit beurteilt werden. Die Beurteilung darf sich aber
nicht auf die inhaltliche Dimension beziehen (GPJE 2004, 15), da bei politischen Urteilen
„subjektive Deutungen und Bedeutungszuschreibungen eine Rolle [spielen], die in abstrakten und
normativen Modellen keine echte Berücksichtigung finden können“ (Wegner 2011, 154).
Allerdings werden in der politikdidaktischen Konzeption häufig nur zwei Kriterien für Urteile als
legitim erachtet, nämlich effizente/zweckrationale, und legitime/wertrationale Urteile
(Breit/Weißeno 2004, 25). Auffällig an dieser Position ist, dass die Terminologie aus Max Webers
30

Handlungstheorie genutzt wird, wobei jedoch zwei von vier Handlungsarten des Modells
ausgespart bleiben. Affektuelle, also rein auf aktuellen Gefühlslagen beruhende, sowie
traditionale, also rein auf Gewohnheit beruhende, Urteile (vgl. Weber 2002, 673) stellen demnach
aus politikdidaktischer Sicht kein zufriedenstellendes Ergebnis dar. Allerdings ist zu
berücksichtigen, dass dieses Modell nur eine mögliche Kategorisierung darstellt. „Präferentielle
Rationalität und Wohlergehen“, die von Henkenborg (1997, 113f.) als mögliche Urteilskategorien
genannt werden, beinhaltet die Orientierung an dem „was für den einzelnen vorzuziehen ist,
welche Art des Lebens für ihn am besten ist“ (Sell, zit. nach Henkenborg 1997, 113), worunter
durchaus auch traditionale Begründungsmuster fallen können. Das Verbot von Minaretten in der
Schweiz wäre mit einer solchen präferentiellen Begründung rational, wenn aus individueller
Perspektive Kirchtürme, nicht aber muslimische Minarette erwünscht sind.
Auch Übergang von wertrationalen und affektuellen Urteilen ist fließend (Weber 2002, 674),
weswegen Urteile mit emotionaler Komponente nicht zu vorschnell abgelehnt werden sollten.
Kompetenzentwicklung im Bereich politischer Urteilskompetenz sollte zu einer verstärkt zweck-
und wertrationalen Urteilsfindung führen, bei der affektuelle und traditionale Urteile stärker
reflektiert und hinterfragt werden um irrationale Urteilen zu überwinden (vgl. Knütter 1991, 30).
Hierbei knüpft politische Bildung an die bereits existierenden politischen Urteilen von SuS an und
konfrontiert sie mit unterschiedlichen Perspektiven, sozialwissenschaftlichen Theorien und
Forschungsergebnissen. So sollen individuelle politische Urteile differenzierter und in ihrer
Begründung komplexer werden (GPJE 2004, 15f.). Die Entwicklung politischer Urteilskompetenz
erfolgt dabei nicht linear. Sie kann nicht durch einen instruktionsorientierten und auf Tests
ausgerichteten Unterricht gefördert werden (Sander 2011, 24).
Politische Handlungsfähigkeit/politische Handlungskompetenz bezieht sich als dritter
Kompetenzbereich auf „praktische Fähigkeiten (…), die für die Teilnahme an der politischen
Öffentlichkeit sowie für eine aktive selbstbewusste Teilnahme am Wirtschaftsleben und für
sicheres Auftreten in unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen erforderlich sind“ (GPJE 2004,
17). Politische Handlungskompetenz schließt viele Felder mit ein, so etwa das Formulieren von
Ideen, Konzeptentwicklung, Planungsfähigkeiten oder organisatorische Fähigkeiten (Detjen 2007,
436). Ohne Bürger mit politischer Handlungskompetenz ist eine lebendige Demokratie nicht
möglich, da nur politisch handlungsfähige Menschen an der politischen Öffentlichkeit teilnehmen
können. Politische Handlungsfähigkeit ist eng mit Wissen über Teilnahmerechte und
Mitwirkungsmöglichkeiten verknüpft (Detjen 2007, 435).
Der vierte Kompetenzbereich, die Methodenkompetenzen, bezieht sich auf die
fächerübergreifenden Bereiche „Lesekompetenz, Zeitplanung und Selbstorganisation, die
31

Fähigkeit, unterschiedliche Sozialformen (…) und Arbeitstechniken (z.B. Schaubilder und
Karikaturen interpretieren, Präsentationstechniken, oder (Netz-)Recherche) zu nutzen sowie die
Fähigkeit zur Planung und Realisierung komplexer, projektartiger Arbeitsvorhaben in Gruppen
oder die generelle Fähigkeit zur gezielten Nutzung von Medien“ (GPJE 2004, 18).
Methodenkompetenzen sind eher allgemeiner Natur, müssen aber für eine effektive
Kompetenzförderung in der Anwendung mit Inhalten verknüpft werden (Weißeno 2007, 179).
Die vier Kompetenzbereiche (Analysekompetenz, Urteilskompetenz, Handlungskompetenz und
Methodenkompetenz) werden in der unterrichtlichen Praxis in drei unterschiedlichen
Anforderungsbereichen gefördert, die als Orientierung für den üblichen Leistungsrahmen von SuS
dienen sollen (GPJE 2004, 29). Anforderungsbereich I bezieht sich auf die Anwendung von bereits
bekanntem inhaltlichem und methodischem Wissen bei der Lösung von Aufgaben. In diesem
Anforderungsbereich werden eigene Meinungen artikuliert. Anforderungsbereich II betrifft
Erkenntnisgewinne durch das Strukturieren, Einordnen und Analysieren von Informationen.
Bekannte Ansätze werden auf neue Probleme übertragen. Neben die Artikulation eigener
Meinung tritt die angemessene Auseinandersetzung mit anderen Meinungen.
Anforderungsbereich III betrifft das selbstständig reflektierte politische Argumentieren, Urteilen
und Handeln. Dieser Anforderungsbereich verlangt bei eigener Lernorganisation ein
„methodenbewusstes Vorgehen“ sowie „sicheres, situationsangemessenes Verhalten in der
Öffentlichkeit“ (ebd., 30).
Neben den Anforderungsbereichen wird der Schwierigkeitsgrad des Unterrichts durch
unterschiedlich komplexe Aufgabenstellungen, die Abstraktheit des Problems, Anforderungen an
Wissen von- und Methodeneinsatz durch SuS, fachsprachliche Anforderungen sowie den Umfang
und die Differenziertheit ihrer Urteilsbegründung beeinflusst (GPJE 2004, 29). In diesem
Zusammenhang unterteilt die GPJE drei unterschiedlich komplexe Arten von Problemen nach
dem Grad ihrer Allgemeinheit in aktuelle politische Ereignisse, Probleme und Konflikte, „mittel-
und langfristige Problemlagen“ sowie „grundlegende Vorstellungen vom Zusammenleben der
Menschen in der Gesellschaft und in der Welt“ (GPJE 2004, 11).
Zusammengefasst bietet das hier vorgestellte Kompetenzmodell vier Kompetenzbereiche, die in
drei unterschiedlichen Anforderungsbereichen mittels Aufgabenstellungen in drei
unterschiedlichen Abstraktionsgraden behandelt werden.
Im Politikunterricht wird darüber hinaus politisches Deutungswissen vermittelt. Wissen ist ein
Kernelement politischer Bildung und durchdringt alle politischen Kompetenzbereiche.
32

6.1.4 Wissen im Politikunterricht
Angesichts der engen Verzahnung von Wissen und Können in Kompetenzmodellen wurde die
Kontroverse über Wissen in der Politischen Bildung wiederbelebt (GPJE 2004, 12). Kompetenzen
setzen Wissen voraus (Weißeno 2007, 178), und die Verbesserung von Kompetenzen erfordert in
der Regel auch eine Erweiterung und Vertiefung von Wissen. Umgekehrt muss
Wissensvermittlung der politischen Bildung immer auf die Kompetenzförderung bezogen sein
(GPJE 2004, 12).
Wissen beschreibt Inhalte, die strukturiert und anwendungsfähig für die Lösung realer Handlungs-
, Entscheidungs- und Aufgabensituationen relativ dauerhaft im Langzeitgedächtnis gespeichert
werden. Wissenserwerb ist dabei immer eine individuelle Konstruktionsleistung, durch die neu
erworbene Sachkenntnisse „in eine kognitive Gesamtstruktur eingebettet, verarbeitet und mit
vorhandenem Wissen vernetzt werden“ können (Henkenborg 2011, 114). Im Kontext politischer
Bildung setzt sich politisches Deutungswissen aus den vier Dimensionen von Faktenwissen,
Konzeptwissen, Anwendungswissen und metakognitivem Wissen zusammen (ebd. , 120).
Politisches Faktenwissen sollte auch außerhalb der Lernsituation angewendet werden können
(Bundesministerium 2003, 78) und umfasst Kenntnisse über gesellschaftliche, politische und
ökonomische Sachverhalte. Als Unterkategorien können empirisches Faktenwissen (Beispiele aus
der Realität) und begriffliches Faktenwissen (Definitionen und Wortbedeutungen) bestimmt
werden. Faktenwissen bildet eine Grundlage für politisches Konzeptwissen (Henkeborg 2011,
117), also strukturiertes und vernetztes begriffliches Wissen, das in Individualkonzepte,
Fachkonzepte, Leitideen/Kategorien und Modelle/Theorien unterteilt werden kann (ebd., 119) 29 .
Konzepte stellen abstrahierende, strukturierende und kategorisierende Zusammenfassungen von
Informationen dar, durch welche die kategorisierte Speicherung von Faktenwissen im
Langzeitgedächtnis ermöglicht wird (ebd., 114f.). Allerdings sind Konzepte nicht als klare
Definitionen, sondern eher als Oberbegriffe für unterschiedliche Deutungen zu verstehen. Macht
etwa ist kein klares Konzept, sondern beinhaltet unterschiedliche Theorien und subjektive
Vorstellungen von Macht (Autorengruppe 2011a, 166f.).
Die dritte Wissensdimension, Anwendungswissen, umschließt Kenntnisse über „Prozeduren zur
Lösung von Problemen und Aufgaben“, worunter Methodenwissen (Welche Verfahren, Techniken,
29
Der GPJE-Entwurf beinhaltet lediglich Fachkonzepte. Die anderen Bereiche von Konzeptwissen werden
dort ebensowenig berücksichtigt wie die anderen Dimensionen politischen Wissens (Henkenborg 2011,
120).
33

Methoden gibt es?), Orientierungswissen (Welche Ziele haben bestimmte Problemlösungen?) und
Verfügungswissen (Wann kann wie politisch gehandelt werden?) zu zählen sind. Die letzte
Wissensdimension schließlich ist metakognitives politisches Wissen, also „Wissen über die
eigenen politischen Denk-, Wahrnehmungs- und Verstehensprozesse“ (Henkenborg 2011, 118).
Dieser Bereich betrifft selbstreflexives Wissen über die Relevanz von Lerngegenständen für die
eigene Bildung in Form von wissenschaftspropädeutischem Wissen, Wissen über
sozialwissenschaftliche Perspektiven, Möglichkeiten, Grenzen und Prinzipien sowie
metakognitives Wissen über das eigene Lernen (ebd., 118f.).
Aus diesen Wissensbereichen setzt sich ein Netz von Vorstellungen und Begriffen zusammen, das
durch die Konfrontation von Vorwissen mit neuem Wissen stetig erweitert wird (GPJE 2004, 12)
und für jedes Verständnis des Politischen zentral ist. In der Politikdidaktik wird diskutiert, ob
dieses Vorstellungs- und Begriffsnetz besser durch ein Paradigma der kategorialen Bildung oder
durch ein Paradigma der Basiskonzepte gefördert werden kann (Henkenborg 2011, 111f.).
Kategorien sind „Wirklichkeit erschließende Grundbegriffe“ (Klafki, zit. nach Henkenborg 2011,
113), die SuS benötigen, um die politische Wirklichkeit zu analysieren, zu strukturieren und zu
reflektieren (Breit/Weißeno 2004, 58), indem Fragen gebildet werden, die zum „Kern des
Politischen“ führen sollen (ebd., 59). Kategorien sollten stets mit Konzepten verknüpft werden, da
Kategorien andernfalls gegenstandslos und leer bleiben, während Konzepte ohne Kategorien blind
und zu wenig abstrahiert sind. Kategoriale Bildung muss konkrete Konzepte mit abstrakteren
Kategorien verbinden, gleichzeitig an Vorwissen anknüpfen und dieses transformieren
(Henkenborg 2011, 116).
Diesem Prozess zu Grunde liegt die Annahme eines engen Zusammenhangs von Bildung und
Wissen im kategorialen Paradigma. SuS eignen sich im Unterricht Wissen an, das durch die
„Klärung politischer Sachverhalte“ ihre politische Mündigkeit fördert (ebd., 112). In der
„Auseinandersetzung mit der Welt“ entsteht in ihrem Denken eine kategoriale Ordnung ihrer
Vorstellungen, die durch politische Kategorien und Schlüsselfragen gebildet und durch die
verallgemeinerbaren Aspekte von Politik, Gesellschaft und Wirtschaft im Unterricht erkenn-, lehr-
und lernbar werden. Fachdidaktische Kategorien sind nach diesem Verständnis eine Sammlung
von Fragen, die zum Aufschließen des Verallgemeinerbaren und Exemplarischen gestellt werden
müssen. Kategoriale Bildung sollte also nicht die Kategorien sondern ein „Politik-befragen-lernen“
in den Mittelpunkt stellen, wobei eine Beziehung zwischen grundlegenden fachlichen Kategorien
(Objektseite) und Vorstellungsbildern und Konzepten von SuS (Subjektseite) andererseits
hergestellt werden sollte, die sich immer in einem Spannungsverhältnis „ von Subjekt und Objekt,
von Kind und Sache, von Wissenschaft und Lebenswelt, von Unterricht und alltäglicher Praxis oder
von Lernen und Lehren“ bewegt (Henkenborg 2011, 113). Bei diesem Spannungsfeld ist zu
34

eachten, dass die Antworten auf kategoriale Fragen immer offen sind und von SuS selbstständig
gesucht werden sollten. Damit dies möglich und somit eine Überwältigung unwahrscheinlich wird,
„müssen im Unterricht immer mehrere Analyse- und Urteilsergebnisse möglich sein“
(Breit/Weißeno 2004, 59).
Im Unterschied zum Konzept der kategorialen Bildung ist der Begriff der Basiskonzepte aus den
naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken entlehnt und bezieht sich auf Kernideen von Fächern
oder Fächergruppen. Basiskonzepte beschreiben Konzeptwissen, für das es auch alternative
Beschreibungen gibt. Sie sind strukturell vernetzte Begriffe und Theorien, die in den Fächern
historisch aus dem Versuch gewachsen sind, elementare Phänomene und Prozesse zu
beschreiben. In der fachdidaktischen Auseinandersetzung müssen diese Basiskonzepte für
unterrichtliche Zwecke mit dem Ziel aufbereitet werden, grundlegende und für die jeweilige
Lerngruppe nachvollziehbare Ausschnitte für SuS zu schaffen. Wissenschaftliche Konzepte müssen
für den schulischen Unterricht eingegrenzt werden und den SuS eine Sicht auf die Welt aus
Perspektive des Schulfachs bieten (Henkenborg 2011, 121). Solche fachlichen Konzepte sind
„Einheiten von komplexen Vorstellungswelten, die zum Verständnis von Sachgebieten aufgebaut
werden“ (Lange 2011, 95). Wie bereits erwähnt, ist dieses Sachgebiet für die politische Bildung
Politik im engeren Sinne, Wirtschaft, Recht und gesellschaftliches Zusammenleben (GPJE 2004,
10). Fachliche Konzepte zu diesen Bereichen existieren in subjektiver Form als Alltagskonzepte
(Lange 2011, 95), werden aber auch in objektivierbarer Form in den Sozialwissenschaften erzeugt.
Beide Wissensformen unterscheiden sich „graduell, aber nicht substantiell“ (ebd., 96).
In Bezug auf den Diskurs um Basiskonzepte und kategoriale Bildung stellt sich grundlegend die
Frage, ob der bestehende Disput notwendig ist, da sich Basiskonzepte und Kategorien in vielerlei
Hinsicht stark gleichen. Beide werden aus den Fachwissenschaften abgeleitet und didaktisch
begründet rekonstruiert (Henkenborg 2011, 121f.). Die diskutierten Modelle bewegen sich
gleichermaßen auf einer Ebene der fundamentalen Begriffe, welche die Komplexität der Realität
reduzieren und ordnen sollen. Diese Begriffe sind sollen nicht die Vorstellungswelt von SuS
strukturieren, sondern sind als Ordnungshilfe für Politikdidaktiker und Politikdidaktikerinnen
gedacht (Henkenborg 2011, 126). Die Wissensinhalte, die aus diesem Ordnungsversuch
resultieren, erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit (Breit/Weißeno 2004, 59).
Eine zu starke inhaltliche Festlegung würde im bilingualen Politikunterricht auch zu großen
Problemen führen. So kann ein zu eng gesteckter Rahmen Lernenden die Gelegenheit nehmen,
eigene Deutungen, Interessen und Entwicklungsziele in den Unterricht einzubringen (Wegner
2011, 103). Zudem schließt die pluralistische Vielfalt wissenschaftlicher Perspektiven durch die
Vielzahl an alternativen Strukturierungsmöglichkeiten einen fixen Stoffkanon aus (Schuon 1988,
35

60). Die Sinnhaftigkeit eines solchen Kanons ist auch angesichts der Tatsache einer stetig
sinkenden Halbwertszeit von Wissen und einer fortschreitenden Verschiebung des Verhältnisses
von Wissen und Nichtwissen in Richtung des Nichtwissens anzuzweifeln (Grammes 2011, 31 f.).
Die Behauptung, man wisse, was die SuS für ihre Zukunft wissen oder können müssten, trifft
immer weniger zu (Wegner 2011, 103).
Darüber hinaus ist eine strikte inhaltliche Festlegung auch deshalb abzulehnen, weil fehlende
Freiräume den Politikunterricht der Möglichkeit berauben, die Interessen der SuS mit in die
Gestaltung des Unterrichts einzubeziehen und „Unterrichtskommunikation als dialogischen
Verständigungsprozess“ zu konzipieren (Grammes 2011, 39).
Die Lebens- und Vorstellungswelt sollte in den Politikunterricht mit einbezogen werden, um von
diesem Punkt aus Politikbereiche exemplarisch zu behandeln (Breit/Weißeno 2004, 59).
Obwohl sowohl kategoriale Bildung als auch Basiskonzepte durch dieses Vorgehen einen
fachspezifischen Blick auf die Welt ermöglichen wollen, besteht, anders als in den
naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken, das Problem, dass in der Politikdidaktik kein Konsens
über bestimmte Basiskonzepte oder Kategorien herrscht (Henkenborg 2011, 121f.).
Sozialwissenschaftliches Wissen kann grundsätzlich nicht eindeutig verifiziert werden (ebd. 125),
sozialwissenschaftliche Kategorien lassen sich definitorisch kaum festlegen, sind hoch umstritten
(ebd., 124) und lassen sich nicht scharf abgrenzen. Dass sich die politische Bildung außerdem auf
verschiedene Bezugsdisziplinen bezieht und verschiedene Konzepte zur Analyse eines Problems
heranzieht erhöht die Komplexität der Situation abermals (ebd., 125). Dieser Umstand resultiert
in einem Spannungsfeld zwischen Ansprüchen an Pluralität einerseits und Praktikabilität in Form
einer Reduktion der Komplexität andererseits (Autorengruppe 2011a, 168).
Da es in diesem Spannungsfeld wie erwähnt kein geteiltes Konzept gibt, wird ein Entwurf zur
Strukturierung von Wissen im Politikunterricht verwendet, der sich selbst als Konsensvorschlag
versteht. Die im Folgenden genannten sechs Basiskonzepte System, Akteure, Bedürfnisse,
Grundorientierungen, Macht und Wandel stellen eher kontextübergreifende und auf mehrere
Sozialwissenschaften verweisende Formulierungen als enge Definitionen dar. Der Bereich System
beschreibt den systemischen Handlungsrahmen, die Institutionen und Rechtsgrundlagen einer
Herrschaftsordnung. Auch wirtschaftliche und lebensweltliche Teilsysteme fallen hierunter. Der
Bereich Akteure betrifft die Partizipations- und Integrationsmöglichkeiten und die Motivation
unterschiedlicher politisch relevanter Akteure im lebensweltlichen öffentlichen,
wissenschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Bereich. Der Bereich Bedürfnisse befasst sich mit
der Auseinandersetzung um die Befriedigung materieller Bedürfnisse, die durch
Ressourcenknappheit ausgelöst wird, sowie mit den daraus resultierenden
36

Koordinationsproblemen und Verteilungskonflikten. Der Bereich Grundorientierungen
berücksichtigt die unterschiedlichen Werte und Sinnvorstellungen, die sich als inhaltlicher
Wertekonflikt entlang gesellschaftlicher Spannungslinien sowie als Perspektivenkonflikt zwischen
„individuelle[n] Sinnbilder[n]“ und „sozialwissenschaftliche[n] Theorien“ entfalten (ebd., 169). Der
Bereich Macht beschreibt die „soziokulturellen Auseinandersetzungsprozesse zur Durchsetzung
allgemeiner Verbindlichkeiten“ mit unterschiedlichen Machtmitteln und Strategien. Der Bereich
Wandel schließlich bezieht sich auf „Historizität, Gewordenheit und Zukunftunsicherheit“ in, von
Stabilität und Wandel geprägten, (Teil-)Systemen (Autorengruppe 2011a, 170)
Diesen Basiskonzepten werden außerdem Teilkonzepte zugeordnet, die nicht ausschließlich an
diesem orientiert sind, sondern auch für andere Basiskonzepte relevant sein können. Die im
Folgenden genannten Basiskonzepte und Teilkonzepte sind als Orientierungshilfen zu verstehen,
deren Funktion es ist, den „analytischen Blick für gemeinsame Foci verschiedener
sozialwissenschaftlicher Zugänge zu öffnen und diese koordinieren zu helfen“ (Autorengruppe
2011a, 169). Das Modell wird von den Autoren in einer Übersichtsgrafik zusammengefasst.
(Autorengruppe 2011a, 170)
37

Auch angesichts einer solchen Sammlung von Basis- und Teilkonzepten sollte nicht vergessen
werden, dass Politikunterricht in erster Linie auf die Förderung eigenständigen Denken und
Handelns und nicht auf den Wissenserwerb ausgerichtet ist 30 . Mehr als eine exemplarische
Behandlung einzelner Bereiche ist ohnehin nicht möglich (Breit/Weißeno 2004, 59).
6.2 Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts
6.2.1 Zielsetzungen von bilingualem Sachfachunterricht
An den genannten Zielen und Prinzipien des Politikunterrichts müssen sich die Ziele des
bilingualen Sachfachunterrichts messen lassen.
Letztere ergeben sich häufig nicht aus dem Sachfach selbst, sodass diese Unterrichtsform als von
außen an die Sachfächer herangetragenes Prinzip betrachtet werden kann (Hasberg 2007, 47).
Auch die Publikationen zu bilingualem Sachfachunterricht stammen überwiegend aus der
Sprachdidaktik, während „das Sachfach in der derzeitigen Diskussion über biliSFU immer noch
eine Nebenrolle einzunehmen“ scheint (Osterhage 2007, 41). Das bedeutet jedoch nicht, dass die
Kombination von politikdidaktischen Zielen und Prinzipien mit Zielen aus der Diskussion um
bilingualen Sachfachunterricht in jedem Fall problematisch ist. Insbesondere drei zentrale
Konstanten, die sich aus dieser Diskussion herausdestillieren lassen und als zentral für dieses
Konzept betrachtet werden können, sind gut mit politikdidaktischen Zielen und Prinzipien
vereinbar. Diese sind „die Ausprägung einer fremdsprachlichen Kommunikations- und
Diskursfähigkeit im Sachfach“, „die Entwicklung fachlicher Konzepte im Medium der
Fremdsprache“ sowie „die Ausbildung einer Methodenkompetenz in den Sachfächern und in der
Fremdsprache“ (Bosenius/Donnerstag/Rohde 2007, viii).
Das erstgenannte Konsenselement, die sachfachliche Kommunikations- und Diskursfähigkeit in
einer Fremdsprache, kann als Erweiterung der politischen Handlungskompetenz verstanden
werden. Sie ermöglicht es, auch in einer fremdsprachigen Umgebung aktiv an der politischen
Öffentlichkeit teilzuhaben, und erweitert die sozialen Zusammenhänge, in denen ein sicheres
Auftreten möglich ist. Laut Pedersen führt Monolingualismus unter Zuhilfenahme von
Übersetzungen leicht zu Missverständnissen und ist zudem nicht ausreichend, da nicht alles, was
in einer Sprache ausgedrückt wird, in einer anderen auch adäquat wiedergegeben werden kann
(Pedersen 2009, 32).
30 Zudem sind, wie zuvor erläutert, neben Konzeptwissen auch Fakten-, Anwendungs- und metakognitives
Wissen zu berücksichtigen.
38

Die zweite Komponente, die Entwicklung fachlicher Konzepte im Medium der Fremdsprache,
spielt als Aspekt politischen Wissens bei der Förderung aller politischer Kompetenzen eine Rolle.
So lange im bilingualen Politikunterricht Wissen nicht nur als Konzeptwissen verstanden wird und
Faktenwissen, Anwendungswissen und metakognitives Wissen berücksichtigt werden, lässt sich
diese Forderung gut mit politikdidaktischen Zielsetzungen vereinbaren.
Auch der dritte genannte Bereich, die Förderung sachfachlicher Methodenkompetenz, kann recht
einfach von muttersprachlichen Zielsetzungen im regulären Politikunterricht auf bilinguale
Zielsetzungen im bilingualen Politikunterricht ausgeweitet werden.
Damit die Erreichung politikdidaktischer Ziele, die im bilingualen Politikunterricht Kernanliegen
bleibt (vgl. etwa Ministerium 2011), nicht gefährdet wird, darf diese Ausweitung nicht mit
Einschränkungen der politischen Mündigkeit von SuS in ihrem muttersprachlichen Umfeld
einhergehen. Aus diesem Grund muss darauf geachtet werden, dass tatsächlich bilingualer
Politikunterricht stattfindet. Ein rein fremdsprachlicher Politikunterricht läuft Gefahr, die
Anwendung der im Politikunterricht erworbenen Kompetenzen im muttersprachlichen Umfeld zu
erschweren oder gar zu verhindern, statt das selbstständige politisch mündige Handeln in zwei
Sprachräumen zu ermöglichen.
Um diesem Ziel möglichst nahe zu kommen, ist es nötig, sich mit der Frage auseinanderzusetzen
ob und wann die Verwendung muttersprachliche Elemente oder sogar längere muttersprachliche
Phasen und Einheiten sinnvoll ist (vgl. hierzu Kultusminister NRW 1988, 65) und wann und in
welcher Form sprachliche Fähigkeiten zu fördern sind 31 .
In der Diskussion um bilingualen Sachfachunterricht werden, neben diesen drei Bereichen und der
Erreichung sachfachlicher Ziele, erhöhte fremdsprachliche Kompetenzen häufig als Primärziel von
bilingualem Sachfachunterricht genannt (vgl. etwa Ministerium 2011). Die konkreten
sprachlichen Ziele variieren jedoch stark. Sie reichen von einer Förderung fremdsprachlicher
Fähigkeiten, etwa in Form einer bilingualen „Sachfachliteralität“ und Diskurskompetenz (Vollmer,
zit. nach Wegner 2011, 491), bis hin zu einer „annähernden Zweisprachigkeit“, also einer beinahe
muttersprachlichen Kompetenz in beiden Sprachen (Kronenberg, zit. nach Wegner 2011, 491). Ob
es der schulische Rahmen überhaupt erlaubt eine annähernd muttersprachliche Kompetenz in
einer Fremdsprache zu erwerben ist fraglich (Roddert 2008, 19). Fest steht jedoch, dass eine
Fremdsprache, die als Medium im bilingualen Politikunterricht verwendet wird, in jedem Fall
gefördert wird (Garcia 2009, 314), da sprachliches und fachliches Lernen interdependent sind
31
Die Frage, welche zielsprachigen Kompetenzen für einen, aus politikdidaktischer Sicht, erfolgreichen
bilingualen Politikunterricht nötig sind und wie diese gefördert werden können, wird in Kapitel 6.3
Didaktische Überlegungen zu Sprache im bilingualen Politikunterricht diskutiert.
39

(Mehisto et al. 2008, 142). Wie stark die allgemeine Fremdsprachenkompetenz von SuS zunimmt
ist aus politikdidaktischer Perspektive eher zweitrangig.
Dieser Sachverhalt sollte jedoch nicht zu dem Schluss führen, dass eine gezielte Förderung
zielsprachiger Fähigkeiten im bilingualen Politikunterricht unwichtig wäre. Zentrale Begriffe,
Strukturen, Sprachfunktionen und Unterrichtsgegenstände des Sachfachs müssen in zwei statt nur
einer Sprache beherrscht werden. Ebenso müssen die rezeptiven und produktiven Fähigkeiten
von SuS in der Fremdsprache bis zu einem Grad gefördert werden, bei dem es im Vergleich zum
muttersprachlichen Politikunterricht zu möglichst geringen Einschränkungen in Bezug auf die
Komplexität und Freiheit der unterrichtlichen Kommunikation kommt. Da dies nur durch eine
systematische Integration von fremdsprachlichem und sachfachlichem Lernen möglich ist
(Wegner 2011, 164), liegt die aktive Förderung (fremd-)sprachlicher Fähigkeiten im bilingualen
Politikunterricht auch im Interesse der Politikdidaktik. Hierfür ist eine fächerübergreifende
Kooperation zwischen Fremdsprachenunterricht und bilingualem Politikunterricht hilfreich.
Fremdsprachlicher Unterricht sollte den bilingualen Politikunterricht gezielt unterstützen und
entlasten (vgl. Ministerium 2011). Sachfach- und Sprachfachlehrer sind Partner, die die SuS mit
sich ergänzenden Lernmöglichkeiten versorgen. Während die SuS im bilingualen Politikunterricht
ihre allgemeinen sprachlichen Fähigkeiten verbessern, werden im Fremdsprachenunterricht
gezielt solche Kompetenzen gefördert, die für den bilingualen Politikunterricht von Bedeutung
sind. Zudem können die im Sprachfachunterricht verwendeten Materialien in Kooperation
ausgewählt und statt des regulären Textbuches verwendet werden (Mehisto et al. 2008, 112).
Zusätzlich zu den bisher genannten Zielsetzungen werden dem bilingualen Sachfachunterricht in
oftmals „fast überbordender Weise“ weitere Ziele zugeschrieben (Wegner 2011, 191), deren
enorme Vielfalt aus der Pluralität der unterschiedlichen Perspektiven auf diese Unterrichtsform
resultiert (Roddert 2008, 18). Diese Zielsetzungen sind an der Bildung des Bürgers, des EU-Bürgers
oder des Weltbürgers orientiert (Wegner 2011, 191) und „in ihrer Allgemeinheit kaum greifbar“
(ebd., 490). Unter ihnen finden sich jedoch auch zahlreiche Zielsetzungen, die sich problemlos in
den bilingualen Politikunterricht integrieren.
Obwohl die Bezeichnung anderes vermuten lässt, ist die „Entwicklung einer interkulturell
geprägten Fachkultur“ (Wegner 2011, 166) zu diesen gut zu integrierenden Zielen zu zählen, da
hierunter bereits der Einbezug von Literatur aus nicht-deutschsprachigen Räumen in den
Unterricht gefasst wird (so etwa Hallet 2007, 28) und sich die Formulierung somit nicht auf
Unterschiede in akademischen Diskursen unterschiedlicher Staaten bezieht. Die Verwendung von
Quellen aus dem zielsprachigen Raum ist ohnehin zentraler Bestandteil des bilingualen
Politikunterrichts, sodass aus dieser Richtung keine Gefahr einer inhaltlichen Überlastung droht.
40

Bei der Entwicklung einer interkulturell geprägten Fachkultur sollen bereits durch die Verwendung
einer anderen Sprache inhaltlich neue Perspektiven eröffnet werden (Garcia 2009, 101), indem
etwa die Erkenntnis gefördert wird, dass viele Entscheidungen mit Einfluss auf unterschiedliche
Lebensbereiche nicht mehr im nationalen, sondern im europäischen oder internationalen Rahmen
getroffen werden (Wegner 2011, 178).
Anders liegt der Fall bei einigen Zielsetzungen in Bezug auf die Persönlichkeits- und
Identitätsbildung. Wenn etwa eine Erziehung zu Bürgerinnen und Bürgern der EU (vgl. Wegner
2011, 172) gefordert wird, ist dies mit dem Überwältigungsverbot unvereinbar. Ob sich ein
Heranwachsender als Bürger einer Stadt, eines Bundeslandes, einer Region, seines Staats, der
Europäischen Union, eines anderen Staates, als Weltbürger, oder als etwas gänzlich anderes
empfindet, sollte seine freie Entscheidung bleiben.
Für den bilingualen Politikunterricht eher geeignet sind Positionen, die darauf abzielen, sich
zunächst auf „Volk, Nation und Bikultur, dann aber auch auf die europäische und schließlich die
globale Dimension [zu] beziehen“ (Wegner 2011, 168), um so ein reflexives Selbst- und
Weltverständnis zu fördern (ebd., 491).
Fest mit solchen Forderungen verknüpft wird in den Diskussionen um bilingualen
Sachfachunterricht die Förderung von Toleranz, Frieden (Wegner 2011, 179) und globaler
Verantwortung (ebd., 491), was durch eine verbesserte Fähigkeit im Umgang mit pluralen und
kontroversen Weltverständnissen erzielt werden soll (ebd., 179). Diese Zielsetzungen finden sich
auch in der Politikdidaktik (vgl. etwa Wegner 2007, 30) und lassen sich hervorragend mit
politikdidaktischen Forderungen in Bezug auf politische Urteilskompetenz verknüpfen, die unter
anderem auf die Förderung der Fähigkeit abzielen, politische Entscheidungen und
Entscheidungsalternativen auch „außerhalb des politischen Systems (….) insbesondere mit dem
wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Umfeld auf nationaler, europäischer und globaler Ebene“
(GPJE 2004, 16) zu sehen.
Diese Fähigkeiten helfen bei der Erfüllung einer weiteren Forderung bilingualen
Sachfachunterrichts, nämlich jener, einen Beitrag zu europäischer Verständigung und Integration
zu leisten (vgl. Wegner 2011, 173). Damit dieses Ziel erreicht werden kann und SuS als
Mediatoren und Kulturmittler im europäischen und internationalen Ausland agieren können
(Ministerium 2011), ist ein weiteres Feld interessant. Im Rahmen interkultureller Konzepte wird
die sprachliche Ebene häufig nicht berücksichtigt, die bei der Interaktion mit zielsprachig
aufgewachsenen Menschen eine wichtige Rolle spielt. In Interaktion mit Menschen mit anderer
Muttersprache ist das Entstehen von stereotypen Bildern aufgrund bestimmter Sprachmuster
nicht unüblich. Jeder Mensch geht von bestimmten Formulierungsmustern, Intonationsarten und
41

weiteren Eigenarten aus, die er mit dem Erwerb seiner Muttersprache verinnerlicht hat. Werden
diese unreflektiert auf eine Fremdsprache übertragen, können die Muster der fremden Sprache
leicht Missverständnisse wie etwa den Eindruck von Unhöflichkeit auslösen – obwohl dieser
überhaupt nicht intendiert war (Gass/Selinker 2008, 4).
Dieses Wissen dürfte auch für den nächstgenannte Bereich von Bedeutung sein, der zu den am
häufigsten genannten Zielen bilingualen Sachfachunterricht zählt und aufgrund seiner starken
inneren Heterogenität im Folgenden separat behandelt wird.
6.2.2 Bi-, Multi- und Interkulturelle Kompetenz
In der Diskussion um bilingualen Sachfachunterricht wird einer der am häufigsten genannten
Zielbereiche mit so vielfältigen Bezeichnungen wie interkulturelles Lernen (Bosenius/Donnerstag/
Rohde 2007, viii), Aneignung von interkultureller (Hallet 2007, 18) oder bikultureller Kompetenz
(Wegner 2011, 170), multilingualism and –culturalism in a European context (Schocker-von
Ditfurth/Müller-Hartmann 2004, 153), Kulturkunde, Landeskunde, Cultural Studies, Intercultural
Learning oder auch Intercultural Communicative Competence (ebd., 109) umschrieben.
Ähnliche Konzepte gibt es auch in der Politikdidaktik, doch gehen diese von einer anderen
Perspektive aus. Sie stellen eine „Reaktion auf den Einwanderungstatbestand“ dar und verweisen
auf „die Diversität einer pluriformen und multiethnischen Gesellschaft“ (Fischer 2007, 48). Im
bilingualen Sachfachunterricht hingegen liegt der Ursprung dieses Bereichs in der Beschäftigung
mit der Landessprache und den Bürgern in anderen Nationalstaaten.
Die Ziele der einzelnen Konzepte unterscheiden sich teils stark. In Anlehnung an Fischer (2007, 49)
werden diese im Folgenden in bi-, multi- und interkulturelle Konzepte unterteilt 32 .
Im Bereich bikultureller Konzepte liegt der Schwerpunkt von Konzeptionen des bilingualen
Sachfachunterrichts nicht, wie in einigen politikdidaktischen Ansätzen, bei der
Identitätsentwicklung von SuS mit Migrationshintergrund (Fischer 2007, 49), sondern im Rahmen
eines „Partnerkonzepts“ (Wegner 2007, 31) bei der Aneignung von Kenntnissen über „Sprache,
Volk (…), Nation und Kultur“ des „jeweiligen Kulturkreises“ (Wegner 2011, 170) eines bestimmten
„Partnerlandes“ (ebd., 171). Diese Forderung entstammt dem deutsch-französischen
32
Diese politikdidaktische Unterteilung findet sich ähnlich bei Wegner, die bikulturelle und europäische
Identitätsbildung sowie, „vor dem Hintergrund pluraler Gesellschaften“ die Herausbildung eines
individuellen Selbstkonzeptes im souveränen Umgang mit Pluralität unterscheidet (vgl. Wegner 2007, 31f.).
42

Kooperationsvertrag von 1963 und hatte die Überwindung der Erbfeindschaft zum Ziel (ebd.,
170), was heute eher anachronistisch anmutet 33 .
Nichtsdestotrotz wird weiterhin gefordert, SuS sollten „die Perspektive des Partnerlandes
einnehmen“ (Ministerium 2011). Diese Position wirkt in Bezug auf jedes „Partnerland“, das eine
Demokratie oder eine andere Staatsform mit einer mehr oder minder offenen Opposition
hervorgebracht hat, befremdlich. Vorteile für den Sachfachunterricht im Allgemeinen oder den
Politikunterricht im Speziellen werden bei Forderungen bikultureller Konzepte nicht genannt.
Multikulturelle Konzepte greifen etwas weiter und betonen das Nebeneinander von Kulturen
(Fischer 2007, 49). Zwar wird die Fokussierung auf nur ein Partnerland überwunden, doch bleibt
bei multikulturellen Ansätzen die Tatsache, dass der „Zusammenschluß zu einem
Volk…ungeachtet der Tatsache ganz heterogener Herkunft geschehen“ kann (Schefold 1998, 59),
häufig unberücksichtigt. Für Nationalstaaten ist es nützlich, eine einheitliche Sprache und eine als
gemeinsam empfundene Kultur anzunehmen (Pedersen 2009, 31), da diese durch die Vorstellung
einer inneren Homogenität den Zusammenhalt stärken (Uerlings/Patrut 2008, 9) und so für den
Selbsterhalt von Nationalstaaten als „imagined political communities“ dienlich sind (Anderson, zit.
nach Pedersen 2009, 31). Aus der Vorstellung von Homogenität erwächst die „funktionsfähige
Fiktion“ einer homogenen Nation (Uerlings/Patrut 2008, 15).
Der Wunsch nach einer einheitlichen Sprache und Kultur bedeutet allerdings nicht, dass alle
Mitglieder eines Nationalstaats oder ‚Volkes‘ tatsächlich eine identische Sprache und Kultur
besitzen. Die Mehrheit der Weltbevölkerung ist multilingual, und monolinguale Nationalstaaten
stellen eher Ausnahmeerscheinungen als die Regel dar (Pedersen 2009, 32). Auch eine eindeutige
Bestimmung von kulturellen Grenzen ist nicht möglich, da Kulturen ineinander überfließen und es
innerhalb jedes größeren Raumes zahlreiche Subkulturen (etwa Jugendkulturen oder religiöse
Kulturen) gibt (Hillmann 1994, 460). In der Diskussion um bilingualen Sachfachunterricht wird
dieses Problem umgangen, indem der Kulturbegriff nicht klar definiert wird (Wegner 2011, 166)
und so unterschiedlichste Bereiche unter bi- oder multikulturelle Kompetenz gefasst werden
können. Multikulturelle Ansätze stützen durch die Forderung, „die“ eigene Sprache und Kultur
und „die“ fremde Sprache und Kultur zu vergleichen, wobei Sprach- und Kulturraum scheinbar
33 „Dies klingt heute bereits wie eine Geschichte aus einer längst vergangenen Zeit. Auch dies ist eine der
großen Leistungen, die der deutsch-französische Freundschaftsvertrag, der Elysée-Vertrag, erbracht hat: die
Selbstverständlichkeit“ (Fischer 2003). Die deutsch-französische Freundschaft gilt inzwischen als „gutes
Beispiel“, das Vorbildcharakter für die Überwindung von „Erbfeindschaften“ hat (Hegasy/Moll 2011). Selbst
in der Hauptströmung des Rechtsextremismus in der BRD, bei jener politischen Gesinnungen also, die am
ehesten auf einem Konzept der Erbfeindschaft beharren könnte, beruft man sich inzwischen auf die Idee
des „Ethnopluralismus“ der französischen Nouvelle Droite (Klärner/Kohlstruck 2006, 21f.).
43

gleichgesetzt werden (vgl. Schocker- von Ditfurth/Müller-Hartmann 2004, 155), die Illusion
homogener Kulturen und halten sich darin hartnäckig.
Dieser Sachverhalt ist logisch nur schwer nachvollziehbar. In der Sprachdidaktik wird immer
wieder davon gesprochen, dass dort inzwischen ein konstruktivistischer Standpunkt dominant sei
(so etwa Langner 2005, 110), während zugleich von Nationalstaaten ausgegangen wird, deren
Grenzen mit einheitlichen Kultur- und Sprachräumen identisch sein sollen. Ein Beispiel für solche
Stereotypisierungen zeigt sich, wenn von der Integration “into a monolingiual (USA) or bilingual
culture (Canada) by learning a second language” (Schocker-von Ditfurth/Müller-Hartmann 2004,
151) gesprochen wird. Hier wird nicht nur eine einheitliche Kollektivkultur für alle Staatsbürger
angenommen, sondern darüber hinaus die offizielle Landessprache mit der Sprache der
Bevölkerung gleichgesetzt. Diese Stereotypisierung, die auf den oben genannten ideologischen
Wurzeln beruht, ignoriert, um bei dem Beispiel der als monolinguale Kultur bezeichneten USA zu
bleiben, knapp 18% der US-amerikanischen Bevölkerung, die laut CIA im Jahr 2000 eine andere
Muttersprache als Englisch sprachen. Im Falle von Kanada werden sogar 19,6% der Bevölkerung,
deren Muttersprache weder Französisch noch Englisch ist, unterschlagen (vgl. CIA 2012).
Eine solche Auffassung kann auch dann für bilingualen Politikunterricht problematisch werden,
wenn alternative Sichtweisen auf ein Ereignis eröffnet werden sollen, indem die Positionen von
Regierungen zu ebendiesem dargestellt und als Perspektive der anderen Kultur gedeutet
werden 34 .
Eine Gleichsetzung von Nationalstaat, Kultur und der Position der Regierenden ist für den
Vergleich von Demokratien bestenfalls irritierend. Statt weiterhin „oft kollektive zielkulturelle und
eigenkulturelle Perspektiven“ zu fixieren (Wegner 2011, 176), sollte das Kontroversitätsgebot des
Beutelsbacher Konsens auch bei der Beschäftigung mit zielsprachigen Staaten im bilingualen
Politikunterricht beachtet werden.
Statt Stereotype zu verbreiten, sollten Verständnis und Akzeptanz dafür vermittelt werden, dass
Wertvorstellungen und Interessen auch innerhalb anderer Gesellschaften und Länder
unterschiedlich ausgeprägt sein können (Wegner 2011, 27).
Hierfür müssen „die Grenzen einer (…) dualistischen Pädagogik“, in der ein „wir“ und ein „ihr“
propagiert werden „durch obliques Denken, wo man das Andere als das eigene Andere erkennt“
überschritten werden (Grammes 1991, 108). Zu diesem Zweck kann die, in der Politikdidaktik
beispielsweise in Form neuerer soziologischer Theorien, die Gesellschaft als „Resultat von
34
So etwa in einem Beispiel von Schocker-von Ditfurth und Müller-Hartmann (2004, 154f.), in dem
Positionen der deutschen und britischen Regierung zu der Hinrichtung Saddam Husseins als Beispiel für
einen möglichen Vergleich der Unterschiede von deutscher und britischer Kultur für ein besseres
Verständnis von letzterer dienen sollen.
44

eständigen Informations-, Sinngebungs- und Definitionsprozessen“ ihrer Mitglieder begreifen
(Henkenborg 1997, 99) bereits vorhandene Förderung des kritischen Umgangs mit der eigenen
Lebenswirklichkeit durch (unter anderem) Komparation, Kontrast und Perspektivenwechsel mit
Bezug auf Positionen und Personen aus anderen Staaten (Wegner 2011, 14) ergänzt werden. SuS
können auf diesem Wege bei der Entwicklung ihrer, hier als interkulturell bezeichneten,
Kompetenz unterstützt werden, die künstliche Konstrukte, wie sie im Rahmen von bi- und
mutlikulturellen Konzepten vertreten werden, überwindet.
Wenn tatsächliches interkulturelles Lernen gefördert und stereotypische Vorurteile abgebaut
werden sollen, muss Kultur als diskursiv ausgehandeltes narrativ-konstruktivistisches Konzept und
nicht als homogenes und klar umrissenes Gebilde begriffen werden (Wegner 2011, 166).
Geschieht dies nicht, läuft bilingualer Politikunterricht Gefahr, in binären Deutungsmustern zu
verharren und die Welt pauschal in Eigenes und Fremdes einzuteilen (vgl. Fischer 2007, 52).
Bilingualer Sachfachunterricht ist für die Entwicklung interkultureller Kompetenz besonders
geeignet, da die Fremdheitserfahrung, der die SuS ausgesetzt sind, eine doppelte ist, da sie mit
bislang unbekannten Weltsichten in einer von ihrer Muttersprache verschiedenen und daher
‚fremden‘ Sprache konfrontiert werden. Diese doppelte Fremdheit verspricht eine starke
Förderung bei der Bildung einer europäischen oder sogar globalen Perspektive (Wegner 2011,
158f.) sowie eine gute Förderung von Perspektivübernahme und multiperspektivischem Denken
im Allgemeinen (vgl. Barricelli/Schmieder 2007, 218).
Durch eine solche Förderung interkultureller Kompetenz wird auch politische
Handlungskompetenz gefördert, die auch verbesserte Fähigkeiten im reflektierten Umgang „mit
kulturellen, sozialen und geschlechtsspezifischen Differenzen“ umfasst, was „Toleranz und
Offenheit, aber auch kritische Auseinandersetzung einschließen kann“ (GPJE 2004, 17).
6.2.3 Wissen im bilingualen Politikunterricht
Die Diskussion um die Ausgestaltung der verbleibenden Freiräume in Bezug auf Wissen im
bilingualen Sachfachunterricht 35 gruppiert sich im wesentlichen um vier Positionen, die teilweise
mit jenen verwandt sind, die in Bezug auf die Förderung einer bi-, multi- oder interkulturellen
Kompetenz erläutert wurden. Diese sind eine möglichst starke Fokussierung auf die unmittelbare
Lebenswelt von SuS, eine doppelte/binationale/bikulturelle Orientierung oder Perspektive, eine
europäische Orientierung sowie eine interkulturelle Orientierung des behandelten Wissens.
35
Die Betonung liegt dabei auf Sachfachunterricht als pseudohomogener Bereich. Auf die
Lehrpläne/Kerncurricula der einzelnen Fächer wird in der Regel nicht eingegangen.
45

Mit einer möglichst starken Fokussierung auf die unmittelbare Lebenswelt von SuS ist in der
Debatte um bilingualen Unterricht die Konzentration auf die SuS sowie deren Familien, ihre
Schule und die Gemeinde, später auch auf lokale Themen, Schulereignisse, Umwelt oder
Lebensstile gemeint. Hauptziel ist die Behandlung von für die SuS interessanten und relevanten
Themen, um das Interesse am sprachfördernden Unterricht möglichst hoch zu halten (Mehisto et
al. 2008, 107). Zwar gibt es auch in der Politikdidaktik Stimmen, die sich dafür aussprechen, von
der Lebens- und Vorstellungswelt der SuS auszugehen, allerdings wird hier nicht für ein Verharren
auf dieser Ebene plädiert (Breit/Weißeno 2004, 59). Eine Beschränkung auf diesen Bereich kann
aus politikdidaktischer Perspektive nicht wünschenswert sein, sondern muss als Basis für
politisches Lernen auf einer abstrakteren Lernebene genutzt werden (Breit 1991, 64).
Zudem wird nicht berücksichtigt, dass das schülerseitige Interesse möglicherweise auch außerhalb
ihres Naherlebnisbereichs liegen könnte. Schlussendlich fehlt außerdem eine Begründung, warum
bilingualer Unterricht bei einer solchen Fokussierung einer monolingual-muttersprachlichen
Unterrichtsform überlegen sein sollte.
Auch die Überwindung einer wahrgenommene nationale Orientierung 36 durch eine binationale/
bikulturelle Orientierung oder Perspektivierung erscheint demgegenüber nicht viel geeigneter.
Schwerpunktmäßig sollten aus dieser Perspektive Themen behandelt werden, die einen starken
Bezug zur „Zielkultur oder zum Partnerland und zum eigenen Kulturkreis aufweisen“ (Wegner
2011, 165). Diese Perspektive fußt in der bereits erwähnten Überwindung der Erbfeindschaft
zwischen Deutschen und Franzosen. Kritik an einer bikulturellen Ausrichtung wurde bereits
vorgebracht und soll an dieser Stelle nicht wiederholt werden. Doch auch thematisch erscheint
eine solche Schwerpunktsetzung eher hinderlich. Lediglich Quellen von Menschen mit einer von
zwei bestimmten Staatsbürgerschaften könnten genutzt werden, ausschließlich Themenfelder aus
zwei bestimmten Staaten diskutiert werden.
Etwas weiter gefasst als diese binationale/bikulturelle Orientierung ist eine europäische, bei der
die Herausbildung eines „europäischen“ Bewusstseins als Identitätsentwurf ins Spiel gebracht
wird (Wegner 2011, 166). Allerdings fehlt bei dieser Forderung eine Begründung, warum ein
europäisches Bewusstsein einem nationalen Identitätsentwurf überlegen sein soll. Schließlich
handelt es sich auch bei einem europäischen Kulturentwurf um ein „narrativ-konstruktivistisches
Konzept“, welches im Sinne „diskursiver Ereignisse“ erfahren wird (Hu, zit. nach Wegner 2011,
36
Belege für eine solche nationale Orientierung werden in der gesichteten Literatur nicht angeführt.
Zudem sind die Bezugdisziplinen von Politikunterricht wie alle Wissenschaften international und
transkulturell (vgl. hierzu Hallet 2007, 28). Allerdings finden sich in der Politikdidaktik in der Tat vereinzelt
Strömungen, die „weder internationale Bezüge, noch Referenzen in andere deutschsprachige Länder“
nennen (Grammes 2011, 44), sodass zumindest die Gefahr einer Fokussierung auf die eigene Nation im
Unterricht nicht gänzlich von der Hand zu weisen ist.
46

166). Wie bereits bei den vorherigen Konzepten fehlt darüber hinaus auch hier eine schlüssige
Begründung, warum Wissen eine bestimmte, hier europäische, Ebene nicht überschreiten sollte.
Eine gezielte interkulturelle Orientierung dürfte besser als die zuvor genannten Vorschläge
geeignet sein, um durch eine multiperspektivische Kontroverse das persönlichkeitsbildende
Moment zu fördern (vgl. Wegner 2011, 150). Stärker als eine reginonale, binationale oder
europäische Perspektivierung kann eine interkulturelle Orientierung im mehrsprachlichen Kontext
bei der Überwindung einer nationalen Perspektive, der Kritik an Konstrukten wie
Nationalidentität oder eigener und fremder Kultur und insbesondere von Stereotypen helfen
(Wegner 2011, 166). „Bildung als Selbstbildung im Sinne der diskursiven Herstellung eines
reflexiven Verhältnisses zum Selbst und zur Welt und als Anerkennung, Offenhalten und
Ermöglichung von Widerstreit“ einschließlich des Verständnisses bei bleibender Fremdheit und
Andersseins (Wegner 2011, 94) wird durch eine interkulturelle Ausrichtung des vermittelten
Wissens gezielt unterstützt.
Die thematische Orientierung dieser interkulturellen Perspektive wohnt dem Politikunterricht
ohnehin inne. Auch im muttersprachlichen Politikunterricht spielt die Beschäftigung mit
multikulturellen Gesellschaften, globalen Phänomenen, Gegenbenheiten und Sachverhalten eine
große Rolle. Zusätzliche Forderungen, etwa nach sprachlichen Fremdheitserfahrungen oder
(fremdsprachlichen) fachlichen Diskursen sind ohnehin unausweichliche Bestandteile bilingualen
Sachfachunterrichts (Wegner 2011, 166). Im Vergleich zum konventionellen Politikunterricht hat
die Nutzung zielsprachiger Quellen anstelle von Übersetzungen neben der höheren
Fremdheitserfahrung den Vorteil, dass diese Arbeit präziser ist als die Arbeit mit Übersetzungen,
da jede Übersetzung auch eine Interpretation des Originals darstellt (vgl. Bühler 2002, 56).
Auch angesichts solcher möglicher Vorteile ist es jedoch entscheidend, eine ausschließliche
Fixierung auf Wissen aus dem zielsprachigen Raum zu verhindern, um Problemen für die
Förderung der politischen Mündigkeit von SuS vorzubeugen.
Politische Handlungsfähigkeit ist eng mit Wissen über Teilnahmerechte und
Mitwirkungsmöglichkeiten verknüpft (Detjen 2007, 435) und da SuS auch in den Staat, in dem sie
die Schule besuchen, politisch handlungsfähig sein sollten, ist entsprechendes Wissen zu
vermitteln. Hierzu zählt unter anderem die Kenntnis von unterschiedlichen „Möglichkeiten der
Interesssenwahrnehmung in unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen“ (GPJE 2004, 17), die
auch für das Leitbild des interventionsfähigen Bürgers (Breit/Weißeno 2004, 52f.), wie es auch im
Rahmen dieser Arbeit angenommen wird, zentral ist.
Die Förderung politischer Kompetenzen geht immer einher mit Wissensvermittlung und der
Erwerb von neuem Wissen immer auch mit sprachlicher Weiterentwicklung. Kognitive und
47

sprachliche Entwicklung sind untrennbar miteinander verknüpft (Garcia 2009, 314). Die ständige
Begegnung mit dem Andersartigen durch eine andere Unterrichtssprache hat Auswirkungen auf
das sachfachliche Lernen (Mehisto et al. 2008, 142). Diese Interdependenz muss bei der
Vermittlung von Wissen im bilingualen Politikunterricht berücksichtigt werden, um zu
gewährleisten, dass sachfachbezogene Zielsetzungen nicht unter zu schwach ausgeprägten
sprachlichen Kompetenzen leiden. In doppelter, das heißt sprachlicher und sachfachlicher
Hinsicht sollten SuS dabei im Idealfall mit einem Niveau konfrontiert werden, das ihre Fähigkeiten
minimal übersteigt. SuS mit Stärken im sachfachlichen Bereich können
Verständnisschwierigkeiten, die aus unzureichenden fremdsprachlichen Kompetenzen resultieren,
bis zu einem gewissen Grade ausgleichen (Dale/van der Es/Tanner 2010, 48).
Stellenweise kann es nötig sein, auch den Schwierigkeitsgrad und den Umfang sachfachlicher
Ansprüche zu reduzieren, um eine problematische Überfrachtung des bilingualen
Politikunterrichts zu vermeiden (Mehisto et al. 2008, 102). In der unterrichtlichen Praxis schlägt
sich dies in einer Reduktion des Umfangs des vermittelten Wissens nieder, wie österreichische
Studien gezeigt haben. Statt der Vermittlung möglichst vieler Inhalte wird ein stärkerer Fokus auf
exemplarisches Lernen gesetzt (Schocker-von Ditfurth/Müller-Hartmann 2004, 161). Dieses
Vorgehen ist auch im Politikunterricht üblich (vgl. etwa Breit/Weißeno 2004, 59). Die Reduzierung
der Quantität des vermittelten Wissens wird zugunsten einer intensiveren Beschäftigung mit
einzelnen Wissensbereichen (Schocker-von Ditfurth/Müller-Hartmann 2004, 161) ist für
Politikunterricht auch in der L1 unausweichlich, da wie erwähnt ein fixer Stoffkanon für die
politische Bildung nicht praktikabel ist (vgl.Schuon 1988, 60 sowie Kapitel 6.1.4 in dieser Arbeit).
Im bilingualen Politikunterricht kann die Qualität des vermittelten Wissens sogar steigen, da die
Notwendigkeit besteht, immer wieder zu überprüfen, ob die unterrichtliche Kommunikation
erfolgreich war, was zu einer im Vergleich zum muttersprachlichen Unterricht intensiveren
Lehrer-Schüler-Kommunikation führt, durch die Verständnisprobleme eher aufgedeckt werden
können (Garcia 2009, 212).
6.2.4 Vereinbarkeit von Zielen und Prinzipien
Obwohl sich die Ziele bilingualen Sachfachunterrichts nicht aus Zielen des Politikunterrichts
ergeben, lassen sich beide Strömungen im bilingualen Politikunterricht stellenweise problemlos
kombinieren. So können beispielsweise das Erschließen von Fachkonzepten durch die Zielsprache
sowie eine erhöhte sachfachliche Kommunikations-, Diskurs- und Methodenkompetenz in dieser
Sprache als Aspekte der politischen Analyse-, Urteils-, Handlungs- und Methodenkompetenz
48

gesehen werden. Auch der vereinfachte Zugriff auf Positionen und Quellen aus dem
zielsprachigen Raum dürfte sich förderlich auf die politische Mündigkeit der SuS auswirken.
Zwar ergeben sich gegenüber dem konventionellen Politikunterricht einige veränderte
Schwerpunktsetzungen, die jedoch nicht als problematisch gesehen werden müssen.
Interkulturelle Kompetenz wird gezielter gefördert, und auch das vermittelte Wissen ist im
bilingualen Politikunterricht stärker interkulturell orientiert. Zudem nimmt die Quantität des
vermittelten Wissens zugunsten einer verstärkt exemplarischen Wissensvermitlung ab.
Einige weitere Ziele des bilingualen Sachfachunterrichts kollidieren aus dem einfachen Grund,
dass sie durch das grundsätzliche Unterrichtskonzept selbst angestrebt werden, nicht mit
politikdidaktischen Zielsetzungen. Dies ist beispielsweise bei der Förderung der Fähigkeiten von
SuS, als Kulturmittler und Mediatoren agieren zu können, sowie der Entwicklung einer
interkulturell geprägten Fachkultur der Fall.
Einige andere Zielsetzungen aus der Diskussion um bilingualen Sachfachunterricht sind jedoch mit
politikdidaktischen Zielen und Prinzipien nur schwer oder gar nicht vereinbar, sodass Probleme
für das politische Lernen zu erwarten wären, wenn sie in den bilingualen Politikunterricht Einzug
fänden. Solche problematischen Ziele sind etwa die Erziehung mit dem Ziel, eine bestimmte
Identität und ein bestimmtes Zugehörigkeitsgefühl zu vermitteln, oder auch eine starke
Einschränkung potentieller Wissensgebiete, etwa durch eine bikulturelle Orientierung oder eine
Fokussierung auf den Naherlebnisbereich. Darüber hinaus ist die Überbetonung sprachlicher
Zielsetzung, etwa jene einer annähernden Zweisprachigkeit, abzulehnen, da bei einer solchen
Schwerpunktsetzung das politische Lernen zu stark in den Hintergrund gedrängt würde.
Zusammengefasst lassen sich die meisten Ziele des bilingualen Sachfachunterrichts gut mit jenen
des Politikunterrichts kombinieren, so lange einige Strömungen des bilingualen
Sachfachunterrichts gemieden werden, die aus politikdidaktischer Sicht problematisch sind.
Damit aus dem bilingualen Unterrichtsarrangement trotz dieser guten Kompatibilität keine
Nachteile für das politische Lernen resultieren, müssen jedoch zusätzlich gezielt sprachdidaktische
Überlegungen mit einbezogen werden.
6.3 Didaktische Überlegungen zu Sprache im bilingualen Politikunterricht
„Der Sachorientierung wie der Handlungsorientierung“ sind im bilingualen Politikunterricht
„durch die Begrenztheit der Kompetenz in der Partnersprache“ Grenzen gesetzt (Kultusminister
NRW 1988, 10). Wenn fremdsprachliche Fähigkeiten im bilingualen Sachfachunterricht nicht
gezielt gefördert werden, können Probleme für das sachfachliche Lernen entstehen (Garcia 2009,
49

321), zumal im bilingualen Politikunterricht andere sprachliche Fähigkeiten benötigt werden, als
bei „Interaktionen des Alltagslebens“, mit denen sich fremdsprachlicher Unterricht
schwerpunktmäßig beschäftigt (Dalton-Puffer 2997, 67) 37 . Wenn die sprachlichen Fähigkeiten von
SuS so hinter ihren kognitiven Fähigkeiten im sachfachlichen Bereich zurückbleiben, sind sie nicht
in der Lage, ihre Gedanken im bilingualen Politikunterricht adäquat auszudrücken (Schocker-von
Ditfurth/Müller-Hartmann 2004, 155). Außerdem kann langfristig auch ihre kognitive Entwicklung
im sachfachlichen Bereich unter einer solchen Situation leiden, da Denken und Sprache so eng
verzahnt sind, dass „höhere kognitive Funktionen ohne Sprache schwer vorstellbar sind“ (Dalton-
Puffer 2007, 69).
Obwohl sprachliche Probleme durch den Einbezug sprachdidaktischer Überlegungen verhindert
oder zumindest abgemildert werden können (vgl. Garcia 2009, 321), werden diese in der Praxis
des bilingualen Politikunterrichts häufig nicht berücksichtigt. Sprachliche Unterstützung und
Korrekturen werden unterlassen, teilweise werden sogar unbekannte Vokabeln in Texten
ignoriert, was zu einer Simplifizierung der diskutierten Unterrichtsgegenstände führen kann
(Wegner 2011, 480). Um solche Probleme zu vermeiden, sollten sprachdidaktische Überlegungen
berücksichtigt und Sprache im bilingualen Sachfachunterricht nicht nur als Medium zur
Wissensvermittlung, sondern selbst als Gegenstand des Unterrichts betrachtet werden (Hasberg
2007, 51).
Vorschläge hierfür finden sich in politididaktischen Bildungsstandards, Kompetenzmodellen und
Kerncurricula jedoch nicht. Im Abschnitt zu bilingualem Politikunterricht im hessischen
Kerncurriculum Politik und Wirtschaft etwa finden sprachdidaktische Überlegungen keine
Berücksichtigung (vgl. HKM 2011b, 14) 38 . Auch fremdsprachliche Standards geben keine Auskunft
darüber, welche Kompetenzen für den bilingualen Sachfachunterricht, geschweige denn für den
bilingualen Politikunterricht, erworben werden müssen. So wird der bilinguale Sachfachunterricht
im europäischen Referenzrahmen für Fremdsprachen zwar als Mittel zur Sprachförderung
empfohlen, ohne jedoch konkrete weiterführende Angaben zu Sprache in dieser Unterrichtsart zu
machen (vgl. Council of Europe 2001, 172).
37
Diese Unterschiede finden ihren Niederschlag in einer Unterscheidung von BICS (Basic Interpersonal
Communication Skills, alltagssprachlichen Kompetenzen) und CALP (Cognitive Academic Language
Proficiency, sprachliche Kompetenzen für fachliche Kommunikation) (Dalton-Puffer 67). Stellenweise
werden BICS dem konventionellen Fremdsprachenunterricht und CALP dem bilingualen Sachfachunterricht
zugeordnet (Roddert 2008, 23). Obwohl die Unterscheidung zwischen BICS und CALP in der Diskussion um
bilingualen Sachfachunterricht immer wieder angesprochen wird, geht diese Arbeit nicht näher darauf ein,
da der europäische Referenzrahmen ausreichende Möglichkeiten bietet, um die sprachlichen
Anforderungen bilingualen Politikunterrichts zu analysieren. Eine weitere Unterteilung sprachlicher
Kompetenzbereiche erscheint im Rahmen dieser Arbeit nicht zielführend.
38
Da in anderen Konzeptionen wie dem GPJE-Entwurf bilingualer Politikunterricht überhaupt nicht
angesprochen wird (vgl. GPJE 2004), finden sich auch zu diesem Bereich keine Vermerke.
50

Ein Vorschlag für geeignetes sprachliches Lernen im Sachfachunterricht stammt von Wolfgang
Hallet, der die Vorgaben von fremdsprachlichen Standards lediglich als Fundament für die
Entwicklung fremdsprachlicher Kommunikation im bilingualen Sachfachunterricht sieht (Hallet
2007, 17) und als Ergänzung vorschlägt, sprachliche Anforderungen aus den sachfachlichen
Richtlinien, die für den muttersprachlichen Bereich gedacht sind, fremd- oder mehrsprachig zu
rekonzeptualisieren (ebd., 24 sowie 2004, 32).
Allerdings finden sich auch in den Bildungsstandards für den Politikunterricht nicht immer
muttersprachliche Ziele, die über allgemeine Formulierungen hinausgehen. Im hessischen
Kerncurriculum etwa werden Sprachkompetenzen unter den Bereich überfachlicher Kompetenzen
gezählt und somit nicht konkret auf das Sachfach bezogen. Zur Sprachkompetenz werden dort
Lese-, Schreib- und Kommunikationskompetenz gezählt (vgl. HKM 2011b, 8 und 10) 39 . Zwar
werden später einige weitere Anforderungen an die Kommunikationsfähigkeit genannt, die
jedoch über allgemeine Formulierungen nicht hinausgehen.
So wird beispielsweise gefordert, die SuS sollten am Ende des vierten Jahres ihres
Politikunterrichts im Bereich Kommunikation ihre „Interessen wahrnehmen und artikulieren“
können oder „Beobachtungen, Vermutungen, Erkenntnisse und Empfindungen als solche
Versprachlichen“, ohne dabei die genauen sprachlichen Fähigkeiten zu nennen, die hierfür nötig
wären (vgl. HKM 2011b, 30).
Auch die sachfachlichen Anforderungen an Sprache im Politikunterricht bewegen sich also,
bezogen auf die explizite Nennung im hessischen Kerncurriculum, auf dem von Hallet kritisierten
allgemeinen und nicht-sachfachbezogenen Niveau, welches er lediglich als Fundament für
sprachliche Aspekte des bilingualen Sachfachunterrichts betrachtet. Ob eine ablehnende Haltung
gerechtfertigt ist, bleibt jedoch noch zu klären. Hierfür bedarf es zunächst einer Definition von
Kommunikationskompetenz, Lesekompetenz und Schreibkompetenz, die präziser ist als zum
Beispiel jene des hessischen Kerncurriculums.
Eine solche detailliertere Beschreibung findet sich in dem gemeinsamen europäischen
Referenzrahmen (GeR). Dort wird der Versuch unternommen, Parameter, die das Lernen von
Sprachen beeinflussen, zu erfassen, darzustellen und zu systematisieren (Quetz 2001, 555). Die im
GeR festgehaltenen Dimensionen sind „im nationalen wie im transnationalen Diskurs breit
verankert, theoretisch plausibel und konsensfähig“ (Bundesministerium 2003, 149). Die
39
In GPJE-Entwurf und hessischem Kerncurriculum finden sich verstreut sprachliche Forderungen, die
jedoch nicht ausdrücklich als solche betitelt werden und nur für muttersprachlichen Unterricht konzipiert
sind. Im Vergleich zu den sprachlichen Kompetenzen im GeR sind sie äußerst ungenau gehalten, wodurch
sie für die Förderung von relevanten fremdsprachlichen Kompetenzen kaum genutzt werden können.
51

Betrachtung des GeR im Rahmen dieser Arbeit beschränkt sich jedoch auf die oben genannten
Bereiche von Lese-, Schreib- und Kommunikationskompetenz. Die im Referenzrahmen ebenfalls
behandelten allgemeinen Kompetenzen, die deklaratives Weltwissen, allgemeine praktische
Fähigkeiten und prozedurale Kompetenzen sowie persönlichkeitsbezogene Kompetenzen und die
Lernfähigkeit umfassen (vgl. ebd., 148), werden ausgespart.
Der GeR schlüsselt Kommunikationskompetenz in drei Kompetenzfelder auf, während Lesen und
Schreiben als Teil der kommunikativen Sprachaktivitäten betrachtet werden, über welche die
Kommunikationskompetenz erst beobachtbar wird (Council of Europe 2001, 9f.). Dieser
Unterteilung liegt ein Modell zu Grunde, das zwischen Kompetenz und Performanz unterscheidet.
Diese Unterscheidung geht auf den Linguisten Noam Chomsky zurück, der Kompetenz als etwas
Implizites versteht, das nicht direkt analysiert werden kann, sondern erst durch einen
kommunikativen Akt beobachtbar wird. Kompetenz kann aus dieser Perspektive also nur indirekt,
durch einen Umweg über Performanz beobachtet oder überprüft werden. Je nach Art der
Überprüfung ist es zudem möglich, bei gleicher Kompetenz unterschiedliche Performanzen zu
beobachten (vgl. Ellis 1994, 12f.).
Der GeR ordnet und strukturiert Lesen, Schreiben und Kommunikationskompetenz wie folgt:
Kommunikative
Kompetenzen
Kommunikative
Sprachaktivitäten
(vgl. CoE 2001, 10)
Linguistische
Kompetenzen
(vgl. CoE 2001, 109)
Lexikalische Kompetenz
Grammatische Kompetenz
Semantische Kompetenz
Phonologische Kompetenz
Orthoepic Competence
Orthographische Kompetenz
Soziolinguistische Kompetenzen: Soziokulturelle Aspekte des
Sprachgebrauchs wie beispielsweise sprachliche Rituale oder Normen im
Umgang mit Geschlecht, Alter oder Klasse (vgl. 2001, 13)
Pragmatische
Kompetenzen
(vgl. CoE 2001, 123)
Sprachrezeption
(Hören und Lesen)
Sprachproduktion
(Sprechen und Schreiben)
Mediation/ Sprachmittlung
Interaktion
Diskurskompetenz
Funktionale Kompetenz
Schemakompetenz
(Eigene Darstellung. Übersetzung der Begriffe ist an die des Goethe-Instituts (2001) angelehnt)
52

Die einzelnen Dimensionen des Referenzrahmens werden weiter nach Referenzniveaus unterteilt,
die „im Grunde die klassische Aufteilung in Grund- Mittel- und Oberstufe“ wiederspiegeln, indem
drei grundsätzliche Niveaus unterschieden werden (Quetz 2001, 557). Diese Niveaustufen sind A,
„Elementare Sprachverwendung“, B, „Selbstständige Sprachverwendung“, und C, „Kompetente
Sprachverwendung“ und weisen eine weitere Unterteilung in ein etwas niedrigeres (1) und
höheres (2) Kompetenzniveau auf. Folglich unterscheidet der GeR die 6 Niveaustufen A1, A2, B1,
B2, C1 und C2 (Bundesministerium 2003, 150).
Nach dem hessischen Kerncurriculum für neue Fremdsprachen sollten SuS an Gymnasien erst am
Ende der Jahrgangsstufen 9/10 das Niveau B1 erreicht haben (HKM 2011b, 18). Angesichts der
erhöhten Wochenstundenzahl in der entsprechenden Fremdsprache während der
Vorbereitungszeit auf den bilingualen Sachfachunterricht ist davon auszugehen, dass dieses
Niveau bereits etwas früher erreicht werden kann, insbesondere dann, wenn sich der
vorbereitende Sprachunterricht auf jene Bereiche konzentriert, die für den bilingualen
Politikunterricht entscheidend sind. Die einzelnen Bereiche werden daraufhin zu überprüfen sein,
ob die auf Niveau A2 beschriebenen sprachlichen Kompetenzen für den bilingualen
Politikunterricht ausreichend sind oder weiterer Förderung bedürfen.
Das sprachliche Niveau bei regulärem Abschluss der Sekundarstufe I scheint im Regelfall für die
Anforderungen des bilingualen Sachfachunterrichts nicht ausreichend zu sein (Hallet 2007, 19).
Politische Mündigkeit zu fördern, wenn das sprachliche Niveau der SuS in zentralen sprachlichen
Kompetenzen zur „Selbstständigen Sprachverwendung“ (dem Niveau B1) nicht ausreicht, dürfte
sich als kaum möglich erweisen.
Zudem ist zu prüfen, ob die von Hallet (2007, 23f.) vorgebrachte Kritik zutrifft und durch die
Bildungsstandards für die erste Fremdsprache tatsächlich, von den grundlegenden skills Lesen,
Sprechen, Hören und Schreiben abgesehen, kaum Kompetenzen gefördert werden, die für den
bilingualen Sachfachunterricht genutzt werden können.
53

6.3.1 Kommunikative Kompetenzen
6.3.1.1 Lexikalische Kompetenz
Lexikalische Kompetenz umfasst laut GeR lexikalische und grammatische Elemente 40 .
Grammatische Elemente umfassen Lexiseinheiten mit grammatischen Funktionen wie etwa
Artikel, Präpositionen oder Personalpronomen (Council of Europe 2001, 111). Lexikalische
Kompetenz betrifft sowohl den Gebrauch einzelner Wörter als auch feste Wortfolgen wie
Sprichwörter, Idiome und Metaphern (vgl. ebd., 110f.). Lexis ist untrennbar mit allen anderen
Bereichen von Sprache verknüpft (vgl. Scrivener 2005, 27ff.), was auch die unterrichtliche
Kommunikation mit einschließt.
Die Aneignung zielsprachiger Fachtermini ist eines der Hauptanliegen von Lernenden in
bilingualen Unterrichtsarrangements (Schaller-Schwanner 2005, 82). Auch aus didaktischer Sicht
ist dieser Bereich eines der Schlüsselelemente bilingualen Sachfachunterrichts und sollte
systematisch in den Unterricht integriert werden (Garcia 2009, 322).
Aus politikdidaktischer Sicht kann lexikalische Kompetenz in etwa mit begrifflichem Faktenwissen
gleichgesetzt werden, das (gemeinsam mit empirischem Faktenwissen) die Grundlage für
politisches Konzeptwissen in der politischen Bildung darstellt (vgl. Kapitel 6.1.4 in dieser Arbeit).
Werden entsprechende Fachbegriffe und Konzepte im bilingualen Politikunterricht nicht
erworben, führt dies zu einer sachfachlichen Unterforderung. In diesem Fall stagniert der
Unterricht in alltäglicher Sprache und erfahrungsweltlichen Deutungsmustern (Wegner 2011,
212), während komplexe Zusammenhänge nicht angegangen werden (ebd., 422).
Zudem vermeiden SuS Äußerungen, wenn diese Begriffe beinhalten würden, die ihnen nicht
bekannt sind oder „als nicht verstehbar aufgefasst“ werden (Wegner 2011, 422). In manchen
Fällen bringen SuS stattdessen auch inhaltlich beliebige Beiträge in den Unterricht ein (ebd. 334),
wodurch bilinguale Politikunterricht zu einem „Laberfach“ zu werden droht, in dem „über Gott
und die Welt“ gesprochen wird (ebd., 213).
Nur durch den kontinuierlichen Ausbau des zielsprachigen Wortschatzes kann eine Fremdsprache
allmählich zur Unterrichtssprache werden (Ministerium 2011). Dass dieser für den bilingualen
Politikunterricht unbedingt erforderlich ist, zeigt sich bei Betrachten der lexisbezogenen
Zielbereiche des GeR. Niveau B1 in Bezug auf vocabulary range, das, wie erwähnt, nach den
40
Dieser Bereich beschäftigt sich mit dem Verhältnis von Lexis und Grammatik. Im GeR wird argumentiert,
dass vieles, was als Grammatik wahrgenommen wird, tatsächlich nur aus zahlreichen Wortverknüpfungen
besteht (vgl. Barcroft 2004, 201). Da diese Diskussion für den bilingualen Politikunterricht jedoch eher
uninteressant ist – mit der Relevanz von Grammatikkompetenz für den bilingualen Politikunterricht
beschäftigt sich das nächste Unterkapitel –, wird dieser Bereich hier ausgespart bleiben.
54

Vorstellungen des Kerncurriculums für die neuen Fremdsprachen am Ende der Jahrgangsstufen 9
und 10 erreicht werden soll, umschließt lediglich Vokabular, mit dem Alltags- und
Routinesituationen bewältigt werden können (vgl. Council of Europe 2001, 112). Ein „good range
of vocabulary for matters connected to his/ her field“ wird erst auf Niveau B2 erreicht (ebd.).
Auch im Bereich der vocabulary control erscheint das Niveau B1 für den bilingualen
Politikunterricht nicht ausreichend, da auf diesem Niveau schwere Fehler erwartet werden, wenn
SuS komplexe Gedanken ausdrücken oder sich mit unbekannten Feldern und Situationen
beschäftigen (Council of Europe 2001, 112). Erst auf Niveau B2 ist die Kontrolle über das eigene
Vokabular so gut, dass die inkorrekte Wortwahl eine erfolgreiche Kommunikation lediglich be-,
nicht aber verhindert (ebd.). Für den bilingualen Politikunterricht kann es somit nicht als
zufriedenstellend betrachtet werden, dem konventionellen Sprachfachunterricht allein Lexisarbeit
zu überlassen. Lehrerinnen und Lehrer, die Politik bilingual unterrichten, müssen mit
Fremdsprachenlehrerinnen- und lehrern grundsätzlich zusammenarbeiten (vgl. etwa Mehisto et
al. 2008, 112). Ohne eine solche Kooperation wird es SuS erschwert, ein lexikalisches Niveau zu
erreichen, das einen bilingualen Politikunterricht ermöglicht, in dem politische Kompetenzen
effektiv gefördert werden können.
Neben der Vermittlung von Vokabeln ist für eine möglichst effektive Entwicklung des
Lexisbereichs die Weiterentwicklung der lexisbezogenen Lernkompetenz entscheidend, die den
SuS zudem Fähigkeiten zum selbstständigen Lernen vermitteln soll. Sheerin (2005, 36ff.) nennt in
diesem Kontext drei zu fördernde sprachliche skills, nämlich den bewussten Umgang mit
Kollokationen, den Umgang mit Wörterbüchern sowie systematisches Aufzeichnen, Wiederholen
und Erinnern von neuem Vokabular.
Der bewusst Umgang mit Kollokationen, also häufig auftauchenden Wortkonstellationen wie
beispielsweise register to vote oder election fundraising, kann SuS helfen, ihr produktives und
rezeptives Potential zu vergrößern. Sie lernen etwa, welche Wörter zusammen mit einem
bestimmten Verb oder Subjekt verwendet werden oder ob ein Wort auch in unterschiedlichen
Wortklassen verwendet werden darf (Sheerin 1995, 36). Eng verwandt ist das Erkennen
semantischer Verknüpfungen zwischen neuen und bereits bekannten Wörtern, was ebenfalls
lernfördernd wirken kann (Barcroft 2004, 202).
Der Gebrauch von Wörterbüchern spielt insbesondere beim selbstständigen Arbeiten an
fremdsprachigen Texten eine große Rolle. Zu den Fähigkeiten in diesem Bereich gehört auch, das
richtige Wörterbuch für das jeweilige Ziel wählen zu können. Die Kenntnis der Vor- und Nachteile
von einsprachigen, bilingualen, enzyklopädischen, idiomatischen Wörterbüchern oder auch von
55

Fachwörterbüchern 41 kann den SuS in ihren Lernprozessen eine große Hilfe sein. Wichtig ist dabei
auch ein bewusster Umgang mit dem Problem, dass Wörterbücher zwar gut dafür geeignet sind,
die Bedeutung von Wörtern herauszufinden, jedoch häufig nicht die Informationen enthalten, die
SuS benötigen, um Sprache zu produzieren (Sheerin 1995, 38). Für den Fall, dass
Lexissammlungen für den bilingualen Politikunterricht selbst zusammengestellt werden, ist zudem
darauf zu achten, dass fremdsprachige Fachwörterbücher häufig ungeeignet sind, da die dort zu
findenden Definitionen zu komplex und zu spezialisiert sind (Schaller-Schwanner 2005, 84).
Wörterbücher, die in Kooperation mit der Lehrkraft durch die SuS selbst erstellt werden, sind
häufig sinnvoller. Im Optimalfall wird hierfür kursübergreifend ein einheitliches System genutzt,
das nicht nur Wortlisten, sondern auch Definitionen, Beispiele und Beispielsätze beinhaltet. Diese
von den SuS selbst erstellten Einträge bilden ein Kompendium von Fachbegriffen, die im
Unterricht aktiv genutzt werden können und sollen (Dale/van der Es/Tanner 2010, 54).
Häufig werden neue Vokabeln unsystematisch oder lernhemmend, etwa in Form einer
alphabetischen Wortliste, niedergeschrieben. Lexiseinheiten werden im mentalen Lexikon jedoch
nicht in alphabetischen Listen, sondern in miteinander verwobenen Verbindungen und
Netzwerken gespeichert (Sheerin 1995, 37). Eine solche Organisation von Begriffen entspricht
zudem stärker dem Lernen im Politikunterricht. Auch das „Netz von Vorstellungen und Begriffen“
(Bergsträßer, zit. nach Henkenborg 2011, 111), das für das Verstehen und Erkennen des
Politischen zentral ist, wird nicht alphabetisch, sondern entlang von Kategorien oder Konzepten
organisiert.
Werden diese nicht erlernt und zu einer Struktur verknüpft, kann ein fachlich differenzierter
Diskurs im bilingualen Politikunterricht nicht gelingen (Wegner 2011, 396). Das gemeinsame
Erarbeiten von Wörterbüchern für den bilingualen Politikunterricht unterstützt also nicht nur das
sprachliche Lernen, ohne das politisches Lernen im bilingualen Unterrichtsarrangement behindert
würde, sondern unterstützt außerdem die Aneignung von politischem Wissen und den Aufbau
eines Vorstellungs- und Begriffsnetzes. Insbesondere begriffliches Faktenwissen und
Konzeptwissen können gut mit der Förderung lexikalischer Kompetenz verbunden werden.
Mit der Erstellung solcher Wörterbücher hängt der Bereich des systematischen Aufzeichnens,
Wiederholens und Erinnerns von neuem Vokabular zusammen (Sheerin 1995, 37). Erfolgreiche
Vokabellerner nutzen ein variantenreiches Repertoire an Lernstrategien (Barcroft 2004, 202).
Sofern ein solches nicht vorhanden ist, sollten entsprechende Fähigkeiten der SuS angesichts der
hohen Relevanz von lexikalischer Kompetenz für den bilingualen Politikunterricht gefördert
werden.
41 Dieser Liste sind Medienkompetenzen im Umgang mit Online-Nachschlagewerken hinzuzufügen.
56

Im Kontext des bilingualen Politikunterrichts ist weiterhin darauf zu achten, dass politische
Konzepte oder Kategorien mit Begriffen in beiden Sprachen verknüpft werden, da andernfalls das
Niveau einer der beiden verwendeten Sprachen auf einer alltagssprachlichen Ebene verharrt.
Gerade mit Blick auf kommunikative Handlungen außerhalb des schulischen Unterrichts ist eine
terminologische Zweisprachigkeit zentral, wie das folgende Zitat exemplarisch zeigt:
„Eine ruhige, aber angestrengt aufmerksame Studentin gab in einem Seminar zur
Weimarer Republik eine Hausarbeit ab, die aufgrund ihrer ungewöhnlichen Begrifflichkeit
schwer verständlich war. (….) Daraufhin angesprochen erklärte mir die Studentin, dass sie
in ihrer Schulzeit Geschichtsunterricht auf Englisch gehabt und deshalb in ihrem Studium
mit erheblichen Verstehensproblemen zu kämpfen hätte. Bei Diskussionen könne sie sich
kaum beteiligen, weil ihr die Begriffe fehlten...“
(Alavi zit. nach Hasberg 2007, 39) 42
Trotz negativer Auswirkungen bei der Entwicklung von lexikalischer Kompetenz in nur einer
Sprache des bilingualen Politikunterrichts wird die Entwicklung eines muttersprachlichen
Sachfachwortschatzes in der Fachliteratur zu bilingualem Sachfachunterricht vergleichsweise
wenig diskutiert.
In Bezug auf bilingualen Politikunterricht ist sie jedoch zentral. Die politische Handlungs-, Analyse-
und Urteilskompetenz in dem Staat, in dem die SuS aufwachsen, ist auch von der Kenntnis
entsprechender Begriffe in der Landessprache abhängig. Wie etwa sollte sonst die politische
Handlungskompetenz von SuS gegen Ende der gymnasialen Oberstufe erreicht werden, wie sie
von der GPJE (2004, 25f.) formuliert wird, die voraussetzt, „verschiedene Formen politischen
Engagements für eine konkrete politische Situation vorschlagen“ zu können und in diesem
Kontext muttersprachliche Begriffe wie „Verbände“, „Bürgerinitiativen“,
„Bürger-/Volksentscheide“ oder „Klagerechte“ zu erlernen?
Da die Bedeutung dieser Begriffe SuS häufig auch in ihrer Muttersprache noch nicht bekannt ist,
muss im bilingualen Politikunterricht grundsätzlich ein doppelter Fokus auf die Bedeutung und
auf die Form der Wörter gelegt werden (Garcia 2009, 322). Abstrakte Konzepte, die häufig
außerhalb ihrer Erfahrungswelt liegen oder einen kulturspezifischen Rahmen aufweisen, der
ihnen nicht vertraut ist, in einer Fremdsprache zu erlernen und mit Begriffen in gleich zwei
Sprachen zu verknüpfen, ist für SuS im bilingualen Sachfachunterricht eine anspruchsvolle
Aufgabe (Dale/van der Es/Tanner 2010, 53). Angesichts dieser komplexen Anforderungen kann es
42
Ob diese Anekdote als repräsentativ für die Auswirkungen von fremdsprachlichem Sachfachunterrichts
gesehen werden kann, bleibt derzeit reine Spekulation, da entsprechende empirische Befunde zur
Durchführung und zu den Wirkungen dieser Unterrichtsform nicht vorliegen (vgl. Hasberg 2007, 38).
57

nicht verwundern, dass viele SuS den Umfang des zu lernenden Vokabulars im bilingualen
Sachfachunterricht zum Teil als zu hoch einschätzen (vgl. Wegner 2011, 357). Um eine mögliche
Überforderung durch eine „stoffliche Überfrachtung“ zu vermeiden muss gezielt analysiert
werden, welches fachspezifische und themenübergreifende Vokabular für das Erreichen jeweiliger
Zielsetzungen in einer Unterrichtseinheit benötigt wird (Kultusminister NRW 1988, 67). Eine
Fokussierung auf unterrichtsrelevante Sprache ist hierbei entscheidend (Mehisto et al. 2008, 104).
SuS können jedoch trotz einer solchen Fokussierung das Erlernen von Fachbegriffen in der
Fremdsprache als schwere Hürde empfinden (vgl. Wegner 2011, 357). Die angesprochene
doppelte Fremdheit nehmen die SuS auch selbst wahr. In den Augen mancher SuS werden im
bilingualen Politikunterricht teilweise „Fremdwörter“ (vgl. Wegner 2011, 396). verwendet, die sie
„auch schon manchmal auf deutsch nicht verstehen“ können und deren Übersetzung sie als
„nochmal schwerer“ einschätzen (Wegner 2011, 422). Ob dieses Problem primär ein Problem der
Wortschatzarbeit, also ein sprachdidaktisches, oder aber primär eines des Konzeptbildung und
somit ein fachdidaktisches Problem darstellt, lässt sich kaum beantworten (ebd., 396).
Sicher ist nur, dass dieses Problem gemeistert werden muss, um eine partial biliteracy, also eine
annähernde Zweisprachigkeit in Bezug auf die im Politikunterricht behandelten Bereiche zu
ermöglichen (vgl. Garcia 2009, 153). Dies bedeutet nicht, dass jedes Konzept zweimal erlernt
werden müsste. Im sensorischen Sprachzentrum ist das konzeptuelle System unterschiedlicher
Sprachen nicht getrennt, sodass ein einmal verstandenes Konzept mit einem zusätzlichen Begriff
in einer anderen Sprache verknüpft werden kann (Butzkamm/Caldwell 2009, 75). Dieser
Sachverhalt ist für die Förderung politischer Kompetenz in beiden Sprachen essentiell, da
fachliches Wissen um zentrale Begriffe strukturiert ist (Wegner 2011, 478). SuS verfügen in der
Regel bereits über zahlreiche für den bilingualen Politikunterricht relevante Konzepte, haben sie
aber noch nicht mit einem fremdsprachlichen Begriff verknüpft, sodass ihre Ausdrucksfähigkeit in
der L2 zu Beginn des bilingualen Politikunterrichts hinter ihren kognitiven Möglichkeiten
zurückbleibt (Lepschy/Rohde 2007, 4). Um eine sachfachliche Unterforderung zu vermeiden, ist es
im bilingualen Sachfachunterricht günstig, bereits in der Aktivierungsphase die L1 zu verwenden
um zu überprüfen, welche Konzepte und Termini den SuS bereits in ihrer Muttersprache bekannt
sind (Dale/van der Es/Tanner 2010, 19). Wenn SuS in der Zielsprache weder ihre eigene Meinung
noch erworbenes Fachwissen artikulieren können, obwohl sie muttersprachlich dazu in der Lage
wären (Lepschy/Rohde 2007, 4), ist dies aus politikdidaktischer Sicht ein Problem. Ähnlich
problematisch ist es, wenn SuS Wissen ausschließlich in der Fremdsprache erwerben und aus
diesem Grund nicht in der Lage sind, die korrekten Begriffe in ihrer Muttersprache zu verwenden,
weil diese im streng monolingual fremdsprachlichen Sachfachunterricht nicht erlernt wurden.
58

Werden diese Probleme jedoch durch gezielte Förderung der lexikalischen Kompetenz bekämpft,
können nicht nur Nachteile ausgeglichen, sondern sogar Vorteile erreicht werden. Bestehen
Verknüpfungen zwischen den Begriffen von und für Konzepte in beiden Sprachen, werden bei
dem Verstehen und Produzieren von Fremdsprachen Informationen der L1 mit aktiviert. Durch
dieses unbewusste Training verbessern sich bei Gebrauch der Fremdsprache auch die
muttersprachlichen Kompetenzen. So nennen beispielsweise fortgeschrittene bilinguale Sprecher
Wörter in der L1 schneller als andere Muttersprachler, die gerade erst mit dem Erlernen einer
Fremdsprache begonnen haben (Barcroft 2004, 202).
6.3.1.2 Grammatische Kompetenz
Grammatische Kompetenz bezeichnet das Wissen über- und die Fähigkeit des Gebrauchs von
grammatischen Elementen, um korrekt gebildete Sätze zu produzieren und zu verstehen.
Grammatik wird dabei als Regelwerk verstanden, das die Organisation einzelner Wörter zu
bedeutungshaltigen Sätzen ermöglicht (Council of Europe 2001, 112). Als Beispiel für die
Einschätzung grammatischer Kompetenz ist im GeR eine Skala für „Grammatical Accuracy“
angeführt (ebd., 113). Obwohl auch in diesem Bereich Niveau B2 (Fehler sind selten und
verhindern das Verstehen von Aussagen nicht) vorteilhaft für den bilingualen Politikunterricht
wäre, scheint für den bilingualen Politikunterricht bereits Niveau A2 ausreichend. Auf diesem
Niveau können einfache grammatische Strukturen genutzt werden. Fehler treten zwar häufig auf,
doch ist es in der Regel klar, was ausgedrückt werden soll (vgl. ebd., 114).
SuS werden in der Regel durch mangelnde Lexis-, nicht aber durch mangelnde
Grammatikkenntnisse von der aktiven Beteiligung am Unterricht abgehalten (Schocker-von
Ditfurth/Müller-Hartmann 2004, 157). Schwächen bei der grammatischen Kompetenz können das
Verständnis von Botschaften zwar erschweren, verhindern deren Übermittlung aber nicht
vollständig (Barcroft 2004, 201). Eine perfekte Grammatik ist im bilingualen Politikunterricht
somit von eher zweitrangiger Bedeutung.
Im bilingualen Sachfachunterricht sollte im Vordergrund stehen, dass die SuS tatsächlich
kommunizieren. Das schließt positive Verstärkung für richtige Aussprache, Wortschatz- und
Grammatikgebrauch zwar ebenso wenig aus wie gelegentliche Einheiten zu deren gezielter
Förderung (Mehisto et al. 2008, 107), doch sollten diese selten und mit Bedacht eingesetzt
werden (vgl. Garcia 2009, 214). Der Ausspruch “you can correct a child until you get a silence that
is grammatically perfect” (Baetens/Beardsmore 2007, zit. nach Garcia 2009, 322) sollte als
59

Warnung vor möglichen Problemen für die politische Bildung im bilingualen Politikunterricht ernst
genommen werden.
Die stellenweise geäußerte Forderung, Grammatikunterricht in den bilingualen
Sachfachunterricht zu integrieren (so etwa Roddert 2008, 21) wird demnach nicht geteilt.
„Hauptsächlich auf grammatische Punkte“ bezogenes Sprachlernen (ebd.) sollte im bilingualen
Politikunterricht nicht stattfinden, wenn politikdidaktische Zielsetzungen im Vordergrund stehen.
6.3.1.3 Semantische Kompetenz, orthographische Kompetenz und Aussprache
Semantische Kompetenz betrifft Bewusstsein und Kontrolle über die Organisation von
Botschaften. Hierunter werden vielfältige Bereiche, wie lexical semantics (das Verhältnis eines
Wortes zum Kontext), interlexical relations (unter anderem Synonyme, Antonyme oder
Kollokationen) (Council of Europe 2001, 115), grammatical semantics (die Bedeutung
grammatikalischer Elemente, Kategorien, Strukturen und Prozesse) sowie pragmatic semantics
(die logischen Relationen zwischen einzelnen Elementen wie etwa Implikationen) (ebd., 116),
gezählt. Für den Bereich der semantischen Kompetenz liegen im GeR keine Niveaustufen vor,
sodass es rein spekulativ wäre, anhand der vorliegenden Informationen Vermutungen zu der
Bedeutung von semantischer Kompetenz für den bilingualen Politikunterricht anstellen zu wollen.
Gleiches gilt für die orthoepic competence, die Fähigkeit, Texte vorzutragen (vgl. ebd., 117).
Die unterschiedlichen Niveaus von phonologischer Kompetenz werden im GeR zwar dargestellt,
doch bereits A2 scheint für den bilingualen Politikunterricht ausreichend zu sein. Auf dieser Stufe
ist ein Sprecher in der Lage, sich in der Zielsprache so deutlich auszudrücken, dass er, bei
gelegentlichem Nachfragen, verstanden wird (vgl. Council of Europe 2001, 116f.). Wie stark der
Akzent des Sprechers ist, spielt für sachfachliche Lernziele eine eher untergeordnete Rolle, so
lange die Beiträge auch von den anderen SuS verstanden werden können (vgl. Wegner 2011, 357).
Orthographische Kompetenz beinhaltet Wissen und Fähigkeiten über die Produktion und
Rezeption von Symbolen geschriebener Texte. Hierunter fallen etwa unterschiedliche Schriftarten,
Punktuation oder korrekte Rechtschreibung, auch in Bezug auf Abkürzungen. Erst auf Niveau B1
ist die orthographische Kompetenz weit genug ausgeprägt, um Rechtschreibung, Punktuation und
Layout so zu gestalten, dass ein Leser dem Text weitestgehend folgen kann (Council of Europe
2001, 118).
60

6.3.1.4 Soziolinguistische Kompetenzen
Soziolinguistische Kompetenzen verweisen auf die soziokulturellen Bedingungen des
Sprachgebrauchs, wie zum Beispiel Höflichkeitsfloskeln oder sprachliche Rituale. Obwohl sich
Sprechende dessen häufig nicht bewusst sind, betrifft die soziolinguistische Komponente jegliche
Kommunikation (Council of Europe 2001, 13). Soziolinguistische Kompetenz umschließt Bereiche
wie Höflichkeitskonventionen, „folk wisdom“ (Sprichwörter, sprachtypische Idiome, verbreitete
Weisheiten aus dem dominanten Glauben etc.), oder Unterschiede zwischen unterschiedlichen
umfeldabhängigen Sprachvariationen (etwa formelle und informelle Sprache) (ebd., 118ff.).
Da beide Bereiche eng verwandt sind, sei hier auf den Abschnitt zu bi-, multi- und interkultureller
Kompetenz zurückverwiesen. Abgesehen von den dortigen Aussagen sind die meisten Bereiche
soziolinguistischer Kompetenzen hauptsächlich für den Fremdsprachenunterricht, nicht jedoch für
den bilingualen Politikunterricht interessant. Sprachkonventionen können durchaus eine Rolle für
die Effektivität des politisch mündigen Handelns im zielsprachigen Raum spielen, doch ist bereits
auf Niveau A2 die Möglichkeit zum Austausch von Meinungen und Einstellungen, wenn auch auf
eine sprachlich einfache Art und Weise, gegeben (vgl. Council of Europe 2001, 122). Die höhere
Entwicklung dieses Kompetenzbereichs kann dementsprechend weiterhin dem konventionellen
Fremdsprachenunterricht überlassen werden.
6.3.1.5 Pragmatische Kompetenzen
Pragmatische Kompetenzen beschäftigen sich nach dem Verständnis des GeR mit der
funktionalen Nutzung sprachlicher Ressourcen (Council of Europe 2001, 13), genauer gesagt mit
den Bereichen Diskurskompetenz, funktionale Kompetenz und Schemakompetenz (ebd., 123).
Diskurskompetenz ist die Fähigkeit, Sätze so aneinander zu reihen, dass ein sinnvoll
zusammenhängendes Gebilde entsteht, das die Gestaltungskonventionen der
Sprachgemeinschaft berücksichtigt. Neben der Organisation von Beiträgen nach bestimmten
Kriterien, wie einem bestimmten inhaltlichen Fokus oder einer zeitlichen Organisation, beinhaltet
dieser Kompetenzbereich auch die Fähigkeit, Diskurse zu strukturieren und zu steuern. Auch das
Kooperationsprinzip nach Grice wird in diesem Bereich angeführt. Dort werden vier Kriterien
genannt, die für eine effiziente Kommunikation vorteilhaft sind und nur aus besonderen Gründen,
jedoch nicht aus Unfähigkeit, verletzt werden sollten. Diese sind:
61

1. Qualitätskriterium – der Beitrag sollte inhaltlich korrekt sein.
2. Quantitätskriterium – der Informationsgehalt sollte in Bezug auf die Beitragslänge
möglichst hoch sein.
3. Relevanzkrierium – der Beitrag sollte nichts Irrelevantes enthalten.
4. Kriterium der Art und Weise – der Beitrag sollte möglichst kurz und klar sein und keine
Widersprüche und Unklarheiten enthalten (Council of Europe 2001, 123).
Auch die Anwendung von Kommunikationsregeln die bereits in der Politikdidaktik gebraucht
werden, etwa jene nach Habermas oder Cohen (vgl. Henkenborg 1997, 108), fallen bei dieser
Zuordnung unter pragmatischer Kompetenzen.
Diskurskompetenz ist ein wichtiger Bestandteil von politischer Handlungskompetenz, die unter
anderem das Formulieren von Ideen beinhaltet (vgl. hierzu Detjen 2007, 436), sodass durch die
Förderung dieser Kompetenzen sowohl sprach- als auch politikdidaktische Ziele gleichzeitig
gefördert werden.
Funktionale Kompetenz als zweiter Bereich der pragmatischen Kompetenzen ist der Gebrauch von
Sprache und Schrift für einen bestimmten funktionalen Zweck und setzt sich aus den Bereichen
der Mikrofunktionen, Makrofunktionen und Schemata zusammen (Council of Europe 2001, 125).
Mikrofunktionen befassen sich mit der Suche nach und der Vermittlung von Informationen, dem
Ausdrücken und Finden eigener Einstellungen, der Beeinflussung anderer, mit sozialen Aspekten,
strukturierenden Funktionen sowie korrigierenden Maßnahmen im Falle fehlgeschlagener
Kommunikation (Council of Europe 2001, 126). Viele dieser Aspekte spielen auch bei der
politischen Analysekompetenz (etwa Identifizieren und Nachfragen) und Urteilskompetenz (so das
Finden eigener Einstellungen) sowie der politischen Handlungskompetenz (beispielsweise das
Beeinflussen anderer) eine Rolle (vgl. Kapitel 6.1.3. Ein politikdidaktisches Kompetenzmodell).
Makrofunktionen sind die Funktionen von Sprach- und Textsequenzen, wie Kommentaren,
Demonstrationen, Erklärungen oder Narrationen (Council of Europe 2001, 126).
Schemata schließlich sind bestimmter Muster von sozialer Interaktion, welche die Makro- und
Mikrofunktionen immer durchdringen (ebd., 125), wie beispielsweise Frage Antwort oder
Aussage Zustimmung/ Ablehnung. Solche kurzen Schemata sind dabei üblicherweise in längere
Interaktionsketten eingebunden (ebd., 127). Schemata spielen für kommunikative
Sprachaktivitäten eine entscheidende Rolle. Sie erleichtern beispielsweise das Planen eigener-
und das Verständnis fremder Redebeiträge.
Pragmatische Kompetenzen werden auch im konventionellen Politikunterricht gefördert und
betreffen zentrale Bereiche politischer Mündigkeit. Sie bedürfen während des erweiterten
Fremdsprachenunterrichts besonderer Aufmerksamkeit, da ein sprachliches Niveau A2 für die
62

Förderung politischer Mündigkeit nicht ausreichend sein dürfte. Erst auf Niveau B1 sind SuS
beispielsweise in der Lage, eigene Bedürfnisse auszudrücken und sich an Diskussionen über
bekannte Themen zu beteiligen (vgl. Council of Europe 2001, 124f.).
6.3.2 Kommunikative Sprachaktivitäten
Kommunikative Sprachaktivitäten sind für den bilingualen Politikunterricht zentral, da sie die
politische Auseinandersetzung in Form eines rationalen Diskurses ermöglichen.
Da an einem solchen Diskurs „am besten jene SuS teilnehmen [können], die der Sprache
besonders mächtig sind und ungefähr abschätzen können, was ankommt“ (George 1991, 150)
sind die kommunikativen Sprachaktivitäten in der L2 für den bilingualen Politikunterricht von
besonderer Bedeutung. Sie sind zudem Voraussetzung für ein „sicheres, situationsangemessenes
Verhalten in der Öffentlichkeit“ (GPJE 2004, 30), sodass ihre Entwicklung notwendig ist, um den
höchsten Anforderungsbereich des GPJE-Modells zu erfüllen.
Zu den kommunikativen Sprachaktivitäten werden im GeR Sprachrezeption, Sprachproduktion,
Interaktion und Mediation gezählt. Mündliche und schriftliche Sprachproduktion und -rezeption
stechen aus diesem Feld heraus, da sie Interaktion und Mediation überhaupt erst ermöglichen.
Interaktion bezeichnet einen Austausch von zwei oder mehr Menschen, bei dem sich
Sprachrezeption und -produktion abwechseln oder teils überlappen können. Mediation hingegen
betrifft nicht die direkte Kommunikation sondern die Sprachmittlung zwischen zwei Personen, die
nicht direkt miteinander kommunizieren können, durch eine dritte Person (Council of Europe
2001, 14). Häufig kommen Sprachproduktion, Sprachrezeption, Interaktion und Mediation nicht
isoliert, sondern in Kombination vor (ebd., 57).
6.3.2.1 Produktive Sprachaktivitäten
Sprachproduktion bezieht sich auf die Produktion von Sprache durch Schrift und Stimme (Council
of Europe 2001, 57f.) 43 und ist für die politische Bildung von Bedeutung, so lange nicht nur das
Ideal des reflektierenden Zuschauers, sondern jenes des interventionsfähigen Bürgers angestrebt
wird. Für eine Beteiligung an politischen Prozessen über Wahlen hinaus ist sind Fähigkeiten im
Bereich des Sprachproduktion unentbehrlich. Beiträge zu politischen Diskussionen im
Bekanntenkreis, Schreiben an Abgeordnete, oder öffentliche Reden zählen zur Sprachproduktion.
Darüber hinaus ist Sprachproduktion auch für den bilingualen Politikunterricht von
entscheidender Bedeutung, da die inhaltliche Auseinandersetzung mit einem Thema im
43
Auf Seite 58ff. (Council of Europe 2001) wird die mündliche Sprachproduktion in einigen Niveauskalen
detaillierter ausgeführt. Niveauskalen für die schriftliche Sprachproduktion finden sich (ebd.) auf Seite 65ff.
63

ilingualen Sachfachunterricht stark von den Artikulationsfähigkeiten der SuS in der
Fremdsprache abhängt (Wegner 2011, 395). Es kann vorkommen, dass Fachwissen von SuS nicht
eingebracht wird, weil es in der Fremdsprache nicht kommuniziert werden kann oder sie
zumindest den subjektiven Eindruck haben, dazu nicht in der Lage zu sein. Dieses Problem kann
dazu führen, dass eine Abstraktion nicht stattfindet und sich die SuS stattdessen weiterhin im
alltagssprachlichen und auch inhaltlich alltäglichen Bereich bewegen, in dem sie sprachlich
sicherer sind. Eine mögliche negative Konsequenz daraus ist, dass statt dem Erkennen fachlicher
Zusammenhänge und der Bildung von Fachkonzepten vereinfachende alltagsweltliche Konzepte
verwendet werden, was die fachliche Bildung massiv erschwert (Wegner 2011, 397). Solche
Situationen, in denen das sprachliche Niveau nicht ausreicht, um die eigenen Gedanken
angemessen auszudrücken, kommen insbesondere in der Anfangsphase bilingualen
Sachfachunterrichts vor. Viele SuS neigen dazu, sich in diesen Fällen aus dem Unterricht
zurückzuziehen (Schocker-von Ditfurth/Müller-Hartmann 2004, 158).
Alternativ kann sich ein Sprecher oder eine Sprecherin auch dazu entschließen, das, was er oder
sie ausdrücken wollte, zu vereinfachen oder sprachliche Ausweichstrategien zu nutzen (Council of
Europe 2001, 63). Die Anpassung der Aussage an die sprachlichen Ressourcen werden auch als
avoidance strategies bezeichnet, während der Gebrauch sprachlicher Ausweichstrategien zwecks
Übermittlung einer gewünschten Botschaft als achievement strategies bezeichnet wird. Zu
achievement strategies sind etwa Generalisierungen, Paraphrasierungen, Umschreibungen oder
die Integration von Begriffen aus der L1, die an die L2 angepasst werden, zu zählen (ebd., 63).
Um negative Auswirkungen für die politische Bildung zu verhindern, sollten die SuS möglichst
rasch an achievement strategies gewöhnt werden. Sprachliche Richtigkeit ist, wie zu Beginn dieser
Arbeit erwähnt, weniger wichtig als eine möglichst effektive Förderung der politischen Mündigkeit
von SuS.
Im bilingualen Sachfachunterricht ist zusätzlich zu den oben genannten achievement strategies
außerdem der Gebrauch von code-switching-Strategien, der Wechsel zwischen L1 und L2, legitim.
Da die sprachlichen Anforderungen im bilingualen Sachfachunterricht häufig die
fremdsprachlichen Kompetenzen der SuS übersteigen (Butzkamm/Caldwell 2009, 34), wäre die
Alternative zur Verwendung muttersprachlicher Elemente ein zwischenzeitiger Abbruch der
Kommunikation (ebd., 26). Zwar ist eine ungeplante oder inflationäre Verwendung der L1, etwa
um Anweisungen zu geben, oder um die SuS zur Aufmerksamkeit zu ermahnen, zu vermeiden
(Garcia 2009, 298), doch lässt eine erzwungene sprachliche Korrektheit SuS im bilingualen
Sachfachunterricht häufig schweigen (Garcia 2009, 298). Die Einbindung der L1 kann ein wichtiges
vermittelndes Element für bedeutungsvolle Kommunikation sein, welches botschaftenorientierte
64

Diskussionen aufrechterhält, statt sie zu unterbrechen (Butzkamm/Caldwell 2009, 26). Die Frage,
ob solche code-switching-Strategien jedoch lediglich in der Anfangsphase bilingualen
Sachfachunterrichts notwendig sind (vgl. etwa Schocker-von Ditfurth/Müller-Hartmann 2004,
158), oder auch zu späteren Zeitpunkten ihre Berechtigung haben, wird noch immer kontrovers
diskutiert.
Aus sachfachlicher Sicht sollten L1-Elemente auch nach einer Anfangsphase nicht vollständig aus
dem bilingualen Politikunterricht verdrängt werden, da der unterrichtliche Fokus auf
bedeutungsvolle Kommunikation und nicht auf die korrekte fremdsprachliche Form gerichtet ist
(Butzkamm/Caldwell 2009, 26). Ein strikt fremdsprachlicher und sehr auf korrekte Sprache
bedachter Unterricht erhöht bei SuS die Hemmschwelle, sich überhaupt zu beteiligen(Wegner
2011, 357), während durch einen gezielten Einsatz muttersprachlicher Elemente für SuS die
Chance steigt, tatsächlich eigene Gedanken in die Fremdsprache zu übertragen, statt lediglich
bekannte Strukturen zu manipulieren. An die Stelle von inhaltsleerer kann so gehaltvolle
unterrichtliche Kommunikation treten. Wird die Muttersprache nicht tabuisiert, hat dies zudem
den Effekt, das Intonation, Mimik und Gestik natürlicher werden (Butzkamm/Caldwell 2009, 139)
und die Verbindung zwischen L1 und L2 gestärkt wird (Garcia 2009, 299).
6.3.2.2 Rezeptive Sprachaktivitäten
Auch für eine erfolgreiche Sprachrezeption kann die Integration der L1 im bilingualen
Politikunterricht sinnvoll sein. Sprachrezeption bezieht sich auf die Bereiche Hören (Council of
Europe 2001, 65) und Lesen (ebd., 68), ergänzt um den Bereich der Rezeptionsstrategien (ebd.,
72) 44 . Gute Fähigkeiten in diesem Bereich sind zentral für einen erfolgreichen bilingualen
Sachfachunterricht. Immer wieder kommt es vor, dass fremdsprachliche Äußerungen anderer SuS
oder auch der Lehrkraft ebenso wie Wörter oder Textpassagen nicht oder falsch verstanden
werden (vgl. Wegner 2011, 362), was insbesondere dann zu Problemen führen kann, wenn solche
Missverständnisse unentdeckt bleiben (Butzkamm/Caldwell 2009, 76).
Die rezeptiven Sprachaktivitäten sollten im bilingualen Politikunterricht unterstützt werden, um
diese Probleme zu reduzieren. Grundsätzlich bieten sich hierbei zwei Möglichkeiten an, nämlich
die Förderung von Rezeptionsstrategien und die gezielte Einbindung von L1-Elementen.
Rezeptionsstrategien dienen dazu, Kontext und Weltwissen in die Rezeption zu integrieren,
linguistische und nichtlinguistische Verstehenshinweise effektiv zu nutzen und passende
44 Die einzelnen Skalen, welche die relevanten Fähigkeiten genauer aufschlüsseln, und Stufen finden sich im
GeR (Council of Europe 2001) auf den Seiten 67 ff.
65

Schemata zu aktivieren. Diese Schemata erzeugen wiederum Erwartungen an den nachfolgenden
Input. Im Laufe der Textrezeption erschließt sich die Bedeutung, während zugleich Hypothesen
über die Absicht des Senders gebildet werden. Außerdem werden im Zuge dieses Prozesses
Verstehenslücken ausgefüllt (infering), die durch linguistische Beschränkungen, mangelndes
Wissen oder eine falsche Wahrnehmung der Botschaft (Lesefehler, falsches Verstehen
undeutlicher Aussprache) verursacht werden können.
Die hergeleiteten Bedeutungen und angenommenen Intentionen des Senders werden während
des Rezeptionsprozesses immer wieder mit neuem Input abgeglichen. Widersprechen sich neue
und alte Annahmen, können framing-Strategien genutzt werden, um nach alternativen Schemata
zu suchen, die für eine Erklärung der wahrgenommenen Botschaft besser geeignet scheinen
(Council of Europe 2001, 72). Der Rezeptionsvorgang stellt sich nach dem GeR wie folgt dar:
(vgl. Council of Europe 2001, 72, eigene Darstellung)
Auf der ersten Stufe der Textrezeption ist im Rahmen bilingualen Politikunterrichts zu beachten,
dass Lesen (sowie das Hören authentischer Quellen) immer auch ein interaktiver Vorgang ist, bei
dem die unterschiedlichen Kulturen von Sender und Empfänger eine Rolle spielen (Kornienko
2000, 331). Auch bei „vermeintlich gleichen Inhalten werden über die Sprachen kulturelle
Färbungen transportiert“, die im bilingualen Politikunterricht transparent gemacht werden sollten
(Barricelli/Schmieder 2007, 212). Neben der Sprache spielen auch typische Konventionen bei der
Textrezeption eine Rolle. Ist eine Person mit üblichen Konventionen einer Textgattung vertraut,
werden diese häufig als rational und natürlich empfunden (ebd., 337). Dieses Empfinden muss
jedoch von anderen Menschen nicht zwangsläufig geteilt werden. Je unterschiedlicher die
Kulturen von Sender und Empfänger sind, desto kognitiv anspruchsvoller wird das Verstehen
eines Textes (ebd., 331), und die Wahrscheinlichkeit einer erfolgreichen Kommunikation sinkt.
Dies gilt insbesondere dann, wenn der Entstehungskontext eines Textes nicht berücksichtigt wird
(ebd., 335). Auf der anderen Seite können gut entwickelte sachfachliche Schemata dazu
beitragen, schwächere sprachliche Kompetenzen zu kompensieren (Kornienko 2000, 339). Je
vertrauter die SuS mit fachtypischen Argumentationsmustern und politischen Analyse- und
Theoriemodellen werden, desto wahrscheinlicher wird die erfolgreiche Sprachrezeption im
bilingualen Politikunterricht.
Planung: Erwartungen und Schemata werden aktiviert
Ausführung: Textliche Hinweise werden identifiziert, Lücken durch infering geschlossen
Evaluation: Hypothesen werden getestet, passende textliche Hinweise Schemata zugeordnet
Reparatur: Gebildete Hypothesen werden nach der Evaluation gegebenenfalls revidiert
66

In der zweiten Phase, der Ausführungsphase (sowie in den nachfolgenden Phasen Evaluation und
Reparatur), spielen Strategien für den Umgang mit unbekannten Wörter eine zentrale Rolle. Der
Rezipient hat die Möglichkeit, diese Wörter zu ignorieren (ignore) oder zu versuchen, deren
Bedeutung zu erschließen. Zu diesem Zweck kann entweder eine andere Person (beispielsweise
andere SuS, Lehrer…) oder eine andere Quelle (Wörterbücher, Onlinequellen…) konsultiert
(consult) oder der Versuch unternommen werden, die Wortbedeutung auf Basis von
linguistischen und kontextuellen Hinweisen zu erschließen (infer) (Fraser 1999, 226). Durch die
inference- und consult-Strategien erschlossene Begriffe werden teilweise auch langfristig gelernt,
wobei die Wahrscheinlichkeit für den Erfolg eines solchen Lernprozesses bei der kombinierten
Nutzung beider Strategien steigt (ebd., 235). Insbesondere wenn die consult-Strategie genutzt
wird, um eine vorherige inference zu bestätigen, sind die Lernerfolge sehr hoch (ebd., 239). In
einer Studie von Carol Fraser nutzten die Lernenden in etwa zwei Drittel aller Fälle Strategien zur
Bedeutungserschließung, 70% davon als Einzelstrategie, 30% als kombinierte Strategie von infer
und consult (Fraser 1999, 229). Dabei waren 78% der consult und 52% der inference-Versuche
erfolgreich. Weitere 20% der inferences mündeten in teilweisem Wortverstehen (ebd., 231).
Allerdings wurde in ebendieser Studie auch beobachtet, dass die ignore-Strategie in erheblichem
Maße Verwendung fand. In etwa einem Viertel der Fälle wurden unbekannte Wörter zwar als
solche wahrgenommen, aber ignoriert. In 5% der Fälle fanden solche Wörter überhaupt keine
Beachtung bei den Lesern (ebd., 229). Für das Lernen im bilingualen Politikunterricht stellt es ein
Problem dar, wenn fast ein Drittel der nicht bekannten Wörter in Texten ignoriert wird und somit
weder sprachliches noch politisches Lernen stattfindet.
Der Anteil der ignore-Strategie im Umgang mit unbekannten Wörtern sollte also reduziert
werden, was durchaus möglich ist, wenn die SuS mit den Alternativen, der inference- und der
consult-Strategie, vertrauter werden (Fraser 1999, 226).
Inference ist ein schneller, häufig unbewusster und datengesteuerter Vorgang, bei dem die Form
des unbekannten Wortes eine L1 oder L2 Assoziation im mentalen Lexikon aktiviert (Fraser 1999,
231). Allerdings ist inference auch ein kommunikativer Vorgang, bei dem Hypothesen zu
Wortbedeutungen gebildet und getestet werden (ebd., 226) 45 . Diese Strategie findet bei der
Rezeption von fremdsprachlichem Input ebenso Anwendung wie bei muttersprachlichem, wobei
die Erfolgschance von inference in der L1 deutlich höher ist als in einer Fremdsprache (ebd., 232).
Eine hohe Vertrautheit mit dem jeweiligen Thema und dem textlichen und außertextlichen
45
Darüber, ob der thematische Kontext nur eine untergeordnete Rolle spielt (Fraser 1999, 231) oder einen
größeren Einfluss auf das Verstehen hat als linguistische Komplexität (Kornienko 2000, 338), herrscht keine
Einigkeit. Hier wird daher angenommen, dass sowohl linguistische als auch kontextuelle Faktoren bei dem
Verständnis unbekannter Wörter und Botschaften eine wichtige Rolle spielen.
67

Kontext kann das Erschließen unbekannter Wörter erleichtern (Barcroft 2004, 202) und später als
„cognitive hook“ für das Erinnern von Wörtern dienen (ebd., 226). Allerdings können
kontextreiche und somit komplexe Texte inference-Prozesse ebenso behindern, etwa wenn
Hinweise fehlgedeutet werden (Fraser 1999, 226). Ob viel Kontext das Verständnis einer Botschaft
erleichtert oder erschwert, hängt mit dem Weltverständnis und dem Vorwissen des Rezipienten
zusammen. Wenn ein Text bereits bekanntes Wissen beinhaltet, wird das Textverstehen
erleichtert, während mangelndes Hintergrundwissen über das Umfeld eines Senders und die
Entstehung eines Textes das Verständnis erschwert (Kornienko 2000, 338). Für den bilingualen
Politikunterricht spielt inference eine wichtige Rolle, da ein „nicht unbeträchtlicher Teil des
Fachvokabulars“ in den „westlichen Kultursprachen“ im „morphologischen Kern überein[stimmt]“
(Kultusminister 1988, 67).
Selbst wenn die Erfolgsrate durch gutes sachfachliches Wissen und Hintergrundwissen gesteigert
wird, ist inference jedoch, wie auch die genannte Studie von Fraser (1999, 231) zeigte, kein
sicherer Weg, um die Bedeutung unbekannter Wörter zu erschließen. Es kann für den bilingualen
Politikunterricht in vielen Fällen nicht als ausreichend betrachtet werden, wenn SuS nur die
ungefähre Bedeutung eines Textes erfassen.
Sogar bei Lehnwörtern kommt es häufig zu Fehlinterpretationen (Butzkamm/Caldwell 2009, 76),
die, selbst wenn sie entdeckt werden, Lernprozesse behindern (Barcroft 2004, 202). Zudem
bedeutet auch der Idealfall, wenn also nach gründlicher Reflexion die Bedeutung eines Wortes
erschlossen werden kann, nichts anderes, als dass ein passendes muttersprachliches Wort
erinnert wird (Butzkamm/Caldwell 2009, 79). Da inferences trotz dieser Probleme nicht zu
vermeiden sind und durchaus nützlich sein können, sollten sie in das Bewusstsein der SuS gerückt
und trainiert werden. Der Anteil erfolgreicher inferences kann durch Training erhöht werden
(Fraser 1999, 233). So ist etwa eine bewusste Nutzung von Wortbildungsregeln für erfolgreiche
inferences zentral (Schocker-von Ditfurth/ Müller-Hartmann 2004, 159). Auch eine bewusste
Textauswahl erleichtert erfolgreiche inferences, etwa wenn ein Wort wiederholt in
unterschiedlichen Kontexten in einem Text auftaucht oder einzelne Wörter durch Randnotizen
detaillierter erläutert werden (Barcroft 2004, 202).
Doch auch bei gezielter Förderung der infer-Strategie bleibt die consult-Strategie präziser. Das
Nachschlagen in einem passenden Wörterbuch vermeidet Probleme, die durch inference
entstehen können, wird aber von den SuS zum Teil mit dem Gedanken unterlassen, dass dies
hauptsächlich den Unterrichtsfluss stören würde (Wegner 2011, 321). Stattdessen weichen sie
(zumindest den Beobachtungen und Interviews Wegners zu folge) auf die deutsche Sprache aus,
auch wenn ihnen bewusst ist, dass sie damit die Entwicklung ihrer sprachlichen Kompetenzen
68

verlangsamen (Wegner 2011, 362). Eine Integration muttersprachlicher Elemente durch andere
SuS oder die Lehrperson sollte nicht pauschal verurteilt werden, da ein solches Vorgehen in der
Regel präzisere Ergebnisse verspricht als die Nutzung von monolingualen Ersatztechniken wie
Umschreibungen, Illustrationen (Fraser 1999, 233), Tafelbilder und andere Hilfsmittel, die häufig
zu kaum vorhersehbaren Missverständnissen führen können (Butzkamm/Caldwell 2009, 78).
Werden solche Ersatztechniken verwendet, behindert dies aus Schülersicht sowohl die
Sprachproduktion als auch die Sprachrezeption (Wegner 2011, 322). Zudem kann es zu
Motivationseinbußen und dem unvollständigen oder falschen Verstehen von Inhalten führen
(Butzkamm/Caldwell 2009, 75), sodass ein Ausweichen in die L1 aus sachfachlicher Sicht nicht
vorschnell negativ beurteilt werden sollte.
Eine sichere Vermittlung von Wortbedeutungen ist in manchen Fällen nur durch Erläuterungen in
der L1 oder unter Mitbenutzung derselben möglich (Butzkamm/Caldwell 2009, 78) und kann dazu
beitragen, den Kommunikationsfluss aufrecht zu erhalten, indem etwa direkte Vokabelfragen
erlaubt und unter Mitbenutzung der L1 beantwortet werden (ebd., 34). Die Integration von L1-
Elementen kann es erleichtern, die Zielsprache durchgängig als Arbeitssprache zu verwenden und
authentischer und botschaftenorientierter zu kommunizieren. SuS bekommen ein größeres
Selbstbewusstsein und scheinen paradoxerweise weniger auf ihre L1 angewiesen zu sein. Die
Integration kurzer Elemente in der L1 hilft, ohne den Kommunikationsfluss zu unterbrechen
(Butzkamm/Caldwell 2009, 80). Dafür, dass Ausweichstrategien hierdurch zu wenig gefördert
würden, wodurch die SuS für den Ernstfall nicht gewappnet wären und nicht ohne Hilfe zurecht
kämen, gibt es keine belastbaren Belege (ebd., 38).
Darüber hinaus erlaubt es die Integration muttersprachlicher Elemente, ergiebigere authentische
Texte früher zu verwenden und ein umfangreicheres Vokabular zu nutzen. Statt banaler und
sachfachlich unergiebiger Texte können so eher auch inhaltlich anspruchsvollere Texte genutzt
werden (Butzkam/Caldwell 2009, 82), die die momentanen sprachlichen Fähigkeiten der SuS
stellenweise überschreiten, indem etwa einzelne Passagen durch Übersetzungen und
Hilfestellungen verständlich gemacht werden (ebd., 184). Solche Hilfestellungen sollten jedoch
nicht darin münden, jedes unbekannte Wort in der Muttersprache anzubieten.
Es ist nicht nötig, alle Wörter eines Textes zu kennen, um diesen zu verstehen (Barcroft 2004,
202), und SuS sollten bereits relativ früh darauf hingewiesen werden, dass „a certain level
ambiguity” völlig normal ist (Mehisto et al. 2008, 49).
Außerdem erleichtert bei längerer Beschäftigung mit einem Wissensbereich das Incidental
Vocabulary Learning die Textrezeption. SuS eignen sich unbewusst neues Vokabular durch Lektüre
69

an (vgl. Barcroft 2004, 202) 46 , und mit fortschreitenden sprachlichen Kompetenzen nimmt der
Bedarf an muttersprachlichen Einsprengseln mehr und mehr ab (Butzkamm/Caldwell 2009, 80).
6.3.2.3 Interaktion und Mediation
Die Bereiche Interaktion und Mediation werden in diesem Kapital gemeinsam behandelt, da beide
letztlich eine Anwendung von produktiven und rezeptiven Sprachaktivitäten darstellen.
Bei Mediation fungiert der Handelnde als Mittler zwischen zwei Menschen, die nicht in der Lage
sind, direkt zu kommunizieren, etwa weil sie unterschiedliche Sprachen sprechen (Council of
Europe 2001, 87). Hierunter fallen Bereiche wie Übersetzungen, Textinterpretationen,
Paraphrasierungen, Zusammenfassungen und weitere Möglichkeiten, durch die eine Quelle
reformuliert und Anderen zur Verfügung gestellt werden kann. Mediation ist einer der zentralen
kommunikativen Prozesse unserer Gesellschaft (ebd., 14). Für den bilingualen Sachfachunterricht
eignen sich insbesondere schriftliche Übersetzungsaufgaben, da auf diese Weise gleichzeitig der
Wortschatz erweitert und ein Text sehr detailliert analysiert wird (vgl. Barcroft 2004, 202).
Während des Übersetzungsprozesses wird Wissen aus einem Text internalisiert
(Butzkamm/Caldwell 2009, 186).
SuS müssen sich bei dieser Aufgabe bewusst mit fast jedem Wort auseinandersetzen, was etwa
für die Arbeit an Definitionen von Vorteil sein kann, da Einzelaspekte schwerer überlesen werden
können als bei der monolingualen Textarbeit.
Auch gesprochene und schriftliche Interaktion 47 spielt im bilingualen Politikunterricht eine
zentrale Rolle.
Während mündlicher Interaktionsprozesse wechseln sich rezeptive und produktive Aktivitäten
ständig ab. Außerdem beinhaltet Interaktion bestimmte Interaktionsstrategien, wie etwa die
Kontrolle des Gesprächsverlaufs, ein Zusammenfassen von bisher diskutierten Aspekten oder
Vermittlungsarbeit in einem Konflikt 48 (Council of Europe 2001, 73).
Schriftliche Interaktion umfasst kurze Nachrichten oder Memos, Korrespondenz, textliches
Verhandeln sowie schriftliche Online- oder Computerkonferenzen 49 (ebd., 82).
46
Darüber, ob diese Art des Vokabellernens positiv oder negativ zu bewerten ist, herrscht jedoch in der
sprachfachlichen Diskussion Uneinigkeit (Fraser 1999, 225).
47
Bereiche wie nonverbale Interaktion (Council of Europe 2001, 88) werden im Rahmen dieser Arbeit nicht
behandelt.
48
Für Niveauskalen bezüglich mündlicher Interaktion siehe Council of Europe 2001, 74ff. Für mündliche
Interaktion sollte Niveau B1 für den bilingualen Politikunterricht ausreichend sein. A2 kann in einigen
Situationen ungenügend sein, da SuS auf diesem Niveau in Freiheit und Flexibilität ihrer Sprachproduktion
noch stark eingeschränkt sind (vgl. ebd.).
70

Mündliche Interaktion beinhaltet auch das kollektive Herstellen von Bedeutung durch einen
gemeinsamen mentalen Kontext, die Identifikation der Kommunikationspartner sowie Annahmen
darüber, welches Wissen als gegeben betrachtet werden kann. In mündlicher Interaktion werden
Erwartungshaltungen und Schemata aktiviert und die weitere Gesprächsstrategie geplant und
angepasst. Rezeptive und produktive Interaktionsstrategien fließen ineinander über (ebd., 84).
6.3.3 Genügt der GeR für den bilingualen Politikunterricht?
Der GeR als fremdsprachlicher Standard würde, von produktiven und rezeptiven Sprachaktivitäten
abgesehen, keine Fähigkeiten fördern, die für den bilingualen Politikunterricht von Relevanz sind,
wenn Hallets Befürchtungen zuträfen (vgl. Hallet 2007, 23f.). Sein Lösungsvorschlag, sprachliche
Anforderungen aus den sachfachlichen Standards zu entlehnen und auf zweisprachiges Lernen
auszudehnen (ebd., 17, 14 sowie 2004, 32), ist für den Politikunterricht jedoch nicht praktikabel,
da die sprachlichen Kompetenzen dort zu allgemein formuliert sind und nicht alle Bereiche
umfassen, die für den bilingualen Politikunterricht relevant sind 50 .
Für die sprachdidaktische Ebene des bilingualen Politikunterrichts wurde der europäische
Referenzrahmen herangezogen 51 und durch weitere Aspekte aus bilingualer und
fremdsprachlicher Didaktik ergänzt, um die im hessischen Kerncurriculum für Politik und
Wirtschaft genannten sprachlichen Kompetenzbereiche angemessen zu diskutieren. Die Frage, ob
dieses Konstrukt für den bilingualen Politikunterricht ausreichend oder ungenügend ist, kann an
den typischen sprachlichen Problemen im bilingualen Sachfachunterricht untersucht werden.
Zumindest die häufigsten Problemgebiete bilingualen Sachfachunterrichts scheint dieses Modell
abzudecken.
So können etwa der Erwerb von Fachbegriffen und Konzeptbildung (Wegner 2011, 422), Probleme
mit unbekannten Vokabeln bei der Textrezeption, Verstehen der Aussagen fremdsprachlicher
Texte, sowie Schwierigkeiten mit Vokabeln, die in ihrer fachlichen Bedeutung von ihrer
alltagssprachlichen Bedeutung abweichen (z.B. „depression“) (Dale/van der Es/Tanner 2010, 52f.),
dem Bereich lexikalischer Kompetenz zugeordnet werden.
49 Niveauskalen für Bereiche schriftlicher Interaktion finden sich ebd., 83f. Im Bereich mündlicher und
schriftlicher Interkation ist ebenfalls Niveau B1 angebracht, da zuvor z.B. eine schriftliche Verständigung
über abstrakte Themen nicht möglich ist. Erst auf Niveau B2 sind SuS dazu in der Lage, schriftlich Bezug auf
andere Position zu nehmen.
50 Darunter fallen zentrale Aspekte wie Hören und Sprechen aus den Bereichen der Sprachproduktion und
-rezeption oder auch lexikalische Kompetenz, die nur am Rande erwähnt werden und sich nicht einfach vom
muttersprachlichen auf das zweisprachige Lernen übertragen lassen.
51 Einige „sprachliche“ Kompetenzbereiche des GeR überschneiden sich mit „sachfachlichen“, so etwa die
Bereiche Lexiskompetenz und politisches Faktenwissen.
71

Die Förderung fachspezifischer Aushandlungsfähigkeiten (Hallet 2007, 19) findet ihre
Entsprechung in pragmatischer Kompetenz und kommunikativen Sprachaktivitäten wie
Interaktion und Mediation. Das Verstehen von kulturspezifischen Referenzen (Dale/van der Es/
Tanner 2010, 53) wird durch die soziolinguistischen Kompetenzen abgedeckt. Im europäischen
Referenzrahmen werden also zumindest die häufigsten Problemfelder bilingualen
Sachfachunterrichts berücksichtigt.
Der oben genannte Entwurf auf Basis des europäischen Referenzrahmens scheint durchaus für
sprachdidaktische Überlegungen bezüglich des bilingualen Politikunterrichts geeignet zu sein. Im
Vergleich zu, für den bilingualen Unterricht rekonstruierten, sprachlichen Anforderungen aus
Konzepten, die für muttersprachlichen Politikunterricht entworfen wurden, ist er detaillierter und
besser als Basis für didaktische Überlegungen für fremd- und zweisprachiges Lernen geeignet.
Darüber hinaus erlauben es die Niveauskalen des GeR, sowohl den erweiterten
Fremdsprachenunterricht zur Vorbereitung passgenauer zuzuschneiden als auch einzuschätzen,
ob SuS für bilingualen Politikunterricht geeignet sind oder durch diese Unterrichtsform in der
Entwicklung ihrer politischen Mündigkeit eingeschränkt würden. Zur besseren Übersicht werden
obige Einschätzungen nun kurz in Form einer Tabelle wiederholt:
Sprachlicher
Kompetenzbereich
Erforderliches
Niveau
Anmerkungen
Lexikalische K. B2 und höher Besondere Vorbereitung im Vorfeld und stetige weitere
Förderung im bilingualen Politikunterricht nötig 52 .
Grammatische K. A2 Weitere gezielte Förderung im Fremdsprachenunterricht.
Phonologische K. A2 Weitere gezielte Förderung im Fremdsprachenunterricht.
Orthographische K. B1 Besondere Förderung im Vorfeld nötig, weitere gezielte
Förderung im Fremdsprachenunterricht.
Semantische K. ? Keine Niveauskalen im GeR vorhanden.
Orthoecpic C. ? Keine Niveauskalen im GeR vorhanden.
Soziolinguistische K. A2 Weitere gezielte Förderung im Fremdsprachenunterricht.
Pragmatische K. B1 Gezielte Förderung im Vorfeld nötig. Werden auch im
konventionellen Politikunterricht gefördert.
Produktive und
rezeptive
Sprachaktivitäten
Interaktion und
Mediation
B1 und höher Förderung im Vorfeld nötig. V.a. Ausweichstrategien und
Rezeptionsstrategien sollten gefördert werden. Werden
durch kommunikative Unterrichtsarrangements trainiert.
B1 und höher Förderung im Vorfeld nötig. Werden durch kommunikative
Unterrichtsarrangements trainiert.
52
Förderungen der SuS in sprachlichen Bereichen werden im Rahmen des bilingualen Sachfachunterrichts
von den Lehrenden selbst häufig nicht als Spracharbeit verstanden, da sprachliches und fachliches Lernen
aufs Engste verknüpft sind (Krampitz 2007, 145).
72

7 Emotionen und sprachliche Schwächen im bilingualen Politikunterricht
Zwei weitere sprachbezogene Problemfelder des bilingualen Politikunterrichts finden im
europäischen Referenzrahmen jedoch keine Entsprechung und lassen sich keinem der zuvor
genannten Bereiche klar zuordnen. Diese betreffen die Fragen, ob bilingualer Sachfachunterricht
fremdsprachlich leistungsschwächere SuS benachteiligt und welche Rolle Emotionen im
bilingualen Politikunterricht spielen. Im Vergleich zum konventionellen Politikunterricht und
Fremdsprachenunterricht gilt es hier einige Besonderheiten zu beachten.
Die Rolle von Emotionen im bilingualen Politikunterricht geht weit über die Herstellung von
Betroffenheit hinaus.
Gerade in der Anfangsphase empfinden es einige SuS als fremdartig, sich in einem Sachfach
fremdsprachlich auszudrücken. Diese Phase lässt sich nicht vermeiden, sondern allenfalls zeitlich
verkürzen (Mehisto et al. 2008, 175f.). Auch später können Gefühle wie Angst oder Scham über
eine als schlecht empfundene sprachliche Kompetenz SuS mit etwas schwächerem
Selbstbewusstsein daran hindern, sich mündlich in den Unterricht einzubringen (ebd., 105). Bei
der Lösung dieses Problems kann neben der bereits mehrfach hervorgehobenen Lockerung des
monolingualen Dogmas (vgl. Wegner 2011, 400) auch das Schaffen einer Umgebung, in der sich
die SuS wohlfühlen und die frei von Lächerlichmachung, Sarkasmus und Aggression ist, helfen
(Mehisto et al. 2008, 105). Wie auch im konventionellen Politikunterricht ist eine angstfreie
Kommunikation, welche die Möglichkeit für gegenseitige Bestätigung und Selbstverwirklichung
bietet, zentral für die Lernmotivation (vgl. Hilligen 1991, 51). Alle SuS sollten in einer fairen und
Respektvollen Atmosphäre unabhängig von ihren sprachlichen Fähigkeiten die Möglichkeit haben,
sich am Unterricht zu beteiligen und dabei ernst genommen werden (Breit 2007, 22f.). Im
bilingualen Unterricht, wo Sprechakte wegen der fremden Verkehrssprache ohnehin mit
Unsicherheit verbunden sind, sollten SuS dazu angehalten werden, eigene Kommentare, verbale
und nonverbale Reaktionen und Verhaltensweisen selbstreflexiv zu überprüfen, was zur
Herstellung einer solchen Lernumgebung beiträgt und zudem die kommunikativen und sozialen
Kompetenzen fördert (vgl. Mehisto et al. 2008, 105).
Auch über die Atmosphäre im bilingualen Politikunterricht hinaus sind in Bezug auf Emotionen im
Vergleich zum konventionellen Unterricht einige Besonderheiten zu beachten.
Ein Vorteil des bilingualen Politikunterrichts ist, dass eine emotionale Distanz zu einem stark mit
Emotionen beladenen Problem geschaffen werden kann, indem ein Beispiel aus dem
zielsprachigen Raum gewählt wird, zu dem die SuS weniger stark vorgeprägt sind. Über die
neutralere Behandlung von Fällen aus anderen Regionen auch Problematiken in Deutschland
73

esser verstanden und beurteilt werden können (Wegner 2011, 180). Eine so differenzierte
Diskussion kann jedoch insbesondere zu Beginn des bilingualen Politikunterrichts dadurch
behindert werden, dass sprachliche Kontrollmechanismen bei Gebrauch der L2, im Vergleich zur
Muttersprache, weniger stark vorgeprägt sind (Mehisto et al. 2008, 184). Barrieren, die
Emotionen in muttersprachlichen Beiträgen eher filtern, sind in der L2 in der Regel gerade zu
Beginn nicht sehr ausgeprägt, sodass Kommunikation im emotionalen Bereich „often less
sophisticated“ ist. Emotionen fließen über das gesprochene fremdsprachliche Wort schneller in
den Unterricht ein als gewöhnlich, während zusätzlicher Stress durch die Anforderung entsteht,
die eigenen Gedanken in einer Fremdsprache auszudrücken und neue Ausdrucksmöglichkeiten zu
erforschen (Mehisto et al. 2008, 184). Diese Ausgangslage des bilingualen Sachfachunterrichts
trifft auf eine politische Sprache, die insbesondere in Kontroversen stark emotional besetzt ist
(Sutor 1991, 155). Als Konsequenz könnte im bilingualen Politikunterricht eine, von Breit und
Weißeno (2004, 85) als wünschenswert gesehene, stärkere emotionale Beteiligung der SuS am
Unterrichtsgeschehen beobachtet werden.
Eine so gesteigerte Emotionalität begünstigt jedoch affektuelle und traditionale
Urteilsäußerungen, die, wie erwähnt, kein zufriedenstellendes Niveau politischer
Urteilskompetenz darstellen. 53
Jeder Mensch muss lernen, Triebe und Emotionen durch Rationalität zu kontrollieren (Knütter
1991, 31). Dieser Prozess, der im bilingualen Politikunterricht in Bezug auf Kommunikation über
politische Themen in einer Fremdsprache zum Teil erneut durchlaufen werden muss, spiegelt die
Entwicklung von Kommunikation in liberal-parlamentarischen Demokratien wieder.
Auch dort müssen emotionsgeladene Interessenkonflikte durch Regelungen in geordnete Bahnen
gelenkt werden, um die Lösung von Problemen zu ermöglichen (Sutor 1991, 157).
Im bilingualen wie im konventionellen Politikunterricht sollten Einstellungen und Emotionen zu
politischen Problemen bewusst gemacht werden, da sie nur so kontrollierbar sind (vgl. ebd., 167).
Hierfür müssen sie jedoch zunächst „allmählich sprachfähig werden“ (Roth, zit. nach Sutor 1991,
167). Um Emotionen in Bezug auf politische Probleme in einer Fremdsprache angemessen zu
versprachlichen, benötigen SuS hohe sprachliche Kompetenzen. Verfügen einzelne SuS nicht
darüber, wird ihnen diese Entwicklung ebenso erschwert wie die allgemeine Partizipation und
Kompetenzentwicklung im bilingualen Politikunterricht.
Selbst wenn vorrangig nach den sachfachlichen Leistungen bewertet werden soll (so etwa
Ministerium 2011), ist zu befürchten, dass innerhalb einer bilingual unterrichteten Klasse 54 die
53 Vgl. hierzu den Abschnitt zu zweckrationalen, wertrationalen, affektuellen und traditionalen Urteilen in
Kapitel 6.2.3 „Ein politikdidaktisches Kompetenzmodell“
74

Fremdsprache zu einem selektierenden Faktor wird, der im konventionellen Politikunterricht nicht
existiert. Während ein Teil der SuS bilingualen Politikunterricht als motivierende Herausforderung
begreift, könnten andere frustriert und vom Diskussions- und Unterrichtsgeschehen
ausgeschlossen bleiben (vgl. hierzu die Beobachtungen von Wegner 2011, 448). Für die erste
Gruppe dürfte bilingualer Sachfachunterricht zusätzlich zu sonstigen möglichen Vorteilen die
Chance bieten, „eigene Fähigkeiten zu zeigen, bzw. die Chance zu Entspannung und
Selbstbestätigung zugleich“ sein (ebd.), während für die zweite Gruppe Nachteile im politischen
Lernen zu befürchten sind.
Dieser Besorgnis begegnen Befürworter des bilingualen Sachfachunterrichts mit Studien, die
belegen sollen, dass SuS mit mittelmäßigen Noten im bilingualen Sachfachunterricht weiterhin
mittelmäßige Noten erhalten, aber zusätzlich Kompetenzen in einer weiteren Sprache erlernen,
„that will enrich their professional and personal lifes“ (Mehisto et al. 2008, 21) 55 . Allerdings
stellen Noten keinen validen Beweis dafür dar, dass durchschnittliche oder schwächere SuS in
ihrem sachfachlichen Lernen im Vergleich zu konventionellem Unterricht keine Nachteile erleiden.
Zwar ist diese Annahme aufgrund mangelnder empirischer Studie rein spekulativ, aber angesichts
der im vorherigen Abschnitt dieser Arbeit diskutierten sprachdidaktischen Überlegungen zu
bilingualem Politikunterricht erscheint es unwahrscheinlich, dass sprachlich schwächere SuS keine
Nachteile in ihrem sachfachlichen Lernen erleiden. Ein denkbarer Grund für die unveränderten
Noten ist etwa, dass die sachfachlichen Leistungen angesichts der zusätzlichen fremdsprachigen
Anforderungen milder benotet werden.
In der Realität kommt es durchaus vor, dass die sachfachlichen Leistungen unter zu schwach
ausgeprägten sprachlichen Kompetenzen leiden (vgl. etwa Wegner 2011, 362). Selbst wenn
sprachliche Aspekte nicht in die Note einfließen so lange eine Verständigung möglich ist (so
vorgeschlagen etwa von Mehisto et al. 2008, 49f.), können gerade schwächere SuS unter
bilingualem Politikunterricht leiden.
Sind auch ihre sachfachlichen Kompetenzen schwächer ausgeprägt, wird es diesen SuS zusätzlich
erschwert, dem Unterricht zu folgen. Fachlich starke SuS können demgegenüber sprachliche
Schwächen leichter ausgleichen (Schocker- von Ditfurth/Müller-Hartmann 2004, 161).
Um Nachteile für sprachlich schwächere SuS zu vermeiden, kann der Referenzrahmen vor Beginn
des bilingualen Politikunterricht zur Einschätzung der sprachlichen Kompetenzen von SuS
54 In dieser Arbeit nicht behandelt werden die Auswirkungen auf das Verhältnis bilingual und nicht bilingual
unterrichteter Klassen. Für konventionell unterrichtete Klassen können die erhöhten fremdsprachlichen
Kompetenzen und eine mögliche Selektion in der Auswahl der SuS, die zu dieser Unterrichtsform zugelassen
werden, frustrierend und demotivierend wirken.
55 Die von Mehisto et al. angesprochenen Studien werden leider nicht genannt, sodass ihr Aufbau und ihre
Ergebnisse an dieser Stelle nicht diskutiert werden können.
75

herangezogen werden. Dabei sollten jedoch fachlich starke SuS nicht vorschnell abgelehnt
werden, da gut ausgebildete sachfachliche Kompetenzen durchaus genutzt werden können, um
Schwächen bei der sprachlichen Performanz auszugleichen 56 .
56 Vgl. Kapitel 6.4.3.3 zu Sprachrezeption.
76

8 Fazit
Die Frage nach Vorteilen und Problemen für die Förderung der politischen Mündigkeit von SuS,
die aus der Nutzung einer Fremdsprache im bilingualen Politikunterricht resultieren, spielt in der
theoretischen Diskussion, ebenso wie bei der Einrichtung solcher Unterrichtsangebote, häufig
eine untergeordnete Rolle.
Dies mag damit zusammenhängen, dass einige Studien zum bilingualen Sachfachunterricht, bei
oberflächlicher Betrachtung, Befürchtungen über mögliche Probleme fast gänzlich zerstreuen. Sie
stellen bilingualen Sachfachunterricht als überlegenes Konzept dar, in dem sprachliche
Kompetenzen von SuS stark gefördert werden, während die sachfachlichen Standards wie
gewohnt erreicht oder sogar übertroffen werden. Allerdings beziehen sich keine der größeren
Studien, sondern lediglich wenige stichprobenartige qualitative Untersuchungen, direkt auf den
bilingualen Politikunterricht. Darüber hinaus wird in der Diskussion dieser positiven Ergebnisse
häufig außer acht gelassen, dass in der Regel eine selektierte Gruppe der stärksten SuS eines
Jahrgangs am bilingualen Sachfachunterricht teilnimmt. Die Verallgemeinerbarkeit dieser Studien
kann also durchaus angezweifelt werden.
Gesichert ist hingegen, dass sich bilingualer Sachfachunterricht inzwischen weit verbreitet hat.
Jedes Schuljahr kommen zahlreiche weitere bilinguale Züge hinzu. Da ihre Einführung in der Regel
von sprachlichen Zielsetzungen geleitet ist, läuft der bilinguale Politikunterricht Gefahr, zum
erweiterten Fremdsprachenunterricht zu werden.
Paradoxerweise hat sich als Reaktion auf diese Gefahr eine Position entwickelt, die für die
Erreichung politikdidaktischer Ziele zum Problem wird, obwohl eigentlich der Schutz
sachfachlicher Interessen intendiert ist. Sprachdidaktische Überlegungen und die gezielte
Förderung fremdsprachlicher Kompetenzen sollen aus dieser Perspektive keinen Platz im
bilingualen Politikunterricht finden. Dabei wird ignoriert, dass schlechte sprachliche Kompetenzen
die Entwicklung politischer Analyse-, Urteils-, Handlungs- und Methodenkompetenz im bilingualen
Politikunterricht bremsen oder sogar verhindern können. Schlechte sachfachliche und sprachliche
Kompetenzen erschweren gerade das Verständnis zielsprachiger Texte und Aussagen stark. SuS
mit Schwächen im Politik- und im Sprachunterricht können unter bilingualem Politikunterricht
doppelt leiden. Bereits im Vorfeld bilingualen Politikunterrichts sind sprachdidaktische
Überlegungen sinnvoll, um SuS mit fehlenden sprachlichen Kompetenzen empfehlen zu können,
konventionellen Politikunterricht zu besuchen, da sie dort ihre politische Mündigkeit besser
entwickeln können.
77

Bedenklicher als die Einbindung sprachdidaktischer Elemente sind einige Konsequenzen, welche
die Verwendung des Begriffs Sachfachunterricht als Kollektivsingular nach sich zieht, da in der
Diskussion um billingualen Sachfachunterricht folglich nicht auf die spezifischen Ziele der
einzelnen Sachfächer eingegangen wird. Sie läuft daher Gefahr, problematische Zielsetzungen
hervorzubringen. Tatsächlich haben im Zuge der Diskussion um bilingualen Sachfachunterricht
einige Positionen eine recht große Verbreitung erfahren, die negative Auswirkungen auf die
Förderung von politischer Mündigkeit im bilingualen Politikunterricht haben dürften.
Hierunter sind etwa bi- oder multikulturelle Konzepte oder die Fokussierung auf den
Naherlebnisbereich zu zählen, die aus den allgemeinen Debatten um Ziele des bilingualen
Sachfachunterrichts stammen. Wie gezeigt wurde, ist demgegenüber eine interkulturelle
Orientierung im bilingualen Politikunterricht vorzuziehen, die zahlreiche mögliche Probleme der
zuvor genannten Unterrichtsformen umgeht und Vorteile für die Persönlichkeitsbildung
verspricht. Durch die doppelte (inhaltliche und sprachliche) Fremdheitserfahrung ist eine
interkulturelle Orientierung des bilingualen Politikunterrichts besonders gut zur Überwindung von
Vorurteilen und rein nationalen Perspektiven geeignet und fördert darüber hinaus die Fähigkeit
zur Perspektivenübernahme. Zudem lassen sich politische Probleme an Beispielen aus anderen
Staaten distanzierter und somit sachlicher und differenzierter behandeln.
Bilingualer Politikunterricht muss sprach- und politikdidaktische Überlegungen in sich vereinen,
statt beide Ansätze als unvereinbare und konkurrierende Gegensätze zu verstehen. Diese
Kombination wird dadurch erschwert, dass Kerncurricula und Bildungsstandards keine
Überlegungen zur Sprache im Politikunterricht bieten, die für ein solches Unterrichtsdesign unter
Einbindung einer Fremdsprache ausreichend wären.
Im Rahmen dieser Arbeit wurde zur Lösung dieses Problems ein Modell auf Basis des
gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Fremdsprachen herangezogen und um weitere
Überlegungen aus der Fremdsprachendidaktik und der Diskussion um bilingualen
Sachfachunterricht ergänzt. Wie gezeigt wurde, kann dieses Modell als nützliches Werkzeug für
den bilingualen Politikunterricht dienen.
In Kooperation mit dem Sprachfachlehrer des Kurses können nicht nur aktuelle Probleme
diagnostiziert und behandelt werden. Innerhalb des erweiterten Fremdsprachenunterrichts im
Vorfeld des bilingualen Politikunterrichts lassen sich darüber hinaus präventiv gezielt jene
sprachlichen Bereiche fördern, die für den bilingualen Politikunterricht besonders gut ausgeprägt
sein sollten. Sogar die Vermittlung von politikspezifischem Vokabular während des
vorbereitenden Fremdsprachenunterrichts ist möglich, um die Übergangsphase zu Beginn von
bilingualen Zügen zu verkürzen und zu erleichter.
78

Ferner kann unter Einbezug sprachdidaktischer Überlegungen abgeschätzt werden, welche
sprachlichen Kompetenzen im bilingualen Politikunterricht weiter gefördert werden sollten, und
welche nicht. Die Wahrscheinlichkeit, dass Probleme durch unzureichende zielsprachige
Kompetenzen, oder eine unnötig umfangreiche Sprachförderung im bilingualen Politikunterricht
auftreten, kann so gesenkt werden.
Ein weiteres zentrales Element von bilingualem Politikunterricht, das möglichen Problemen für
die politische Bildung vorbeugt, ist eine bilinguale Unterrichtsgestaltung. Noch immer ist ein
monolingual-fremdsprachliches Dogma populär, das seinen Niederschlag auch in staatlichen
Vorgaben gefunden hat.
Im Vergleich mit einem streng monolingual-fremdsprachlichen Politikunterricht bietet die
Einbindung der Muttersprache jedoch zahlreiche Vorteile. Die Hemmschwelle zur Beteiligung am
bilingualen Unterricht sinkt, wenn die Verwendung der L1 im Falle sprachlicher Probleme im
Beitrag gestattet ist.
Auch die Gefahr von Missverständnissen, die weitere Lernprozesse behindern können, wenn sie
etwa nach einer falschen Herleitung von Begriffen unerkannt bleiben, kann so reduziert werden,
da die Genauigkeit der Unterrichtskommunikation steigt.
Muttersprachliche Hilfen senken den Schwierigkeitsgrad der unterrichtlichen Kommunikation
dabei nicht, da sie fremdsprachliche Kommunikation auf hohem Niveau erlauben, statt diese
immer wieder zu unterbrechen und zu vereinfachen. Insbesondere bei komplexen
Zusammenhängen, bei denen die SuS (fremd-)sprachlich überfordert sind, kann sie Zeit sparen
und Vereinfachungen vorbeugen.
Anders als monolingual-fremdsprachlicher Sachfachunterricht bietet eine solche bilinguale
Unterrichtsgestaltung die Möglichkeit, die politische Mündigkeit in zwei Sprachen zu fördern.
Ohne Einbindung der L1 sind Nachteile für die politische Mündigkeit von SuS in ihrem
muttersprachlichen Umfeld zu erwarten, da politische Handlungsfähigkeit mit dem Wissen über
Teilnahmerechte und -möglichkeiten verknüpft ist, das wiederum auch von politischem
Faktenwissen abhängt. Ein fremdsprachlich konzipierter Politikunterricht, der es nicht wagt, auch
Themen aus dem muttersprachlichen Lebensraum von SuS, gegebenenfalls auch in deren
Muttersprache, zu behandeln, kann zum Problem für die Entwicklung ihrer politischen Mündigkeit
werden.
Im Optimalfall sollte die politische Mündigkeit von SuS in ihrem Umfeld nicht eingeschränkt,
sondern auf weitere Gebiete ausgedehnt werden, nämlich jene, in denen die Zielsprache
gesprochen wird.
79

Das Wissen, das SuS zu interventionsfähigen Bürgerinnen und Bürgern macht, ist immer auch mit
lexikalischer Kompetenz verknüpft. Wird diese im bilingualen Politikunterricht nicht gefördert,
sind die SuS gezwungen, in alltagsweltlicher Sprache und alltagsweltlichen Deutungsmustern zu
verharren. Bilingualer Politikunterricht sollte sich also neben der Vermittlung von Konzepten oder
Kategorien auch gezielt mit den entsprechenden Lexiseinheiten sowie lexisbezogenen
Lernkompetenzen auseinandersetzen. Die bewusste Auswahl von zu lernender Lexis, bessere
Fähigkeiten im eigenständigen Umgang mit Nachschlagewerken und die Erstellung von
Lexissammlungen, in denen Konzepte und Begriffe thematisch geordnet aufgezeichnet werden, ist
eine Möglichkeit, sprachliches und politisches Lernen zum beiderseitigen Vorteil zu verknüpfen.
Für die politische Bildung liegt der Vorteil in einer bilingualen Sachfachliteralität und dem
effektiveren Aufbau eines Netzes von Begriffen und Konzepten. Dabei besteht jedoch im
Hintergrund stets das Problem einer möglichen Überforderung von SuS durch zu umfangreiche
Anforderungen in Bezug auf das zu lernende Vokabular.
Zusammenfassend finden sich in der theoretischen Diskussion zahlreiche Positionen, die
Probleme für die politische Bildung im bilingualen Politikunterricht auslösen können. Allerdings ist
nicht sicher, welche dieser Positionen in der Praxis verbreitet sind. Angesichts nicht ausreichender
Aus- und Fortbildungsangebote bleibt Praktikern häufig nur ein „trial and error“- Prozess, wenn
sie die anspruchsvolle Aufgabe wagen, sprach- und sachfachdidaktische Ideen und Konzepte
miteinander zu verknüpfen.
Eine solche Verknüpfung ist für bilingualen Politikunterricht praktikabel, da sich die Ziele von
bilingualem Sachfachunterricht und Politikdidaktik in vielen Aspekten stark ähneln. So lange
einige problematische Ausrichtungen bewusst gemieden werden, dürfte bilingualer
Politikunterricht die Entwicklung der politischen Mündigkeit von SuS ähnlich gut fördern wie
konventioneller Politikunterricht.
In diesem Fall kann die politische Bildung durchaus Vorteile aus diesem Unterrichtsarrangement
schöpfen. Die wöchentliche Unterrichtszeit wird erhöht, Quelltexte aus anderen Sprachräumen
können im Original behandelt werden und die politische Mündigkeit von SuS wird nicht nur in
einem, sondern in zwei Sprachräumen gefördert. Zudem eignen sich die SuS durch die Förderung
des metalinguistischen Bewusstseins auch in der Muttersprache bessere sprachliche
Kompetenzen an.
Zumindest theoretisch ist bilingualer Politikunterricht eine Unterrichtsform, deren Probleme
beherrschbar sind. So lange einige Strömungen gemieden und sprachdidaktische Überlegungen
nicht ignoriert werden verspricht bilingualer Politikunterricht, nicht nur für die Entwicklung
fremdsprachlicher Kompetenzen, sondern auch für die politische Bildung, einige Vorteile.
80

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