Abstracts
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<strong>Abstracts</strong><br />
Fachtagung 2013<br />
AG Deutsch als Zweitsprache<br />
des Symposion Deutschdidaktik<br />
08./09. November 2013<br />
[Stand: 25.09.2013]<br />
Interventionsstudien<br />
Didaktisch-methodische Ansätze<br />
für den Unterricht in sprachlich<br />
heterogenen Klassen<br />
Anmeldung unter:<br />
http://daf.univie.ac.at/events/sdd-ag-daz-2013/
Matthias Hölzner (Universität Duisburg-Essen)<br />
Unterrichtliche Konkretisierungen und Resultate einer individualisierenden<br />
Deutschdidaktik, dargestellt anhand des Kompetenzbereichs<br />
Reflexion über Sprache<br />
In meinem Beitrag soll die Beschreibung eines konkreten unterrichtlichen<br />
Arrangements für den Deutschunterricht (hier enggeführt auf<br />
den Kompetenzbereich „Reflexion über Sprache“) im Mittelpunkt stehen<br />
und die Art und Weise der Umsetzung didaktischer Grundannahmen<br />
sowie deren Resultate zur Diskussion gestellt werden. Aufgrund<br />
der großen sprachlichen Leistungsheterogenität innerhalb einer Klasse,<br />
hier einer „inklusiv“ unterrichteten fünften Klasse eines Essener<br />
Gymnasiums mit hohem Anteil an L2-Kindern, ist der Deutschunterricht<br />
auf binnendifferenzierende Settings nachweislich maßgeblich<br />
angewiesen: „Nur ganz gezielte didaktische Maßnahmen können die<br />
Hürden, die für die L2-Kinder bestehen, beseitigen.“ (Becker 2011:<br />
240). Kerngedanke dieses Umsetzungskonzepts ist der individualisierende<br />
Unterricht im Rahmen eines gemeinsamen Curriculums, der in<br />
unterschiedlichen Lernformen (kooperativ, koexistent, subsidiär) erfolgt<br />
(vgl. Rehle 2009: 183 und 187ff.), zudem Schülerinnen und Schülern<br />
durch Pensenpläne gezielt individualisierte Aufgaben zur Verfügung<br />
stellt und ihnen darüber hinaus in Freiarbeitsphasen Räume für<br />
individualisiertes selbstgesteuertes Lernen lässt. Die in meinem Beitrag<br />
vorgestellten quantitativen Analysen umfassen zum einen zwei<br />
Lernstandsmessungen vor und nach einem Schuljahr, die qualitativen<br />
Analysen schriftsprachliche Äußerungen, die im Verlaufe des Schuljahres<br />
von den Schülerinnen und Schülern angefertigt wurden, sowie<br />
Interviews über das sprachliche Lernen mit den Schülerinnen und<br />
Schülern, aber auch mit Lehrerinnen und Lehrern sowie Eltern.<br />
2
Kognition und Motivation beim Lesen – ist kooperatives Lernen<br />
auch für Jugendliche mit Migrationshintergrund effektiv?<br />
Der Migrationshintergrund zählt neben einem geringen sozioökonomischen<br />
Status zu den beiden bedeutsamsten Risikofaktoren einer zu<br />
geringen Lesekompetenz. Entsprechend groß ist der Förderbedarf.<br />
Allerdings gibt es bislang nur wenige Studien, die sich mit differentiellen<br />
Effekten von Lesefördermaßnahmen bei Migranten und Nicht-<br />
Migranten befasst haben. An dieser Stelle setzt das vom SNF geförderte<br />
Deutschschweizer Forschungsprojekt ELLIPSE (Erwerb von Lesestrategien<br />
– Längsschnittstudie zur Implementierung von Peer-<br />
Assisted Learning in der Sek I) an. In dieser Interventionsstudie mit einem<br />
Prä-Post-Follow-up-Design absolvierten leseschwache Sechst- und<br />
Siebtklässler ein Programm, in welchem sie über mehrere Monate<br />
regelmäßig Leseflüssigkeit und -strategien in einem kooperativen<br />
Setting trainierten. Der Förderansatz ist eine Adaption des Programms<br />
„Peer Assisted Learning Strategies“ (Fuchs et al., 1999). Um<br />
die Effektivität des Ansatzes zu bestimmen, sind zahlreiche Instrumente<br />
zum Einsatz ge- kommen. Die abhängigen Variablen waren<br />
neben Leseflüssigkeit und Textverstehen von expositorischen Texten<br />
auch das Wissen über Lesestrategien (als drei kognitive Maße) und<br />
diverse Facetten und Vorläufer der Lesemotivation<br />
(Leseselbstkonzept, lesebezogene Selbstwirksamkeit, Leseengagement,<br />
in- und extrinsische Motivation).<br />
Im Zentrum des Beitrags steht die Frage, ob der Förderansatz bei Jugendlichen<br />
mit Migrationshintergrund ähnlich effektiv ist wie bei jenen<br />
Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Dabei geraten sowohl<br />
die Veränderungen im Interventionszeitraum als auch jene bis<br />
zur Follow-up-Testung zwei Monate nach Ende der Förderung in den<br />
Blick. Neben der statistischen Signifikanz steht auch die praktische<br />
Bedeutsamkeit der Effekte im Vordergrund. Die Implikationen für den<br />
Unterricht werden diskutiert.<br />
3<br />
Maik Philipp, Katharina Kirchhofer & Martin Brändli (FH Nordwestschweiz)
Tabea Becker (Leibniz Universität Hannover) & Corinna Peschel (Bergische<br />
Universität Wuppertal)<br />
Aufgabenstellungen und Interventionskonzept zur Förderung<br />
morphologischer Fähigkeiten bei Kindern mit DaZ<br />
Beim Sprechen und Schreiben in der Zweitsprache Deutsch stellen<br />
morphologische Aspekte die Lerner vor eine große Herausforderung.<br />
Die Beherrschung von Flexions- und Wortbildungsmorphologie ist<br />
entscheidend für die Ausdifferenzierung von Wortschatz und Sprachfähigkeit,<br />
aber auch für orthographische Kompetenzen. Jedoch stellten<br />
sich morphologisch motivierte Schreibungen in verschiedenen<br />
Untersuchungen als besonderer Problembereich für LRS-Kinder, aber<br />
vor allem auch für DaZ-Kinder heraus (vgl. Fix 2002, Becker 2011). Eine<br />
Untersuchung von Risel (2004) zeigt ebenfalls sowohl Fehlschreibungen<br />
wie erhebliche Probleme in Aufbau und Nutzung morphologischen<br />
Wissens auch außerhalb der beiden genannten Gruppen, obwohl<br />
Wortbausteine in den curricularen Papieren und Lehrbüchern<br />
der Primarstufe und der frühen Sek I durchaus thematisiert werden.<br />
Dennoch herrscht ein Mangel an empirischer Forschung bezüglich<br />
der Aneignung morphologischen Wissens und morphologischer Fähigkeiten<br />
beim Orthographieerwerb (Risel 2006). Unsere Pilotstudie<br />
gibt erste Hinweise darauf, dass Schüler bereits in der dritten Klasse<br />
durchaus Ansätze morphologischer Bewusstheit zeigen, die offenbar<br />
zu selten genutzt und ausgebaut werden.<br />
Der Fokus des Vortrages richtet sich auf die Frage, welche Aufgabenformate<br />
geeignet sind, um einerseits morphologisches Wissen zu erheben<br />
und andererseits morphologische Fähigkeiten zu fördern. Bislang<br />
etwa in Sprachbüchern gängige Aufgabentypen scheinen dafür<br />
in der Regel wenig geeignet. Die Erarbeitung geeigneter Test- und<br />
Aufgabenformate stellt die Basis für eine Interventionsstudie dar, die<br />
zum Ziel hat, sowohl am Ende der Primarstufe als auch zu Beginn der<br />
Sekundarstufe morphologische Prinzipien und Strukturen zu thematisieren,<br />
um so sprachliche und orthographische Fähigkeiten zu fördern.<br />
4
Wie wirksam ist die Generative Textproduktion? - Eine Evaluationsstudie<br />
zur Sprachförderung im Regelunterricht<br />
Sprachförderung ist in aller Munde: ob in Kindertagesstätte, Grundschule<br />
oder weiterführender Schule, überall wird diskutiert, wie die<br />
Sprachentwicklung von Kindern gefördert werden kann. Dies bezieht<br />
sich nicht nur auf Kinder, die Deutsch als Zweitsprache sprechen/<br />
erwerben. Auch Kinder, die zwar mit Deutsch als Erstsprache, aber in<br />
einem anregungsarmen (Sprach-)Umfeld aufwachsen, zeigen immer<br />
häufiger Schwierigkeiten in ihrer Sprachentwicklung. Die Generative<br />
Textproduktion (Belke, 2003, 2012; Frieg, Hilbert, Belke & Belke, 2012)<br />
ist ein inputspezifizierendes Sprachförderkonzept für den Regelunterricht,<br />
das von LehrerInnen in der Anwendung als erfolgreich empfunden<br />
wird. Um zu evaluieren, ob die positiven Erfahrungen, die AnwenderInnen<br />
mit diesem Sprachförderkonzept in ihrem Alltag machen,<br />
auch empirisch nachweisbar sind, wurde eine Längsschnittstudie<br />
durchgeführt. Über zweieinhalb Schuljahre (Februar 2010 – Juli<br />
2012) erhoben wir Sprachdaten von Grundschulkindern (2. – 4. Klasse),<br />
die entweder mit der Generativen Textproduktion, anderen<br />
Sprachförderkonzepten oder ohne gezielte sprachliche Förderung<br />
unterrichtet wurden. Die Kinder schrieben viermal im Schuljahr zu<br />
Bildergeschichten (Schroff, 2000) Texte, die im Hinblick auf grammatische<br />
und narrative Kriterien analysiert werden sollen. Für die Datenauswertung<br />
wurde ein Analysebogen entwickelt, der die Möglichkeit<br />
bietet, altersübergreifend die vielen nicht-regulären Äußerungen, die<br />
die Kinder produzieren, zu erfassen (Frieg, Stielow, Kitzinger & Belke,<br />
2012). Über die statistische Auswertung dieser Daten wird derzeit geprüft,<br />
ob die Kinder, die mit der Generativen Textproduktion gefördert<br />
wurden, mehr oder qualitativ andere Fortschritte in ihrer Sprachentwicklung<br />
machen konnten als Kinder, die mit anderen oder ohne<br />
Sprachförderkonzepte unterrichtet wurden.<br />
In unserem Beitrag möchten wir nach einer kurzen Darstellung der<br />
Generativen Textproduktion unsere Langzeituntersuchung vorstellen<br />
und erste Ergebnisse darstellen und diskutieren.<br />
5<br />
Hendrike Frieg & Eva Belke (Ruhr-Universität Bochum)
Maren Siems & Marie Wiethoff (Universität Duisburg-Essen)<br />
Scaffolding im Biologieunterricht: Empirische Untersuchung einer<br />
Unterrichtsreihe zu den Textsorten Steckbrief und Eigenschaftsbeschreibung<br />
Im Rahmen des Beitrags wird eine empirische Untersuchung zur Koordination<br />
des fachlichen und sprachlichen Lernens im Biologieunterricht<br />
der 5. Klasse vorgestellt. Dazu wurde eine Unterrichtsreihe zum<br />
Thema „Pflanzen in unserer Umgebung“ von einer Mitarbeiterin von<br />
ProDaZ (http://www.uni-due.de/prodaz/) und einer Lehrkraft an einer<br />
Gesamtschule in NRW entwickelt und im Team-Teaching (Biologie-<br />
und DaZ-Lehrkraft) durchgeführt. Die Unterrichtsreihe beruht auf<br />
dem Scaffolding-Konzept (Gibbons 2002, 2010): Durch die Bereitstellung<br />
von Gerüsten (scaffolds) werden die Schülerinnen und Schüler in<br />
die Lage versetzt, Aufgaben zu bewältigen, die ein wenig über ihrem<br />
Kompetenzniveau liegen. Solche Gerüste und Hilfestellungen können<br />
beispielsweise die Sequenzierung von komplexen Lernaufgaben oder<br />
die Bereitstellung von Sprachmustern und Textbausteinen sein. In der<br />
Unterrichtsreihe wurden die beiden Textsorten Steckbrief und Eigenschaftsbeschreibungen<br />
systematisch eingeführt. Dabei wurden Aufbau,<br />
Zweck und sprachliche Anforderungen dieser Textsorten mit den<br />
Schülerinnen und Schülern erarbeitet. Ihre fachlichen und sprachlichen<br />
Vorkenntnisse wurden mithilfe eines Eingangstests erfasst und<br />
ihr Lernzuwachs durch einen Ausgangstest am Ende der Reihe ermittelt.<br />
In unserem Vortrag stellen wir zunächst kurz das Scaffolding-Konzept<br />
sowie die Charakteristika der Textsorten Steckbrief und Eigenschaftsbeschreibungen<br />
vor und erläutert anschließend Konzeption, Durchführung<br />
und Evaluation der Unterrichtsreihe. Hierbei werden auch einzelne<br />
Arbeitsblätter präsentiert und deren Einsatz in der Lerngruppe<br />
thematisiert. Bei der Darstellung der Ergebnisse konzentrieren wir uns<br />
auf die Textsorte Steckbrief. Anhand von einzelnen Beispieltexten demonstrieren<br />
wir, wie Schülerinnen und Schüler ein Textsortenbewusstsein<br />
entwickeln und somit ihre Leistungen verbessern können.<br />
Die Ergebnisse zu den Eigenschaftsbeschreibungen werden kurz skiz-<br />
6
Professionalisierung zur Sprachförderung im Fach<br />
Zur Förderung von Schülerinnen und Schülern in DaZ wird zunehmend<br />
das Konzept einer durchgängigen Sprachbildung diskutiert.<br />
Damit verbunden besteht auch im Fachunterricht die Anforderung,<br />
Schülerinnen und Schüler in ihren sprachlichen und fachsprachlichen<br />
Fähigkeiten zu fördern. Für Fachlehrkräfte bedeutet dies ein weiteres<br />
Handlungsfeld im Fachunterricht, für die universitäre Ausbildung von<br />
Lehrkräften bedeutet dies, Lehramtsstudierende auf dieses Handlungsfeld<br />
im Studium vorzubereiten.<br />
Eine erfolgreiche Professionalisierung von Studierenden im Bereich<br />
Sprachförderung erfordert mehr als eine allgemeine Auseinandersetzung<br />
mit Sprachförderung bzw. mit DaZ. Vielmehr sind Ansätze erfolgversprechend,<br />
in denen eine fachspezifische, integrierte Qualifikation<br />
in enger Anbindung an das jeweilige Unterrichtsfach erfolgt. Diese<br />
umfasst die fachspezifische Auseinandersetzung mit Sprachbildung<br />
und Sprachdiagnose und den Aufbau von Sprachlehrbewusstheit<br />
(Language Teaching Awareness).<br />
An der Universität Flensburg wird in einem interdisziplinären Forschungsprojekt<br />
zunächst für die Fächer Deutsch und Chemie ein Konzept<br />
zur integrativen Implementierung von Sprachförderung entwickelt.<br />
Dieses fußt auf dem Prinzip einer curricular eingebundenen<br />
Qualifikation der Studierenden von Studienbeginn an. Die Professionalisierung<br />
in Sprachförderung wird dabei als eine Erweiterung des<br />
„pedagogical content knowledge“ (PCK) verstanden. Im Vortrag werden<br />
exemplarisch Lernumgebungen zur Sprachförderung für Lehramtsstudierende<br />
im Fach Chemie präsentiert sowie ein Einblick in die<br />
im WiSe 2013/14 startende Interventionsstudie gegeben. Ausgewählte<br />
Ergebnisse einer ersten Pilotstudie zur Sprachlehrbewusstheit werden<br />
ebenfalls vorgestellt.<br />
7<br />
Monika Budde & Maike Busker (Universität Flensburg)
Literatur<br />
http://sdd-ag-daz.net/<br />
Becker, T. (2011): Schriftspracherwerb in der Zweitsprache. Eine qualitative Längsschnittstudie.<br />
Hohengehren.<br />
Belke, G. (2003): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb, Sprachvermittlung.<br />
Hohengehren.<br />
Belke, G. (2012). Mehr Sprache(n) für alle. Sprachunterricht in einer vielsprachigen Gesellschaft.<br />
Hohengehren.<br />
Fix, M. (2002): „Die Recht Schreibung ferbesern“ – Zur orthografischen Kompetenz in der Zweitsprache<br />
Deutsch. In: Didaktik Deutsch, 12, S. 39-55.<br />
Frieg, H., Hilbert, C., Belke, E., & Belke, G. (2012): Sprachförderung in ein- und mehrsprachigen<br />
Gruppen: Die generative Textproduktion. Sprachheilarbeit, 57(3), S. 155-161.<br />
Frieg, H., Stielow, A., Kitzinger, M. & Belke, E. (2012). AltübAsD: Altersübergreifende Analyse schriftsprachlicher<br />
Daten. Ein Verfahren zur Dokumentation des Schriftspracherwerbs von Lernern<br />
des Deutschen als Erst-, Zweit- und Fremdsprache. DaZ 4/2012, S. 9-24.<br />
Fuchs, L. S./Fuchs, D./Kadzan, S. (1999): Effects of Peer Assisted Learning Strategies on High School<br />
Students with Serious Reading Problems. Remedial and Special Education, 20 (5), S. 309-<br />
318.<br />
Gibbons, P. (2002): Scaffolding Language, Scaffolding Learning. Teaching Second Language Learners<br />
in the Mainstream Classroom. Portsmouth.<br />
Gibbons, P. (2010): Learning Academic Registers in Context. In: Benholz, C./Kniffka, G./Winters-<br />
Ohle, E. (Hrsg.). Fachliche und sprachliche Förderung von Schülern mit Migrationsgeschichte.<br />
Münster, S. 25-37.<br />
Rehle, C. (2009): Grundlinien einer inklusiven, entwicklungsorientierten Didaktik, in: dies. / Thoma,<br />
Pius (Hrsg.): Inklusive Schule. Leben und Lernen mittendrin. Bad Heilbrunn, S. 183-194.<br />
Risel, H. (2004): Aspekte morphologischen Lernens in der Grundschule. In: Bredel, U./Siebert-Ott,<br />
G./ Thelen, T. (Hg.): Schriftspracherwerb und Orthographie. Baltmannsweiler, S. 47-71.<br />
Risel, H. (2006): Morphologiedidaktische Sondierungen - erste Bestandsaufnahmen und Perspektiven<br />
für eine qualitative Wende. In: Bredel, U./Günther, H. (Hg.): Orthographietheorie und<br />
Rechtschreibunterricht. Tübingen, S. 45-70.<br />
Schroff, C. (2000). Lea, Lars und Dodo: Bilderbox. SCHUBI Lernmedien.<br />
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