Lesekompetenz Impulse: Grundschule - Landesinstitut für ...

Behörde für
Bildung und Sport
Impulse: Grundschule
Lesekompetenz

Liebe Kolleginnen und Kollegen,
der Begriff der Lesekompetenz ist nach den
internationalen Untersuchungen PISA, IGLU,
den Hamburg weiten Untersuchungen zur
Lernausgangslage (LAU, KESS) und der noch
stattfindenden Untersuchung DESI immer
noch in aller Munde. Wegen Überfrachtung
mit Wunschvorstellungen über das, was sich
alles in Schule ändern muss, um eine gezielte
För derung vorzunehmen, bedarf es einer
Klarstellung und deutlichen Unterstützung
darin, welche Inhalte und Methoden vorrangig
gelten sollen.
Im Zentrum dieser Broschüre stehen
neben den theoretischen Klärungen konkrete
Unterrichtsanregungen zur gezielten Förderung
der Lesekompetenz im Grundschulunterricht
verschiedener Fächer. Zu diesem
Zweck wurde die vorliegende Handreichung
für die Grundschule unter der redaktionellen
Leitung von Dr. Gabriele Rabkin
(Landesinstitut, Primarstufe Deutsch) erstellt.
Zunächst möchten wir die viel zitierte
Definition von Lesekompetenz aus der PISA-
Studie n och einmal ins Gedächtnis rufen, da
von dort ausgehend alle Beiträge der Handreichung
konzipiert worden sind:
„Lesekompetenz (Reading Literacy)
umfasst die Fähigkeit, geschriebene Texte
unterschiedlicher Art (kontinuierliche und
diskontinuierliche Texte) in ihren Aussagen,
ihren Absichten und ihrer formalen
Struktur zu verstehen und in einen
größeren Zusammenhang einordnen zu
können, sowie in der Lage zu sein, Texte
für verschiedene Zwecke sachgerecht zu
nutzen.“ (C. Artelt u.a. Lesekompetenz:
Testkonzeption und Ergebnisse; in:
Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), 2001).
Wichtig ist, dass die PISA-Definition für
die 15-Jährigen gilt und in der Handreichung
für die Arbeit in der Grundschule „übersetzt“
wurde. Daraus folgt, das Leseverständnis
altersgerecht und entsprechend den Erkenntnissen
der Didaktik des Lesenlernens und
–förderns sowie der Schriftspracherwerbsforschung
im Grundschulbereich im Unterricht
systematisch zu fördern und den
Schritt zum Deuten und Diskutieren von
Texten erst auf der Basis des Leseverständnisses
zu vollziehen. Oftmals wurde dieser
zweite Deutungsschritt vor dem ersten Verstehensschritt
gemacht und so der eigentliche
Textinhalt aus dem Auge verloren.
Der Pippi-Langstrumpf-Text des Experten für
Analphabetismus, Jürgen Genuneit (Redakteur
bei Ernst Klett Sprachen) eröffnet die
Reihe der Beiträge. Hierin w ird in anre g e n-
der Weise der en ge Zu sammenhang vo n
L e s e n l e rnen u nd Schulerfolg b zw. das
Ent stehen v on funkt ionalem Analp habetismus
d eu t lich. Die unt erhaltsame To u r
d’ho rizon durch d ie Kinder- und Jugendb
ü c h e r, d ie in Erzählzusammenhängen die
hohe Bedeutun g d es Lesens (von Bü chern )
u nd Schreiben s für die Lern e n t w i c k l u n g
vo n Kindern themat isieren, eröffnet gleichzeitig
Perspektiv en für die Arbeit in d er
G rundschule. Es ist erstaunlich , wie ähnlich
d ie Ansätze zur Alphab etisieru n g
E rwachsener und zu m Lesenlernen in der
G rundschule sind.
Als wichtige Voraussetzung für eine gezielte
Förderung der Lesefähigkeit wird die
genaue Lernbeobachtung im Bereich Lesen
aufgegriffen und auf die Möglichkeiten
hingewiesen, wie von den Beobachtungserkenntnissen
ausgehend individuelle
Förderung folgen kann. Das Diagnosei
n s t rument „Hamburger Lesepro be“ wird
von Helga Arntzen (Mitautorin d er Leseprobe)
in seiner Konzeption und Anwendung
v o rg e s t e l l t .
In der Bro s c h ü re findet sich eine Reihe
u n t e richtspraktischer Anregun gen, d ie Sie
in Ihrem Unterricht um setzen können. D en
Schluss des ersten Teils bildet eine ausführliche
u nd mit vielen konkreten Umsetzu ngsh
inweisen versehene D arst ellun g m öglich er
Zu gänge zur Lesekompetenz im Fach
Deutsch. Petra Dalldorf und Renate Frank-
Flies (Fach seminarleit erinnen am Landesinstitut)
geht es daru m, Kinder b eim Aufbau
von Lesestrategien zu unterstützen , sie mit
Hilfe u nterschiedlicher Zugangsweisen und
Te x t a n re g u n g en für das Lesen zu gewinnen
und damit Grund zu legen für eine erfolgreiche
Schullaufbahn.
Die Broschüre ist eng mit den neuen
Rahmenplänen Deutsch, Mathematik und
Sachunterricht für die Grundschule verknüpft,
die den Schulen inzwischen für
einen Erprobungszeitraum von drei Jahren
vorliegen.
Die Bedeutung von Leseförderung in allen
Fächern der Grundschule sowie der Aspekt
Deutsch als Zweitsprache sind Schwerpunkte
des zweiten Teils.
Monika Grell (Landesinstitut, Referat
Sprachen) erläutert den Aspekt Deutsch als
Zweitsprache fächerübergreifend.
Die Beiträge zum Sachunterricht
(Verfasserin: Anne Kolbe, Fachreferentin in
der Behörde für Bildung und Sport sowie im
Landesinstitut, Primarstufe Sachunterricht)
und zum Mathematikunterricht

(Verfasserinnen: Brigitta Hering,
Landesinstitut, Primarstufe Mathematik und
Eva Rhein, Mathematikmoderatorin) enthalten
fachbezogene Aussagen und Anregungen
zur bewussten Wahrnehmung und
Verstärkung des Lesens in diesen Fächern.
Häufig wird die Lesekompetenz allzu selbstverständlich
vorausgesetzt, ohne dass sie -
wie eigentlich notwendig – auch in diesen
Fächern systematisch vertieft, geübt und
angewendet wird.
Ziel ist es, das Lernen in diesen Fächern
durch eine Verstärkung der Lesekompetenz
zu sichern.
Zum Schluss wird durch den Beitrag von
Sven Nickel (Universität Bremen) ein weitere r
wichtiger – nur scheinbar außenstehender –
Aspekt über die Programme zur Literalitätsförderung
in den Familien (Family Literacy)
aufgegriffen. Hierin wird die Bedeutung von
Leseförderung in der Familie deutlich und
daraus ersichtlich, wie Schule ihre Rolle
sehen muss, wenn die elterliche Aufgabe
nicht oder nur unzureichend wahrgenommen
wird. Das Gespräch mit Eltern über das
Lesen und Angebote für die Literalisierung
interessierter Eltern und Erzieher werden in
Zukunft eine wichtige Rolle spielen müssen.
Alle Studien haben gezeigt, dass der
Bildungshintergrund des Elternhauses (z.B.
Bestand an Büchern zu Hause) einen
wesentlichen Einfluss auf die Entwicklung
der Lesekompetenz und des Schulerfolgs hat.
Wir wünschen Ihnen für die Arbeit mit
diesem Heft ein vergnügliches Leseerlebnis
und vor allem die Aufnahme einiger für Sie
wichtiger Anregungen für Ihren Unterricht
in der Grundschule. Viel wird erreicht, wenn
es gelingt, die Lesekompetenz jedes einzelnen
Kindes zu fördern, indem die
Lehrerinnen und Lehrer aller Fächer der
Grundschule den Kindern präzise Hinweise
geben, wie sie - anknüpfend an ihrem Lese-
Können - weiter lernen können.
Für die Erstellung der Broschüre möchten
wir allen Verfasserinnen und Verfassern herzlich
danken und dem Vorhaben Förderung
der Lesekompetenz an den Hamburger
Grundschulen viel Erfolg wünschen.
Die Frage des Vaters in Roald Dahls
„Matilda“, warum seine Tochter denn ein
„verdammtes Buch“ benötige, wird dann
nicht mehr gestellt werden müssen, weil die
Antwort aller frisch Alphabetisierten lauten
könnte: „Weil wir gern lesen und uns die
Welt ohne das Lesen gar nicht mehr
vorstellen können!“ Gegen so eine Art Harry-
Potter-Effekt wäre nichts einzuwenden.
Bernd-Axel Widmann
Referatsleiter Deutsch und Künste
Behörde für Bildung und Sport
Peter Daschner
Direktor des Landesinstituts für
Lehrerbildung und Schulentwicklung

Als die Mutter entdeckt, dass ihr vierjähriger Sohn
lesen kann, ist sie entsetzt und rennt aufgeregt
mit ihm zum Arzt.
Doktor Santens kontrollierte, ob ich tatsäch -
lich lesen konnte. Dann untersuchte er mich von
Kopf bis Fuß.
... Als er damit fertig war, lehnte er sich
bedächtig in seinem Stuhl zurück. ... Tiefe Falten
erschienen auf seiner Stirn. Schließlich blickte er
meine Mutter ernst an.
„Sonja“, sagte er, „ich habe eine schlechte
Nachricht und eine gute. Die schlechte ist, daß
Lesenkönnen unheilbar ist. Die gute ist, daß man
nicht daran stirbt“ (Doorselaer, S. 8f.).
Doch Kaspars Mutter bleibt beunruhigt und
fragt verwirrt:
„Aber das plötzliche Lesenkönnen, woher um
Himmels willen kommt das? Das einzige, was wir
lesen , ist die Fern sehzeitu ng. Wie ist das
eigentlich, Doktor? Kann das Lesenkönnen plötz -
lich auf einen ru n t e rfallen? Wie Sch walben -
scheiße?“ (ebda, S. 13)
Diese Szene stam mt aus d em niederländischen
Kind erbu ch „Ich heiß e Kasp ar“ von
W illy van Doorselaer, in dem „Alphabetismus“
eine Krankheit in einer von audiovisuellen
Medien beh errscht en Welt ist, in der allenfalls
noch d ie Fernseh zeitung gelesen wird .
Kaspar ist ein w ürdiger Brud er von Roald
D ahls „Matilda“, die sich eb enfalls das Lesen
g egenü ber den medienfix iert en Eltern
e r k ä m p f t :
Im Alter von drei Jahren hatte sich Matilda das
Lesen beigebracht. (...) Im Alter von vier Jahren
konnte sie rasch und fließend lesen und fing an,
sich sehnsüchtig nach Büchern umzuschauen.
Das einz ige Buch in diesem erleucht eten
Haushalt war etwas namens „Kochen ist leicht“
und gehörte ihrer Mutter. Nachdem Matilda es
von vorn n ach hinten d urchgelesen h atte,
beschloss sie, sich nach etwas Interessanterem
umzusehen.
„Vati“, sagte sie, „meinst du, dass du mir ein
Buch kaufen könntest?“ „Ein Buch?“, fragte er.
„Wozu brauchst du denn ein verdammtes Buch?“
„Zum Lesen, Vati.“
„Und was hast du gegen das Fernsehen, um
Himmels willen? Wir haben einen fabelhaften
Fernsehapparat mit einem Riesenbildschirm, und
jetzt kommst du und willst ein Buch haben? Du
bist ... verwöhnt, mein Mädchen!“
(Dahl 1997, S. 11)
Matilda versorgt sich vo n n un an mit
B ü c h e rn aus der Bibliothek. Doch immer
wied er ko mm t es wegen des Lesens zu
Konflikten mit ihrem Va t e r, in den en sie sich
schließ lich mit Bravo ur durc h s e t z t .
Besonders Kaspar m it seiner beso rg t e n
M u t t e r, aber au ch Mat ilda mit ihre m
Selb stb ewu sstsein und D u rc h s e t z u n g s v e -r
mö gen gegenüber ihrer leseunwilligen Fam ilie
st ellen zum Teil Gegenwelten zur Kindheit
mancher fu nktio naler An alp hab et en d ar,
lassen aber au ch Ähnlichkeiten erkennen, die
unter ungünst igeren Bed ingungen bei ihnen
zu einem fu nktion alen Analphabet ism us
g e f ü h t rhätten.
Die Zeiten, in denen sich Eltern – wie die
von Kaspar u nd Matilda – über ihre lesew ütigen
Kinder Sorgen m achen, sind inzwischen
v o r ü b e r. Im mer mehr Kinder – aber auch
Jug end liche – sind Lesem uffel. Im mer
m ehr Kinder haben so gar Probleme b eim
Lesen- und Schre i b e n l e rn en. Die Klagen
d er Lehrerinnen und Lehrer so wi e der
E l t e rn sind u nüb erh ö r b a r. Di e Fol ge:
Im mer mehr Jug end liche verl assen die
Schu le o hne au sreichende Lese- und
S c h reibkenntnis se, w as d ie PISA-Stud ie
s c h m e rzhaft b est ät igt . Vermehrt beschwert
sich die Wirtschaft, dass diese Jugendlichen
nicht ausbildungsreif sind und deshalb keine
Lehrstelle erhalt en können. Inzwischen
spricht man vo n vier Million en (fu nktionalen)
Analphabeten in Deutschland (vgl.
Döbert/Hubertus, S. 25-40).
Die Ursachen d afür sind vielfältig. Eine
wicht ige Ursache ist das Fehlen von Vo rb
i l d e rn. Viele Kinder sehen ihre Elt ern kaum
noch schreiben oder lesen. In vielen Familien
w i rd – äh nlich wie in denen von Kaspar und
Mat ilda – allenfalls noch die Fern s e h z e i t u n g
gelesen. Deshalb wissen auch im mer weniger
K i n d e r, w arum und wozu sie eigent lich lesen
und schreiben lern en sollen . Das muss ihnen
erst mü hsam in der Schule beigebracht werden
. D enn nur, wenn man das Warum und
Wozu weiß, lernt man gern. Das gilt besonders
für das Lesen und Schreiben.
Ein Beispiel dafür ist Mäusefriederike in
Willi Fährmanns Kinderbuch „Der überaus
starke Willibald“:
Ihre Freundin Lillimaus hat sich das Lesen,
als sie in der Biblio thek ein gesperrt war,
s e l bst beigebracht. Stolz teilt sie dies Mäusefriederike
mit, als diese sie besucht: „Ich will

dir ein großes Geheimnis anvertrauen. Denk
dir, ich kann lesen.“ Doch Mäusefriederike
kann mit diesem Geheimnis nichts anfangen.
„Was ist das, lesen?“, fragt sie ratlos. „Ist das
etwas, was du fressen kannst?“ „Nein , nein“,
a n t w o rtete Lillimaus u nd lachte. „Lesen, das
ist wie fliegen, fliegen aus unserer Küchentür
hinaus hoch über die Bäume im Garten hin
und weiter, immer weiter in fremde Länder
und ferne Welten“ (Fährmann, S. 35 f.).
Doch Mäusefriederike kann damit nichts
anfangen. Deshalb versucht Lillimaus, ihrer
Freundin mit immer neuen Bildern zu erklären,
was das ist, lesen. Bis Mäusefriederike
endlich begreift – und dann will sie es auch
können: „Lesen müßte man können, seufzte
Mäusefried erike. Ihr Blick schweifte sehnsüchtig
über die tausend Bücher, die sich da
Rücken an Rücken drängten ...“
(Fährmann, S. 40).
„Und wie sollen wir unsere Kinder zum
Lesen und Schreiben bringen?“, fragen viele
Eltern, Lehrerinnen und Lehrer verzweifelt.
Ein Weg, der hier vorgeschlagen werden
soll, ist es, mit schriftsprachfernen Kindern
und Jugendlichen Bücher zu lesen, die das
Lesen und Schreiben thematisieren. Bücher,
die deut lich m achen , w as Lesen- un d
Schreibenkönnen bedeutet und die dadurch
zum Lesen und Schreiben motivieren. Bücher,
die auf Schwierigkeiten hinweisen, die man
mit dem Lesen und Schreiben haben kann.
Bücher, die zeigen, dass Kinder und Jugendliche
mit ihren Lese- und Schreibproblemen
nicht allein stehen, die zeigen, dass es auch
andere Menschen gibt, die diese Probleme
haben. Das macht Mut, trotz Schwierigkeiten
weiterzulernen oder immer wieder neu mit
dem Lernen zu beginnen. Das macht auch
Mut, über die eigenen Lese- und Schreibprobleme
zu sprechen, mit den Eltern, den
Freunden, den Lehrern (vgl. Genuneit 2001).
Das Thema Lesen- und Schreibenlernen
wird in Büchern für Kinder aufgegriffen, seit
es diese gibt. So spielt in dem ersten englischen
Kinderb uch „The History of Little
Goody Two-Shoes“ (1765) dieses Thema bereits
eine wichtige Rolle (vgl. Goetsch, S. 250
f.). Es wird auch in der deutschen Schwankund
Märchenliteratur behandelt, z.B. bei Tyl
Ulensp iegel, der versucht , einem Esel das
Lesen beizubringen (29. Histori, S. 48 ff.). In
anderen Schwänken macht man sich über
„Analphabetentölpel“ lustig (vgl. Moser-Rath,
Sp. 482-484), und auch in frühen deutschen
ABC-Büchern hat Lesen- und Schreibenlernen
als Thema einen wichtigen Platz. So heißt es
zum Beispiel in dem gerade neu aufgelegten
und von Erlbruch neu illustrierten „Neuen
ABC-Buch“ vo n Karl Ph ilipp Moritz
(1790/1794):
Das Buch macht junge Kinder klug.
Ich will in diesem kleinen Buche fleißig
lesen lernen, damit ich noch mehr Bücher
lesen kann, wodurch ich klüger werde.
Ich muß beim lesen nicht zu dichte auf
das Buch sehen, weil man sich die Augen
damit verdirbet.
Und zum Lesen sind gute Augen nöthig
(Moritz 1794, S. 7 f.; vgl. auch
Moritz/Erlbruch, o.p.).
An anderer Stelle zeigt das Buch einen an
einem Tisch sitzenden Mann, der in einem
Buch gelesen hat und jetzt über das Gelesene
nachdenkt: das Buch als Anlass zum Denken
und Nachdenken.
Hier klingen bereits einige Aspekte zum
Lesen und Schreiben an, die von nun an
imm er w ied er in der Kinderlit eratur auftauchen
u nd die für Kinder mit Lese-/
Schreibproblemen Anstoß zur Reflexion und
Veränderung ihrer Situation sein können –
selbst wenn sie etwas moralisierend klingen:
• Lesenlernen ist wichtig, denn Lesenkönnen
und Lesen bedeutet gesellschaftlichen
Aufstieg: Nur wer fleißig liest , ko mmt
voran.
Im Umkehrschluss folgt daraus, dass, wer
nicht lesen und schreiben kann, später als
Erwachsener Probleme hat, nicht vorankomm
t und d em Spott der Alphabetisierten
ausgeliefert ist. Ein Beispiel dafür
aus dem 18. Jahrhundert ist das „Schuldiktat
Nr. 5“ von Christian Friedrich Daniel
Schubart, das er zwischen 1766 und 1769
seinen Schülern diktierte und in dem er
einen armen Jungen schildert, der nicht
lesen und schreiben kann
(Schubart, S. 240 f.):
Der Reiche kommt durch sein Geld fort, aber
durch was sollen die Armen fortkommen? Ist
es nicht ein Jammer, wenn man einen armen
Knaben sieht, der weder lesen noch schreiben
kann und dem der Hunger und die Dummheit
zugleich aus den Augen heraussieht? Verachtet
von jedermann, verschmäht und verworfen
muß er sein Brot vor der Tür suchen, und wenn
ihn Krankheit und Alter drückt, noch froh sein,
wenn er als ein Scheusal mit Bettelfuhren im
Lande herumgefahren wird und wie ein armer
Sünder sein Leben auf einem Karren endigen
kann. O meine lieben Kinder, Gott bewahre
euch vor Armut, aber noch weit mehr vor
Dummheit.
Das „Schuldiktat“ von Schubart zeigt aber
auch, dass Lesen- und Schreibenlernen schei-

tern bzw. mit Schwierigkeiten verbunden sein
kann. Die Gründe für das Scheitern sowie die
Schwierigkeiten und ihre Überwindung sind
ebenfalls von Anfang an ein wichtiges Thema
der Kinderliteratur.
• Lesen- u nd Schre i b e n l e rnen fü hrt zu
Humanisierung und Zivilisierung. (vgl. u.a.
Goetsch, S. 253 ff.; Genuneit 1998). Nicht
umsonst vermittelt Karl Phillipp Moritz
dem lesen und schreiben lernenden Kind,
dass das Buch nicht nur klug macht, sondern
auch das Denken und Nachdenken
fördert. Das Denken ist es aber, was den
Menschen vom Tier unterscheidet. So stellt
auch Joachim Heinrich Campe in seinem
„Abeze- und Lesebuch“ (1806) in einem
Gespräch zwischen Großvater und seinem
Enkel Karl herau s, dass Schreiben un d
Lesen dazu dienen, Gedanken zu vermitteln,
und nennt ihm d amit Grü nde,
warum es sich lohnt, lesen und schreiben
zu lernen:
Großvater: (…) Durch das Schreiben können
wir alles, was wir denken, vermittelst gewisser
Zeichen sichtbar machen, und es auf Papier
heften, dass es gar nicht wieder verschwinden
kann; durch das Lesen lern en wir jene Zeichen
verstehen, und werden dadurch in den Stand
gesetzt, die Gedanken Anderer gleichsam vor
Augen zu sehen. ... Hatte ich nicht Recht, lieber
Karl, dieses Mittel ein herrliches zu nennen?
Karl: Ja! Lehre es mir, lieber Gro ß v a t e , rwenn’s
nicht zu schwer ist (Campe, S. 40f.).
• Lesen- und Schre i b e n l e rnen fü hrt zur
Disziplinierung – und zwar sowohl zur
Körper- als auch zur Sozialdisziplinierung
(vgl. u.a. Genuneit 1998, S. 29). So führt
Karl Phillipp Moritz in seinem ABC-Buch
zur Körperhaltung des lesenden Knaben
aus: Er „hält den rechten Zeigefinger auf
das Buch, damit er in der rechten Zeile
bleibe“ und er sieht „nicht zu dichte“ auf
das Buch „weil man sich die Augen damit
v e rd irbet“ (Moritz 179 4, S. 7 f.). Die
Vorschriften, die sich Pädagogen für die
Körperhaltung beim Schreiben ausgedacht
haben, sind allerdings noch wesentlich
umfangreicher und rigider (vgl. Rude, S.
499 f., zit . bei Karweick, S. 8 8). Zum
S o z i a l v e rhalten des lesen lern e n d e n
Knaben weist Karl Phillipp Moritz darauf
hin, dass der Knabe „sehr aufmerksam“ ist
und „nicht umher gaft“ und dass er mit
Fleiß lesen will (Moritz 1794, S. 7 f.).
Diese Humanisierungs-, Zivilisierungs- und
Disziplinierungsfunktionen des Lesen- und
Schreibenlernens gelten bis heute, auch wenn
Philosophen sie für gescheitert halten wie
Peter Sloterdijk in seinem umstrittenen Essay
„Regeln für den Menschenpark“. Sie sind ein
wichtiges Argument, um Kritikern des Lesenund
Schre i b e n l e rnens breiter Massen, die
darin die Gefahr der Aufsässigkeit sehen, den
Wind au s den Seg eln zu nehmen (v gl.
Goetsch, S. 242).
Diese historische Diskussion wird auch in
der h eutigen Kinderlit eratur au fgegriff e n ,
zeigt sie doch,
• dass das Lesen- und Schreibenlernen lange
Zeit keine Selbstverständlichkeit für alle
Kinder in Europa war,
• dass das Recht auf Lesen- und Schreibenler
nen für alle nur mit Mühe durchzusetzen
war,
• dass mit diesem Recht nicht nur Ängste,
sondern auch politische und wirtschaftliche
Ziele verbunden waren und
• dass Lesen- und Schreibenkönnen Macht
bedeuten kann.
Ein Beispiel für diese Diskussion in der
Kinderliteratur ist Susanne Ellensohns Buch
„Der lange Hans oder Die heimliche Flucht“.
Die österreichische Autorin schildert hier, wie
schwer es im 19. Jahrhundert war, die allgem
eine Sch ulp flicht – besonders auf dem
Lande – für alle verbindlich durchzusetzen.
Dabei sp ielt en nicht nur w irt s c h a f t l i c h e
Gründe eine Rolle – die Kinder (auch der Held
des Buches Hans) w erd en als b illige
Arbeitskräfte gebraucht –, sondern auch politische,
wie die Auseinandersetzung zwischen
P f a rrer und Bürg e rm eist er zeigt, als eine
amtliche Mitteilung über die Einführung der
Schulpflicht im Dorf eintrifft.
Der Bürgermeister steckte den Brief wieder in
die Jackentasche zurück.
„Ich bin empört, Herr Pfarrer. Empört darüber,
dass unser Kaiser persönlich dieses Gesetz gut -
geheißen hat.“
„Nun, es ist ja nicht so schlimm, wenn alle
Kin der lesen und sch reiben lern en, Herr
B ü rg e rm e i s t e r. Dann können sie den
Katechismus lesen und all die wunderbaren
Heiligengeschichten. Das schafft eine gewisse
religiöse Bildung im Volk. Und dies hat das
Volk dringend nötig, ganz besonders in der
h eutigen Zeit , deren Sitten losigkeit zu m
Himmel schreit. Meinen Sie nicht auch?“
Aber der Bürg e rm eister ist andere r
Meinung:
„Ganz was anderes werden sie lesen“,
b rum mt e er schlecht gelaunt, „ganz was
anderes!“ Er blieb abrupt vor dem Pfarrer ste -
hen. „Sie wissen doch, daß sich in Wien der

Pöbel zusammenrottet? (...) Es sind die Sozial -
demokraten, die Proletarier! Sie geben seit
neuestem sogar eine eigene Zeitung heraus, die
‚Volksstimme’. Die werden sie lesen! Und was
wird das Ergebnis sein? Unruhe, Aufstand und
Revolu tion gegen die von Gott gegeben e
Monarchie, gegen unseren Kaiser! (...)
Je gebild eter die Untersch icht ist, desto
gefährlicher ist sie auch. Ich verstehe n i c h t ,
daß u nser Kaiser das nicht erken nt!“
(Ellensohn, S. 21-23).
Doch diese Kritiker setzten sich nicht
durch, machtpolitische und wirtschaftliche
Gründ e für eine breit e Alphabetisieru n g
waren stärker als ihre Ängste: Denn ohne
Lese- und Schreibkenntnisse größerer Teile
der Bevölkerung waren weder eine funktionierende
Bürokratie als Instrument der Kontr
olle und der Herrschaftssicherung noch die
Entwicklung einer funktionierenden, wachsenden
(kapitalistischen) Wirtschaft möglich
(vgl. u.a. Genuneit 1998). Das ist meines
Erachtens auch ein Hauptgrund dafür, dass
Lesen- und Schre i b e n l e rnen seit dem 18.
J a h rh u n d e rt b is heut e als Thema in der
Kinder- und Jugendliteratur auftritt.
Es ist deshalb nicht verwunderlich, dass
Kinder über Bücher und auch andere Medien
bereits im Vorschulalter oder in den ersten
Schuljahren für das Lesen- und Schreibenlernen
und das Lesen und Schreiben selbst
motiviert werden sollen.
Dazu ein kleiner Überblick vom 19. bis ins
21. Jahrhundert.
Viele Bilder- und Kinderbücher versuchen,
durch einen Vorgriff auf die Schulsituation,
Kinder neu gierig auf d as Lesen- und
Schreibenlernen zu machen. Ein typisches
Beispiel hierfür ist das Buch „Wie der Tiger
lesen lernt“ von Janosch.
Hier funkt ioniert d as Lesenlernen des
kleinen Tigers offenbar problemlos, obwohl
die Wörter, die der Lehrer Fuchs ihm in der
Waldschule zum Erlesen präsentiert, aus lesedidaktischer
Sicht nicht u npro b l e m a t i s c h
sind.
Losgelöst von der Schulsituation versuchen
die reich und sehr schön illustrierten Bücher
„Bertram und Kasimir. Vom Abenteuer Lesen“
(Jonas) u nd „Ein Bu ch für Bru n o “
(Heidelbach), Lust auf Lesen und Bücher zu
wecken. In „Bertram und Kasimir“ macht die
kleine Maus Bertram einen verbotenen
Ausflug in die Bibliothek und stößt dabei ein
Buch aus dem Regal. Das Buch beschwert sich
bei ihr darüber. Doch Bertram kann mit dem
Buch nichts anfangen, weil er nicht weiß,
„wozu dieses sonderbare Ding gut sein sollte“.
Deshalb „w ollte er seine kleinen, sp itzen
Zähne in den Buchdeckel schlagen“, um es zu
fressen. Das Buch hindert ihn daran, indem es
ihm eine Geschicht e erzählt , ein e ganz
andere, als er bisher von den Mäuseeltern
gehört hatte. „So“, endete das Buch seine
Erzählung „Ich habe die Geschichte meiner
Seiten erzählt. Hättest du mich gefressen,
hättest du sie niemals gehört, hättest nichts
Neues erf a h ren und nicht s dazugelern t . “
Bertram ist „überwältigt“, kennt er doch jetzt
zwei wichtige Funktionen eines Buches: etwas
Neues erfahren und etwas dazulernen. Zur
B e u n ruhigung seiner Eltern verändert ihn
diese H orizonterw e i t e rung: „Sein Zuhause
erschien ihm plö tzlich zu klein, u nd er
beschloss wegzugehen. Schnell lief er los und
befand sich bald an einem Ort, wo er noch
nie zuvor gewesen war.“ Bertram will seine
Verwandten auf dem Speicher besuchen, wird
aber kurz vor deren Mäuseloch von dem Kater
Kasimir erwischt, der ihn fressen will. „Als
Bertram sah, wie sich die Pfote auf ihn herabsenkte,
nahm er all seinen Mut zusammen.
Laut u nd entschlo ssen sagte er: ‚Wa rt e ,
Kasimir! Ich w erde dir eine Geschicht e
erzählen!’“ Und Bertram erzählt Kasimir die
Geschichte vom grünen Drachen, die er von
dem Buch aus der Bibliothek gehört hatte.
Während der Erzählung, die er mit immer
neuen Episoden ausschmückt, spürt er, dass
der Kater immer friedlicher wird. Die anderen
Mäuse kommen hinzu und erblicken etwas,
was sie – so weit sie zurückdenken können –
n och nie gesehen haben: „Ein winziges
Mäuschen mit gekrümmten Schnurrhaaren
erzählte einem riesigen Kater von grünen
Drach en, während d er m it geschlo ssenen
Au gen leise schnurrte.“ Bertram u nd die
a n d e ren Mäu se lernen hier eine weitere
Funktion von Büchern kennen: Bücher zähmen,
Bücher disziplinieren – selb st
gefährliche Kater. Die Mäuse ziehen ihre
Schlüsse daraus: „Sie sind alle umgezogen, in
die Bibliothek, und verschlingen dort den
ganzen Tag lang ... Bücher“ (Jonas, o.p.).
In der Tat ein Buch, das neugierig auf
Bücher macht u nd zum Lesenlernen motiviert ,
wenngleich es hier eigentlich nicht vordringlich
um das Lesen, sondern um das Erzählen
von Geschichten geht. Aber auch das ist eine
wichtige Vo r b e reitung auf das Lesen, was
viele Eltern und Großeltern allerdings inzwischen
vergessen haben, sonst würden sie
i h ren Kind ern viel mehr Geschicht en
erzählen.
Auch Nikolaus Heidelbach versucht, mit
„Ein Buch für Bruno“ Lust auf Bücher zu
wecken, und es gelingt ihm dabei, ebenfalls
eine wichtige Funktion von Büchern deutlich
zu machen: Sie regen die Fantasie an und
erlauben das Eindringen in neue unentdeckte
Welten. Ulla, eine ausgesprochene Leseratte,
w i rd t äglich von Bru no besu cht, der ihr
immer etwas Neues zeigt, einen Aufkleber, ein

T-Shir t, ein Rollbrett ..., um sich von ihr
bewundern und bestätigen zu lassen. Dann
haut er wieder ab. Ulla wollte aber, dass er
länger bliebe, und zeigte ihm deshalb ihre
eigenen Bücher: „Aber Bruno hatte nur ein
wenig geblättert und sie dann liegen lassen.
‚Ph, Kinderbücher’, hatte er gesagt und schon
war er draußen gewesen.“
Ulla probierte es erneut, diesmal mit den
„gefährlichen“ Büchern, denn d ie haben
Abbildungen, vor denen sie sich fürchtete.
„Aber Bruno hatte sich nicht gefürc h t e t .
‚Langweilig’, hatte er gesagt, und wieder war
er draußen gewesen.“
Jetzt versucht Ulla es mit einem Trick: Sie
täuscht mit einem Pflaster einen Schlangenbiss
vor und behauptet, die Schlange komme
aus einem Buch: „‘Da oben, das blaue. Ich
glaube, es ist ein Zauberbuch. Alles drin kann
lebendig werden, nicht nur die Schlangen.
Man muss sehr vorsichtig lesen (...).’ ‚Glaub
ich nicht’, sagt Bruno. ‚Zeig!’“ Ulla holt das
Buch und beginnt daraus vorzulesen. Von
nun an gibt es keinen Text mehr, sondern nur
noch Bilder, die deutlich machen, dass Ulla
und Bruno in eine Fantasiewelt eintauchen
(Heidelbach, o.p.). Ein origineller Einfall, dem
sich kaum ein Kind, wenn seine Fantasie
durch die neue Medienwelt noch nicht völlig
abgetöt et ist, entziehen k ann. Auch Erwachsene
werden sich diesem Einfall kaum
entziehen können, schon wegen der vortr efflichen
Illustrationen nicht.
Nicht unproblematisch ist die Geschichte
„ Wie d er Franz lesen lernt e“, m it d er
Christine Nöstlinger in ihrem Buch „Neues
vom Franz“ Neugier auf das Lesen macht
(Nöstlinger, S. 5-34). Um seiner Freundin zu
imponieren und ihr zu zeigen, dass er lesen
kann, lernt Franz Bilderbü cher auswen dig
und seine Freundin glaubt ihm. Von nun an
muss er Gabi immer wieder etwas vorlesen.
„Der Franz tut das gern. Sehr schwer ist das ja
auch nicht, wenn niemand daneben steht,
der wirklich lesen kann.“ Auch das Lesebuch
für die erste Klasse liest er Gabi vor. Aber er i s t
„sich nicht ganz sicher, o b die Geschichten, die
er zu den Buchstabenzeilen erfunden hat,
auch wirklich die Geschichten sind, die im
Lesebuch stehen“. Deshalb hat er ein bisschen
Angst vor dem Schulanfang (Nöstlinger,
S. 34).
Sicherlich eine liebensw erte Geschichte,
aber es fragt sich, ob die Fantasie, die durch
u nverstand ene Buchstaben zeilen herv o rg e -
rufen wird, wirklich für das Lesen hilfreich ist
o der ob n icht die „falschen Bilder“ das
Verstehen der richtigen Inhalte zumindest
behindern.
Eine ähnliche Situation findet sich auch in
Frauke Nahrgangs Kinderbuch „Katja und die
Buchstaben“.
Katjas Leselern p rozess wird gerad e dadurc h
empfindlich gestört, dass sie sich auf Grund d er
Bilder in der Fibel fant astische Geschichten ausdenkt
und diese ihrer Mutter vorliest. Da ihre
Mutter sie nicht korr i g i e t r–
sie kann es nicht,
weil sie Analph abetin ist, was Katja nicht weiß
– d en kt Katja, sie könne lesen u nd bekommt
deshalb in der Sch ule Probleme. Währen d sich
die Mutter d ie aufregenden Abent euer von Uli
a n h ö te r und dazu zustimmend nickte, nickte
Frau Brau n, die Lehrerin , nicht:
Sie wollte von diesem Abenteuer nichts wissen.
„Du sollst nicht raten, Katja, du sollst lesen!“
„Aber meine Mama“, wollte sich Katja vertei -
digen. Doch Frau Braun winkte ab. „Schieb es
nicht auf deine Mutter. Du hast einfach nicht
genug geübt!“ Dann kam Jürgen an die Reihe,
und er las:
Uli sei leise
So nun los
Nadine las dasselbe. Alle Kinder lasen:
Uli sei leise
So nun los
Und Frau Braun war einverstanden.
Solche selt sam en Dinge passierten immer
wieder. Katja las der Mutter von Uli, dem
Schatzsucher, vor. Aber in der Schule wollte
Frau Braun hören:
Uli und Waldi
wollen in den Wald
wau wau.
Und von der aufregenden Geschichte von Uli
un d dem Geisterbahn m onster blieb n ichts
übrig als:
Uli und Susi sausen
Hei das ist fein
Tut tut
Katja war sehr verw i rrt. Zu Hau se kon nte sie
die spannendsten Geschichten aus der Fibel
vorlesen. Aber in der Schule standen dort nur
noch erbärmlich langweilige Geschichten, und
Katja konnte gar nichts mehr davon lesen.
( N a h rgang 1991, S. 19 f.)
„Katja u nd die Buchstaben“ ist nicht nur
eine gelungene Fibelkritik (vgl. G enuneit 1 995,
S. 180), so nd ern auch eine vehem ente Krit ik
an einer Schule, die mit fantasiebegab ten
K i n d e rn wie Katja nichts anfangen kann.
So erläutert die Autorin Frauke Nahrgang
in einem Interview zu ihrem Buch:
„Die Lehrerin in der Geschichte schad et
Kat ja gar nicht so sehr mit der Qu alität der
Fibeltext e ... Auch das Lernen im Gleichschritt
hätte Katja vielleicht verkraftet. Was sie aber
wirklich erst arren läßt, ist d ie Intere s s elosigkeit
der Lehrerin . Ich w ünsche nicht nur
K i n d e rn mit Schu lproblemen Lehre r, d ie
n eu gierig auf Kinder sind und jedes einzelne
sp annend finden“
( H u b e rt u s / N a h g ra
n g / S c h ö b , e S. r 16 f.).

„Katja und die Buchstaben“ ist m.E. auch
deshalb interessant, weil hier eine analphabetische
Mutter und deren Beziehung zu ihrer
Tochter mit aller emotionalen Dramatik, aber
auch voller Feingefühl dargestellt wird. „Katja
und die Buchstaben“ ist in diesem Punkt vergleichbar
mit den Jugendbüchern von Jochen
Ziem „Bo ris, Kre u z b e rg, 12 Jahre“, Kare n
Hesse „Nennt mich einfach Jule“ und Carolin
Philipps „Wer lacht, hat keine Ahnung“, in
denen ebenfalls die Beziehungen zwischen
Kindern bzw. Jugendlichen und ihren analphabetischen
Elternteilen dargestellt werden.
Das ist eine Thematik, die in der Schule bei
betroffenen Kindern häufig aus Scham und
aus Angst, von anderen wegen ihrer Eltern
ausgelacht zu werden, tabuisiert ist. Das ist
aber auch für Lehrerinnen und Lehrer ein
sehr wichtiges Thema, um sie im Umgang mit
analphabetischen Eltern zu sensibilisieren.
Die heile Lesewelt hat Risse. Das zumindest
machen diese Bücher deutlich. Und es
scheint so, dass die Bücher, die sich mit
diesen Rissen b eschäftigen, seit kurz e m
immer mehr zunehmen.
Ein Beispiel dafür ist das Kinderbu ch „Benni
und d ie Wört e r. Eine Geschicht e zum
L e s e n l e rnen“ von Biessels und Erlbruch. Benni
g e h ö rt wie Katja zu den fantasieb egabten
K i n d e rn, die deshalb Probleme in d er Sch ule
beim Lesen- und Schre i b e n l e nen r b ekommen ,
weil die Lehrerinnen und Lehrer sie nicht verstehen.
Zuerst läuft alles problemlo s, aber als
Benni das Wo rt „Schaf“ lesen so ll, geht es
nicht, weil d as geschriebene Wo rt „eigentlich
nicht zu dem lieben Gesicht und weißen
Locken eines Schafes passte. (...) ‚Da gehören
Locken dran’, sagte Benni. Seine Lehrerin erklärte,
wieso das nicht nötig sei. ‚Es sind doch
nur Buchstaben, Benni’, sagte sie (...). Alle
sind sich darüber einig, dass Schaf so aussieht,
wenn man es schreibt“
(Biessels/Erlbruch, S. 5 f.).
Aber Benni kann sich mit dieser Erklärung
nicht zufrieden geben, denn er hat noch
nicht verstanden, dass Lesen und Schreiben
auf einer Abstraktionsebene stattfinden, deren
äußere Form nichts mit der Realität zu tun
hat. Von nun an verbindet Benni jede Person
mit einem Tier: Der Arzt sieht aus wie ein
Schaf, Onkel Willi wie ein Hund, und er malt
ihre Gesichter neben die Wor te. Die Lehrerin
reagiert eher hilflos. „‚Benni ist zwar sehr
eifrig, was das Lesen und Schreiben betrifft’,
sagte Bennis Lehrerin (zu seiner Mutt er), ‚aber
i rgend wie will es bei ihm nicht so gehen wie
bei den anderen Kind ern ’ “(Biessels/Erlbruch,
S. 24). Und damit trifft Carli Biessels den
Nagel auf den Kopf: Unsere Schulen können
mit abweichenden individuellen Lernprozessen
nicht angemessen umgehen. Wenigstens
schick t die Lehrerin Benni zu H errn
Rosenbaum, der so eine Art Schulpsychologe
zu sein scheint und Verständnis für Benni
hat. Bei ihm darf Benni die Wor te schreiben,
die er will und auch die Zeichnungen dazu
anfertigen, die er will. Heimlich steckt Benni
seine Ergebnisse in einen Umschlag, der ohn e
sein Wissen an den Sch ulm inister geht. Der ist
b e g e i s t e rt u nd will daraus ein „neu es
L e s e p rojekt für die Gru ndschule“ machen
( B i e s s e l s / E r l b urch, S. 30). Das kann zwar
vordergründig Benni (und den Leserinnen
und Lesern) Mut machen, ob es ihnen aber
hilft, die nächste Stu fe im Pro zess des
S c h r i f t s p r a c h e rwerb s zu erreichen, bleib t
offen, denn das Buch endet etwas abrupt.
Es fällt auf, dass die meisten neuere n
Kinderbücher sich nur mit dem Lesenlernen
und seinen Problemen beschäft igen . D as
S c h re i b e n l e rnen u nd das Schreib en selbst
wird viel weniger thematisiert. Hier folgen die
Kinderbücher einem bildungspolitischen, ja
sogar allgemeinen politischen Trend, nach
dem offenbar das Lesen als gesellschaftlich
relevanter angesehen wird als das Schreiben.
Wie ist es sonst zu erklären, dass sowohl
die OECD -Stud ie „Literacy, Econo my and
Societ y“ (1995) als au ch die PISA-Stu die (2001)
led iglich die Lesefähigkeit vo n Kin dern ,
Jugendlichen und Erwachsenen ab getestet
hat, aber nicht deren Schreibfähigkeit? Ob das
dam it zusamm en hängt, dass ein e Unt ersuchung
zur Schreibfähigkeit noch wesentlich
katastrophaler ausfallen wird als die bisherigen
zur Lesefähigkeit? Oder spielen da
ganz andere Gründe eine Rolle: Lesen ist eine
rezeptive Tätigkeit – man liest, was andere
geschrieben haben. Schreiben hingegen ist
eine produktive Tätigkeit, die m.E. ein viel
g r ö ß e res Entfaltungs- und Ve r ä n d e ru n g spotenzial
enthält als d as Lesen. Ve r ä nd erungspotenziale
sind aber selten erw ü n s c h t .
Wie dem auch sei, ich möchte diesem
Trend mit zwei Bü chern gegensteuern , die
au ch auf die Wichtigkeit des Schre i b e n l e n re
n s
und -könnens eingehen. In Dietlof Reiches
Kinderb uch „Fre d d y. Ein wildes H amsterleben“
bringt sich der Hamster Freddy selbst
das Lesen bei. Um aber an ausreichend Lesestoff
heranzukommen, muss er sich mit den
Menschen, deren Sprache er zwar beherrscht,
aber nicht sprechen kann, schriftlich auseinander
setzen. Unter großen Mühen lernt er
Schreiben, was ihm allerdings erst gelingt, als
ihm dafür ein Computer zur Verfügung steht.
Er erkennt nicht nur, d ass Schreiben ein
wichtiges Komm unikatio nsmittel ist, u m
seine Ziele zu erreichen, sondern auch Spaß
macht und sich zur literarischen Produktion
eignet. So beginnt er, sein eigenes Lesen
aufzuschreiben. Ein Buch, das schreibunlustigen
Kin dern und Erw achsenen d eu t lich
macht, dass Schriftsprache immer aus zwei

Komponenten besteht: dem Lesen und dem
S c h reib en, u nd das gleichzeitig wichtige
Funkt ionen des Schreib ens aufzeigt (vgl.
Genuneit 2002).
Martin Baltscheit hingegen macht auf den
individu ellen kommu nikativ en Sinn des
Schreibens, zum Beispiel beim Liebesbrief,
aufmerksam in seinem liebenswerten Bilderu
nd Kind erbuch „Die Geschichte vom
Löwen, der nicht schreiben konnte“.
Der Löwe konnte nicht schreiben. Aber das
störte den Löwen nicht, denn der Löwe konnte
brüllen und Zähne zeigen und mehr brauchte
der Löwe nicht. Doch eines Tages verliebte er
sich in eine lesende Löwin, die er sogleich
küssen wollte. Doch dann fiel ihm ein: „Eine
Löwin, die liest, ist eine Dame. Und einer
Dame schreibt man Briefe. Bevor man sie
küsst. Das hatte er von einem Missionar ge -
lernt, den er gefressen hatte.
Da der Löwe nicht schreiben konnte, ging er zu
dem Affen und beauftragte ihn, statt seiner
einen Brief an die Löwin zu schreiben. Und der
Affe schrieb:
„Liebste Freundin, wollen Sie mit mir auf die
Bäume klettern? Ich hab auch Bananen. Total
lecker! Gruß Löwe.“ Doch der Löwe war nicht
damit zufrieden. „Aber neiiiiiin!“, brüllte der
Löwe, „so et was hätt e ich doch nie
geschrieben!“ Auch das Nilpferd, der
Mistkäfer, die Giraffe, das Krokodil und der
Geier, die er nacheinander mit dem Schreiben
eines Briefes an die Löwin beauftragt,
s c h reiben d iesen im mer n ur aus ihre r
Perspektive. Dem Löwen reichte es.
„Nein !“, brüllte der Löwe. „Neiiiiiiin! Nein!
und nochmals Nein!“ „Ich würde schre i b e n ,
wie sch ön sie ist. Ich würde ihr schreiben, wie
g e rne ich sie sehen würde. Einfach zusammen
sein. Einfach faul unter einem Baum liegen.
Einfach in den Abendhimmel gucken! … Und
dann brüllte der Löwe los. Brüllte all die wun -
d e r b a ren Dinge, die er schreiben würde, wenn er
könnte. Das hörte seine angebetete Löwin und
sie fragte ihn erstaunt: „Wa rum haben Sie
denn nicht selbst geschrieben ?“ Und
zerknirsch t muss der Löwe antworten: „Ich
habe nicht geschrieben, weil ich n icht schre i b e n
kann.“ Da lächelte die Löwin , stupste den
Löwen mit der Nase und n ahm ih n mit.
Das letzte Bild zeigt die beiden unter einem
Baum liegend, vor einem aufgeschlagenen
leeren Buch, in das der Löwe mit Hilfe der
Löwin ein großes A schreibt, A wie Anfang.
Ein liebenswertes Buch, dem sich weder
Kinder noch Erwachsene entziehen können.
Doch nicht nur Kinder- und Jugendbücher,
die trotz bestehender Schwierigkeiten Mut
zum Lesen- und Schreibenlernen machen,
sind wichtig, sondern auch solche, in denen
das Lesen- und Schre i b e n l e rnen scheitert ,
wenn sie gleichzeitig zeigen, dass die gescheiterten
Kinder andere Fähigkeiten haben, mit
denen sie das Leben meistern.
Zu solchen Büchern gehören z.B. „Pippi
L a n g s t rum pf“ vo n Astrid Lindgren und
„Hilfe, die Herdmanns kommen“ von Barbara
Robinson. Pippi kann nur rudimentär lesen
und schreiben, ihr ist noch nicht einmal die
Funktio n d er Komm unikat ion durc h
Schriftsprache bekannt, denn sonst würde sie
sich nicht selbst einen Brief schreiben. Sie will
aber nicht lernen und meistert trotzdem ihr
Leben.
Ähnlich geht es den Herdmann-Kindern,
über die Barbara Robinson schreibt.
„Die Hermann-Kinder waren die schlimmsten
Kinder aller Zeiten. Sie logen und klauten,
rauchten Zigarren (sogar die Mädchen)
und erzählten schmutzige Witze. Sie schlugen
kleine Kinder, fluchten auf ihre Lehre r,
mißbrauchten den Namen des Herrn und
setzten den alten verfallenen Geräteschuppen
von Fred Schumacher in Brand“ (Robinson, S.
5) – so charakterisiert die Autorin ihre kleinen
Helden gleich zu Beginn der Geschichte. Klar,
dass sie in der Schule Probleme mit dem
Lesen- und Schreibenlernen haben. Aber das
Merkwürdige ist, dass nie einer von ihnen
sitzen bleibt: „Am Ende der ersten Klasse
konnte Klaus Herdmann weder das Abc noch
die Zahlen, er kannte keine Farben und konnte
ein Viereck nicht von einem Kreis unterscheiden,
er hatte weder gelernt, ‚Hänschen
klein’ zu singen, noch mit anderen Kindern
auszukommen.
Aber Fräulein Brendel versetzte ihn trotzdem
in die zweite Klasse:
Denn eines wußte sie: Im näch sten Jahr
w ü rde sie Olli Herdmann in der Klasse hab en.
Das war eben die Sache mit den Herdmanns: Es
kam im mer einer nach. Und kein Lehrer war so
v e rrückt, sich mit zweien von ihnen auf einmal
ein zulassen“ (Robinson, S. 11 f.). Hier gibt
die Auto rin einen wichtigen Hinw eis zur
Ursachenfo rschung für funkt io nalen Analphabet
ismu s: Vielfach werden Kinder aus Bequ emlichkeit
einfach durch die Schulzeit „d urc h g ezogen“,
um Schwierigkeiten zu vermeid en, in
die nächste Klasse – m eist aus Altersgrü nd en –
versetzt o der auf d ie Sonderschule „abgeschoben“
(vgl. Döbert 1997).
Pip pi Langstrumpf und die Herd m a n n s
sind alles irgendwo liebenswerte Kinder, die
deutlich machen, dass es noch and ere
Qualitäten gibt, als lesen und schreiben zu
können. Aber haben sie eine Chance, in einer
von Schriftsprache geprägten Welt zu überleben?
Kaum. Von den Herdmanns können
wir nur ahnen, was aus ihnen wird. Pippi
kann nur überleben, glücklich und fröhlich
bleiben, weil sie die Krummuluspille schluckt

und so nie älter als neun Jahre wird. I n s o f e nr
ist sie die einzige glückliche Analphabetin der
Weltliteratur.
Hier stellt sich die Frage, ob die Lektüre
dieser Bücher Kindern mit Lese- und Schreibproblemen
hilft. Bei der Überwindung dieser
Probleme direkt wohl nicht, aber sie können
ihnen Selbstbewusstsein vermitteln, das für
den weiteren Lernprozess hilfreich sein kann.
Und das ist doch auch schon etwas!
In die Kategorie der Bücher, die Selbstbew
usstsein vermit teln , um trotz Lese- un d
Schreibproblemen das Leben zu meistern, fällt
auch das Buch „Der Pastor von Nibbleswick“,
das Roald Dahl im Auftrag des Londoner
D yslex ie-Inst itu ts für lese- und schre i bschwache
Kinder geschrieben hat und mit
d em d er Ü berblick b eend et werd en so ll.
Hochwürden Lee hat als Kind unter Lese-/
Rechtschreibschwäche gelitten, ist aber d u rc h
die Bem ühungen des Lond oner Dyslexie-
Institut s weitgehend davon „geheilt“ worden.
Nur wenn er unter Stress steht, sucht sie ihn
noch heim, allerdings in einer merkwürdigen
For m: Er spricht dann die wichtigsten Wörter
rückwärts. So wird „dog“ zu „god“ – und
u m g e k e h rt – und eine Zeile au s d em
Va t e ru nser lau tet „Und vergib u ns unsere
D luhcs, wie auch wir vergeb en unsere n
Nregidluhcs“ (Dahl 2000, S. 18). Kein Wund
e r, dass dies in seiner neuen Kirc h e ngemeind
e zu nächst Ve rw i rung st iftet. Die
erreicht dann ihren Höhepunkt, als er nach
einer Sonntagspredigt verkündet: „Die Straße
vor unserer kleinen Kirche ist ausgesprochen
schmal, und wie Sie wissen, ist kaum Platz
genug, um mit zwei Fahrzeugen aneinander
vorbeizukommen. Deshalb erscheint es mir
richtig, wenn ich die Mit glieder unsere r
Gemeinde bitte ...“ – und dann folgte wieder
eine dieser Wo rt v e r k e h rungen. Er w ollte
sagen: „... nicht vor dem Gottesdienst entlang
der Vorderseite unserer Kirche zu parken.“
Parken heißt aber im Englischen park, und
rückwärts liest sich das Wort krap. Aber krap
bedeutet scheißen. Also verstanden die Leute,
sie sollten nicht vor dem Gottesdienst entlang
der Vorderseite ihrer Kirche scheißen. Und
weiter hörten sie den Pastor sagen: „Es ist
nicht nur ein unschöner Anblick, sondern
auch gefährlich. Wenn ihr alle auf einmal am
Straßenrand scheißt, könnt ihr leicht von
ein em v orb eifahrend en Wagen überf a h re n
werden. Es gibt doch genügend Platz an der
Südseite der Kirche.“ (Dahl 1992, S. 19 f.)
Mit Hilfe des Dorfarztes gelingt es Pastor
Lee, mit seinem Problem fertig zu werden: Er
geht bei der Predigt immer rückwärts, dann
kommen nämlich alle Wörter vorwärts raus,
und um sehen zu können, wohin er geht,
bringt er einen kleinen Rückspiegel mit einem
Elastikb and an der Stirn an. „Schließ lich
wurde Hochwürden Robert Lee so gut im
Rückwärtsgehen, daß er gar nicht mehr vorwärts
lief, und für den Rest seines Lebens galt
er als ein liebenswerter Exzentriker und eine
echte Stütze der Gemeinde.“
(Dahl 1992, S. 22)
Das Ermutigende an dieser Geschichte ist
nicht nur, dass Pastor Lee eine Lösung für sein
Problem findet, sondern dass seine Gemeinde
ihn trotz seiner Schwäche ak zeptiert . Die
Realität sieht bei uns heutzutage noch anders
aus: Bei uns werden Menschen mit Lese/
S c h re i b p roblemen immer no ch versp ot tet
und an den sozialen Rand gedrängt. Ihre
Existenz w ird geleu gnet, tab uisiert oder
heruntergespielt, sodass oft eine gezielte Hilfe
für sie nicht möglich ist.
An dieser Stelle soll der Streifzug durch die
Kinder- und Jugendliteratur abgebrochen werden,
obwohl es noch viele interessante Titel
u nd Aspek te gibt, d ie vorgest ellt werd e n
könnten.
Der Streifzug hat gezeigt, dass Lesen- und
Schreibenlernen seit mehr als zweihundertfünfzig
Jahren ein Thema der Kinderliteratur
ist. Dabei stehen Motivation zum Lesen- und
Schreibenlernen sowie die Überwindung der
dabei auftret enden Schwierigkeiten im
Mittelpunkt.
Deshalb sind diese Bücher in der heutigen
Zeit für Kinder wichtig. Sie erf a h ren, wozu man
Lesen und Schreiben braucht und werd en so
m o t i v i e t, r es zu lernen und anzu wenden.
Sie erfahren aber auch, dass Lesen- und
Schreibenlernen mit Schwierigkeiten verbund
en sein kann. Wenn sie selb st so lche
Schwierigkeiten haben, zeigen diese Bücher
ihnen, dass sie nicht die Einzigen sind, und
das macht Mut. Wenn sie keine Schwierigkeiten
haben, erfahren sie, dass es Kinder gibt,
die solche Probleme haben und dass man
diese Kinder nicht auslacht, sondern ihnen
hilft und Rücksicht auf sie nimmt.

Baltscheit, Martin. 2002. Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben ko nnte. Zürich: Bajazzo.
Biessels, Carli / Erlbruch, Wolf. 2000. Benni und die Wörter. Eine Geschichte zum
Lesenlernen. Weinheim: Beltz & Gelberg.
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Dahl, Roald. 1997. Matilda. Reinbek: rororo r otfuchs.
Dahl, Roald. 1992. Der Pastor von Nibbleswick. Ravensburg: Otto Maier.
Doorselaer, Willy van. 1995. Ich heiße Kaspar. München: Carl Hanser.
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Hubertus, Peter/Nahrgang, Frauke/Schöber, Gerald. 1996. „Was sie aber wirklich erstarren
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Berlin 1977, Sp. 482-484.
Sloterdijk, Peter. 1999. Regeln für den Menschenpark. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Wie kann im komplex en Arbeitsfeld des
Lesens das einzelne Kind in seiner Lesekompetenz-
und Lesestrategieentwicklung gezielt
gefördert werden?
Dieser Frage widmet sich der folgende
Beitrag –
• im ersten Teil durch eine kurze theoretische
Bestimmung, was Lesen sei, welche
Strategien es zu erwerben gilt und warum
lit erarische Texte zur Aneignu ng dieser
Strategien besonders geeignet sind,
• im zweit en Teil durch eine Reih e vo n
Prax isbeispielen, in denen w esent liche
Lesestrategien fokussiert sind und geübt
werden können.
Lesen ist ein komplizierter kognitiver Prozess,
b ei dem die gesamten sp rachlichen und
außersprachlichen Kenntnisse und Erfahrungen
des Lesers oder der Leserin einbezogen
werden müssen:
• Der Leser od er d ie Leserin m uss d ie
S t ruktur eines Wo rtes, eines Tex tes erf
a s s e n .
• Der Leser oder d ie Leserin muss d ie im
Text vorhandenen Begriffe m it ihren od er
seiner Vorstellu ng verb inden b zw. d iese
aus dem Textzusammenhang erschließen
k ö n n e n .
• Es müssen vielfältige Ve r k n ü p f u n g s l e i -s
tu ng en vo llzo gen w erden, z.B. Ve rknüpfu
ngen vo n Wö rt e rn, vo n Ab schnit -
ten, Bezu g v on Üb erschrift und Te x t ,
Verbind ung von Text anfang un d -ende.
We rden genü gend Verknüpfungs- u nd
Vorst ellu ngsleist ungen erbracht, so kan n die
Aussage des Text es, der Sinn, gefu nden werd
en. Eine so lche anstrengend e geist ige
Tätigkeit bedarf der Mot ivatio n, d.h., die
Lesenden wenden sich dem Text zu, weil sie
Sinngebu ng u nd Information erw a rt en, weil
sie auf das Ergebnis ihrer Lesebemühun gen
gespannt sind .
Der Deutschunterricht in der Grundschule
hat die Aufgabe, eine anhaltende Lesemotivation
aufzubauen (vgl. Rahmenplan der BBS).
Dafür sind die folgenden Aspekte konstitutiv:
a) die Bedeutsamkeit der Inhalte (Wozu lese
ich diesen Text? Geht der Text mich etwas
an? Was habe ich von ihm?),
b) die Möglichkeit der Rückkoppelung von
Leseerfahrungen im Gespräch mit anderen
und in Lernzusammenhängen (Wie habe
ich den Text verstanden und was sagen die
anderen dazu? Da gibt es ja ganz viele
unterschiedliche Gedanken! Auf die wäre
ich allein nicht gekommen!) sowie
c) die Förderung der Erfolgszuversicht (Ich
erwarte Antworten auf meine Fragen. Ich
kriege das heraus!).
Lesen ereignet sich immer auf zwei Ebenen:
Auf der inhaltlichen (z.B. Informationsentnahme)
und auf der methodischen (z.B. Lesetechnik).
Unverzichtbar für die didaktische
Konzeption sinnvoller Au fgab en st ellu ngen
ist es daher, dass die Sinnentnahme immer
mit Maßnahmen zur Förd e rung d er
Lesestrategien verbunden wird. Wenn Kinder
in dem komplexen Arbeitsfeld Lesen hierzu
systematisch angeregt un d angeleitet werd e n ,
lernen sie, Wörter und Sätze in Teileinheiten
zu gliedern und d ie Bezieh ungen zwischen
diesen Einheiten zu erkennen, Info rm a t i onen
in einem Text au szu machen u nd diese
zu b ewerten, Begriffe u nd Sinnzusam menhän
ge zu klären, die Au fmerk sam keit auf
wesent liche G edan ken in einem Tex t zu
lenk en u sw. Sie lernen so, üb er genau jene
Strategien des Text verst ehens zu verf ü g e n ,
d.h. automatisch die Strat eg ie anzuwen den,
die für das Verstehen notwendig sind (v gl.
dazu Aebli. In: Gru n d f o rmen des Lernens. S.
117 ff. und Baurmann / Müller in PD, S. 44).
Das Interesse am Lesen und d ie Fähigkeit
zur Anwendung v on Lesestrategien für das
Textv erstehen bed ingen einand er.
Nur w enn bei d es erk ennbar für d i e
Kinder mit einand er verbun den ist, kö nnen
sie d en We rt des Lesens für sich persönlich
entdecken, die für die Entwicklung der Strat egien
not wen dige Anstre n g u n g s b e re i t s c h a f t
a u f - und ausbauen un d Freude am Lesen
g e w i n n e n .

Für die Ausbildung und Förderung einer wie
oben verstandenen Lesekompetenz werden
sowo hl Sacht ext e als auch v erantw ortungsvoll
ausgewählte literarische Texte empfohlen.
Reime, Rätsel, Ged ichte und
Geschichten bieten auf Grund ihrer sprachlichen
Gestaltung vielerlei Ansätze dafür, die
für d as Text verstehen erf o rd e r l i c h e n
Strategien bewusst zu üben:
• Bildhaftigkeit, Klang, Reim und Sprachrhythmus
sprechen die Kinder emotional
an und machen sie neugierig.
• Besondere Gestaltungsweisen steuern die
Aufmerksamkeit und fördern die Fähigkeit
zur bewusst en Sinn- und Inform a t i o n sentnahme.
• Reim und Rhythmus legen es nahe, Wörter
und Sätze beim Lesen in Teileinheiten zu
gliedern.
• Die Kinder gewinnen au f G ru nd der
Bildhaftigkeit und der besonderen Sprachgestaltung
von literarischen Texten relativ
schnell Zugang zu Inhalten, die sie z u m
Nachdenken u nd Miterleb en anre g e n .
• Sprachliche Prägnanz und Ve r k n a p p u n g
wirken wie St o lpersteine u nd fo rd e rn
zum N achdenk en u nd Fragen herau s.
• Die Überschaub arkeit der Texte wi rk t
e rm ut igend un d ermö glicht unterschied -
liche unt errichtliche Arrangem ent s für
die Förd e rung d es Textverstehens.
• Die Kinder begegnen Tex ten, die auf ihr
Welt wissen u nd ihre Vorstellu ngen und
E rf a h rungen t re ffen und dieses erw e i t e rn .
• Reim e, Rätsel, G edicht e und Geschichten
m o t i v i e ren zum Aust au sch sowi e zur
D i ff e re n z i e ru ng u nd zum Üb erd e n k e n
von ind ividuellen Leseerf a h run gen und
Vo rstellu ngen im Gespräch u nd im
gem einsam en Tu n .
• Reime, Rätsel, G ed ichte und Geschichten
i n i t i i e ren, leit en b zw. ergänzen Lern -
z u s a m m e n h ä n g e .
• St rat egien für das Textv erstehen erh a l t e n
im inhalt lichen Kont ext u nd in Lern -
zu sam menhän gen ihre Bed eu tung; das
Lesen m uss für die Kind er zu einem
e r k e n n b a ren un d erstre b e n s w e rten Ziel
f ü h ren.
• Die Begegnung mit d en Tex ten, die gelesen
werden so llen, seien es Sachtexte
oder literarische Texte, mu ss spannungsvoll
sein, sie mu ss z.B. Erw a rtungen wecken
und erfü llen , Vorstellun gen eröffnen u nd
d i ff e re n z i e ren.
• Im Hinblick au f die Ausb ildu ng von
Strategien zur Förd e ru ng des Te x t v e rst
ehens sind die Unt erschiede in der
Rezeptio n no n-fikt ion aler und fiktio naler
Texte nachrangig.
(v gl. Hurrelmann , Bett ina.
In: PD 176/02, S. 1 2).
• Es ist sinn voll, auch literarische Text e so
au szuwählen u nd den Unt erricht so zu
gest alten, dass die Kind er m it einer
gericht et en Aufmerksamkeit lesen und
sich über d en Text verständigen können.
Ein Leseauftrag wie „Schlagt das Buch
au f Seit e ... auf. Wer beginnt mit dem Vo rlesen?“
ist nicht m ot ivierend und
s c h reckt Kinder ab, die noch nicht ü ber
ein au sgebildetes Leseint eresse u nd -vermögen
verf ü g e n .
• Vor d em lauten Vorlesen soll ten die
Kind er d ie Mö glichkeit haben, d en jeweiligen
Text für sich zu lesen. Wenn wir
d ie Kinder unb ekannte Texte o hne ausre ichende
Vo r b e reitung vorlesen lassen,
b esteht d ie Gefahr, d ass sie Lesen vorn
ehmlich als ein Lautw erdenlassen von
Schrift zeichen auffassen. Da sie Mü he
genug haben, die Schrift in Laute u mzuset
zen, vernach lässigen sie angesicht s
d er Erw a rtung, m öglichst fehlerf rei vorlesen
zu so llen, das Eigent liche und auch
d as eigent lich Motivierend e: Die d urc h
d ie Laute bezeichnete Sinnsuche u nterb
leibt oder wird zum indest vern a c h l ä s s i g t .
• Gleiches gilt au ch für m it lesende Kinder,
d a diese auf d as Lesetempo d er Vo r l e s e r i n
od er d es Vorlesers festg elegt werd e n .
D u rch b lo ßes Vo r- und Mitlesen lassen,
d.h. ohne vorheriges individuelles Lesen,
w i rd d en Kindern d ie Sinnentnahme
e r s c h w e rt oder gar verstellt .
• Das sinngestaltende Vorlesen d er Lehrkraft
erleichtert b zw. ermöglicht d en
K i n d e rn jed och das Zuh ören und d as
Te x t v e r s t e h . Ein e n solches gestaltendes
Vorlesen trägt zur Lesem otivation beträchtlich
bei.
• Individu elles Lesen allein bietet allerd i n g s
nicht die Gewähr für ein sinnerschließendes
Lesen, sondern die gem einsame Besinnu
ng ist notwendiger Bestand t ei l d es
L e s e u n t e r i c h t e s .

• Das Gespräch dient dem Klären des
Gelesenen sowie dem tieferen Eindringen
in dessen Gehalt: Indem die Kinder das
jeweils von ihnen Erfasste benennen, es zu
verstehen und zu deuten versuchen und
indem durch Nachlesen Aussagen geprüft,
Inhalte zusam mengefasst und Schlü sse
gezogen werden, indem Bezüge zur eigenen
Vorstellungs- und Erfahrungswelt und
schließlich Lernzusamm en hänge herg e -
st ellt w erden, gelangen d ie Kind er zu
einem Textverständnis, das ihnen au s
eigener Kraft und allein nicht erreichbar
wäre.
• Handlungs- un d pro d u k t i o n s o r i e n t i e t re
Verfahren dienen dem vertiefenden Textverstehen.
Damit dies gefördert werden
kann, muss der Text selbst im Mittelpunkt
stehen. Die handlungs- und produktionso
r i e n t i e tren Aufgabenstellungen müssen
die Kinder zu nächst zur vert i e f e n d e n
Auseinanderset zung mit dem jeweiligen
Text herausfordern. Für das vertiefte Verstehen
reicht es nicht, die vorgegebenen
Inhalte nach eigenem Ermessen umgestalten
oder weiterentwickeln zu lassen, diese
szenisch darstellen oder sie mit Musikinstrumenten
„vertonen“ zu lassen, vielmehr
sollten die Kinder während solcher
Prozesse zur kritischen Beobachtung ihrer
Aktivitäten angeregt werden, und ihnen
sollte dabei zunehmend klar werden, dass
i h re Gestaltungsversuche Werkzeu ge für
das Textverstehen sind.
Erst dann sind Ausgestaltungen, die über
den Text hinau sg ehen oder ihn auch
abwandeln, sinnvoll.
• Klang gestaltendes Lesen ist dem Kind eine
Hilfe, den Gehalt eines Textes zu erfassen
und zu behalten. Es sollte jedoch nicht am
Anfang der Lesebemühungen stehen, sondern
das Textverstehen begleiten und vorläufig
abschließen.
• Vorbereitetes Vorlesen sollte einen festen
Platz im Unterricht erhalten. Es ist eine
wichtige Übungsmöglichkeit , und die
Lehrerin oder der Lehrer erhält darüber
hinaus durch die Art des Vortrags wichtige
Hinweise, inwieweit der Text verstanden
worden ist
• Für das individuelle Stöbern in Büchern
und zum Austausch ihrer Leseerfahrungen
mit anderen müssen die Kinder freie Lesezeiten
erhalten.
In den folgenden Praxisvorschlägen wird
jeweils eine wesentliche Strategie des Textverstehens
beispielhaft in den Vordergrund
gestellt:
1. Sinnentnahme durch Antizipation
(„Es klopft bei Wanja in der Nacht“)
2. Sinnentnahme vorbereiten durch
Nachdenken über Wörter
(„Fingel“, „Ich wünsch’ gute Nacht“)
3. Sinnentnahme durch Retrospektive
(„Der süße Brei“)
4. Sinnentnahme durch Rekonstruktion
(„Droben auf grüner Waldheid“, „Weiß
wie Kreide“, Bodenbilder, Lesespur)
5. Sinnentnahme durch Gestaltung
(„anege, hanege“, „Der Flügelflagel“, „De
Dag de graut“, „Geschichten von Franz“)
Eine äu ßerliche Bedrohu ng (ein nächt licher
S c h n e e s t u m) r ist stärker als die Angst voreinander
und der Unfried en untere i n a n d e r
(von Mensch, Hase, Fu ch s u nd Bär). Erst der
neue Morgen lässt alle die Gefahr, die vo m
a n d e ren au sgeht, erkennen, u nd jeder geht
wieder seinen eigenen Weg. Nur die Spuren im
Schnee zeigen, dass sie die Nacht friedlich
miteinander verb racht haben.
G rundschulkinder kennen Gefühle w ie
Angst in d er N acht, Angst vor N aturp
h ä nomenen oder vor anderen, die stärker
sind als sie. Dass es aus der Angst bzw. Not
heraus Lösungen gibt, die anders sind als
u n s e re Erw a rtu ngen, erf a h ren sie im
Bilderb u ch „Es klopft b ei Wanja in der
Nacht“. Diese „ungewöhnliche“ Lösung
macht Mut und schafft Ve rtrauen in d as
Leben.
Das einfache Reimschema des Textes und
der wiederkehrende Refrain gliedern d en
Text, unterstützen das Verständnis und sorgen
für eine große emotionale Nähe zu den
Figuren.

D ie Geschicht e wird vor allem von den
Illustrat ionen her erschlossen . D ie Sinnentnahme
erfolgt durch:
• Antizipation der Handlung,
• Vorlesen und Mitsprechen,
• Schreiben und
• szenisches Spiel.
H au pt tätigkeiten beim gem einsamen Kenn
e n l e rnen eines Bilderbuches sind: das
Betrachten und Verweilen, das Reden, Vor -
lesen und Zuhören.
Gemeinsam nachgedacht werden kann
üb er Ab bild ungen, Überschriften und
Textteile (z.B. Einleitungssätze, Kernstellen,
Schlusssätze etc.).
Für den Unterricht bedeutet das, dass
besonders viel Zeit für das Gespräch eingeplant
werden muss.
Die Lehrkraft klebt Titel und Titelbild des
Bilderbuches zunächst zu. Die gemeinsame
Erarbeitung findet im Stuhlkreis statt:
• Die Lehrkraft betrachtet mit den Kindern
die Spuren im Schnee auf der Innenseite
des Einbandes. Die Kinder st ellen Ve rmutungen
an, um was für Spuren es sich
handelt.
• Die Lehrkraft li est d en Text v om
E i n t re ffen d es Hasen bis zum Refrain
„Bald w ird es still im k leinen Haus ...“
v o r. D ie Kin der beschreib en das Bild
(Hase im Lehnstuhl neben d em O fen)
und st ellen Ve rmutungen an, wie sich d er
Hase fühlt .
• Die Lehrkraft liest bis zum Eintreffen des
Fuchses und der Bitte des Hasen, ihn nicht
einzu lassen, vor. Die Kind er äuß ern
Vermutungen dazu, wie Wanja sich entscheidet.
• Die Lehrkraft liest die Entscheidu ng
Wanjas bis zum Refrain vor. Sie spricht und
übt mit den Kindern den Refrain.
• Das Eintreffen des Bären wird bis zur Zeile
„Was mach ich bloß? O Mann, o Mann.”
v o rgelesen. Die Kinder b etracht en und
b e s c h reiben das Bild und stellen
Vermutungen an, was Wanja machen wird.
Die Lehrkraft liest bis zur Entscheidung,
den Bären aufzunehmen. Die Kind er
sprechen den abschließenden Refrain mit.
• Die Lehrkraft zeigt das Bild vom tobenden
S c h n e e s t u rm und liest dan n bis zum
Ve rweis auf den nächsten Morgen vor.
Danach erst wird das Bild von Wanja und
den friedlich schlafenden Tier en gezeigt.
• Die anschließende Schreibaufgabe zum
Bild der friedlich schlafenden Tier e sollte
möglichst offen formuliert sein bzw. die
Aufgab enstellungen könnten d iff e re nzierend
eingesetzt werden (z.B.: Schreibe
etwas zum Bild! oder: Am Morgen ist der
S t u rm vo rbei … od er: Wie könnt e es
weitergehen?).
• Nach der Präsent at io n d er Schü lert e x t e
kann der Schluss des Textes mit den eigenen
Lösungen verglichen werden.
Der Kinderbuchklassiker „Es klopft bei Wanja
in der Nacht“ eignet sich besonders zum
szenischen Spiel.
FINGEL
(nach Klinger)
1.
Fingel war ein Riese in Irland.
In Schottland lebte ein anderer Riese.
Der hörte von Fingel und wurde darüber
unruhig.
„ Wer ist dieser Fingel?“ fragt e er sich
immer wieder.
„Ich will zu ihm hinübergehen und ihn
sehen.“
So machte er sich auf den Weg und ging
über den Irischen Kanal.
Fingel hörte davon und erschrak, denn
man hatte ihm erzählt,
d ass der schottische Riese ihn u m
Haupteslänge überrage.
2.
Als er d en Riesen nu n auf sein Hau s
zukommen sah,
rannte er so schnell er konnte in die Küche.
„Weib!“ rief er, „schnell, schnell. Der große
Schotte kommt!
Ich lege mich rasch ins Bett,
und wenn er fragt, wer da schläft, so sage,
es sei dein Kind!“
Fingel sprang ins Bett und seine Frau hatte
gerade noch Zeit,
ihm die Decke überzuwerfen, als der Riese
hereinkam.
„Wo steckt dieser Fingel!“ schrie er.

„Schaff ihn mir herbei, ich will ihn verprügeln!“
„Pst! Pst!“ wisperte die Frau. Du weckst mir
das Kind auf!“
„Was für ein Kind?“
„Fingels Kind“, flüsterte die Frau
und neigte sich über den großen Körper
unter der Decke.
„O heiliger Andreas!“ schrie der Riese auf.
„Wenn das sein Kind ist, wie groß muss
Fingel dann erst sein!“
Damit stürzte er aus dem Haus und rannte
ohne Pause,
bis er wieder sicher in seiner Heimat war.
3.
Fingel aber stand auf und lachte so laut,
dass es von den Wänden widerhallte.
Jemand ist kleiner als ein anderer und hat
Angst. Diese Situation ist Kindern eines zweiten
und dritten Schuljahres nicht fremd. Zu
erleben, wie in der Geschichte von Fingel der
Kleinere zugibt, Angst zu haben, sich aber zu
helfen weiß, bereitet Vergnügen und entlastet
von eigenen Ängsten.
Die Verlagerung des Geschehens in die
F e rne u nd in u nrealistische G rößenverhältnisse
schafft den nötigen Abstand, um
beim Lesen über eigenes Erleben nachdenken
zu können.
N ach Sch affen anschaulicher sprachlicher
Gr undlagen durch Klärung von Begriffen und
Wörtern erfolgt die Sinnentnahme durch:
• Antizipation,
• Zusammenfassen des Inhalts,
• szenische Gestaltung und
• eine Schreibphase.
Schon beim ersten Satz „Fingel war ein Riese
in Irland“ entwickelt der kompetente Leser
von sich aus eine Vorstellung vom Ort und
der Außerordentlichkeit des Geschehens und
weckt Erwartungen, die ihn zum Weiterlesen
veranlassen. Eine solche selbstständige Vorst
ellungsb ildung, durch die Leseintere s s e
erzeugt wird, kann bei Kindern eines zweiten
bzw. dritten Schuljahres nicht vorausgesetzt
werden. Es müssen im Vorfeld der Lesearbeit
anschauliche u nd sprachliche Gru n d l a g e n
geschaffen werden.
• Die Kinder betrachten das Bild und finden
gemeinsam heraus, was es ihnen erzählt.
Dies kann auch in Gruppen geschehen.
• W ä h rend d er gemeinsamen Au ssp rache
wird auf folgende Begriffe eingegangen:
Irland – Ire
Schottland – Schotte
Irischer Kanal (Irische See – die geographisch
gebräuchliche Bezeichnung)
• Wenn die Kinder von sich aus Vermutungen
anstellen, was es mit den Riesen auf
sich haben könnte, werden sie zum stillen
Lesen des ersten Teils der Geschichte aufgefordert,
um genau das herauszufinden:
• Tafelarbeit: Was erfahren wir über die
Riesen?
• Ein Gespräch schließt sich an. Ziel ist, dass
die Kinder herausfinden: „Fingel sitzt in
der Klemme.“
Die weiterführende Frage stellt sich von
selbst: Was kann er tun?
Die Kinder machen Vorschläge.
• Sie lesen nun den vollständigen Text und
unterstreichen Stellen, die sie im Hinblick
auf die Fragestellung besonders aufschlussreich
oder „spannend“ finden.
• Die Kinder lesen dann die entsprechenden
Zeilen vor. Das Erschrecken Fingels, sein
listiges Vorgehen und die Pfiffigkeit der
Frau lassen sich gut sinngestaltend lesen
und verdeutlichen.
• Das szenische Sp ielen einzelner Dialogstellen
kann der Vertiefung des Textverständnisses
dienen, wenn es durch das
U n t e rrichtsgespräch, das auf den Te x t
Bezug nimmt, ergänzt wird. Das bedeutet:
Spiel- und Reflexionsphasen wechseln kontinuierlich.
• Möglicher Schreibim puls: „Jemand ist
kleiner als ein anderer und hat Angst. Aber
er weiß sich zu helfen“.
Die Kinder können bei dieser Schre i baufgabe
entweder die Geschichte noch einmal
oder aber abgewandelt erzählen. Sie können
auch eine neue Geschichte erfinden bzw.
eine Geschichte von sich erzählen.

A n d e re Texte, die das Them a Angst zum
Inhalt haben, kö nnen mit der Geschichte von
Fingel in Beziehung gesetzt werden. Die Kinder
ü b e rdenken dann no ch einmal ihr bisheriges
Verständnis und haben Gelegenheit, es zu
e rw e i t e rn oder zu mo difizieren . Als Beispiel
seien die unten st ehenden Verse genannt. Sie
heben jeweils einen Aspekt von Angst herv o r,
der in d er Fingel-Geschichte zwar mitschwingt,
jedoch nicht ausdrücklich Thema ist : Der erste
Text st ellt humorvoll d ar, auf welche We i s e
Angstgefüh le entsteh en, d er zweite Vers erm
utigt zur Überw i ndung von Angst.
• Vorschlag für die Weiterarbeit:
Welcher der beiden Verse passt deiner
Meinung nach zur Fingel-Geschichte?
Begründe deine Entscheidung.
Mother Goose
Mariechen auf der Mauer stund, sie
hatte Angst vor einem Hund.Der
Hund hatte Angst vor der Marie,
weil sie immer so laut schrie.
Die Nacht
Die Nacht ist ein großes schwarzes Loch.
Glühwürmchen aber wagt es doch, zögert
nicht, zündet an sein Licht.
(aus Japan)
Ich wünsch’ gute Nacht,
von Rosen ein Dach,
von Zimt eine Tür,
von Rosmarin einen Riegel dafür.
Ich dank‘ für diesen Reim,
die Rosen wachsen groß und klein,
sie wachsen auf und nieder,
eine geruhsame Nacht wünsch’ ich wieder.
(mündlich überliefert)
K i n d e rn im Grundschulalter ist es ein Anliegen,
d ie Welt in der Vorst ellung für sich so
h e rzustellen, wie sie sein soll. Es ist ihnen ein
B e d ü rfnis, Gefü hle des Ungesich erten, des
Unbehaust- und Ausgeliefertseins durch Bilder
d er Geborgenheit un d der Harm onie au szugleichen.
Diese werden in d er ersten Strophe des
Gedichtes – als Wu nsch an ein Gegenüber
gerichtet – au sgesprochen. Der Wunsch als eine
leb en dige u nd wirksam e Vorstellu ng wird in
d er zweiten Strophe als Dank zurückgegeben.
Das Gedicht ist jedoch in seiner Aussage
nicht ohne gewisse Vorkenntnisse zu entschlüsseln.
Die Kinder müssen erleben, nach
Möglichkeit auch ausdrücken, welch angenehmes
Empfinden der Duft der Rosen in
ihnen weckt, und sie müssen über die Bedeutung
von Zimt und besonders von Rosmarin
als Heilpflanze informiert werden oder sich
informieren können. Vor diesem Hintergrund
sind die Kinder auch motiviert, über das
Gedicht nachzudenken.
Nach Schaffen anschaulicher und sprachlicher
Grundlagen erfolgt die Sinnentnahme
durch:
• Assoziation,
• Markieren von Sinn tragenden Wörtern,
• Erschließen von Wortbedeutungen aus
dem Kontext,
• Gespräch,
• dialogisches Lesen und Sprechen,
• Textvergleich und
• gegebenenfalls Einbettung in andere
Lernzusammenhänge (z.B.: unsere Sinne,
Gewürze).
• Die Kinder erhalten die Gelegenheit, den
spezifischen Duft der Rose, von Rosmarin
und Zimt zu spüren und in Worte zu
fassen.
Die Lehrkraft hebt die Bedeutung der Rose
als Inbegriff der Schönheit und des Wohlgeruches
hervor und informiert über die
Bedeutung von Zimt und besonders von
Rosmarin als Heilpflanze.
Die Lehrkraft zeigt und erklärt gemeinsam
m it d en Kindern die Funktio n eines
Riegels. (Die Bedeutu ng des Wo rt e s
„Rieg el“ kö nnt e spät er mö glicherw e i s e
auch aus dem Kontext ermittelt werden.)
• Die Kinder lesen jedes für sich die erste
Str ophe mit dem Auftrag: Lest und überlegt
(evtl. zu zweit), was das, was wir eben
herausgefunden und besprochen haben,
mit diesem Reim zu tun hat. Unterstreicht
die Zeile, die ihr besonders schön findet.
• Die Kinder tauschen im Klassengespräch
ihre Leseerfahrungen aus.
• Die Kinder lesen die erste Strophe oder
sprechen sie auswendig.
• Die Lehrkraft wendet sich einem Kind zu
und spricht die zweite Strophe so, dass der
Dank, der darin enthalten ist, deutlich zum
Ausdruck kommt.
• D ie Kinder find en im Gespräch d en
Zusammenhang zwischen erster und zwei-

ter Strop he heraus (z.B. „Der ist dan kbar
für d ie Wo rte, dass er ih m was G ut es
w ü n s c h t ! “ ) .
• Die Kinder lesen bzw. sprechen d ie beiden
S t ro phen im Dialog.
Auß er der ursprünglichen ersten Stro p h e
w e rden den Kind ern noch zwei Va r i a n t e n
gegeb en mit dem Auftrag: Lest die beiden
neuen Strophen genau u nd vergleicht sie mit
d e r, die ihr zuerst zum Lesen bek om men
habt . Welche Strophe vo n den dreien gefällt
euch am besten? Begründ et eure Wa h l .
Variante 1
Ich wünsch’ gute Nacht,
von Zimt ein Dach,
von Rosen eine Tür,
von Rosmarin einen Riegel dafür.
Variante 2
Ich wünsch’ gute Nacht,
von Rosmarin ein Dach,
von Zimt eine Tür,
von Rosen einen Riegel dafür.
DER SÜSSE BREI
1 .
Es war einmal ein armes, fro m m e s
Mädchen,
das lebte mit seiner Mutter allein
und sie hatten nichts mehr zu essen.
Da ging das Mädchen hinaus in den Wald
2.
und es begegnete ihm eine alte Frau,
die wusste seinen Jammer schon
und schenkte ihm ein Töpfchen,
zu dem sollte es sagen: „Töpfchen koche“,
so kochte es guten, süßen Hirsebrei,
und wenn es sagte: „Töpfchen steh“,
so hörte es auf zu kochen.
Das Mädchen b r a c h t e d en Topf seiner
Mutter heim,
3.
und nun waren sie ihrer Armut und ihres
Hungers ledig
und aßen süßen Brei, so oft sie wollten.
Auf eine Zeit war das Mädchen ausgegangen,
da sprach die Mutter: „Töpfchen koche.“
4.
Da kocht es und sie isst sich satt.
Nun will sie, dass das Töpfchen wieder
aufhören soll,
aber weiß das Wor t nicht. Also kocht es
fort,
und der Brei steigt über den Rand und
kocht immerzu ,
die Küche und das ganze Haus voll
und das zweite Haus und die Straße,
als wollt’s die ganze Welt satt machen,
und ist die größte Not und kein Mensch
weiß sich zu helfen.
5.
Endlich, wie nur noch ein Haus übrig ist,
d a kommt das Kind u nd spricht nur:
„Töpfchen steh“,
da steht es und hört auf zu kochen.
Und wer in die Stadt wollte, der musste
sich durchessen.
Die m aßvolle Han dhabu ng d esjenig en
Mittels, das die Existenz sichert, ist an die
Kenntnis zweier Regelungen gebunden, die
richt ig angewandt werden m üssen. Im
Märchen ist es das Mädchen, das über diese
I n f o rmat ionen u nd auch über dere n
Handhabung verfügt.
Die Sinnentnahme erfolgt durch:
• Hören und Zuhören,
• Formulieren von Erwartungen und
• Markieren und Identifizieren von Sinn
tragenden Wörtern, um
• einen Text szenisch darzustellen.
• Die Lehrkraft künd igt an, nur den erst en
Satz des Märchens vorzu st ellen und d en
F o rtgang der Hand lung ohne Wo rte und
nur m it Hilfe von Klängen zu erz ä h l e n .
Vo rher stellt sie die Perso nen und Dinge
v o r, die für dieses Märchen konstitutiv sind .
An der Tafel stehen folgende Wörter, für
die die Kinder in ihren Ti s c h g ru p p e n
entsprechende Bildsymbolen erhalten:
Die Tochter
Die Mutter
Ein Dorf
Der Wald
Eine alte Frau
Ein Töpfchen mit Hirse

• Die Lehrkraft spricht den ersten Satz des
Märchens. Dieser erste Satz steht auch an
der Tafel. Sie stellt das Märchen dann mit
ausgewählten Orff-Instrumenten dar.
• Parallel dazu entwickeln die Kinder ihre
Geschichte(n). Sie orientieren sich dabei
an den Personen und Bildern an der Tafel
und an den Klängen, die die Lehrkraft mit
den Orff-Instrumenten erzeugt.
• Die Kinder legen mit den Bildsymbolen
noch einmal allein, zu zweit o der in
Gruppen ihre Geschichte.
• Die Kinder erhalten d en Text ohn e U nters
t re i c h u n g e n .
Aufgabe: „Lest nun d as Märchen un d
u n t e r s t reicht d ie Stellen im Tex t, von
denen ihr meint, dass sie zu den Klängen
besonders gut passen. Wie würd et ihr jetzt
die Bild er legen ? Hat sich etwas geänd
e rt ? “
• Es schließt sich ein Gespräch an, in d em
das im Märchen d argestellte Geschehen
zu nehmend in d en Vo rd e rg rund tritt.
• Zum vertiefend en Verstehen des Märc h e n s
w i rd d ieses szenisch d arg est ellt. Als
Vo r b e reitun g für d iese Aufgabe erh a l t e n
die Kinder d en Au ftrag: „Unterstreicht die
W ö rt er und Stellen im Tex t, die euch
besonders gut d aran erinnern, was in der
Geschichte geschieht.“ D iese Arbeit sollte
in den G ruppen vorgeno mm en werd e n .
• Die Arb eitsergebnisse sind Gru ndlage für
m e h re re Spielversu che, die jeweils am Te x t
üb erprüft werden. Um möglichst vielen
K i n d e rn Gelegenheit zum Spielen zu
geb en, wird das Märchen in Ab sch nitte
(s.o .) untert e i l t .
DROBEN AUF GRÜNER WALDHEID
(überliefert)
Droben auf grüner Waldheid,
da steht ein schöner Birnbaum.
Schöner Birnbaum trägt Laub.
Was ist an demselbigen Baum?
Ein wunderschöner Ast.
Ast an dem Baum,
Baum in der Erd.
Was ist an demselbigen Ast?
Ein wunderschöner Zweig.
Zweig an dem Ast,
Ast an dem Baum,
Baum in der Erd.
Droben auf grüner Waldheid
steht ein schöner Birnbaum,
schöner Birnbaum trägt Laub.
Was ist an demselbigen Zweig?
Ein wunderschönes Nest.
Nest auf dem Zweig,
Zweig an dem Ast,
Ast an dem Baum,
Baum in der Erd.
Dr oben auf grüner Waldheid
steht ein schöner Birnbaum,
schöner Birnbaum trägt Laub.
Was ist in demselbigen Nest?
Ein wunderschönes Ei.
Ei in dem Nest,
Nest auf dem Zweig,
Zweig an dem Ast,
Ast an dem Baum,
Baum in der Erd.
Dr oben auf grüner Waldheid
steht ein schöner Birnbaum,
schöner Birnbaum trägt Laub.
Was ist in demselbigen Ei?
Ein wunderschöner Vogel.
Vogel im Ei,
Ei in dem Nest,
Nest auf dem Zweig,
Zweig auf dem Ast,
Ast an dem Baum,
Baum in der Erd.
Droben auf grüner Waldheid
steht ein schöner Birnbaum,
Birnbaum trägt Laub.
Das durch seine b ildh afte Sprache, sein e
liedhaft e Rhythmik und seinen klaren Au fbau
ein gängige Kettengedicht kann in
Inhalt u nd Stru ktur als Anleitung für sinnerschließendes
Lesen b etracht et w erd e n .
„Schö n“ ist der Birnbaum. Er zieht d ie
Blicke auf sich und weckt Erw a rtungen. Die
ersten d rei Zeilen der ersten Stro phe k önnen
als Ant wort au f eine Frag e angesehen
w e rden, d ie (no ch) nicht gestellt word e n
ist, die ab er nu n, da sie da ist, zum weitere n
Fragen anregt . In einem sich stet ig wied erho
lend en Frag e- u nd Antw ortsp i el erschließt
sich sukzessive d as „G eheimnis“
d es Baumes, d er G rund für seine An -
z i e h u n g s k r a f t .
K i n d e rn in d er G rund schule b ereitet d as
Lesen eines s olchen Text es Ve r g n ü g e n .
Sch nell lesende Kinder erkennen nach kurzer
Zeit d en „Trick“ u nd ent wick eln das
Gedicht d ann v on sich aus weiter. Kinder
mit Leseschwierigkeiten ermutigt der Te x t
auf Grund d er vielen Wo rt w i e d e rh o l u n g e n
und wenigen neuen W örter (in jed er
S t rophe lediglich ein neu es, Sinn tragend es
Wo rt) zum selb stst ändigen Lesen.

N ach Sch affen anschaulicher Gru n d l a g e n
erfolgt die Sinnentnahme durch:
• schrittweises Erlesen des Inhaltes,
• Antizipation,
• Ergänzen von Textstellen,
• bildhaftes Umsetzen des Gelesenen und
• Sprechen des Gedichtes.
• Das Gedicht wird den Kindern in seiner
ganzen Läng e visuell präsent iert . Die
Kinder betrachten es „von außen“. („Das
ist aber lang!“ „Da sind immer Wörter
gleich!“ „Da ist ganz viel gleich!“)
• Die Kinder lesen die erste Strophe still.
• Sie gestalten in gemeinsamer Arbeit einen
großen Baum mit vielen Blättern.
• Eine Partnerarbeit schließt sich an. Leseauftrag:
„Wie müssen wir unseren Baum
verändern, damit er zum Gedicht passt?
Unterstreicht die Stellen im Gedicht, die
dafür wichtig sind.“ Dieser Arbeitsauftrag
ist in sich diff e re n z i e rend. Langsam ere
Leserinnen und Leser werden über die erste
oder zweite Strophe kaum hinauskommen,
w ä h rend die schnellen Leserinnen und
Leser in der gleichen Zeit bis zum Ende des
Gedichtes vordringen können. Alle Kinder
aber werden einen Beitrag zur Gestaltung
des Baumes leisten.
• Dadurch, dass die Kinder versuchen, das
Ged icht auswendig zu sprechen – d ies
kann sehr gut auch durch ein Reihumsprechen
geschehen – , werden sie auch für
seinen Aufbau sensibilisiert.
Rätsel:
Weiß wie Kreide,
leicht wie Flaum,
weich wie Seide,
feucht wie Schaum.
Literarische Rätsel könn en zu m sinnerschließenden
Lesen anregen, sie erfordern
jedoch geistige Aktivität und verlangen verstärkt
Konzentration auf das Medium Sprache;
jede Art von optischer Unterstützung
entfällt. Durch einfach strukturierte Rätselsätze,
die das Sach- und Weltwissen der Kinder
treffen (z.B.: „Ich klettere auf Bäume und
esse gern Bananen.“) besonders auch durch
g e reimte Rätsel, bei denen das Reimwort ,
welches das Rätsel abschließt, zugleich das
L ö s u n g s w o rt ist o der bei denen mehre re
Lösungen möglich sind, können die Kinder
an diese besondere Art des Textverstehens
herangeführt werden.
z.B. Vom Himmel fällt’s,
tut sich nicht weh,
ist weiß und kalt,
das ist _______.
Wickele wackele – was ist das:
Hinterm Schrank, da krabbelt was -
ist kein Fuchs und ist kein Has’ -
wickele wackele – was ist das?
Das individuelle Lesen kann Vorbereitung
für Rätselrunden sein. Hier üben sich die
Kinder in der Gemeinschaft im Rätselgeben
und Rätsellösen – gerade auch von selbst
geschriebenen Rätseln.
Das Rätsel vom Schnee ist typischerweise
so aufgebaut, dass es den Leser zunächst verwirrt.
Es geschieht deshalb auch häufig, dass
die Kinder in der ersten Zeile das Wo rt
„Kreide“ schnell als endgültige Antwort auf
das Rätsel ansehen. Wenn sie aber Zeile für
Zeile weit erlesen, bemerken sie die Vo rläufig
keit ihrer Lö su ngen und erk ennen
schließlich in der Situation, dass erst in der
Verknüpfung aller sprachlich verm i t t e l t e n
Informationen des Rätsels Lösung liegt.
Nach Sch affen anschaulicher und sp rachl
i c her Grundlagen erfolgt die Sinnentnahme
durch
• Aktivieren von Sachwissen,
• Erkennen von Sinn tragenden Wörtern,
• Prüfen von Informationen,
• Einordnen von Erfahrungen und
• Verknüpfen von Informationen.
• Die Lehrkraft gibt den Kindern Gelegenheit,
Kreide, weiche Federn und ein Stück
Seide anzusehen, zu befühlen und sich
über ihre Wahrnehmungen auszutauschen.
Sie schreibt „Schaum“ an die Tafel und
lässt die Kinder erzählen, an was sie das
Wo rt erinnert (z.B. Seifenschau m,
Meeresschaum, er ist feucht).
• Jedes Kind erhält d as Rätsel mit dem
Auftrag, es still zu lesen und die Wörter zu
u n t e r s t reichen, an d enen es beso nders
deutlich erkennen kann, wie das verr ä tselte
Ding beschaffen ist.

• Die Kinder nennen die Wörter, die sie
unterstrichen haben, und diskutieren ihre
Auswahl.
• Die Lehrkraft klappt die Tafel auf, lässt das
Rätsel noch einmal lesen und die „wichtigen
Wörter“ unterstreichen.
• Lösungsvorschläge der Kinder werden an
der Tafel notiert.
• Die Kinder prüfen, auf welches Lösungswort
alle vier Eigenschaften zutreffen. Die
Lehrkraft unterstützt Formulierungen wie:
Es ist weiß wie Kreide, ist aber keine Kreide;
denn Kreide ist nicht feucht.
• Im Verlauf einer Rätseleinheit sammeln
od er schreiben die Kinder Rätsel und
gestalten z.B. kleine Rätselhefte oder eine
Rätselecke für die Klassenzeitung.
D as Bo denbild eignet sich besonders für
Vorschulkinder bzw. Erstklässer. Es unterstützt
d as t eilnehm ende Zuhören, erleichtert
K i n d e rn, die die Vorlesesituation von zu
Hause nicht kennen, die Sinnentnahme und
fördert die gemeinsame Erfahrung der Sinnkonstruktion.
Während des Vorlesens oder des freien
Erzählens eines Prosatextes (Erzählung, Märchen,
kurze Geschichte) durch die Lehrkraft
wird der Sinn des Vorgetragenen durch den
parallelen Aufbau eines Bodenbildes unterstützt.
Das Bodenbild wird auf einem schwarzen,
dunkelblauen oder weißen Tuch aufgebaut. Es
kann aus zum Text passenden
• naturalistischen Gegenständen,
• symbolischen Gegenständen
• oder auch aus farbigen Tüchern bestehen.
Die Gegenstände markieren die für das
Verständnis notwendigen Schlüsselstellen.
Die Sinnentnahme erfolgt durch:
• visuelle Konstruktion,
• Zuhören und Schauen und
• Hervorhebung der Schlüsselstellen.
• Die Lehrkraft bereit et geeignete Gegenstände
vor und bringt sie für die Kinder
nicht sichtbar (z.B. in einer besonderen
Kiste) mit in die Erzählrunde. Die Kinder
setzen sich im Halbkreis um das in der
Mitte ausgebreitete Tuch.
• Die Lehrkraft liest (noch besser: erzählt) die
Geschichte und legt an geeigneter Stelle
den passenden Gegenstand auf das Tuch.
• Unterschiedliche Formen der Weiterarbeit
sind möglich:
Jeder G egenstand kann Ausgangspu nkt
eines den Inhalt vertiefenden Gesprächs
sein oder: Die Lehrkraft will den Erzählfluss
und Spannungsaufbau nicht bzw. nur
an wenigen Stellen unterbrechen, dann
sind nur einzelne Gegenstände Ausgangspunkte
eines Gesprächs.
• Das gestaltete Bod enb ild b leibt für die
anschließenden Aktivitäten aufgebaut. Es
kann für das freie mündliche Erzählen der
Kinder eingesetzt werden, oder es kann
sich eine Schreibaufgabe an das Vortragen
der Geschichte und den Bau des Bodenbildes
anschließen.
Im Verlaufe d er G rund schule sollten d ie
Kinder erste Erfahrungen mit einer Lektüre
machen. Das stille Lesen zu Hause oder auch
in der Klasse sollte während der Arbeit an
einem Buch die wichtigste Leseform sein.
Sicherlich werden zentrale Stellen der Lektüre
auch einmal vo n der Lehrkraft o der d en
Schülerinnen und Schülern, die sich darauf
vorbereitet haben, vorgelesen. Den größten
Teil der Lektüre sollten die Kinder aber allein
in ihrem individuellen Lesetempo bewält igen.
Damit die Lehrkraft und die Kinder einen
Überblick darü ber hab en, an welch er Stelle des
Buches jed es Kind gerade liest, kann eine
Lesestraß e im Klassenraum hängen.
Auf der Lesestraße sind die Kapitel (oder
Seitenzahlen) des Buches mit Bildern oder
deutlichen Zeichen markiert. Oft lässt sich
eine Lektüre auch u nt er inhalt lichen Gesicht
spunkt en gliedern u nd visu alisiere n .
Jedes Kind heftet eine Wäscheklammer mit
seinem Namen an die Stelle, an der es gerade
in der Lektüre liest.
Die Lehrkraft sollte im Verlaufe der Lektüre
nach größeren Sinnabschnitten besonders
für schwächere Leserinnen und Leser
Phasen der gemeinsamen inhaltlichen Verständigung
schaffen. Dazu eignet sich die
L e s e s p u r, d ie wie d as Bo denbild zent rale
Inhalte des Textes visualisiert.

Die Sinnentnahme erfolgt durch:
• visuell unterstützte Rekonstruktion,
• mündliches Erzählen und Stellung
nehmen und
• Arbeit an Schlüsselstellen.
• Die Lesespur w ird von der Lehrkraft vorb
e reit et : Sie sammelt wichtige Gegenst
änd e, die in den Ab schnitten d es Te x t e s ,
die re k a p i t u l i e rt werden sollen, eine
wicht ige Rolle spielen. Die Gegenstände
w e rd en in d er Mitt e d es Stu hlkreises auf
einem Tuch au sgebreitet, d ab ei wird keine
Reihenfolge vorgegeben. Die Kin der erh a lten
genügend Zeit, um die Gegenstände
zu b etrachten.
• D u rch einen stummen Impuls ford e rt die
Lehrkraft d ie Schülerinnen un d Schüler
auf, etwas zu sagen. Ein Kind nim mt einen
Gegenst and in die Hand und erzäh lt, w a s
im Lektüreabschnitt , in d em d er G egen -
st and eine Rolle spielt, passiert. Das Kind
legt dann d en Gegenstand zurück, und
ein anderes Kind nimm t sich einen Gegen -
stand und setzt die Erzählung fort. Gemein
sam re k o n s t ru i e ren die Kinder so
den Inhalt des Textabsch nitt es. Die
Lehrkraft sollte si ch in dieser Phase
zurückhalten u nd nur den äu ßeren Ablau f
unt erstützen.
• Die Kinder werd en sich im Nacherz ä h l e n
des Gelesenen gegenseitig ergänzen, korr ig
i e ren, den Au fbau finden et c. Die Lehrkraft
bricht, wenn der Inh alt des Lek türeab
schnittes erfasst ist, die Erzählp hase ab.
Wenn es nötig erscheint, kö nnen einzeln e
Kinder nachfragen. D ie Gegenst änd e so llten
d anach noch eine Weile im Raum
sein, dam it sich einzelne Kinder noch
üb er d ie gemeinsame Phase hinaus orien -
t i e ren kö nnen.
Ist die Methode der Lesespur den Kindern
b ek annt, k ann d ie Vo r b e reitu ng einer solchen
Phase au ch einmal vo n Kin dern, die
d ie Lek türe u .U. schon gan z bew ält igt
haben, gelei stet w e rden. D ie Lehrkraft
k ann d iesen Kind ern einen b e g re n z t e n
Text ausschnitt nennen, d en sie noch einmal
genau lesen mü ssen, um geeignete
G egenstände zu find en. D ie Lehrkraft so llte
die Kinder bei der Au swahl der Gegenstände
gegebenenfalls beraten.
anege hanege
serige sirige
ripeti, pipeti
knoll
Markanter Rhythmus und kräftiger Sprachklang
sind Merkmale von Unsinnsversen. Es
gibt davon viele und es entstehen immer
wieder neue; d en n au ch Kinder w erd e n
begeisterte Reimeschmiede, sind sie erst einmal
mit der Machart solcher Verse vertraut
geworden. Unsinnsverse, in denen Sprache
zum Spielmaterial wird, verlangen genaues
Lesen und deutliches Sprechen, und Kinder in
der Grundschule lassen sich gerne auf diese
Sprachexperimente ein.
Auch in dem hier vorgestellten Reim verä
n d e rn sich die Wörter durch kleine Abwan dlungen
des jeweils vorhergehenden Wortes
und kreiseln so um ein rhythmisches Zentrum,
das jäh durch das aus dem Rahmen fallende
letzte einsilbige Wort beendet wird –
„knoll“.
• Hören und zuhören,
• Silben markieren und silbengliedernd
lesen,
• gleiche Buchstabengruppen erkennen und
markieren,
• gemeinsam rhythmisch sprechen,
• die eigene Stimme erproben und
• selbst erdachte Unsinnsverse schreiben
und vorlesen.
• Die Kinder sitzen mit der Lehrkraft im
Halbkreis vor der Tafel.
• Die Lehrkraft spricht den Text ein- oder
zweimal vor. Die Kinder beginnen, den
Vers nachzusprechen.
• Einzelne Kinder versuchen jetzt, den Vers
genau nachzusprechen. Zur Unterstützung
steht der Vers an der Tafel. Die zuhöre n d e n
Kinder kontrollieren. Das sprechende Kind
wird nicht unterbrochen. Erst wenn es seinen
Vortrag beendet hat, werden eventuelle
Abweichungen genannt.
• Die Kinder sprechen d en Vers in der
„Ro bo tersprache“ und zeichnen Silb en -
bögen ein.

• Die Kinder sprechen d en Vers und schwingen
dab ei die Arme im Kreis. Immer die
erste Silbe in den Wo rtbild ungen wird
betont.
• Der Vers kann laut, leise oder auch nur
lautlos gesprochen werden. Das lautlose
Lippensprechen bietet sich besonders dann
an, wenn die Kinder schon mehre re
Unsinnsverse kennen. Der jeweilige Vers
kann dann an den Mundb ew egun gen
abgelesen werden.
• Viele Kinder denken sich nach einer Eingew
öhnung szeit ohne beso nd ere Au fforderung
eigene Unsinnsverse aus, die sie
der Klasse vo rtragen oder zum Lesen anbieten.
Die Lehrkraft kann diese Kinder dazu
a n regen, kleine Reimhefte zu erstellen.
Diese können unter den Kindern zu m Lesen
und Lernen ausgetauscht werd e n .
Christian Morgenstern
GRUSELETT
Der Flügelflagel gaustert
durchs Wiruwaruwolz.
Die rote Fingur plaustert
und grausig gutzt der Golz.
Dieser Vers von Christian Morg e n s t e n r leb t
und erhält seinen Sinn durch den Klang der
Sprache. Ind em der Vers gesp rochen wird, entfaltet
sich seine „Bot schaft“. Diese kann sehr
u nterschied lich ausfallen, je nachdem , welche
Assoziationen die oder der Lesende mit d en
Wo rtbildungen im Zusam menhang mit den
w enigen unmittelbar verst ändlichen Wö rt e rn
im Mo ment des Sprechens ent wickelt.
K i n d e rn, deren Mutt ersprache nicht Deutsch
ist, bereitet das Lesen so lcher Texte g ro ß e s
Ve rgnügen, weil sie sich in ihrer gru n dl e g e n d e n
Fähigkeit , au s dem Klang der Sprac h e
Bedeutungen abzu leiten, den deutschsprachigen
Kindern ebenbürtig fühlen können.
Die Sinnentnahme erfolgt durch:
„Ermitteln der Textstimmung“ (vgl.
Menzel. In: PD Sonderheft. Texte Lesen und
Verstehen. S. 8),
• vergleichendes Lesen,
• Austausch von Leseerfahrungen,
• Erkennen von Wor tbedeutungen aus dem
Kontext und aus dem Wortklang,
• gestaltendes Lesen,
• Auswendigsprechen und
• Gestaltung des Textes in Schrift und Bild.
• Die Kinder erhalten den Text und lesen
ihn still.
• Sie tauschen ihre ersten Leseeindrücke aus.
Dafür ist es nicht unbedingt notwendig,
dass alle Kinder den Text bis zum Ende
gelesen haben („Das klingt unheimlich“,
„Das ist ko misch “, „Das versteh’ ich
nicht“ ...).
• Das Gedicht steht an der Tafel. Die Kinder
erhalten den Auftrag, die Wörter zu nennen
b zw. zu unt erstreichen , die ihnen
unbekannt sind.
• Die Lehrkraft unterstüt zt während des
Gesprächs die spontanen Versuche der
K i n d e r, die unbekannten Wörter mit
Bedeutung zu füllen.
• Auftrag: „Lies das Gedicht einmal so, dass
wir hören können, was du dir vorstellst.“
• Gespräch
• Die Lehrkraft bittet die Kinder, die unbekannten
Wörter zu „übersetzen“. Dafür
muss das Tafelbild so gestaltet sein, dass
zwischen den Zeilen genügend Platz für
Übertragungen ist. Es empfiehlt sich, diese
Arbeit mit der gesamten Lerngruppe vorzunehmen,
weil dadurch unterschiedliche
Ü b e rtragungen gesammelt werd en können.
z.B: Der Flügelflagel gaustert
Das Gespenst geistert
fliegt
...
durchs Wiruwaruwolz.
den Wald
das Dickicht
...
Die rote Fingur plaustert
Figur plustert sich auf
Hexe plaudert
...
und grausig gutzt der Golz.
guckt der Gnom
gluckst der Schlamm
...
• Der Vers wird noch einmal von fre i w i l l i g e n
Leserinnen o der Lesern gesprochen. Der
Text an der Tafel dient zur Unt erst ützu ng.
Im G espräch wird erläutert, eventuell au ch
an der Tafel festgehalten, welch e Stimm
ung das jeweils lesende Kind erzeugt hat.
• Jedes Kind schreibt den Vers auf ein großes
Blatt u nd gestalt et es nach seinen
Vorstellungen.
• Die Kinder stellen ihre Gedichtblätter vor
und kommentieren ihre Illustrationen.

Klaus Groth
DE DAG, DE GRAUT
De Dag de graut,
de Katt de maut,
de Klock de sleit,
de Hahn de kreit,
de Hund de bellt,
de Köksch de schellt,
de Höhner de kakelt
un all de Vageln in’n Boom spektakelt.
Plattdeutsch ist heut e in der Regel auch
Kindern mit guten Kenntnissen der deutschen
Sprache weitgehend u nbekannt. Ab -
gesehen davon, dass das Plattd eu tsche in
seinem ihm eigenen Charme, in seiner besond
e ren Ausdrucksmöglichkeit und in seinen
b ild haften Form u l i e ru ngen einen Plat z im
L i t e r a t u rn
t e richt gerade auch der Gru n dschule
haben sollte, bieten solche Texte in
b e s o n d e er r Weise Gelegenheit für genau es
Lesen, für d ie Mö glichkeit des Sprachvergleiches
u nd d amit für die Förd e rung d er
Sprachaufmerksamkeit.
In dem plattdeutschen Gedicht von Klaus
Groth wird der Tagesanbruch in formelhafter
Einfachheit dargestellt. Es zieht Kinder them
atisch u nd in seinem Sprachdu ktu s und
-klang an und macht sie n eu gierig. We n n
K i n d e r, deren Muttersprache nicht Deutsch
ist, m erken, d ass ihre deutschsprachigen Klassenkamerad
innen u nd -kam erad en genauso
wie sie Schwierigkeit en haben , die W ört e r
a u s z u s p echen r und zu verstehen, gibt ihnen
d ies Mut u nd steigert ihre Anstre n g u n g s b e ri
tschaft.
Die Sinnentnahme erfolgt durch:
• Verarbeiten von Hinterg ru n d i n f o rm a t i o n e n ,
• Nutzen des Wortklanges für die
Ermittlung der Wortbedeutung,
• Kontextarbeit,
• Textvergleich,
• genaues Hören,
• genaues Lesen und Sprechen,
• sinngestaltendes Lesen und Sprechen,
• szenisches Spiel und bildnerisches
Gestalten.
• Die Lehrkraft macht die Kinder durch eine
Erzählu ng m it der Person Klau s Groth bekannt.
Das Gedicht steht an der Tafel. Nach
erst en Leseversuchen erkennen die Kinder
and eutungsweise die Ve rwandtschaft der
W ö rter mit dem Hochdeutschen.
• B i l d k a rt en, auf denen jeweils die im
Gedicht genannten Tiere und die Köchin
dargestellt sind, werden in ungeordneter
Reihenfolge neben den Text geheftet.
• Die Kinder w erd en au fgeford e rt, d ie
Bildkarten den entsprechenden Wörtern
zuzuordnen.
• Sie vermuten, um was es in dem Text geht
und
• übersetzen ihn in gem einsam er m ündl
i c her Arbeit – in Gruppen oder im Klassengespräch.
• Der übersetzte Text wird neben den Text an
die Tafel geschrieben.
• Beide Texte werden gelesen. Die Kinder
nennen Auffälligkeiten und Unterschiede,
die sie während des Sprechens und Lesens
wahrnehmen.
• Der plattdeutsche Text wird gemeinsam
g e s p rochen . Möglich keiten: Wir fangen
ganz leise an u nd werd en allmählich
lauter; jeweils ein Kind ahmt eines der im
Gedicht genannten Geräusche nach; Das
Spektakel der Vögel wird von mehreren
Kindern produziert; Begleitung durch Orff-
Instrumente.
• Ein Gedichtblatt wird gestaltet.
• Die Kinder gestalten ein Leporello.
• Die Kinder üben in Gruppen das Vorlesen
des Gedichtes und präsentieren es dann
vor der Klasse.
• Die Kind er sprechen das Gedicht u nd
stellen es szenisch dar.
• Die Kinder erarbeiten mit Unterstützung
der Lehrkraft ein Hörspiel und nehmen es
mit dem Kassettenrekorder auf.
• Einige Kind er kö nnen sich üb er das
I n t e rnet od er au s Bü chern über den Dichter
Klau s Groth inform i e ren und die Erg e bnisse
ihrer Recherche der Klasse vortragen.

Christine Nöstlinger
„FRANZ UND DIE EIFERSUCHT“
Die „Geschichten vom Franz“ von Christine
Nöstlinger thematisieren allgemein gültige,
Kinder (wie Erwach sene) beschäftigende
Themen wie Einsamkeit, Freundschaft, Angst,
Eifersucht, Zorn, Sehnsucht, Liebe u.a., sodass
hier ein Stoffangebot vorliegt, durch d as
latente Befindlichkeiten der Kinder aktiviert
und somit als Teil des eigenen Selbst erfasst
werden können.
In „Franz u nd die Eifersucht “ werd en d ie
t ypischen Pro bleme, die eine Dre i e c k s k o n s lt
e
lation mit sich bringen kann, geschildert. Alle
G eschicht en sind aus d er Persp ektive d es
Franz geschrieben, sodass die Gefühle der
anderen Personen erahnt bzw. vermutet werden
müssen. Durch diese Aussparungen lässt
sich der Text besonders gut handelnd erschließen
u nd eröffnet Kindern im Gru n dschulalter
Möglichkeit en, sich in die Gefü hlswelt
eines anderen hineinzuversetzen und
diese differenziert mündlich und schriftlich
auszudrücken.
D u rch den Einsat z der Metho de des
Standbildes mit anschließender Schreibphase
kommt es zu einer verzögerten Textbegegnung
und einer intensiven gem ein samen
Leseerfahrung.
Die Sinnentnahme erfolgt durch:
• den lebensweltlichen Bezug,
• die Rollenübernahme und
• den Perspektivwechsel.
• Die Lehrkraft (oder ein darauf vorbereitetes
Kind) liest den Text „Franz und die
Eifersucht“ vor. Während des Vorlesens
erfolgt eine Visualisierung des Erzählten
anhand von Symbolkarten, die prägnante
Stellen der Geschichte widerspiegeln (z.B.
Königskronen, Zipfelmütze).
• Das Stand bild verf a h ren mit anschließend er
Verbalisierungsphase soll die Auseinandersetzung
mit dem Text verzögern, zeitlich
verlängern, intensivieren und dazu herausfordern,
mehr zu verstehen, als äußerlich
dargestellt wird.
Das Standbildverfahren:
Die Lehrkraft wählt drei Kinder der Klasse
au s u nd lässt sie sich der Szene ents
p rechend zu einander au fstellen (Franz
allein, die Mädchen in Freundschaft vereint).
Anschließend bittet die Lehrkraft die
Kinder, eine Haltung einzunehmen, welche
ihrer Meinung nach für sie in dieser
Situation charakteristisch ist.
(Zur Orientierung der Darstellerinnen und
Darsteller können Bilder der handelnden
Personen an die Tafel gehängt werden.)
Um die Situation zu verdeutlichen, bekommt
jede Darstellerin und jeder Darsteller
als Requisit ein charakteristisches
Attribut ihrer oder seiner Figur: Franz eine
Pudelmüt ze, Gabi u nd Sandra jeweils
Königskronen.
• Die Verbalisierungsphase:
Die Lehrkraft ford e rt jetzt d ie Kinder nacheinander
auf, nach vorne zu kommen, die
Hand auf eine Figur ihrer Wahl zu legen
und die möglichen Gedanken, die die jew
eilige Figur sich in dieser Situ at ion
m a c h e nkönnte, auszusprechen.
Indem die Kin der den Figuren ihre Sprache
leihen, geht es zugleich um ihre subjektiven
P rojektio nen, wie auch u m den Nachvollzug
der unterschiedlich en Perspektiven.
• Die mündlich geleisteten Beiträge werden
im nächsten Arbeitsschritt als Anregung
genutzt, jetzt auch auf schriftlicher Ebene
die Gedanken der Figuren zu fixiere n .
Arbeitsblätter mit Denkblasen über der
jeweiligen Figur werden angeboten. (Differenzierende
Schreibaufgabe für leistungss
t ä r k e re Kinder: Wie findest du d as
Verhalten von Gabi und Sandra?)
• Die Ergebnisse der Schreibphase werd e n
abschließend am St andbild präsentiert: Die
Kinder kommen nacheinander m it ihre n
A r b e i t s b l ä t n t e nach r vorne, legen die Han d
auf die Figur ihrer Wahl und lesen ihre verschriftlichten
Gedanken vor.
• Ein „Stimmenorchester“ zur Person des
Franz kann die Stand bildp hase abschließen:
Im Unterschied zum vo rherigen Standbildv
e rf a h ren bleiben die Kinder hintere i n a n d e r
hinter Franz stehen. Sind genü gen d
„Stimmen“ vorhand en, ruft d ie Lehrkraft die
Gedanken in wechselnd er Reihenfolge und
Lautstärke ab, indem sie z.B. auf d ie betre ffende
Schülerin od er den b etre ff e n d e n
Schüler zeigt .
D u rch dieses Ve rf a h ren wird den Kindern die
Möglichkeit gegeben, die M u l t i p e r s p e k - t i
vit ät einer einzelnen Figur nachzuvo llziehen
u nd mitzuerleben.
Praxis Deutsch 127/1994.
Leseförderung.
Praxis Deutsch 176/2002.
Leseleistung –
Lesekompetenz.
Praxis Deutsch. Sonderheft
Leseförderung in einer
Medienkultur.
Lesen und Schreiben.
Jahresheft Schüler 2003.
Friedrich.
Wedel-Wolf, A. v. 2001.
Üben im Leseunterricht.
Braunschweig.
Rahmenplan Deutsch
Grundschule. 15. Sept.2003.
BBS.

PISA und IGLU haben das Thema Lesekompetenz
neu in den Vo rd e rg rund der Diskussion
u m Erfassung der Schulleistungen gebracht.
Kann man Leseleistu ng „messen“? Da wäre einmal
das Feststellen der „Lesetech nik“ – zum
a n d e ren das Abfragen der „Sinn entnahme“.
Die gängigen Lesetests der letzten dreißig
Jahre haben den einen oder anderen Aspekt
in den Mittelpunkt gestellt, wobei die älteren
Tests überwiegend Zeit und Lesefehler zählen
( B rem er Lesehilfen, Zürcher Lesetest), währe n d
die bekannteren neuen Tests (ab Klasse 3)
ausschließlich das Leseverständnis und die
Sinn entnahme zu m Schwerpu nkt haben
(Würzburger Lesetest, HAMLET).
Zunehmend wird auch die möglichst frühzeitige
Diagnostik und Förderung angestrebt,
um günstige Voraussetzungen für alle Kinder
für den Schrift spracherwerb anzubahnen.
Bereits im Vorschulalter wird anhand des
„Bielefelder Screenings” (BISC) die phonematische
Bewusstheit beobachtet und gegebenenfalls
werden mit dem Würzburger Lernp
rogramm „Hö ren, lauschen, lern e n “
(Küspers, Schneider) auffällige Kinder vor der
Einschu lu ng gezielt geförd e rt. Au ch der
HAVAS, der bei Vorschulkindern (vor allem
bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache) die
sprachlichen Voraussetzungen erheben soll,
zielt in dieselbe Richtung.
Hier so ll au sführlicher die H a m b u rg e r
Leseprobe (Peter May / Helga Arntzen) vorgestellt
werden, die sowohl das sinnentnehm ende
Lesen abfragt als auch im quantitativen
Bereich anhand von Lesepunkten und Lesezeit
Vergleichswerte für die gesamte Grundschulzeit
bietet (und zwar ab Ende Klasse 1).
Bei der Hamburger Leseprobe handelt es sich
um ein Beobachtungsverfahren, das gleichzeit
ig eine Fördersituation beinhalt et.
Beo bachtet wird d as Pro b l e m l ö s e v e h ra
l t e n
des lesenden Kindes, das Prognosen zulässt
für seine weitere Leseentwicklung.
Neben der Beschreibung des Te s t v e f ra
h re n s
soll hier ausführlicher auf eine Schü lerin und
einen Schüler eingegangen werden, deren Lesel
e rnentwicklung ü ber einen langen Zeitraum
begleitet, beob achtet u nd analysiert wurd e .
Diese beiden Lernenden verdeutlichen exemplarisch
zwei unterschiedliche Lern a u s g a n -g
s
lagen und somit bereits frühzeitig erkennbare
Entwicklungen und Förd e r p r ä f enzen. e r Es soll
versucht werden, individ uelle Förderpläne für
diese beiden Kinder vorz u s t e l l e n .
Die Hamburger Leseprobe ist ein Verfahren
zur Erfassung der Lesefertigkeit und zur Analyse
von Leseprozessen vom ersten bis zum
vierten Schuljahr, bei Kindern mit gravierenden
Leseschwierigkeiten auch darüber hinaus.
Die HLP w ird seit 19 92 in H amb urg e r
Grundschulen – insbesondere im Rahmen der
Arbeit von Schriftsprach-Beraterinnen (PLUS)
– eingesetzt.
Seit 2003 ist die HLP erweitert um jeweils vier
Fragen pro Geschichte zum Textverständnis,
die beim Kind Stu fen der Leseko mp eten z
erkennbar machen sollen.
Die HLP ermöglicht das Beobachten von
Leseprozessen unter alltagsnahen Bedingungen
u nd das Gewinnen von Ve rg l e i c h smaß
stäb en zur Beurteilu ng der Förd e rb
e d ü rft igkeit b esonders schwach er Leselernerinnen
und -lerner.
1. Die HLP enthält Geschichten, deren Inhalt
und Wortschatz den Erfahrungen der
Kinder entsprechen. Die Kinder mögen die
Geschichten, diese enthalten immer auch
einen kleinen Gesprächsanlass.
2. Neben den Geschichten werden auch Listen
mit E i n z e l w ö t e rrn
angeboten, die ausschließ
lich Nom en enthalten, die den Kind
e rn von der Bedeutu ng her vertraut sind.
3. Die HLP bietet zu allen Geschichten und
Wörterlisten jeweils drei Parallelformen
an, die in Länge und Aufgabenschwierigkeit
v e rgleichbar sind. Lern f o rt schritte d er
Kinder lassen sich so über Jahre dokumentieren.
4. Das Hauptanliegen der HLP ist die A n a l y s e
von Leseprozessen jener Kind er, dere n
Leseentwicklu ng sich kritisch gest alt et.
B e reits eine leichte Geschichte u n d / o d e r
eine Wö rterliste reichen au s, um Ve rgleichswerte
zu den verschiedenen Zeitpunkten
zu erheb en. Die HLP u mfasst
Geschichten mit vier und Wörterlisten mit
zwei Schwierigkeitsstufen.
5. Die HLP ist ein Verfahren für die Einzelbeobachtung,
mit dem der Prozess des
Erlesens und Sinnerfassens diff e re n z i e rt
analysiert werden kann. Er wird optimal
mit einem Tonband dokumentiert.

6. Die Auswertung der HLP umfasst neben
P u n k t w e rt en zur Kennzeichnung d er
Leseleistung und der Lesegeschwindigkeit
auch eine qualitative Analyse des Lesep
rozesses m it Hilfe eines vorg e g e b e n e n
Auswertungsbogens.
In diese qualitative Analyse geht die Erfahrung
ein, dass das Erlesen eines unbekannten
und für das Kind noch schwierigen
Textes als Problemlöseprozess aufzufassen
ist, der verschiedenartige Teilprozesse
umfasst. Außerdem werden nicht die
Fehler, die das Kind beim Lesen macht,
gezählt, sondern die einzelnen Wörter werden
mit Hilfe einer Punktskala bewertet,
sodass auch Teillösungen des Kindes in die
Beurteilung eingehen.
7. Ein beso nd eres Kennzeichen der HLP ist d ie
gewollte I n t e r a k t i o nzwischen Lehrkraft
und Kind beim Erlesen. Das Kind wird beim
Lesen nicht sich selbst überlassen und d ie
Lehrk raft ist nicht nur dist anziert e
Test leit ung, so ndern als H elferin od er
Helfer soll sie oder er gezielt in den Pro z e s s
der Lösungssuche eingreifen und dem Kind
Hin weise für das weit ere Vo rgehen geben.
D a d u rch wird einerseits die Lesesituation
psycholo gisch gü nstig gestaltet un d
Leistungsblockaden bei prüfu ngsängst -
lichen Kindern vorgebeugt ; andere r s e i t s
erlaub t diese gezielt e Interak tion die
Analyse der Lesesitu atio n als Teil eines
beginnend en Förd e r p rozesses. Au ßerd e m
e rf ä h rt die Lehrkraft, inwieweit d as Kind in
der Lage ist, steuernde u nd korr i g i e re n d e
Hinweise in den eigenen Lösungsprozess zu
i n t e g r i e rn
.
Es gibt zwö lf G eschichten in vier
Schwierigkeitsstufen (G1a bis G4c) u nd 6
W ö rt erlisten in zwei Schw ierigkeitsstufen
(W1a bis W2c).
Bei der Lesestufe 1 (14 bis 16 Wörter, in
Sinnschritte gegliedert) gibt die Ab bildung
schon Hinweise auf den Inhalt der Geschichte.
Selbst schwächere Leser der Klassen 1 und 2
b ewältigen diese Texte mit Hilfe der Lehrkraft.
Die Geschichten der Lesestufe 2 sind zwar
auch noch bebildert, der Inhalt muss aber
selbstständig erlesen werden. Die Schrift ist
schon etwas kleiner und stellt auch in Satzbau
und Wortwahl schon höhere Anforderungen
an die Lesefähigkeit.
Die umfangre i c h e ren G eschichten d er
Lesestufe 3 (65 bis 71 Wörter) sind nicht mehr
i l l u s t r i t, e rdie
Sätze sind erheblich länger und
aufw endiger stru k t u r i e t. r Entsprech end d en
h ö h e ren Anford e rungen an die Lesefert i g k e i t
ist auch d ie Schrift kleiner gedru c k t .
Bei der Lesestufe 4 (90 bis 99 Wörter) sind die
Texte komplexer stru k t u r i e t rund
eng gedru c k t
un d sin d somit geeignet, die Lesefertigkeit vo n
S c h ü l e n r der Klasse 4 und auch darüber hin au s
zu überprüfen und zu messen.
Alle Geschichten werden von den Kindern
gern gelesen. Die Texte bieten alle einen
Gesprächsanlass, der nach der Vorlesephase
im Gespräch Aufschluss geben kann über das
Textverständnis des Kindes.
Beim Erlesen der Einzelwörter (W1a bis
W2c) kann das Kind sich bei der Bildung von
Sinnhyp othesen nicht auf d en Kontext
stützen, sondern es muss die lautsprachlichen
E n t w ü rfe einzeln au f seine Sinnhaft igkeit
überprüfen. Das ist eine d eutliche Ers
c h w e rung der Aufgabe. Der Einsat z der
W ö rterlisten kann ab er sinnvo ll sein bei
Kindern, die sich überwiegend am semantischen
Kontext orientieren und raten.
Die Hamburger Leseprobe ist ein Einzelbeobachtungsverfahren,
das nicht mit allen Kindern
einer Klasse durchgeführt werden muss,
s o n d e rn nur mit solchen Kindern, dere n
Leselernentwicklung sich als kritisch erwiesen
hat od er w o dement sprechend Unsicherheiten
vorliegen.
Benötigte Ut ensilien für die Te s t d u rc hführung:
I. Bögen mit Geschichten (und evtl.
Wörterlisten)
II. Kassettenrecorder
Für die Testauswertung zusätzlich:
III. Ankreuzbögen
IV. Auswertungsbogen
V. Stoppuhr
Es ist au s verschied enen G ründ en zu
emp fehlen, die Lesu ng d es Kind es auf
Tonband aufzuzeichnen:
VI. Die Lehrkraft kann sich ganz dem Kind
widmen, kann Hilfestellungen geben
und muss nicht nebenbei Notizen
machen. Es kann keine belastende
Testatmosphäre entstehen.
VII. Die Lesezeit kann vom Tonband
gestoppt werden.
VIII. Die Lehrkraft hat die Möglichkeit, den
Leseprozess mehrfach abzuhören.
Gleichzeitig bekommt sie ein Dokument,
mit dem sie Leseentwicklung langfristig
dokumentieren kann.
IX. Sie kann mit dem Kind zusammen das
Gelesene abhören und z.B. dem Kind
seine Fortschritte aufzeigen.
Jedes Kind kann entscheiden, ob es erst leise
oder gleich lau t lesen will. Beim geübt en Leser

ist sinnentnehmendes Lesen no rm a l e rw e i s e
leises Lesen. Kinder in d er Lernphase mü ssen
die einzelnen Segment e der zu lesend en Wört e r
erst laut sprachlich art i k u l i en, e r um den Sin n zu
entdecken; d.h. das Au ssprechen d er Laute,
Wo rt teile od er Wo rt v o rf o rmen geht dem
Wo rtverstehen in der Regel voraus. So kann es
geschehen, dass Kinder der 3. oder 4. Klasse
beim leisen Lesen d en Inh alt d er Geschichte
noch nicht verst anden haben, weil sie längere
u nd schwierigere W örter erst über die Art i k u l at
ion verstehen.
Als Besond erheiten der H a m b u rger Lesepro b e
sind die Interaktion und die Hilfen durch die
Lehrkraft herv o rzuheben. Die Lehrkraft ist
nicht – wie bei herkö mmlichen Tests üb lich –
passive Testleiterin oder passiver Te s t l e i t e , son- r
d e rn sie greift aktiv in d en Leseprozess ein,
indem sie d em Kind Hilfestellun gen gibt,
wenn es d ie Leseau fgabe nicht selbstst ändig
b ewältigen kann. Diese Hilfen werden später
bei der quantitat iven Punktbewertung mit einb
ezogen. Allerdings soll das Eingreifen der
Lehrkraft mö glichst Hilfe zur Selb sthilfe sein.
Kann ein Kind nach mehr als zwei Lehre rh i l f e n
ein schwieriges Wo rt nicht entschlüsseln, ist es
sinnvo ll, d as Wo rt zu sagen, dam it d er
L e s e p rozess weitergehen kann.
In der Version von 2003 werden zu jeder
Geschichte nach dem Vorlesen vier Fragen
zum Leseverständnis gestellt, deren Beantwortung
durch die Kinder vier Stufen der
Lesekompetenz zugeordnet werden kann.
Die Auswertung der HLP ermöglicht sowohl
eine qu antit ative Bestim mu ng der Leseleistung
(Richtigkeit d er W i e d e rgabe und
Lesetempo) als auch eine qualitative Analyse
der Lesefähigkeit.
Die qu alitative Beob achtung des
Leseprozesses dient der Beurteilung der individ
uellen Lesesch wierigk eiten u nd gib t
Hinweise auf Besonderheiten des einzelnen
Kindes, die in der Förderung berücksichtigt
werden sollten.
Die Ergebnisse der qu antitativen u nd
qualitativen Analysen werden in den Auswertungsbogen
eingetragen.
Für die Auswertung des Leseergebnisses werden
nicht – wie bei herkömmlichen Tests –
die Fehler gezählt, son dern anhand eines
Punktesystems werden auch Teilschritte beim
Erlesen und Selbstkorrekturen mitbewertet,
auch die Zahl der benötigten Hilfen wird mit
berücksichtigt . Für die Auswertu ng vo m
Ton band g ibt es für jed e Geschichte/
Wörterliste einen Ankreuzbogen.
Die Lesezeit wird von der To n b a n daufzeichnung
gestoppt und auch auf dem
Ankreuzbogen eingetragen.
Anhand der Vergleichswerttabellen (im
Anhang der Hamburger Leseprobe) wird dann
für Lesepunkte und Lesezeit der Pro z e n tr
a n g b e reich abgelesen u nd somit die
Leseleistung einer der Leistungsgruppen zugeordnet.

Die qualitative Auswertung soll vor allem
Hinweise für eine gezielte Förderung liefern.
Bei wiederholter Anwendung der Hamburger
L e s e p robe k ann die Leselern e n t w i c k l u n g
eines Kindes nach einheitlichen Gesichtsp
unkt en doku mentiert werden, wo durc h
auch wertvolle Einsichten für die Anfert i g u n g
von Zeugnisberichten und für die Erfolgskontrolle
des Förderunterrichts gewonnen werden
können.
Nachdem die Ergebnisse der quantitativen
Analyse auf dem Ausw ertu ngsbogen eingetragen
worden sind, bietet die HLP diverse
Merkmalsfragen zur Lernstandsanalyse.
Die sechs Bereiche, die der qualitativen
Analyse zugeordnet sind:
I. Vorkenntnisse – Fertigkeiten –
Teilfertigkeiten,
II. Zu m Leseergebn is (dazu neu: Antw ort e n
zum Textverständnis, gegliedert in vier
Kompetenzstufen),
III. Zum Vor gehen beim Erlesen,
IV. Zum Lesefluss und zum überschauenden
Lesen,
V. Weitere Beobachtungen zum Leseverhalten,
VI. Bemerkungen zur Sprachkompetenz,
e rm öglichen die genaue Zustandsbeschre ib
ung ein es Leseproto ko lls zu einem bestimmten
Zeitpunkt und geben Hinweise auf
die Schwachstellen, deren Behebung gezielt
gefördert werden sollte. Besonders wertvoll
w e rden d iese Kategorien ab er durch die
Wi e d e rholu ng der HLP in bestimm ten
Zeitabständen, da sie dann konkret und dezid
i e rt d ie Leselern entw icklung des Kindes
aufzeigen.
Während der Entwicklung der Hamburger
L e s e p ro b e w u rden 560 Hamburger Gru n dschulkinder
in ihrer Leselern e n t w i c k l u n g
durch die gesamte Grundschulzeit begleitet
und dokumentiert. Die Tonbandaufzeichnungen
der 28 schwächsten Leserinnen und Leser
w u rden verschriftet und ausgewert et ü ber
einen Zeitraum von drei Jahren. Dabei wurden
wertvolle Erkenntnisse gewonnen über
die Besonderheiten der Kinder beim Lesen. So
sind auf Grund der Ergebnisse der qualitativen
Analyse bereits in Klasse zwei Prognosen
möglich über die weitere Leselernentwicklung
eines Kindes. Dazu ist besonders aufschlussreich
der Punkt drei der qualitativen Analyse.
• Das Kind versucht bei schwierigen Wörtern
verschiedene Zugriffsweisen. (Zum Beispiel
Lautfolge, Wo rtteil, Wi e d e rholung des Gele-
senen, Wortvorgestalt; es nutzt ggf. den
Bild- und Satzkontext; nicht nur sukzessive
Synthese der Laute!)
• Das Kind erkennt Fehler und/oder falsche
Entwürfe selbst und versucht selbst, sie zu
korrigieren.
• Das Kind kann Hilfen weiterführend in
seine Worterarbeitung einbeziehen.
Diese Kriterien geben Aufschluss über das
Problemlöseverhalten des lesenden Kindes,
das dann auch Hinweise gibt auf die weitere
Lernentwicklung.
Anhand von zwei Schülerbeschreibungen
soll diese These verdeutlicht und untermauert
werden.
Isa und Jens
Bereits im zweiten Schuljahr werden auf
Gr und der Beobachtungen der Leseprozesse
unterschiedliche Prognosen hinsichtlich der
w e i t e ren Lernent wick lung nahe gelegt .
Während bei Jens auf Grund seiner vielfältigen,
aktiven Zugriffsweisen in absehbarer Zeit
eine St eigerung der Leseleistung zu erw a rten ist,
lässt Isas eher passives Ve rhalten beim Erlesen
l ä n g e fristige r Leseschwierigkeiten v e rm u t e n .
Beide Kinder erzielen im Februar der Klasse
2 vergleichbare Er gebnisse in der quantitativen
Auswertung (Lesepunkte und Lesezeit).
Beide werden der Kategorie „sehr schwach”
z u g e o rd net. In der q ualit ativen Analyse
zeigen sich allerdings gerade beim „Vorgehen
beim Erlesen” signifikante Unterschiede, was
anhand einiger Verschriftungen darg e s t e l l t
werden soll.
Isa kann man im Herbst der Klasse 2 fast
als Nichtleserin bezeichnen. Sie braucht mit
sehr viel Hilfe und Geduld für die ganz leichte
Geschichte G1a fast acht Minuten. Einige
Wörter liest (rät) sie spontan richtig mit Hilfe
des Bild- und Satzkontextes (Maus, ruft, Tisch,

Käse, Mäuse). Bei allen anderen Wört e rn
schweigt sie und muss jedes Mal aufgefordert
werden, sich auf das ihr unbekannte Wort
einzulassen.
Mit dem Wort haben (Sie haben
auch Hunger) ist Isa schon überfordert.
Zum einen kennt sie die Buchstaben noch
nicht sicher (h und b). Darüber hinaus kann
sie nicht mehr als zwei Laute synthetisieren
und kommt so nicht zu einer Wortvorgestalt,
die ein sinnvolles Wort nahe legt. Deshalb
assoziiert sie schließlich zu dem Wort „sie”,
das die Lehrerin ihr als semantische Hilfe
anbietet, das Wort „sind”, was zwar semantisch
und syntaktisch passen könnte, aber
nichts mehr mit der Wortvorlage zu tun hat.
D rei Monate später steht sie noch ähnlich
hilflos vor der Leseaufgabe. „Uta u nd ru f t “
(G1b) liest sie spont an. Aber bereits bei Opa
schweigt sie erst mal, so, wie sie viele Wört e r
mit Schweigen und Seufzen b eginnt. Nach wie
vor erschweren Buch stabenu nsicherheit und
d as Bu chstabieren (pe, es, ka) die Synthese.
Ab er sie versucht inzwischen häu figer, die
Hilfen in ihre Wo rterarbeitung einzubeziehen.
Beispiel: sagt
In der dritten Klasse hat Isa mit den sprachlich
anspruchsvolleren Texten noch große
Schwierigkeiten. Ihre schwach entwickelt e
Sprachkompetenz lässt sie bei unbekannten
und weniger leicht vorhersehbaren Wörtern
versagen: Sie schaut nicht genau hin, rät
herum und bietet Pseudowörter an, sie achtet
auch nicht auf semantische oder syntaktische
Zusammenhänge.
Ein Schuljahr spät er geht sie selbstb ewusst
er an d ie Leseaufgabe heran. Die Te x t e
der Lesestufe vier überf o rd e rn sie, eine G3-
Geschichte schafft sie zwar mühsam, brau cht
ab er nur w enige Hilfen. Tro tz sp ürbare r
L e rn f o rtschritte b leibt Isa eine schwache
Leserin, weil ihr Pro b l e m l ö s e v halten e r eher
gering ist und sie nur wenige Strat egien zur
Ve rfügung hat.
Jens s c h a ft beim ersten Durchgang nur 28
P rozent der erre i c h b a ren Pu nkt e und w ird d e r
Kategorie „sehr schwach” zugeordnet. Seine
Vo rgehensweise unterscheidet sich aber von
Anfang an stark von Isas Lesebemühungen.
Es fällt auf, d ass seine Zugriff s w e i s e n
vielfältiger sind als bei Isa. Auch Jens buchstabiert
(pe, es, ka, ha). Er kann sich gut semantisch
orientieren (auch mit Hilfe des Bildes).
Seine Vorgehensweise ist dennoch oft schwer
zu analysieren, da er manchmal die Reihenfolge
der Laute durcheinander bringt, oft rät
(sehr starke Ratetendenz), oft Fehler selbst
bem erkt und wieder neu ansetzt, manchmal
Scheinlösu ngen anb ietet , d ie mit der
Wortvorlage kaum noch etwas zu tun haben.
A u ffallend ist seine In itiat ive, sich immer
wieder neu auf den Versuch einzulassen. Man
gewinnt den Eindru ck, er jongliert mit d en
Buchst aben (Reihenfolge ist zweit rangig), b is
er eine akzep table Lösung gefunden h at.
Im zweiten Durchgang, im April der Klasse
2, hat Jens schon gute Fortschritte gemacht.
Die Geschichte G1a schafft er mit nur drei

Hilfen, zehn der sechzehn Wörter liest er
spontan richtig. Bei der Wörterliste hat er
noch größere Schwierigkeiten, weil er sich
nicht am semantischen Kontext orientie re n
kann, sondern sich auf jede Wo rt s t ruktur neu
einlassen mu ss. Dabei zeigen sich sehr gut
seine vielfältigen Zugriff s w e i s e n .
Zur Ve rd eutlichung fo lgen hier zw ei
Verschriftungsbeispiele:
Geschichte G1a:

Jens‘ Lesen erlaubt einen guten Einblick in
seine Strategien, da er alle Zwischenüberlegungen
und -schritte laut äußert. Mit dem
langen Wort „Bilderbuch” kann er spontan
nichts anfangen. Auf den Impuls der Lehrerin
fängt er klein an und erarbeitet sich den
Wo rtt eil „bilder”. Den geratenen Wo rt t e i l
„b är” verw i rft er selbst w ied er. Die D -b-
Vertauschung wird von der Lehrerin korrigiert.
Nun experimentiert er wieder: bil, bul,
buch – und kommt zum richtigen Ergebnis.
Bereits im Februar Klasse 3 kommt Jens
allein zurecht und braucht keine zusätzliche
Förderung mehr. Seine „Verlesungen” sind

fast immer semantisch akzeptabel. Inhaltlich
nicht stimmige Falschlesungen bemerkt er
meistens selbst und korrigiert sich selbst.
In Klasse 4 ist Jens ein so sicherer Leser,
dass er selbst mit schwierigen Wörtern, die
n icht seinem aktiven Wo rtschatz ent sp rechen,
problemlos zurechtkommt (Beispiele:
Zylinder – Kopfbedeckung).
Die beiden Beispiele von Isa und Jens stehen
für zwei u nterschied lich v erlaufende
L e rnentw icklungen. Bei der Längsschnitt -
untersuchung der Leselern e n t w i c k l u n g
Hamburger Grundschulkinder hat sich die
These v ielfach bestätigt, dass Kinder m it
einem aktiven Problemlöseverhalten wie Jens
eine günstige Prognose haben in Bezug auf
ihre weitere schulische Entwicklung, während
Kinder wie Isa, die beim Leselernprozess über
nur wenige Strat egien v erfügen (Laute
gedehnt zusamm en ziehen u nd Ganzwo rtraten),
voraussichtlich langsam Lern e n d e
b leiben und längerfrist ig pro f e s s i o n e l l e
Unterstützung benötigen.
Zu Jens’ Förd e rung nach seinem sehr
schwachen Leseergebnis in Klasse 2 seien
einige Förderhinweise genannt, die auch in
der Handreichung der HLP nachzulesen sind:
Jens sollte sich aus einem Angebot von
Büchern solche Texte heraussuchen können,
die für ihn persönlich besonders interessant
sind (Jens hat z.B. eine Vorliebe für Autos).
Die Texte sollten kurz, einfach geschrieben
u nd klar gegliedert sein sow ie m öglichst
Bilder enthalten, um die Sinnentnahme zu
erleichtern.
Die Leseförd e rung sollte in mö glichst
ruhiger Atmosphäre in einer Kleinstgruppe
oder allein mit der Lehrerin, aber vorläufig
nicht im Klassenverband stattfinden. So hätte
Jens die Möglichkeit, bei schwierigen
Textpassagen Hilfe anzufordern. Jeder Konkurrenzdruck
beim Lesen ist zu vermeiden,
damit Jens nicht in Hektik gerät.
Zur Überwindung rein assoziativer Hypothesenbildungen
sollte Jens bei schwierig zu
erlesenden Wörtern den Inhalt des bisher
G elesenen wied ergeben u nd Ve rm u t u n g e n
über den Fortgang des Satzes bzw. der Geschichte
äußern. Um die Aufstellung angem
essener H ypo thesen zu ü ben, k ön nen
Kinder in einer Kleingruppe auch regelmäßig
beim Vorlesen einer Textpassage innehalten
und von den Partnern Vermutungen über die
F o rtsetzu ng anstellen lassen. Reizvoll sind
au ch Texte m it t eilweise abgedeckten
Wörtern, bei denen zuerst die Sinnerwartung
geäußert und anschließend anhand der aufgeklappten
Textstelle überprüft wird. Zum
v o r l a g e g e t reuen Erlesen könn en eb enso
schrift liche Hand lungsanw eisu ngen oder
Rätsel motivieren, die allerdings ohne Zeitdruck
bearbeitet werden sollten.
Jens so llte üb en, bei längeren u nd
schwierigen Wörtern, die er noch in mehreren
Teilschritten erlesen muss, selbstständig
kleinere Einheiten zu bilden.
Lesen und Schreiben sollten auch im Förd
e ru n t e richt stets m iteinander verbund en
w e rden, au ch um d ie G eläufigkeit beim
Zusam menschmelzen mehre rer Laute u nd
beim Erfassen häu figer Buchstabenverbindungen
zu erhöhen. So sollte Jens eigene kleine
Sätze mit Bu chstaben- und/ oder Wo rt k a rt e n
legen, seinen Entwurf lesend überp rüfen und
anschließ end abschreiben. Dies wirkt auch
gegen seinen impulsiven Arbeitsstil.
Bei Kindern wie Isa muss von längerfristigen
Problemen beim Lesenlernen ausgegangen
werden. Der signifikante Unterschied zu
Jens ist ihre mangelnde Anstre n g u n g sbereitschaft
und somit vermutlich auch ihr
mangelndes Selbstwertgefühl. Sie muss vor
allem motiviert w erden, dass erst ens d as
Lesen etwas für sie Bedeutsames sein kann
und dass sie zweitens Hilfe anfordern kann
und dass d er Erfo lg ganz sicher ist. Dazu kö nnten
u.a. folgend e Angebot e h ilfreich sein:
Das Ziel der Förderung ist es, Isa die Erfahrung
zu vermitteln, dass sie selbst in der
Lage ist, Phonem-Graphem-Beziehungen zu
entschlüsseln und Bedeutung aus Schrift zu
rekonstruieren. Da sie sich bisher noch vollständig
auf andere verlässt, müssen die Übungen
stets für Isa lösbar sein, damit sie selbstständig
zum Erfolg kommen kann.
Isa sollte zu folgenden schriftsprachlichen
Übungen angeregt werden:
• In ihrer Alltagsumgebung Schrift als
Bedeutungsträger erforschen (z.B. Logographeme
sammeln und entschlüsseln, einfache
Wörter finden und lesen: Taxi, Post,
Toto ...).
• Wörter mit sehr einfacher Struktur, mit nur
wenigen verschiedenen Buchstaben u n d
möglichst eindeutiger Kontext bindung erlesen.
(Beisp iele: Einfachste Heft e der
„Regenbogen-Kiste“ mit Bild und nur einem
Wort pro Seite, Spiele wie „Gezinktes
Memory“ – auf eine Bildrückseite wird der
Anfangsbuchstabe geschrieben - ,in denen
der Sinnbezug eindeutig ist.
• Su bstit utionsüb ungen m achen, u m die
P h o n e m-G r a p h e m- Beziehungen zu klären
(z.B. Mama – Lama, Maus – Laus, Hose
– Dose – Rose).
• Mit wenigen bekannten Buchstaben neue
Wörter legen und lesen.
• Kleinst e schriftliche Bot schaften o der
Briefchen mit Klassenkameradinnen und
-kameraden oder der Lehrerin tauschen.
In Einzelsituatio nen sollte Isa viele
(lustvolle) Leseerfahrungen machen:
• Die Lehrerin liest vor, wobei Isa bei der

Bu chauswahl mit einb ezogen werd e n
sollte.
• Die Lehrerin liest sehr langsam vor, wobei
Isa die Wörter mit den Augen verfolgen
soll.
• Die Lehrerin liest sehr leise und synchron
mit Lisa – sie unterstützt nur und verstummt
bei leichteren Wörtern.
• Isa wird ermuntert, leichte und schon einmal
geübte Textstellen auf Tonband zu
lesen . Das anschließende Ab hören des
Gelesenen soll Isa vom Wert des Übens
überzeugen.
• Sie sollte ein eigenes Tonband (mit ihrem
Namen) erhalt en und so ihre Lesefortschritte
selbst überprüfen und dokumentieren
können.
Empfehlenswert für Isa wäre auch das
Material von Bernd Ganser (Hrsg.): „Damit
hab ich es gelernt!” (Auer Verlag 2001). Das
Buch enthält viele Kopiervorlagen und Anregungen
zu den sich nach und nach aufbauenden
Stufen des Schriftspracherwerbs und
m o t i v i e rende Anregu ngen (oft in sp ielerischer
Form) zu selbstständigem Handeln und
zu P a rt n e r- und Gruppenspielen. Unter
A n l e i t u n gder Lehrerin – aber auch selbstständig
in einer Kleingruppe könnte Isa nach
u nd nach zu den angebotenen Them enschwerpunkten
arbeiten:
• Lesen/Rechtschreiben: alphabetische Stufe
• Rechtschreiben: orthografische Stufe
• Rechtschreiben: morphematische Stufe
• Lesen: orthografisch-morphematische
Stufe
• Rechtschreiben: wortübergr eifende Stufe
• Lesen: Stufe der Sinnentnahme.
Gerade für Kinder wie Isa mit Lese- und
S c h reib schw ierigkeiten w urde das Pro j e k t
„Wege zu Schrift und Kultur” entwickelt, bei
dem über das Gestalten von Bildvorlagen
( S c h re i b a n re g u n g e n ) hin zum schrift lichen
Ve rfassen eigener Gedanken Schre i b b l o c k a d e n
überwunden werden können. In den Anfängen
könnte man bei Isa ältere Schülerinnen
(oder die Lehrerin) als „Schreibhilfe” einsetzen,
die Isas Gedanken zu Papier bringen.
Nach und nach wird Isa in der Lage sein, selbst
kleine Geschichten zu ihren Bildern zu
schreiben und sie ihren Klassenkameraden
vorzulesen. Dies ist ein vielfach erprobter
Weg, emotionale Hemmschwellen zu überwinden
und das Lesen und Schreiben als
etwas für sich selbst emotional Wichtiges zu
empfinden und zu erleben.
(Hierzu: G. Rabkin: „Schreiben – Malen –
Lesen”, „Der Engel fliegt zu einem Kind”,
„D ie schö ne Hexe”, erschienen im Klett
Verlag.)
Die Hamburger Leseprobe erscheint im Eigenverlag und ist über die Autoren erhältlich:
Dr. Peter May, Fax: 040 / 43 27 15 43, peter.may@li-hamburg.de, Internet: www.peter-may.de
Helga Arntzen, Fax: 040 / 279 45 95, E-Mail: helga.arntzen@gmx.de

In den Beiträgen zum Sachunterricht und
zum Mathematikunterricht wird übereinstimmend
gefordert, dass die Kinder so früh wie
möglich an das Lesen als Möglichkeit, Informationen
kennen zu lernen und zu entnehmen,
herangeführt werden.
Die Kinder erhalten einen für sie interessanten
Auftrag mit Aufforderungscharakter,
dessen Lösung sie finden können, wenn sie
einen dazu vorhandenen Text entschlüsseln
und die darin „versteckten“ Angaben aufspüren.
Dabei werden sie je nach der Aufgabenstellung
und je nach Alter mit unterschiedlichen
Formen des Decodierens konfrontiert.
Von anfänglichen Bildsymbolen und deren
Sinn geht es über das Deuten von Plänen und
Skizzen weiter zu Lesekarteien und Bastelanleitungen
b is hin zu fachgebu ndenen
Texten mit Fachwört e rn, die m it unterschied
lichen Lesestrategien (z.B. orientiere nd
es Lesen, selektives Lesen) erschlossen werden.
Hierbei gilt von Anfang an der Gru n dsat
z, d ass Kin der selbst tätig w erd en, d ass
s ie ihre Aufgabe al lein erlesen. Sich
Lesehil fen bei Mit schülern o der der
Lehrk raft zu ho len so ll nur eine nachrangige
Möglichkeit sein.
Die Anb ahnung der notwend igen Lesek
o mpetenz der Kinder wird zusätzlich gestärkt
durch eine l eseförd erliche Ausst
attu ng der Schule, die zugleich Int ere s s e n
der Kinder b erücksichtigt und weckt, sod ass
die Erschließu ng unterschied licher Te x t e
den Kindern zu m Bedürfnis w ird .
Anschließ end lernen sie systematisch
v ielfältige Te x t s o rt en kennen und bekom -
men gezielte Strategien zur Ent sch lüsselung
d er einzelnen Te x t f o rmen an d ie Hand .
Wenn wir uns wegen der Pisa-Ergebnisse
neu orientieren und die Leseförderung viel
stärker und auch viel strukturierter auch im
Unterricht dieser Fächer als unsere zentrale
Aufgabe annehmen, so kann die Bedeutung
d es Lesens und des Leseverst ehens sehr
aufgewertet werden.
Aber ist der oben aufgezeigte Weg wirklich
so für alle Kinder gangbar?
Überlegen wir uns do ch einmal, w elches
Bild vom Kind diesem Konzept d er Leseförd
e rung zugrunde liegt:
• Es handelt sich um Kind er, die Tex te lesend
e n t z i f e rn und sinnerfassend lesen können,
eventu ell no ch nicht immer ohne
•
Schwierigkeiten.
Es handelt sich um Kind er, die üb er eine
gut ausgebildete Sprachfähigkeit in der
Alltagsko mm un ikatio n u nd spät er in der
Schriftsprache verfü gen, sod ass sie sich in
Sacht ext e in d er Mathem at ik und im
S a c h u n t e richt selbst st än dig einlesen kön -
n e n .
• Es handelt sich um Kinder, denen die
Inhalt e der Texte entweder vertraut sind
o d e r, falls sie neu sind, für die Kinder doch
sinnvo ll in das bei ihnen vorh a n d e n e
Wissen einzuordnen sind.
• Es handelt sich u m Kind er, d ie zur Te x t e -r
schließung hau ptsächlich in die in Te x t e n
enthaltenen Fachbegriffe eingeführt werd e n
und nur die sachgerechte Ve rwendu ng der
F a c h w ö ter r einüben müssen.
• Es handelt sich schließ lich u m Kinder, d ie
I n t e resse für d ie Menschen und die Dinge
in ihrer Umwelt und ihre Zusamm
enhänge untereinander zeigen u nd sich
w e i t e re Inform ation en dazu lesend ero
b e rn m öcht en.
K u rzum: Es han delt sich um Kind er, dere n
Muttersprache Deutsch ist und die im
N o rmalfall die notwen dige altersgemäße
Sprach- und Sachkom pet enz in dieser Sprache
b e s i t z e n .
Deshalb bezieht sich die Aufgabe der
Lehrkräfte hauptsächlich auf die Ve rm i t t l u n g
der fach lichen Inhalte und nur in dem M a ß e
auf die sp rachlichen Inhalte, d ie ü ber die
altersangemessene Sprache hinausgehen, wie
dies eben meistens für den Fachw ort s c h a t z
od er d ie Fach sprache (mit ungewohnt en Satzs
t ru k t u ren, wie z.B. kompliziert en Passivk
o n s t ruktionen) gilt.
In u nseren Schulen hat jedo ch jedes
drit te Kind ein en Migratio nshinterg ru n d .
Das bedeutet, es wächst eventuell nicht o der
nicht nur m it der d eutschen Sprache auf.
Wenn es das d och tu t, so kann das tro t z d e m
bedeuten, d ass es die deutsche Sprache in
einer and eren Weise b eherrscht als die einsprachig
d eut sch aufwachsenden deutsch en
K i n d e r.

• Es handelt sich um Kinder, die Texte lesend
entziffern und gut, teilweise oder gar nicht
sinnerfassend lesen können.
• Es handelt sich um Kinder, die über eine
sehr unterschiedlich ausgeprägte Sprachfähigkeit
in der Alltagskommunikation verfügen.
Ihr Verhältnis zur Schriftsprache ist
eventuell noch gar nicht angelegt worden
oder ist gering, sodass sie sich in Sachtexte
in der Mathematik und im Sachunterricht
nicht unb ed ingt selbstständig einlesen
können, selb st w enn sie daran gro ß e s
Interesse haben.
• Es hand elt sich u m Kinder, d enen die
Inhalte der Texte nicht vertraut sind oder
die sie nur mit Zusatzinformationen sinnvoll
in das bei ihnen vorhandene Wissen
einordnen können.
• Es handelt sich um Kinder, die zur Texterschließung
zusätzlich in die in Texten
enthaltenen Fachbegriffe eingeführt werden
und außerdem die sachgerechte Verwendung
der Fachwörter einüben müssen.
• Es handelt sich um Kinder, die Interesse für
die Menschen und die Dinge in ihre r
Umwelt und ihre Zusammenhänge zeigen
und sich weitere Informationen dazu lesend
erobern möchten. Das Verhalten der
Menschen in ihrer persönlichen Umwelt
kann sich jedoch erheblich unterscheiden
von dem der Menschen, die in deutschsprachigen
Texten präsentiert werd e n .
Au ch kö nnen D inge vork ommen, mit
denen diese Kinder noch wenig in Kontakt
gekommen sind. Um die richtigen Zusammenhänge
herausfinden zu k önnen,
brauchen sie die informierende Begleitung
durch die Lehrkraft.
Kurzum: Es handelt sich um Kinder, deren
Lesefähigkeit genauso ausgebildet ist wie die
i h rer deutschen Mitschüler, d eren Sprach -
kom petenz aber in unterschied licher We i s e
and ers au sgebildet sein kann u nd dere n
Sachkompetenz gleichfalls anders ausgerichtet
sein kann und nicht unbedingt geprägt ist vo n
der d eutschsprachigen Umwelt.
Bei diesen Kindern sind Lesenkö nnen
u nd Leseverstehen zwei unt erschiedliche
B e reiche. Lesenkö nnen ist erst einmal d er
L e s e p rozess u nd schließt nicht automatisch
d en Ve r s t e h e n s p ro zess m it ein. Die
Annah me d er Lehrkräfte, dass ein Kind nach
ab geschlo ssenem Leselern p rozess und
etlicher Übu ng auch gu t verstehen kann,
was es gut lesen od er vo rlesen kann, hat für
zweisprachig au fw achsende Kind er keine
allgem eine Gü lt igkeit und ist ind ividuell zu
überprüfen.
Die Aufgab e der Lehrkraft, die Kinder mit
einer anderen Erstsprache als Deutsch
u n t e rricht et , ist also zwingend viel kom -
pl ex er als bei einsprachig d eu t sch Aufwachsenden.
Sie besteht immer in einer
sprachli chen, fachsprachl ichen und
inhalt lich-sachlichen Hinführung zum
Lesethema als Vorausset zung für di e
Ent wi ck lung v on Leseko m petenz in der
Zweitsp rache Deutsch.
W ä h rend im D eutschu nterricht d ie
s p r a c h liche u nd die inhalt liche Ebene im
Mitt elpun kt der Auseinanderset zu ng mit
dem Text für alle Kind er gleichermaßen als
Arbeitsauftrag steh en, auch wenn dabei die
a n d e r s a rt igen Vorbedingu ngen der Kind er
mit einer anderen Erstsprache als Deutsch
n icht vorrangig gesehen werden, so ist bis
jet zt der U nterricht in d en an deren Fäch ern
hauptsächlich abgest imm t au f die Sache
und auf n eu e fachg eprägte sprachli che
A u s d rucksweisen . Er m üsste in zunehmendem
Maße die gesam te verwendete Sprache
der Texte in den Blick nehmen u nd dere n
k u l t u relle Sachinform at io nen deut lich
mach en, d amit Kinder, deren Erstsprache
nicht D eutsch ist , nicht nur lesen , sond ern
auch zum Leseverstehen komm en könn en.
Die von der Lehrkraft ausgeh end e Sprachs
t ru k t u r i e rungs- und Informatio nsarb eit wird
ab er nur auf d as eingeh en können, von dem
sie auf Grund ihres eigen en Wissens annimm
t, dass Kinder mit einer and eren Erstsprache
als Deutsch Hilfe brauchen. D a diese
Kinder in ihren Sprach- und Sacherf a h ru ngen
als ein e sehr heterogene Gru pp e anzu sehen
sind, wird es der Lehrkraft schwerlich
gelingen, alle Bedürfnisse der Kinder zu
erkennen und auf sie einzugehen.
Deshalb ist es besonders für diese Kinder
wichtig, Strategien zu erlernen und zu benutzen,
mit denen sie sich selbst und der Lehrkraft
gezielt signalisieren kö nnen, wo ihr Leseverstehen
eine Hürde nicht nehmen kann. Der
Umgang mit so lchen Erschließungsstrategien
ergibt sich nicht einfach durch das Tun, sondern
muss sorgfältig eingeführt und eingeübt
werden, damit er für die Kinder zur Selbstverständlichkeit
wird. Sie lernen, ihre eigenen
Leseverstehensprobleme zu erkennen, wählen
passende Lesestrategien aus und wenden sie
sinngemäß an. Schon bevor der Leselernprozess
einsetzt, kann die Lehrkraft durch
Vorlesen vo n Tex ten gemeinsam mit d en
K i n d e rn Texterschließ ung mit Strateg ien
betreiben.

So planvoll an einen Text heranzu gehen,
e rgibt jed och nur einen Sinn, wenn d ie
Kinder gleichzeitig lernen, Fragen zu stellen,
dort nachzufragen, wo sie bei der Arbeit feststellen
müssen, dass sie etwas nicht oder
nicht sicher wissen. Fragen will auch gelernt
und geübt werden und kann nicht als selbstverständlich
vorausgesetzt werden. Es fällt
vielen Kindern schwer, Unsicherheiten oder
Nichtwissen zu artikulieren.
• Das Fragen kann am meisten fru chten, wenn
die Lehrkraft d en Kindern zu verstehen gibt,
dass sie d en We rt des Fragens sehr h och einschätzt.
• Auf alle Fragen der Kinder zum Text wird
s o rgfältig eingegangen.
• Der Lehrkraft ist bewu sst , dass die Kinder
nicht immer genau wissen, was sie sicher wissen
und was sie nicht wissen, wo sie also fragen
sollten.
• Bei schwer zu verstehenden Fragen versucht
die Lehrkraft herauszufinden, worum es geht,
um eine passende Antwort geben zu können.
• Alle Fragen zum Text werden als berechtigt
angesehen, auch wenn sie schon in anderer
sprachlicher Form gestellt und beantwortet
wurden.
• Sprachliche Entdeckungen mit Nachfragen
w e rden von der Lehrkraft b ewusst zur
Kenntnis genommen und kommentiert.
• Fragen zu Wort- und Satzbedeutungen werden
ausführlich besprochen und eventuell
mit Beispielen und Übungen verdeutlicht.
Das Prinzip des selbst entdeckenden und
selbstst än digen Arbeiten s w ird durch das
Prinzip des Nachfragens nicht aufgehoben,
denn gezielte Fragestellungen erf o rd e rn
selbstständiges Durchdenken eines Problems
und zeigen das eigenständige Arbeiten einer
Zweitsprachlerin oder eines Zweitsprachlers
an ihrem oder seinem Leseverstehensprozess.
Schon durch die Art der Textpräsentation
kann die Lehrkraft viel zur Textentlastung
beitragen. Einige solcher Strategien seien hier
genannt:
• Klein geschriebene Text e kön nen verg r ö ß e tr
und in deutlich gegliederte Abschnitt e
eingeteilt werden.
• Die einzelnen Textreihen werden beziffert.
• Schlüsselwörter aus dem Text werden, als
Poster gestaltet, zum Text hinzugefügt.
• Das Fachvokabular wird durch Fettdruck
oder Unterstreichung herausgehoben.
• Fragen, die die Textproblematik erhellen,
werden mit dem Text ausgegeben.
• Texte werden zuerst in einer vereinfachten
F o rm gelesen und anschließend in der
Originalform bearbeitet.
• Texte werden mit Bildmaterialien versehen,
sofern sie keines enthalten.
• Texte werden vorgelesen, bevor die Kinder
selbst lesen.
• Texte werden von den Kindern gelesen und
dann den Kindern vorgelesen.
Kind er m it einer anderen Erstsprache als
Deut sch lesen genauso gu t und gern wie
i h re deut schen Mits chül erinnen u nd -
s c h ü l e r, wenn ihre Sprach- und Sachkomp
et enz ihnen das sinnerfassende Lesen
e rmöglicht. Lesen o hne die anschließende
Möglichkeit der Sinnentnahme aber demot
i v i e rt nachhalt ig. Wenn zw eisprachige
Kind er m erken, d ass sie v erstehen, woru m
es geht, u nt ernehmen sie auch bere i t w i l l i g
A n s t reng ungen. Di e Leseau fgab e kann
a n s p ruchsvoll sein. Die Kinder st ellen sich
i h r, solange sie das Gefühl haben , dass sie
e r l e rnen kö nnen, was sie für d ie Aufgabe
brauchen. Wenn Kinder ab er zu d er
Ü b e rzeugun g ko mm en, d ass es an ihnen
liegt , dass sie zu dumm sind, dann hab en
wir sie als Leser verlore n !
Inge Büchner / Heiko
Balhorn. 2003.
„Textverständnis ist schwer
zu haben.“ In: Grundschule
Sprachen 09, „Sache und
Sprache“, Kallmeyer.
Richard Meier. 2003. „Die
Sache (auch) durch die
Texte erschließen.“ Ebenda.
Helga Meier / Michaela
Hein. 2003. „Sachtexte
gezielt nutzen.“ Ebenda.

(DaZ = Deutsch als
Zweitsprache):
Die Inhalte, für die man das
Interesse der Kinder
erwartet, müssen für Kinder
mit einer anderen
Erstsprache als Deutsch ver -
ständlich sein, sonst können
sie ihr Interesse gar nicht
zeigen. Es kann aber auch
wegen der unterschiedlichen
kulturellen Lebensumstände
vorkommen, dass DaZ-
Kinder an anderen Dingen
interessiert sind, als die
deutsche Schule es von ihnen
erwartet (s. Kap. 1.2).
Es ist das Anliegen dieses Beitrages, auf
Unterrichtsbeispiele hinzuweisen, die gleichzeitig
zum informativen Lesen anregen, die
Schülerinnen und Schüler über einen relativ
langen Zeitraum so konsequent und kontinuierlich
im Gespräch über Gelesenes fesseln
und die zur Auseinandersetzung mit
einer Problemstellung aus der Mathematik
anregen.
Eingefügt sind kritische Anmerkungen
von M. Grell, die aus der Sicht der Expertin
für Deutsch als Zweitsprache (DaZ) Lernh
ü rden im Prozess der Entw icklun g d er
Leseko mp etenz im Mathematiku nt err i c h t
exemplarisch aufdeckt.
Die d ort angegebenen Ziff e rn verw e i s e n
au f die angesprochene Them atik in den
Kapit eln d ieses Beitrags, sodass ein schn elles
N achlesen m öglich ist.
I n f o rmatives Lesen lernen Schü lerinnen
und Schüler am besten durch Übungsformen
zum
• „orientierenden“ Lesen, um sich über den
S a c h v e rhalt einen Überblick zu versch aff e n ,
• genauen Lesen, um Beziehungen zwischen
Textaussagen herzustellen,
• selektiven Lesen, um für die Pro b l e mlösung
die wesentlichen Inform a t i o n e n
herauszupicken,
• krit ischen Lesen, u m t ext immanente
Widersprüche, aber auch solche zwischen
Textaussage und eigener Erfahrung zu entdecken,
• p roduktiven Lesen, u m mit den Informationen
zu operieren,
• „ w o rterschließ enden“ Lesen (Kleinschmidt),
um z.B. die Bedeutung von Fachbegriffen
zu entschlüsseln,
• rückversichernden Lesen, um sich eines
neu en Sachverhalt s zu verg e w i s s e rn
(Erichson 1993, S. 18, Schipper 2000,
S. 195).
L e h rerinnen u nd Lehrer sollten auch
ungewöhnliche Wege nutzen, um Kommunikat
ion und Interakt ion im Mathem at iku
n t e richt anzuregen. Es muss nicht eine
umfassende Erzählung oder eine Ganzschrift
sein, die zur Auseinandersetzung mit mathem
atischen Prob lemen einlädt. Au ch eine
k u rze Episode aus einer G eschichte, eine
Lesekartei, eine Bastel- oder Bauanleitung o.Ä.
können Sinn stiftende Leseanregungen sein,
die zum Mathematisieren auffordern.
Im Rahmenplan Mathematik ist gefordert,
die Lesekom petenz der Schülerinnen u nd
Schüler zu fö rd e rn u nd zu ford e rn u nd
Leseanlässe zu gestalten.
In der Einbindung von Au fgabenstellung
en zur Lesekom petenz im Mathem
a t i k u n t e richt verbirgt sich jedo ch d ie
G e f a h r, m athematische Inhalt e zu vers
c h l e i e rn. N eben der Thematisierun g von
bewusstem Textumgang ist unbedingt darauf
zu achten, dass der eigentliche mathematische
Gehalt nicht verloren geht. Lehrerinnen
und Lehrer sollten Möglichkeiten im Umgang
mit Texten im Mathematikunterricht erkunden,
sie m it Bedacht nutzen und ihre n
Einfluss auf die Pro zesse innerhalb d es
Unterrichts geltend machen.
In vielen Mathematik-Lernbüchern für die
Grundschule gibt es eine Fülle von substanzlosen
Aufgaben, bei denen sich Kinder nach
dem Erlesen des Textes fragen: „Was gibt es
hier zu rechnen? Verstehe ich nicht!“ Eine
Aufforderung zum erneuten, genauen Lesen
hilft hier nicht. Die Kinder reagieren mit
Orientierungslosigkeit. Will man Kinder anregen,
etwas zu durchschauen, zu begreifen,
muss man ihnen Inhalte anbieten, die ihr
Interesse wecken.
Es mü ssen Schülerinnen und Schü lern
Aufgaben angeboten werden, in denen es
nach dem Erlesen für sie (nicht für d en
Mathematikunterricht) etwas zu berechnen
gibt.
Aufgaben zum Entdecken, Argumentieren
und Begründen sind in vielen Unterrichtswerk
en bisher in deutlich g eringer Zahl
vertreten. Häufig handelt es sich bei den
Sachaufgaben überwiegend um eingekleidete
Aufgaben. Die Aufgabeninformationen sind
in Bild- o der Te x t f o rm dargest ellt, sodass
g e n e rell eine mathematische Mo dellieru n g
auf der Basis einer textlich und/oder bildlich
d a rgestellt en Situ ation zu leist en ist . Das
Bearbeiten erfor dert von Schülerinnen und
S c h ü l e rn bestimm te Kom petenzen: Einsatz
von Faktenwissen, einfache mathematische
B e g r i ffe, Fertigkeiten, St andard v e rf a h re n ,
Zu sammenfügen m ehre rer bekannt er re c h-

nerischer oder begrifflicher Lösungsschritte
o der Lösungselement e zu einer Gesamt -
lösung; schöpferisches Denken zur Überwindu
ng v on Barr i e ren b ei pro b l e m h a f t e n
Aufgaben.
Das „Anwen den“ von Mathematik au f
a u ß e rmathematische Situationen so ll n icht
auf das Lösen einfacher Rechenaufgaben
b eschränkt werden. Ein allgemein bildender
M a t h e m a t i k u n t e richt r mu ss au f die Entw
icklu ng d er Mod ellierungsfähigkeit von
Sch ülerin nen und Schülern ausgericht et sein.
Zu verfolgen ist ein Bünd el kom plexer ko gnit
iver Pro zesse, in dem etwa aus der gegebenen
textlichen Präsentation d er Situ ation zunächst
ein Verständnis der Sachsituation gew onn en
u nd die zu grunde liegend e Sachstruktur b zw.
ein Realmodell herausgeschält werden kann
( W inter 1 995). In der Phase des Mathem
a t i s i e ens r wird d ie Sachstruktur dann in die
Sprache der Mathemat ik üb ersetzt.
H i e rfür erweisen sich Aufgaben mit authent
ischen Informationen als besonders geeignet,
die Inform ationen kritisch zu hinterf r a g e n
u nd die Daten rechnerisch zu überprüfen:
Zeitu ngsausschnitte, Quittungen , Kalen derb
l ä t t e r, Tabellen, Au sschnitte au s d em
G uiness-Buch der Rekorde, Sachtexte u .v. m .
D ie Geschicht e der HEXE ZENTIMO SIA
(Simone Reinhold), ein Leseanlass in einem
zweiten Schuljahr als fächerverbindender
Beitrag zur Au seinand ersetzung m it dem
mathematischen Thema „Längen und
Längenmessung“, lädt ein zu einer handlungsorientierten
Unterrichtseinheit mit dem
Ziel d er gemeinsamen Entdeckung der
normierten Maßeinheiten. Die mathematischen
Aufgabenstellungen (Lesen – Problem –
Handeln – Reflexion), die sich im Leseprozess
stellten, sind hier beispielhaft vorgestellt:
Abb. 1: Zwei Messergebnisse der Kinder.
Wer hat richtig gemessen?
Authentische Inhalte sind nur
gut zu verwenden, wenn sie
sich für alle Kinder als
„authentisch“ erweisen und
auch von allen verstanden wer -
den können (s. Kap. 1.2).
Lehrerinnen und Lehrer sind
aufgefor dert, „sinnleere“
Sachaufgaben aus Schul -
büchern so zu verändern, dass
daraus „sinnvolle“ Aufgaben
entstehen, die Kinder zum
Lesen anregen und über deren
Sachverhalt Kinder sprechen
möchten.

Schon die Überschrift des Te x t e s
weist auf seine „Schwierigkeit“
hin. Das Verb „brodeln“ hat
eine Wo rtbedeutung, die auch
für einsprachig aufwachsende
Kinder nicht bekannt sein m uss.
Die Geschichte ist dann auch in
einer gehobenen Schriftsprache
v e rfasst, die mit dem Gebrauch
des Präteritum s, der Ve rw e ndung
von Satzgefügen mit wech -
selnden Konjunktionen, mit
Adjektiven, die gleichz eitig auch
adverbial benutzt werden, und
m it Fragewört e rn und Frage -
sätzen einen sehr hohen sprach -
lichen Schw ierigk eitsgrad
a u f w e i s Hinzu t . kommt der
Inhalt, der eindeutig kulture l l
gebunden ist mit seiner
positiven Darstellung des
Z a u b e rwesens „Hexe“
(s. Kap. 2, 3, 4).
Gerade Witze und Cart o o n s
haben eine hohe Bindung an
den Kulturkreis, in dem sie ver -
b reitet werden. Figuren, die in
der deutschsprachigen
Lebenswelt wie selbstver -
ständlich in Äußerungen einbe -
zogen werden, haben keine
Bedeutung für Menschen in
a n d e ren kulturellen Umfeldern .
Daher sind für sie Texte mit
diesen Figuren „nur an der
O b e rfläche“ decodierbar. Die
Funktion der Figuren muss ein -
deutig verständlich gemacht
w e rden, weil sonst kein Lesever -
stehen einsetzen kann, das aber
für die Lösung der mathematischen
Aufgabe von Bedeutung
sein könnte. Auch beim
Janosch-Rechenbuch sind „die
v e rtrauten Figuren“ gar nicht
allen Kindern bekannt,
geschweige denn vertraut
(s. Kap. 1.2).
Aus: Reinhold, Simone: „Geschichten als
Ko mmunikationsanlass im Mathem at iku
n t e richt.“ In: Praxis Grun dschu le,
Heft 2/ 2002, S. 26-30.
Ein unerschöpfliches Repertoire an authentischen
Schnappschüssen (Wa h r- N e h m u n g
vo n Informat ionen m it m athem at ischem
Geh alt aus allen Intere s s e n s b e reichen d er
Kinder) findet sich in d er Sachlit eratur.
Besonders geeignet zur St eigerung der
Lesemotivation sind u.a. Witze und Cartoons.
„Oh, wie schön ist Panam a“, von Janosch
umgewandelt in eine Rechengeschichte, regt zu
L e s e b e eit r schaft und zu Rechenleistung durc h
die Handlungen vertrauter Figuren (Ti g e re n t e ,
Tiger und Bär) an. Die Einbeziehung bekannter
und lieb gewordener Figuren u nd die veränd
e rte Te x t s t urktur (wörtliche Rede, Erzählstil ...)
regen zum Lesen an . Durch die Einbindung
mathemat ischer Probleme und durch Bilder
zum Text wird das Textverständnis erleichtert ,
und d ie Kinder werden zu m Lösen der mathematisch
en Probleme m otiviert .
Franke, M.: „Mit Janosch besser rechnen.“
In: G ru n d s c h u l u n t e richt H eft 10/ 2002 ,
Material 1-6.

Am Ende der Grundschulzeit sollten die
Textaufgaben, die sich in einem Rechenschritt
lö sen lassen, werden von den meisten
K i n d e rn bewältigt . Zusam mengeset zte Te x t-
Schülerinn en und Schüler in der Lage sein, in au fgaben erf o rd e rn jedoch mehre re vern e t z t e
Alltagssituationen mathematische Asp ekte und und aufeinand er aufb au end e Rechnungen.
Beziehungen zu erken nen und d urch Zahlen Viele Kinder fühlen sich von d er Komplexit ät
und Maße auszudrücken . Ihre Sachre c h e n- solcher Aufgaben überf o rd e rt. Sie haben die
fähigkeiten und ihre Lesekompetenz beziehen E rf a h run g gemacht , dass sich jede Au fgabe
sich d abei nicht nur auf reine Te x t a u f g a b e n , lösen lässt. Zahlen werte werden manchmal
sondern auch auf die Interpretation von gemäß dem Unterrichtsschwerpu nkt zusam-
Diagrammen, Schaubildern u nd Ta b e l l e n . menhanglos mit einand er verrechnet, ohne
Verschiedene Bearbeitun gshilfen, z.B. Fragen i h ren Bedeutungsgehalt zu prüfen.
stellen, Textstellen unterstreichen, Skizzen Folgende Beobachtungskriterien sollten die
a n f e tigen r sowie geeign et e Dars t e l l u n g s m f o e rn
L e h rerinnen und Lehrer berü cksicht igen,
zur Präsentation von Lösungswegen sollt en bevor sie diff e re n z i e rende Maß nahm en
bekannt sein.
ergreifen:
(in Anlehnung an Radatz u.a. Handbuch für
den Mathematikunterricht 3. und 4. Schuljahr,
Kapitel 4: „Sachrechnen und Größen“,
Schroedel 1999)
D ie folgenden Bearbeitungshilfen wurd e n
favorisiert, weil sie die Phase des Verstehens
von Sachsituat ionen o der Sacht ext en in
b e s o n d e rem Maße u nterstü tzen. D ie Anforderungen
bei der Arbeit mit Sachaufgaben
steigen im Laufe der Grundschulzeit.
Der Schwierigkeitsgrad im Erfassen des zu
lösenden Problems erhöht sich zum einen
durch ein erhöhtes Niveau der sprachlichen
Mittel in den Formulierungen (Steigerung des
Schwierigkeit sgrad es d urch sprachliche
Gestaltung), zum anderen durch die für das
Lösen des Problems komplexer werdenden
mathematischen Mittel bzw. Rechenschritte
(Steigerung des Schwierigkeitsgrades in der
mathematischen Struktur).
„ E rzähle den Inhalt m it eigenen Wo rt e n .
Begleit e die Erzählun g m it Handlung oder fertige
eine Skizze oder Tabelle zur Handlung an.“
Es ist sinnvoll, den Kindern Gelegenheit zu
biet en, einen Sachverhalt aus ihre m
Verst ändnis heraus neu zu form u l i e re n .
Mögliche fehlgedeut ete oder nicht verstand
ene Begriffe/ Sprachelement e werd e n
d eutlich und kö nnen für den sich anschließ
end en Mathematisieru n g s p rozess erl
ä u t e rt werden. H inzu kommt , dass verschiedene
Lernstände der Schülerinnen und
Schüler fordern, Lerninhalte auf verschiedenen
Repräsentationsebenen zu durchdringen.
Die Verknü pfung von Text , Sprache und
Handlu ng veranschaulicht besond ers für
schwache Schüler den Sachverhalt.
Diese Übungsform dient dazu, sich einen
Überblick über die dargestellte Situation zu
verschaffen. Es gilt, Textstellen als Belege zu
Die angegebenen
Bearbeitungshilfen müssten die
Kinder, insbesondere die DaZ-
Kinder, durch die
Mathematiklehrkraft im han -
delnden Umgang, also auf dem
Weg zur Lösung der Aufgabe
kennen lernen und einüben.
Nur die Fachkraft kann
entscheiden, was ein Kind an
Strategien für die fachliche
Lösung braucht. Die Fachkraft
muss aber zusätzlich die
notwendigen sprachlich orien -
tierten Strategien in den
Unterricht einbringen, denn nur
ein Zusammenwirken von
Sache und Sprache kann die
erforderliche Lesekompetenz
aufbauen (s. Kap. 3, 4, 5).
Bei Kindern mit einer anderen
Erstsprache als Deutsch sollte
das Kriterium: „Versteht er/sie
den Text nicht?“ ausgeweitet
werden um die Aspekte: wegen
noch fehlender Sprach -
kompetenz im
Wortschatzbereich / im
Strukturbereich, wegen anderer
kultureller Sichtweise, damit
gezielt ausgeschlossen werden
kann, dass hier eventuelle
Störungen für mathematisches
Nichtkönnen vorliegen
(s. Kap. 4, 6).

Wie sehr „unscheinbare
Wörter“: „bereits“, „schon“,
„noch“, „gerade“ einen
Bedeutungswechsel in
Aussagen hervorrufen, ist
besonders in Fachtexten
gravierend. Wenn nun mehr
Sprache in den Mathematik -
unterricht einbezogen wird,
muss die Sprache von den
Fachkräften auch mehr
beachtet werden.
Spracharbeit kann geleistet
werden, indem die Klärung
von Wort- und
Satzbedeutungen eine zen -
trale Rolle neben den mathe -
matischen Lösungswegen
erhält (s. Kap. 3, 4, 5).
finden, um die Fakten in den Mittelpunkt zu
rü-cken. Textstellen, bei denen es um die für
die rechnerische Lösung relevanten Aspekte
geht, werden hier nicht behandelt
D u rch das b ewusste Ve r ä n d e rn vo n
Sachaufgaben wird verdeut licht, welche
Angaben wesentlich sind für die Problemstellung.
Variation der Sachaufgaben nach
Gesichtspunkten:
• Zahlen, Maßzahlen ändern;
• Personen, Gegenstände ändern;
• G r ö ß e n a rten ändern, Sachsituation belassen;
• S a c h v e rhalt änd ern, ab er d ie form a l e
Struktur beibehalten;
• Operative Umkehrung durchführen;
• „Ausschmückung der Sach aufgabe und
umgekehrt Verkürzen“ des Aufgabentextes
(Wagemann 1991, S. 203).
Karten mit Elementen einer Sachaufgabe:
Obwohl viele Komponenten ausgetauscht
werden könnten, bleibt die Rechenart erhalten.
Es soll deutlich werd en, d ass einige
Angaben für den Lösungsweg unbedeutend
sind. Wesentlich ist, dass bei allen Angaben
zu einer v orhand enen Menge etw as
hinzukommt.
Den Schülerinnen und Schülern werden
bereits fertige Lösungswege vorgegeben. Diese
sollen sie miteinander vergleichen und in
einer „Strategiekonferenz“ besondere Merkmale
herausstellen.
• Ähnliche Lösungswege
• Fehleranfällige Lösungswege
• Vorteilhafte Lösungswege
• Kurze/lange Lösungswege
• Richtige/falsche Lösungswege

Es sollen Textstellen als Belege gefunden und
auf das Wesentliche reduziert werden, um die
rechnerische Lösung anzubahnen.
Lies die beiden Sachau fgaben genau.
Vergleiche anhand der Unterstreichungen die
Interessen der beiden Jungen. Durch welche
U n t e r s t reichungen w ird eine re c h n e r i s c h e
Lösung vorbereitet?
Die Schülerinnen und Schüler erfahren,
dass die Selektion von wichtigen Textteilen
abhängig ist von der damit verbunden en
Intention: Wenn eine rechnerische Lösung
des Prob lems an gestreb t ist, sind andere
Komponenten wichtiger als wenn die Ferienerlebnisse
zusammengetragen werden sollen.

Das Beziehungsgeflecht von Daten kann
b eso nders gut in Form von Lück ent exten
angebot en werden. Es m uss durch genau es
Lesen herausgefu nden werden, wie die Lücken
sinnvo ll ausgefü llt werden können. Es m uss
vom Kontex t auf die Daten geschlo ssen werd
en . Erst eine „Lesekontrolle“ d urch die Sch ülerinnen
und Schü ler schließt die Übung ab.
Te x t u n t e r s t reichungen und „Schlüsselwort -
findu ngen“ dienen d azu, d ie für die
Problemstellung wesentlichen Komponenten
hervorzuheben.
Zu welchen Fragen findest du wesentliche
I n f o rmationen im Text ? Unt erstreiche die
Stelle im Text farbig und kreise die dazugehörige
Frage in der gleichen Farbe ein.
Beispiel:
Mögliche Fragen:
• Wer kauft neue Geräte?
• Wie viele Geräte werden gekauft?
• Warum werden neue Geräte gekauft?
• Wofür werden die Geräte gekauft?
• Welche Geräte werden gekauft?
• Welche Person bezahlt die Geräte?
• Wie teuer sind die Geräte zusammen?
• Bleibt Geld übrig?
Arithm etische Sachverhalt e kö nnen geometrisch
veranschaulicht werden. Umgekehrt
werden geometrische Sachverhalte mit arithmetischen
Mitteln tiefer durchdrungen.
Ein wichtiges Ziel der Grundschularbeit ist es,
Reflexionsfähigkeit vo n Kin dern zu entw
ickeln. Deshalb sollen sie angehalten werden,
sowohl ihre Lösungen als auch ihre
Antworten zu überprüfen.
• Passt die Antwort zum Text?
• Passt meine Antwort zu der Frage?
• Zu welchen Fragen findest du Antworten
im Text? Unterstreiche die Stelle im Text
farbig und kreise die dazugehörige Frage in
der gleichen Farbe ein.
Beispiel:
Mögliche Fragen:
• Wie lange dauern die Osterferien?
• Wer verbringt zwei Wochen auf dem
Reiterhof?
• Wo sind Nadja und ihre Freundin?
• Wie alt ist Nadja?
• Hat Nadja noch andere Freundinnen?
• Hat Nadja ein Pferd?
• Wie lange verbringen die Freundinnen auf
dem Reiterhof?
• Wie viele Tage sind Osterferien?
• Wie lange bleibt Nadja zu Hause?

Kinder suchen in Sachkontexten nach dem
„rationalen Kern“ und schießen dabei auch
manchmal über das Ziel hinaus. Sie konstrui
e ren recht un erw a rtet e Rechnungen. Es
b e d a rf hier sicherlich einer v erändert e n
Unterrichtssituation: den Kindern nicht einfach
eine Aufgabe vorlegen und re c h n e n
lassen, sondern die Kinder darauf hinweisen,
dass einige Aufgaben lösbar sind, andere
nicht zum Rechnen auffordern.
Woran liegt es, dass folgende Aufgaben
nicht lösbar sind?
Kannst du die Aufgaben verändern, um sie
lö sen zu k önnen, in dem du eventuell
fehlende Angaben hinzufügst oder überflüssige
weglässt?
Ein weiterer Aspekt ist das Lesen, Deuten und
I n t e r p re t i e ren vo n Tab ellen und Diagramm
en. Die „Informatio nsentnahm e“ bei
Tabellen und Diagrammen muss zunehmend
ein Bestandteil des Math em at ikunt err i c h t s
sein. Daten, Zahlen, Größenangaben lassen
sich leichter interpretieren, wenn man sie in
übersichtlicher Form darstellt.
Ein mö gliches Beispiel: Die folgend e
Tabelle zeigt, wie viele Jungen und Mädchen
aus den drei 3. Klassen bereits schwimmen
können:
Tom hat angefangen, zu dieser Tabelle ein
Säulenbild zu malen. Vervollständige es.
Daten, Zahlen, Größenangaben usw. lassen
sich leichter interpretieren, wenn man sie in
übersichtlicher Form darstellt. In der Grundschule
bieten sich Darstellungen in Form von
Säulendiagrammen oder Tabellen an.
Weitere Beispiele:
• Proportionale Zuordnungen in Tabellenform
(z.B. Preise/Gewicht)
• Befragungen durchführen
• Säulendiagramm erstellen
• Schau bilder lesen, interpre t i e ren und
zeichnen

Dröge, Rotraut. 19 94. „Kann es Sach aufgab en geb en , bei d enen sich so gar das Rechnen
lohnt ?“ In: Praxis Grundsch ule; Heft 2, S. 2 0-22.
Erichson, C. 200 3. Ideen zum Rechn en. Geschichten, m it denen m an rechnen m uss,
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Erichso n, C. 2003. „Tu nnelbau er im Samtanzug.“ In: Grundschu le Sp rach en, Heft 9, 2003,
S. 22-25 .
Franke, M .: „Mit Jano sch b esser rechnen.“ In: Gru n d s c h u l u n t e richt, r Heft 10/2002,
Mat erial 1 -6.
Franke, M. 2 003. Didaktik des Sachrechnens in der Gru ndschule. Heidelb erg: Spektru m .
Krauthau sen, G. 199 8. Lern e n - L e h re n - L e h re n - L e rnen. Zur m athemat ik-didakt ischen
L e h rerb ild u ng am Beispiel der Primarstufe. Leipzig: Klet t, S.149.
M ü l l e r, G .N. / Wit tmann,E.C. (H rsg.) 1 995. Mit Kindern rechnen. Arbeitskreis Gru n d s c h u l e -
Der Grundschulverband e.V. Hannover, S. 6 3.
Radatz, F. / Schipper, W. / Dröge, R. / Ebeling, A. 1998-1999. Handbuch für den
M a t h e m a t i k u n t e richt, r Bd . 1., 4 . Schu ljahr. H anno ver: Schroedel, Kapitel 4 Sachre c h n e n
und Größ en.
Rasch, R. 2 003. „... immer d er Dritt e war’s“. In: Grundschule Sprachen, Heft 9 , 2003,
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Reinho ld, S. 2002. „Gesch ichten als Ko mmu nikatio nsanlass im Mathem at ikunterricht.“
In: Prax is Grund sch ule, Heft 2 , S. 26-30.
S c h i p p e , rW.
/ Drö ge, R: / Ebeling, A. 20 00. Handbu ch für den Mathem atikunterricht .
4. Schuljahr. Hannover: Schro e d e l .
Bos, W. / Lankes, E.M. / u.a. 2003. Erste Ergeb nisse aus IGLU. Mü nst er: Wa x m a n n .

Morteza nimmt sich eine Aufgabenkarte aus
d er Löwenzahn-Werkstat t. Ein e Karte mit
einem dicken rot en Klebepu nkt – eine
„Mussaufgabe“. Er kommt zu mir an den
Beratertisch. „Was muss ich da machen?“ Ich
schüt tele d en Kop f und erinnere ihn an
unsere Regeln: „Versuche erst, selber zu lesen.
Wenn es zu schwierig ist, bitte ein anderes
Kind, dir zu helfen. Wenn ihr beide es nicht
schafft, dann darfst du zu mir kommen.“*
Er geht wieder und macht sich an die für
ihn noch mühevolle Arbeit, die Buchstaben
zu Wörtern zusammenzufügen. Er kann es
schaffen. Das weiß ich. Deshalb muss er es
zuerst alleine versuchen. Nach einiger Zeit
steht er auf und lacht mich an. „Ich weiß
jetzt“, sagt er, hängt sich den Fotoapparat aus
der Forscherecke um den Hals und geht aufs
Schulgelände.
F o t o g r a f i e r den schönsten Lö wenzahn,
den du finden kannst.
Täglich gibt es solche Situationen. Und wie
oft sind wir versucht, den Kindern die kleine
Aufgabenstellung schnell mal vorzulesen!
Eine Stärkung der Lesekompetenz in der
Gr undschule bedeutet aber auch, möglichst
v iele dieser sich t äglich erg e b e n d e n
Gelegenheiten zum Üben zu nutzen.
Die in der Pisa-Stu die getestete Lesek
om petenz zielt au f d ie Fähigkeit, im
Alltagsleben mit Texten unterschiedlicher Art
– und dazu gehören Fließtexte, aber auch
Symbole, Tabellen, Verzeichnisse usw. – praktisch
umzugehen. Eine so beschriebene Lesekompetenz
wird besonders im Sachunterricht
gebraucht und muss deshalb in diesem Fach
auch besonders gefördert werden.
Es ist das Ziel des Sachunterrichts, den
Kindern zu ermöglichen, sich ihre Lebenswelt
zu nehm end selb stständig zu erschließen
(Bild ung splan Grundschule, Rahmenplan
Sachunterricht).
Dieser Anspruch ist sehr komplex und
fordert eine große fachliche und methodische
Kompetenz bei der Auseinandersetzung mit
natürlichen, gesellschaftlichen und technischen
Gegebenh eiten . Dement spre c h e n d
vielfältig sind die Darstellungsformen schriftlicher
Informationen, die für die Kinder dabei
von Bedeutung sind. Sie müssen lernen,
• diese Informationen zu dekodieren,
• sie aufgabenbezogen zu bewerten und
• sie für den Erwerb und für die Anwendung
ihres Wissens zu nutzen.
Genauso vielfältig sind die Möglichkeiten
und die Notwendigkeiten im Sachunterricht,
eigene Text e in ganz u nterschied lichen
Formen selbstständig zu verfassen. Auch dies
trägt bedeutend zur St ärkung der Lesekompetenz
bei.
Zunächst ein mal sind hierfür einige
Grundsätze im Schulalltag zu beachten:
• Die Kinder so oft wie m öglich anre g e n ,
sich mit schrift lichen Informat ionen –
un d seien sie no ch so klein – auseinander
zu set zen: d ies aber nicht nur neb enb ei
und u nverbindlich, so nd ern im
Zusammenhang mit einem Au ftrag, der
zum Entschlüsseln mo t iviert ; so lche
I n f o rm ationen kö nnen Hinw eisschilder
auf dem Schulgelände sein, Merkzet tel,
Aufgab enst ellungen im Ta g e s p l a n .
• Dab ei und b ei allem G eschriebenen gilt
für d ie Kind er die Regel: Ich mu ss zu erst
allein e versuchen, d en Text zu lesen, erst
d ann darf ich mir Hilfe holen.
• Mit Arbeitsergebnissen , d ie im Sachunterricht
entst ehen, eine leseförd e r l i c h e
Umgebung in der Schule gest alten: So
kö nnen z.B. ein Po st er m it einem Rätsel
zum Sachu nt errichtsthem a (m it Gewinnchance!),
Infos zu Freizeitangebo ten im
Stadtt eil, eine Tau schbö rse am schwarz e n
B ret t „Su che – b iete“ u.Ä. im Klassen-
Bei „Musa“ oder „Emel“ hätte
dieser Arbeitsauftrag aber auch
ein anderes Szenario auslösen
können: Ein hilfloses Kind, das
nicht weiß, was es tun soll, und
lustlos und untätig herumsitzt.
Denn der vorgegebene Arbeits -
auftrag ist nicht so einfach zu
bewältigen, wie es scheint. Das
Erlesen der Aufforderung
bedeutet noch nicht, die
Aufgabe zu verstehen. Und das
Verständnis kann an unbekann -
ten Wortbedeutungen und an
Sprachstrukturen scheitern. Der
Fachbegriff „Löwenzahn“ wird
durch die Zeichnung verdeut -
licht, aber die Satzstruktur des
Imperativs mit einem
anschließenden Relativsatz ist
nicht der all-tagskommunika -
tiven Sprache der Kinder ent -
nommen. Auch das Adjektiv im
Superlativ ist in seiner
Bedeutung eventuell noch
sprachlich genau zu definieren.
Die Lehrkraft muss bei
K i n d e rn, deren Erst sprach e
nicht Deu tsch ist , einen
Balan ceakt vollz ieh en zwi -
schen dem aufmun tern d e n
„D as kann st du schon allein !“
und einem ebenso bestärken -
den „Da brauch st du noch
meine Hilf e, das kannst du
noch nicht allein können!“
Das Kind, für das der z weit e
Satz gilt, darf n ich t zu lang
das Gef ühl haben, rat - und
hilflos zu sein, weil son st sein
I n t e resse an der Aufgabe spür -
bar nach lässt. S. Kap. 1, 2, 4.

Für Kinder mit einer an dere n
Erstsprache als Deutsch stellt
sich die Erschließung der
Lebenswelt nicht nur als eine
fachlich und methodisch
komplexe Aufgabe dar, sondern
oft auch als eine ebenso
komplexe sprachliche Aufgabe.
Verstärkt sollten sie m it der
Strategie der selbstständigen
Nachfrage vertraut gemacht
w e rden, damit sie sprachliche
Hilfen rechtzeitig bekommen .
Für sie sollte eher der
G rundsatz gelten: Ich m uss mir
Hilfe holen, anstatt wie für ein -
sprachig aufwachsende: Erst
dann darf ich mir Hilfe h olen.
Das gilt besonders für das
Ve rfassen eigener Texte. Ohne
h i n reichende sprach liche Mittel
ist das Schreiben von eigenen
Texten nur eine große – zu
g roße ? – Last für Kinder und
w i rd wenig zur Stärkun g ihre r
Lesekompetenz beitragen
(s. Kap. 4 ).
Förderung der
Lesekompetenz sollte für
DaZ-Kinder immer auch
Förderung der
Sprachkompetenz beinhal -
ten, und zwar auch so früh
wie möglich
(s. Kap. 1.2, 2).
rau m, au f d en Fluren, in d er Pausenhalle
a t t r a k t i v, also Int eresse weckend präsent
i e rt w erden. Diese Präsent at ionen mü ssen
aber gepflegt, das heißt re g e l m ä ß i g
au sgewechselt bzw. akt ualisiert w erd e n ,
so nst guckt kein Mensch mehr hin!
• Zu jedem Thema einen Büchertisch einrichten.
So lch e u nd ähn liche Grund sätze sind
wichtig, um immer wieder zum selbstständigen
U mgang m it Geschriebenem aufzufordern.
Sie allein sichern aber noch nicht
d en Erwerb d er Lesekom petenz, die im
Sachunterricht gebraucht wird. Deshalb ist es
notwendig, darüber hinaus die Begegnung
mit ganz unterschiedlichen Textformen und
die Schulu ng der Methoden für ihre
Erschließung systematisch zu organisieren.
„Es gehören auch anscheinend einfache
methodische Schulungen wie die Benutzung
eines Inhaltsverzeichnisses oder die Prüfung
der Hinweise im Index eines Buches dazu. (...)
Wenn solche Werkzeuge fehlen, bleibt es bei
der Beschwö rung des Zieles >Selbstständigkeit

aum auskenn en, w ird es ein e Liste m it verschied
enen Aufgab en fü r die Klassengemeinschaft
geben, auch hier Symb ole für
die verschiedenen Dienste, d azu Fotos von
den Kin dern mit ihrem Namen d aru n t e r. All
dies – die Namensschilder mit d em
G rup pensym bol, d ie Beschriftung d er
Klassenecken , der Tagesplan , d ie Aufgabenl
iste – sollte jed och nicht nur schöne
D ekoration sein, sond ern immer w ieder mit
A u ff o rd e ru ngen und Au fgab enstellu ngen
v erbunden werd en w ie:
• Wer hat in dieser Woche Milchdienst?
• Die Schilder der Ecken sind durcheinander
geraten!
• Mit welcher Aufgabe v om Ta g e s p l a n
möchtest du heute anfangen?
So lernen d ie Kinder, d ie Symb ole zu
deuten und für die eigene Orientierung zu
nutzen.
Die Eigenständigkeit, mit d er sich die
Kinder, die ja „noch nicht lesen können“, mit
H ilfe dieser Sym b ole im Klassenraum
zurechtfinden und so ihre Arbeit und ihr Spiel
schon ein Stück selbstständig organisieren
kö nnen, ist auch eine Entlastung für die
Lehrkraft. Bei der fünften Frage „Wann haben
wir heute Turnen?“ ist sie sicherlich gelassener,
wenn sie auf den an der Tafel dargestellten
Tagesplan zeigen kann, als wenn sie zum
fünften Mal antworten m uss: „Nach der
zweiten Pause!“
Für d ie Ordnung ihrer eigen en Schulsachen
finden die Kinder selber Zeichen oder
Bildsymbole. Das stärkt ihre Kompetenz im
U mgang m it Sy mb olen und das Sichzurechtfinden
mit ihren Heften, Stiften und
Büchern. Damit wird auch das Sammeln und
O rd nen , eine weitere Methode des Sachunterrichts
(vgl. Meier 2003), von Anfang an
geübt und mit in die Verantwortung der
Kinder gelegt. Anders als durch eine vorgegebene,
evtl. von ihnen nicht nachzuvollziehende
Ordnung ist durch das selbstständige
Stru k t u r i e en r u nd selb st ständ ige Kennzeichnen
ihrer Sachen die Chance vielleicht
größer, das übliche Chaos im Ranzen und in
Ablagekörben zu verringern.
Nach der Orientierung im Klassenraum und
der Strukturierung der eigenen Schulsachen
ist die Orientierung auf dem Schulgelände an
der Reihe. Die Kinder erforschen die Gebäude,
was man in ihnen tun kann und wo gearbeitet
wird. Sie lernen die Menschen kennen, die
für sie wichtig sind und sie erkunden das
Gelände: Wo kann man spielen und welche
Regeln gibt es da? Wo darf man nicht sein?
Welche Besonderheiten gibt es an unserer
Schule?
Alles Erforschte soll festgehalten werden,
soll zueinander in Beziehung gesetzt werden,
damit das Ganze sichtbar wird und damit es
zur vertiefenden Orientierung genutzt werden
kann. Ein Plan oder ein Modell wird also
mit den Kindern, vielleicht im Sandkasten in
der Klasse, gebaut. Probleme tauchen auf:
„Wie können wir zeigen, dass dieses Haus die
Pausenhalle ist? Wie können wir darstellen,
dass im Gebüsch hinter der Tur nhalle nicht
gespielt werden darf?“ Sie werden diskutiert,
und die Kinder finden Lösungen, die ihrem
eigenen Darstellungsvermögen entsprechen:
ein Bild, ein Symbo l, ein Anlau t (P wie
Pausenhalle) oder schon das ganze Wort.
Sehr motiviert stehen sie in der nächsten
Zeit vor ihrem Schulplan und „lesen“ die
Informationen, die sie dort gemeinsam festgehalten
haben.
Ein nächster Schritt zur Erweiterung der
Lesek omp etenz kann im Sachunterr i c h t
durch die Orientierung im Wohngebiet erreicht
werden.
„Hier wohnen wir“ heißt das Thema. Die
Häuser aller Kinder werden besucht, die Wege
dorthin erkundet, um sich bald nachmittags
alleine besuchen zu können. Dabei üben sie
die Orientierung an markanten Gebäuden, an
Parks, an Brücken, an Straßenschildern. Das
alles w ird auf ein em verg r ö ß e rten St adtteilp
lan wied ererkannt , gelesen also. Die
Kinder entdecken dabei Kartenzeichen: ein
Kreuz für die Kirche, der Park ist grün, der
kleine See blau gezeichnet.
Erste „Einführung ins Kartenverständnis“
also – und nicht erst in der 3. Klasse!

Den Fachwortschatz des
Sachunterrichts einzuführen,
zu erläutern und Bedeu -
tungen zu klären, sodass er
von den Kindern sachgerecht
verstanden und benutzt wer -
den kann, ist ein zentrales
Anliegen des Unterrichts mit
Kindern anderer Erst -
sprachen, denn das Fach -
vokabular ist eine Domäne
der Schule und kann haupt -
sächlich nur dort von ihnen
erworben werden.
Es macht aber einen großen
Unterschied, ob
Fachausdrücke auf der Basis
intuitiv beherrschter deutscher
Strukturen oder aber auf
noch nicht abgesicherten
Sprachkenntnissen einer
Zweitsprache eingeführt
werden. Hier sollten Übungs -
formen und Überprü -
fungsmöglichkeiten bereit -
gestellt werden, ob jedes
Kind die notwendigen
Begriffsklär ungen auch tat -
sächlich verstanden hat
(s. Kap. 2, 3, 4).
Alle Kinder haben Freude an
so ungewöhnlichen Dingen
wie „Hosentaschenwörtern“.
Trotzdem ist zu überlegen,
ob die hier vorgestellten
Arbeitsformen für DaZ-
Kinder nicht eher eine
Erschwernis beim Lernen
darstellen. Wenn es in ihrer
Familie niemanden gibt, der
über das notwendige
Fachwortwissen verfügt, kön -
nen die Kinder ihre Aufgabe
nicht oder eventuell nur
falsch lösen. Beides ist
gleichermaßen misslich. Bei
solcher Aufgabenstellung
sollten für alle Kinder
Möglichkeiten gefunden wer -
den, sich zu informieren,
sodass kein Kind sich wegen
seiner familiären Lebens -
umstände zurückgesetzt
fühlen muss
(s. Kap. 1, 2, 3).
In allen Sachgesprächen mü ssen wir auf
B e g r i f s k l ä ru ng, au f d ie Einführung neu er
F a c h b e g r i ffe u nd au f ihre sachgemäße
Ve rwen du ng acht en . Au ch dies von Anfang
an. Es d ient der Erw e i t e rung d es Wo rtschatzes
u nd st ärkt somit die Lesekom -
petenz, denn Fach wörterkenntnis ist eine
wicht ige Vorausset zu ng zu m Ve r s t ä n d n i s
von Sachtexten.*
Eine gute Möglichkeit für die Kinder, ihren
Wortschatz zu erweitern, ist dabei die Arbeit
mit „Hosentaschenwörtern“.
Kümmere dich um dein Wort und erzähl uns
mor gen, was du darüber herausgefunden hast.
Thema Bäume. Die Kinder haben scho n
viel über ihren Klassenbaum herau sgefund
en. Sie w issen, wie die Teile des Baum es
heißen: Stamm, Rinde, Äste, Zweige, Knospen,
Blätter, Blüten. Nun sollen sie weitere
W ö rt e r, die alle etw as mit Bäum en zu tu n
haben, kennen lernen.
Jeden Tag bekommen immer drei Kinder
ein Kärtchen mit einem „Baumwort“ – so,
dass die anderen Kinder es nicht sehen können.
Sie nehmen es – am besten in der Hosentasche
– mit nach Hause mit der Auff o rd
e ru ng, sich d arum zu küm mern. N icht
imm er können sie es schon selber lesen. Dann
m üssen sie jemanden bitten, es ihnen vorz u l esen.
Sich darum kümmern heißt, herausf i n d e n ,
was das Wort bedeutet, was es mit dem Baum
zu tun hat und es anderen erklären können.
Häufig wird so ein Begriff zum Gesprächsthema
für die ganze Familie.
Am nächsten Tag stellen die drei Kinder
ihre Wörter den anderen im Morgenkreis vor.
Die Erklärungen, die sie dazu geben, schreibt
die Lehrerin od er der Lehrer mit und
anschließ end in Schönschrift auf eine
Karteikarte. Das Wortkärtchen wird mit auf
die Kart e gek lebt, u nd zu r weitere n
Auseinandersetzung mit seinem Wort malt
das Kind noch ein Bild dazu. Alle so gestalteten
Kart e i k a rt en w erden an die Wa n d
gehängt und ergeben im Laufe der Zeit, wenn
alle Kind er nach und nach ein Wo rt
v o rgestellt und erklärt haben, ein gro ß e s
„Wandlexikon“. Wie oft stehen die Kinder
davor, suchen ihr Wort und die Wörter ihrer
Freunde und unterhalten sich als „Experten“
mit Wörtern aus der „Baumfachsprache“!
Immer wieder zum Lesen, zur Au seinandersetzung
mit Geschriebenem anregen – das
ist ein täglicher Grundsatz im Schulalltag.
Dafür sind Dokumentationen von gemeinsamen
Erlebnissen und Aktivitäten in der
ersten Klasse besonders geeignet:
• „ R e g e n s p a z i e rgang“, do kum entiert m it
den Bildern und den kleinen Texten der
Kinder auf einem Poster
• „ A u f regend e Geschicht en au s u nsere r
Klasse“ – festgehalten in einem Klassentagebuch
• „Unser Laternenfest“ – Fotos, dazu von den
Kindern geschriebene Bildunterschriften
All das würdigt die Mühe und Arbeit der
Kinder. Sie sind stolz darauf, ihre Beiträge so
schön präsentiert wiederzufinden u nd
deshalb motiviert, sie immer wieder zu lesen.

. . . und auch schreiben. Deshalb bekommen
d ie Kind er m öglichst viele Aufgabenst
ellungen und Arbeitsanw eisu ngen im
Sachunterricht in schriftlicher Form, und sie
werden möglichst häufig aufgefordert, auch
ihre Arbeitsergebnisse schriftlich darzustellen.
Eine Unterr i c h t s f o rm, die dies besonders
begünstigt, ist die Werkstattarbeit.* Hier werden
zu einem Thema vielfältige Materialien,
Anregungen und Arbeitsaufträge in unterschiedlichen
Te x t f o rm en angeb ot en. Das
e rf o rd e rt von den Kin dern gro ße Leseanstrengungen,
bietet ihnen viel Lesetraining
und fördert das selbstständige Lernen.
Der Umgang mit Sachtexten im 2. Schuljahr
k ann d ie Lesek ompet enz der Kinder
wesentlich steigern, aber nur dann,
• wenn sie eine Chance haben, die Texte
auch entschlüsseln und nutzen zu können,
d.h. wenn diese ihrem jeweiligen Lesevermögen
entsprechen,
• und wenn sie „Texte und Bilder nutzen“ als
eine Metho de im Sachu nterricht (vgl.
Meier 2003) durch verschiedene Übungen
immer wieder trainieren können.
„Auch die Prüfung eines Textes mit der
Frage nach seiner Ergiebigkeit für ein bestimmtes
Thema oder eine spezifische Frage
ist eine dieser vorbereit en den Arbeit en.
Diesen Text dann zu lesen, im Sinne des
Wortes zu erschließen und für die gefragte
Sache auszuwerten, ist eine nicht gerade einfache
Aufgabe. Sie muss bewusst und über
lange Zeit b earbeitet und als Fähigkeit
entwickelt werden.“ (Meier 2002, S. 305)
Deshalb sollte mit dieser Aufgabe auch
mö glichst früh b ego nnen werd en. Das
Angebot an Sachtexten für Kinder ist für fast
alle Themen sehr groß. Es gibt viele schön
gestaltete Sachbücher mit informativen Fotos
und Texten. Häufig sind diese Texte aber für
Leseanfänger zu schwierig und zu umfangreich.
Viele Bücher haben zud em kein
I n h a l t s v e rzeichnis, mit dessen Hilfe die
Kinder sich im Buch orient ieren kö nnt en.
Wir m üssen d ie Bü cher also, wenn die
Kinder sie als Arb eit sm aterial nutzen so llen,
p r ä p a r i e ren. Ein zu umfangreicher Te x t
k ann zum Beispiel durch einen vere i n f a c ht
en und gekürzten ersetzt werden, der ab er
imm er no ch d ie wichtigsten Inform a t i o n e n
enthält . Dieser gekürzte Text wird auf eine
K a r t e i k a rt e geschrieben u nd mit
e n t s p rechender Seitenkennzeichnu ng zum
Buch gelegt . Der Origin alt ex t ist dann ein
Angebo t für „lesestarke“ Schü lerinnen u nd
S c h ü l e r.
D ie Su che nach einer bestimm ten
I n f o rmat io n in ein em Bu ch kann du rch ein
I n h a l t s v e rzeichnis, das in Form eines
Fragenkat alo gs form u l i e rt ist , sehr erl
e i c h t e rt werden. So kö nnen d ie Kind er ganz
gezielt nach Ant wort en au f ihre Fragen
suchen.
Dazu ein Beispiel zum kleinen Buch über
Meerschweinchen von J. Reichen:
Man braucht eine Sammlung ausgesuchter
kleiner Sachtexte z.B. aus Kinderzeitschriften.
Die Kinder wählen sich daraus einen Text aus,
der sie besonders interessiert. Sie lesen ihn,
überlegen: „Was habe ich Neues, Wichtiges,
I n t e ressantes erf a h ren?“, entwerfen Fragen
dazu, üben das deutliche Vorlesen des Textes
und lesen ihn bei Gelegenheit, vielleicht im
Abschlusskreis am Ende des Schulvormittags,
den anderen Kindern vor. Diese müssen so
gut zuhören,** dass sie die anschließend
gestellten Fragen zum Text beantworten können.
Gut eignen sich dafür auch eigene Texte
der Kinder, die bei der Bearbeitung eines
Themas entstanden sind. Sie erfahren so noch
einmal eine besondere Würdigung.
Diese Übung fördert:
• den Erwerb von Sachkenntnissen,
• die Fähigkeit, sachbezogene Fragen zu formulieren,
• die Vorlesekompetenz und
• bei den Zuhörern das Hörverstehen.
Wenn die Kinder, deren
Erstsprache nicht Deutsch ist,
bei der Werkstattarbeit gezielt
die Möglichkeit bekommen, in
Partner- und Gruppenarbeit für
ihre Lese- und Schreibaufgaben
Anregungen, Verbesserungs -
vorschläge und sprachliche
Hilfe zu erhalten, werden sie
die für sie schwierigen
Aufgaben auch bewältigen
können.
Für die höheren Klassenstufen
gilt das in verstärktem Maße
(s. Kap. 2, 5).
Mit dem guten Zuhören ist es
nur dann getan, wenn man
alles verstehen kann , was
gesagt wird. Genau das ist aber
das eventuelle Problem bei
K i n d e rn mit einer andere n
Erstsprache als Deutsch, dass
wir als Lehrkräfte und die
Kinder selbst nicht sicher wis -
sen, ob und was sie alles ver -
standen haben. Hier muss die
Lehrkraft außero rd e n t l i c h
b e h a rlich und auch erf i n -
d u n g s reich nach We g e n
suchen, die das Te x t v e r s t e h e n
e rmöglichen (s. 1 , 2).

D as Erarbeiten eig ener Te x t d a r s t e l l u n g e n
trägt, wie schon erwähnt, viel zur Stärkung
der Lesekompetenz bei. Hierfür eignen sich ab
Klasse 2 kurze Textformen wie:
• B e o b a c h t u n g s p oto r kolle, z.B. vom Ent -
wicklungsprozess einer Blume, von jahreszeitlichen
Ve r ä n d e rungen des Lieb lingsbaums,
• eigene Begriff s e r k l ä rungen (z.B. für ein
Pferdelexikon),
• E r k u n d u n g s e gebnisse r (z.B. Fre i z e i t m ö glichkeiten
im Stadtteil),
• Kartei-Seiten nach gemeinsam aufgestellten
Kriterien („Kleine Tiere auf unserem
Schulgelände“).
Der Umgang mit allen bisher eingeführten
Te x t f o rmen wird in beiden Klassenstufen
weiter vertiefend geübt und neue Textformen
werden eingeführt.
„Bei der Arbeit an einem Thema empfiehlt
es sich, die Arbeit mit Texten und Bildern
imm er wieder einzup lanen. D ie unterschiedlich
ent wickelt e Lesefähigkeit der
Kinder und der sachliche Anspruch der Texte
erfordern Zeit und Mühe. Es empfiehlt sich,
immer wieder Phasen einzuplanen, in denen
ind ivid uell und g emeinsam an der Erschließung
von Texten gearbeitet wird. Dazu
sind Arbeitstechniken wie Unt erstre i c h e n ,
H e r a u s s c h reib en, Not izen machen (z.B.
Fragen notieren), Nachschlagen einzuüben
und gezielt zu nutzen.“ (Meier 2003, S. 23)
Ebenso wie im Deutschu nterricht d er
Umgang mit dem Wörterbuch systematisch
eingeübt werden muss, müssen die Kinder
auch im Sachunterricht lernen, mit Nachschlagew
erken umzugehen: mit Bestim -
m u n g s b ü c h e rn, Schü lerlexika, Kinder-
Suchmaschinen u.Ä. Dabei werden grundlegende
Fähigkeit en wie alp habetisch e
Reihenfolge beachten, Schlagwörterverzeichnisse
nutzen u nd gezielt es, aufgabenb ezo -
genes Recherchieren trainiert. Entscheidend
für erf o l g reiches Arbeiten und für eine
Stärkun g dieser Method en kompetenzen ist
auch hier wiederum die Kompatibilität von
Lesefähigkeit und Text.
„Kinder brauchen in ALLEN Schuljahren
L e h rerInnen, (...) d ie sich um dre i e r l e i
bemühen:
• sich zu verg e w i s s e rn, welche Lesefähigkeiten
sie voraussetzen können,
• die Leseanforderungen den Fähigkeiten der
Kinder anzupassen,
• sich nicht abzufinden mit Rückständen,
s o n d e rn für die Entwicklu ng d er Lesefähigkeiten
zu sorgen.“
(Andresen 2002, S. 141)
Den sehr unt erschiedlichen Lesefähigkeiten
in diesen beiden Klassenstufen muss
also Rechnung getragen werden. Manche
Kinder brau chen Unterstü tzung, andere
brau chen Herausford e rungen zur weit ere n
Entwicklung ihrer Lesefähigkeit.
Deshalb müssen wir bei der Arbeit mit
Nachschlagewerken die Aufgaben diff e re nziert
stellen und Hilfe anbieten. Solche Hilfe
kön nen et wa geleitet e Aufgabenstellungen
sein, die besonders bei der selbstständigen
I n f o rm a t i o n s b e s c h a fung der Kind er aus
umfangreicheren Büchern, aus dem Internet
oder auf CD-ROMs sinnvoll sind. Die Kinder
w e rd en dabei durch gezielte Fragen oder
Anweisungen unterstützt. So wird besonders
beim Umgang mit den neuen Medien ein
q u a l i f i z i e rtes Erlernen dieser Te c h n i k
g e f ö rd e rt und eine Zeit raubend e,
abschweifende Suche verhindert.

Bei vielen Sachunterricht-Themen ergibt es
sich, dass die Kinder über längere Zeit Daten
sammeln, diese vergleichen, mit den Daten
a n d e rer in Beziehu ng set zen und sie
auswerten. Dafür sind Tabellen nützlich. Der
Weg zum Tabellenlesen geht ü ber das
m o t i v i e rende eigene Tab ellenanlegen. Ein
Beispiel:
Übersichtlich dargestellte Daten erleichtern
den Vergleich. So macht es Sinn, die Kinder
im Zusammenhang mit solchen Aufgaben
auch in die gru nd legend en Ta b e l l e nfunktionen
d es Wo rd - P ro gramm s einzuführen.
Wann immer sich eine Gelegenheit ergibt –
und es sind im Laufe von vier Schuljahren
viele – sollten diese Fähigkeiten geübt werden.
Voraussetzung für ein kontinuierliches
Training dieser und aller anderen Textformen,
die im Sachunterricht vorkommen, ist allerdings
eine Grundausstattung in jeder Klasse.
Wenn die Kinder mit brennenden Fragen
etwa zu Beobachtungen auf ihrem Schulweg,
zu aktuellen Ereignissen (Erdbeben, Vulkanausbruch,
Sonnenfinsternis…) in die Schule
kommen, dann sollten sie auch möglichst
zeitnah nach Antworten suchen können. Das
Vertrösten auf spätere Gelegenheiten lässt das
Interesse verblassen und eine motivationsreiche
Situation ungenutzt verstreichen. Die
Kinder brauchen also neben d en Mö glichkeit
en hand elnd zu forschen, z.B. an
Experimentiertischen in den Klassen oder in
einer Sachu nterricht werkst att der Schule,
auch eine „Handbibliothek“ bestehend aus
S a c h b ü c h e rn für Kinder, Lexika und Bestimmungsbüchern.
Und sie brauchen die
Mö glichkeit , sich jederzeit auf einem Stadt -
teilplan, auf dem Stadtplan von Hamburg, auf
einer Deut schlandkart e, Euro p a k a rte u nd
Weltkarte orientieren zu können. Eine solche
Grundausstattung für die Klassen ist leider
noch nicht in allen Schulen vorhanden. Der
Sachunterricht sollte aber wenigstens bei der
Lehr- und Lernmittelverteilung im gleichen
Maße b edacht w erden wie d ie andere n
Fächer.
Vielfält ige Te x t f o rmen sind d am it im
Sachunterricht eingeführt und der Umgang
mit ihnen ist geübt worden. Nun gilt es, die
erworbenen Kompetenzen der Kinder auch zu
nutzen, d.h. ihnen die Anwendu ng ihre s
Wissens in authentisch en Situationen zu
ermöglichen, z.B.:
• die Bahnverbindungen für den Ausflug ins
Museum aus dem Streckenplan des HVV
heraussuchen
• „Wie kommen wir vom Bahnhof Blankenese
ins Treppenviertel?“ – den Weg im
Stadtplan finden
• „ Welche Informat ionen b iet et uns
www.sachunterricht-online.de zum Thema
Feuerwehr?“
• Tabellen zum Strom- oder Wasserverbrauch
der Schule anlegen
Solche Aufträge geben dem Erwerb der
Lesefähigkeiten erst einen Sinn und fördern
den praktischen und selbstständigen Umgang

mit unterschiedlichen Textformen in realen
Alltagssituationen. Genau diese Lesekompetenz
hat PISA getestet.
„ Z u rech t wird in der angelaufen en
Diskussion nach PISA… die kritische Frage an
unsere Schule gestellt, ob unsere Kinder und
Jugendlichen im Unterricht wirklich lernen,
Bildungsplan Grundschule, Rahmenplan Sachunterricht, Hamburg.
selbstständig und problemorientiert schriftliche
Texte zu nutzen.“ (Spinner 2002, S. 93)
Eine Schule, die sich in der dargestellten
Weise oder ähnlich im Sachunterricht um die
Förderung der Lesekompetenz bemüht, würde
dazu wohl ein Stück beitragen können.
Andresen, U. „Wenn Kinder nicht „rechtzeitig“ lesen gelernt haben“, in: Sprachliches Handeln
in der Grundschule.
Meier, Richard. 2002. Freie Arbeit im Sachunterricht. In: Drews, U., Wallrabenstein, W. (Hrsg.).
Freiarbeit in der Grundschule, Frankfurt a.M.
Meier, Richard. 2003. „Methoden im Sachunterricht“. In: Grundschule Sachunterricht, Heft 18.
Reichen, J. „Meerschweinchentext.“ In: Heimtiere.
Spinner, Kaspar H. 2002. „Kann man Leseleistung messen?“ In: Sprachliches Handeln in der
Grundschule.

D ie kind liche Lese-Schre i b s o z i a l i s a t i o n
(»early literacy«) b eginnt in der Familie.
E l t e rn schauen mit ihren Kin dern Bild erb
ücher an und führen vorlesebegleitende
D ialoge, die eine spezifische Interaktionsstruktur
aufweisen. So gilt Vorlesen als komp
r i m i e rteste Spracherw erbssituat ion ü berhaupt.
Entsprechend bezeichnet Hurrelmann
(1994) den Umgang mit Kinderbüchern als
„Schaukelstuhl“ zwischen Mündlichkeit und
Schriftlichkeit. Kinder entdecken beim
Betrachten von Bilderbüchern Bezüge zwischen
Erlebtem und Abgebildetem (»Dekontextualisierung«).
Und in (oftmals ritualisiert
en) Sing- und Sprachspielen lernen sie
zudem, Sprache unter formalen Kriterien zu
b etrachten, w ob ei sie beim Vorlesen auf
G emeinsamkeit en und Unt erschiede zwisc
h e n mündlicher und schriftlicher Sprache
aufmerksam werden. Eine alltägliche Schriftverwendung
in der Familie hilft den Kindern
also, die Funktion und den Gebrauchswert
v on Schrift zu erkennen u nd so mit
Schriftnutzung als Sinn stiftend zu erleben.
Das Ausmaß der frühen literalen Erlebnisse,
in denen Bücher dem einzelnen Kind
p ersö nlich bedeut sam werd en , bestimm t
daher die Einstellung des Kindes zur Schrift
maßgeblich. Aus zahlreichen Untersuchungen
mit Kindern, Jugendlichen sowie leseund
schreibunk und igen Erwach senen ist
bekannt, d ass Menschen mit gro ß e n
P rob lemen im Schriftspracherw erb d iese
frühen literalen Erfahrungen nicht gemacht
haben und sie auf Grund ihrer nur sehr gering
ausgeprägten Lese- und Schreibkompetenzen
die Funktion von Schrift für sich nicht nutzen
k onnt en (daher auch der Begriff »funkt
io naler« Analp habet ism us) 1 . Mangeln de
Erfahrungen mit Sprache und Schrift sowie –
infolgedessen – eine gering ausgebildete phonologische
Bewusstheit gelten nach heutigem
Erkenntnisst and als b edeutend st e Risikof
a k t o ren innerhalb des komp lexen Bedingungsgefüges
des Schriftspracherwerbs.
Nun ist Schrift nicht gegen die Alltagswelt
der Kinder durchsetzbar (Dehn 1996). Daraus
lassen sich prinzipiell mehrere pädagogischdidaktische
Schlüsse ziehen:
1. Es gilt, d ie schulische Allt agsw elt der
Kinder literal zu gestalten (Bambach 1989)
u nd so d ie Teilhabe an »element are r
Schriftkultur« (D eh n 1 996 ) in d en
Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen, um
den Kindern literale Erf a h run gen zu
ermöglichen, denen sie in ihrer vorschulischen
Sozialisation verschlossen blieben2 .
Bewährt hat sich ferner eine enge Zusamm
enarb eit von Schule und Bib liothek
(Milhoffer 1991).
Im weiterführenden Lese- und Literaturunterricht
hat sich eine handlungs- und
p ro d u k t i o n s o r i e n t i e te r Maxime (Haas/
Menzel/Spinner 1994) durchgesetzt, die es
ermöglicht, Kinder auch mit ihren persönlichen
Gefühlen u nd Erf a h rungen an
Literatur Anteil haben zu lassen und Texte
somit persönlich sinnvo ll w erd en zu
lassen.
2. Diese schulischen Bestrebungen können
ihre Wirkung am besten dann entfalten,
wenn ihre Inhalte bei den Kindern auf
» f ru c h t b a ren Boden« fallen, sodass die
Kinder an bisherige Erfahrungen anknüpfen
können. Insofern wäre es wichtig, bereits
vor der Schule Wert auf literale Erfahrungen
zu legen. Umgang mit Büchern
war schon immer Bestandteil von elementarp
äd ago gischer Arb eit (St iftu ng Lesen
u.a. 1998), ebenso wie ritualisierte Sprachund
Singspiele, die eine wichtige Funktion
für d ie metasprachliche Ent wick lung
haben. Der gezielte Einbezug von Schrift
hing egen w ird häufig als »Schu lvorbereitung«
verdammt, während insbesondere
sozial-emotionale Ziele betont werden
(Kretschmann 2003). Dabei könnte Schrift
als Visualisierung der ansonsten flüchtigen
Laut sprach e Kindern helfen, ihre Au fmerksam
keit zu nehm end vo n der
1 In Abgrenzung zum natürlichen, primären An-Alphabetismus, der wörtlich übersetzt bedeutet, dass jemand
nicht des Alphabetes kundig sei. Davon kann bei den betr offenen Menschen, die jahrelang eine Schule
besucht haben, nicht die Rede sein (vgl. zum Thema: Döbert/Hubertus 2000, Hubertus/Nickel 2003,
Egtoff 1997).
2 Das Prinzip der Selektion von Kindern mit geringen literalen Erf a h rungen u nd d eren S eparierung au f So nderschulen
muss angesichts der erwiesenen Ineffizienz von Sonderschulmaßnahmen (Wocken 2000) - für die es
eine Reihe systemischer Gründe gibt - als nicht angemessen und kontraproduktiv angesehen werden.

Bedeutungsebene der Sprache auf die lautliche
Ebene zu richten1 (Osburg 1997) und
zudem ein Schriftbewusstsein auszubilden.
Erste Ansätze hierzu sind mittlerweile zu
erkennen (Ulich 2003, Tenta 2002).
3. Da Kinder nur eine begrenzte Zeit in institutionellen
Lernarrangements verbringen,
w ä re es angebracht, den Interv e n t i o n shorizont
weiter zu ziehen und das familiäre
Wirkumfeld von Kindern stärker in den
Blick zu nehmen. Eine frühe Intervention
ist angezeigt, w eil au s diversen Untersuchungen
hinlänglich bekannt ist, dass
die Gruppe der bei Schuleintritt schwächsten
Schülerinn en und Schüler ihre re l a t i v e
Position beibehalten bzw. der Unterschied
zu d er Grupp e der durc h s c h n i t t l i c h e n
Schülerinnen und Schüler oft noch größer
wird (Helmke 1997). Dieser Effekt wird oft
als »Matthäus-Effekt« (»Wer hat, dem wird
gegeben«) bezeichnet: Alle Schülerinnen
und Schüler verbessern ihre Fähigkeiten,
aber die Schülerinnen und Schü ler mit re l ativ
hohen Komp etenzen pro f i t i e en r wesentlich
stärker vom schulischen Angebot als
a n d e re: Die Leistungsschere öffnet sich. Aus
einer Reihe von Unt ersuchungen ist fern e r
bekannt , dass präventive bzw. interv e-
n i e rende Maßnahmen dann am eff e k t i v s t e n
sind, wenn sie (a) möglichst früh einsetzen
und (b) möglichst lange, also bis in die
Schulzeit hinein, durc h g e f ü h t rwerd
e n .
Dieser Zusammenhang ist in den angelsächsischen
Ländern schon längst erkannt word
en. Auch hier zu Land e w urden erste
Programme aufgelegt, die gezielt soziokulturell
benachteiligte Familien in den Blick
nehmen. »Mama lernt Deutsch (Papa auch)«
ist an Eltern mit Migratio nshinterg ru n d
gerichtet und soll ihnen helfen, ihre Kinder
b esser bei der schulisch en Integration zu
unterstützen. Solche reinen Elternbildungsmaßnahmen
wurden in letzter Zeit erweitert
um Programme, die sowohl Eltern als auch
ihre Kinder einbeziehen.
»HIPPY« richtet sich ebenfalls an Eltern
mit Migrationshintergrund. In einem zweijährigen
Hausb esu ch spro gramm w erd e n
Müt ter d urch geschult e Laienhelferinnen
angeleitet , tägliche Aktivitäten m it Bilderbüchern
oder Arbeitsblättern durchzuführen.
Die m ittlerweile recht gro ße Ve r b re i t u n g
dieses Programms spricht für seinen Erfolg.
»Opstap je« wird zurzeit evalu iert , do ch
zeichnet sich auch hier ein ähnlicher Erfolg
ab. Dieses Programm richtet sich an Eltern
und ihre 2-4jährigen Kinder aus Familien in
belasteten Lebenslagen. Dies schließt explizit
sozial benachteiligte Familien ohne Migrat
i o n s h i n t e g rru
nd ein. Au ch hier w ird ein
zweijähriges Hausbesuchsprogramm durchgef
ü h rt. G eschulte Laienhelferinnen (Mütter
au s der Zielgrup pe) stellen altersgere c h t e ,
a n regende Materialien bereit und zeig en
modellhaft entwicklungsfördernde elterliche
Verhaltensweisen auf. Die Ziele richten sich
auf eine Stärkung d er elt erlichen Erziehun
gsko mp et enz, die Ve r b e s s e ru ng d er
E l t e rn-Kind-Interaktion und auf die Förderung
der kognitiven, motorischen, sozialen
und emotionalen Entwicklung der Kinder.
Keines der Programme jedoch legt seinen
Schwerpu nkt au f Sprach- un d Literal
i t ä t s f ö rd e ru ng. Solche familienzentriert e n
Literalitätsprogramme sind hingegen unter
dem Oberbegriff »Family Literacy« in den
USA und Großbritannien weit verbreitet. Die
Vielzahl von Variationen solcher Programme
ist schier unüberb lickb ar, die Eff i z i e n z
vielfach beschrieben. Entsprechend der vielen
Variant en unterscheid en sich auch d er
k o n k rete Aufb au u nd die Zielsetzung der
einzelnen Projekte zum Teil beträchtlich. Der
t h e o retische Hint erg rund so wie die wissenschaftlichen
Forschungsergebnisse dieser
Programme in den angelsächsischen Ländern
1 In jüngster Zeit werden Trainings der phonologischen Bewusstheit populär (Küspert/Schneider
2000). Trotz der erwiesenen Erfolge im statistisch-psychologischen Sinne (Schneider et al. 1998;
2000) wird vor allem aus (sprachheil-)pädagogischer Sicht (Schmid-Barkow 1999) Kritik geübt.
Trainings zur phonologischen Bewusstheit reduzieren metasprachliche Entwicklung auf den metaphonologischen
Aspekt. Andere Aspekte bleiben unberücksichtigt,
• bleiben als Handlungen, in denen metaphonologische Operationen gefördert werden ohne subjektive
Bedeutung für die schriftsprachliche Tätigkeit. Der einzige Sinn, Phoneme aus dem kontinuierlichen Strom
der Lautsprache zu isolieren, ist, den alphabetischen Aufbau der Schriftsprache zu erfassen, Sprache somit zu
verschriften und die eigenen Handlungskompetenzen erweitern zu können,
• bewerten die Lese- und Schreibtätigkeit als technische Angelegenheit (-Kulturtechnik-) und blenden die Rolle
der Teilhabe an Schriftkultur aus. Dass die technische Fähigkeit des Lesens und Schreibens nicht automatisch
zur kompetenten Nutzung dieser Fähigkeit führt, belegt u.a. ein Detail der PISA-Studie (Baumert et al. 2000),
nach der 42 Prozent der befragten Jugendlichen nie zum Ver gnügen lesen. Einen derart hohen Anteil von
Leseunlust konnten die PISA-Forscher in keinem anderen Land finden.
Zudem kann die diesbezügliche Forschung leider keine Daten zum Einfluss literaler Erfahrung anbieten. Es ist zu
vermuten, dass Kinder aus literal geprägten Familien stärker von einem Training der phonologischen
Bewusstheit profitieren können als Kinder ohne Schrifterfahrungen.

sind stärker entfaltet in Nickel (2004 i.V.). An
dieser Stelle soll der Fokus auf die praktischen
Inhalte derartiger Programme begrenzt werden.
Mit »Family Literacy« kann prinzipiell der
G eb rau ch lit eraler Praktiken, d ie Zu sammenarbeit
von Schule und Familien, oder es
kö nnen generat ionsüberg r eifende Interv e ntionsprogramme
gemeint sein. Die folgenden
A u s f ü h ru ngen w erden sich auf letztere s
beziehen, also auf die übergreifende Arbeit.
Z i e l g ru ppe des Ansatzes sind Elt ern mit
geringer formaler Bildung und/oder negativen
Schulerfahrungen samt ihrer Kinder im
Vorschulalter. Für diese Familien – so die
Erfahrung – wirkt Family Literacy häufig als
„bridge to literacy« »from generation to generation«.
Das Charakteristische an Family-Literacy-
Programmen ist ihr Aufbau in drei Teilen:
• In den Sitzungen mit Eltern verbessern die
E l t e rn ihre eigenen Gru n d b i l d u n g skompetenzen.
Zudem erhalten sie Informationen
darüber, wie ihr Kind in sprachlicher
und literaler Hinsicht lernt und wie
sie dieses Lernen unterstützen können. In
den Elternsitzungen bereiten die Eltern das
wöchentliche gemeinsame Treffen vor.
• In den Sitzungen mit Kindern wird der
Schwerpunkt auf sprachliche, kreative und
literale Aktivitäten gelegt.
• In den gemeinsamen Sitzungen führen die
Eltern lern- und entwicklungsförderliche
Aktivitäten mit ihren Kindern durch. Die
Kursleiterinnen sind dabei supervisorisch
tätig. In den kommenden Sitzungen mit
Eltern werden die gemachten Erfahrungen
reflektiert.
Im Wesentlichen basiert Family Literacy
auf drei Säulen für zwei Generationen, die
k oo perativ miteinand er u nd am gemeinsamen
Gegenstand tätig werden. Dabei bringt
f a m i l i e n o r i e n t i te e r Literalisierung Elem ente
aus Vorschulpädagogik, Erwachsenenbildung
u nd Elternb ildu ng zusam men, entfalt et
jedoch durch seinen generationsübergreifend
en, systemischen Charakter eine höhere
Qualität als jede dieser einzelnen Komponenten
für sich getrennt. Die konkrete Praxis von
Family Literacy könnte beispielhaft wie folgt
aussehen, wobei eine Reihe weiterer Bereiche
denkbar ist: 1
• In der »Elternsitzung« erfahren die Eltern
die Bedeutung von kreativen Aktivitäten
für die kindliche Entwicklung. Dabei werden
sie mit einer Reihe kre a t i v e r
Arbeitsweisen vertraut gemacht wie z.B.
Malen, Modellieren, Anfertigen von
Collagen etc. Es wird besprochen, wie diese
Aktivitäten einfach und kostengünstig zu
Hause durchgeführt werden können.
• In der »Kindersitzung« werden die Kinder
ermutigt zu experimentieren. Ihnen wird
die Möglichkeit gegeben, möglichst viele
G eräte, Werk zeuge und Mat erialen
auszuprobieren.
• In der »gemeinsamen Sitzung« probieren
Eltern etc. kreative Aktivitäten zusammen
mit den Kindern aus.
• D ie »Elternsitzung « dient dazu, die
gesellschaftliche Bedeutung der Schrift im
persönlichen Umfeld zu erkennen. Es wird
gemeinsam erarbeitet, an welchen Stellen
im persönlichen Alltag Lesen und
Schreiben eine Rolle spielt oder spielen
könnte.
• D ie »Kind ersitzung« soll den Kind ern
helfen, sich der Sprache und der Schrift in
i h rer Umwelt bewu sst(er) zu werd e n .
Beispielsweise werden mit Hilfe einer
Einkaufsliste die Namen der Lebensmittel
erarbeitet. Dabei können Geschmack und
die Beschaffenheit der Lebensmittel verbal
beschrieben werden.
• Die »gemein sam e Sitzung« kö nnte au s
einem Einkaufsgang best ehen, bei dem
Eltern zusammen mit ihren Kindern verschiedene
Lebensmittel auf der Grundlage
einer gem einsam erstellt en Einkaufsliste
besorgen und probieren. Auf dem Weg
zum Su permarkt k önnten Sch ild er,
Symbole und Straßennamen aufmerksam
1 Die folgende Übersicht geht partiell zurück auf die Zuarbeit von Yvonne Zirra und Markus Rahde, beide
Studierende an der Universität Bremen. Vgl. auch: Brooks et al. 1996, NCFL 2000 sovle: The Basic Skills
Agency (o.J.). Developing Family Literacy. Four 30minute Training Programmes for Teachers (Video),
London. Weiter e Bereiche könnten sich beispielsweise auf die sprachlich-kommunikative Entwicklung (z.B.
durch den Einsatz von Handpuppen), die Entwicklung des Wortschatzes, die Entwicklung von Weltwissen
oder die indviduelle Entscheidungsfähigkeit richten.

etrachtet werden. Alternativ bietet sich
die Erkundung der Schriftvielfalt in der
Nähe der häuslichen Wohnung oder/und
auf dem Weg zum Kindergarten an.
• In der »Elt ernsitzung« erf a h ren Elt ern ,
welch e Sp iele w elche speziellen Fert i gkeiten
fördern können und wie diese Spiele
sowohl im Kindergar ten bzw. in der Schule
als auch zu Hause durchgeführt werden
können.
• In der »Kindersitzung« liegt der Fokus auf
sozialen Fertigkeit en, die zum Spielen
benötigt werden. Dazu zählen beispielsweise:
teilen können, gewinnen und verl
i e ren kö nnen, mit einer möglichen
Wendung der Spielsituation umgehen können
usw.
• In der »gemeinsamen Sitzung« betrachten
Eltern und Kinder eine Reihe von Spielen
für zu Hause oder für den Schulgebrauch,
um später einige dieser Spiele gemeinsam
auszuprobieren.
• Die »Elternsitzung« soll den Eltern zu einer
Bewusstseinsbild ung bezüglich der Bedeutu
ng regelm äßigen Vo rlesens b zw.
Betrachtens von Bilder- und Kinderbüchern
dienen. Sie können somit einen
Überblick über das Angebot an Kinderb
ü c h e rn und -kassett en erhalten u nd
dadurch die Möglichkeiten erkennen, die
sich ihnen und ihren Kindern bieten.
• Die »Kindersitzung« macht die Kinder mit
einer Bibliothek vertraut; sie können sich
d o rt Bücher anschau en oder mit nach
Hause nehmen. Ziel ist es, einer Geschichte
zuhören zu können, sie nacherzählen zu
können oder einen möglichen weiteren
Verlauf antizipieren zu können.
• Die »gemeinsam e Sitzung« können die
Eltern nutzen, um mit ihren Kindern eine
Bücherei zu besuchen. Dort können sie
eine Reihe von Büchern und Kassetten
betrachten und einer Geschichte zuhören,
die von der Bibliothekarin vorgelesen wird.
Vorlesebegleitende Dialoge werden modellhaft
erlebt. Natürlich können die Eltern
auch selbst vorlesen oder sich Bücher zum
Vorlesen mit nach Hause nehmen.
• In der »Elternsitzung« erfahren die Eltern
die Wicht igkeit der einzelnen Entwick-
lungsstufen des Schriftspracherwerbs. Die
Eltern lernen Mittel und Wege kennen, wie
sie ihre Kind er auf ihrem jew eilig en
Entwicklungsniveau unterstützen können.
F e rner gewinnen die Eltern einen
Überblick über eine Reihe von Materialien
und Akt ivität en, w elch e die Schre i bfertigkeit
ermutigen und unterstützen, wie
beisp ielsw eise: Um gang mit Schere n ,
Kreide, Farben, Filz, Zeichenstiften jeder
A rt , G emälden, Bildern, Gesch icht en,
Reimen, Liedern etc.
• In der »Kindersitzung« verfassen Kinder
erste »Briefe« und können m it allen
möglichen Materialien ihre gestalterischen
Qualität en ent wick eln; durch Bast eln,
Schneiden, Malen usw. entwickelt sich
zudem ihre Fingerfertigkeit.
• In der »gemeinsamen Sitzung« können die
Eltern mit Kindern verschiedene Aktivitäten
aus dem Bereich des Malens und des
frü hen Schreibens auspro b i e ren. Dab ei
erkennen sie die jeweiligen Entwicklungsniveaus
ihres Kinder.
Auch d ie Stiftun g Lesen re s ü m i e rt: „»Die
Eltern unterrichten und die Kinder erreichen«
ist ...p d er zurzeit Erfolg verspre c h e n d s t e
Ansatz zur Ve r b e s s e ru ng d er Lese- u nd
Schreibkompetenz in breiten, sozial benachteiligten
Bevölkerungsschichten“ (Franzmann
u.a. 2002, 186).
Die angelsächsischen Erf a h rungen mit
dem familienzentrierten Ansatz zeigen, dass
Familienprogramme sinnvoll an bestehende
Bildungsinstitutionen (Kindergarten, Schule,
E rwachsenenbildu ng) angebu nden werd e n
können. Die Ergebnisse ermutigen, diesen
Bereich systematischer und auf eine mögliche
Adaptation hin zu untersuchen. Es bleibt zu
hoffen, dass diese Aktivitäten in ein größeres
Forschungs- und Modellprogramm münden.
Daneben wäre es wün sch ensw ert, dass
schu lische Einrichtu ngen die Bedeutu ng
dieses Ansatzes für sich erkennen und ihn im
Rahmen ihrer Möglichkeiten, also auf lokaler
Basis, praktizieren. Erste eigene Ansätze lassen
sich in Hamburg sowie in Graz vernehmen.
Auf wissenschaft licher bzw. bildungspolitischer
Eb ene fin den diese Aktivitäten ihre
E n t s p rechungen in Auffassu ngen der
Universität Bremen und des Bundesverbandes
Alphabetisierung.
I n s b e s o n d e re für Schulen in sozialen
Brennpunkten bietet sich eine Einbindung
familienorientierter Bildungsarbeit in das jeweilige
Schulprogramm an. Wenn es möglich
ist, die Chancen auf Bildungst eilh ab e
soziokulturell benachteiligter Kinder durch

eine Veränderung ihrer Alltagswelt zu verg
r ö ß e rn, dann sollte ü berlegt werden , in
welcher Form Schule zur Bildungsinstitution
eines Stadtteils werden kann. Dabei soll nicht
verschwiegen werden, dass die Erfahrungen
mit ähnlichen Ansät zen auch Gre n z e n
aufzeigen, z.B. wenn ökonomische, psychische
und soziale Probleme der Familien so
sehr kum ulieren, dass an dieser Stelle
Maßnahmen der Sozialarbeit und der psychotherapeutischen
Unterstützung notwend
ig wären. Gleichzeitig gilt es, d iese
sozialp ädago gische u nd -therapeut ische
Arbeit stärker mit schulischer Bildungsarbeit
zu verknüpfen.
Es kö nnte sinnvo ll sein, Elternbildu ng hier zu
Land e als originäre Aufgab e staat licher
Bild ungsinstitutionen zu sehen. Generell bedarf
es dazu meiner Ansicht nach einer gru n d l e g e -n
den Änderung in Richt ung einer „familienzent
r i e rten Bildun gspolitik“ (Achenbach 20 03)
und damit einer Änderung der gesamtgesellschaftlichen
Auffassung von Schule. In
einer solchen Auffassung könnte sich Schule –
mit entsprechenden Ressourcen ausgestattet –
für alle Menschen in ihrem Einzugsgebiet
zuständig fühlen und sich als Lern- wie auch
als Lebensmittelpunkt eines Stadtteils oder
einer Kommune begreifen.
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