Strategisches Bildungsmanagement - Universität St.Gallen

Strategisches Bildungsmanagement
- Entstehung von Bildungsstrategien in Unternehmen
D I S S E R T A T I O N
der Universität St. Gallen,
Hochschule für Wirtschafts-,
Rechts- und Sozialwissenschaften (HSG)
zur Erlangung der Würde einer
Doktorin der Wirtschaftswissenschaften
vorgelegt von
Laetitia Alix Victoria Bünger
von
Zürich
Genehmigt auf Antrag von
Herrn Prof. Dr. Dieter Euler
und
Frau Prof. Dr. Sabine Seufert
Dissertation Nr. 3611
(Difo-Druck GmbH, Bamberg 2009)

Die Universität St. Gallen, Hochschule für Wirtschafts-, Rechts- und
Sozialwissenschaften (HSG), gestattet hiermit die Drucklegung der vorliegenden
Dissertation, ohne damit zu den darin ausgesprochenen Anschauungen Stellung zu
nehmen.
St. Gallen, den 19. Mai 2009
Der Rektor:
Prof. Ernst Mohr, PhD

GELEITWORT
Lange Jahre galt das betriebliche Bildungsmanagement in vielen Unternehmen als ein
Bereich, der bestenfalls für Repräsentationszwecke bedeutsam war. In dicken Katalogen
wurde das Angebot an Kursen und Seminaren aufgelistet, das zumeist zwar mit
wohlklingenden Namen versehen, aber nur selten mit den jeweils dominierenden Themen
und Veränderungsprozessen im Unternehmen verbunden war. Bildungsmanagement -
sofern dieser Begriff überhaupt verwendet wurde - reduzierte sich auf eine Funktion der
angebotsorientierten Personaladministration. Diese Sichtweise hat sich in den beiden
vergangenen Dekaden deutlich verändert. Heute wird das betriebliche
Bildungsmanagement auf seinen Nutzen für die Unterstützung strategischer Initiativen
und Prozesse reflektiert. Im Rahmen eines "strategic alignment" ist es mit der
Entwicklung und Implementierung von Unternehmensstrategien verzahnt. Zugleich wird
das Bildungsmanagement im Sinne einer Bereichsstrategie selbst zum Gegenstand
strategischer Aktivitäten.
An dieser Stelle setzt die Untersuchung von Frau Bünger an. Sie hebt auf die Frage nach
der Entstehung von Bildungsstrategien im Unternehmen ab und fragt insbesondere nach
den Spezifika der Strategieentwicklung im Bildungsbereich. Aufgrund des
Neuigkeitsgrads der Problemstellung sowohl in der wirtschaftspädagogischen Theorie als
auch in der Bildungspraxis wählt Frau Bünger einen explorativen Zugang, der auf die
Erfassung und Systematisierung zentraler Erscheinungsformen und Gestaltungsansätze
zielt. Methodologisch lehnt sie sich an hermeneutische Verfahren an, die
forschungspraktisch in spezifische Methoden der qualitativen Sozialforschung münden.
Angeleitet durch die Grundfigur des hermeneutischen Zirkels strebt die Untersuchung
eine schrittweise verfeinerte Theoriebildung an, wobei sich die Iterationsschritte zur
Ausdifferenzierung und Verfeinerung der Theorie sowohl aus theoretischen Reflexionen
als auch aus fallbezogenen empirischen Analysen speisen. In immer neuen Bewegungen
vom (theoretisch erschlossenen) Allgemeinen zum (empirisch erarbeiteten) Besonderen
entwickelt die Autorin schliesslich einen Bezugsrahmen, der den Prozess der
Entwicklung von Bildungsstrategien beschreibt und als heuristische Orientierung anleiten
kann.
Eine Stärke der Untersuchung liegt in der Übertragung der generischen Theorie des
strategischen Managements auf das neue Anwendungsfeld des strategischen
Bildungsmanagements. Dieser Transferanspruch ist mit dem Betreten von theoretischem
Neuland verbunden. Für dieses neue Terrain bietet die vorliegende Arbeit eine Vielzahl
von interessanten Zugängen. Nicht das fertige Konzept, sondern der Aufriss von neuen

Perspektiven stehen dabei im Vordergrund. Wenn sich wissenschaftliches Arbeiten nicht
darin erschöpft, abgeschlossene Antworten geben zu wollen, sondern das Nach- und
Weiterdenken des Lesers anzuregen, dann kann die Untersuchung von Frau Bünger als
ein gelungener Beitrag bewertet werden.
St. Gallen, im Juni 2009 Dieter Euler

VORWORT UND DANKSAGUNG
Vor nun schon sieben Jahren begann mich während meiner Studienzeit das Thema
Lernen und deren Organisation in Unternehmen zu interessieren. Dass das Resultat dieser
Faszination eine Dissertation sein würde, hätte damals meine kühnsten Träume
übertroffen.
Der Weg, auf dem ich mich dabei begeben habe, war nicht immer einfach: Verschiedene
Welten, Kulturen, Mindsets, Lebensweisen und Gedanken unter einen Hut zu bringen,
stellte meine Dissertation und mich selbst immer wieder vor neuen Herausforderungen.
All diese verschiedenen Impulse haben nun in meiner Dissertation Form angenommen.
Ein Gedanke war beim Verfassen meiner Arbeit handlungsleitend: Grosses Anliegen war
für mich eine betriebswirtschaftliche Perspektive in die betriebliche Bildungsorganisation
zu bringen, die die Eigenheiten von Lernen berücksichtigt. Das Thema
Lernen faszinierte und fasziniert mich noch heute: Lernen ist Entwicklung und wo
Entwicklung ist, ist Leben. Was gibt es also Sinnstiftenderes als sich mit Fragen zum
Lernen zu befassen?
Am Ziel meiner Reise angelangt, bin ich dankbar: Dankbar für alle Begegnungen und
Wiederbegegnungen von wunderbaren Menschen, die ich durch meine Dissertation
erfahren habe; dankbar, dass ich einen persönlichen Lebenstraum mit der nötigen
Hingabe erfüllen konnte und durfte.
Auf meinem Weg haben mich verschiedene Personen begleitet. Ohne diese wäre das
Verfassen dieser Arbeit nicht möglich gewesen. Ihnen möchte ich aufrichtig danken:
Herrn Prof. Dr. Dieter Euler für die persönliche, fachliche und vertrauensvolle
Betreuung meiner Arbeit.
Frau Prof. Dr. Sabine Seufert für die Annahme des Koreferats.
Herrn Curdin Duschletta für das entgegengebrachte Vertrauen und die Freiheit bei UBS
allem zu folgen, was für meine Arbeit von Relevanz war.
Herrn Andreas Stöckli und sein Ladies' Team für den ruhigen, strukturierten und
vertrauensvollen Arbeitsalltag.
Meinen Interviewpartnern für die Zeit und Geduld, die sie mir während meiner
Interviews entgegenbrachten.
All diese aufgezählten Personen entfachten, jeder in seiner Art, immer wieder von neuem
das Feuer zum Thema Lernen in mir.

Besonders herzlich danke ich für die wohlwollende Unterstützung
meiner Patin Anne-Marie Hodgskin-Roesle und Frau Francisca Gambaro.
Meine Arbeit widme ich meiner treuesten Wegbegleiterin, meiner Mutter,
Marie-Alix Roesle. Sie glaubte immer an mich und ohne sie hätte ich das für meinen Weg
nötige Vertrauen nie gefunden. Bedingungslos stand sie mir in jeder Situation bei. Ich
danke Ihr von Herzen.
Zürich, Ende Dezember 2008 Laetitia Alix Victoria Bünger

Überblick I
ÜBERBLICK
INHALTSVERZEICHNIS ............................................................................................III
ABBILDUNGSVERZEICHNIS......................................................................................X
TABELLENVERZEICHNIS...................................................................................... XIV
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS .................................................................................XV
ZUSAMMENFASSUNG ............................................................................................XVII
ABSTRACT............................................................................................................... XVIII
I EINFÜHRUNG .........................................................................................................1
1 Ausgangslage und Problemstellung............................................................................1
2 Forschungsdesign........................................................................................................2
II THEORETISCHE GRUNDLAGEN ZUR BETRIEBLICHEN BILDUNG.....14
1 Begriffsklärung .........................................................................................................14
2 Forschungsfokus .......................................................................................................22
3 Ausprägungsformen von Betrieblicher Bildung .......................................................36
III ENTWICKLUNG EINES BEZUGSRAHMENS ZUR ENTSTEHUNG VON
BILDUNGSSTRATEGIEN....................................................................................40
1 Theoretische Grundlagen des Bezugsrahmens .........................................................41
2 Vorgehensmodelle zur Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Analyse der
Entstehung von Bildungsstrategien...........................................................................51
3 Analyse der Entstehung von Strategien ....................................................................58
4 Bezugsrahmen I: Entstehung von Bildungsstrategien ..............................................96
IV EMPIRISCHE UNTERSUCHUNGEN ..............................................................132
1 Das Unternehmen UBS AG und sein Ausbildungsressort in GWM&BB..............135
2 Fallstudie 1: Positionierung.....................................................................................143
3 Fallstudie 2: Wertschöpfung ...................................................................................173
4 Fallstudie 3: Realisierte Strategieimplementierung ................................................190
5 Zusammenführung der Erkenntnisse ......................................................................205

II Überblick
V BEZUGSRAHMEN II: ENTSTEHUNG VON BILDUNGSSTRATEGIEN..207
VI ÜBERLEGUNGEN ZU DEN ERGEBNISSEN FÜR WISSENSCHAFT UND
PRAXIS..................................................................................................................220
1 Reflexion des Forschungsvorgehens.......................................................................220
2 Desiderata für weiterführende Forschungsaktivitäten ............................................223
3 Überlegungen zur Anwendung in der Praxis ..........................................................227
VII SCHLUSSBETRACHTUNG ...............................................................................230
1 Ziele und Ergebnisse dieser Arbeit .........................................................................230
2 Abschliessende Reflexion der Ergebnisse ..............................................................234
3 Abschliessende Gedanken.......................................................................................236
ANHANG...........................................................................................................CCXXXIX
Anhang A:........................................................................................................... CCXXXIX
Anhang B: ...................................................................................................................CCXL
Anhang C: ..................................................................................................................CCXLI
Anhang D:................................................................................................................ CCXLII
QUELLENVERZEICHNIS................................................................................CCXLIII

Inhaltsverzeichnis III
INHALTSVERZEICHNIS
ABBILDUNGSVERZEICHNIS......................................................................................X
TABELLENVERZEICHNIS...................................................................................... XIV
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS .................................................................................XV
ZUSAMMENFASSUNG ............................................................................................XVII
ABSTRACT............................................................................................................... XVIII
I Einführung.................................................................................................................1
1 Ausgangslage und Problemstellung.........................................................................1
2 Forschungsdesign ......................................................................................................2
2.1 Forschungsziel und Forschungsfrage....................................................................2
2.2 Forschungsvorgehen .............................................................................................3
2.2.1 Wissenschaftstheoretisches Grundverständnis ..............................................4
2.2.2 Relevanz der Hermeneutik für die Dissertation.............................................7
2.2.3 Methodologisches Vorgehen..........................................................................9
2.3 Aufbau der Arbeit ...............................................................................................11
II THEORETISCHE GRUNDLAGEN ZUR BETRIEBLICHEN BILDUNG.....14
1 Begriffsklärung........................................................................................................14
2 Forschungsfokus......................................................................................................22
2.1 Betriebliche Bildung und Bildungsmanagement ................................................22
2.1.1 Konkretisierung des Begriffs der Betrieblichen Bildung.............................22
2.1.2 Konkretisierung des Begriffs Bildungsmanagement....................................24
2.2 Einordung der Forschungsfrage in den wissenschaftlichen Diskurs der
Betrieblichen Bildung .........................................................................................26
2.2.1 Positionierung im Feld der Betrieblichen Bildung......................................26
2.2.2 Positionierung in den Forschungsbeiträgen zur Betrieblichen Bildung .....30
2.3 Konzeptionelle Abgrenzung ...............................................................................34
3 Ausprägungsformen von Betrieblicher Bildung ..................................................36

IV Inhaltsverzeichnis
III ENTWICKLUNG EINES BEZUGSRAHMENS ZUR ENTSTEHUNG VON
BILDUNGSSTRATEGIEN....................................................................................40
1 Theoretische Grundlagen des Bezugsrahmens.....................................................41
1.1 Begriffsbestimmung Strategie.............................................................................41
1.2 Gestaltungsebenen von Strategien ......................................................................42
1.3 Definition des Begriffs Entstehung einer Strategie ............................................45
1.4 Der Strategieformierungsprozess........................................................................45
1.5 Der integrative Arbeitsrahmen nach Chakravarthy et al.....................................48
1.6 Implikationen für die Auswahl der Vorgehensmodelle zur Analyse der
Entstehung von Bildungsstrategien.....................................................................50
2 Vorgehensmodelle zur Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Analyse der
Entstehung von Bildungsstrategien.......................................................................51
2.1 Der General Management Navigator (GMN) .....................................................52
2.2 Bezugsrahmen Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements ........................................................................................53
2.3 Implikationen der beiden Vorgehensmodelle für die weitere Arbeit..................56
3 Analyse der Entstehung von Strategien................................................................58
3.1 Initiierung............................................................................................................58
3.2 Positionierung .....................................................................................................61
3.2.1 Analyse der Einflusskräfte auf das Unternehmen........................................62
3.2.1.1 Ausgangssituation ....................................................................................62
3.2.1.2 Analyse der Einflusskräfte der Umwelt...................................................63
3.2.1.3 Analyse der Einflusskräfte des Unternehmens ........................................65
3.2.1.4 Integrierte Betrachtung ............................................................................66
3.2.2 Generieren von Optionen.............................................................................69
3.2.2.1 Variation der Marktstrategie....................................................................70
3.2.2.2 Substanz der Marktstrategie.....................................................................71
3.2.2.3 Feld der Marktstrategie ............................................................................71
3.2.2.4 Stil der Marktstrategie..............................................................................72

Inhaltsverzeichnis V
3.2.3 Entscheiden für eine Alternative..................................................................74
3.3 Wertschöpfung ....................................................................................................76
3.3.1 Analyse der Wertschöpfung .........................................................................77
3.3.1.1 Ausgangssituation ....................................................................................77
3.3.1.2 Wertschöpfungsmodell der Branche........................................................78
3.3.1.3 Eigenes Wertschöpfungsmodell...............................................................79
3.3.1.4 Integrierte Betrachtung ............................................................................80
3.3.2 Generieren von Optionen.............................................................................81
3.3.2.1 Konfiguration der Wertschöpfung ...........................................................81
3.3.2.2 Gestaltung der Wertschöpfung ................................................................83
3.3.3 Entscheiden für eine Alternative..................................................................88
3.4 Veränderung........................................................................................................90
3.5 Zusammenfassung...............................................................................................92
4 Bezugsrahmen I: Entstehung von Bildungsstrategien.........................................96
4.1 Initiierung............................................................................................................96
4.2 Positionierung .....................................................................................................97
4.2.1 Analyse der Einflusskräfte auf eine Bildungsorganisation..........................98
4.2.1.1 Ausgangssituation ....................................................................................98
4.2.1.2 Analyse der Einflusskräfte der Umwelt...................................................98
4.2.1.3 Analyse der Einflusskräfte der Bildungsorganisation ...........................105
4.2.1.4 Integrierte Betrachtung ..........................................................................111
4.2.2 Generieren von Optionen...........................................................................112
4.2.2.1 Variation der Marktstrategie..................................................................114
4.2.2.2 Substanz der Marktstrategie...................................................................115
4.2.2.3 Feld der Marktstrategie ..........................................................................115
4.2.2.4 Stil der Marktstrategie............................................................................116
4.2.3 Entscheiden für eine Alternative................................................................117

VI Inhaltsverzeichnis
4.3 Wertschöpfung ..................................................................................................119
4.3.1 Analyse der Wertschöpfung .......................................................................119
4.3.1.1 Ausgangssituation ..................................................................................120
4.3.1.2 Wertschöpfungsmodell der Branche......................................................120
4.3.1.3 Eigenes Wertschöpfungsmodell.............................................................121
4.3.1.4 Integrierte Betrachtung ..........................................................................122
4.3.2 Generieren von Optionen...........................................................................123
4.3.2.1 Konfiguration der Wertschöpfung .........................................................123
4.3.2.2 Gestaltung der Wertschöpfung ..............................................................123
4.3.3 Entscheiden für eine Alternative................................................................126
4.4 Veränderung......................................................................................................128
4.5 Zusammenfassung.............................................................................................128
IV EMPIRISCHE UNTERSUCHUNGEN ..............................................................132
1 Das Unternehmen UBS AG und sein Ausbildungsressort in GWM&BB .......135
1.1 Die UBS AG und die Unternehmensgruppe GWM&BB .................................135
1.2 Das Ausbildungsressort von UBS GWM&BB .................................................137
1.3 Zusammenhang und Abhängigkeiten zwischen den Fallstudien und dem
Ausbildungsressorts LDC .................................................................................142
2 Fallstudie 1: Positionierung..................................................................................143
2.1 Untersuchungsdesign ........................................................................................143
2.1.1 Datenerhebung und -aufbereitung.............................................................144
2.1.2 Auswertung.................................................................................................146
2.2 Ergebnisse .........................................................................................................149
2.2.1 Analyse der Einflusskräfte auf eine Bildungsorganisation........................150
2.2.1.1 Ausgangssituation ..................................................................................151
2.2.1.2 Analyse der Einflusskräfte der Umwelt.................................................151
2.2.1.3 Analyse der Einflusskräfte der Bildungsorganisation ...........................157
2.2.1.4 Integrierte Betrachtung ..........................................................................162

Inhaltsverzeichnis VII
2.2.2 Weitere Hauptkategorien und Kategorien zur Analyse der
Positionierung............................................................................................163
2.2.3 Zusammenfassung der Analyse der Positionierung...................................163
2.2.4 Generieren von Optionen...........................................................................164
2.2.4.1 Variation der Marktstrategie..................................................................165
2.2.4.2 Substanz der Marktstrategie...................................................................166
2.2.4.3 Feld der Marktstrategie ..........................................................................166
2.2.4.4 Stil der Marktstrategie............................................................................167
2.2.5 Weitere Kategorien zu den möglichen Strategieoptionen..........................168
2.2.6 Zusammenfassung des Generierens von Optionen ....................................169
2.2.7 Entscheiden für eine Alternative................................................................169
2.2.8 Besonderheiten der Betrieblichen Bildung ................................................170
2.3 Zusammenfassende Betrachtung.......................................................................172
3 Fallstudie 2: Wertschöpfung ................................................................................173
3.1 Untersuchungsdesign ........................................................................................173
3.1.1 Datenerhebung und -aufbereitung.............................................................174
3.1.2 Auswertung.................................................................................................175
3.2 Ergebnisse .........................................................................................................177
3.2.1 Analyse der Wertschöpfung einer Bildungsorganisation ..........................178
3.2.1.1 Ausgangssituation ..................................................................................179
3.2.1.2 Wertschöpfungsmodell der Branche......................................................179
3.2.1.3 Eigenes Wertschöpfungsmodell.............................................................180
3.2.1.4 Integrierte Betrachtungsweise................................................................181
3.2.2 Weitere Hauptkategorien und Kategorien zur Analyse der
Wertschöpfung ...........................................................................................182
3.2.3 Zusammenfassung der Analyse der Wertschöpfung ..................................182

VIII Inhaltsverzeichnis
3.2.4 Generieren von Optionen...........................................................................182
3.2.4.1 Konfiguration der Wertschöpfung der Bildungsorganisation................183
3.2.4.2 Gestaltung der Wertschöpfung der Bildungsorganisation.....................184
3.2.5 Weitere Kategorien zu den möglichen Strategieoptionen..........................187
3.2.6 Zusammenfassung des Generierens von Optionen ....................................187
3.2.7 Entscheiden für eine Alternative................................................................188
3.2.8 Besonderheiten der Betrieblichen Bildung ................................................188
3.3 Zusammenfassende Betrachtung.......................................................................188
4 Fallstudie 3: Realisierte Strategieimplementierung...........................................190
4.1 Untersuchungsdesign ........................................................................................190
4.1.1 Datenerhebung und -aufbereitung.............................................................191
4.1.2 Auswertung.................................................................................................192
4.2 Ergebnisse .........................................................................................................192
4.2.1 Hintergründe zum Projekt UBS Lernpfad..................................................192
4.2.1.1 Ausgangslage: Die Ausbildungszielgruppe und deren Anforderungen an
eine Ausbildung ....................................................................................................192
4.2.1.2 Konzept und Hintergründe des UBS Lernpfades ..................................194
4.2.1.3 Entscheid des LDC zu Gunsten des Projektes .......................................197
4.2.2 Die Implementierungsdimensionen............................................................198
4.2.2.1 Didaktische Dimension..........................................................................198
4.2.2.2 Organisatorische Dimension..................................................................199
4.2.2.3 Sozio-kulturelle Dimension ...................................................................200
4.2.2.4 Technologische Dimension....................................................................200
4.2.2.5 Ökonomische Dimension.......................................................................201
4.3 Zusammenfassende Betrachtung.......................................................................202
5 Zusammenführung der Erkenntnisse .................................................................205

Inhaltsverzeichnis IX
V BEZUGSRAHMEN II: ENTSTEHUNG VON BILDUNGSSTRATEGIEN..207
VI ÜBERLEGUNGEN ZU DEN ERGEBNISSEN FÜR WISSENSCHAFT UND
PRAXIS..................................................................................................................220
1 Reflexion des Forschungsvorgehens....................................................................220
2 Desiderata für weiterführende Forschungsaktivitäten .....................................223
3 Überlegungen zur Anwendung in der Praxis .....................................................227
VII SCHLUSSBETRACHTUNG ...............................................................................230
1 Ziele und Ergebnisse dieser Arbeit......................................................................230
2 Abschliessende Reflexion der Ergebnisse ...........................................................234
3 Abschliessende Gedanken ....................................................................................236
ANHANG...........................................................................................................CCXXXIX
Anhang A:..........................................................................................................CCXXXIX
Anhang B:................................................................................................................. CCXL
Anhang C:................................................................................................................CCXLI
Anhang D:.............................................................................................................. CCXLII
QUELLENVERZEICHNIS................................................................................CCXLIII
CURRICULUM VITAE................................................................................. CCLXXVII

X Abbildungsverzeichnis
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
Abbildung 1: Aufbau des Unterkapitels 2.2 ....................................................................3
Abbildung 2: Hermeneutischer Zirkel .............................................................................5
Abbildung 3: Forschungsprozess der Dissertation ..........................................................8
Abbildung 4: Aufbau der Dissertation...........................................................................12
Abbildung 5: Aufbau des Hauptkapitels II ....................................................................14
Abbildung 6: Aufbau des 2. Kapitels.............................................................................22
Abbildung 7: Differenzierung des Bildungsbegriffs nach Euler ...................................25
Abbildung 8: Bezugsrahmen für die Handlungsbereiche des Bildungsmanagements ..27
Abbildung 9: Normative Orientierung des Bildungsmanagements...............................27
Abbildung 10: Strategische Entwicklung im Bildungsmanagement...............................28
Abbildung 11: Prozesse innerhalb des operativen Vollzugs im Bildungsmanagement ..29
Abbildung 12: Aufbau des Hauptkapitels III...................................................................40
Abbildung 13: Aufbau des 6. Kapitels.............................................................................41
Abbildung 14: Wichtige Gestaltungsebenen des Strategischen Managements...............43
Abbildung 15: Formierung von Strategien ......................................................................46
Abbildung 16: Strategieentstehungsprozess der Strategischen Planung .........................47
Abbildung 17: Integrierter Arbeitsrahmen für Strategische Forschung ..........................48
Abbildung 18: Bezugsrahmen des General Management Navigator (GMN) .................52
Abbildung 19: Bezugsrahmen Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements.............................................................................54
Abbildung 20: Aufbau des 3. und 4. Kapitels..................................................................57
Abbildung 21: Bezugsrahmen zur Gestaltung der Initiierungsarbeit ..............................59
Abbildung 22: Aufbau des Unterkapitels 3.2 ..................................................................62
Abbildung 23: Ressourcenpyramide eines Unternehmens ..............................................66
Abbildung 24: Übersicht über die Analyse der Positionierung bei der Entstehung von
Strategien .................................................................................................68
Abbildung 25: Produkt/Markt-Matrix .............................................................................72

Abbildungsverzeichnis XI
Abbildung 26: Optionsrahmen der Positionierungsarbeit für Organisationen ................73
Abbildung 27: Resultate der Positionierung bei der Entstehung von Strategien.............75
Abbildung 28: Aufbau des Unterkapitels 3.3 ..................................................................77
Abbildung 29: Übersicht der Analyse der Wertschöpfung bei der Entstehung von
Strategien .................................................................................................80
Abbildung 30: Wertschöpfungsmodelle des Orchestrators, des Integrators, des
Schichtenspezialisten und des Pioniers ...................................................82
Abbildung 31: Optionsrahmen der Wertschöpfungsarbeit für Organisationen...............88
Abbildung 32: Resultate der Wertschöpfung bei der Entstehung von Strategien ...........90
Abbildung 33: Bezugsrahmen zur Gestaltung der Veränderungsarbeit ..........................91
Abbildung 34: Bezugsrahmen zur Analyse der Entstehung von Strategien....................93
Abbildung 35: Aufbau des Unterkapitels 4.2 ..................................................................97
Abbildung 36: Leistungsangebot der Bildungsorganisation in einem Unternehmen....106
Abbildung 37: Ausmass der Verbindung von Lernen mit Strategie und
Geschäftsprozessen................................................................................107
Abbildung 38: Globale Koordination/Integration und nationale
Anpassung/Differenzierung...................................................................110
Abbildung 39: Übersicht der Analyse der Positionierung bei der Entstehung von
Bildungsstrategien .................................................................................112
Abbildung 40: Optionsrahmen der Positionierungsarbeit für Bildungsorganisationen.117
Abbildung 41: Resultate der Positionierung bei der Entstehung von Bildungsstrategien...
...............................................................................................................118
Abbildung 42: Aufbau des Unterkapitels 4.3 ................................................................119
Abbildung 43: Exemplarisches Wertschöpfungsmodell für eine Bildungsorganisation.....
...............................................................................................................121
Abbildung 44: Übersicht der Analyse der Wertschöpfung bei der Entstehung von
Bildungsstrategien .................................................................................122
Abbildung 45: Optionsrahmen der Wertschöpfungsarbeit für Bildungsorganisationen .....
...............................................................................................................126

XII Abbildungsverzeichnis
Abbildung 46: Resultate der Wertschöpfung bei der Entstehung von Bildungsstrategien .
...............................................................................................................127
Abbildung 47: Bezugsrahmen zur Analyse der Entstehung von Bildungsstrategien....130
Abbildung 48: Verlauf der empirischen Untersuchungen .............................................134
Abbildung 49: Aufbau des Hauptkapitels IV ................................................................135
Abbildung 50: Überblick über die Geschäftsprioritäten von UBS GWM&BB ............137
Abbildung 51: Strategische Geschäftsprioritäten des LDC...........................................139
Abbildung 52: Wertschöpfungsprozess von LDC.........................................................141
Abbildung 53: Abhängigkeiten der drei Fallstudien untereinander ..............................143
Abbildung 54: Ablaufmodell induktiver Kategorienbildung ........................................147
Abbildung 55: Hauptkategorie, Kategorie und Subkategorie der Analyse der
Positionierung ........................................................................................148
Abbildung 56: Kategorien Generieren von Optionen der Positionierung .....................148
Abbildung 57: Weiterentwickelter Bezugsrahmen zur Analyse der Positionierung.....163
Abbildung 58: Weiterentwickelter Bezugsrahmen zum Generieren von Optionen der
Positionierung ........................................................................................169
Abbildung 59: Weiterentwickelter Bezugsrahmen der Positionierung .........................172
Abbildung 60: Hauptkategorie und Kategorien der Analyse der Wertschöpfung.........176
Abbildung 61: Hauptkategorien, Kategorien und Subkategorien Generieren von
Optionen der Wertschöpfung.................................................................177
Abbildung 62: E-Learning Wertschöpfungsmodell von UBS.......................................181
Abbildung 63: Weiterentwickelter Bezugsrahmen zur Analyse der Wertschöpfung....182
Abbildung 64: Weiterentwickelter Bezugsrahmen zum Generieren von Optionen der
Wertschöpfung.......................................................................................187
Abbildung 65: Weiterentwickelter Bezugsrahmen der Wertschöpfung........................189
Abbildung 66: Sicht des Endusers - Einstieg über Edunet in den Lernpfad .................195
Abbildung 67: Konzeption des UBS Lernpfades ..........................................................196
Abbildung 68: Weiterentwickelter Bezugsrahmen zur Analyse der Entstehung von
Bildungsstrategien .................................................................................205

Abbildungsverzeichnis XIII
Abbildung 69: Bezugsrahmen II....................................................................................209
Abbildung 70: Bezugsrahmen Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements...........................................................................211
Abbildung 71: Aufbau des Hauptkapitels VI ................................................................220
Abbildung 72: Aufbau des Hauptkapitels VII ...............................................................230

XIV Tabellenverzeichnis
TABELLENVERZEICHNIS
Tabelle 1: Repräsentative Anspruchsgruppen eines Unternehmens mit ihren Erwartungen
..........................................................................................................................64
Tabelle 2: Anspruchsgruppen einer Bildungsorganisation in einem Unternehmen mit
ihren Erwartungen ..........................................................................................103
Tabelle 3: Analyse der allgemeinen Umwelt für den Bildungsbereich...........................104

Abkürzungsverzeichnis XV
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS
Abb. Abbildung
a.o. ausserordentlich
bspw. beispielsweise
bzw. beziehungsweise
ca. circa
CEO Chief Executive Officer
CHF Schweizer Franken
dt. deutsch
d.h. das heisst
EC Case Executive Committee Case
Ed. Edition
engl. Englisch
etc. et cetera
ev. eventuell
et al. et alii
E&D Education & Development
f. folgend
ff. folgende Seiten
ggf. gegebenenfalls
GMN General Management Navigator
GWM&BB Global Wealth Management & Business Banking
HIL High Impact Learning
HR Human Resources
Hrsg. Herausgeber
HSG Hochschule St. Gallen
HTML Hypertext Markup Language
http Hypertext Transfer Protokoll
Iss. Issue
i.d.R. in der Regel
i.e.S. im engeren Sinn
Ifb Institut für Betriebswirtschaft
i.w.S. im weiteren Sinn
Jg. Jahrgang
Kostenmin. Kostenminimierung
LDC Learning Development Center
Ltd. Limited
LRM Learning Relationship Manager
Mio. Million

XVI Abkürzungsverzeichnis
Mrd. Milliarde
MS&D Market Strategy & Development
MTM Management Team Meeting
No. Number
Nr. Nummer
Nutzenopt. Nutzenoptimierung
N.N. No Name
NYSE New York Stock Exchange
NZZ Neue Zürcher Zeitung
o. A. ohne Autorenangabe
o. J. ohne Jahr
o. O. ohne Ort
o.S. ohne Seitenangabe
PKB Privat Kunden Basis
PKI Privat Kunden Individual
resp. respektive
scil Swiss Center for Innovations in Learning
SGE Strategische Geschäftseinheiten
SGF Strategische Geschäftsfelder
SME Subject Matter Expert
sog. sogenannt
SWX Swiss Exchange
S. Seite
T Text
T1 erweitertes Textverständnis
TSE Tokio Stock Exchange
u.a. unter anderem
URL Uniform Resource Locator
usw. und so weiter
V Vorverständnis
V1 erweitertes Vorverständnis
Vgl. Vergleiche
Vol. Volume
WBT Web Based Training
www World Wide Web
z.B. zum Beispiel
zit. zitiert
Zs.arbeit Zusammenarbeit
Zs.führung Zusammenführung

Zusammenfassung XVII
ZUSAMMENFASSUNG
Wollen Unternehmen in den sich ständig verändernden Rahmenbedingungen
wettbewerbsfähig bleiben, müssen sie dem Lernen und Wissen strategische Priorität
beimessen. Hierzu kann die Bildungsorganisation mit ihrer Bildungsstrategie im eigenen
Unternehmen entscheidende Impulse geben.
Zielsetzung der Dissertation ist es daher, einen Beitrag zur Theoriebildung in Bezug auf
die Entstehung von Bildungsstrategien in Unternehmen zu leisten. Die vorliegende Arbeit
berücksichtigt die Besonderheiten der Betrieblichen Bildung und arbeitet die
Unterschiede einer Bildungsstrategie im Vergleich zu anderen Strategien heraus.
Die Hermeneutik, die Kunstlehre des Verstehens, stellt mit dem hermeneutischen Zirkel
die wissenschaftstheoretische Basis der folgenden Dissertation dar. Die methodologische
Vorgehensweise beruht auf einem induktiven und qualitativen Forschungsdesign, das
sich auf Fallstudien abstützt, die bei der Ausbildungsorganisation der UBS AG in Global
Wealth Management & Business Banking erhoben wurden.
Im Verlaufe der Arbeit konnte gezeigt werden, dass eine Bildungsorganisation einer
Vielzahl von verschiedenen Anspruchsgruppen gegenübersteht. Dabei ist die
Anspruchsgruppe des Kunden, zu denen die Geschäftsleitung, Führungskräfte und alle
weiteren Mitarbeiter gehören, für eine Bildungsorganisation zentral. Dieser
diversifizierten Anspruchsgruppe gerecht zu werden, ist eine grosse Herausforderung und
lässt die Strategieentstehung im Bildungsbereich im Vergleich zu anderen Strategien so
speziell erscheinen. Demzufolge sind die von der Bildungsorganisation hergestellten
Dienstleistungen konsequent auf eine Marktstrategie (Strategie mit Fokus auf den
Kunden) und nicht auf eine Wettbewerbsstrategie (Strategie mit Fokus auf den
Wettbewerb) auszurichten.
Ferner ist es Hauptziel der Bildungsorganisation mit den gegeben Ressourcen im
Unternehmen einen möglichst grossen Wert zu schaffen, und nicht dem Kunden eine
Palette möglichst vieler Aus- und Weiterbildungsdienstleistung anzubieten. Was dieser
Wert ist, definiert die Geschäftsleitung und kann über die Anpassungs-, Motivations-,
Identifikations-, Akquisitions-, Image-, Gestaltungs- und Entwicklungsfunktion des
Bildungsbereichs beschrieben werden. Die Wertschöpfung muss auf den gewählten
Wertbeitrag abgestimmt sein. Dabei ist nicht nur der ökonomischen, sondern auch der
didaktischen, organisatorischen, sozio-kulturellen und technologischen Implementierungsdimension
Rechnung zu tragen.

XVIII Abstract
ABSTRACT
To stay competitive in today’s rapidly changing business environment, companies must
make learning and knowledge into major strategic priorities. Corporate education can
make a significant contribution to this strategic agenda.
The objective of this thesis is to contribute to the theory on the formation of corporate
education strategies. The thesis takes into consideration the characteristics of corporate
education and identifies the differences between corporate education strategies and other
types of strategies.
Hermeneutics, the science of interpretation, provides - with its hermeneutical circle - the
theoretical-scientific framework of the thesis. The methodological approach is based on
an inductive and qualitative research design that is carried out through case studies within
the education department of UBS AG Global Wealth Management & Business Banking.
During the course of the research, a number of different stakeholders in corporate
education are identified. Of these stakeholders, the client group consisting of the
executive committee, senior management and all other employees is absolutely central.
Coping with this diversified client group is a substantial challenge and makes the strategy
formation of corporate education so different from other strategies. The produced
services of corporate education thus have to be aligned based on a market strategy
focused on the clients rather than a strategy focused on the competition.
Moreover, the principal objective of corporate education is to create the highest possible
value based on the available resources and not just supply the broadest possible selection
of education services. This value contribution should be defined by the executive
committee and can be described through the accommodation-, motivation-,
identification-, acquisition-, image-, design- and development functions of corporate
education. The complete value chain of corporate education must be adjusted to the
chosen value contribution. In doing so, not only the economical but also the didactical,
organisational, socio-cultural and technological dimensions of the implementation must
be taken into consideration.

Einführung 1
I EINFÜHRUNG
1 AUSGANGSLAGE UND PROBLEMSTELLUNG
Die Rahmenbedingungen, unter denen Unternehmen heute agieren, sind einem immer
schnelleren Wandel unterworfen. Drei Triebkräfte schaffen laufend neue
Herausforderungen: Der globale Wettbewerb und der damit verbundene
Innovationsdruck, die Deregulierung resp. Liberalisierung sowie die rasanten
technologischen Entwicklungen. Bei diesen Herausforderungen wird es für Unternehmen
immer schwieriger, Wettbewerbsvorteile zu schaffen, mit denen ein langfristiger Erfolg
garantiert wird. Auf der Suche nach neuen Kernkompetenzen, die einen langfristigen
Wettbewerbsvorteil ermöglichen, haben Unternehmen heute weltweit die zentrale
Bedeutung von Lernen und Wissen erkannt. Nur wenn es einem Unternehmen gelingt, zu
lernen und zu wissen, ist es fähig, sich an die sich ständig ändernden
Rahmenbedingungen anzupassen und damit den wachsenden Ansprüchen der Zukunft
gerecht zu werden. So weisen internationale Studien (z.B. Watson Wyatt Human Capital
Index 1 ) auf einen starken Zusammenhang zwischen den Unternehmensfunktionen, die
Lernen und Wissen fördern, und dem Unternehmenswert hin. 2
Vor diesem Hintergrund ist es nicht erstaunlich, dass Unternehmen im Bereich Aus- und
Weiterbildung langfristig über alle Konjunkturzyklen hinweg expandieren. 3 Dadurch
wird dem Management dieses betrieblichen Gestaltungsbereichs zunehmend Bedeutung
beigemessen. Praktiker wie auch Theoretiker versuchen hier neue, geeignete Ansätze
zum Management der Betrieblichen Bildung zu finden. Daher erscheint es immer
wichtiger, den Gestaltungsbereich der Betrieblichen Bildung im Unternehmen nicht
konzeptlos zu führen. So zeigt die scil-Trendstudie, 4 dass „eine überwältigende Mehrheit
der befragten Unternehmen im Bildungsmanagement auf eine mittelfristige Planung (bis
zu zwei Jahren) setzen.“ 5
1 Vgl. Watson Wyatt (2008), o.S.
2 Vgl. Närmann, Samiei Rupp und Sander (2008), o.S.
3 Vgl. Baets und van der Linden (2003), S. 68; Prey et al. (2004), S. 7 ff. und Bersin & Associates (2006), S. 1 ff.
4 „scil führte 2005 zum ersten Mal eine Trendstudie zum Thema „Herausforderungen für das Bildungsmanagement“
durch. Im Rahmen der Studie wurden über 100 ausgewählte Bildungsverantwortliche in europäischen Unternehmen
angesprochen, wovon sich 50 an der Studie beteiligten. (…) Die Studie fokussiert auf die sechs Themenbereiche:
Strategieentwicklung, Lerndesign-Didaktik, Organisation, Lern- und Lehrkultur, Bildungsökonomie, Technologie.“
Vgl. Diesner, Seufert und Euler (2006), S. 1 ff. und Diesner, Seufert und Euler (2008), 1 ff.
5 Diesner, Seufert und Euler (2006), S. 27.

2 Einführung
Eine Strategie ist ein Plan, eine Richtungsanweisung für die laufendenden Handlungen
des Unternehmens in der Zukunft. 6 Dies lässt die Schlussfolgerung zu, dass die befragten
Unternehmen der scil-Trendstudie eine Bildungsstrategie besitzen.
Wie aber entstehen diese Bildungsstrategien? Können dafür die gleichen
Vorgehensverfahren wie bei der Bildung von Unternehmensstrategien angewendet
werden oder gibt es Unterschiede bzw. Besonderheiten?
2 FORSCHUNGSDESIGN
Ausgehend von der vorangegangenen Skizzierung der Problemstellung und der
übergreifenden Leitfrage, wie Bildungsstrategien in Unternehmen entstehen, werden nun
Erkenntnisinteresse und Vorgehen dieser Dissertation präzisiert. Dazu wird die leitende
Forschungsfrage formuliert und das Forschungsvorgehen dargelegt. Zum Abschluss
dieses Kapitels wird der Aufbau der vorliegenden Arbeit aufgezeigt.
2.1 Forschungsziel und Forschungsfrage
Zielsetzung der Dissertation ist es, einen Beitrag zur Theoriebildung in Bezug auf die
Entstehung von Bildungsstrategien in Unternehmen zu leisten. Damit soll die in diesem
Forschungsfeld existierende Lücke geschlossen werden: Bis anhin wurde in der
Wissenschaft inhaltlich selten zwischen Bildungsstrategien und anderen Strategien
differenziert. 7 Die vorliegende Arbeit berücksichtigt die Besonderheiten der
Betrieblichen Bildung und arbeitet die Unterschiede einer Bildungsstrategie im Vergleich
zu anderen Strategien heraus. Daher basiert sie auf der folgenden erkenntnisleitenden
Fragestellung: Wie entstehen Bildungsstrategien in Unternehmen?
Im Verlauf der Dissertation wird diese Fragestellung aufgrund der Literaturanalyse und
der empirischen Betrachtungen weiter präzisiert. Die Fragestellung der Dissertation
knüpft an die klassische Strategieinhaltsforschung an, 8 und 9 weil Bildungsstrategien als
Funktional- oder Issue-Strategien prozessual gleich wie andere Strategien entstehen. 10
6 Vgl. Mintzberg, Ahlstrand, Lampel (1998), S. 9 f.
7 Für die genaue Beschreibung der Forschungslücke siehe Hauptkapitel II, 2. Kapitel „Forschungsfokus“.
8 Siehe Müller-Stewens und Lechner (1998), S. 1ff. und Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 31 f.
9 Das Strategische Management teilt das Feld in zwei Forschungsstränge auf: Der Erste beschäftigt sich mit der
Strategieformierung und untersucht, wie sich Strategien im Unternehmen tatsächlich bilden (Prozessforschung). Der
zweite Forschungsstrang thematisiert den Zusammenhang zwischen verschiedenen Strategien und ihren
Performance-Implikationen (Inhaltsforschung). Er konzentriert sich dabei „exclusively on what strategic positions of
the firm lead to optimal performance under varying environmental contexts.“ Zit. Chakravarthy und Doz (1992), S.
5 in Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 31.
10 Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 1.2 „Gestaltungsebenen von Strategien“.

Einführung 3
2.2 Forschungsvorgehen
Kant zufolge ist Wissenschaft „eine jede Lehre, wenn sie ein System, ein nach Prinzipien
geordnetes Ganzes der Erkenntnis sein soll.“ 11 Folglich heisst wissenschaftlich zu
arbeiten, systematisch und methodisch nach dem „Warum“ zu fragen und sich nicht mit
Erzählungen bzw. Mythen zufrieden zu geben. Soll nun durch eine Dissertation ein
wissenschaftlicher Beitrag entstehen, so baut dieser zum einen auf bestehenden, als
wissenschaftlich geltenden Theorien auf (in den Worten Kants „auf ein schon
herrschendes System, ein nach Prinzipien geordnetes Ganzes der Erkenntnis“) und
verfolgt zum anderen den Anspruch, neues Wissen/neue Erkenntnisse zu schaffen. 12
Neues Wissen/neue Erkenntnisse können nur dann geschaffen werden, wenn der
Wissenschaftler in seiner Forschungsarbeit stetig nach Objektivität, Reliabilität und
Validität strebt. 13 Dazu muss er seine eigenen Wertmassstäbe reflektieren und offen
darlegen.
Dies zeigt, weshalb die Darstellung und Reflexion des Forschungsvorgehens, auf welche
sich diese Dissertation abstützt, von Bedeutung ist und somit das Ziel der folgenden
Unterkapitel darstellt.
Das nachfolgende Unterkapitel erklärt als Erstes das wissenschaftstheoretische
Grundverständnis der Dissertation. Im zweiten Schritt werden die Implikationen dieses
wissenschaftstheoretischen Grundverständnisses für die Dissertation dargelegt und im
letzten Schritt wird das davon abgeleitete methodologische Vorgehen aufgezeigt. Ein
Überblick der beschriebenen Unterkapitel ist in untenstehender Darstellung zu finden:
Wissenschaftstheoretisches
Grundverständnis
(Kapitel 2.2.1)
11 Poser (2001), S. 11 f.
Darstellung und Reflexion des Forschungsvorgehens
Relevanz der Hermeneutik
für die Dissertation
(Kapitel 2.2.2)
Abbildung 1: Aufbau des Unterkapitels 2.2 14
12 Vgl. Promotionsordnung Doktorstudium der Universität St. Gallen (1994), o.S.
Methodisches Vorgehen
(Kapitel 2.2.3)
13 Eine Erklärung der Bedeutung dieser Begriffe befindet sich im Hauptkapitel II, 1. Kapitel „Begriffsklärung“.
14 Eigene Darstellung.

4 Einführung
2.2.1 Wissenschaftstheoretisches Grundverständnis
Das in dieser Dissertation vertretene wissenschaftstheoretische Grundverständnis folgt
dem Grundgedanken des hermeneutischen Ansatzes. Was ist darunter genau zu
verstehen?
Unter Hermeneutik „sind alle Bemühungen zu verstehen, Grundlagen wissenschaftlicher
Interpretation zur Auslegung von Texten zu erarbeiten.“ 15 Damit ist die Hermeneutik
zunächst nichts anderes als eine Kunstlehre des Verstehens, denn sie macht das Verstehen
zum Untersuchungsgegenstand, indem der Verstehensvorgang untersucht und strukturiert
wird. 16 Dies ist notwendig, denn „Texte, wie alles vom Menschen hervorgebrachte, sind
immer mit subjektiven Bedeutungen, mit Sinn verbunden; eine Analyse der nur
äusserlichen Charakteristika führt nicht weiter, wenn man nicht diesen subjektiven Sinn
interpretativ herauskristallisieren kann.“ 17 Hermeneutisches Verstehen bezieht sich somit
immer auf das Erfassen menschlicher Verhaltensäusserungen und Produkte. 18
Klar unterschieden werden bei der hermeneutischen Denkweise die Begriffe Erklären
und Verstehen: Während man beim Erklären Tatsachen aus Ursachen und Gegebenheiten
von einem Prinzip herzuleiten versucht, zielt Verstehen auf das Erfassen von
Bedeutungen ab. 19 Letzteres ist grundlegendes Ziel der Hermeneutik. Welches
Grundverfahren zur Auslegung von Texten macht sich die Hermeneutik zu eigen?
Bei der Hermeneutik spielt der sog. hermeneutische Zirkel, das Verhältnis von
Voraussetzung und Ergebnis, als Grundverfahren eine zentrale Rolle, denn „anders als
bei der Beobachtung unbelebter Natur kommt man bei der Lektüre von Texten immer
wieder zu neuen und verschiedenen Erkenntnissen.“ 20 Der hermeneutische Zirkel kann
gemäss folgender Abbildung aufgezeigt werden:
15 Mayring (2002), S. 13.
16 Vgl. Lamnek (1988), S. 65.
17 Mayring (2002), S. 14.
18 Vgl. Danner (2006), S. 35.
19 Vgl. Lamnek (1988), S. 72 f.
20 Schülein und Reitze (2005), S. 256.

Einführung 5
… V
T T1 T2 …
V 2
V 1
V = Vorverständnis; T = Textverständnis;
V 1 = erweitertes Vorverständnis; T 1 = erweitertes Textverständnis usw.
Abbildung 2: Hermeneutischer Zirkel 21
Das ursprüngliche, noch so rudimentäre Vorverständnis (V) ist notwendige
Voraussetzung für das Verstehen des Textes (T) und muss zur Auslegung herangezogen
werden. Durch das Verstehen des Textes eignet man sich ein Wissen über das behandelte
Gebiet an, durch welches das ursprüngliche Vorverständnis erweitert und korrigiert wird.
Dank dem erweiterten Vorverständnis (V1) lässt sich der Text wiederum besser
verstehen; das ursprüngliche Textverständnis wird erweitert (T1). Dieser Prozess läuft
entsprechend weiter, so dass der Text - der Intention des Verstehens nach - schliesslich so
verstanden wird, wie dies von seinem Produzenten beabsichtigt wurde. Die Differenz
zwischen dem ursprünglichen und dem erweiterten Textverständnis bzw. dem
Verständnis des Autors wird durch die skizzierte zirkelförmige Bewegung überwunden.
Eine absolute Kongruenz zwischen dem Verstehenden und dem Produzenten des Textes
ist allerdings kaum herzustellen, weshalb die hermeneutische Differenz als
Strukturelement des hermeneutischen Verstehens betrachtet werden muss. 22 Durch den
hermeneutischen Zirkel beeinflusst das eigene Vorverständnis immer die Interpretation -
dies ist einer der Grundsätze der Hermeneutik. Die Forderung für ein interpretativ
orientiertes Vorgehen lautet also, dieses Vorverständnis zu Beginn der Analyse
offenzulegen, am Gegenstand weiterzuentwickeln und so den Einfluss des
21
Abbildung nach Lamnek (1988), S. 68.
22
Vgl. Lamnek (1988), S. 69.

6 Einführung
Vorverständnisses überprüfbar zu machen. 23 Dies bedeutet, dass bei wissenschaftlichen
Arbeiten, die hermeneutischen Ansätzen unterliegen, nicht nur der Begründungs-,
sondern auch der Entdeckungszusammenhang transparent dargelegt ist.
Auch wenn die Hermeneutik den Verstehensprozess in Teilschritte zerlegt und dadurch
Irrtumswahrscheinlichkeiten vermindert, bleibt eine Interpretation immer eine
individuelle Leistung und Hermeneutisches Verstehen kann somit dem Anspruch auf
Allgemeingültigkeit nicht gerecht werden. Willkürliche Subjektivität lässt sich jedoch
durch das Offenlegen des Entdeckungszusammenhangs durch den hermeneutischen
Zirkel ausschliessen. Deshalb wird von Hermeneutischer Objektivität gesprochen. 24
Damit aber durch den hermeneutischen Zirkel Verstehen möglich wird und so eine
hermeneutische Objektivität erreicht werden kann, müssen zwei Voraussetzungen erfüllt
sein: Die „Form des Verstehens“ sowie ein „objektiver Geist“ müssen offengelegt
werden. 25
In Bezug auf die Form des Verstehens unterscheidet man zwischen psychologischem und
Sinn-Verstehen sowie zwischen elementarem und höherem Verstehen. 26 Für die
Hermeneutik sind jedoch das psychologische und das elementare Verstehen weniger
bedeutsam. 27
• Beim Sinn-Verstehen handelt es sich um das Verstehen eines Sachverhalts durch die
Beleuchtung und Erfassung des Sinnzusammenhangs, in den dieser eingeordnet
werden muss. Der Sachverhalt ist also in etwas Übergeordnetes eingebettet. Diese
Form des Verstehens ist bedeutsam für die Hermeneutik. Dabei ist aber zu
berücksichtigen, dass auch „objektives“ Sinnverstehen eine Vielzahl an
Interpretationen zulässt, wie die verschiedenen Auslegungen zeigen. Damit stellt sich
die Frage, wie „objektives“ Sinnverstehen erreicht werden kann bzw. ob und wie sich
Diskrepanzen auf der Sinn-Ebene vermeiden oder wenigstens reduzieren lassen.
• Höheres Verstehen liegt dann vor, wenn der Verstehensakt leistbar ist, wenn das zu
Verstehende aus einem grösseren (übergeordneten) Zusammenhang hergeleitet wird.
23 Vgl. Mayring (2002), S. 30.
24 Vgl. Danner (2006), S. 59 f.
25 Vgl. Danner (2006), S. 72 f.
26 Folgende Ausführungen gehen überwiegend auf die Gedanken von W. Dilthey zurück.
27 Vgl. Lamnek (1988), S. 72 ff.

Einführung 7
Verstehen zwischen Menschen ist zudem nur möglich, wenn Gemeinsamkeiten zwischen
den Interaktionspartnern bestehen. 28 Unter objektivem Geist wird etwas Gemeinsames,
ein verbindendes Drittes, verstanden, an dem die konkreten Einzelmenschen mehr oder
weniger alle Anteil haben. 29 „Dabei darf „objektiv“ nicht im Sinne von absolut
verstanden werden. Objektive Gegebenheiten sind nicht als unveränderliche,
allgemeingültige Wahrheiten aufzufassen, sondern als sich vom Subjektiven abgrenzende
Gegebenheiten. Die Frage, inwieweit sich eine Person einer gegebenen objektiven Norm
gegenüber konform verhalten möchte, stellt eine subjektive Entscheidung dar. Die Norm
ist objektiv, weil sie unabhängig von der konkreten Person besteht und Verbindlichkeit
beansprucht. Soziale Normen sind aber relativ, d.h. sie existieren in Abhängigkeit von
Raum und Zeit und unterliegen Wandel und Kritik. Normen berühren aber insoweit das
Absolute, als keine menschliche Gesellschaft ohne Normen vorstellbar ist.“ 30 Demnach
umschreibt der objektive Geist eine bestimmte Kultur in einer bestimmten Zeit,
gleichzeitig ist er aber auch das eine Kultur bestimmende, d.h. das Vorgegebene, das
Verstehen voraussetzt. 31 Dies bedeutet, dass Verstehen ohne Berücksichtigung von Zeit
und Kultur nicht möglich ist. Soll eine objektive Hermeneutik erreicht werden, muss bei
der Interpretation der angenommene objektive Geist dargelegt werden.
Welche Implikationen besitzt das Wissenschaftsbild der Hermeneutik für die bestehende
Dissertation?
2.2.2 Relevanz der Hermeneutik für die Dissertation
Der wissenschaftstheoretische Ansatz der Hermeneutik ist für die Dissertation in
dreifacher Weise von besonderer Bedeutung:
• Inhalt
Es werden in dieser Dissertation nicht Tatsachen aus Ursachen und Gegebenheiten von
einem Prinzip hergeleitet, sondern es wird versucht, im Sinne des hermeneutischen
Verstehens die Bedeutung der Entstehung von Bildungsstrategien zu erfassen.
28
Folgende Ausführungen gehen überwiegend auf die Gedanken von W. Dilthey, F. Schleiermacher, H. Gadamer
zurück.
29 Vgl. Danner (2006), S. 55 ff.
30 Lamnek (1988), S. 82.
31 Vgl. Lamnek (1988), S. 77.

8 Einführung
• Forschungsprozess
Literaturanalyse
Betriebliche Bildung
Literaturanalyse
Strategisches Management
2
Bezugsrahmen I:
3
Entstehung von Bildungsstrategien
6 Hermeneutischer Zirkel 5
Empirie
Fallbeispiele
Vorverständnis
1
4
Abbildung 3: Forschungsprozess der Dissertation 32
Bezugsrahmen II:
7
Entstehung von Bildungsstrategien
Die Literaturanalyse zur Betrieblichen Bildung im 2. Kapitel des nächsten Hauptkapitels
zeigt auf, dass zur Entstehung von Bildungsstrategien in Unternehmen wenige bis keine
Forschungsbeiträge vorhanden sind (Block 1). Die Dissertation kann in diesem Gebiet
somit an wenig Bestehendes anknüpfen. Im Gegensatz dazu existieren im Feld des
Strategischen Managements unzählige Forschungsbeiträge, die sich generell mit der
Entstehung von Strategien in Unternehmen befassen. Diese Literatur lässt sich nun
gemäss dem hermeneutischen Zirkel zum Aufbau eines Vorverständnisses nutzen (Block
2), so dass ein erster Bezugsrahmen 33 dafür, wie Bildungsstrategien entstehen,
entwickelte werden kann (Block 3). Danach werden Fallbeispiele aus der Empirie
aufgezeigt (Block 4). Das aufgebaute Vorverständnis aus dem Bezugsrahmen I lässt sich
hier bereits zur Auslegung der im spezifischen Unternehmen zur Entstehung von
Bildungsstrategien erhobenen Dokumente verwenden (Pfeil 5). Das ursprünglich
aufgebaute Vorverständnis zur Entstehung von Strategien wird so in Bezug auf die
32 Eigene Darstellung.
33 „Unter einem Bezugsrahmen wird ein provisorisches Erklärungsmodell verstanden, das Perspektiven zur
Problemdefinition und Interpretationsmuster zur Deutung von Wahrnehmungen zum Ausdruck bringt und damit den
Forschungsprozess steuern und Orientierungshilfen für die Lösung praktischer Probleme liefern soll.“ Kubicek und
Kieser (1977), S. 18.

Einführung 9
Entstehung von Bildungsstrategien durch die Empirie erweitert und korrigiert (Pfeil 6).
Gemäss dem hermeneutischen Zirkel läuft dieser Prozess weiter, bis der aus dem
generellen Strategischen Management entwickelte Bezugsrahmen I durch die Empirie
weiterentwickelt ist und ein abgeleiteter Bezugsrahmen II zur Entstehung von
Bildungsstrategien entsteht (Block 7).
• Forschungsvoraussetzungen
Soll hermeneutisches Verstehen möglich sein, muss, wie im letzten Unterkapitel
aufgezeigt, neben dem Offenlegen des hermeneutischen Zirkels eine Transparenz über
die Form des Verstehens und des objektiven Geistes bestehen.
In Bezug auf die Form des Verstehens ist die Dissertation auf den Ebenen des Sinn-
Verstehens und des höheren Verstehens anzusiedeln. Die Interpretation, also das
eigentliche Verstehen der in der Empirie erhobenen Dokumente, erfolgt über mehrere
Fallbeispiele, die im gleichen Unternehmen erhoben werden. Der Sachverhalt wird somit
in einem Sinnzusammenhang erfasst. Über den hermeneutischen Zirkel, der auf das
Vorverständnis der Literatur zur Betrieblichen Bildung und dem Strategischen
Management aufbaut, erfolgt der grössere, übergeordnete Zusammenhang, welcher für
das höhere Verstehen Voraussetzung ist.
Die Forscherin und die Interviewpartner teilen bestehende Normen, Werte und die Kultur
dieses Unternehmens miteinander. 34 Um den objektiven Geist offenzulegen, müssen die
Elemente des Unternehmens, aus denen die Fallstudien entstanden sind, beschrieben
werden. 35 Aus diesem Grund wird für die Entwicklung der beiden Bezugsrahmen und der
Fallbeispiele der Dissertation ein deskriptives Vorgehen gewählt. Nicht zu vergessen ist
dabei, dass normative Momente zwar hermeneutisch zugänglich sind, aber Sachverhalte
nur erhellt und nicht vollständig begründet werden können. Selbst wenn absolute Werte
angenommen werden, bedarf es immer noch der Entscheidung des Einzelnen, bevor diese
Werte für diesen zur leitenden Norm werden. 36
2.2.3 Methodologisches Vorgehen
Basierend auf dem begründeten wissenschaftstheoretischen Grundverständnis der
Hermeneutik und dem daraus abgeleiteten Forschungsprozess als hermeneutischer Zirkel
34 Die Fallstudien bestehen aus explorativ erhobenen Interviews aus einem spezifisch gewählten Unternehmen. Eine
detaillierte Beschreibung der Erhebungsweise findet sich jeweils unter den einzelnen Fallbeispielen, siehe
Hauptkapitel IV, Unterkapitel 2.1, 3.1 und 4.1 „Untersuchungsdesign“ der entsprechenden Fallstudien 1, 2 und 3.
35 Siehe Hauptkapitel IV, Unterkapitel 1.1 „Die UBS AG und die Unternehmensgruppe Global Wealth Management
and Business Banking (GWM&BB)“ und Unterkapitel 1.2 „Das Ausbildungsressort von UBS GWM&BB“.
36 Vgl. Danner (2006), S. 239.

10 Einführung
wird in der Dissertation von einer induktiven Vorgehensweise ausgegangen: Am Anfang
des Forschungsprozesses steht demnach nicht die Postulierung einer Theorie (Hypothese)
und deren Prüfung (z.B. nach Popper durch den Versuch der Falsifikation); vielmehr
wird eine in der Praxis virulente Fragestellung aufgegriffen, die dann zur Theoriebildung
führt.
Die induktive Vorgehensweise bedingt, dass ein qualitatives Forschungsdesign gewählt
wird. 37 Der Einsatz von qualitativen Methoden ist vor allem dann sinnvoll, wenn
quantitative Standardverfahren nicht oder nur ungenügend „greifen“, 38 da es sich um
systematische, strukturelle und latente Zusammenhänge handelt, die sich nicht
unmittelbar in empirischen Gegebenheiten zeigen. Die in der Dissertation gestellte
Forschungsfrage zielt genau auf eine solche Art von Forschungsbeitrag ab: Die
wissenschaftliche Arbeit besteht nicht im Überprüfen von Hypothesen, die empirisch
ersichtlich sind, sondern im Verstehen der Art und Weise, wie Bildungsstrategien
entstehen.
Der Untersuchungsplan der folgenden Arbeit basiert auf der Fallstudie. “The essence of a
case study, the central tendency among all types of case study, is that it tries to illuminate
a decision or set of decisions, why they were taken, how they were implemented, and
with what result.” 39 Dieser Zweck der Fallstudie lässt sich gut vereinbaren mit dem
vorhin erklärten Ziel, die Forschungsfrage im Sinne des hermeneutischen Verstehens zu
begreifen, die Bedeutung der Entstehung von Bildungsstrategien zu erfassen.
Als Forschungsstrategie eignen sich Fallstudien ferner besonders dann, wenn folgende
drei Merkmale gegeben sind: 40
• Die Forschung hat geringe oder keine Kontrolle über die Ereignisse.
• Die Grenzen zwischen Phänomen und Kontext sind nicht klar.
• Es handelt sich um ein aktuelles Phänomen.
Alle drei Punkte treffen auf die vorliegende Untersuchung und die hier formulierte
Forschungsfrage zu. Ein qualitativer Forschungsansatz im Rahmen einer Fallstudie
erscheint somit als geeignete Strategie für die Erkenntnisgewinnung.
Ziele der Fallstudien in dieser Arbeit sind die folgenden: 41
37 Vgl. Schwaninger (2005), o.S.
38 Vgl. Schwaninger (2005), S. 5 f.
39 Schramm (1971), o.S. Zit. in Yin (2003), S. 12.
40 Vgl. Yin (2003), S. 9 und Mayring (2002), S. 42.
41 Vgl. Yin (2003), S. 152.

Einführung 11
• Fundierender und theoriebildender Charakter
Die Einzelfallstudie dient der Fundierung und Konsolidierung des entwickelten
Bezugsrahmens, der aufzeigt, wie Bildungsstrategien entstehen.
• Illustrativ-interpretierender Charakter
Darüber hinaus hat die Einzelfallstudie zum Zweck, das Phänomen der Entstehung von
Bildungsstrategien in Unternehmen detailliert darzustellen und zu konkretisieren. Dies
beinhaltet eine kritische Reflektion der Ergebnisse der Fallstudie und erfordert auch, dass
diese Ergebnisse in ihren jeweiligen Kontext gestellt werden.
Handlungsleitend bei der Verfolgung dieser beiden Ziele ist ein konvergenter Grundsatz
im Gegensatz zu einem transzendenten: Die Fallstudien sollen den in der Theorie
entwickelten Bezugsrahmen theoriebildend weiterentwickeln sowie weitere
Ausdifferenzierungen ermöglichen und diverse Facetten aufzeigen. Im Hinblick auf die
Offenheit der Resultate für Unvorhergesehenes werden die Fallstudien im Rahmen des
entworfenen Bezugsrahmens aus der Sicht der Theorie der allgemeinen Literatur zum
Strategischen Management interpretiert.
Die Fallstudie besitzt Schwächen, die nicht vergessen werden sollten:
• Validität der Forschungsergebnisse (Hat der Forscher wirklich das erfasst, was er
42 und 43
erfassen wollte?)
• Eine Verallgemeinerung der Forschungsergebnisse ist nur bedingt möglich.
Die Grenzen dieser Arbeit ergeben sich durch den gewählten Forschungsansatz und
werden im Hauptkapitel VI, 1. Kapitel ausführlicher behandelt.
2.3 Aufbau der Arbeit
Zielsetzung der Dissertation ist es, einen Beitrag zur Theoriebildung in Bezug auf die
Entstehung von Bildungsstrategien in Unternehmen zu leisten. Basierend auf dem
aufgezeigten Forschungsprozess im letzten Unterkapitel ergibt sich dadurch folgender
Aufbau der Arbeit:
42 Vgl. Yin (2003), S. 34.
43 Wie den Grenzen der Validität des Forschungsansatzes der Fallstudie zu entgegnen versucht wird, ist im
Untersuchungsdesign der entsprechenden Fallstudie beschrieben. Siehe Hauptkapitel IV, Unterkapitel 2.1, 3.1 und
4.1 „Untersuchungsdesign“ der entsprechenden Fallstudien 1, 2 und 3.

12 Einführung
I Einführung
1. Kapitel:
Ausgangslage und Problemstellung
1. Kapitel:
Begriffsklärung
2. Kapitel:
Forschungsdesign
II Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
Literaturanalyse Betriebliche Bildung
2. Kapitel:
Forschungsfokus
III Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
1. Kapitel: Theoretische
Grundlagen des Bezugsrahmens
Literaturanalyse zum Strategischen Management
4. Kapitel:
Bezugsrahmen I: Entstehung von Bildungsstrategien
IV Empirische Untersuchungen
2. Kapitel:
Vorgehensmodelle
1. Kapitel:
Das Unternehmen UBS und sein Ausbildungsressort in GWM&BB
2. Kapitel
Fallstudie 1: Positionierung
5. Kapitel
Zusammenführung der Erkenntnisse
V Bezugsrahmen II:
Entstehung von Bildungsstrategien
3. Kapitel:
Fallstudie 2: Wertschöpfung
VI Überlegungen zu den Ergebnissen für Wissenschaft und Praxis
1. Kapitel
Reflexion des Forschungsvorgehens
VI Schlussbetrachtung
1. Kapitel
Ziele und Ergebnisse dieser Arbeit
2. Kapitel: Desiderata für
weiterführende Forschungsaktivitäten
2. Kapitel: Abschliessende
Reflexion der Ergebnisse
Abbildung 4: Aufbau der Dissertation 44
3. Kapitel: Ausprägungsformen
von Betrieblicher Bildung
3. Kapitel:
Analyse der Entstehung von Strategien
4. Kapitel: Fallstudie 3:
Realisierte Strategieimplementierung
3. Kapitel: Überlegungen
zur Anwendung in der Praxis
3. Kapitel:
Abschliessende Gedanken
Im Hauptkapitel I der Einführung wurden als Erstes die Ausgangslage und die
Problemstellung, aus denen die Forschungsfrage resultiert, aufgezeigt. Darauf aufbauend
wurde das Forschungsdesign, bestehend aus Forschungsziel, -frage und -vorgehen,
vorgestellt.
44 Eigene Darstellung.

Einführung 13
Im Hauptkapitel II werden die theoretischen Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
aufbereitet. Ziel dieses Hauptkapitels ist es, die Grundlagen zu erarbeiten, die
erforderlich sind, um der Forschungsfrage nachzugehen. Das Kapitel beruht
hauptsächlich auf der Literaturanalyse zur Betrieblichen Bildung. Dazu wird ein
einheitliches Begriffsverständnis aufgebaut, das ermöglicht, die Forschungsfrage
anschliessend im bestehenden Forschungsdiskurs abzugrenzen. Am Ende dieses Kapitels
werden mögliche Ausprägungsformen von Betrieblicher Bildung aufgezeigt.
Ziel des nächsten Hauptkapitels III ist die Entwicklung eines Bezugsrahmens zur
Entstehung von Bildungsstrategien. Analysiert wird, ob auch andere Theorien oder
Modelle zur Lösung der Forschungsfrage beitragen können (zweite Literaturanalyse).
Deshalb werden die für die Entwicklung des Bezugsrahmens relevanten Theorien aus der
allgemeinen Literatur zum Strategischen Management beleuchtet. Darauf aufbauend
werden von der Forscherin zwei Vorgehensmodelle zur Entwicklung eines
Bezugsrahmens zwecks Analyse der Entstehung von Bildungsstrategien vorgeschlagen.
Danach wird die Entstehung von Strategien anhand des ausgewählten Vorgehensmodells
analysiert. Durch dieses Kapitel wird die Forschungsfrage konkretisiert. Am Ende dieses
Kapitels entsteht ein erster Bezugsrahmen zur Entstehung von Bildungsstrategien.
Wie sieht nun aber die Unternehmensrealität aus? Ergeben sich aus der Praxis
Ergänzungen für den Bezugsrahmen? Ziel des Hauptkapitels IV ist es, die Entstehung
von Bildungsstrategien in der Unternehmensrealität zu analysieren. Die Ergebnisse dieser
Analyse dienen als Ausgangspunkt dafür, ob bzw. wie der entworfene Bezugsrahmen
theoriebildend weiterzuentwickeln ist. Dieses Hauptkapitel ist wie folgt strukturiert: Das
erste Kapitel stellt das den Fallstudien zugrunde liegende Unternehmen und seine
Ausbildungsorganisation vor. Es folgen die drei Fallstudien, deren Ergebnisse am Ende
des Hauptkapitels zusammengeführt werden.
Hauptkapitel V stellt den aufgrund der Unternehmenspraxis weiterentwickelten
Bezugsrahmen II vor. Die Ergebnisse des vorangegangenen Hauptkapitels werden so in
konsistenter Form aufgezeigt.
Darauf folgt Hauptkapitel VI, das Überlegungen zu den Ergebnissen für Wissenschaft
und Praxis präsentiert. Hierbei wird einerseits das Forschungsvorgehen reflektiert und
andererseits werden die Desiderata für weiterführende Forschungsaktivitäten dargestellt.
Das letzte Kapitel schliesst dieses Hauptkapitel mit vom Bezugsrahmen II abgeleiteten
Handlungsempfehlungen für die Praxis ab.
Ziel des letzten Hauptkapitels Schlussbetrachtung ist es, die Dissertation in einen
übergeordneten Rahmen zu stellen. Dazu werden die Ziele und wesentlichen
Erkenntnisse dieser Arbeit zusammengefasst und in einen grösseren Kontext gestellt.

14 Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
II THEORETISCHE GRUNDLAGEN ZUR
BETRIEBLICHEN BILDUNG
Ziel dieses Hauptkapitels ist es, die Grundlagen zu erarbeiten, so dass der
Forschungsfrage nachgegangen und ein erster Bezugsrahmen für die Entstehung von
Bildungsstrategien entwickelt werden kann. Dazu wird im 1. Kapitel ein einheitliches
Begriffsverständnis aufgebaut. Das 2. Kapitel positioniert und grenzt die Forschungsfrage
im bestehenden Forschungsdiskurs ab. Das 3. Kapitel zeigt mögliche
Ausprägungsformen von Betrieblicher Bildung auf. Dadurch soll verdeutlicht werden,
wie vielfältig Bildungsstrategien sein können. Folgende Abbildung verdeutlicht den
aufgezeigten Aufbau des Hauptkapitels:
Begriffsklärung
(1. Kapitel)
1 BEGRIFFSKLÄRUNG
Forschungsfokus
(2. Kapitel)
Abbildung 5: Aufbau des Hauptkapitels II 45
Ausprägungsformen von
Betrieblicher Bildung
(3. Kapitel)
Zur Schaffung eines einheitlichen Begriffsverständnisses werden in diesem Kapitel die
wichtigsten Begriffe der Dissertation definiert. Darunter figurieren pädagogischdidaktische,
aber auch wirtschaftliche und wissenschaftstheoretische Definitionen. Die
Begriffe werden deshalb innerhalb der bestehenden Themenfelder alphabetisch geordnet.
Aus Gründen der Übersicht und Vollständigkeit werden sämtliche Begriffe aufgeführt,
auch wenn sie an den betreffenden Stellen ausführlich erklärt werden.
Pädagogisch-didaktische Begriffe
Betriebliche Bildung
Betriebliche Weiterbildung
(i.w.S.)
45 Eigene Darstellung.
Betriebliche Bildung ist ein Sammelbegriff für einen
Teil der Lernvorgänge, die sich im Bezugsrahmen
eines Unternehmens ergeben. Sie umfasst alle
zielgerichteten Massnahmen, Instrumente und
Verfahren, die zu Verhaltensänderungen der
Mitarbeiter führen, sei es durch Vermehrung des
Wissens und/oder durch Veränderung von Wissen und
Einstellungen. Der Bildungsbegriff unterscheidet dabei
nicht nach Bildungsstufen, nicht zwischen Aus- und

Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung 15
Betriebliches
Bildungsmanagement
Weiterbildung, nicht zwischen formalen oder
informellen Lernprozessen und nicht nach Ort und
Status der bildungsvermittelnden Einrichtung. 46
Dabei geht es im Kern um die Frage, wie die
individuellen Handlungskompetenzen von Menschen
mit den Strategien, Strukturen und Kulturen einer
Organisation in Einklang gebracht werden. 47
Bildungsmassnahme Handlung, Regelung, die etwas Bestimmtes in Bezug
auf die Bildung von Menschen oder des ganzen
Unternehmens bewirken soll. 48
Betriebliche Weiterbildung
Betriebliche Weiterbildung
(i.e.S.)
Bildung und Qualifizierung erwachsener, in
Unternehmen beschäftigter Personen, wobei
Betriebliche Weiterbildung zeitlich klar von der Phase
der Aus- bzw. Grundbildung abzugrenzen ist. 49
E-Learning E-Learning kann begriffen werden als Lernen, das
durch Informations- und Kommunikationstechnologien
(Basis- und Lerntechnologien) respektive mit darauf
aufbauenden (E-Learning)Systemen unterstützt bzw.
ermöglicht wird. 50
Formaler Lernprozess Als formalen Lernprozess bezeichnet man das aktive
Auseinandersetzen mit Lern- und Lebensinhalten mit
dem Ziel des relativ überdauernden Aufbaus oder der
Veränderung von Verhaltensmöglichkeiten im
Verlaufe des Lernprozesses. 51
Handlungskompetenzen Handlungskompetenzen werden definiert als Sach-,
Sozial- und Selbstkompetenzen und betreffen nicht die
Bewältigung singulärer Situationen, sondern, die
Fähigkeit sich innerhalb von Situationstypen flexibel
46 Vgl. Fredrich (2003), S. 114.
47 Vgl. Euler (2004), S. 31 ff.
48 Vgl. Duden (2002), S. 209.
49 Vgl. Diedrich (1988), S. 26; Pawlowsky und Bäumer (1996), S. 8 und Gonon und Stolz (2004), S. 9.
50 Vgl. Back, Bendel und Stoller-Schai (2001), S. 35.
51 Vgl. Fredrich (2003), S. 28.

16 Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
auf spezifische Bedingungen einzustellen und
angemessen zu handeln. 52
Informelles Lernen Informelles Lernen ist definiert als Lernen durch einen
niedrigen Organisationsgrad des Lernkontextes, der
nicht durch eine pädagogische (Lehr-)Lernintention
begleitet ist. Es ist eine Lernart, bei der sich darüber
hinaus i.d.R. ein Lernergebnis einstellt, welches sich
aus Situationsbewältigungen und Problemlösungen
ergibt und insofern nicht von vornherein bewusst
angestrebt wird. 53
Lernen Lernen ist der Erwerb von nicht angeborenen
Weltorientierungen und Handlungs- bzw. Verhaltens-
möglichkeiten. 54
Lernziele Prozesse des Lernens können unterteilt werden in
einzelne Lernziele, die der Lernende in Schritten oder
in Differenzierungen leichter erreichen kann und die
nachprüfbarer sind. 55
Schlüsselkompetenzen,
sog.
Schlüsselqualifikationen
Schlüsselkompetenzen werden als Kompetenzen im
Umgang mit Sachkompetenzen definiert. Sie fassen
Sozial- und Selbstkompetenzen zusammen. 56
Sozialisation Sozialisation bezeichnet den Prozess der
Konstituierung der Persönlichkeit in wechselseitiger
Abhängigkeit von und in kontinuierlicher
Auseinandersetzung mit der gesellschaftlich
vermittelten, sozialen und dinglich-materiellen
Umwelt einerseits und mit der biophysischen Struktur
des Organismus andererseits. Programmatisch wird mit
diesem Begriff zum Ausdruck gebracht, dass das
menschliche Individuum sich permanent durch soziale
und gesellschaftliche Faktoren mitentwickelt und sich
52 Vgl. Euler und Hahn (2004), S. 129.
53 Vgl. Molzberger (2004), S. 70.
54 Vgl. Reinhold, Pollak, Heim (1999), S. 351.
55 Vgl. Reinhold, Pollak, Heim (1999), S. 367.
56 Vgl. Euler und Hahn (2004), S. 198.

Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung 17
in seinem Prozess der sozialen Interaktion
konstituiert. 57
Web-based Training (WBT) Beim WBT werden Lerninhalte auf einem Web-Server
angeboten (und nicht auf einem Datenträger wie CD-
ROM/DVD). Somit sind sie via Web-Browser über das
Internet oder Intranet zugänglich und können
bearbeitet werden. 58
Wirtschaftliche Begriffe
Employability Wird in der deutschen Übersetzung gewöhnlich als
Beschäftigungsfähigkeit bezeichnet und beschreibt die
Fähigkeit einer Person, auf der Grundlage ihrer
Handlungskompetenzen, Wertschöpfungs- und
Leistungsfähigkeit ihre Arbeitskraft anzubieten und
damit in das Erwerbsleben einzutreten, ihre
Arbeitsstelle zu halten oder sich, wenn nötig, eine neue
Erwerbsbeschäftigung zu suchen. 59
Formierung von Strategien Ist in dieser Dissertation der Bedeutung von
„Entstehung von Strategien“ gleichgesetzt und wird in
die Phasen Formulierung und Implementierung
unterteilt.
Kernkompetenzen, bzw.
Kernfähigkeiten
Knowledge Management
(dt. Wissensmanagement)
57 Vgl. Reinhold, Pollak, Heim (1999), S. 481.
58 Vgl. Back, Bendel und Stoller-Schai (2001), S. 301 f.
59 Vgl. Blancke, Roth und Schmid (2000), S. 9.
60 Vgl. Hamel (1994), zit. in Bieger (2000), S. 41.
Diese werden definiert als Verbund von Fähigkeiten,
die sich durch zeitliche Stabilität und
produktübergreifenden Einfluss auszeichnen, bei den
Kunden einen Wert generieren und die nicht leicht
imitierbar oder transferierbar sind. 60
Die Forschungen zum Wissensmanagement gehen
davon aus, dass das Wissen die entscheidende und
einzige wirkliche Ressource ist, die langfristig
Wettbewerbsvorteile generiert. Deshalb ist das

18 Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
Augenmerk von Unternehmen in ihrer Tätigkeit und
Entscheidungsfindung auf das Wissen zu richten. 61 Das
Wissensmanagement bezweckt einen sinnvollen
Umgang mit Wissen in Organisationseinheiten und
Unternehmen, um dieses bestmöglich nutzen zu
können. 62
Kultur Kognitive Regelwerke und Komponenten, die durch
die Systemmitglieder weitgehend geteilt werden und
zu den Handlungsmustern der Organisation führen. 63
Leitbild Enthält Aussagen zum Unternehmenszweck sowie zu
zentralen Werten, Aktivitätsfeldern und konkreten
Zielen des Unternehmens und ist schriftlich
festgehalten. 64
Lernkultur Lernkulturen sind Rahmungen, die durch Lehr- und
Lern- sowie Kooperations- und
Kommunikationsprozesse immer wieder aufs Neue
hergestellt werden und ihren Gruppenmitgliedern
spezifische Entwicklungsmöglichkeiten bieten, andere
jedoch vorenthalten. 65 Die Gestaltung von
Lernkulturen kann als Schaffung eines
Möglichkeitsraums für selbstorganisierendes Lernen
auf unterschiedlichen Ebenen gesehen werden. In einer
Lernkultur manifestieren sich folglich Einstellungen
und Werte gegenüber Lernen auf individueller,
gruppenbezogener,
gesellschaftlicher Ebene.
organisationaler und
66
Management Gestalten, Lenken und Entwickeln sozialer Systeme. 67
Organisationales Lernen Die gemeinsam geteilten, kognitiven Landkarten eines
Unternehmens repräsentieren dessen organisatorisches
61 Vgl. Mårtensson (2000), o.S.
62 Vgl. Köhne (2004), S. 13.
63 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 573.
64 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 239.
65 Vgl. Arnold und Schüssler (1996), S. 4 f.
66 Vgl. Sonntag et al. (2004), o.S.
67 Vgl. Ulrich (1984), S. 84 ff.

Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung 19
Wissen. Dies ist auch das Wissen, das bei
Entscheidungen zur Verfügung steht. Den Prozess,
über den dieses Wissen erzeugt wird, nennt man
organisationales Lernen. 68 Dieses beruht auf
individuellen und kollektiven Lernprozessen, es darf
aber nicht als Summe dieser Lernprozesse angesehen
werden. Der Unterschied zum individuellen Lernen
liegt dabei vor allem in der Wechselwirkung zwischen
den verschiedenen Organisationsmitgliedern und in
deren Beziehung zur Organisation. 69
Personalentwicklung Hat zum Ziel, Mitarbeiter auf allen hierarchischen
Stufen für die Bewältigung der gegenwärtigen und
zukünftigen Anforderungen zu qualifizieren. 70
Personalmanagement Umfasst die Gesamtheit aller personenbezogenen
Aufgaben in einem Unternehmen, also die Planung,
Gewinnung, Erhaltung und Förderung des
menschlichen Leistungspotenzials. 71
Strategie Wird als die langfristige Verhaltensweise der
Unternehmung gegenüber ihrer Umwelt zwecks
Verwirklichung der langfristigen Ziele definiert. 72 Ein
Plan, eine Richtungsanweisung für die laufenden
Handlungen des Unternehmens in der Zukunft. 73
Strategieformulierung und
-implementierung
68 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 575.
Unterschieden wird in der Strategieformierung
zwischen den Phasen Formulierung (deciding what to
do) und Implementierung (achieving results) der
Strategieentstehung: While the emphasis of
formulation lies on making strategic decisions,
implementation deals with how to transfer these
69 Detaillierter siehe Arnold (1995), S. 181; Dubs (1995), S. 163 und Fredrich (2003), S. 31.
70 Vgl. Jung (1997), S. 244.
71 Vgl. Sauder und Schmidt (1989), S. 346.
72 Vgl.Gabler (2004), S. 2833.
73 Vgl. Mintzberg, Ahlstrand, Lampel (1998), S. 9 f.

20 Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
Strategische
Geschäftseinheiten (SGE)
Strategische Geschäftsfelder
(SGF)
decisions into actions in order to generate some
predefined output. 74
Den SGF (siehe die nächstfolgende Definition) stehen
innerhalb des Unternehmens die strategischen
Geschäftseinheiten (SGE) als Pendant gegenüber.
Diese können die Aufbaustruktur eines Unternehmens
resp. einer Geschäftseinheit repräsentieren, müssen es
jedoch nicht. 75
Repräsentieren einen möglichst isoliert
„funktionierenden“ Ausschnitt aus dem gesamten
Betätigungsfeld des Unternehmens, der eigene
Ertragsaussichten, Chancen und Risiken aufweist und
für den relativ unabhängig eigenständige Strategien
entwickelt und realisiert werden können. 76
Strategisches Management Bestrebung, die Entwicklung von Unternehmen zu
gestalten. 77
Struktur Innerer Aufbau, Gefüge, Anordnung der Teile eines
Ganzen im Unternehmen. 78 Alle im betrachteten
System vorhandene Phänomene, die sich durch die
Verknüpfung von Systemelementen als Struktur,
Muster oder Regelsystem im weitesten Sinne
darstellen. 79
Wissen Knowledge is justified true belief. Knowledge is a
construction of reality rather than something that is
true in any abstract or universal way. 80
74 Vgl. Lechner (2005), S. 23.
75 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 159.
76 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 159.
77 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 20.
78 Vgl. Duden (2002), S. 866.
79 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 572.
80 Vgl. Von Krogh, Ichijo und Nonaka (2000), S. 6.

Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung 21
Wissenschaftstheoretische Begriffe
Bezugsrahmen Unter einem Bezugsrahmen wird ein provisorisches
Erklärungsmodell verstanden, das Perspektiven zur
Problemdefinition und Interpretationsmuster zur
Deutung von Wahrnehmungen zum Ausdruck bringt
und damit den Forschungsprozess steuern und
Orientierungshilfen für die Lösung praktischer
Probleme liefern soll. 81
Objektivität Die Objektivität eines Messinstrumentes beschreibt
den Grad der Unabhängigkeit der Ergebnisse von der
Person, die das Messinstrument anwendet. Es wird
unterschieden zwischen Durchführungsobjektivität,
Auswertungsobjektivität und Interpretations-
objektivität. 82
Reliabilität Der Begriff die Reliabilität stammt aus dem
Englischen Reliability und bedeutet Zuverlässigkeit. 83
In der Sozialforschung wird der Begriff für die
Genauigkeit, die Exaktheit des Vorgehens bei der
Messung verwendet. 84
Validität Hat der Forscher wirklich das erfasst, was er erfassen
wollte? Dies ist die Frage, mit der sich die Validität
auseinandersetzt. 85 Inhalts-, Kriteriums- und
Konstruktionsvalidität können hier differenziert
betrachtet und untersucht werden. 86
81 Vgl. Kubicek und Kieser (1977), S. 18.
82 Vgl. Diekmann (2001), S. 216 und Lamnek (1988), S. 179.
83 Vgl. Brockhaus (2002), S. 239
84 Die Reliabilität ist im Bereich der qualitativen Forschung in verschiedener Hinsicht von höchster Wichtigkeit:
Einerseits muss das Zustandekommen der Daten so dargelegt werden, dass überprüfbar wird, was Aussage des
jeweiligen Subjekts ist und wo die Interpretation durch den Forscher beginnt. Auf der anderen Seite ist das
Vorgehen darzulegen, um die Vergleichbarkeit der Vorgehensweise der verschiedenen Forscher zu erleichtern. Vgl.
Flick (2002), S. 322.
85 Vgl. Mayring (2002), S. 141.
86 Inhaltsvalidität liegt vor, wenn eine Auswahl von Items die zu messenden Eigenschaften in einem hohen Grade
repräsentiert. Bei der Kriteriumsvalidität geht es um die Frage, ob die Messungen des Messinstrumentes den
theoretisch erwarteten Zusammenhang mit einem externen Kriterium, das entweder zum gleichen (konkurrente
Validität) oder zu einem späteren Zeitpunkt (prädiktive Validität) erhoben wird, aufzeigt. Konstruktvalidität
verlangt, dass das von einem Messinstrument erfasste Konstrukt mit möglichst vielen anderen Variablen in
theoretisch begründbaren Zusammenhängen steht. Vgl. Diekmann (2001), S. 224 f.

22 Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
2 FORSCHUNGSFOKUS
Wo ist die im letzten Hauptkapitel dargestellte Forschungsfrage im bestehenden
Forschungsdiskurs einzuordnen? Die Antwort darauf wird in diesem Kapitel gegeben.
„Strategien haben immer ein Bezugsobjekt, das sie zu gestalten beabsichtigen.“ 87 Im
Falle der vorliegenden Forschungsfrage ist dies die Gestaltungsebene der Betrieblichen
Bildung. 88 Aus diesem Grund beschäftigt sich das erste Unterkapitel mit der Frage, was
in dieser Arbeit unter der Gestaltungsebene der Betrieblichen Bildung genau zu verstehen
ist. Zudem wird der dazu naheliegende Begriff Bildungsmanagement erklärt. Das zweite
Unterkapitel ordnet die Forschungsfrage einerseits im Feld der Betrieblichen Forschung
ein und zeigt andererseits, welchem Forschungsstrom die Forschungsfrage zu geordnet
werden kann. Im letzten Unterkapitel wird das Management der Betrieblichen Bildung
gegenüber anderen in diesem Zusammenhang verwendeten Konzepten abgegrenzt.
Folgende Abbildung verdeutlicht den beschriebenen Aufbau des Kapitels:
Wo ist die Forschungsfrage im bestehenden Forschungsdiskurs einzuordnen?
Betriebliche Bildung und
Bildungsmanagement
(Kapitel 2.1)
Einordnung in den wissenschaftlichen
Diskurs der
Betrieblichen Bildung
(Kapitel 2.2)
Abbildung 6: Aufbau des 2. Kapitels 89
2.1 Betriebliche Bildung und Bildungsmanagement
2.1.1 Konkretisierung des Begriffs der Betrieblichen Bildung
Konzeptionelle Abgrenzung
(Kapitel 2.3)
Ausgangspunkt des Ausdruckes Betriebliche Bildung ist der Begriff der Betrieblichen
Weiterbildung (oft auch Betriebliche Weiterbildung i.e.S. genannt).
Betriebswirtschaftliche Weiterbildung wurde vor allem in den 80er/90er Jahren sehr
unterschiedlich verwendet und war nicht eindeutig definiert, da der Betrieblichen
Weiterbildung ein hohes Mass an Funktionen und Zielen, eine grosse Themenvielfalt und
eine Vielzahl von Trägern zugeschrieben wurde.
87 Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 34.
88 Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 1.2 „Gestaltungsebenen von Strategien“.
89 Eigene Darstellung.

Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung 23
Ganz allgemein bezeichnet aber die Betriebliche Weiterbildung die Bildung und
Qualifizierung erwachsener, in Unternehmen beschäftigter Personen und ist als solche
zeitlich klar von der Phase der Aus- bzw. Grundbildung abzugrenzen. 90 Entscheidend für
die Abgrenzung des Begriffs ist das Kriterium der Trägerschaft: Von Betrieblicher
Weiterbildung wird dann gesprochen, wenn eine Unternehmung aufgrund ihrer Funktion
als Financier und/oder aufgrund sonstiger Möglichkeiten die Planung, Organisation,
Durchführung und Kontrolle der Weiterbildungsaktivitäten in einem Unternehmen
beeinflusst und im Sinne der übergeordneten Unternehmensziele gestalten kann. 91 Die
Betriebliche Weiterbildung umfasst nur die formalen Lernprozesse des Individuums im
Unternehmen. Informelle Lernprozesse des Individuums sowie Lernen in der
Organisation, sog. Organisationales Lernen, werden hier als berufliche Sozialisation
betrachtet und sind nicht Bestandteil der Betrieblichen Weiterbildung. 92
Basierend auf dem Begriff der Betrieblichen Weiterbildung entwickelte sich die
Betriebliche Bildung. Im Unterschied zur Betrieblichen Weiterbildung ist der Begriff
Betriebliche Bildung (auch Betriebliche Weiterbildung i.w.S. genannt) umfangreicher;
subsumiert er doch beide formalen Bildungsarten: Eine Unterscheidung zwischen
Grundausbildung und Weiterbildung im Unternehmen wird nicht mehr vollzogen. Des
Weiteren bezieht sich Betriebliche Bildung nicht nur auf die Organisation von formalen
Lernprozessen. Massnahmen zur Förderung des informellen Lernens, wie z.B. Aufbau
einer Lernkultur, sind genauso mit eingeschlossen. „Aufgabe von Bildungsmassnahmen
in der Betrieblichen Bildung ist es nämlich, den Lernenden zu helfen, die Inhalte des
objektiven Wissens über die Welt in die Strukturen ihres Denkens zu übernehmen.“ 93 Ob
dies durch formale oder informelle Lernprozesse geschieht, ist irrelevant. Demnach
gehören zum System der Betrieblichen Bildung all diejenigen Regelungen, die sich
unmittelbar auf die Rahmenbedingungen für betrieblich initiierte und/oder finanzierte
Lehr-/Lernprozesse beziehen. 94
Zusammenfassend soll die Betriebliche Bildung für die vorliegende Arbeit wie folgt
definiert sein: 95
90
Vgl. Diedrich (1988), S. 26; Pawlowsky und Bäumer (1996), S. 8 und Gonon und Stolz (2004), S. 9.
91
Vgl. Faulstich (1986), S. 21, zit. in Diedrich (1988), S. 28.
92
Vgl. Diedrich (1988), S. 28.
93
Dubs (1997) S. 73.
94
Vgl. Bäumer (1999), S. 25.
95
Fredrich (2003), S. 114.

24 Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
„Betriebliche Bildung ist ein Sammelbegriff für einen Teil der Lernvorgänge, die
sich im Bezugsrahmen eines Unternehmens ergeben. Sie umfasst alle zielgerichteten
Massnahmen, Instrumente und Verfahren, die zu Verhaltensänderungen der
Mitarbeiter führen, sei es durch Vermehrung des Wissens und/oder durch
Veränderung von Wissen und Einstellungen. Der Bildungsbegriff unterscheidet
dabei nicht nach Bildungsstufen, nicht zwischen Aus- und Weiterbildung, nicht
zwischen formalen oder informellen Lernprozessen und nicht nach Ort und Status
der bildungsvermittelnden Einrichtung.“
2.1.2 Konkretisierung des Begriffs Bildungsmanagement
Im Zusammenhang mit dem Begriff Betriebliche Bildung erscheint häufig auch der
Begriff Bildungsmanagement.
Das Wort Bildungsmanagement lässt sich in die Wortbestandteile Bildung und
Management unterteilen.
Unter der neuzeitlichen Fassung des Bildungsbegriffs, wie er sich im 18. Jahrhundert
etablierte, wird die Hervorbringung der Menschlichkeit des Menschen in eigener
Anstrengung aus sich heraus verstanden. 96 „Bildung ist somit nicht identisch mit
Wissensvermittlung und -aneignung; Bildung besagt Gewinn oder Gewähr der dem
Menschen angemessenen, ihn auszeichnenden Lebensform.“ 97
Mit dem Bildungsbegriff, wie er in unserer heutigen Zeit verwendet wird, haben sich
zahlreiche Autoren auseinandergesetzt. 98 Den verschiedenen Definitionen und
Abgrenzungen ist gemeinsam, dass es bei der Bildung im Wesentlichen um die Formung
der Persönlichkeit geht. 99 Im Hinblick auf den betrieblichen Kontext dieser Arbeit scheint
die Differenzierung des Begriffs in Bildung im engeren und Bildung im weiteren Sinn
nach Euler (1997) geeignet: 100
96 Vgl. Brockhaus (2002), S. 330 f.
97 Brockhaus (2002), S. 330.
98 Für weitere Ausführungen zu diesem Begriff siehe u.a. Ballauff; Blankertz; Gramm; Hansmann und Marozki;
Heitger; Hentig; Henz; Wilhelm. Zit. in Brockhaus (2002), S. 331.
99 Vgl. Grüner (2000), S. 1.
100 Vgl. Euler (1997), S. 85 f.

Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung 25
… Entwicklung der Persönlichkeit:
Bildung (i.e.S.)…
Bildung (i.w.S.) als
Erwerb von Handlungskompetenzen zur…
… im Hinblick auf die Bewältigung
betrieblicher Lebenssituationen
… Erfüllung sozialer Anforderungen:
Qualifizierung…
Abbildung 7: Differenzierung des Bildungsbegriffs nach Euler 101
Bildung im weiteren Sinn umfasst den Erwerb von Handlungskompetenzen sowohl zur
Entwicklung der Persönlichkeit (Entwicklungsorientierung) als auch zur Erfüllung
sozialer Anforderungen (Anforderungsorientierung). „Die Erfüllung sozialer
Anforderungen bezieht sich vor dem Hintergrund dieser Arbeit auf betriebliche
Handlungssysteme und wird unter dem Begriff „Qualifizierung“ gefasst. Qualifizierung
grenzt sich vom klassischen Bildungsbegriff insofern ab, als es hierbei um den Erwerb
solcher Handlungskompetenzen geht, die primär auf die Bewältigung betrieblicher
Anforderungen gerichtet sind.“ 102 Im Gegensatz dazu bezieht sich Bildung im engeren
Sinn auf Handlungskompetenzen, die primär die Entwicklung der individuellen
Persönlichkeit fördern. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird der Begriff Bildung im Sinne
von Bildung im weiteren Sinn nach Euler verwendet.
Unter dem Begriff Management versteht man nach Ulrich das Gestalten, Lenken und
Entwickeln sozialer Systeme. 103
Diese definierenden Merkmale der Begriffe Bildung und Management lassen sich nun
auch auf den Begriff Bildungsmanagement anwenden:
So kann Bildungsmanagement als das Management der Betrieblichen Bildung gesehen
werden. Dabei beschränkt sich der Inhalt der Betrieblichen Bildung nicht nur auf
beruflich relevantes Wissen, sondern schliesst Inhalte zur Förderung menschlichen
Verhaltens in Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen mit ein. Verschiedene Autoren
101 Abbildung nach Euler (1997), S. 87.
102 Diesner (2008), S. 34.
103 Vgl. Ulrich (1984), S. 84 ff. Siehe dazu auch Decker (2000) und Euler (2004).

26 Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
definieren den Begriff Bildungsmanagement in diesem Sinne. 104 Decker definiert bspw.
Bildungsmanagement als „das Steuern und Gestalten von persönlichen, betrieblichen,
von sozialen, kulturellen und organisatorischen Entwicklungs-, Qualifizierungs- und
Lernprozessen.“ 105 In dieser Arbeit wird die Definition von Euler (2004) verwendet: 106
„Beim Bildungsmanagement geht es im Kern um die Frage, wie die individuellen
Handlungskompetenzen von Menschen mit den Strategien, Strukturen und Kulturen
einer Organisation in Einklang gebracht werden.“
2.2 Einordung der Forschungsfrage in den wissenschaftlichen Diskurs
der Betrieblichen Bildung
2.2.1 Positionierung im Feld der Betrieblichen Bildung
Erscheinungsformen von Aus- und Weiterbildung 107 in Unternehmen sowie die dahinter
liegende Organisation sind so vielfältig wie die Unternehmen selbst. Ob ein
Unternehmen bspw. nur Aufgaben in der Weiterbildung seiner Mitarbeiter wahrnimmt
oder sich auch zum Angebot von Ausbildungen verpflichtet fühlt, ob ein eigenständiger
Funktionsbereich für die Betriebliche Bildung besteht oder ob die Verantwortung für
Aus- und Weiterbildung beim direkten Linienvorgesetzten liegt: Die grundsätzlichen
Fragestellungen, mit denen sich Unternehmen im Zusammenhang mit Betrieblicher
Bildung auseinandersetzen müssen, bleiben jedoch dieselben: 108
1. Normative Orientierung: Welche Handlungskompetenzen sollen in einer Organisation
kurz-, mittel- und langfristig verfügbar sein?
2. Strategische Entwicklung: In welchem strukturellen und kulturellen Rahmen soll der
Erwerb bzw. die Anwendung der angestrebten Handlungskompetenzen erfolgen?
3. Operativer Vollzug: Welche Prozesse sind im Einzelnen für den Aufbau der
Handlungskompetenzen zu gestalten?
Die Fragen können in den folgenden Bezugsrahmen eingeordnet werden:
104 Siehe Geissler und vom Bruch und Petersen (1994); Merk (1998); Sander (1999) und Grüner (2000).
105 Decker (2000), S. 16.
106 Euler (2004), S. 31.
107 Aus- und Weiterbildung im Unternehmen wird dem Begriff „Betriebliche Bildung“ gleichgesetzt.
108 Vgl. Euler (2004), S. 31 ff. Siehe dazu auch Merk (1998), S. 62 ff.

Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung 27
Normative
Orientierung
Strategische
Entwicklung
Operativer
Vollzug
Leitziele /
Programmatik
Organisation
Strukturen Kulturen
Personen
Prozesse
Abbildung 8: Bezugsrahmen für die Handlungsbereiche des Bildungsmanagements 109
Was bedeuten diese drei Fragestellungen konkret?
Wie in der nachfolgenden Abbildung 9 ersichtlich, ist das Resultat der Normativen Ebene
ein Leitbild. 110 Dieses konkretisiert, welche Handlungskompetenzen die Mitarbeiter in
die Organisation einbringen sollen. Um dieses Leitbild zu entwickeln, müssen einerseits
die Ansprüche der Mitarbeiter und andererseits die Anforderungen der Organisation
abgestimmt auf den Markt aufgenommen werden.
Ansprüche
der Mitarbeiter
identifizieren
Anforderungen
in der Organisation
bestimmen
Kompetenzspektrum
bestimmen
Leitbild
entwickeln und
kommunizieren
Abbildung 9: Normative Orientierung des Bildungsmanagements 111
109 Abbildung nach Euler (2004), S. 31 ff. und Dulworth und Bordonaro (2005), S. 16.
110 Vgl. Euler (2004), S. 31 ff.
111 Abbildung nach Euler (2004), S. 31 ff.

28 Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
Auf der Strategischen Ebene geht es um die Kernfrage, mit welchen geeigneten
Strategien das Leitbild umgesetzt werden kann. 112 Dazu muss eine geeignete Strategie
formuliert werden. Deren Implementierung findet im Rahmen der Struktur- und
Kulturgestaltung statt (siehe untere Abbildung 10). „Während sich die strukturellen
Faktoren auf die Analyse und Gestaltung der Aufgaben-, Entscheidungs-,
Verantwortungs-, Budget- und Kommunikationsstrukturen beziehen, erfassen die
kulturellen Faktoren primär die Einstellungen, Macht- und Beziehungsdefinitionen,
emotionale Befindlichkeiten, Vertrauensgrade, Werte sowie die impliziten und
informellen Verhaltensweisen der Personen in einem sozialen System.“ 113
Organisationskultur
gestalten
Umwelt der
Organisationsstruktur
erfassen
Organisationskultur
erfassen
Organisationsstruktur
gestalten
Abbildung 10: Strategische Entwicklung im Bildungsmanagement 114
Im aufgezeigten Modell zur Strategischen Entwicklung des Bildungsmanagements von
Euler ist der in der Literatur zum Strategischen Management konstatierte Zusammenhang
zwischen Strategie, Kultur und Struktur nicht dargestellt. In der Tat stehen aber Strategie,
Kultur und Struktur in einem wechselseitigen Verhältnis: 115 Der Einfluss der
Unternehmenskultur und -struktur auf die Strategieentstehung geschieht zum einen
unbewusst, indem sie als eine Art Filter wirken, als eine Form der
Komplexitätsreduktion, da sie das Handeln der Strategieentwickler automatisch leiten. 116
Auf der anderen Seite werden Organisationsform und Kultur eines Unternehmens durch
112 Vgl. Merk (1998), S. 86 und Euler (2004), S. 31 ff.
113 Euler (2004), S. 31 ff.
114 Abbildung nach Euler (2004), S. 31 ff.
115 Siehe dazu Chandler (1962); Bugelman (1983) und Bleicher (1993).
116 Vgl. Diesner (2008), S. 201 f.

Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung 29
die jeweilige Strategie bestimmt. Kultur und Struktur dienen in diesem Fall als
Instrumente der Strategieumsetzung. 117
Einen Überblick über die Prozesse auf Operativer Ebene vermittelt folgende Abbildung:
Integration in die
bestehende
Organisation
Innovationen
implementieren
Bedarf
bestimmen
Massnahmen
planen und
durchführen
Ressourcen kalkulieren,
budgetieren,
finanzieren
Transfer
sichern
Qualität
sichern
Personal auswählen,
führen,
weiterbilden
Abbildung 11: Prozesse innerhalb des operativen Vollzugs im Bildungsmanagement 118
Im Zentrum der Abbildung 11 werden die drei Prozesse beschrieben, die das eigentliche
„Kerngeschäft“ der operativen Ebene ausmachen: Die Implementierung erfolgt sich über
die Planung und Durchführung von Bildungsmassnahmen mit konkreten Lernzielen und
Lerninhalten für konkrete Zielgruppen. Grundlegend dafür sind die vorgängige
Bestimmung des Bildungsbedarfs und die integrierte Sicherung des Bildungstransfers in
der Praxisanwendung. 119 „Diese drei Prozesse werden flankiert von fünf
Gestaltungsprozessen, die darauf abzielen, dass das Leistungsprofil der
Bildungsaktivitäten (1) durch professionelles Personal getragen wird, (2) qualitativ
hochwertig und (3) ökonomisch effizient ist, (4) in der Organisation weithin akzeptiert
und (5) durch Innovationen stetig weiterentwickelt wird.“ 120 Die dargestellten Aufgaben,
117 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 11 und S. 67 f.
118 Abbildung nach Euler (2004), S. 31 ff.
119 Vgl. Merk (1998), S. 148 ff.
120 Euler (2004), S. 31. Siehe dazu auch Meier (2005), S. 1 ff.

30 Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
denen sich das Unternehmen auf operativer Ebene stellen muss, zeichnen sich durch
einen permanenten Problemlösungsprozess aus. 121
Mit dem aufgezeigten Bezugsrahmen ist das Feld der Betrieblichen Bildung verdeutlicht
worden. Die Forschungsfrage „Wie entstehen Bildungsstrategien in Unternehmen?“ ist
im Feld der Betrieblichen Bildung auf der Strategischen Entwicklungsebene einzuordnen.
2.2.2 Positionierung in den Forschungsbeiträgen zur Betrieblichen Bildung
Über alle Konjunkturzyklen hinweg ist zu beobachten, dass sich das Aktivitätsniveau im
Bildungsbereich langfristig erhöht. 122 Damit verbunden ist ein grosser Wandel in den
durch die Betriebliche Bildung zu erreichenden Zielen sowie in ihrer Organisation und
Ausgestaltung. 123 Obwohl die theoretische Durchdringung der Betrieblichen Bildung
immer noch in den Anfängen steckt, reflektiert sich dieser Wandel in den verschiedenen
diesbezüglichen Forschungsströmen. 124
Grundsätzlich sind nach Arnold drei Forschungsdefizite zum Forschungsprogramm der
Betrieblichen Bildung zu unterscheiden: 125
• Forschungsdefizite aus Sicht des Arbeitnehmers
• Forschungsdefizite aus Sicht der Berufsbildungsforschung und
• Forschungsdefizite aus Sicht des Arbeitgebers.
Da aufgrund der in der Dissertation aufgeworfenen Forschungsfrage die Beiträge zur
Behebung der Forschungsdefizite aus Sicht des Arbeitgebers von besonderer Bedeutung
sind, soll nachfolgend nur auf diese näher eingegangen werden. 126
Erste Forschungsbeiträge im Forschungsprogramm der Betrieblichen Bildung aus
Arbeitgebersicht legten ihr Schwergewicht überwiegend auf das Gebiet der
121 Vgl. Anschoff (1995), S. 97 ff.
122 Vgl. Bersin & Associates (2006), S. 1 ff.
123
Für einen Überblick über die historische Entwicklung der Betrieblichen Bildung siehe Pawlowsky und Bäumer
(1996), S. 30.
124 Vgl. Gonon und Stolz (2004), S. 11.
125
Vgl. Arnold (1995), S. 135 ff.
126
Während Forschungsbeiträge zur Behebung der Forschungsdefizite aus Sicht der Arbeitnehmer vor allem
soziologisch geleitete Untersuchungen - wie z.B. die Verbreitung von Weiterbildungsbeteiligung oder die
kompensatorische Wirkung von Betrieblicher Bildung für benachteiligte Gruppen auf dem Arbeitsmarkt - zum
Gegenstand haben, beschäftigt sich die Berufsbildungsforschung im Kern mit den Bedingungen, Abläufen und
Folgen des Erwerbs fachlicher Qualifikationen sowie mit personalen und sozialen Einstellungen und
Orientierungen, die für den Vollzug beruflich organisierter Arbeitsprozesse bedeutsam erscheinen. Vgl. Dybowski,
Haase und Rauner (1993), S. 126 ff.; Bäumer (1999), S. 3. und Gonon und Stolz (2004), S. 35 f.

Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung 31
Individualpädagogik. 127 Im Rahmen dieses Forschungsstromes wird die Betriebliche
Bildung als eine der individuellen Persönlichkeitsentwicklung dienende Aktivität
betrachtet.
Die wissenschaftlichen Auseinandersetzungen in diesem Forschungsstrom weisen
folgende Schwerpunkte auf:
• Die Ansätze zur Lehr-/Lernforschung befassen sich mit der Optimierung der Lehr-
/Lernprozesse sowie mit deren „Produkten“ (unterschiedliche Arten von
Qualifikationen). So werden didaktische Prinzipien auf den Bereich der Betrieblichen
Bildung übertragen. 128
• „Die Transferforschung stellt die Frage nach den Bedingungen eines optimalen
Lerntransfers vom Lernfeld in das Funktionsfeld.“ 129 Die dazugehörigen
Forschungsbeiträge spezialisieren sich auf den optimalen Transfer vom Lernfeld in
das betriebliche Umfeld (Transferforschung).
• Forschungsbeiträge zu Schlüsselqualifikationen zeigen Möglichkeiten zu deren
Vermittlung auf und zwar speziell auf die Betriebliche Bildung zugeschnitten.
Heute erhält der Forschungsstrom mit überwiegendem Schwergewicht auf dem Gebiet
der Individualpädagogik durch die neuen Bildungstechnologien einen erneuten
Aufschwung. Da innerhalb dieses Forschungsstromes strukturelle Rahmenbedingungen
im Unternehmen, vor deren Hintergrund die Lernprozesse und -produkte zustande
kommen, weniger präsent sind, entstand ein neuer Forschungsstrom: der systemkonstruktivistisch
pädagogische Forschungsstrom. 130
Dieser rückt die Einbindung des Individuums in die Prozesse der Entwicklung der
Organisation stärker in das Blickfeld. Betriebliche Bildung wird nicht mehr allein als
dyadisches Lehr-Lern-Verhältnis, sondern vielmehr als Teil einer organisatorischen
Aufgabe gesehen. Als system-konstruktivistisch wird dieser Forschungsstrom deshalb
bezeichnet, weil seine Vertreter davon ausgehen, dass Wirklichkeit, und damit Wissen,
kognitiv konstruierte Wirklichkeit ist, die dann erst verbindlich wird, wenn sie von
127 Vgl. Arnold (1995), S. 23 ff.
128 Vgl. Bäumer (1999), S. 2.
129 Bäumer (1999), S. 3.
130 Vgl. Arnold (1995), S. 25.

32 Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
anderen geteilt wird. 131 Bezogen auf die Betriebliche Bildung ist dies die Wirklichkeit
des spezifischen Unternehmens, in dem Lernen stattfindet.
Der betriebswirtschaftlich-organisatorische Zugang zu diesem Forschungsstrom wird der
Personalmanagementlehre zugerechnet.
Ein kurzer Blick auf die drei Schwerpunkte dieses Forschungsstroms verdeutlicht die
betriebswirtschaftlich-organisatorische Perspektive: 132
• Wissenschaftliche Beiträge zur Normativen Perspektive sind leider selten. 133 Es
handelt sich dabei vielmehr um Untersuchungen mit dem Charakter empirischer
Sammlungen von Einzelaspekten des betrieblichen Bildungsgeschehens auf
strategischer und operativer Ebene. 134
• Weitere Forschungsbeiträge knüpfen an die zuvor aufgezeigte Strategische Ebene des
Bildungsmanagements an. Optimale Lernstrukturen und -kulturen für die
Ausbildungsabteilung, aber auch für das gesamte Unternehmen, werden untersucht
und vorgeschlagen. 135 Dominante Themen sind hier die Förderung der
Lernunterstützung durch Vorgesetzte, die Förderung des Wissensaustausches im
Unternehmen und der Einsatz von Führungskräften in Bildungsprozessen. 136
Forschungsbeiträge, die sich mit der Entstehung von Bildungsstrategien befassen,
sind heute immer noch selten, 137 da Bildungsstrategien als Konkretisierung der
Personalentwicklung von Human Resources (HR) gesehen werden und damit die
übergeordnet gewählte HR Strategie ausführen. In den 90er Jahren wurden in
Literaturbeiträgen jedoch viele Vorschläge unterbreitet hinsichtlich der möglichen
Funktionen und konkreten Bildungsstrategien für ein Unternehmen. 138 Wie diese
Strategien entstehen und weshalb ein Unternehmen eine der vorgeschlagenen
Bildungsstrategien wählen sollte, zeigen die Beiträge allerdings nicht auf.
131 Vgl. Reinhold, Pollak und Heim (1999), S. 166.
132 Für einen weitreichenden Überblick zu den bestehenden Weiterbildungsstudien siehe Bäumer (1999), S. 326 ff.
133 Siehe Diesner (2008) als eine der seltenen Arbeiten zu diesem Forschungsstrom.
134 Vgl. Bäumer (1999), S. 4.
135 Siehe Nuissl et al. (1999).
136 Vgl. Diesner, Seufert und Euler (2006), S. 1 ff.
137
Siehe u.a. Meister (1998); Merk (1998); Dulworth und Bordonaro (2005); Diesner, Seufert und Euler (2006) und
Diesner, Seufert und Euler (2008).
138 Siehe 3. Kapitel “Ausprägungsformen von Betrieblicher Bildung“.

Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung 33
• Bei der operativen Ebene des Bildungsmanagements kommt der Erfolgskontrolle der
Betrieblichen Bildung, vorerst bezogen auf die Lernergebnisse von
Bildungsveranstaltungen, dann aber auch auf den betrieblichen Investitionserfolg von
Bildung, ein besonderes Schwergewicht zu (Bildungscontrolling). 139 Einen weiteren
Forschungsschwerpunkt im Operativen Bildungsmanagement bilden Beiträge, welche
die neuen Bildungstechnologien in diesem Feld zu integrieren versuchen. Auch hier
werden die neuen Bildungstechnologien nicht mehr aus individualpädagogischer
Perspektive betrachtet, sondern unter Einbezug der ganzen Organisation.
Die aufgezeigten Forschungsbeiträge in den Gebieten der Individualpädagogik und des
system-konstruktivistisch pädagogischen Forschungsstromes laufen auch heute
nebeneinander her. Basierend auf dem system-konstruktivistisch pädagogischen
Forschungsstrom hat sich jedoch die betriebswirtschaftlich-organisatorische Perspektive
der Betrieblichen Bildung weiterentwickelt: Betriebliche Bildung wird nicht mehr nur
aus der Sicht der Personalmanagementlehre, insbesondere der Personalentwicklung
betrachtet, sondern gerät mehr und mehr ins Blickfeld der gesamtunternehmerischen
strategischen Perspektive - dies losgelöst von der jeweiligen organisatorischen
Einbettung der Betrieblichen Bildung im Unternehmen. Diese gesamtunternehmerische
strategische Perspektive hebt die Gestaltungs- und Entwicklungsfunktion der
strategiegestaltenden Betrieblichen Bildung hervor: 140 Funktion der Betrieblichen
Bildung kann es sein, die Mitarbeiter zu befähigen, die Entwicklung des Unternehmens
aktiv mitzugestalten. 141 Die gestaltende Rolle der Betrieblichen Bildung bezieht sich
dabei nicht nur auf die aktive Veränderung von Unternehmensstrategien, sondern auf die
Initiierung von Projekten, Ideen, Entwürfen sowie auf die Gestaltung bzw. Veränderung
von Prozessen, Abläufen und Strukturen im Unternehmen. 142 Das Unternehmen als
lernende Organisation soll so gefördert werden. 143
Die Dissertation ordnet sich auf der strategischen Entwicklungsebene des
Bildungsmanagements in den system-konstruktivistisch pädagogischen Forschungsstrom
ein. Die Entstehung von Bildungsstrategien aller Arten, auch jener mit einer Gestaltungsund
Entwicklungsfunktion im Unternehmen, werden in der Arbeit berücksichtigt. Der zu
139 Vgl. Bäumer (1999), S. 3.
140 Siehe 3. Kapitel “Ausprägungsformen von Betrieblicher Bildung“.
141 Vgl. Pawlowsky und Bäumer (1996), S. 34.
142 Vgl. Pawlowsky und Bäumer (1996), S. 41.
143
Vgl. Fresina (1997), S. 3 ff. Mehr zur lernenden Organisation siehe Unterkapitel 2.3 „Konzeptionelle
Abgrenzung“.

34 Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
entwickelnde Bezugsrahmen unterscheidet ferner nicht, in welcher Organisationseinheit
des Unternehmens (z.B. HR oder eine andere Einheit), die Bildungsstrategie entsteht.
2.3 Konzeptionelle Abgrenzung
In der unternehmerischen Praxis werden im Zusammenhang mit dem Management der
Betrieblichen Bildung häufig die Konzepte Personalentwicklung, Wissensmanagement
(engl. Knowledge Management) und Lernende Organisation mit einbezogen. Dieses
Unterkapitel soll die Gemeinsamkeiten und Zusammenhänge der verschiedenen
Konzepte aufzeigen sowie deren Unterschiede verdeutlichen.
• Bildungsmanagement und Personalentwicklung
Personalentwicklung kann grundsätzlich als ein sehr vielseitiger und daher relativ
unscharf definierter Begriff bezeichnet werden. Entsprechend existiert in der Literatur
eine Vielzahl an Definitionsvarianten. 144 Grundsätzlich wird die Personalentwicklung als
Teilbereich des Personalmanagements 145 betrachtet. 146 Ganz allgemein verfolgt die
Personalentwicklung nach Jung „das Ziel, Mitarbeiter aller hierarchischen Stufen für die
Bewältigung der gegenwärtigen und zukünftigen Anforderungen zu qualifizieren.“ 147
Personalentwicklung ist also immer dann erforderlich, wenn „Diskrepanzen zwischen
Fähigkeiten und Anforderungen nicht über Personalbeschaffung beziehungsweise
Personalfreisetzung ausgeglichen werden können oder sollen.“ 148 Im Vergleich zur
Personalentwicklung ist Bildungsmanagement insofern umfassender, als dabei sowohl
auf die marktbedingten Interessen des Unternehmens als auch auf den Wunsch der
Mitarbeitenden nach individueller Persönlichkeitsentwicklung geachtet wird. 149
Gemeinsam ist dem Bildungsmanagement und der Personalentwicklung, dass sie sich mit
Lernprozessen, die das Aneignen von Handlungskompetenzen fördern sollen, befassen.
• Bildungsmanagement und Wissensmanagement (engl. Knowledge Management)
Wissensmanagement hat sich in den letzten Jahren zu einem zentralen Thema in Theorie
und Praxis entwickelt. So erstaunt es nicht, dass die Anzahl an wissenschaftlichen und
144
Zusammenstellungen von Definitionen finden sich z.B. bei Neuenberger (1994), S. 4 ff.; Dittmar (2001), 143 ff.
oder Becker (2002).
145 Bezüglich des Begriffs Personalmanagement besteht es in der Wissenschaft und in der Praxis auch keine
einheitliche Auffassung. Vgl. Schmeisser und Clermont (1999), S. 1. Ganz allgemein umfasst das
Personalmanagement „die Gesamtheit aller personenbezogenen Aufgaben in einem Unternehmen, also die Planung,
Gewinnung, Erhaltung und Förderung des menschlichen Leistungspotentials.“ Sauder und Schmidt (1989), S. 346.
Für weitere Definitionen siehe auch Klimecki und Gmür (1998), S. 47 ff.
146 Vgl. Wunderer und Dick (2000), S. 135.
147 Jung (1997), S. 244.
148 Scholz (2000), S. 505.
149 Siehe Unterkapitel 2.1.2 „Konkretisierung des Begriffs Bildungsmanagement“.

Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung 35
praxisorientierten Buchpublikationen, Artikeln und Beiträgen explosionsartig angestiegen
ist. Für den Ausdruck Wissensmanagement ist in der Literatur eine Vielzahl von
Definitionen zu finden. 150 Nach Köhne bspw. bezweckt Wissensmanagement einen
sinnvollen Umgang mit Wissen in Organisationseinheiten und Unternehmen, um dieses
bestmöglich zu nutzen. 151
Das Management von Wissen ist nicht einfach, da Wissen keine objektiv handelbare und
transferierbare Entität ist. 152 Dass Unternehmen ihr Augenmerk in ihrer Tätigkeit und
Entscheidungsfindung auf das Wissen richten, ist damit eine echte Herausforderung: Der
Prozess der Wissensgenerierung, des Wissenstransfers und der Wissensanwendung muss
im Unternehmen unterstützt und vorangetrieben werden, will man dieses Wissen in einer
Vielzahl von Produkten und Leistungen anwenden, weiterentwickeln und auch in neuen
Bereichen nutzen. 153 Was haben nun aber Wissensgenerierung, Wissenstransfer und
Wissensanwendung mit Bildungsmanagement in einem Unternehmen zu tun?
Je nach Ausgestaltung erweist sich die Ausbildungseinheit in einem Unternehmen
einerseits als ein wichtiger Treiber für die Förderung des Wissensaustausches zwischen
unterschiedlichen Organisationseinheiten (siehe Aufgaben des Strategischen
Bildungsmanagements beim Aufbau einer Lernstruktur und Lernkultur, Abbildung 10). 154
Andererseits kann die Ausbildungseinheit darauf ausgerichtet sein, Wissen - sei es nun
neues oder altes - in anderen Unternehmenseinheiten zu generieren, dorthin zu
transferieren und vor allem auch anzuwenden (z.B. durch einen Ausbildungskurs zu
Handlungskompetenzen). Damit kann das Bildungsmanagement Aufgaben des
Knowledge Managements übernehmen.
• Bildungsmanagement und Lernende Organisation
Seit Anfang der 90er Jahre steht das Konzept des Organisationalen Lernens im
Mittelpunkt des Interesses. 155 Prägend für den Begriff der Lernenden Organisation war
Senge mit seinem Buch „The Fifth Discipline“. Für ihn ist eine Lernende Organisation
„an organization that is continually expanding its capacity to create its future.“ 156
Organisationales Lernen beruht auf individuellen und kollektiven Lernprozessen, darf
150 Beiträge zur Definition von Wissen und Wissensmanagement siehe u.a. Kongut und Zander (1992); Collins
(1993); von Krogh und Venzin (1995); Probst et al. (1997); Davenport et al. (2001) und Baets und van der Linden
(2003), S. 35 f. Für einen Überblick über das Forschungsfeld „Wissensmanagement“ siehe Köhne (2004), S. 13 ff.
151 Vgl. Köhne (2004), S. 13.
152 Vgl. Spender (1996), S. 5 ff.
153 Vgl. Goshal und Moran (1996); Kongut und Zander (1992), zit. in Köhne (2004), S. 6.
154 Siehe Reinhardt (1998), S. 239.
155 Vgl. Dubs (1995), S. 161.
156 Senge (1990), o.S.

36 Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
aber nicht als Summe dieser Lernprozesse angesehen werden. 157 Der Unterschied zum
individuellen Lernen liegt vor allem in der Wechselwirkung zwischen den verschiedenen
Organisationsmitgliedern und in deren Beziehung zur Organisation. 158 Sattelberger stellte
als Erster eine Verbindung her zwischen Organisationalem Lernen und Betrieblicher
Bildung. 159 Zu diesem Gedanken konstatiert Dubs (1995):
„Nicht wenige Theoretiker und Praktiker gehen heute so weit, dass sie
glauben, die künftige betriebliche Ausbildung sei schwergewichtig auf
das organisationale Lernen auszurichten, weil diese Form des Lernens
nicht nur am besten geeignet sei, das Transferproblem zu lösen, sondern
vor allem Innovationen am wirksamsten fördere.“ 160
Kritisch folgert Dubs daraus, dass dazu Voraussetzungen notwendig seien, die bislang
161 und 162
weder in Schulen noch in den Unternehmen erfüllt worden seien.
3 AUSPRÄGUNGSFORMEN VON BETRIEBLICHER
BILDUNG
Wie im 2. Kapitel aufgezeigt wird, ergibt sich durch die Kombination der
Entscheidungen auf normativer, strategischer und operativer Ebene für jedes
Unternehmen eine einzigartige Betriebliche Bildung. Dieses Kapitel vermittelt einen
kurzen Überblick über mögliche Ausprägungsformen in Bezug auf die strategische
Entwicklung der Betrieblichen Bildung in Unternehmen. Dadurch soll verdeutlicht
werden, wie vielfältig Bildungsstrategien sind und in welchen Formen sie für die
Betriebliche Bildung einen unternehmensinternen Wertbeitrag schaffen. Die
verschiedenen Arten von unternehmensinternen Wertbeiträgen werden im 4. Kapitel des
Hauptkapitels III anlässlich der Entwicklung des Bezugsrahmens I „Wie
Bildungsstrategien entstehen“ von Bedeutung sein. Die Geschäftsleitung als einer der
wichtigsten „Kunden“ der Bildungsorganisation muss festlegen, welchen Wertbeitrag die
Betriebliche Bildung in der Organisation stiften soll. 163
Die unterschiedlichen Ausprägungsformen von Betrieblicher Bildung lassen sich anhand
ihrer verschiedenen Funktionen gut aufzeigen. Eine Funktion ist eine allgemeine Aussage
über den Zweck eines Gegenstandes bzw. einer Institution. Die Funktion der
157 Eine Übersicht über weitere wesentliche Ansätze geben Pawlowsky (1994), S. 268 und Güldenberg (1998), S.
108 ff., wie auch Argyris und Schön (1999), S. 190 ff.
158 Detaillierter siehe Fredrich (2003), S. 31; Arnold (1995), S. 181 und Dubs (1995), S. 163.
159 Vgl. Sattelberger (1991).
160 Dubs (1995), S. 161.
161 Vgl. Dubs (1995), S. 161.
162 Siehe Hauptkapitel VI, 2. Kapitel „Desiderata für weiterführende Forschungsaktivitäten“.
163 Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 4.2.1.2 „Analyse der Einflusskräfte der Umwelt“, Der Kunde.

Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung 37
Betrieblichen Bildung gibt Aufschluss über die Frage, welchen Zweck, welche Aufgabe
oder Bedeutung die Betriebliche Bildung im Unternehmen hat. 164 Folgende Betriebliche
Bildungsfunktionen sind möglich: 165
• Die Anpassungsfunktion
Hier werden zwei Unterfunktionen unterschieden:
Rechtzeitige Versorgung mit den benötigten personellen Ressourcen
Durch die Betriebliche Bildung soll das Unternehmen rechtzeitig mit den benötigten
personellen Ressourcen versorgt werden. Es handelt sich hierbei um eine
Optimierungsaufgabe im traditionellen betriebswirtschaftlichen Sinne, da die
Betriebliche Bildung kostenorientiert dazu beitragen soll, Leerkapazitäten und
Überbeschäftigung gleichermassen abzubauen und die Qualifikationen der Mitarbeiter
kontinuierlich an veränderte Arbeitsanforderungen anzupassen. 166
Erhöhte Effizienz der Aus- und Weiterbildungsaktivitäten
Die geplante Betriebliche Bildung soll die Effizienz der Weiterbildungsaktivitäten durch
deren gezielte Koordination und Vernetzung sowie durch die Ausnutzung von Synergien
erhöhen.
• Die Motivations- und Identifikationsfunktion
Durch die Betriebliche Bildung soll die allgemeine Leistungs- und
Identifikationsbereitschaft der Mitarbeiter erhöht werden. Hierbei wird unterschieden
zwischen:
Mitarbeiterqualifikation und Mitarbeiterentwicklung
Die Betriebliche Bildung dient als Instrument, um das intellektuelle Kapital eines
Unternehmens aufzubauen. Dabei sollen die Handlungskompetenzen eines jeden
Mitarbeiters gezielt gefördert werden, wodurch sich dessen Employability und die
individuelle Weiterentwicklungsmöglichkeit erhöhen lassen.
Erhöhung der Attraktivität für hervorragenden Führungsnachwuchs
Die Betriebliche Bildung kann insbesondere die Aufgabe erfüllen, sinnvolle,
ansprechende und den Bedürfnissen des Führungsnachwuchses gerecht werdende
Weiterbildungsprogramme anzubieten. Damit soll sichergestellt werden, dass sowohl die
Leadership- als auch die Managementkompetenzen genügend gefördert werden und dass
164
Vgl. Pawlowsky und Bäumer (1996), S. 31 ff.
165
Vgl. Strauss (1999), S. 125 ff.
166
Vgl. Pawlowsky und Bäumer (1996), S. 32.

38 Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung
Anreize für Aufstiegsmöglichkeiten bestehen. Die dahinterliegende Idee besteht darin,
das intellektuelle Kapital, welches das Unternehmen dank leistungsstarken Mitarbeitern
besitzt, zu binden.
Förderung der Corporate Identity
Unternehmensspezifische Normen, Werthaltungen und Zielvorstellungen sowie das
Selbstverständnis der Unternehmung, die Corporate Identity, können durch die
Betriebliche Bildung gefördert werden.
• Die Flexibilisierungsfunktion
Durch Betriebliche Bildung können ferner innerbetriebliche Flexibilitätspotenziale
ausgeschöpft werden. In diesem Zusammenhang lassen sich verschiedene Funktionsziele
differenzieren:
Globale Vernetzung: Nutzung bereichsübergreifender Synergien - Abbau von
Organisationsbarrieren 167
Die Betriebliche Bildung dient als Werkzeug, um das gesamte Unternehmen zu
vernetzen. Auf diese Weise kann ein ganzheitliches Organisationsverständnis über
Abteilungs-, Unternehmens- und Landesgrenzen hinweg geschaffen werden. Dadurch
werden arbeitsplatzübergreifende Qualifikationen und Zusammenhänge gefördert. 168
Förderung der unternehmerischen Flexibilität, Innovations- und Anpassungsfähigkeit
Damit das Unternehmen im sich rasch verändernden Markt seine Wettbewerbsfähigkeit
steigern kann, muss es imstande sein, sich ebenfalls rasch zu verändern, 169 indem es sich
zu einer lernenden Organisation entwickelt. Betriebliche Bildung kann die Funktion
haben, am Aufbau und der Pflege von Lernstrukturen und -kulturen aktiv mitzuwirken. In
diesem Sinne stehen die betrieblichen Bildungsangebote als Garant für Qualität und
Glaubwürdigkeit einer intendierten Lernkultur.
• Die Akquisitions- und Imagefunktion
Hierbei wird der Betrieblichen Bildung die Aufgabe zuteil, für eine positive Darstellung
des Unternehmens nach aussen, gegenüber der Gesellschaft und dem Arbeitsmarkt zu
sorgen. 170 So können im Rahmen der Rekrutierung von High-Potentials interessante
potenzielle Kandidaten für das Unternehmen akquiriert werden.
167
Vgl. Kraemer und Müller (2001), S. 19.
168
Vgl. Deiser (1998), S. 42.
169
Vgl. Kraemer und Müller (2001), S. 19.
170
Vgl. Pawlowsky und Bäumer (1996), S. 33.

Theoretische Grundlagen zur Betrieblichen Bildung 39
• Die Gestaltungs- und Entwicklungsfunktion
Im Rahmen jeder Betrieblichen Bildung muss grundsätzlich entschieden werden, ob sie
als Service Center zur reaktiven Bedienung von auftretenden Trainingsansprüchen
verstanden oder ob sie proaktiv in die Strategiegestaltung eingebracht werden soll. 171
Dementsprechend lassen sich zwei unterschiedliche Funktionen ableiten:
Strategieerfüllende Betriebliche Bildung
Der Betrieblichen Bildung kommt die Aufgabe zu, die Unternehmensstrategie zu festigen
und weiterzugeben.
Strategiegestaltende Betriebliche Bildung
Eine Funktion der Betrieblichen Bildung kann darin bestehen, die Mitarbeiter zu
befähigen, die Entwicklung des Unternehmens aktiv mit zu gestalten. 172 Hilse (2001)
führt diesen Punkt für die Betriebliche Bildung wie folgt aus:
„Im Zuge der Abkehr vom Paradigma der strategischen Planung und der
Hinwendung zu lern- und prozessorientierten Strategieansätzen ist der
wichtige Zusammenhang von Strategie und Wissen bzw. Lernen in
Organisationen thematisiert: Organisationales Wissen und Expertise gehen
einerseits als zentrale Planungsgrösse in den Strategieprozess ein, zum
anderen werden Wissen und Expertise auch während des
Strategieprozesses, d.h. zur Strategieentwicklung, -umsetzung und
173 und 174
-weiterentwicklung, gebraucht.“
Soweit die wichtigsten möglichen Funktionen der Betrieblichen Bildung im Überblick.
Entsprechend der von der Betrieblichen Bildung verfolgten Funktion ergeben sich
unterschiedliche Zielgruppen bzw. Kunden und Bildungsprodukte. Den möglichen
Funktionen der Betrieblichen Bildung übergeordnet ist, dass sich die spezifischen zur
Realisierung gewählten Massnahmen/Produkte als Investitionen auszahlen müssen.
Damit sind die begrifflichen Grundlagen der Betrieblichen Bildung aufgezeigt.
Orientierungsstruktur ist umrissen und ein einheitliches Begriffsverständnis aufgebaut
worden. Die Forschungsfrage ist im wissenschaftlichen Diskurs der Betrieblichen
Bildung positioniert und die Ausprägungsformen der Betrieblichen Bildung sind
dargestellt worden. Die Grundlagen sind somit gegeben, um einen Bezugsrahmen zur
Entstehung von Bildungsstrategien zu entwickeln.
171 Vgl. scil Congress (2003), o.S. und Bäumer (1999), S. 86.
172 Vgl. Pawlowsky und Bäumer (1996), S. 34.
173 Hilse (2001a), S. 158.
174 Für weiterreichende Ausführungen siehe auch Bank (2004), S. 222.

40 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
III ENTWICKLUNG EINES BEZUGSRAHMENS ZUR
ENTSTEHUNG VON BILDUNGSSTRATEGIEN
Gemäss dem dieser Arbeit zu Grunde liegenden Forschungsprozess, der auf dem
wissenschaftstheoretischen Grundverständnis der Hermeneutik basiert, gilt es nun einen
Bezugsrahmen zu entwickeln, der aufzeigt, wie Bildungsstrategien entstehen. 175 Darin
besteht das Ziel dieses Hauptkapitels.
Der zu entwickelnde Bezugsrahmen soll folgenden Anforderungen genügen: Erstens
sollen die verschiedenen Komponenten, die in der Literatur zur Entstehung von
Bildungsstrategien zu finden sind, in einer geordneten Weise zusammengeführt werden.
Zweitens soll dort, wo keine Konzepte zur Entstehung von Bildungsstrategien vorliegen,
ein strukturierter Ansatz entwickelt werden, damit eine aus dem generellen Strategischen
Management deduzierte Theorie zur Entstehung von Bildungsstrategien entwickelt
werden kann.
Dazu werden im 1. Kapitel die theoretischen Grundlagen des Bezugsrahmens erarbeitet.
Hierbei werden für diese Arbeit relevante Theorien aus der allgemeinen Literatur zum
Strategischen Management beleuchtet. Darauf aufbauend werden im 2. Kapitel zwei
Vorgehensmodelle zur Entwicklung eines Bezugsrahmens zwecks Analyse der
Entstehung von Bildungsstrategien vorgeschlagen. Im 3. Kapitel wird anhand des
gewählten Vorgehensmodells die Entstehung von Strategien allgemein analysiert. Im 4.
Kapitel werden die aus dem 3. Kapitel gewonnenen Erkenntnisse angewendet; ferner
wird ein erster Bezugsrahmen zur Entstehung von Bildungsstrategien entwickelt.
Folgende Abbildung verdeutlicht den beschriebenen Aufbau des Hauptkapitels:
Theoretische Grundlagen
des Bezugsrahmens
(1. Kapitel)
Vorgehensmodelle zur
Entwicklung eines
Bezugsrahmens zur Analyse
der Entstehung von
Bildungsstrategien
(2. Kapitel)
Analyse der Entstehung
von Strategien
(3. Kapitel)
Bezugsrahmen I: Entstehung von Bildungsstrategien (4. Kapitel)
Abbildung 12: Aufbau des Hauptkapitels III 176
175 Siehe Hauptkapitel I, Unterkapitel 2.2.2 „Relevanz der Hermeneutik für die Dissertation“.
176 Eigene Darstellung.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 41
1 THEORETISCHE GRUNDLAGEN DES
BEZUGSRAHMENS
Gilt es die Entstehung einer Strategie zu analysieren, so muss in einem ersten Schritt
definiert werden, was eine Strategie ist. In einem zweiten Schritt ist für eine einheitliche
Diskussionsbasis das Aufzeigen weiterer Differenzierungsebenen von Strategien
notwendig. Weil sich die Arbeit nicht nur mit der Entwicklung, sondern auch mit der
Entstehung von Strategien befasst, muss in einem dritten Schritt der Begriff der
Entstehung weiter ausdifferenziert werden. Der vierte Schritt öffnet die Blackbox des
Strategieformierungsprozesses und legt die bekanntesten Modelle dar. Der letzte Schritt
zeigt einen integrierten Arbeitsrahmen für Strategische Forschung von Chakravarthy et
al. auf, der das weite Feld der strategischen Forschung zu ordnen hilft. Am Ende dieses
Kapitels wird ein Bezug zwischen den theoretischen Ausführungen, dem vorgestellten
Arbeitsrahmen und der Entstehung von Bildungsstrategien hergestellt. Folgende
Abbildung verdeutlicht den beschriebenen Aufbau des Kapitels:
Begriffsbestimmung Strategie (Kapitel 1.1)
und ihre Gestaltungsebenen (Kapitel 1.2)
Der Strategieformierungsprozess (Kapitel 1.4)
Der integrative Arbeitsrahmen nach Chakravarthy et al. (Kapitel 1.5)
Implikationen für die Auswahl der Vorgehensmodelle zur
Analyse der Entstehung von Bildungsstrategien (Kapitel 1.6)
1.1 Begriffsbestimmung Strategie
Abbildung 13: Aufbau des 6. Kapitels 177
Begriffsverständnis
Entstehung (Kapitel 1.3)
„Hinsichtlich des Begriffs der Strategie sind in der Literatur zahlreiche Definitionen zu
finden. Klaus spricht in Anlehnung an einen Aufsatz von Koontz gar von einem
„Strategie-Theorien-Dschungel“. 178 Trotz verschiedener Versuche, die unterschiedlichen
Arbeiten zur Unternehmens-Strategie in Schulen, Modelle oder Ansätze einzuteilen und
zu systematisieren, hat diese Feststellung noch heute Gültigkeit. 179 Gemeinsam ist den
diversen, in der Literatur aufgeführten Begriffsklärungen die Annahme der
Untrennbarkeit von Unternehmung und Umwelt. Dieser Annahme zufolge dient die
177
Eigene Darstellung.
178
Vgl. Andresen (2003), S. 45, zit. in Klaus (1987), o.S.
179
Vgl. Mintzberg, Ahlstrand, Lampel (1998), S. 9 f.

42 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Strategie dem Umgang mit sich wandelnden Umweltbedingungen. Mintzberg, der sich
insbesondere mit der Systematisierung des Strategiebegriffs auseinandergesetzt hat,
unterscheidet fünf Aspekte von Strategien: 180 Plan (Weg-/Zielbeschreibung), Ploy
(Winkelzüge im Konkurrenzkampf mit Wettbewerbern), Pattern (Muster und
Regelmässigkeiten), Position (Verortung in der Umwelt) und Perspective
(Weltanschauung, Wahrnehmung der Umwelt).
In dieser Arbeit soll der Begriff Strategie wie folgt definiert werden: 181
„Strategie ist die grundsätzliche, langfristige Verhaltensweise der Unternehmung
gegenüber ihrer Umwelt zur Verwirklichung der langfristigen Ziele.“
Pointiert ausgedrückt, muss eine Strategie folgende Frage beantworten können: Wohin
will ein Unternehmen im Wettbewerb gehen und wodurch will es dies tun? 182 Die
Strategie ist somit ein Plan, eine Richtungsanweisung für die laufenden Handlungen des
Unternehmens in der Zukunft. 183
Welche Differenzierungsebenen in Bezug auf die Strategie sind in der Literatur zu
finden?
1.2 Gestaltungsebenen von Strategien
„Strategien haben immer ein Bezugsobjekt, das sie zu gestalten beabsichtigen. Je nach
Komplexität des Unternehmens trifft man unterschiedliche Arten solcher
Gestaltungsobjekte an. Gemeinsam ist ihnen, dass sie immer für eine bestimmte
Aggregationsebene stehen, für die eine eigene Strategieentstehung sinnvoll erscheint.
Deshalb sind hier die Bezugsobjekte der Strategien als Gestaltungsebenen bezeichnet.“ 184
Nach Müller-Stewens und Lechner lassen sich folgende Gestaltungsebenen
unterscheiden: 185
180 Vgl. Mintzberg (1987), S. 11 ff.
181 Gabler (2004), S. 2833.
182 Siehe dazu auch Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 381 und Grant (2004), S. 72.
183 Vgl. Mintzberg, Ahlstrand, Lampel (1998), S. 9 f.
184 Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 34.
185 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 34 ff.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 43
Unternehmens-Strategien
Geschäfts-Strategien
Netzwerk-Strategien
Funktional-Strategien Issue-Strategien
Ebenenvorteile
Abbildung 14: Wichtige Gestaltungsebenen des Strategischen Managements 186
• Unternehmens-Strategien
Mittels der Unternehmens-Strategie positioniert sich das Gesamtunternehmen nach
aussen, insbesondere gegenüber den Investoren, aber auch gegenüber anderen
Stakeholdern. Nach innen steht im Umkehrschluss die Positionierung gegenüber den
Geschäften. Typische Fragen zu Unternehmens-Strategien setzen sich damit auseinander,
in welchen Geschäften ein Unternehmen überhaupt tätig sein will bzw. kann. 187
• Geschäfts-Strategien
Geschäfts-Strategien geben auf die Frage Antwort, wodurch man sich in den einzelnen
Geschäften im Wettbewerb und im Markt positionieren will. 188 Eine typische strategische
Frage auf dieser Ebene ist, mit welchen Produkten man in welchen Märkten auftreten
will.
• Funktional-Strategien
In jeder Organisation besteht die Notwendigkeit, gleichartige Aktivitäten zu koordinieren
und sie dadurch wirkungsvoller zu betreiben. 189 Für diese gleichartigen Tätigkeiten wird
eine sog. Funktional-Strategie formuliert und versucht, diese zu implementieren. Eine
solche Funktional-Strategie betrifft das Management der einem Funktionsbereich
zugerechneten Erfolgspotenziale. 190 Die Bedeutung, die man einer einzelnen Funktional-
Strategie - bezogen auf das gesamte Strategiekonzept eines Unternehmens - beimisst,
186
Abbildung nach Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 36.
187
Vgl. Staehle (1992), S. 653.
188
Vgl. Müller-Stewens (2003), o.S.
189
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 486 und Steinmann und Schreyögg (2005), S. 171.
190
Mehr zu Elementbestandteilen, Aufgaben und Ausprägungen zu Funktionsstrategien siehe Müller-Stewens und
Lechner (2003), S. 476 ff.

44 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
dürfte vom strategischen Stellenwert abhängig sein, den man einer bestimmten Aktivität
hinsichtlich des Erzielens von Wettbewerbsvorteilen einräumt. Dabei lassen sich
Funktional-Strategien unterteilen in solche, die sich auf die direkten,
leistungswirtschaftlichen Aktivitäten beziehen (wie etwa die Produktions- oder
Marketingstrategie), und in solche, die indirekt den Wertschöpfungsprozess
unterstützende Aktivitäten zum Gegenstand haben (wie etwa die Personal- oder
Finanzierungsstrategie). Eine typische strategische Frage auf dieser Ebene lautet bei der
Forschungs- und Entwicklungsstrategie, in welche Technologien ein Unternehmen
investieren soll.
• Netzwerk-Strategien
Nach oben nimmt die Ausdifferenzierung dort zu, wo Unternehmen sich aufgrund ihres
Branchenkontextes zu Unternehmensnetzwerken zusammenschliessen. Gesprochen wird
hier von Netzwerk-Strategien wie z.B. Kooperationen, Partnerschaften, Joint Ventures
etc. Eine typische strategische Frage auf dieser Ebene lautet, welche
Wertschöpfungsaktivitäten man zur Ausschöpfung von Synergiepotenzialen gemeinsam
betreiben will.
• Issue-Strategien
Als Letztes ist eine Gestaltungsebene anzuführen, die noch nicht offiziell einer
organisatorischen Ebene zuordenbar ist. Gruppen von Mitarbeitern ev. aus
unterschiedlichen organisatorischen Einheiten haben sich einer aktuellen „strategic issue“
angenommen, einer in ihren Konsequenzen meist noch schwer abschätzbaren
Entwicklung, mit der sie bestimmte Chancen und Risiken verbinden. Zu dieser „strategic
issue“ wird eine strategische Initiative erarbeitet, die es nun zu gestalten gilt.
Ziel eines jeden Unternehmens ist es, auf jeder aufgezeigten Gestaltungsebene einen sog.
Ebenenvorteil 191 gegenüber anderen Unternehmen zu erringen. Dieser verspricht dank
überdurchschnittlicher Leistung überdurchschnittliche Renditen. Dabei ist aber Vorsicht
geboten: Wie in der Abbildung 14 ersichtlich, stehen alle Strategien in den
unterschiedlichen Gestaltungsebenen in (Wechsel-)Beziehung zueinander. Das heisst,
Manöver, die sich auf eine der Gestaltungsebenen beziehen, haben normalerweise
Rückkopplungseffekte auf die anderen Gestaltungsebenen.
Wo ist nun eine Bildungsstrategie einzuordnen?
Bei der Bildungsstrategie handelt es sich um eine Teilstrategie, die in engem
Zusammenhang mit der Unternehmensstrategie und der Geschäftsstrategie steht und
191
„Ebenenvorteile sind Vorteile, die einem Unternehmen nur auf dieser Gestaltungsebene zur Verfügung stehen.“
Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 37.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 45
einen Handlungsrahmen für die operative Bildungsarbeit im Unternehmen schafft. 192
Diese Teilstrategie kann zum betriebswirtschaftlichen Funktionsbereich der Betrieblichen
Bildung gehören und ist dann eine Funktional-Strategie. 193 Eine weitere Möglichkeit
besteht darin, Bildungsstrategien in Form von Issue-Strategien im Unternehmen
anzusetzen. Unabhängig davon, auf welcher Gestaltungsebene die Bildungsstrategie
eingegliedert wird, trägt sie als Gegenstand indirekt zu den Aktivitäten, die den
Wertschöpfungsprozess unterstützen, bei.
1.3 Definition des Begriffs Entstehung einer Strategie
Schlägt man den Begriff Entstehung im Duden nach, so ist dieser mit „bestehen“, „ sein“,
„beginnen“, „geschaffen“, „hervorgerufen werden“ gleichgesetzt. 194 „Entwicklung“ ist
laut Duden „allmählich entstehen“, „sich stufenweise herausbilden“, „etwas in allen
Einzelheiten darlegen“ und „etwas durch seine Einwirkung auf ein höheres Niveau
heben“. 195 Demnach müssen bei einer Analyse der Entwicklung eines Gegenstandes
Einflussfaktoren analysiert werden, durch die man von aussen auf die Entwicklung
einwirkt. Die Analyse der Entstehung eines Gegenstandes ist im Gegensatz dazu
umfassender: Hier spielen sowohl Einflussfaktoren eine Rolle, auf die eingewirkt werden
kann, aber auch Einflussfaktoren, die von Natur aus einfach existieren und auf keinerlei
Einwirkung reagieren.
Diese Arbeit befasst sich mit der Entstehung von Bildungsstrategien. Demnach sollen im
folgenden Modell nicht nur Einflussfaktoren hinsichtlich dessen herausgearbeitet werden,
wie eine Bildungsstrategie aktiv zu entwickeln ist, sondern auch jenen Einflussfaktoren
Rechnung getragen werden, auf die nicht aktiv eingewirkt werden kann. Der Begriff
Formierung von Bildungsstrategien ist in dieser Dissertation der Bedeutung von
„Entstehung von Strategien“ gleich zu setzen.
1.4 Der Strategieformierungsprozess
Sollen Einflussfaktoren gefunden werden, die bei der Entstehung der Strategie wirken, so
muss der Strategieprozess aufgebrochen und detailliert betrachtet werden.
Unzählige Forschungsbeiträge zur Entstehung von Strategien sind im Bereich des
Strategischen Managements zu finden. Präskriptive und deskriptive
Strategieprozessmodelle teilen den Strategieentstehungsprozess in diverse Komponenten
oder Phasen auf; verschiedene Denkschulen beleuchten ihn immer wieder von einer
192
Vgl. Merk (1998), S. 62.
193
Vgl. Back, Bendel und Stoller-Schai (2001), S. 75 f. und Bäumer (1999), S. 86.
194
Vgl. Duden (2002), o.S.
195
Vgl. Duden (2002), o.S.

46 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
anderen Seite. 196 Das deskriptive Vorgehen hat zum Ziel, Erklärungsmodelle zur
tatsächlichen Bildung von Strategien vorzulegen. Es steht im Gegensatz zum
präskriptiven Vorgehen, bei dem Vorschläge unterbreitet werden, wie bei der Findung
und Umsetzung der Strategie vorzugehen ist. Wie im letzten Unterkapitel erläutert, wird
in der vorliegenden Arbeit die Entstehung von Bildungsstrategien analysiert. Dabei
werden sowohl Einflussfaktoren betrachtet, auf die eingewirkt werden kann, als auch
solche, die von Natur aus einfach existieren und auf keinerlei Einwirkung reagieren. Aus
diesem Grunde sind die deskriptiven Strategieprozessmodelle für diese Arbeit von
Erkenntnisinteresse.
Eine der bekanntesten deskriptiven Theorien zur Formierung von Strategien ist das
Modell von Mintzberg über die emergenten und beabsichtigten Strategien, welches in der
Abbildung 15 dargestellt ist. 197
Deliberate
Strategy
Intended Strategy Realized Strategy
Unrealized
Strategy
Emergent
Strategy
Abbildung 15: Formierung von Strategien 198
Mintzberg gelang es, empirisch aufzuzeigen, dass die letztendlich realisierten Strategien
in einem Unternehmen oft nicht mit den ursprünglich intendierten übereinstimmen,
sondern mehr oder weniger stark von diesen abweichen. Dabei lassen sich folgende Arten
von Strategien unterscheiden: Erstens Strategien, die beabsichtigt (intended) und
anschliessend vollständig realisiert (realized) werden. Diese Strategien werden als
„deliberate strategies“ bezeichnet. Zweitens treten Situationen auf, in denen Strategien
zwar intendiert sind, sich jedoch bei ihrer Umsetzung als nicht durchführbar erweisen
und in der Folge aufgegeben werden. Sie enden als „unrealized strategies“. Drittens gibt
es Strategien, die sich zu einem kohärenten, strategischen Muster fügen, ohne dass sie
196
Vgl. Mintzberg, Ahlstrand, Lampel (1998), S. 9 f.
197
Vgl. Mintzberg (1987), S. 11 f.
198
Abbildung nach Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 69.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 47
explizit formuliert werden. Einzelne zusammenhangslose Handlungen verdichten sich
über die Zeit zu einer unbeabsichtigten Ordnung. Strategien dieses Typus werden
„emergent strategy“ genannt.
Ein weiteres Strategieprozessmodell ist das auf dem Strategiemodell der Harvard
Business School von Andrews basierende Modell der Strategischen Planung in
Abbildung 16. 199 Zwar verfolgt es eine präskriptive Betrachtungsweise, doch wegen
seiner weiten Verbreitung, vor allem auch in der Praxis und seiner damit einhergehenden
Bedeutung für die Erhebungen der empirischen Untersuchungen dieser Arbeit 200 soll es
an dieser Stelle angeführt werden. Unterschieden wird hier zwischen der Phase der
Strategieformulierung (deciding what to do) und und der Phase der
Strategieimplementierung (achieving results) der Strategieentstehung: „While the
emphasis of formulation lies on making strategic decisions, implementation deals with
how to transfer these decisions into actions in order to generate some predefined
output.“ 201
Strategieformulierung
Strategieimplementierung
Abbildung 16: Strategieentstehungsprozess der Strategischen Planung 202
Wird der Argumentationslogik des Strategieentstehungsprozesses der Strategischen
Planung gefolgt, so wird das Strategische Management auf die reaktive Umsetzung der
Vorgaben der Strategie reduziert; ihr Einfluss auf die organisatorischen Prozesse, welche
zur Entwicklung der strategischen Pläne führen, wird ausgeblendet. 203 In der Praxis ist
jedoch insofern auch eine umgekehrte Wirkungsrichtung festzustellen, als
Organisationsstruktur und -kultur auf die betreffende zu gestaltende Strategie einwirken,
d.h. ein bestimmtes strategisches Verhalten ermöglichen oder eine andere Strategie
204 und 205
verhindern, obwohl diese der Situation möglicherweise besser angemessen wäre.
199 Vgl. Staehle (1992), S. 603 f.
200 Siehe Anhang B: Interviewleitfaden für die Experteninterviews.
201 Lechner (2005), S. 23.
202 Abbildung nach Andresen (2003), S. 195.
203 „Structure follows Strategy“, siehe Chandler (1962), zit. in Andresen (2003), S. 55.
204
„Strategy follows Structure“, siehe z.B. Miles und Snow (1978); Mintzberg (1978); Hall und Saias (1980), zit. in
Andresen (2003), S. 58.
205 Siehe auch Hauptkapitel II, Unterkapitel 2.2.1 „Positionierung im Feld der Betrieblichen Bildung“, Bemerkungen
zur Strategischen Entwicklung im Bildungsmanagement.

48 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Der Strategieformierungsprozess wurde mit den zwei vorgestellten Theorien
aufgebrochen. Dadurch ist eine differenzierte theoretische und empirische
Betrachtungsweise möglich.
1.5 Der integrative Arbeitsrahmen nach Chakravarthy et al.
In diesem Unterkapitel soll der integrative Arbeitsrahmen für Strategische Forschung
von Chakravarthy et al. vorgestellt werden. Dieser Arbeitsrahmen soll helfen, „the
contours of a field devoted to shaping, implementing, and changing strategy” 206 zu
definieren. Das Aufzeigen dieses Arbeitsrahmens hat den Zweck, die im nachfolgenden
Kapitel dargestellten Vorgehensmodelle zur Entstehung von Bildungsstrategien ins
grosse Feld der strategischen Forschung einzuordnen und einerseits die Auswahl der
Modelle sowie andererseits die Wahl der Modelle zueinander zu begründen.
Der Arbeitsrahmen nach Chakravarthy et al. besteht aus folgenden vier Dimensionen: 207
Strategy
Dynamic
OrganizationalContext
and Decision and
Action Premises
Outcomes of
Decisions
and Actions
Adapting to Changes
in the Business Context
Business
Context
Feedforward
Learning
Innovating
Realizing
PURPOSE
(Strategy Dynamic)
ORGANIZATIONAL
CONTEXT
Management
Systems
Informal
Organization
CORE ELEMENTS OF THE
STRATEGY PROCESS
Decisions Actions
Competitive
Position
Decision & Action Premises
Accumulating Protecting
Distincitve
Competencies
Leveraging
Managing
Expectations
Feedback
Learning
Financial
Market
Evaluation
Firm
Performance
Abbildung 17: Integrierter Arbeitsrahmen für Strategische Forschung 208
206
Chakravarthy et al. (2003), S. 1.
207
Vgl. Chakravarthy et al. (2003), S. 5 und Lechner (2005), S. 34.
208
Abbildung nach Chakravarthy et al. (2003), S. 5.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 49
• Adapting to Changes in the Business Context
Die unterste Ebene der Abbildung veranschaulicht, wie eine Strategie auf die
Wettbewerbsposition (engl. Competitive Position) und die kennzeichnende Kompetenz
(engl. Distinctive Competencies) einer Unternehmung wirkt. Diese Beziehung wird mit
dem Geschäftskontext (engl. Business Context) und der Unternehmensleistung (engl.
Firm Performance) in Bezug gebracht. Zur Bemessung der Unternehmensleistung spielt
die wirksame Kommunikation des Unternehmens gegenüber den Finanzmärkten (engl.
Financial Market Evaluation) eine entscheidende Rolle.
• Outcomes of Decisions and Actions
Entscheidungen (engl. Decisions) und Handlungen (engl. Actions) werden als die
Kernelemente des Strategieprozesses betrachtet. Die Autoren unterstützen, dass
Strategien durch emergente und geplante Handlungen entstehen, welche die vorher
getroffenen Entscheidungen implementieren. Die Entscheidungen und Handlungen
werden durch Feedback- und Feedforward-Lernen kontinuierlich revidiert.
Strategieformulierung und -implementierung sind eng miteinander verbunden.
Beziehungen bestehen zwischen den Entscheidungen und Handlungen eines
Unternehmens, der Identifikation und Verwirklichung einer Wettbewerbsposition sowie
zwischen der Ansammlung, Beschützung und Hebelkraft der kennzeichnenden
Kompetenzen eines Unternehmens.
• Organizational Context and Decision and Action Premises
Die dritte Dimension des Arbeitsrahmens beleuchtet, wie der Organisationskontext (engl.
Organizational Context) eines Unternehmens die Bedingungen von Entscheidung und
Handlung im Unternehmen beeinflusst. Dabei umfasst der Organisationskontext das
Unternehmensmanagementsystem (engl. Management System) und die informelle
Organisation (engl. Informal Organization). „Management-Systeme dienen der Diagnose,
Planung und Kontrolle betrieblicher Aktivitäten. Sie bilden unternehmensinterne und
externe Vorgänge ab und bereiten die dabei gewonnenen Daten als Informationen, d.h.
als zweckbezogenes Wissen auf.“ 209 Sie zeigen damit die formal bestehende Organisation
auf. Im Gegensatz dazu steht die informelle Organisation: „Informelle Gruppen gründen
auf persönlichen Wünschen und Sympathiegefühlen. In Arbeitssituationen beobachtet
man, dass neben den formellen Gruppenbeziehungen zwischen bestimmten Personen
formal nicht vorgesehene Kontakte auftreten, die zu sehr einflussreichen
209 Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 456.

50 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Gruppenbildungen führen können. (…) Informelle Gruppen sind mitunter netzwerkartig
miteinander verbunden, man spricht dann analog von der informellen Organisation.“ 210
• Strategy Dynamic
Zeit ist für alle erwähnten Elemente von Bedeutung. Der oberste Teil des Arbeitsrahmens
nimmt auf diese dynamische Wechselwirkung Bezug. Er zeigt das dynamische
Gleichgewicht, welches das Topmanagement des Unternehmens zu halten versucht,
indem es die relevanten Strategie-Dynamiken (engl. Strategy Dynamic) kontinuierlich
redefiniert.
1.6 Implikationen für die Auswahl der Vorgehensmodelle zur Analyse
der Entstehung von Bildungsstrategien
Bei der Recherche nach einem Vorgehensmodell zur Analyse der Entstehung von
Bildungsstrategien konnten in der Literatur zwei Vorgehensmodelle ausfindig gemacht
werden, die sich dazu eignen. Die beiden Vorgehensmodelle werden im nächsten Kapitel
dargestellt. Weshalb wurden ausgerechnet sie gewählt? Die letzten fünf Unterkapitel
legten dazu die theoretische Basis, da aus ihnen Implikationen für die Auswahl der
beiden Vorgehensmodelle abgeleitet werden können. An dieser Stelle sollen diese
Implikationen kurz erläutert werden.
Wie bereits einleitend zu Beginn des Hauptkapitels aufgeführt, besteht das Ziel des zu
entwickelnden Bezugsrahmens darin, die in der Literatur zu findenden Komponenten zur
Entstehung von Bildungsstrategien strukturiert zusammenzuführen und dort, wo keine
Literatur vorhanden ist, eine vom generellen Strategischen Management deduzierte
Theorie zur Entstehung von Bildungsstrategien zu entwickeln. Dabei haben die im
nächsten Kapitel ausgewählten Vorgehensmodelle die Funktion, die
Zusammenführungen der einzelnen Komponenten aus der Literatur und die neu
entwickelten Konzepte zu strukturieren.
Hinweise dazu, wie diese Vorgehensmodelle strukturiert sein sollen, enthalten die
theoretischen Ausführungen zum Strategieformierungsprozess, 211 der auch im
Arbeitsrahmen von Chakravarthy et al. als Kernelement mit der zuvor beschriebenen,
zweiten Dimension „Outcomes of Decisions and Actions“ im Zentrum steht. Emergente
wie auch geplante Handlungen, Strategieformulierung und Strategieimplementierung
müssen in den Vorgehensmodellen berücksichtigt werden.
210 Steinmann und Schreyögg (2005), S. 596.
211 Siehe Unterkapitel 1.4 „Der Strategieformierungsprozess“.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 51
Welche Dimensionen die Vorgehensmodelle inhaltlich zu berücksichtigen haben,
vermittelt der Arbeitsrahmen von Chakravarthy et al. Die Dimensionen „Outcomes of
Decisions and Actions“ und „Strategy Dynamic“ müssen in den weiteren Ausführungen
des Bezugsrahmens nicht mehr weiter betrachtet werden: Es ist nicht anzunehmen, dass
diese beiden Dimensionen, die erklären, wie Strategien prozessual entstehen, weitere
Elemente bei der Entstehung von Bildungsstrategien finden. Als Funktional- oder Issue-
Strategien entstehen Bildungsstrategien prozessual gleich wie andere Strategien. 212 Dies
ist jedoch bei der inhaltlichen Dimension „Organizational Context and Decision and
Action Premises“ anders. Diese Dimension hat einen grossen Einfluss auf die
Ausgestaltung der Bildungsstrategie. Genau gleich verhält es sich mit der Dimension
„Adapting to Changes in the Business Context“. Die einzelnen Komponenten -
Wettbewerbsposition, kennzeichnende Kompetenz, Geschäftskontext sowie
Unternehmensleistung - und deren Beziehung zueinander bestimmen massgebend, wie
eine Bildungsstrategie schlussendlich aussieht. Beide Dimensionen gehören der sog.
Inhaltsforschung an. 213
Somit kann folgendes Fazit gezogen werden: Da die zwei Dimensionen die Formierung
von Bildungsstrategien prägen, müssen die verschiedenen Elemente der einzelnen
Dimensionen in den Vorgehensmodellen inhaltlich abgedeckt werden. Die Komponente
Evaluation des Finanzmarktes ist jedoch in den weiteren Ausführungen vernachlässigbar,
da auf dem Finanzmarkt die ganze Unternehmensleistung bewertet wird und nicht die
Leistung des unternehmensinternen Bildungsbereichs im Einzelnen.
2 VORGEHENSMODELLE ZUR ENTWICKLUNG EINES
BEZUGSRAHMENS ZUR ANALYSE DER ENTSTEHUNG
VON BILDUNGSSTRATEGIEN
In den folgenden Ausführungen werden der „General Management Navigator“ (GMN)
und der „Bezugsrahmen Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements“ als die zwei ausgewählten Vorgehensmodelle zur Entwicklung
eines Bezugsrahmens zur Analyse der Entstehung von Bildungsstrategien vorgeschlagen.
Wie diese beiden Vorgehensmodelle einerseits mit dem Arbeitsrahmen von Chakravarthy
et al. und andererseits miteinander zusammenhängen, wird am Ende dieses 2. Kapitels
aufgeführt. Die daraus folgenden Implikationen für den weiteren Verlauf der Arbeit
werden damit am Ende des Kapitels deutlich.
212 Siehe Unterkapitel 1.2 „Gestaltungsebenen von Strategien“.
213 Siehe Hauptkapitel I, Unterkapitel 2.1 „Forschungsziel und Forschungsfrage“.

52 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
2.1 Der General Management Navigator (GMN)
Mit dem General Management Navigator (GMN) entwickelten die Autoren Müller-
Stewens und Lechner einen Bezugsrahmen, der „Führungskräften für die Entwicklung
und Verwirklichung ihrer strategischen Initiativen ein möglichst flexibles Raster für
einen Arbeits- und Problemlösungsprozess anbietet.“ 214 Dabei spielt es keine Rolle, auf
welcher Gestaltungsebene der Strategieentstehung bzw. -verwirklichung
(Unternehmens-, Geschäfts-, Funktional-, Netzwerk- oder Issue-Strategie) 215 man sich
bewegt. 216
Der Bezugsrahmen umfasst 4+1 Felder: Initiierung, Positionierung, Wertschöpfung,
Veränderung und Performance-Messung (vgl. Abbildung 18). Durch diese Bereiche
werden nicht nur die Arbeitsfelder der Strategieentstehung abgedeckt, sondern auch der
Prozess der Strategieentstehung wird durch die horizontale Achse abgebildet. Ferner liegt
der Fokus mit der vertikalen Achse von Genese versus Wirksamkeit nicht nur auf der
Strategieformulierung, sondern auch auf der Implementierung. Dabei wird aber durch die
Verwendung der Begrifflichkeit Genese versus Wirksamkeit gleichwohl auf die von
Mintzberg beschriebenen, emergenten Strategien Rücksicht genommen. 217
Prozess
Wie?
Initiierung
Veränderung
Genese
Performance
Messung
Wirksamkeit
Positionierung
Wertschöpfung
Inhalt
Was?
Abbildung 18: Bezugsrahmen des General Management Navigator (GMN) 218
214 Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 7.
215 Siehe 1. Kapitel, Unterkapitel 1.2 „Gestaltungsebenen von Strategien“.
216 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 32.
217 Siehe 1. Kapitel, Unterkapitel 1.4 „Strategieformierungsprozess“.
218 Abbildung nach Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 27.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 53
Ausgangspunkt der Strategieentstehung sind strategische Initiativen (Feld 1). 219 Darunter
sind Impulse zu verstehen, die die Entwicklung des Unternehmensbereichs in
signifikanter Weise betreffen. 220 Die zentrale Frage lautet hier: Wie sollen strategische
Initiativen und/oder ihr Kontext gestaltet werden? Strategische Initiativen richten sich bei
der Positionierung auf das Aussenverhältnis eines Unternehmens (Feld 2). Kernfrage ist
hier: Wie soll der betreffende Gestaltungsbereich gegenüber seinen Anspruchsgruppen
positioniert werden (Aussenverhältnis)? Die Position eines Unternehmens steht in enger
Verbindung mit seinem Innenleben, d.h. mit seinen Fähigkeiten und wertschöpfenden
Prozessen (Feld 3). Hier wird der Frage nachgegangen, wie die Wertschöpfung des
betreffenden Gestaltungsbereichs organisiert ist (Innenverhältnis). Strategische Initiativen
müssen nicht nur lanciert und inhaltlich ausgefüllt werden, sie müssen auch operative
Wirksamkeit entfalten und Veränderungen bewirken (Feld 4). Hier kristallisiert sich die
folgende Frage heraus: Wie sollen strategische Initiativen wirksam werden und den
Gestaltungsbereich bzw. das Unternehmen verändern? Und schliesslich gilt es
strategische Initiativen von ihrer Genese bis zum Erlangen der Wirksamkeit zu
beobachten und deren Auswirkungen zu messen (Feld 5). Hier stellt sich die
Schlüsselfrage: Wie sollen die strategischen Initiativen des Gestaltungsbereiches
beobachtet und beurteilt werden?
2.2 Bezugsrahmen Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements
„Der nachfolgend skizzierte Bezugsrahmen grenzt potenzielle Gestaltungsfelder für die
Strategiebildung und Implementierung von Bildungsinnovationen in Organisationen ab.
Es wird davon ausgegangen, dass eine qualitativ hochwertige und nachhaltige
Implementierung von (technologieunterstützten) Bildungsinnovationen in Unternehmen
die kompetente Gestaltung der folgenden Bereiche erfordert:“ 221
219 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 27 ff.
220 Vgl. Seufert und Meier (2007), S. 4.
221 Diesner, Seufert und Euler (2006), S. 16.

54 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Organisation
Flexibilität und Effizienz
von Strukturen und
Prozessen
Kultur
Innovationsbereitschaft,
Selbstorganisation
Strategieentwicklung
Implementierung
Didaktik
Nachhaltiger Lernerfolg
(fachlich, überfachlich)
Technologie
Stabilität und
problemgerechte
Funktionalität
Effizienz und Effektivität
des Ressourceneinsatzes
Ökonomie
Abbildung 19: Bezugsrahmen Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements 222
Der Bezugsrahmen ist in die Strategieentwicklung und in fünf Dimensionen der
Implementierung der entsprechenden Bildungsmassnahme gegliedert. 223 Die
Strategieentwicklung bestimmt die Zielsetzung und somit auch die Massstäbe zur
Beurteilung der Faktoren zur nachhaltigen Implementierung. Sie richtet die
Implementierungsaktivitäten aus und gewährleistet gleichzeitig eine Anbindung an die
übergreifenden strategischen Entscheidungen des Unternehmens.
Die Dimensionen der Implementierung lassen sich wie folgt beurteilen: 224
• Didaktische Dimension
Im Mittelpunkt der Implementierungsaktivitäten steht die didaktische Dimension.
Letztlich müssen sich alle Aus- und Weiterbildungsmassnahmen an der Frage messen
222 Abbildung nach Diesner, Seufert und Euler (2006), S. 16.
223 Vgl. Euler und Seufert (2005b), S. 7 ff.
224 Vgl. Diesner, Seufert und Euler (2006), S. 17 ff. und Euler und Seufert (2004), S. 25.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 55
lassen, inwieweit sie ausgewiesene fachliche und überfachliche Lernziele erreichen, und
dies zudem besser als es mit weniger aufwändigen Lernszenarien möglich wäre.
• Organisatorische Dimension
Diese Dimension zielt auf die Gestaltung der Strukturen und Prozesse in
Bildungsorganisationen. Wie lässt sich die für die innovativen Ausbildungsmassnahmen
erforderliche Infrastruktur im Unternehmen organisatorisch verankern? Wie können die
Abläufe transparent, aber auch flexibel definiert werden? Wie sollen Beratungs- und
Qualifizierungsprozesse, Erfahrungsaustausch und Wissensmanagement,
Kommunikationspolitik, Qualitätsmanagement u.a. auf eine stabile Grundlage gestellt
werden?
• Sozio-kulturelle Dimension
Flexibilität und Effizienz formaler Organisationsstrukturen alleine sind nicht ausreichend,
um die kulturellen Veränderungen, die der Einsatz von innovativen und kreativen
Lernformen mit sich führt, zu bewältigen. Die sozio-kulturelle Dimension nimmt die
Herausforderung an, dass die Integration neuer Medien und Lernmethoden in eine
tradierte Praxis mit der Veränderung von Gewohnheiten und Einstellungen verbunden ist.
Als übergreifendes Ziel steht somit die Erhöhung der Innovationsbereitschaft der
Beteiligten im Vordergrund: Wie können die Einstellungen der Akteure bzw.
Innovationsbeteiligten verändert werden und wie lassen sich diese dazu bewegen,
dauerhaft und aus eigener Kraft Innovations- und Diffusionsprozesse in Gang zu setzen?
• Technologische Dimension
Die technologische Dimension fokussiert auf die Frage nach der Bereitstellung einer
problemgerechten technischen Funktionalität. Die für die Umsetzung der
medienunterstützten Lernumgebungen benötigten Funktionen sollen in einer stabilen und
möglichst bedienerfreundlichen Form verfügbar sein. Die Stabilität der technischen
Infrastruktur ist eine notwendige Grundanforderung für die Diffusion von E-Learning
Aktivitäten.
• Ökonomische Dimension
Diese Dimension greift die Frage nach einem effektiven und effizienten
Ressourceneinsatz auf. Werden ökonomische Gestaltungsaspekte ausser Acht gelassen,
besteht die Gefahr, dass qualitativ ansprechende, auf Dauer finanziell aber nicht tragbare
Lernumgebungen entstehen.

56 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
2.3 Implikationen der beiden Vorgehensmodelle für die weitere Arbeit
Welches der beiden Vorgehensmodelle soll nun für die Entwicklung eines
Bezugsrahmens zur Analyse der Entstehung von Bildungsstrategien ausgewählt werden
und warum?
Ohne Zweifel erfüllen beide Modelle die Funktion der Strukturierung des
Strategieentstehungsprozesses. Der strukturelle Fokus beim GMN liegt infolge seiner
vertikal verlaufenden Achse von Genese versus Wirksamkeit nicht nur auf der
Strategieformulierung, sondern ebenso auf der Implementierung. Die von Mintzberg
beschriebenen, emergenten Strategien werden darin gleichwohl berücksichtigt. 225 Beim
Bezugsrahmen für innovationsorientiertes Bildungsmanagement liegt der Schwerpunkt
auf der Implementierung. Basierend auf den ausgeführten Implikationen für die Auswahl
der Vorgehensmodelle würde es daher aus struktureller Sicht genügen, den GMN als
Vorgehensmodell für die Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Analyse der Entstehung
von Bildungsstrategien zu verwenden.
Inhaltlich entspricht das Feld Positionierung des GMN der Dimension „Adapting to
Changes in the Business Context“ wie auch das Feld Wertschöpfung der Dimension
„Organizational Context and Decision and Action Premises“ des Arbeitsrahmens von
Chakravarthy et al. Somit würden beide abzudeckenden Dimensionen durch den GMN
berücksichtigt. 226 Allerding bezieht sich die Wertschöpfung des GMN vor allem auf die
Implementierung ökonomischer Art: Wie der Ressourceneinsatz effizient und effektiv
gestaltet werden kann, ist hier zentrale Frage. Der Bezugsrahmen für
innovationsorientiertes Bildungsmanagement umfasst auch die für die Implementierung
wichtige Dimension des „Organizational Context and Decision and Action Premises“.
Gezeigt wird, dass es bei der Implementierung einer Bildungsstrategie neben dem
ökonomischen Gestaltungsfeld auch noch weitere Gebiete zu berücksichtigen gilt. Damit
legt der Bezugsrahmen für innovationsorientiertes Bildungsmanagement das
Schwergewicht nur auf eine nach dem Arbeitsrahmen von Chakravarthy et al. zu
berücksichtigende Dimension, beschäftigt sich aber in dieser Dimension spezifisch mit
der Implementierung von Strategien im Bildungsmanagement.
Daraus ergibt sich der weitere Verlauf der vorliegenden Arbeit:
225 Siehe Beschreibung im Unterkapitel 2.1 „Der General Management Navigator (GMN)“.
226 Siehe abzudeckende inhaltliche Dimensionen im 1. Kapitel, Unterkapitel 1.6 „Implikationen für die Auswahl der
Vorgehensmodelle zur Analyse der Entstehung von Bildungsstrategien“.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 57
Prozessphasen bei
der Strategieentstehung
Entstehung von
Strategien
(Hauptkapitel III,
3. Kapitel)
Entstehung von
Bildungsstrategien
(Hauptkapitel III,
4. Kapitel)
Initiierung Kapitel 3.1 Kapitel 4.1
Positionierung Kapitel 3.2 Kapitel 4.2
Wertschöpfung Kapitel 3.3 Kapitel 4.3
Veränderung Kapitel 3.4 Kapitel 4.4
Emergente
Strategien
Bestehen, können aber theoretisch nicht
einzeln herauskristallisiert werden.
Abbildung 20: Aufbau des 3. und 4. Kapitels 227
Weil der GMN beide abzudeckenden Dimensionen des Arbeitsrahmens von
Chakravarthy et al. beinhaltet, wird er als Vorgehensmodell zur Analyse der Entstehung
von Bildungsstrategien ausgewählt. Dabei wird nach der Struktur des GMN - Initiierung,
Positionierung, Wertschöpfung und Veränderung - zuerst die Entstehung von Strategien
allgemein aufgezeigt (3. Kapitel). Auf dieser Basis wird anschliessend ein erster
Bezugsrahmen zur Entstehung von Bildungsstrategien entwickelt (4. Kapitel). Der
theoretische Fokus des zu entwickelnden Bezugsrahmens liegt somit einerseits auf der
Strategieformulierung und andererseits auf der Strategieimplementierung in Bezug auf
das ökonomische Gestaltungsfeld von Bildungsstrategien. Das Feld Performance
Messung des GMN ist nicht Bestandteil dieser Arbeit. Mit dem Bezugsrahmen für
innovationsorientiertes Bildungsmanagement existiert bereits ein Bezugsrahmen dafür,
wie Bildungsstrategien zu implementieren sind. Dieser muss daher nicht mehr speziell
entwickelt werden.
Was die Existenz von ungeplanten, emergenten Faktoren bei der Strategieentstehung
anbelangt, wird in dieser Arbeit auf das Modell von Mintzberg verwiesen. 228 Zur Analyse
der Entstehung von Bildungsstrategien können diese Faktoren jedoch nicht theoretisch
einzeln herauskristallisiert und betrachtet werden. Bei den empirischen Untersuchungen
hingegen lässt sich ihr Einfluss durch die Darstellung der realisierten
Strategieimplementierung indirekt aufzeigen. 229
227 Eigene Darstellung.
228 Siehe 1. Kapitel, Unterkapitel 1.4 „Der Strategieformierungsprozess“.
229 Siehe Hauptkapitel IV „Empirische Untersuchungen“.

58 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
3 ANALYSE DER ENTSTEHUNG VON STRATEGIEN
In diesem 3. Kapitel wird anhand des bereits vorgestellten Vorgehensmodells des
GMN 230 die Entstehung von Strategien allgemein analysiert. Unterteilt ist das Kapitel in
die Phasen Initiierung, Positionierung, Wertschöpfung und Veränderung. Aus den
einzelnen Vorgehensinhalten werden Fragestellungen abgeleitet. Diese dienen im
nächsten Kapitel, in dem es um die Entstehung von Bildungsstrategien geht, als
Ausgangspunkt.
3.1 Initiierung
Ausgangspunkt der Strategieentstehung sind strategische Initiativen. Hierbei stellt sich
die zentrale Frage, auf welche Art und Weise eine strategische Initiative und/oder ihr
Kontext in einer Organisation gestaltet werden soll. 231 Letztendlich geht es darum, „ein
Spannungsfeld aufzubauen: einerseits planerisch und interventionistisch tätig zu sein und
dabei gleichzeitig die nicht planbaren Entwicklungen nicht zu unterschätzen, sondern
eigendynamischen, emergenten Prozessen Raum zu schaffen und sie zu integrieren.“ 232
Müller-Stewens und Lechner (2003) formulieren treffend:
„Ein dritter Weg zwischen einer synoptischen Totalplanung und einem
sich evolutionär entfaltenden „muddling through“ ist zu finden.“ 233
Daher soll der folgende Bezugsrahmen die Möglichkeiten aufzeigen, die in der
Initiierungsphase bestehen, um eine strategische Initiative prozessual auszugestalten,
ohne dabei jedoch das Emergenzphänomen aus den Augen zu verlieren.
Betreffend der Gestaltung der Initiierungsphase einer strategischen Initiative lassen sich
nach Müller-Stewens und Lechner sechs Dimensionen unterscheiden, wobei die
Dimensionen des Bezugsrahmens jeweils in Form eines Kontinuums präsentiert werden,
an dessen Enden zwei entgegengesetzte Optionen liegen. Der Bezugsrahmen ist in der
nachfolgenden Abbildung im Überblick dargestellt und wird anschliessend
zusammenfassend dargelegt: 234
230 Siehe 2. Kapitel, Unterkapitel 2.1 „Der General Management Navigator (GMN)“.
231 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 27 ff.
232 Seufert und Meier (2007), S. 7.
233 Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 78.
234
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 79 ff. Siehe dazu auch Doppler und Lauterburg (2005), S. 217 ff.
und Inversini (2008), S. 332.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 59
Ort
Wo?
Beteiligte
Wer?
Timing
Wann?
Mittel
Womit?
Vorgehen
Was?
Zs.arbeit
Wie?
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
• Ort (Wo?)
Offenheit
Verantwortlichkeit
Einflussrichtung
Beteiligungsgrad
Perspektivenmix
Fähigkeitenmix
Dauer
Auslöser
Horizont
Ressourceneinsatz
Methodeneinsatz
Arbeitsweise
Darstellungsweise
Strukturierungsgrad
Konfliktintensität
Entscheidungsform
Transparenz
gering
zentral
top-down
elitär
zentral
monodisziplinär
kurz
kalenderorientiert
kurzfristig
gering
spärlich
analytisch
quantitativ
fein
niedrig
patriarchalisch
gering
gross
dezentral
bottom-up
breit gestreut
heterogen
interdisziplinär
lang
problemorientiert
langfristig
hoch
reichhaltig
intuitiv
qualitativ
grob
Abbildung 21: Bezugsrahmen zur Gestaltung der Initiierungsarbeit 235
hoch
demokratisch
hoch
Hier wird thematisiert, von wo aus in der Organisation strategische Initiativen entstehen.
Zunächst geht es um die Offenheit des Prozesses, woher die Inhalte einer Initiative
kommen können. Zweitens ist es eine Frage der Verantwortlichkeit: Wird eher zentral
oder dezentral geführt? Direkt damit verbunden ist die Frage der Einflussrichtung, also
ob sich Initiativen z.B. von oben nach unten, von unten nach oben oder als Kombination
in beiden Richtungen gleichzeitig entwickeln.
• Beteiligte (Wer?)
Strategische Initiativen können durch Individuen oder Gruppen eines Unternehmens
lanciert werden. Drei Punkte sind dabei von besonderer Relevanz. Erstens der
Beteiligungsgrad: Soll nur eine kleine Gruppe an strategischen Diskursen mitwirken oder
ist es von Vorteil, sich einem breiteren Kreis zu öffnen? Zweitens der Perspektivenmix:
Welche Sichtweisen sollen durch die Beteiligten eingebracht werden? Wird im Endeffekt
Homogenität oder Heterogenität angestrebt? Drittens der Fähigkeitenmix: Soll monooder
interdisziplinär gearbeitet werden? Welche Expertisen sind erforderlich?
235 Abbildung nach Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 79.

60 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
• Timing (Wann?)
Im Rahmen der zeitlichen Dimension geht es um Dauer, Auslöser und Horizont von
strategischen Initiativen: Wie viel Zeit sollten bspw. ein fixer Planungsprozess oder
unregelmässig stattfindende Projektinitiativen in Anspruch nehmen? 236
• Mittel (Womit?)
Die nächste Dimension betrifft die Mittel, die für strategische Initiativen erforderlich
sind. Welche Ressourcen an Zeit, Geld, Bedeutung und Aufmerksamkeit ist man bereit,
einzusetzen? Und wie viele bzw. welche Methoden sollen zum Einsatz kommen?
• Vorgehen (Was?)
Im Rahmen dieser Dimension sind vor allem drei Punkte zu diskutieren: Erstens ist zu
klären, wie die Arbeitsweise angelegt werden soll. Will man eher analytisch vorgehen
oder lässt man auch intuitive Vorschläge zu? Wie kann man Kreativität fördern und
welche Rolle spielt dabei die jeweilige Sprachform? Zweitens ist die Darstellungsweise
von Relevanz. Verwendet man überwiegend quantitative, meist finanzielle Berichte oder
erachtet man auch qualitative Darstellungsformen und Plausibilitätsargumente für
legitim? Mit der Darstellungsweise verbunden ist drittens der Strukturierungsgrad:
Arbeitet man eine Initiative bis in die letzten Einzelheiten aus, oder belässt man es bei
grundlegenden Überlegungen, da man davon ausgeht, dass sich ein höherer
Detaillierungsgrad angesichts der bestehenden Unprognostizierbarkeit nicht rechtfertigen
lässt?
• Zusammenarbeit (Wie?)
Die sechste und letzte Dimension thematisiert die Zusammenarbeit im Rahmen einer
strategischen Initiative. Welche Konfliktintensität erachtet man als wichtig? Welche
Entscheidungsform soll gewählt werden? Und schliesslich hinsichtlich der Transparenz:
Wird über eine strategische Initiative erst einmal vertraulich verhandelt, bis sie relativ
weit fortgeschritten ist?
Diese Fragen leiten gleichermassen die Analyse und die Gestaltung der Initiierung von
strategischen Initiativen. Je nachdem, für was für eine konkrete Initiative man sich
schlussendlich entscheidet, ergibt sich ein bestimmter Initiierungsstil, d.h. eine
spezifische Art und Weise, wie eine Organisation ihre Initiierungsprozesse, also ihre
Gestaltung von Strategien betreibt. 237
236 Vgl. Fröhlich Luini (2008), S. 16 f.
237 Vgl. Seufert und Meier (2007), S. 9.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 61
Damit lautet die zentrale Frage der Initiierung: Wie sollen strategische Initiativen
und/oder ihr Kontext gestaltet werden? Aus den Antworten auf die Fragen wo?, wer?,
wann?, womit?, was? und wie? ergibt sich die Initiierung einer Strategie.
3.2 Positionierung
Herzstück eines jeden Strategieentstehungsprozesses ist die sog. Positionierung. Bei
diesem Prozessschritt geht es um die Frage, wie sich das Unternehmen bzw. die
entsprechende Unternehmenseinheit gegenüber seinen Anspruchsgruppen (Stakeholdern)
positionieren soll. 238 Stakeholder beeinflussen die Organisation insofern, als sie einen
materiellen oder immateriellen Anspruch (engl. Stake) an diese haben. 239 Dabei stellt sich
die entsprechende Unternehmenseinheit die Aufgabe, eine vorteilhafte Stellung
gegenüber den als relevant erachteten Anspruchsgruppen zu erarbeiten und sich Mittel
und Wege zu überlegen, wie sie dieses Ziel erreichen kann. Resultat der Positionierung
ist die eigentliche Festlegung der künftigen Stellung im Markt und des
Leistungsangebotes. 240 Damit wird grundsätzlich bestimmt, welche Ziele die
Unternehmenseinheit verfolgt und in welche Richtung sie sich entwickeln möchte. Die
Positionierung erfolgt entweder über die Anpassung der angebotenen Leistungen an die
Nutzenerwartungen (Bedürfnisse, Wünsche) der Kunden, über die Anpassung der
Nutzenerwartungen der Kunden an die angebotenen Leistungen oder als Kombination
dieser beiden Strategien. Ziel ist das Kreieren von innovativen Problemlösungen für
verschiedene Kundengruppen.
Wer sind nun aber die Stakeholder eines Unternehmens resp. der spezifischen
Unternehmenseinheit? Welche Gestaltungsoptionen ergeben sich aus deren Analyse?
Und aufgrund welcher Kriterien kann entschieden werden, welche Option zu wählen ist?
Das anschliessende Unterkapitel soll diese Fragen beantworten; dazu erfolgt zuerst eine
Analyse der Einflusskräfte auf das Unternehmen, basierend darauf das Generieren von
Optionen und danach das Entscheiden für eine Alternative. 241 Folgende Abbildung
verdeutlicht den aufgezeigten Aufbau des Unterkapitels:
238 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 141 ff.
239 Vgl. Rowe et al. (1989), S. 78.
240 Vgl. Kuss und Tomczak (2002), S. 155.
241 Der Aufbau lehnt sich wiederum an den General Management Navigator (GMN) von Müller-Stewens und
Lechner (2003) an. Doch auch sonst ist in der Literatur zum Strategischen Management immer wieder dieser von
Müller-Stewens und Lechner verwendete Aufbau zu finden. Siehe u.a. Rowe et al. (1989); Lombriser und Abplanalp
(1997); Lynch (2000) und Steinmann und Schreyögg (2005).

62 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Analyse der Einflusskräfte
auf das Unternehmen
(Kapitel 3.2.1)
Generieren von
Optionen
(Kapitel 3.2.2)
Abbildung 22: Aufbau des Unterkapitels 3.2 242
3.2.1 Analyse der Einflusskräfte auf das Unternehmen
Entscheiden für
eine Alternative
(Kapitel 3.2.3)
Will ein Unternehmen die auf es einwirkenden Einflusskräfte analysieren, so hat es in
einem ersten Schritt die Ausgangssituation, im zweiten Schritt die Einflusskräfte der
Umwelt und im dritten Schritt die Einflusskräfte des Unternehmens in Betracht zu
ziehen, um abschliessend eine integrierte Betrachtungsweise der gesamten Einflusskräfte
zu erreichen. 243 Diese Struktur soll für das folgende Unterkapitel der Analyse der
Einflusskräfte übernommen werden.
3.2.1.1 Ausgangssituation
Ein Blick auf das jeweilige Unternehmen legt offen, dass sich hier im Laufe der Zeit ein
bestimmtes Bild über die relevanten Anspruchsgruppen, d.h. über die Akteure, mit denen
das Unternehmen ein spezifisches Interesse verbindet, sowie über die eigenen
Geschäftsaktivitäten entwickelt hat. 244 Dies schlägt sich zumeist auch in den
organisationalen Strukturen und Prozessen nieder, aus denen sich die Ausgangssituation
des Unternehmens ermitteln lässt. Dabei wird zwischen den strategischen
Geschäftsfeldern (SGF) und den strategischen Geschäftseinheiten (SGE) unterschieden:
Strategische Geschäftsfelder (SGF) repräsentieren einen möglichst isoliert
„funktionierenden“ Ausschnitt aus dem gesamten Betätigungsfeld des Unternehmens, der
eigene Ertragsaussichten, Chancen und Risiken aufweist und für den relativ unabhängig
eigenständige Strategien entwickelt und realisiert werden können. Ihnen stehen innerhalb
des Unternehmens die strategischen Geschäftseinheiten (SGE) als Pendant gegenüber.
Diese können die Aufbaustruktur eines Unternehmens resp. einer Geschäftseinheit selber
repräsentieren, müssen es jedoch nicht. Aus der Betrachtung der SGF und SGE lässt sich
schliessen, für welchen Bereich genau eine Strategie entsteht und wie es zum
gegenwärtigen Zeitpunkt um den Zustand des Unternehmens gegen aussen und gegen
innen steht.
242 Eigene Darstellung.
243
Siehe Fussnote 241, insbesondere Lombriser und Abplanalp (1997), S. 44 und Steinmann und Schreyögg (2005),
S. 172.
244 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 158 f.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 63
3.2.1.2 Analyse der Einflusskräfte der Umwelt
Egal welche strategische Gestaltungsebene betrachtet wird: Die Herausforderung besteht
immer darin, dass die betreffende Steuerungseinheit so in ihrem Geschäftsumfeld
positioniert wird, dass daraus möglichst nachhaltige Vorteile für das Unternehmen
entstehen. Dies erfolgt über die Analyse der Einflusskräfte der Umwelt des
Unternehmens. 245 Jedes Geschäftsumfeld wird durch eine Reihe von Einflusskräften
charakterisiert, welche den politischen Kontext des Unternehmens bilden. Diese Kräfte
lassen sich in Form von Anspruchsgruppen (engl. Stakeholder) „personifizieren“. Diese
Stakeholder beeinflussen das Unternehmen insofern, als sie einen materiellen oder
immateriellen Anspruch (engl. Stake) an die Unternehmung stellen; andererseits werden
sie durch das Handeln des Unternehmens ebenfalls beeinflusst. Deshalb kann das
Unternehmen auch als ein System von Stakeholdern betrachten werden, zu denen es
Beziehungen aufgebaut hat, die es zu managen gilt. Dazu wird eine sog.
Anspruchsgruppen-Analyse vorgenommen: In einem ersten Schritt gilt es die relevanten
Anspruchsgruppen eines Unternehmens zu identifizieren. Doch sind nicht alle
Anspruchsgruppen für ein Unternehmen von gleicher Bedeutung. Deswegen besteht der
zweite Schritt darin, die Relevanz der Anspruchsgruppen festzustellen. Danach werden
deren Erwartungen sorgfältig herausgearbeitet. Eine Auflistung möglicher repräsentativer
Stakeholder eines Unternehmens ist in der nachfolgenden Tabelle ersichtlich.
245 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 171 ff.

64 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Anspruchsgruppen Erwartungen
Einkommen, Arbeitsplatzsicherheit, Status,
Mitarbeiter
Sozialbeziehungen, Sinn, Identität, Selbstverwirklichung
Kontrolle/Macht, Einkommen/Beteiligung,
Management
Umsatzwachstum/Gewinn, Sicherheit der Stellung, Job
Design, Status
Kontrolle/Macht, Delegation von Aufgaben,
Verwaltungsrat Kompetenzen, Verantwortung, Information,
Kompetenz/Leistung, Loyalität, Beziehungen
Kontrolle/Macht, Information, Wertsteigerung,
Aktionäre
Investitionen, Steuerrate, Dividende, Kursgewinn,
Loyalität
Abnehmermacht, Produktqualität, Preiswürdigkeit,
Kunden
Konditionen, Image, Liefersicherheit, Flexibilität
Lieferanten Macht, Abnahmesicherheit, Image
Banken Bonität, Macht, kalkulierbares Risiko
Arbeitsplätze, Spenden/Stiftungen, Umweltschutz,
Öffentlichkeit
Einhaltung von normativen Werten
Steuern/Gebühren, Aufgabenentlastung, Einhaltung von
Staat
Rechtsvorschriften, Prosperität der Privatwirtschaft
Tabelle 1: Repräsentative Anspruchsgruppen eines Unternehmens mit ihren
Erwartungen 246
Der letzte Schritt der Anspruchsgruppen-Analyse besteht darin, die Erwartungen der
Anspruchsgruppen zu bewerten und zu überlegen, welche davon das Unternehmen
aufgrund des damit verbundenen Nutzens erfüllen will. Dabei sollte nicht vergessen
werden, dass das Stakeholder-Management nicht eine Frage der Maximierung, sondern
der Optimierung ist. 247 So zeigt die Anspruchsgruppen-Analyse, gegenüber welchen
Anspruchsgruppen seiner Umwelt sich ein Unternehmen positionieren will und gibt erste
Hinweise darauf, worauf es dabei achten sollte.
Waren die bisherigen Anspruchsgruppen der direkten Aufgabenumwelt eines
Unternehmens zuzurechnen, kann auf einem höheren Abstraktionsgrad zusätzlich noch
eine Analyse der allgemeinen Umwelt vorgenommen werden. 248 Diese Analyse stellt den
letzten Schritt der Analyse der Einflusskräfte auf das Unternehmen dar. Unterschieden
werden die Segmente Ökonomie, Politik und Recht, Sozialkultur und Technologie.
Hierbei wird nach den jeweilig dominierenden Trends in den einzelnen Segmenten
gefahndet, von denen zu erwarten ist, dass sie als zukünftige Rahmenbedingungen einen
246
Tabelle nach Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 181.
247
Vgl. Rowe et al. (1989), S. 81 ff.
248
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 205 und Steinmann und Schreyögg (2005), S. 177.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 65
starken Einfluss auf das Unternehmen ausüben werden. Direkt werden diese Trends dann
spürbar, wenn sie das Verhalten einzelner Anspruchsgruppen prägen bzw. von diesen
aktiv vorangetrieben werden.
3.2.1.3 Analyse der Einflusskräfte des Unternehmens
Ist die Analyse der Einflusskräfte der Umwelt abgeschlossen, so können erste
Überlegungen zu Zielen, Strategien und Massnahmen hinsichtlich dessen gemacht
werden, wie die angestrebte Positionierung des Unternehmens zu den Anspruchsgruppen
vorangetrieben werden soll. Damit aber diese Überlegungen innerhalb des Unternehmens
selber Tragkraft haben, muss eine Analyse der Einflusskräfte des Unternehmens auf das
Unternehmen selber vorgenommen werden. Ziel dieser Analyse ist es, Aufschluss über
den Aufbau, das Zusammenspiel der Einflusskräfte und die Wirkungsweise des
Unternehmens zu gewinnen, um dadurch einschätzen zu können, zu welchen Handlungen
es fähig ist. 249 Wie bei der Analyse der Einflusskräfte der Umwelt gibt es auch hier nicht
nur eine einzige objektiv richtige Vorgehensweise. Die Ausführungen in diesem
Unterkapitel sind daher nur als eine unter anderen Möglichkeiten zu verstehen. 250 Bei der
Analyse der Einflusskräfte des Unternehmens werden drei Analyseschritte unterschieden:
Die Betrachtung seiner Ressourcen, seine organisationalen Fähigkeiten und seine
Kernfähigkeiten.
Der Begriff der Ressource ist umfassend: „Mit ihm wird all das bezeichnet, was einem
Unternehmen zur Verfügung steht und worauf es direkt oder indirekt zugreifen kann.“ 251
Zur Erfassung der bestehenden Ressourcen existieren unzählige Ansätze. Vor allem neue
Konzepte befassen sich damit, wie immaterielle Ressourcen mit einbezogen werden
können. Ein Beispiel für ein umfassendes Konzept ist die Ressourcenpyramide, bei der
von Grund auf zwischen materiellen und immateriellen Ressourcen unterschieden wird
(vgl. Abbildung 23).
249 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 212.
250 Andere Möglichkeiten siehe u.a. Rowe et al. (1989); Lombriser und Abplanalp (1997) und Lynch (2000).
251 Steinmann und Schreyögg (2005), S. 207.

66 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Finanzielle
Ressourcen
Physische
Ressourcen
IT-basierte
Ressourcen
Ressourcen
Materielle Ressourcen Immaterielle Ressourcen
Bestands-
Ressourcen
Human-
Ressourcen
Strukturelle
Ressourcen
Abbildung 23: Ressourcenpyramide eines Unternehmens 252
Kulturelle
Ressourcen
Von einer auf die unternehmerischen Ressourcen gerichteten Betrachtungsperspektive bis
zur Konzeption organisationaler Fähigkeiten ist es nur noch ein relativ kleiner, aber
folgenreicher Schritt. 253 Nicht allein die Zerlegung und isolierte Betrachtung einzelner
Ressourcen ist folglich von Bedeutung, sondern vielmehr die Art und Weise, wie
Ressourcen miteinander interagieren bzw. relationiert werden. Organisationale
Fähigkeiten sind als komplexe Interaktions-, Koordinations- und Problemlösungsmuster
zu verstehen, die - oftmals mit spezifischen Gruppierungen und ihrer jeweiligen
Wissensbasis verbunden - in einem langwierigen Entwicklungsprozess aufgebaut und zu
organisationalen Routinen werden. Zur Erfassung dieser organisationalen Fähigkeiten
bestehen in der Literatur zum Strategischen Management verschiedene Konzepte. Auf
diese soll aber an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden. 254
Die Bedeutung von Fähigkeiten für den Aufbau und die Sicherung von
Wettbewerbsvorteilen ist in der Strategie- und Organisationsforschung seit Anfang der
90er Jahre verstärkt herausgestellt worden. Dabei entwickelte sich der Ansatz, die
Kernfähigkeiten eines Unternehmens zu betrachten. Kernfähigkeiten sind wertvoll und
selten, gleichzeitig aber auch nicht imitierbar und substituierbar. 255 In den darauf
basierenden Konzepten wird vorgeschlagen, ein Unternehmen weniger als Portfolio
einzelner Geschäftseinheiten zu sehen, sondern vielmehr als Portfolio von Fähigkeiten,
das sich quer durch bestehende Geschäftseinheiten hindurch zieht.
3.2.1.4 Integrierte Betrachtung
Wurden bislang die Einflusskräfte der Umwelt und des Unternehmens relativ isoliert
voneinander betrachtet, so wird im nächsten Schritt der Analyse eine Integration beider
252
Abbildung nach Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 214.
253
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 215.
254
Siehe dazu Schreiner (1998); Müller-Stewens und Lechner (2003); Davenport, Leibold und Voelpel (2006) und
insbesondere Schreyögg und Conrad (2006).
255 Vgl. Barney (1991), o.S.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 67
Bereiche vorgenommen. 256 Ziel ist es, die auftretenden Wechselwirkungen zwischen
Umwelt und Unternehmen zu untersuchen und daraus Hinweise bezüglich der
Handlungsmöglichkeiten der Organisation zu erlangen. Nur durch diese integrierte
Betrachtungsweise kristallisieren sich die für das Unternehmen bzw. für die
entsprechenden Unternehmenseinheiten möglichen Strategieoptionen heraus. Deshalb
soll in einem weiteren Schritt kurz auf die betriebswirtschaftlichen Verfahren dazu
eingegangen werden, die erläutern, wie eine integrierte Betrachtung der Einflusskräfte zu
erreichen ist.
Leider gibt es keinen bestmöglichen Weg, um eine integrierte Perspektive der
Einflusskräfte der Umwelt und des Unternehmens herzustellen. Die Betriebswirtschaft
kennt verschiedene Konzepte, die das Verhältnis von Unternehmen und Umwelt jeweils
aus einem unterschiedlichen Blickwinkel beleuchten und die es erlauben, iterativ
zwischen beiden Bereichen hin und her zu pendeln. Dies sind die SWOT-Analyse, die
Kernfähigkeiten-Szenario-Analyse, das vernetzte Denken und das spieltheoretische
Verfahren. In der Folge soll jede dieser Methoden in einem Überblick kurz dargestellt
und ihre Schwerpunkte erläutert werden: 257
• SWOT-Analyse
Dieses Analyseverfahren stellt wichtige Einflussfaktoren von Umwelt und Unternehmen
komprimiert und im Überblick dar und ermittelt aus deren Konfrontation eine Vielzahl
strategischer Optionen. 258 Die verschiedenen Einflussfaktoren werden nach Strengths
(Stärken), Weaknesses (Schwächen), Opportunities (Chancen) und Threats (Gefahren)
gegliedert. Daraus werden konkrete Strategieoptionen abgeleitet.
• Kernfähigkeiten-Szenario-Analyse
Diese Methode baut auf den Konzepten der Geschäftsfeldsegmentierung und der
Szenario-Technik auf. 259 In einer zweidimensionalen Matrix werden diese beiden
Konzepte einander gegenübergestellt; anschliessend wird überlegt, über welche
Fähigkeiten die unternehmerische Einheit bereits verfügt und welche sie noch erwerben
sollte.
• Das vernetzte Denken
Eine weitere Methodik, um die Interaktionen zwischen Umwelt und Unternehmen zu
betrachten, bietet das vernetzte Denken, dessen Einsatzfeld der Umgang mit komplexen
256
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 224 ff.
257
Für eine umfassendere Einsicht in diese Verfahren siehe Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 224 ff.
258
Vgl. Rowe et al. (1989), o.S. und Lombriser und Abplanalp (1997), S. 186.
259 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 226.

68 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Problemsituationen ist. 260 Dabei wird auf eine Gestaltungs- und Lenkungsweise
hingearbeitet, welche nicht auf das System einwirkt, sondern sich mit ihm
auseinandersetzt.
• Das spieltheoretische Verfahren
Die Interaktion zwischen den Bereichen der Umwelt und des Unternehmens wird in
Form von Spielen modelliert. 261 Unterschieden wird bspw. nach der Anzahl der Spieler
und der gespielten Runden. Auf diese Weise soll die Realität möglichst genau
nachgeahmt werden, so dass Aufschluss gewonnen wird über die Gestaltungsoptionen,
die sich aus der Interaktion von Umwelt und Unternehmen ergeben.
Damit sind die Ausführungen zur Analyse der Positionierung aus der Literatur zum
Strategischen Management beendet. Die folgende Abbildung gibt nochmals einen kurzen
Überblick darüber, wo die Gestaltungsmerkmale der Analyse bei der Positionierung sind.
Analyse der Einflusskräfte auf das Unternehmen
Ausgangssituation
Analyse der Einflusskräfte der Umwelt Analyse der Einflusskräfte des Unternehmens
Mitarbeiter Ressourcen
Management Organisationale Fähigkeiten
Verwaltungsrat Kernfähigkeiten
Aktionäre
Kunden
Lieferanten
Banken
Öffentlichkeit
Staat
Allgemeine Umwelt
Integrierte Betrachtung
Abbildung 24: Übersicht über die Analyse der Positionierung bei der Entstehung von
Folgende Fragen wurden beantwortet:
Strategien 262
1. Analyse: Welche Einflusskräfte der Umwelt wirken auf die Organisation?
2. Analyse: Welche Einflusskräfte des Unternehmens selber wirken auf die
Organisation?
260
Vgl. Gomez und Probst (1999), S. 40 f.
261
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 228.
262 Eigene Darstellung.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 69
3. Analyse: Wie stellt die Organisation den Bezug zwischen internen und externen
Einflusskräften her?
Die Antworten auf diese Fragen lassen sich wie folgt zusammenfassen:
Die Analyse der Einflusskräfte zeigt auf, dass in der Ausgangslage die SGF und die SGE
zu betrachten sind. Die Analyse der Einflusskräfte der Umwelt kann durch eine sog.
Anspruchsgruppen-Analyse vollzogen werden. Bei der Analyse der Einflusskräfte des
Unternehmens ist es wichtig, Ressourcen, organisationale Fähigkeiten und die
Kernkompetenzen eines Unternehmens zu betrachten. Verschiedene Verfahren aus der
Betriebswirtschaft bieten sich an, um eine integrierte Betrachtung der Innen- und
Aussenperspektive für das Unternehmen vornehmen zu können.
Welches sind die Ergebnisse aus diesen Analyseverfahren, die eine integrierte
Perspektive von Umwelt und Unternehmen anstreben? Die Resultate werden im nächsten
Unterkapitel aufgezeigt.
3.2.2 Generieren von Optionen
Ist durch die Analyse klar geworden, welche vorteilhafte Stellung das Unternehmen bzw.
die Unternehmenseinheit gegenüber den als relevant erachteten Anspruchsgruppen
einnehmen will, so besteht der folgende Schritt im Aufzeigen von Mitteln und Wegen,
um eine solche Stellung zu erreichen. Somit geht es in diesem Unterkapitel um die
zielorientierte Veränderung der Beziehung zu den Anspruchsgruppen. 263 Die Wege, die
dabei eingeschlagen werden können, sind in der allgemeinen Literatur zum Strategischen
Management in Form von Strategieoptionen strukturiert.
In der Literatur zum Strategischen Management wird zwischen Strategieoptionen auf der
Ebene von Geschäftsbereichen und Strategieoptionen auf der Ebene des
Gesamtunternehmens unterschieden. 264 Für eine Bildungsorganisation sind die
Strategieoptionen auf der Ebene der Geschäftsbereiche von Relevanz, und dies
unabhängig davon, auf welcher Ebene in der Bildungsorganisation die Strategie zu
formulieren ist. 265 Aus diesem Grund soll der Fokus in diesem Unterkapitel auf die
Strategieoptionen in den Geschäftsbereichen gelegt werden.
Grundsätzlich sind Strategieoptionen auf der Ebene der Geschäftsbereiche entweder an
der Anspruchsgruppe der Wettbewerber in einer Branche oder der Kunden im bedienten
Geschäftsfeld ausgerichtet. Wird die Anspruchsgruppe des Wettbewerbers in einer
263 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 252.
264 Vgl. Lombriser und Abplanalp (1997), S. 235 und Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 252 ff.
265 Siehe 4. Kapitel „Bezugsrahmen I: Entstehung von Bildungsstrategien“.

70 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Branche in den Vordergrund gestellt, so spricht man von einer sog.
Wettbewerbsstrategie. Diese lässt sich über folgende Optionen beschreiben: 266
• Schwerpunkt des Wettbewerbs: Womit soll konkurriert werden?
• Ort des Wettbewerbs: Wo soll konkurriert werden?
• Taktiken des Wettbewerbs: Welche Taktiken sollen eingesetzt werden?
• Regeln des Wettbewerbs: Nach welchen Regeln soll konkurriert werden?
Steht der Kunde im Mittelpunkt, wird eine sog. Marktstrategie verfolgt. Dabei stehen
mehrere Optionen offen, die sich entlang von vier Dimensionen erfassen lassen: 267
• Variation der Marktstrategie: Inwieweit sind Veränderungen der Marktstrategie
erforderlich?
• Substanz der Marktstrategie: Welcher Nutzen soll geboten werden?
• Feld der Marktstrategie: Welche Marktsegmente und Zielgruppen sollen bearbeitet
werden?
• Stil der Marktstrategie: Welches Verhalten soll gewählt werden?
Wie sich zeigen wird, sind vor allem die Marktstrategien für das Bildungsmanagement
von Bedeutung. 268 Aus diesem Grund soll diese Art von Strategieoption vertieft
beleuchtet werden.
3.2.2.1 Variation der Marktstrategie
Bei der Strategieoption der Variation wird zunächst geprüft, ob die bisherige
Marktposition weiterhin von Vorteil ist oder ob hier Veränderungen vorzunehmen
sind. 269 Der Kunde wählt dasjenige Angebot, dessen wahrgenommene Eigenschaften
seinen Erwartungen am besten entsprechen. Gelingt es einem Unternehmen, die
Wahrnehmung seiner Kunden über die von ihnen als relevant erachteten Faktoren zu
verändern, dann verändert sich konsequenterweise auch die Position des betreffenden
Unternehmens im Markt. Folgende Optionen sind bei der Variation möglich: Erstens,
eine Umpositionierung wird vorgenommen: Hier liegt der Schwerpunkt der Aktivitäten
zwar weiterhin auf den traditionellen Marktsegmenten. Es wird jedoch versucht, diese in
ihren Randbereichen zu erweitern, indem neue Zielgruppen erschlossen werden. Die
zweite Möglichkeit besteht in einer Neupositionierung am Markt. Drittens kann die
266
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 263 und Steinmann und Schreyögg (2005), S. 221.
267
Vgl. Thommen (2002), S. 163 und Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 253.
268
Siehe 4. Kapitel „Bezugsrahmen I: Entstehung von Bildungsstrategien“.
269 Vgl. Bleicher (2004), S. 307.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 71
Marktposition beibehalten werden, was bedeutet, dass die anvisierten Marktsegmente
unverändert bleiben und keine Strategieänderung erfolgt.
3.2.2.2 Substanz der Marktstrategie
Unabhängig davon, welche Vorgehensweise bei der Variation gewählt wird, ist in allen
drei Fällen die Frage zu beantworten, welcher Kundennutzen erreicht werden soll. 270
„Damit wird die Thematik der eigentlichen Substanz einer Marktstrategie angeschnitten.
Die dazugehörige Kernfrage lautet: In welchem Geschäft wollen wir eigentlich sein? Will
ein Unternehmen den anvisierten Kundennutzen verändern, dann kann dies entlang von
zwei zentralen Einflussgrössen geschehen: den subjektiv wahrgenommenen
Leistungsmerkmalen und dem dazu gehörenden Preis. Konzentriert man sich auf die erste
Einflussgrösse, dann wird Kundennutzen durch eine an einer oder mehreren
Leistungsmerkmalen ansetzenden Bedürfnisbefriedigung gestiftet. Der Kunde ist dabei
bereit, für diesen Kundennutzen eine gewisse „Preisprämie“ zu bezahlen. Einer solchen
Präferenzstrategie steht eine Preis-Mengen-Strategie gegenüber, die auf die
Einflussgrösse Preis fokussiert. Dem Kunden werden Angebote offeriert, die gegenüber
den Angeboten der Wettbewerber einen Preisvorteil bieten, sich jedoch hinsichtlich der
Leistungsmerkmale kaum oder nur unwesentlich unterscheiden.“ 271
3.2.2.3 Feld der Marktstrategie
Bei der Strategieoption Feld geht es darum, dass Marktsegmente und Zielgruppen
innerhalb derjenigen Ebene bestimmt werden, auf welcher die Strategie zu entwickeln
ist. 272 „Ein Marktsegment stellt eine übergeordnete Kundengruppe dar, die sich aus
mehreren Zielgruppen zusammensetzt.“ 273 Ein Unternehmen kann dies wiederum über
zwei Haupteinflussgrössen anstreben: Über die Marktabdeckung (Anzahl der
bearbeiteten Segmente) und mit dem Entscheid darüber, ob es mit alten oder neuen
Produkten vorangehen will. Kombiniert man diese Einflussgrössen, so lassen sich neun
Produkt-/Marktstrategien unterscheiden (vgl. Abbildung 25). 274
270 Vgl. Bleicher (2004), S. 313.
271 Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 254.
272 Vgl. Staehle (1992), S. 655.
273 Kotler, Lane Keller und Bliemel (2007), S. 357.
274 Vgl. Merk (1998), S. 99.

72 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Rückzug
MarktkonstanteProduktverdichtung
Progressive
Produkt-
Verdichtung
Abbau der
Produkte/
Dienste
ProduktkonstanteMarktverdichtung
Marktdurchdringung
Markt-
Entwicklung
Gegenwärtige
angebotene
Produkte/
Dienste
Progressive
Marktverdichtung
Produktentwicklung
Diversifikation
Neue
Produkte/
Dienste
Abbildung 25: Produkt/Markt-Matrix 275
Abbau der
Märkte
Gegenwärtig
bediente
Märkte
Neue
Märkte
In Abhängigkeit davon, ob erwartet wird, dass der Markt im einzelnen Segment wächst
oder schrumpft, empfiehlt es sich, die entsprechende Strategieoption auszuwählen. Auf
die einzelnen Strategieoptionen soll in dieser Arbeit nicht vertieft eingegangen werden. 276
3.2.2.4 Stil der Marktstrategie
Wenn vom Stil einer Marktstrategie die Rede ist, dann geht es um die Frage, wie die
ausgewählten Marktsegmente und Zielgruppen konkret anzusprechen und zu bearbeiten
sind. 277 „Die Massnahmen lassen sich dabei den als Marketing-Mix bezeichneten
Bereichen Preis, Produkt, Distribution und Kommunikation zuordnen und sind zeitlich
aufeinander abzustimmen. Versetzt man sich in die Lage eines Kunden, dann betrachtet
dieser das Angebot eines Unternehmens stets in Relation zu dem Angebot anderer
Anbieter. Es genügt also nicht, sich allein an den Kunden zu orientieren, vielmehr geht es
275 Abbildung nach Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 257.
276
Ausführungen zu den Produkt-/Marktstrategien siehe Thommen (2002), S. 164 und Müller-Stewens und Lechner
(2003), S. 257 ff.
277 Vgl. Kotler, Lane Keller und Bliemel (2007), S. 25.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 73
dabei immer auch um die Frage, ob man gegenüber der Konkurrenz hier einen
komparativen Vorteil erzielt.“ 278
Damit sind die Ausführungen zum Generieren von Optionen bei der Positionierung aus
der Literatur zum Strategischen Management beendet. Untenstehende Abbildung fasst
das Unterkapitel zusammen:
Optionen
Optionen für das
Gesamtunternehmen
Optionen für
Geschäftsbereiche
Wettbewerber
Markt
Schwerpunkt
Ort/Umfang
Taktik
Regeln
Variation
Substanz
Feld
Abbildung 26: Optionsrahmen der Positionierungsarbeit für Organisationen 279
Folgende Frage wurde damit beantwortet:
Generieren von Optionen: Welche Art von Optionen ergeben sich aus der
Analyse/integrierten Betrachtungsweise?
Die Antwort auf diese Frage lässt sich wie folgt zusammenfassen:
Unterschieden wird zwischen Strategieoptionen auf der Ebene von Geschäftsbereichen
und Strategieoptionen auf der Ebene des Gesamtunternehmens. Grundsätzlich richten
sich Strategieoptionen auf der Ebene der Geschäftsbereiche entweder an der
Anspruchsgruppe der Wettbewerber in einer Branche (Wettbewerbsstrategie) oder an der
Anspruchsgruppe der Kunden im bedienten Geschäftsfeld aus (Marktstrategie). Aus der
Wettbewerbsstrategie ergeben sich die Optionen Schwerpunkt, Ort, Taktiken und Regeln.
Die Optionen bei der Marktstrategie sind Variation, Substanz, Feld und Stil.
278 Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 262.
279 Eigene Darstellung.
Stil

74 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
3.2.3 Entscheiden für eine Alternative
An die Generierung von Gestaltungsoptionen schliesst sich deren Bewertung und
Kombination zu einem konsistenten strategischen Programm an. 280 Dazu existiert eine
Vielzahl von Analyse- und Beurteilungsverfahren, die aus unterschiedlichen
Blickwinkeln heraus Entscheidungsunterstützung bieten. Die Wichtigsten sollen an dieser
Stelle in einer Übersicht vorgestellt werden.
• Angemessenheit
„Geht man davon aus, dass Strategien Ziel-Weg-Beschreibungen sind, dann ist zunächst
die Angemessenheit des eingeschlagenen Weges zu prüfen. Die Kernfrage lautet: Handelt
es sich um eine zur Situation passende Strategie, die einer überzeugenden Logik
folgt?“ 281
• Zielerreichung
Kernfrage bei diesem Kriterium ist, inwieweit die Ziele des Unternehmens durch eine
bestimmte Strategie erreicht werden können. 282 In diesem Punkt ist daher die Höhe des
Zielerreichungsgrades entscheidend. Damit richtet sich die Aufmerksamkeit weniger auf
das Vorgehen beim Einsatz einer Strategie, als vielmehr auf deren Ziel.
• Durchführbarkeit
„Sind die beiden ersten Kriterien erfüllt, so wendet sich das Kriterium der
Durchführbarkeit der Frage zu, ob ein Unternehmen auch über die notwendigen
Ressourcen und Fähigkeiten verfügt, um eine Strategie in die Tat umzusetzen.“ 283
• Konsistenz
Schlussendlich muss auch noch der Frage nachgegangen werden, ob die einzelnen
Optionen sich widersprechen oder ob sie zusammenpassen. 284
Damit sind die wichtigsten Analyse- und Beurteilungsverfahren zur Bewertung der
Gestaltungsoptionen aufgezeigt worden. Folgende Frage wurde damit beantwortet:
Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
Die Kriterien Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz gelten
als Bewertungskriterien.
280
Vgl. Steinmann und Schreyögg (2005), S. 263 f.
281
Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 324.
282
Vgl. Rumelt, Schendel und Teece (1994), S. 94.
283
Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 324.
284
Vgl. Rumelt, Schendel und Teece (1994), S. 94.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 75
Untenstehende Abbildung fasst die Resultate der Positionierung bei der Entstehung von
Strategien nochmals zusammen:
Analyse
Generieren von
Optionen
Entscheiden für
eine Alternative
Positionierung
Analyse der Einflusskräfte auf das Unternehmen
Ausgangssituation
Analyse der
Analyse der Einflusskräfte
Einflusskräfte der Umwelt des Unternehmens
Mitarbeiter Ressourcen
Management Organisationale Fähigkeiten
Verwaltungsrat Kernfähigkeiten
Aktionäre
Kunden
Lieferanten
Banken
Öffentlichkeit
Staat
Allgemeine Umwelt
Integrierte Betrachtung
Wettbewerbsstrategie
Schwerpunkt:
Ort:
Taktiken:
Regeln:
Marktstrategie
Variation:
Substanz:
Feld:
Stil:
Differenzierung
branchenweit
defensiv
anpassen
alt
Präferenzen
Rückzug
alt
Kostenführerschaft
segmentspezifisch
offensiv
verändern
neu
Kosten
Diversifikation
neu
Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz
Abbildung 27: Resultate der Positionierung bei der Entstehung von Strategien 285
Es folgen nun die Ausführungen aus der Literatur zum Strategischen Management über
das Feld der Wertschöpfung.
285 Eigene Darstellung.

76 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
3.3 Wertschöpfung
Die Positionierung eines Unternehmens (vgl. letztes Unterkapitel 3.2) steht in enger
Verbindung mit dessen Innenleben, d.h. mit seinen Fähigkeiten und wertschöpfenden
Prozessen. 286 Im Mittelpunkt stehen hier die Frage nach der Wertschöpfung einer
unternehmerischen Einheit sowie die Benennung der zur Realisierung der angestrebten
Positionierung zu ergreifenden Aktivitäten und erforderlichen Ressourcen. 287 „Dabei ist
mit Wertschöpfung der Prozess des Schaffens von Mehrwert durch Bearbeitung
bezeichnet. Mehrwert lässt sich demzufolge als Resultat einer Eigenleistung verstehen,
die eine Differenz zwischen dem Wert der Abgabeleistungen und der übernommenen
Vorleistungen schafft. Dieser Mehrwert entsteht dadurch, dass im Rahmen der
Bearbeitung bestimmte Fähigkeiten und Ressourcen des Unternehmens zum Einsatz
kommen.“ 288 Im Unterschied zum eben vorgestellten Prozessschritt der Positionierung,
bei dem es um das Aussenverhältnis des Unternehmens geht, befasst sich die
Wertschöpfung mit dem Innenverhältnis. Dieser Prozessschritt stimmt sozusagen das
Innenverhältnis auf das gewählte Aussenverhältnis ab.
Wie gestaltet sich der Prozessschritt der Wertschöpfung?
Gegenüber jedem der als relevant ausgewählten Stakeholder ist die Entwicklung eines
Konzeptes des Wertschöpfungsprozesses möglich. 289 Mit einem solchen Konzept werden
die Aktivitäten umschrieben, mittels derer die Beziehung zum jeweiligen Stakeholder
ausgestaltet werden soll - das sog. Stakeholder Relations Management. In seiner
einfachsten Form geht es dabei um die Wertschöpfungskette, also um den Fluss an
Diensten und Gütern, mit welchem Wert geschaffen wird. 290
Wie aus dem nächsten Kapitel noch klarer hervorgeht, muss sich eine
Bildungsorganisation vor allem an der im Bildungsbereich heterogenen Anspruchsgruppe
des Kunden ausrichten. 291 Deshalb soll in den folgenden Ausführungen die
Wertschöpfungskette gegenüber dem Kunden betrachtet werden. Diese Perspektive ist
unter dem Begriff „Customer Relations Management“, die Ausgestaltung der Beziehung
zum Kunden, zu sehen. Zu diesem Zweck werden die folgenden Ausführungen - analog
zum letzten Unterkapitel - in eine Analysephase der Wertschöpfung, darauf aufbauend in
das Generieren von Optionen zur Wertschöpfung und schliesslich in das Entscheiden für
286
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 355 ff.
287
Vgl. Seufert und Meier (2007), S. 11.
288
Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 369.
289
Vgl. Riekhof (1994), S. 132 ff. und Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 368 f.
290
Vgl. Basu und Wright Nevan (2008), S. 4.
291
Siehe 4. Kapitel „Bezugsrahmen I: Entstehung von Bildungsstrategien“.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 77
eine Alternative unterteilt. 292 Folgende Abbildung verdeutlicht den aufgezeigten Aufbau
des Unterkapitels:
Analyse der
Wertschöpfung
(Kapitel 3.3.1)
Generieren von
Optionen
(Kapitel 3.3.2)
Abbildung 28: Aufbau des Unterkapitels 3.3 293
Entscheiden für
eine Alternative
(Kapitel 3.3.3)
In den einzelnen Unterkapiteln soll das angewandte Vorgehen der Initiierung und
Positionierung beibehalten werden: Am Ende der einzelnen Vorgehensinhalte werden
Fragestellungen abgeleitet. Diese dienen im nächsten Kapitel, in dem es um die
Entstehung von Bildungsstrategien geht, als Ausgangspunkt.
3.3.1 Analyse der Wertschöpfung
Die Analyse der Wertschöpfung beginnt in einem ersten Schritt wiederum mit der
inhaltlichen Umschreibung der Ausgangssituation: In welchem Geschäft sieht sich das
Unternehmen eigentlich? Für dieses Geschäft wird danach in einem zweiten Schritt die
Wertschöpfungsstruktur mit ihren einzelnen Wertschöpfungspotenzialen analysiert. 294
Dazu gehören die Zerlegung der Wertschöpfung in ihre einzelnen Aktivitäten sowie die
Analyse der dazugehörigen Erfolgsfaktoren und der dafür erforderlichen Fähigkeiten.
Den Ergebnissen daraus werden die Stärken und Schwächen der Wertschöpfung des
Unternehmens gegenübergestellt. Eine Integration dieser externen und internen
Sichtweise schliesst die Analyse ab. 295
3.3.1.1 Ausgangssituation
Zur Bestimmung der Ausgangssituation bei einer Wertschöpfungsanalyse gehört die
Frage, für welches Geschäft die Analyse eigentlich durchgeführt wird und für welches
Geschäft man ein Wertschöpfungsprogramm bestimmen will. Je nachdem, wie die
Antwort ausfällt, ergeben sich andere Systemgrenzen, andere relevante Aktivitäten, ein
anderer Ressourcenaufwand. Ist dieser Punkt einmal geklärt, so bedarf es zum
Verständnis dessen, was in diesem Geschäft zu Wertschöpfung, aber auch zu
Wertvernichtung führt, einer geeigneten Form der Darstellung eines
292 Der Aufbau lehnt sich wiederum an den General Management Navigator (GMN) von Müller-Stewens und
Lechner (2003) an. Doch auch sonst ist in der Literatur zum Strategischen Management immer wieder dieser von
Müller-Stewens und Lechner verwendete Aufbau zu finden. Siehe u.a. Esser (1994); Riekhof (1994) und Steinmann
und Schreyögg (2005).
293 Eigene Darstellung.
294 Vgl. Esser (1994), S. 196 ff.
295 Siehe Fussnote 292.

78 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Wertschöpfungsmodells. Ein Wertschöpfungsmodell stellt dabei die konsistente Sicht der
zentralen Aktivitäten (oft entlang des Verrichtungsprinzips) sowie deren systemisches
Zusammenwirken dar. 296
3.3.1.2 Wertschöpfungsmodell der Branche
Ist das Wertschöpfungsmodell für ein bestimmtes Geschäft bzw. eine Branche einmal
dargestellt, so gilt es, dieses genauer zu analysieren. Ziel dieser Analyse ist es, zu
erkennen, welche Aktivitäten in einer Branche welchen Wert generieren und wie die
Wettbewerber dieses Potenzial unterschiedlich nutzen. Nur so können schlussendlich
Aussagen dahingehend gemacht werden, wie sich das eigene Wertschöpfungsmodell im
Vergleich zu demjenigen der Branche einordnen lässt.
Die Analyse des Wertschöpfungsmodells einer Branche kann über eine Reihe von
Kernfragen strukturiert werden. 297 Welchen Fragen man letztendlich nachgehen will,
hängt vom Einzelfall ab:
• Welches sind die Aktivitäten, die auf den erzielbaren relativen Mehrwert bezogen von
Interesse sind? Wie viel wird wo verdient?
• Welche Aktivitäten sollten aufgrund ihrer strategischen Bedeutung auf keinen Fall
vernachlässigt werden (z.B. durch Outsourcing)?
• Welche Schlüsselerfolgsfaktoren bestimmen heute bzw. zukünftig den Erfolg in
diesem Geschäft? Welche Ressourcen erweisen sich bezogen auf diese
Erfolgsfaktoren als kritisch? Die Beherrschung welcher Fähigkeiten ist von zentraler
Bedeutung in diesem Geschäft?
• Sind neue Wettbewerber in das Geschäft einer bestimmten Aktivität eingetreten?
Welche potenziellen Vor- und Nachteile bringen sie für den Kunden mit?
• Wie beeinflusst der technologische Fortschritt die Branchenwertschöpfung?
• Wie unterscheiden sich die Wettbewerber hinsichtlich der gewählten
Wertschöpfungstiefe?
• Welche Stellhebel stehen zur Verfügung, um die bestehende Wertschöpfung zu
verändern?
• Wo gibt es in der Branche noch Schnittstellenprobleme zwischen den Aktivitäten?
296 Vgl. Bleicher (2004), S. 318 f.
297 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 377 und Basu und Wright Nevan (2008), S. 61 f.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 79
• Welche Trends sind in einer bestimmten Branche bezüglich der Entwicklung des
Wertschöpfungsmodells zu beobachten? Welche Gefahren und Gelegenheiten
ergeben sich daraus?
3.3.1.3 Eigenes Wertschöpfungsmodell
Der nächste Schritt besteht in der Analyse der Wertschöpfung des Unternehmens. Hierbei
wird die Konfiguration der Wertkette der betreffenden Unternehmenseinheit selbst
betrachtet. Unter dem Begriff der Konfiguration versteht man die fallspezifische
Ausgestaltung der Wertkette eines Unternehmens auf Basis der
Branchenwertschöpfungsstruktur. 298 Auch hier kann eine Liste von Fragen helfen, die
Analyse zu strukturieren: 299
• Wie ist die Wertkette der unternehmerischen Einheit momentan aufgebaut? Was
charakterisiert die einzelnen Aktivitäten?
• Welche strategische Bedeutung wird den einzelnen Aktivitäten beigemessen?
Welches Differenzierungspotenzial wird damit verbunden?
• Wo liegen die eigenen Stärken und Schwächen?
• Wie sind die Konkurrenten im Vergleich zum eigenen Unternehmen bei den
einzelnen Aktivitäten aufgestellt?
• Wie ist das Budget über die einzelnen Wertschöpfungsaktivitäten verteilt? Wie hoch
sind die Kosten für Fremdleistungen und welches sind Kosten für die eigene
Wertschöpfung? Welcher Mehrwert lässt sich durch die einzelnen Aktivitäten
generieren?
• Wie stehen die Kosten der einzelnen Aktivitäten im Verhältnis zu den Gesamtkosten?
Welches sind Treiber der Kosten bei den einzelnen Aktivitäten? Wie effizient ist man
in den einzelnen Aktivitäten im Verhältnis zu den Wettbewerbern aufgestellt? Wie
beeinflussen die Kosten einer Aktivität die Kosten in anderen Aktivitäten?
• Wie ist es um die Konsistenz eines Wertschöpfungsmodells auf Ebene der
Geschäftsbereiche bzw. eines ev. auf der Ebene des Gesamtunternehmens zur
Anwendung kommenden Wertschöpfungsmodells bestellt?
Auch hier bleibt es letztendlich eine Sache der Einschätzung, welchen Fragen im
Vergleich zu anderen mehr Gewicht gegeben werden soll.
298 Vgl. Esser (1994), S. 196 ff.
299 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 382.

80 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
3.3.1.4 Integrierte Betrachtung
Abschliessend sind in einem letzten Schritt die externe und interne Sichtweise der
Wertschöpfung in einer integrierten Betrachtungsweise zusammenzuführen. 300 Wird
dieser Schritt nicht vollzogen, besteht die Gefahr, dass beide Analysen nebeneinander
stehen bleiben und somit auch keine Konsequenzen aus der Konfrontation der eigenen
Konfiguration mit den Entwicklungen in der Branchenwertschöpfung gezogen werden.
Wiederum stehen dazu die im Kapitel Positionierung aufgezeigten
betriebswirtschaftlichen Verfahren zur Verfügung. 301 Als besonders geeignet für eine
integrierte Betrachtungsweise von Branchenmodellen und dem eigenen
Wertschöpfungsmodell erweist sich die SWOT-Analyse.
Damit sind die Ausführungen zur Analyse der Wertschöpfung aus der Literatur zum
Strategischen Management beendet. Die folgende Abbildung gibt nochmals einen kurzen
Überblick darüber, wo die Gestaltungsmerkmale der Analyse bei der Wertschöpfung
sind.
Wertschöpfungsmodell der
Branche
Analyse der Wertschöpfung
Ausgangssituation
Integrierte Betrachtung
Eigenes Wertschöpfungsmodell
Abbildung 29: Übersicht der Analyse der Wertschöpfung bei der Entstehung von
Folgende Fragen wurden beantwortet:
Strategien 302
1. Analyse: Wie sieht das Wertschöpfungsmodell der Branche aus?
2. Analyse: Wie sieht das eigene Wertschöpfungsmodell aus?
3. Analyse: Wie stellt die Organisation den Bezug zwischen den beiden
Wertschöpfungsmodellen her?
Die Antworten auf diese Fragen lassen sich wie folgt zusammenfassen:
300 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 389.
301 Siehe Unterkapitel 3.2.1.4 „Integrierte Betrachtung“.
302 Eigene Darstellung.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 81
Über die Antworten auf eine Reihe von Teilfragen kann eine Organisation das
Wertschöpfungsmodell der Branche mit ihrem eigenen Wertschöpfungsmodell
vergleichen. Wiederum bieten verschiedene betriebswirtschaftliche Bewertungsverfahren
die Möglichkeit, Aussen- und Innenperspektive miteinander zu vereinen.
Welches sind die Ergebnisse aus diesem Analyseverfahren, die eine integrierte
Perspektive anstreben? Die Resultate werden im nächsten Unterkapitel aufgezeigt.
3.3.2 Generieren von Optionen
Aus der integrierten Betrachtungsweise ergeben sich in Bezug auf die Wertschöpfung
zwei unterschiedliche Kategorien von Optionen: 303 Bei den Optionen zur Konfiguration
der Wertschöpfung geht es um das Zusammenstellen und Abstimmen des
Wertschöpfungsmodells selbst. Die Optionen zu Strategien der Wertschöpfung dagegen
hinterfragen das Wertschöpfungsmodell nicht mehr, sondern orientieren sich an der
Gestaltung der Wertschöpfung in Bezug auf deren Verbesserung hinsichtlich Effektivität
und Effizienz. Welche Optionen ergeben sich aus den zwei grundsätzlich verschiedenen
Strategieoptionen der Wertschöpfung?
3.3.2.1 Konfiguration der Wertschöpfung
Die Optionen der Konfiguration haben zum Ziel, die Auswahl der Aktivitäten der
eigenen Wertschöpfung, die Bestimmung ihres Zusammenspiels und die Festlegung einer
grundsätzlichen Ausrichtung der Wertschöpfung auszumachen. Dazu stellt sich
grundsätzlich die Frage, welche Typen von Wertschöpfungsmodellen zum Betreiben
eines Geschäftes zur Auswahl stehen. Diese sollen hier kurz vorgestellt werden.
Folgende vier Wertschöpfungsarchitekturen sind zu unterscheiden: 304
303 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 391 ff.
304
Vgl. Heuskel (1999), S. 58 ff.; Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 394 und Zentes, Swoboda und Morschett
(2004), S. 180 f.

82 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Orchestrator Integrator Schichtenspezialist Pionier
Abbildung 30: Wertschöpfungsmodelle des Orchestrators, des Integrators, des
Schichtenspezialisten und des Pioniers 305
• Orchestrator
Als Orchestrator konzentriert sich die unternehmerische Einheit auf einzelne Elemente
der Wertkette und erzeugt durch die geschickte Koordination mit den anderen
Wertschöpfungsstufen Mehrwert. Wie ein Dirigent „orchestriert“ sie das Ganze und
beschränkt sich auf wesentliche Kernstufen.
• Integrator
Organisationen, die als Integratoren fungieren, halten die Wertkette grösstenteils unter
eigener Kontrolle, weisen nahezu keinen Fremdbezug auf und optimieren die
Transaktionskosten zwischen den einzelnen Wertschöpfungsstufen.
• Schichtenspezialist
Wählt eine unternehmerische Einheit den Wertschöpfungstyp des Schichtenspezialisten,
konzentriert sie sich auf eine oder wenige Stufen in der Wertkette, löst diese aus dem
Gesamtzusammenhang heraus und bietet diese Wertschöpfungsstufe überall im
Unternehmen an. Dieser „horizontale Hebel“ ermöglicht es, Grössenvorteile oder
Wissensvorteile multiplikativ zu nutzen.
305 Abbildung in Anlehnung an Heuskel (1999), S. 58, 62, 65 und 69.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 83
• Pionier
Als Pionier, auch „Market Maker“ genannt, versucht die unternehmerische Einheit,
zusätzliche Wertschöpfungsstufen in bestehende Wertketten einzufügen und diese dann
mit einem von ihr geprägten Standard zu besetzen. Sie schafft sich einen eigenen Markt,
indem sie meist durch eine nachhaltige Innovation Leistungen offerieren kann, die für
verschiedene Industrien von Nutzen sind.
Damit sind die vier grundsätzlichen Optionen der Konfiguration aufgezeigt. In einem
nächsten Schritt wird überlegt, welche dieser Optionen auch von Bildungseinheiten in
Unternehmen gewählt werden können. 306 Zuvor sollen aber noch die möglichen Optionen
zu Strategien der Wertschöpfung betrachtet sein.
3.3.2.2 Gestaltung der Wertschöpfung
Diese Art von Option hat das Ziel, die Wertschöpfung in Bezug auf deren Effektivität
und Effizienz zu verbessern. „Effektivität liegt vor, wenn die richtigen Dinge getan
werden („to do the right things“). Dies impliziert festzulegen, worauf ein
Wertschöpfungsmodell auszurichten ist und welche Aktivitäten und Ressourcen dazu
notwendig sind. (…) Effizienz hingegen ist gegeben, wenn die angestrebten Ziele mit
dem geringstmöglichen Aufwand erreicht werden, d.h., wenn die Dinge richtig getan
werden („to do the things right“).“ 307 Die Dimensionen eines Wertschöpfungsmodells zu
verändern, ist kein einfaches Unterfangen, da dies meist auch eine Veränderung der
organisationalen Fähigkeiten 308 impliziert. Daher ist es realistischer, die in diesem
Kapitel diskutierten Gestaltungsoptionen lediglich als „Hebel“ zu verstehen, mit dessen
Hilfe auf die organisationalen Fähigkeiten einzuwirken versucht wird.
Die Strategieoptionen lassen sich in zwei logisch miteinander verbundene Blöcke
unterteilen: in die einzelnen Aktivitätsstrategien und die Strategien zu den zum Einsatz
kommenden Ressourcen.
Bei der Verfolgung der Aktivitätsstrategie wird versucht, die Effektivität zu verbessern.
Folgende Optionen stehen mit ihren Dimensionen offen: 309
• Konzeption: Wie komplex soll die Konzeption sein?
• Wertschöpfungstiefe: Welche Wertschöpfungstiefe wird angestrebt?
• Fokus: Soll der Fokus auf Kostenminimierung oder Nutzenoptimierung liegen?
• Neuerungsverhalten: Soll die Innovation des Modells im Mittelpunkt stehen?
306
Siehe 4. Kapitel „Bezugsrahmen I: Entstehung von Bildungsstrategien“.
307
Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 415.
308
Siehe Unterkapitel 3.2.1.3 „Analyse der Einflusskräfte des Unternehmens“.
309
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 416 ff. und Bleicher (2004), S. 318 ff.

84 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Wird eine Ressourcenstrategie verfolgt, ist es Ziel, die Effizienz zu erhöhen. Dieses Ziel
kann entweder über die Zusammensetzung der Ressourcen oder über deren Interaktion in
der Wertschöpfungskette erreicht werden. Folgende Optionen mit ihren Dimensionen
stehen dazu zur Verfügung: 310
• Vielfalt: Wie viel Vielfalt in Bezug auf die Ressourcen wird angestrebt?
• Einsatzspektrum: Wie eng/breit soll das mögliche Einsatzspektrum der Ressourcen
sein?
• Vernetzungsgrad: Auf welche Art und Weise wird der Leistungsprozess mit den
notwendigen Ressourcen verfolgt?
• Auslöser: Von wo und wie gehen Impulse aus, die ein Wertschöpfungsmodell
antreiben?
Da davon ausgegangen wird, dass sich in Bezug auf die Effizienz und die zum Einsatz
kommenden Ressourcen eine Bildungsorganisation nicht von anderen
Organisationseinheiten unterscheidet, wird der Fokus auf die Aktivitätsstrategie gelegt
und vertieft dargestellt. Auf eine detaillierte Betrachtung der Ressourcenstrategie wird
verzichtet.
Konzeption
In der ersten Dimension der Aktivitätsstrategie geht es um die angestrebte Komplexität
der Konzeption des Wertschöpfungsmodells. 311 Hier ist zwischen dem Detaillierungsgrad
und dem Vernetzungsgrad des Wertschöpfungsmodells zu unterscheiden. Bezogen auf
den Detaillierungsgrad stellt sich die Frage, wie viele und welche Aktivitäten zur
Erfassung des Modells erforderlich sind und in welcher Reihenfolge sie anzuordnen sind.
Reicht ein sehr einfaches, die Komplexität des Geschäfts reduzierendes Modell, mit dem
es aber gelingt, die Funktionsdynamik auf den Punkt zu bringen? Oder muss mit einem
sehr ausdifferenzierten, viele Teilaktivitäten umfassenden Modell gearbeitet werden? Die
Art und Weise, wie ein Wertschöpfungsmodell konfiguriert ist, bestimmt sich aber nicht
nur über die Anzahl und Anordnung der einzelnen Aktivitäten, sondern auch über deren
Vernetzung. Wie stark stehen die einzelnen Aktivitäten zueinander in Bezug? Ein hoch
komplexer Vernetzungsgrad führt zu Konsequenzen bei der Interaktion der Ressourcen
mit dem Wertschöpfungsprozess. Demnach bieten sich bei der Konzeption eines
Wertschöpfungsmodells zwei Gestaltungsoptionen an: Auf der einen Seite stehen einfach
konzipierte Wertschöpfungsmodelle mit wenigen Aktivitäten und einem meist linearen,
wenig vernetzten Aufbau. Auf der anderen Seite finden sich Konfigurationen, die eine
310
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 466.
311
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 417.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 85
Vielzahl von komplex miteinander verbundenen Aktivitäten aufweisen und zwischen
Aktivitäten auf verschiedenen Ebenen unterscheiden. 312 Beide Ausprägungen haben ihre
Vor- und Nachteile. So wachsen z.B. einerseits mit zunehmender Entfernung von einer
einfachen Konzeption die Komplexitätskosten. Andererseits wird man dadurch vielleicht
besser der gegebenen inneren Systemlogik gerecht (durch konkretere Massnahmen,
präzisere Vorgehensweisen etc.) und erhöht auf diese Weise die
Umsetzungswahrscheinlichkeit.
Wertschöpfungstiefe
Nachdem die Konzeption des Wertschöpfungsmodells geklärt ist, kann danach gefragt
werden, welche Aktivitäten selbst in Angriff genommen werden und welche auszulagern
sind. 313 Diese Frage wird durch die Festlegung der sog. Wertschöpfungstiefe beantwortet.
Stellt das Unternehmen all seine Leistungen selber her, ist die Wertschöpfungstiefe
logischerweise am grössten. Dieser Zustand wird Autarkie genannt. Besteht im Gegenzug
keine Eigenleistung des Unternehmens, so existiert ein reiner Verbund; jedoch keine
Wertschöpfungstiefe. Beide Extremformen, Autarkie und reiner Verbund, sind in der
Unternehmensrealität nicht zu finden. Doch wie ist die optimale Wertschöpfungstiefe
festzulegen? „Weiterhelfen kann hier die Transaktionskostentheorie. Sie postuliert, dass
ökonomische Aktivitäten so organisiert werden, dass die dabei anfallenden
Transaktionskosten minimiert werden. Als Transaktionskosten gelten dabei vor allem
Anbahnungskosten, Vereinbarungskosten, Kontrollkosten, Anpassungskosten. 314 Die
Transaktionskosten variieren nun, je nachdem, welche Organisationsform für eine
Transaktion verwendet wird. Sie sind also die Kosten der Organisation und Abwicklung
eines ökonomischen Austauschprozesses. Wann immer es günstiger ist, Transaktionen
innerhalb einer Unternehmung, d.h. über die Hierarchie statt über den Markt,
durchzuführen, werden sie internalisiert und finden folglich innerhalb der Grenzen eines
Unternehmens statt. Können sie hingegen am Markt billiger abgewickelt werden, so sind
sie nach aussen zu geben. Die optimale Organisationsform wird somit durch die
jeweiligen Transaktionskosten bestimmt. Sie legen die Grenzen zwischen Hierarchie und
315 und 316
Markt fest und damit die optimale Wertschöpfungstiefe eines Unternehmens.“
Da sich Transaktionskosten verändern können, ist auch die optimale Wertschöpfungstiefe
312
Vgl. Holzkämper (2005), S. 72 ff.
313
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 421; Bleicher (2004), S. 319 und Zentes, Swoboda und Morschett
(2004), S. 241 ff. und 419 ff.
314 Für eine detailliertere Ausführung zu den verschiedenen Arten von Transaktionskosten siehe Müller-Stewens und
Lechner (2003), S. 421. Begründet wurde die Transaktionskostentheorie von R. Coase und O. Williamson
(University of Chicago).
315 Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 421.
316 Vgl. Holzkämper (2005), S. 87.

86 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
keine einmalig festzulegende Grösse. Vielmehr ist immer wieder kritisch zu überprüfen,
ob die Organisationseinheit vielleicht zu wenig oder zu viel tut und ob sie mit den
richtigen Verbundunternehmen zusammenarbeitet. Die Frage nach der richtigen
Wertschöpfungstiefe ist allerdings nicht nur eine Frage der direkt sichtbaren Kosten,
sondern hängt auch von Vertrauen und Kontrolle ab: Welche Wertschöpfungsstufen sind
unter eigener Kontrolle zu sehen, wo wäre eine geteilte Kontrolle vorstellbar und wo ist
Verlass darauf, dass der freie Markt das Unternehmen mit den richtigen Leistungen
versorgt? Gewisse Argumente sprechen dafür, die Wertschöpfungstiefe gering zu halten:
So kann argumentiert werden, dass eine Konzentration auf das, was man besonders gut
kann, am sinnvollsten ist. Ferner können mit einer geringen Wertschöpfungstiefe Dritte
taktisch gebunden werden, so dass das Risiko nicht alleine dem eigenen Unternehmen
zufällt. Schlussendlich bleibt das Unternehmen durch das Funktionieren in einem
Verbund flexibler. Das Festlegen der Wertschöpfungstiefe ist zudem immer auch ein
Indikator für die vertikale Diversifikation. Unter Diversifikation versteht man den Eintritt
des Unternehmens in ein neues Geschäftsfeld. 317 Soll die vertikale Diversifikation erhöht
werden, so geschieht dies über den Einstieg in Aktivitäten, die der bisherigen
Wertschöpfung vorgelagert (Rückwärtsintegration) oder nachgelagert
(Vorwärtsintegration) sind. Bei einer Rückwärtsintegration würden
Wertschöpfungselemente des Lieferanten, bei einer Vorwärtsintegration
Wertschöpfungselemente von Abnehmern übernommen. So können auf natürliche Weise
die Geschäftsgrenzen durch einen grösseren Anteil an der totalen Wertschöpfung einer
Branche zu Lasten anderer Wettbewerber erweitert werden (engl. Value Capture).
Fokus
„Um die für eine Strategie notwendige Schlagkraft in der operativen Umsetzung
aufzubringen, empfiehlt es sich, als Nächstes das Wertschöpfungsmodell als Ganzes mit
seinen Hunderten an Teilaktivitäten grundsätzlich an bestimmten handlungsleitenden
Maximen auszurichten. Dazu können zwei verschiedene Dimensionen in Bezug auf die
Ausrichtung unterschieden werden: Kostenminimierung versus Nutzenoptimierung. Bei
einer Strategie der Kostenminimierung bestimmen Programme zur Effizienzsteigerung
weitgehend das Handeln. Alle innerhalb des Wertschöpfungsprozesses anfallenden
Aktivitäten werden unter dem Gesamtziel möglicher Rationalisierungseffekte bzw.
Produktivitätsgewinne durchleuchtet. Jede Form der Standardisierung ist hier
willkommen. Entscheidungskonflikte bei einzelnen Aktivitäten müssen im Sinne der
Leitidee „Kostenminimierung“ bei der gesamten Leistungserstellung gelöst werden.
Dabei ist auch zu erwarten, dass Leistungsaspekte, welche nur wenige Kunden als
317 Vgl. Lombriser und Abplanalp (1997), S. 281.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 87
notwendig betrachten, der Rationalisierung zum Opfer fallen. Dies lässt sich vor dem
Hintergrund der Annahme rechtfertigen, dass der Wettbewerb so oder so primär über den
Preis entschieden wird.“ 318 Während bei der Kostenminimierung oft die
Verfahrenstechnologien im Mittelpunkt der Anstrengungen stehen, konzentrieren sich
differenzierende Wertschöpfungsmodelle auf die Generierung von Nutzenvorteilen.
„Massstab der Nutzenoptimierung ist eine höhere Zweckerfüllung der Leistung bezogen
auf die nachfragende Kundengruppe. Diese ist dann erreicht, wenn die eigene
Wertschöpfung zum einen möglichst weitgehend in die Wertschöpfung des Kunden - zur
Erzielung von Kundenzufriedenheit - eingepasst ist, und zum anderen, daraus abgeleitet,
jede Form der Beschaffung von Vorleistungen über Lieferanten bereits daran ausgerichtet
ist.“ 319 Die Nutzenoptimierung steht nicht im Widerspruch zu ehrgeizigen Kostenzielen,
denn eines der anzustrebenden Prozessziele kann durchaus die Effizienz des
Wertschöpfungsmodells sein. Schlussendlich können dem Kunden dadurch auch
Nutzenvorteile weitergegeben werden.
Neuerungsverhalten
Eine weitere Frage bei der Ausrichtung des Wertschöpfungsmodells betrifft das
Neuerungsverhalten der Organisation: Erstens kann sie anstreben, durch Innovation ein
(revolutionäres) neues Wertschöpfungsmodell zu entwerfen. Zweitens kann es Ziel sein,
sich durch Imitation mit seinem Wertschöpfungsmodell (weiterhin) der dominierenden
Branchenlogik anzupassen.
Gewissen Unternehmen ist es als Innovatoren gelungen, mit noch nicht gekannten
Wertschöpfungsmodellen die Logik ihrer Branche zu erneuern, indem sie die alte Logik
entweder abgelöst oder um eine mögliche Erfolgsvariante reichhaltiger gestaltet haben.
Ergebnis war, dass nach neuen Spielregeln gearbeitet wurde, die Wettbewerber, die in der
Branche längst etabliert waren, auf Dauer nicht ignorieren konnten. 320 Verfolgt ein
Unternehmen den Verhaltensgrundsatz der Imitation, so verhält es sich mit der
Übernahme von Veränderungen eher zurückhaltend. 321 Es lässt bewusst andere mit
Neuem experimentieren. Veränderungsinitiativen gehen nur selten von ihm aus. Dies
muss nicht immer von Nachteil sein. Ein Imitator möchte das Risiko, in eine Sackgasse
zu gelangen, bewusst gering halten. Typische Pionierkosten sollen vermieden werden.
Durch Anpassung an den Industriestandard versucht das Unternehmen kostenlos von den
Erfahrungen der Innovatoren zu profitieren, indem es sich bemüht, deren Fehler zu
318
Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 427.
319
Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 428.
320
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 432.
321
Vgl. Lombriser und Abplanalp (1997), S. 259.

88 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
vermeiden, deren Anstrengungen zur Öffnung des Marktes hingegen unentgeltlich zu
nutzen. Daher sind Neuentwicklungen intensiv zu beobachten, zu bewerten und je nach
Gutdünken aufzunehmen.
Damit sollen die Ausführungen zum Generieren von Optionen in der Wertschöpfung aus
der strategischen Managementliteratur beendet sein. Untenstehende Abbildung fasst das
Unterkapitel zusammen:
Optionen
Konfiguration der
Wertschöpfung
Gestaltung der
Wertschöpfung
Aktivitätsstrategie
Ressourcenstrategie
Konzeption
Wertschöpfungstiefe
Fokus
Neuerungsverhalten
Vielfalt
Einsatzspektrum
Vernetzungsgrad
Auslöser
Abbildung 31: Optionsrahmen der Wertschöpfungsarbeit für Organisationen 322
Folgende Fragen wurden beantwortet:
1. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die
Konfiguration der Wertschöpfung?
2. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die Gestaltung
der Wertschöpfung?
Die Antworten auf diese Fragen lassen sich wie folgt zusammenfassen:
In Bezug auf die Konfiguration der Wertschöpfung ergeben sich die Optionen
Orchestrator, Integrator, Schichtenspezialist und Pionier. Zur Gestaltung der
Wertschöpfung unterscheidet man Optionen in Bezug auf Effektivität
(Aktivitätsstrategie) und Optionen hinsichtlich der Effizienz (Ressourcenstrategie). Die
Aktivitätsstrategie umfasst die Optionen Konzeption, Wertschöpfungstiefe, Fokus und
Neuerungsverhalten.
3.3.3 Entscheiden für eine Alternative
Die letzte Phase beinhaltet wiederum die Bewertung der Optionen sowie deren Auswahl
und Zusammenstellung zu einem strategischen Wertschöpfungsprogramm. Welche
Vorgehensweise auch immer gewählt wird, am Ende der Wertschöpfungsarbeit sollte ein
322 Eigene Darstellung.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 89
Programm stehen, das sinnvoll abgestimmt ist, egal welche Unternehmenseinheit dies
betrifft.
Welche Kriterien sind nun bei der Auswahl von Gestaltungsoptionen zu beachten? Zur
Beantwortung dieser Frage ist es hilfreich, sich an die Ziele zu erinnern, die für die
Wertschöpfung einer unternehmerischen Einheit von Relevanz sind. Gestaltungsoptionen
sind folglich daraufhin zu überprüfen, ob sie hierzu einen Beitrag leisten. 323 Zu wählen ist
diejenige Option, welche diesbezüglich am meisten verspricht. Prinzipiell ist bei der
Abwägung der Wirkung von Gestaltungsoptionen mit den gleichen Kriterien zu arbeiten,
wie sie bereits bei der Positionierung vorgestellt wurden, nämlich Angemessenheit,
Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz.
Damit wurde die Frage beantwortet:
Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
Dies sind wiederum Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz.
Untenstehende Abbildung fasst die Resultate der Wertschöpfung bei der Entstehung von
Strategien nochmals zusammen:
323 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 525.

90 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Analyse
Generieren von
Optionen
Entscheiden für
eine Alternative
Wertschöpfung
Analyse der Wertschöpfung
Wertschöpfungsmodell
der
Branche
Ausgangssituation
Eigenes
Wertschöpfungsmodell
Integrierte Betrachtung
Konfiguration der Wertschöpfung
Orchestrator, Integrator,
Schichtenspezialist und Pionier
Gestaltung der Wertschöpfung
Aktivitätsstrategie
Konzeption:
Wertschöpfungstiefe:
Fokus:
Neuerungsverhalten:
Ressourcenstrategie
Vielfalt:
Einsatzspektrum:
Vernetzung:
Auslöser:
einfach
Autarkie
Kostenmin.
Imitation
uniform
generalisiert
isoliert
Push
komplex
Verbund
Nutzenopt.
Innovation
divers
spezialisiert
verkoppelt
Pull
Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz
Abbildung 32: Resultate der Wertschöpfung bei der Entstehung von Strategien 324
3.4 Veränderung
Nachdem es bei den vorherigen Phasen der Positionierung und der Wertschöpfung um
den Inhalt von strategischen Initiativen ging, wird in der Phase der Veränderung der
Fokus darauf gelegt, ob und wie solche Initiativen operative Wirksamkeit erlangen. 325
Zentrale Fragestellung ist hier: Wie sollen strategische Initiativen wirksam werden und
das Unternehmen verändern? Ähnlich wie bei der Gestaltung der Initiierungsarbeit sollen
auch hier die zentralen Fragestellungen strukturiert werden, entlang derer sich die
Entwicklung eines Systems beschreiben lässt bzw. die es zu behandeln gilt. Der
324 Eigene Darstellung.
325 Vgl. Seufert und Meier (2007), S. 12.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 91
Bezugsrahmen ist in der nachfolgenden Abbildung dargestellt und anschliessend
zusammenfassend dargelegt: 326
Timing
Wann?
Akzente
Was?
Akteure
Wer?
Räume
Wo?
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Epoche
Zyklus
Welle
Phasen
Taktung
Remodellierung
Reorientierung
Repositionierung
Restrukturierung
Revitalisierung
Stakeholder
Rollen
Schichten
Struktur
Politik
Kultur
inkremental
kurz
eine
eine
lang
bestätigend
bestätigend
bestätigend
bestätigend
bestätigend
ausgeblendet
wenige
entkoppelt
gering
gering
gering
fundamental
lang
viele
viele
kurz
erneuernd
erneuernd
erneuernd
erneuernd
erneuernd
eingebunden
viele
verkoppelt
hoch
hoch
hoch
Abbildung 33: Bezugsrahmen zur Gestaltung der Veränderungsarbeit 327
• Timing (Wann?)
Mit dem Timing ist die Entwicklungslogik des Systems repräsentiert. Gestaltung heisst
hier die inhaltlich aufeinander aufbauende, zeitliche Sequenzialisierung der Massnahmen
in zugleich ambitionierten, aber lokal auch machbaren Einheiten.
• Akzente (Was?)
Der Ansatz basiert hier auf der Annahme, dass es in Veränderungsprozessen zu einer
dominanten Diskussion kommt, die den Entwicklungsfokus wiedergibt. Nutzt man diese
Auseinandersetzung aktiv, so ermöglicht sie durch das Setzen inhaltlicher Schwerpunkte
eine Konzentration der Kräfte, die dem Wandel zu einer grösseren Durchschlagskraft
verhilft.
• Akteure (Wer?)
Die im System handelnden Akteure stehen für die Entwicklungsdynamik des Systems.
Sie beeinflussen die Energiefelder, die mit den Strategien zusammenkommen müssen,
damit die gewünschte Veränderung geschieht.
326
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 591 ff., Doppler und Lauterburg (2005), S. 217 ff. und Fröhlich
Luini (2008), S. 16 ff.
327 Abbildung nach Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 592.

92 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
• Gestaltungsräume (Wo?)
Die Räume repräsentieren das Entwicklungsobjekt. Direktes Objekt der Veränderung
sind zwar die Fähigkeiten. Aufgrund ihrer äusserst komplexen, multikausalen
Verwurzelung in der Tiefenstruktur bzw. der Identität der Organisation lassen sie sich
jedoch nicht direkt gestalten. Man kann lediglich versuchen, über die Gestaltung des
organisatorischen Kontextes die geeigneten Rahmenbedingungen bereitzustellen,
innerhalb derer sich die gewünschten Fähigkeiten entfalten können. Deshalb sind der
strukturelle, kulturelle und politische Raum die Objekte, über die indirekt die
Fähigkeitentransformation erreicht werden soll.
Je nachdem, für was für eine konkrete Initiative man sich bei der Beantwortung dieser
Fragen entscheidet, ergibt sich wiederum ein bestimmter Veränderungsstil, d.h. eine
spezifische Art und Weise, wie eine Organisation ihre Veränderungsprozesse, ihre
Gestaltung von Strategien betreibt. „Zur Erstellung eines Wandeldesigns müssen diese
vier Komponenten zueinander in Bezug gesetzt werden.“ 328
Damit lautet die zentrale Frage der Veränderung: Wie sollen strategische Initiativen
wirksam werden und die Organisationseinheit bzw. das Unternehmen verändern? Die
Antworten auf die Fragen wann?, was?, wer? und wo? bringen die Veränderung einer
Strategie zum Ausdruck.
3.5 Zusammenfassung
Die folgende Abbildung stellt den Bezugsrahmen des GMN zur Analyse der Entstehung
von Strategien zusammenfassend dar:
328 Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 591.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 93
Formulierung Implementierung
Initiierung Positionierung Wertschöpfung Veränderung
Bezugsrahmen
zur Gestaltung
der Veränderungsarbeit
Analyse
Analyse der Wertschöpfung
Analyse der Einflusskräfte auf das
Unternehmen
Ausgangssituation
Bezugsrahmen
zur Gestaltung
der Initiierungsarbeit
Ausgangssituation
Timing Wann?
Ort Wo?
Akzente Was?
Eigenes
Wertschöpfungsmodell
Wertschöpfungsmodell
der
Branche
Analyse der
Einflusskräfte
des
Unternehmens
Analyse der
Einflusskräfte
der Umwelt
Beteiligte Wer?
Akteure Wer?
Timing Wann?
Integrierte Betrachtung
Räume Wo?
Mitarbeiter Ressourcen
Organisationale
Management
Fähigkeiten
Verwaltungsrat Kernfähigkeiten
Aktionäre
Kunden
Lieferanten
Banken
Mittel Womit?
Vorgehen Was?
Zs. Arbeit Wie?
Öffentlichkeit
Staat
Allgemeine
Umwelt
Integrierte Betrachtung
Konfiguration der Wertschöpfung
Orchestrator, Integrator,
Schichtenspezialist und Pionier
Wettbewerbsstrategie
Schwerpunkt: Differenzierung
Ort:
branchenweit
Taktiken:
defensiv
Regeln:
anpassen
Generieren
von Optionen
Kostenführerschaft
segmentspezifisch
offensiv
verändern
Gestaltung der Wertschöpfung
Aktivitätsstrategie
Konzeption:
einfach komplex
Wertschöpfungstiefe: Autarkie Verbund
Fokus:
Kostenmin. Nutzenopt.
Neuerungsverhalten: Imitation Innovation
Ressourcenstrategie
Vielfalt:
uniform divers
Einsatzspektrum generalisiert spezialisiert
Vernetzung:
isoliert verkoppelt
Auslöser:
Push Pull
neu
Kosten
Diversifikation
neu
alt
Präferenzen
Rückzug
alt
Marktstrategie
Variation:
Substanz:
Feld:
Stil:
Abbildung 34: Bezugsrahmen zur Analyse der Entstehung von Strategien 329
329 Eigene Darstellung.
Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz
Entscheiden
für eine
Alternative

94 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Damit gibt die Analyse der Entstehung von Strategien auf folgende Fragen Antwort:
• Initiierung
Wie sollen strategische Initiativen und/oder ihr Kontext gestaltet werden?
• Positionierung
1. Analyse: Welche Einflusskräfte der Umwelt wirken auf die Organisation?
2. Analyse: Welche Einflusskräfte des Unternehmens selber wirken auf die
Organisation?
3. Analyse: Wie stellt die Organisation den Bezug zwischen internen und externen
Einflusskräften her?
4. Generieren von Optionen: Welche Art von Optionen ergeben sich aus der
Analyse/integrierten Betrachtungsweise?
5. Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
• Wertschöpfung
1. Analyse: Wie sieht das Wertschöpfungsmodell der Branche aus?
2. Analyse: Wie sieht das eigene Wertschöpfungsmodell aus?
3. Analyse: Wie stellt die Organisation den Bezug zwischen den beiden
Wertschöpfungsmodellen her?
4. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die
Konfiguration der Wertschöpfung?
5. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die Gestaltung
der Wertschöpfung?
6. Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
• Veränderung
Wie sollen strategische Initiativen wirksam werden und die Organisationseinheit bzw.
das Unternehmen verändern?
Die oben aufgelisteten Fragen sind das Resultat aus dem dargestellten Kapitel und
konkretisieren die Frage „Wie entstehen Strategien?“. Da diese Fragen grundsätzlich
auch im Bildungsmanagement gestellt werden können, stellen sie eine Konkretisierung
der in dieser Arbeit aufgeworfenen Forschungsfrage dar. Daher bilden sie den

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 95
Ausgangspunkt für das nächste Kapitel, in dem ein Bezugsrahmen für die Entstehung von
Bildungsstrategien entworfen wird.

96 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
4 BEZUGSRAHMEN I: ENTSTEHUNG VON
BILDUNGSSTRATEGIEN
Der Entwurf eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien soll Ziel dieses
Kapitels sein. Hierzu sollen verschiedene einzelne Komponenten, die in der Literatur zur
Entstehung von Bildungsstrategien zu finden sind, durch das strukturierte Vorgehen des
GMN zusammengeführt werden. Zu jenen Teilaspekten der Bildungsstrategieentstehung,
zu denen keine Konzepte vorliegen, soll aus dem letzten Kapitel zur allgemeinen
Strategieentstehung eine deduzierte Theorie zur Entstehung von Bildungsstrategien
entwickelt werden.
Unterteilt ist dieses Kapitel in die Phasen Initiierung, Positionierung, Wertschöpfung und
Veränderung - wie das vorausgegangene 3. Kapitel, dessen Ziel es war, anhand des
Vorgehensmodells des GMN die Entstehung von Strategien aufzuzeigen. 330 Aus dieser
Analyse entstanden Fragen, die bei der Analyse der Entstehung von Bildungsstrategien
Hilfe bieten. Zu Beginn der einzelnen Unterkapitel werden die aus der allgemeinen
Strategieliteratur entwickelten Fragen gestellt. Sie dienen als Ausgangspunkt, von dem
aus die einzelnen Theorieblöcke des Bezugsrahmens entwickelt werden sollen. Mehrere
dieser Ausgangsfragen haben aufgrund der verwendeten Literatur einen stark
präskriptiven Charakter. Da aber ein deskriptives Vorgehen für diese Arbeit
handlungsleitend ist, werden die Ausgangsfragen deskriptiv gestellt. 331
4.1 Initiierung
Die zentrale Frage der Initiierung ist: Wie sollen strategische Initiativen und/oder ihr
Kontext gestaltet werden? Konkret auf den Bildungsbereich 332 bezogen, lautet die Frage:
Wie sind strategische Initiativen im Bildungsbereich eines Unternehmens gestaltet? 333
Diese Frage läuft also darauf hinaus, wie Bildungsstrategien prozessual initiiert werden
können. Bildungsstrategien sind, wie bereits aufgezeigt, Funktional- oder Issue-
Strategien und unterscheiden sich daher in der Entstehung prozessual nicht von anderen
Strategien. 334
So gelten auch für den Bildungsbereich die sechs zuvor aufgezeigten Dimensionen in
Form eines Kontinuums, an dessen Enden zwei entgegengesetzte Optionen liegen. Die
330
Siehe 3. Kapitel, „Analyse der Entstehung von Strategien“.
331
Siehe Hauptkapitel I, Unterkapitel 2.2.2 „Relevanz der Hermeneutik für die Dissertation“,
Forschungsvoraussetzung.
332 Die Begriffe Bildungsbereich und Bildungsorganisation werden in dieser Arbeit gleichgesetzt.
333 Vgl. Seufert und Meier (2007), S. 4.
334 Siehe 1. Kapitel, Unterkapitel 1.2 „Gestaltungsebenen von Strategien“.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 97
Antworten auf die Fragen wo?, wer?, wann?, womit?, was? und wie? fassen die sechs
Dimensionen, die bei der Initiierung einer Strategie bzw. einer Bildungsstrategie
bestehen, zusammen.
4.2 Positionierung
Die Kernfrage, die sich hier stellt, lautet: Welche Möglichkeiten bestehen für den
Bildungsbereich, um sich gegenüber den Anspruchsgruppen zu positionieren
(Aussenverhältnis)? Um dazu eine Antwort zu finden, kann die Ursprungsfrage durch
folgende Teilfragen strukturiert werden: 335
1. Analyse: Welche Einflusskräfte der Umwelt wirken auf die Organisation?
2. Analyse: Welche Einflusskräfte des Unternehmens selber wirken auf die
Organisation?
3. Analyse: Wie stellt die Organisation den Bezug zwischen internen und externen
Einflusskräften her?
4. Generieren von Optionen: Welche Art von Optionen ergeben sich aus der
Analyse/integrierten Betrachtungsweise?
5. Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
Wie aus der Struktur der Fragen ersichtlich ist, wird das folgende Unterkapitel zur
Beantwortung dieser Fragen - analog zum 3. Kapitel - in die Analyse der Einflusskräfte
auf die Bildungsorganisation und darauf basierend in das Generieren von Optionen
unterteilt, was zum Entscheid für eine Alternative führen soll. 336 Folgende Abbildung
verdeutlicht den beschriebenen Aufbau des Unterkapitels:
Analyse der Einflusskräfte
auf eine Bildungsorganisation
(Kapitel 4.2.1)
Generieren von
Optionen
(Kapitel 4.2.2)
Entscheiden für
eine Alternative
(Kapitel 4.2.3)
Abbildung 35: Aufbau des Unterkapitels 4.2 337
335 Siehe 3. Kapitel, Unterkapitel 3.5 „Zusammenfassung“.
336
Der Aufbau lehnt sich wiederum an den General Management Navigator (GMN) von Müller-Stewens und
Lechner (2003) an.
337 Eigene Darstellung.

98 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
4.2.1 Analyse der Einflusskräfte auf eine Bildungsorganisation
Zwecks Analyse der Einflusskräfte auf das Unternehmen war das entsprechende
Unterkapitel im letzten Kapitel unterteilt in die Schritte Analyse der Ausgangssituation,
Analyse der Einflusskräfte der Umwelt und Analyse der Einflusskräfte des
Unternehmens, was abschliessend eine integrierte Betrachtungsweise der Einflusskräfte
ermöglichte. Diese Vorgehensweise ist im Bildungsbereich nicht anders; daher soll deren
Struktur bei den weitergehenden Überlegungen übernommen werden. 338
4.2.1.1 Ausgangssituation
Gegenstand der Analyse der Ausgangssituation einer Bildungsorganisation ist die Frage,
wo im Unternehmen eine Strategie für den Aus- oder Weiterbildungsbereich entstehen
soll. Der Bedarf an einer neuen Strategie im Bildungsbereich kann sich nämlich auf
verschiedenen Ebenen zeigen: 339 Auf der Ebene des gesamten Bildungsbereichs für das
ganze Unternehmen, auf der Ebene des gesamten Bildungsbereichs für einen oder
mehrere Geschäftsbereiche (z.B. für den Bereich der Führungskräfte des Unternehmens)
oder auch auf der Ebene einer kleineren Organisationseinheit innerhalb des
Bildungsbereichs (z.B. auf der Ebene eines Teams, das für die Entwicklung von
E-Learning zuständig ist). Zunächst gilt es, sich einen Überblick zu verschaffen über die
gegenwärtigen SGF, d.h. über das bestehende Leistungsangebot des Bildungsbereichs,
und über die SGE, d.h. darüber, wie der Bildungsbereich zur Erbringung des
gegenwärtigen Leistungsangebotes aufgestellt ist. Nur so kann klar definiert werden, wo
die neu zu entwickelnde Strategie ansetzen soll. Je nachdem, auf welcher Ebene die neue
Strategie entstehen soll, ergeben sich für die Bildungsorganisation verschiedene
Anspruchsgruppen bzw. ist die Gewichtung der Anspruchsgruppen unterschiedlich
vorzunehmen.
4.2.1.2 Analyse der Einflusskräfte der Umwelt
Die Analyse der Einflusskräfte der Umwelt, die auf den Bildungsbereich wirken, ist über
die Analyse der relevanten Anspruchsgruppen vorzunehmen. Dabei sind die relevanten
Anspruchsgruppen nicht nur ausserhalb des Unternehmens, sondern vor allem innerhalb
des Unternehmens der betreffenden Bildungsorganisation selber zu finden. Im folgenden
Abschnitt sollen daher alle relevanten Stakeholder mit ihren möglichen Erwartungen, die
sich für eine Bildungsorganisation ergeben, aufgezeigt sein.
338 Bildungsstrategien als Funktional- oder Issue-Strategien entstehen prozessual gleich wie andere Strategien.
339 Vgl. Seufert und Meier (2007), S. 4.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 99
Der Kunde
Grundsätzlich können alle Mitarbeiter des gesamten Unternehmens als interne Kunden
der Bildungsorganisation betrachtet werden, da davon ausgegangen wird, dass alle
Mitarbeiter in den Genuss von Aus- oder Weiterbildung im Unternehmen kommen
möchten. Eine Differenzierung in Sinne einer ersten Segmentierung 340 kann jedoch
vorgenommen werden: einerseits organisatorisch und andererseits vom
Mitarbeiterentwicklungsniveau ausgehend. So bestehen organisatorische Ansprüche von
Kunden des gesamten Unternehmens, vertreten durch die Geschäftsleitung, und
Ansprüche der verschiedenen Geschäftsbereiche, vertreten durch die dazugehörigen
Führungskräfte. Aus der Sicht des Mitarbeiterentwicklungsniveaus ergeben sich
Kundenansprüche durch die Führungskräfte selber, den Nachwuchs sowie durch
Ansprüche der restlichen Mitarbeiter.
Das Gesamtunternehmen, repräsentiert durch seine Geschäftsleitung, ist der eigentliche
Hauptkunde der Bildungsorganisation. Zwar werden die produzierten
Ausbildungsangebote nicht direkt von ihr „konsumiert“, doch setzt sie die wichtigsten
Akzente bei der Positionierung des Bildungsbereichs: Sie bestimmt, was als Beitrag zum
unternehmensinternen Wert gilt. Beispiele für solche unternehmensinterne Wertbeiträge
ergeben sich aus einer Anpassungs-, Motivations-, Identifikations-, Akquisitions-,
Image-, Gestaltungs- und Entwicklungsfunktion des Bildungsbereichs. 341 Häufig ist die
Definition des unternehmensinternen Wertbeitrages an die Unternehmensstrategie
geknüpft. In diesem Zusammenhang bleibt vielfach offen, inwieweit die Geschäftsleitung
der Bildungsorganisation erlaubt, eigenständige Akzente zu setzen oder sie deren
Kompetenzen auf den Vollzug der Unternehmens- bzw. der Geschäftsstrategie
begrenzt. 342 Da die Geschäftsleitung meistens auch als der grösste Geldgeber fungiert, ist
sie direkt am Erfolg des Bildungsbereichs interessiert.
Viel heterogener als die vorher aufgeführten Ansprüche des gesamten Unternehmens an
den Bildungsbereich sind die Ansprüche aus einem oder mehreren Geschäftsbereichen
des Unternehmens, vertreten durch die dafür zuständigen Führungskräfte. In den meisten
Fällen begrüssen gute Führungskräfte eine ständige Aus- oder Weiterbildung in
irgendeiner Form, denn dies wertet ihren Bereich auf und lässt ihn noch effizienter
werden. Dass eine Ausbildungsmassnahme das richtige Mittel dazu ist, wird von ihnen
erst gar nicht in Frage gestellt. Oft konkurrenzieren die Führungskräfte der verschiedenen
340 „Eine Segmentierung kommt immer dann zur Anwendung, wenn man sich verspricht, ein komplexes
Analyseobjekt durch dessen Zerlegung besser verstehen und gezielter bearbeiten zu können.“ Müller-Stewens und
Lechner (2003), S. 169.
341 Siehe Hauptkapitel II, 3. Kapitel „Ausprägungsformen von Betrieblicher Bildung“.
342 Vgl. Diesner, Seufert und Euler (2006), o.S.

100 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Geschäftsbereiche untereinander, um möglichst viele Ausbildungsgelder bzw. direkte
Ausbildungsleistungen zu erhalten. Die Bildungsorganisation muss hier klar Prioritäten
setzen. Dazu ist gegebenenfalls eine weitere Segmentierung der Geschäftsbereiche nötig:
Die Organisationsstruktur der Geschäftsbereiche bietet dazu Hilfe. Durch dieses
Vorgehen kann die Bildungsorganisation frei über Ort und Höhe ihres Engagements in
den einzelnen Organisationssegmenten entscheiden. 343 Bezüglich der Entscheidung
darüber, wo die Bildungsorganisation investieren will, ist letztlich ausschlaggebend, dass
sie die Prioritäten stets zu Gunsten der externen, also der eigentlichen Endkunden des
Unternehmens setzt, wobei dieser Entscheid natürlich im Einklang mit der Strategie des
Gesamtunternehmens bzw. des Geschäftsbereiches stehen muss.
Werden die Stakeholder in Bezug auf das Mitarbeiterentwicklungsniveau betrachtet, so
ergeben sich aus dieser Perspektive als Erstes die Ansprüche der gesamten
Führungskräfte des Unternehmens. Sie erwarten, dass sie vom Bildungsbereich für ihre
Führungsfunktion das entsprechende Rüstzeug erhalten und dementsprechend gecoacht
und vernetzt werden. Ähnlich verhält es sich mit den Ansprüchen des Nachwuchses.
Damit sind alle Mitarbeiter gemeint, die relativ jung in das Unternehmen eintreten und
zwar arbeiten, gleichzeitig aber ein Ausbildungsprogramm im Unternehmen absolvieren,
bspw. Lehrlinge oder Hochschulabsolventen. Ihre Ansprüche lassen sich wie folgt
zusammenfassen: Sie möchten in jungen Jahren fachlich, aber auch in Bezug auf Sozialund
Selbstkompetenzen geschult werden, damit sie ihre Arbeit professionell und
effizienter verrichten können. Wichtig ist ihnen ferner, dass die ihnen angebotene
Ausbildung nicht nur intern, sondern bei einem späteren Stellenwechsel auch ausserhalb
des Unternehmens anerkannt wird, dies ev. sogar durch eine Zertifizierung. Doch sind
auch die Ansprüche der restlichen Mitarbeiter, die sich nicht in diese zwei genannten
Kategorien einordnen lassen, nicht zu unterschätzen: Abgesehen von ihrem Anspruch auf
eine adäquate fachliche Ausbildung (welche über die Ansprüche der Führungskräfte der
Geschäftsbereiche eingefordert wird) wollen auch sie sich so weiterentwickeln, dass sie
ihre Arbeit professioneller und effizienter gestalten können. Die Ansprüche reichen vom
Besuch eines Präsentationstechnikseminars bis hin zur IT-Ausbildung, damit sie
imstande sind, besser mit den entsprechenden IT-Komponenten im Alltag umzugehen.
Neben allen aufgeführten Mitarbeitern, die an Aus- und Weiterbildung Erwartungen
stellen und die als interne Kunden bezeichnet werden können, sind die externen Kunden
des Unternehmens nicht zu vernachlässigen, denn auch sie haben immer häufiger
Erwartungen an den internen Bildungsbereich. Diese Erwartungen lassen sich als
Customer Education bezeichnen und umfassen Aus- und Weiterbildung in Bezug auf die
343 Vgl. Dulworth und Bordonaro (2005), S. 169 ff.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 101
verkauften Produkte und Dienstleistungen des Unternehmens. In Zeiten, in denen sich
Produkte mehr und mehr gleichen, kann sich Customer Education als eine kreative Form
der Kundenbeziehung herausstellen. Beispiel ist hier eine Produkteschulung zu einer neu
herausgegebenen Software. Ob dies als Aufgabe des internen Bildungsbereichs zu
betrachten ist, ist eine Frage der Abgrenzung im Unternehmen.
Andere für die Ausbildung relevante Funktionseinheiten im Unternehmen
Als Teil des Unternehmens muss sich der Bildungsbereich mit den Funktionseinheiten
Human Resources und IT in Bezug auf deren Ansprüche absprechen und sich auf sie
abstimmen. 344
Mitarbeiterentwicklung im Sinne der Aus- bzw. Weiterbildung sämtlicher Mitarbeiter des
Unternehmens ist aus Sicht der Human Resources der grösste Anspruch an den
Bildungsbereich. Dabei soll dieser wirklich nur die spezifischen
Ausbildungsmassnahmen zur Personalentwicklung ggf. zusätzlich dazu noch deren
Zertifizierung übernehmen. Nomination der Auszubildenden, Inzentivieren durch Entgelt
oder Beförderung ist Sache der Human Resources.
Die IT-Abteilung eines Unternehmens hat die Aufgabe, die vom Bildungsbereich
gewählten Ausbildungssysteme zu unterstützen. An eine Bildungsorganisation stellt sie
den berechtigten Anspruch, dass die zur gewählten Strategie gehörenden technischen
Komponenten in die IT-Infrastruktur integrierbar sind.
Wettbewerber
Gilt es, für das gesamte Unternehmen oder für einen Geschäftsbereich eine Strategie zu
entwickeln, so spielen bei dessen Positionierung die Wettbewerber eine zentrale Rolle.
Bei einer Bildungsorganisation fällt dieser Aspekt jedoch weniger ins Gewicht, da ihr
keine direkten Konkurrenten gegenüberstehen. Mit zwei Arten von Konkurrenten hat sie
es aber dennoch zu tun: Erstens mit denjenigen Wettbewerbern, deren gesamtes oder
Teile ihres Bildungsangebotes in Bezug auf Kosten, Zeit oder Qualität besser
abschneidet. Ein Beispiel dazu ist der punktuelle Einkauf von E-Learning Komponenten,
die das Unternehmen eigentlich auch selber produzieren könnte. Diese Wettbewerber gilt
es nicht etwa zu konkurrenzieren, sondern vielmehr bewusst zu nutzen. Zweitens sind die
Bildungsorganisationen in den Konkurrenzunternehmen der gleichen Branche als
Wettbewerber in Betracht zu ziehen. Auch hier gilt es diese Bildungsorganisationen nicht
zu konkurrenzieren, denn sie haben unabhängig von der eigenen Bildungsorganisation
ihre Daseinsberechtigung im Konkurrenzunternehmen.
344 Siehe Hacker (2007), S. 46 ff.

102 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Weitere Anspruchsgruppen
Eine weitere wichtige Anspruchsgruppe im Bildungsbereich sind die Lieferanten, dies
unabhängig davon, ob sie nur Technologie oder ganze Bildungsmassnahmen anbieten
resp. die Inhalte für die Ausbildung liefern. Beispiele dazu sind Trainer oder
Universitäten, die ihre Dienste dem Unternehmen zur Verfügung stellen. Ihr Anspruch an
die Bildungsorganisation besteht in einer gewissen Abnehmersicherheit und einem
Image, das sie pflegen.
Ein weiterer möglicher Stakeholder kann zudem der Staat selber sein. Dieser richtet an
den Bildungsbereich den Anspruch, dass die vom Unternehmen aufgenommenen
Lehrlinge durch einen Praxisausbildner eingeführt, ausgebildet, betreut und beurteilt
werden. 345 Bietet der Bildungsbereich ein solches Angebot an, so erwartet der Staat, dass
dieses Angebot gewissen Qualitätsstandards entspricht.
Die für eine Bildungsorganisation möglichen, relevanten Stakeholder sind in der
nachfolgenden Tabelle mit ihrem Erwartungsspektrum zusammengefasst. Die Tabelle
zeigt eine Typologie der möglichen Erwartungen auf.
Anspruchsgruppen Mögliche Erwartungen
Kunde
Geschäftsleitung • Definiert den unternehmensinternen Wertbeitrag des
Bildungsbereichs und ist bestrebt diesen optimal zu
erfüllen
• Verknüpfung der Bildungsorganisation mit der
Gesamtstrategie des Unternehmens
• Erfolg der Bildungsorganisation
Führungskräfte der
Geschäftsbereiche
• Aus- und Weiterbildungsleistung, damit der
Geschäftsbereich noch effizienter wird
• Festlegen der Prioritäten der möglichen Aus- und
Weiterbildungsleistungen
• Verknüpfung der Bildungsorganisation mit der
betreffenden Geschäftsstrategie
Führungskräfte • Erhalt des Rüstzeugs, Coaching und Vernetzung für die
Führungsfunktion
Nachwuchs • Fachliche Ausbildung
• Ausbildung in Sozial- und Selbstkompetenzen
• Anerkennung der Ausbildung intern und extern
345 Vgl. kvschweiz (2008), o.S.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 103
Restliche
Mitarbeiter
• Fachliche Aus- und Weiterbildung
• Aus- und Weiterbildung in Professionalität und Effizienz
Kunden extern • Aus- und Weiterbildung in Bezug auf die an sie verkauften
Produkte und Dienstleistungen
Andere
Funktionseinheiten
im Unternehmen
Human Resources • Entwicklung sämtlicher Mitarbeiter
IT Abteilung • Integration der ausgewählten technischen
Bildungskomponenten in die IT Infrastruktur
Wettbewerber
Wettbewerber in
Komponenten des
Bildungsangebotes
Wettbewerber in einer
anderen Bildungs-
organisation
Weitere
Anspruchsgruppen
• Nutzung ihrer Angebote
• Lernen voneinander
• Beobachten und Lernen von einander
Lieferanten • Abnehmersicherheit und Image
Staat • Einhaltung eines Qualitätsstandards
Tabelle 2: Anspruchsgruppen und ihre Erwartungen an die Bildungsorganisation in
einem Unternehmen 346
Allgemeine Umwelt
Wie schon im 3. Kapitel zur allgemeinen Strategieentstehung dargestellt, kann neben der
Betrachtung der Anspruchsgruppen mit einem direkten Einfluss auf das Unternehmen auf
einem höheren Abstraktionsgrad auch eine Analyse der allgemeinen Umwelt
vorgenommen werden. 347 Diese Analyse stellt den letzten Schritt in der Analyse der
Einflusskräfte auf das Unternehmen dar. Die für den Bildungsbereich im Unternehmen
wichtigen Trends sind nachfolgend im Überblick zusammengeführt:
346 Eigene Darstellung.
347 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 205 und Steinmann und Schreyögg (2005), S. 177.

104 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Ökonomisches Segment Die allgemeine wirtschaftliche Lage, in der sich das
Gesamtunternehmen befindet, hat einen massgebenden
Einfluss auf den Bildungsbereich des Unternehmens. Ausund
Weiterbildung produzieren Kosten und diese müssen
durch Gewinne des Unternehmens getragen werden.
Politisch-rechtliches
Segment
Sozio-kulturelles
Segment
Technologisches
Segment
Unternehmen und ihre Branchen müssen sich mehr und mehr
rechtlichen Regulierungen beugen und sich rechtfertigen. 348
Dies bedeutet, dass auch ein gewaltiger Aufklärungsbedarf
aller Mitarbeiter in einem Unternehmen entsteht. Häufig hat
der Bildungsbereich hier eine tragende Rolle zu übernehmen.
Durch die zunehmend ältere Bevölkerung in den
Industrieländern bleiben Mitarbeiter länger im
Unternehmen. 349 Da sich Wissen zudem immer schneller
verändert, ergibt sich daraus ein ansteigender Bedarf an
Weiterbildung.
Auch die Lerntechnologien entwickeln sich in einem
rasenden Tempo. Der Bildungsbereich muss diesbezüglich
mit diesem technologischen Wandel Schritt halten können.
Tabelle 3: Analyse der allgemeinen Umwelt für den Bildungsbereich 350
Damit sind die für den Bildungsbereich im Unternehmen relevanten Einflusskräfte der
Umwelt dargestellt. Der letzte Schritt der Anspruchsgruppen-Analyse besteht darin, die
Erwartungen der Anspruchsgruppen zu bewerten und sich zu überlegen, welche
Erwartungen das Unternehmen aufgrund des damit für es verbundenen Nutzens erfüllen
will. Wie schon aufgezeigt, handelt es sich bei der Bewertung der Ansprüche der
Stakeholder nicht um eine Frage der Maximierung, sondern um der Optimierung. 351 Je
nachdem, auf welcher Ebene die Bildungsstrategie entstehen soll, ist die Bewertung der
aufgeführten Anspruchsgruppen unterschiedlich vorzunehmen. Wie später noch
ersichtlich werden wird, ist bei der Bewertung die Anspruchsgruppe des Kunden
zentral. 352
348 „Im Zuge des Ratings von Unternehmen, wie es etwa Basel II fordert, wird der Nachweis einer systematischen
und nachhaltigen Qualifizierung zu erbringen sein.“ Vgl. Närmann, Samiei Rupp und Sander (2008), o.S.
349 Vgl. Diesner, Seufert und Euler (2008), S. 3.
350 Eigene Darstellung.
351 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 177.
352 Siehe Unterkapitel 4.2.2 „Generieren von Optionen“.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 105
Ist die Analyse der Einflusskräfte der Umwelt abgeschlossen, so können auch hier erste
Überlegungen zu Zielen, Strategien und Massnahmen hinsichtlich des Vorgehens
gemacht werden, wie die beschlossene Positionierung gegenüber den Anspruchsgruppen
vorangetrieben werden soll. Auch hier muss überlegt sein, ob das Unternehmen das
Potenzial hat, sich so zu verändern, dass es den Erwartungen der ausgewählten
Anspruchsgruppen gerecht werden kann. Zur Beurteilung dieses Veränderungspotenzials
muss auch hier eine Analyse der Einflusskräfte der Bildungsorganisation vorgenommen
werden.
4.2.1.3 Analyse der Einflusskräfte der Bildungsorganisation
Die im 3. Kapitel vorgenommene Analyse der Einflusskräfte des Unternehmens bestand
aus einer Betrachtung der Ressourcen, der organisationalen Fähigkeiten und der
Kernkompetenzen eines Unternehmens. Eine losgelöste Betrachtung dieser drei Elemente
erscheint für eine einzelne Abteilung wie die des Bildungsbereichs schwierig. Aus
diesem Grund wird zur Analyse der vorhandenen Ressourcen das bestehende
Bildungsangebot im Unternehmen betrachtet. Abhängig von ihrem Reifegrad ist eine
Bildungsorganisation zu unterschiedlichen Handlungen fähig. Um Aufschluss über die
organisationalen Fähigkeiten und Kernkompetenzen des Bildungsbereichs zu erhalten,
wird deshalb dessen Reifegrad betrachtet. Immer häufiger wird auch eine gewisse
Internationalität der Bildungsorganisation im Unternehmen angestrebt. Deshalb ist es bei
der Analyse der Einflusskräfte der Bildungsorganisation von Vorteil, hinsichtlich der
entstehenden Bildungsstrategie auf der Ebene des gesamten Unternehmens oder einzelner
Geschäftsbereiche die Steuerungsformen internationaler Unternehmen zu kennen.
Analyse des bestehenden Bildungsangebotes im Unternehmen
Besteht eine Vorstellung davon, wie sich der Bildungsbereich gegenüber seinen
Stakeholdern positionieren will, so ist eine Betrachtung seines bisher bestehenden
Leistungsangebots sinnvoll. Nur so ist es möglich, festzustellen, ob sich die angebotene
Leistung in Richtung der zu erfüllenden Erwartungen von Seiten der Stakeholder
entwickeln lässt. Um sich einen Überblick über das Leistungsangebot des
Bildungsbereichs zu verschaffen, bietet es sich an, das Angebot über die Dimensionen
Zielgruppe und zu fördernde Kompetenz zu strukturieren (vgl. Abbildung 36). Meistens
spiegelt die Strukturierung der SGF dieses Leistungsangebot wider.

106 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Führungskräfte
Nachwuchs
Alle
Mitarbeiter
Extern
Zielgruppe
Sachkompetenzen Sozialkompetenzen
Selbstkompetenzen
Kompetenzen
Abbildung 36: Leistungsangebot der Bildungsorganisation in einem Unternehmen 353
Durch diese Art der Strukturierung wird sehr schnell klar, an welchen Stellen der
Bildungsbereich Ressourcen bindet und welche Leistungen vom Bildungsbereich im
Moment der Analyse zu erwarten sind. Im aufzuzeigenden Leistungsspektrum soll nicht
vergessen bleiben, dass die meisten Bildungsbereiche nicht nur ein Leistungsangebot
haben, sondern auch nachfrageorientiert spezifische Aus- bzw. Weiterbildungsinitiativen
durchführen. Dieses Leistungspaket des Bildungsbereichs ist ebenfalls in die Betrachtung
mit einzubeziehen. Zudem ist ein weiteres Produkt in der Analyse des momentan
bestehenden Leistungsangebotes im Bildungsbereich nicht zu vergessen: Aufbau und
Förderung einer Lernkultur. Die Gestaltung von Lernkulturen kann als Schaffung eines
Möglichkeitsraums für selbstorganisierendes Lernen auf unterschiedlichen Ebenen
gesehen werden. In einer Lernkultur manifestieren sich folglich Einstellungen und Werte
gegenüber Lernen auf individueller, gruppenbezogener, organisationaler und
gesellschaftlicher Ebene. 354
Analyse des Reifegrades der Bildungsorganisation
Abhängig davon, welcher Reifegrad einer Bildungsorganisation zugeschrieben wird, ist
sie zu unterschiedlichen Handlungen fähig. Dabei ist der Begriff der Reife dem Grad der
Entwicklung der Organisationseinheit gleich zu stellen. In der Literatur finden sich
verschiedene Modelle zur Evaluierung des Reifegrades des Bildungsbereichs. 355 Das
Modell von Deiser stellt das umfassendste dar und soll aus diesem Grund für diese Arbeit
353
Eigene Darstellung in Anlehnung an Strauss (1999), S. 132.
354
Vgl. Sonntag et al. (2004), o.S.
355
Vgl. Heuser und Sattelberger (2002); Dulworth und Bordonaro (2005) und Närmann, Samiei Rupp, Sander
(2008).

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 107
herangezogen werden. 356 Zur Evaluation des Reifegrades des Bildungsbereichs eines
Unternehmens wird hier das Ausmass der Verbindung von Lernen mit Strategie und
Geschäftsprozessen herangezogen.
Das Modell lässt sich in fünf Stufen aufteilen: 357
Fokus auf individuelle Skills
niedrig
1
Inhalte von Textbüchern,
allgemeines
Verhaltenstraining
2
Inhalte speziell für das
Klientensystem entwickelt;
Verhaltensarbeit
mit Real-life-Teams
Fokus auf organisatorischen Wandel
Transzendieren der
Grenzen zwischen Training
und Workshop. Fokus auf
implementing change
Verbindung mit Strategie und Geschäftsprozessen
3
Fokus auf strategischem Wandel
4
Transzendieren der
Grenzen zwischen
Training, Workshop und
Projektarbeit. Fokus auf
creating and
managing strategic change
5
Transzendieren der Grenzen
zwischen interner
Kompetenzentwicklung und
der Optimierung der
Spielregeln des Geschäfts,
gemeinsamer Kunden,
Lieferanten, Allianzen, etc.
3 3
2 2 2
1 1 1 1
Abbildung 37: Ausmass der Verbindung von Lernen mit Strategie und
• Stufe 1: Standardisiertes Lernen
Geschäftsprozessen 358
Hier erfolgt Lernen nach dem traditionellen seminaristischen Modell von
Wissensvermittlung bzw. Verhaltenstraining. Da die Inhalte standardisiert sind, spielt es
356
Vgl. Deiser (1998), S. 44.
357
Vgl. Deiser (1998), S. 45 ff.
358
Abbildung nach Deiser (1998), S. 46.
4
hoch

108 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
kaum eine Rolle, ob die Seminare unternehmensintern oder überbetrieblich stattfinden.
Die Verbindung zum jeweiligen Unternehmenskontext findet nicht oder nur zufällig statt.
Die Übersetzung des Wissens in organisationsspezifisches Handeln (Transfer) wird nicht
geleistet bzw. ist Sache der Teilnehmer.
• Stufe 2: Massgeschneidertes Lernen
In Stufe 2 werden die Inhalte und das Design der Lernveranstaltungen speziell auf die
spezifischen Bedürfnisse der Organisation abgestimmt. Um dies zu gewährleisten, finden
Lernveranstaltungen in der Regel unternehmensintern statt. Verhaltenslernen erfolgt im
Rahmen von realen Teams, die dadurch allgemein arbeitsfähiger werden und so die
Früchte ihrer Lernerfahrungen in ihrer Arbeit unmittelbar umsetzen können. Oft sind
Lernaktivitäten der Stufe 2 auch in ein übergeordnetes Personalentwicklungsprogramm
eingebunden und/oder lose mit Organisationsentwicklungsaktivitäten verknüpft.
• Stufe 3: Verknüpfung mit internen Change-Initiativen
Auf dieser Stufe wird Lernen systematisch mit der Implementation des organisatorischen
Wandels verknüpft. Die Lernveranstaltungen gehen über den Charakter von reinen
„Trainingsseminaren“ hinaus und werden zu Workshops, bei denen sich die vom Wandel
betroffenen Mitarbeiter begegnen und die Gelegenheit erhalten, an den durch den Wandel
aufgeworfenen, relevanten Themen zu arbeiten. Neben dem Individual- und
Gruppenlernen findet auf dieser Stufe oft auch bereits systematisches
Organisationslernen statt: Kognitive und soziale Lernprozesse werden nicht nur direkt
von den Implementationsanforderungen abgeleitet, sondern die im Rahmen der
Workshop-Serien gewonnenen Erfahrungen und Einsichten werden auch aktiv an die
Organisation rückgekoppelt. Dies erfordert die Einrichtung einer grösseren
„Lernorganisation“, die bewusst strukturelle Mechanismen für die Steuerung der
Feedforward- und Feedbackprozesse vorsieht. Konkret bedeutet dies u.a. auch die
Einbeziehung des Linienmanagements in das Design und das Monitoring der
Lernaktivitäten.
• Stufe 4: Verknüpfung mit strategischen Geschäftsinitiativen
In dieser Stufe ist die Lernarchitektur nicht nur darauf ausgelegt, strukturellen und
kulturellen Wandel zu implementieren, sondern darüber hinaus auch konkrete Business-
Probleme des Unternehmens zu lösen. Lernprozesse finden in Form von Projekten statt,
die nach didaktischen Gesichtspunkten strukturiert sind. Auf dieser Stufe fliessen Lernen
und Tun praktisch ineinander über - das managerielle Alltagshandeln wird harmonisch in
die Lernorganisation eingebunden. Naturgemäss verlangt diese Stufe auch eine
Aufhebung der Trennung zwischen Ausbildungsfunktion und Linie. Das
Linienmanagement wird zum Designer und Controller der Lernorganisation.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 109
• Stufe 5: Verknüpfung mit organisationsübergreifendem Partnering
In einer letzten Stufe geht es schliesslich nicht mehr nur um die interne
Kompetenzentwicklung des Unternehmens, sondern um das strategische Management der
Branchenspielregeln unter Einbindung von Kunden, Lieferanten, Allianzen usw. Die
Lernarchitektur bezieht die relevanten Stakeholder des organisationsübergreifenden
Netzwerkes aktiv mit ein.
Die fünf genannten Stufen schliessen einander nicht aus, sondern bauen logisch
aufeinander auf, wobei jede neue Stufe Elemente der vorhergehenden Stufe enthält.
Während sich die ersten beiden Stufen - im Sinne eines traditionellen Lernverständnisses
- im Wesentlichen auf die Qualifikation von Individuen und die Arbeitsfähigkeit von
bestehenden Teams beschränken, ermöglichen die darauf folgenden Stufen
Organisationslernen oder gar proaktives strategisches Organisationshandeln.
Analyse der Steuerungsformen internationaler Unternehmen
Auch der Bildungsbereich im Unternehmen folgt dem Trend einer zunehmenden
Globalisierung. 359 Falls die Strategie auf der Ebene des gesamten Unternehmens oder
einzelner Geschäftsbereiche entstehen soll, spielt es für die entsprechende
Bildungsorganisation eine Rolle, welche Internationalisierungsstrategie vom
Unternehmen angestrebt wird, denn dann gilt es nämlich i.d.R., diese Strategie für den
Bildungsbereich zu übernehmen. Bartlett und Ghoshal haben zu den verschiedenen
möglichen Internationalisierungsstrategien ein Modell entwickelt. 360 Dieses soll zur
Orientierung aufgezeigt werden.
Bartlett/Ghoshal nehmen in ihrem Modell eine Unterscheidung in vier
Entwicklungsstadien der Internationalisierung von Unternehmen vor: multinational,
international, global und transnational. Die Unternehmen wählen in den vier
Entwicklungsstadien eine aufeinander abgestimmte Internationalisierungsstrategie,
anhand welcher Verhalten in den jeweiligen Entwicklungsstufen und der Übergang
zwischen den Stadien gesteuert wird. 361
Die genannten vier Entwicklungsstufen lassen sich wie folgt darstellen und
beschreiben: 362
359 Vgl. Meister (2004), S. 62.
360 Vgl. Bartlett und Ghoshal (1998), zit. in Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 313.
361 Vgl. Andresen (2003), S. 180.
362 Vgl. Andresen (2003), S. 181 ff.

110 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
hoch
Globale Koordination/Integration
niedrig
niedrig
Globale
Strategie
Internationale
Strategie
Nationale Anpassung/Differenzierung
Transnationale
Strategie
Multinationale
Strategie
Abbildung 38: Globale Koordination/Integration und nationale
• Multinationale Strategie
Anpassung/Differenzierung 363
hoch
In der multinationalen Phase wird das Ausmass der nationalen Unterschiede zwischen
den Standorten hinsichtlich der Märkte, Kundenbedürfnisse, Kultur usw. als so gross
erachtet, dass eine hohe Differenzierung angestrebt wird. Dementsprechend besteht die
Internationalisierungsstrategie aus einer Reihe von Landesstrategien und einer
dezentralen Entscheidungsfindung.
• Internationale Strategie
Internationale Unternehmen streben danach, sowohl die globale Effizienz zu steigern als
auch sich nationalen Unterschieden anzupassen, jedoch jeweils in geringerem Masse als
multinationale bzw. globale Unternehmen. Um dies zu erreichen, greifen die einzelnen
Landesgesellschaften auf zentrale Strategien, Produkte, Technologien etc. zurück,
adaptieren diese aber im Rahmen der Vorgaben an die jeweiligen Standortverhältnisse
und lokalen Marktbedürfnisse. Viele strategische Entscheidungen werden dezentral
getroffen, aber von der Muttergesellschaft kontrolliert.
363 Abbildung in Anlehnung an Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 313.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 111
• Globale Strategie
Globale Unternehmen sehen die Welt als einen einzigen integrierten Markt, der mehr
Ähnlichkeiten als Unterschiede aufweist. 364 Entsprechend wird wenig bis nicht auf lokale
Marktbesonderheiten und -bedürfnisse eingegangen, sondern vielmehr eine
Standardisierung jener Produkte oder Dienstleistungen verfolgt, die weltweit vertrieben
werden. Aktivitäten wie z.B. die Entwicklung einer Strategie werden von der
Unternehmenszentrale vorgegeben und kontrolliert. 365
• Transnationale Strategie
Transnationale Unternehmen streben angesichts der ihnen begegnenden, komplexen
Umweltanforderungen danach, gleichzeitig eine nationale Differenzierung sowie globale
Koordination und Integration zu erreichen. Um diese entgegengesetzten Ziele
gleichzeitig erreichen zu können, muss die integrierte, weltweite Strategie insofern
flexibel sein, als jede strategische Entscheidung in Abstimmung mit den
Tochtergesellschaften und abhängig von deren spezifischer Entwicklung getroffen wird.
4.2.1.4 Integrierte Betrachtung
Auch hier besteht der letzte Schritt in einer integrierten Betrachtung der Einflusskräfte
der Umwelt und der Bildungsorganisation. Es liegen keine Hinweise darauf vor, dass im
Bildungsbereich diesbezüglich anders vorzugehen ist als in anderen Bereichen. Deshalb
können auch hier die aus der Betriebswirtschaft bekannten Verfahren angewendet
werden: Die SWOT-Analyse, die Kernfähigkeiten-Szenario-Analyse, das vernetzte
Denken und das spieltheoretische Verfahren.
Die Analyse der Einflusskräfte auf eine Bildungsorganisation ist damit abgeschlossen.
Die folgende Abbildung gibt nochmals einen kurzen Überblick über die
Gestaltungsmerkmale der Analyse bei der Positionierung.
364 Vgl. Hilb (2002), S. 5 f.
365 Vgl. Lombriser und Abplanalp (1997), S. 275.

112 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Analyse der Einflusskräfte auf eine Bildungsorganisation
Ausgangssituation
Analyse der Einflusskräfte der Umwelt Analyse der Einflusskräfte der Bildungsorganisation
Kunde Analyse des bestehenden Bildungsangebotes
Andere Funktionseinheiten im Unternehmen Analyse des Reifegrades der Bildungsorganisation
Analyse der Steuerungsformen internationaler
Wettbewerber
Unternehmen
Weitere Anspruchsgruppen
Allgemeine Umwelt
Integrierte Betrachtung
Abbildung 39: Übersicht der Analyse der Positionierung bei der Entstehung von
Bildungsstrategien 366
Die Analyse der Einflusskräfte auf eine Bildungsorganisation macht deutlich, dass in der
Ausgangslage zu definieren ist, auf welcher Ebene im Bildungsbereich des
Unternehmens die Strategie entsteht. Darauf aufbauend lassen sich Einflusskräfte aus der
Umwelt und der Bildungsorganisation ausfindig machen. Die integrierte
Betrachtungsweise führt wiederum Innen- und Aussenperspektive zusammen.
Welche Arten von Optionen ergeben sich aus der Analyse für den Bildungsbereich?
4.2.2 Generieren von Optionen
Wie bereits aufgezeigt, richten sich Strategieoptionen auf der Ebene der
Geschäftsbereiche grundsätzlich entweder an der Anspruchsgruppe der Wettbewerber in
einer Branche oder der Kunden im bedienten Geschäftsfeld aus. Macht eine Orientierung
der Strategieoptionen an der Anspruchsgruppe des Wettbewerbers oder des Kunden im
Bildungsbereich Sinn?
Orientierung der Strategie an den Wettbewerbern der Bildungsorganisation
Wie schon bei der Analyse der Einflusskräfte der Umwelt aufgezeigt, stehen der
Bildungsorganisation zwei Arten von Wettbewerbern gegenüber: Der Wettbewerber, der
Komponenten des Aus- und Weiterbildungsangebotes des Unternehmens besser macht
als der Bildungsbereich selber, und der Wettbewerber in Form von
Bildungsorganisationen in Konkurrenzunternehmen der gleichen Branche. Eine
Orientierung der Strategie der Bildungsorganisation an diesen zwei Arten von
Wettbewerbern wäre jedoch fatal:
Doch kann es nicht das Ziel der Bildungsorganisation sein, das Leistungsangebot des
Marktes in allen Bereichen oder auch nur in Teilbereichen zu übertreffen. Wäre dies der
366 Eigene Darstellung.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 113
Fall, könnte sich die Bildungsorganisation direkt selbstständig machen, ihr
Leistungsangebot auf dem Markt anbieten und ihre Wettbewerber konkurrenzieren. Das
Mutterunternehmen würde seine Leistungen direkt bei diesem Spin-off-Bildungsanbieter
beziehen. Dieses Szenario macht aber wenig Sinn: Die Daseinsberechtigung einer
Bildungsorganisation in einem Unternehmen besteht darin, dass die Einheit
unternehmensintern Werte schafft, die ein Bildungsanbieter ausserhalb des
Unternehmens nicht schaffen kann. Deshalb macht es für eine Bildungsorganisation
keinen Sinn, bezüglich dieser Art von Konkurrenz eine Wettbewerbsstrategie zu
verfolgen.
Bildungsorganisationen in Konkurrenzunternehmen der gleichen Branche
konkurrenzieren zu wollen, würde ebenfalls wenig Sinn machen, denn auch sie haben
unabhängig von der eigenen Bildungsorganisation ihre Daseinsberechtigung im
Konkurrenzunternehmen. Bezüglich dieser Art von Wettbewerbern fährt die
Bildungsorganisation eine Dualstrategie: Einerseits lernt sie von den
Bildungsorganisationen der Konkurrenz, indem sie zu erkennen versucht, was diese
besser machen. Gegebenenfalls sind Ausbildungsteile, welche in den Unternehmen
branchenbedingt gleich sein müssen, auszutauschen oder sogar zu koordinieren.
Geeignete Beispiele dafür sind die Lehrlings- oder Compliance-Ausbildungen. Auf der
anderen Seite ist nicht aus den Augen zu verlieren, wie die Bildungsorganisation der
Konkurrenz die Aus- und Weiterbildung positioniert: Wenn nämlich das
Konkurrenzunternehmen die Aus- und Weiterbildung auf dem externen Markt so
positioniert, dass dem gesamten Unternehmen dadurch ein Wettbewerbsvorteil zufällt, so
hat dies für die eigene Gesamtorganisation verheerende Folgen. Dazu ein Beispiel aus
Asien: Der Arbeitsmarkt ist dort völlig ausgetrocknet. Diejenige Bildungsorganisation,
die es als Erste schafft, in der betreffenden Branche einen Aus- und
Weiterbildungscampus zu eröffnen und dies mit einer staatlich anerkannten
Ausbildungszertifizierung verknüpft, wird die besten Arbeitskräfte an das Unternehmen
ziehen und binden können. Dadurch entsteht für das betreffende Unternehmen ein kaum
einzuholender Wettbewerbsvorteil.
Zusammenfassend kann somit folgendes Fazit gezogen werden: Eine Orientierung der
Strategie der Bildungsorganisation an den Wettbewerbern ist kaum sinnvoll. Trotzdem
darf die Bildungsorganisation vor allem die Strategien von Bildungsorganisationen in
Konkurrenzunternehmen der gleichen Branche nicht völlig aus den Augen verlieren.
Orientierung der Strategie an den Kunden der Bildungsorganisation
Macht die Verfolgung einer eigenen Wettbewerbsstrategie keinen Sinn, so besteht als
alternative Strategieoption die Möglichkeit, sich durch eine Marktstrategie an der
Anspruchsgruppe des Kunden auszurichten. Eine Marktstrategie zu wählen, macht für

114 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
eine Bildungsorganisation im Unternehmen eindeutig Sinn, ist es doch das Hauptziel der
Bildungsorganisation, im Unternehmen selber Wert zu schaffen. Was nun aber diesen
Wert ausmacht, definiert als eigentlicher „Hauptkunde“ die Geschäftsleitung. Wie bereits
bei der Analyse der Einflusskräfte der Umwelt aufgezeigt, stehen der
Bildungsorganisation noch weitere Arten von Kunden gegenüber: Nicht nur die
Geschäftsleitung, sondern auch Führungskräfte und Mitarbeiter sind dazuzuzählen. Eine
Marktstrategie zu verfolgen, die all diesen verschiedenen Kunden gerecht wird, ist die
grosse Herausforderung und macht die Strategieentstehung im Bildungsbereich so
speziell. Daher soll in der Folge - basierend auf der Literatur zum Strategischen
Management - vertieft auf die möglichen Strategieoptionen einer Marktstrategie
eingegangen werden, wobei zu überlegen ist, wie diese Strategien von der
Bildungsorganisation gestaltet werden sollen.
4.2.2.1 Variation der Marktstrategie
Wie ist die Strategieoption der Variation für eine Bildungsorganisation im Unternehmen
zu beurteilen?
Bei der gewählten Strategieoption der Variation liegt das Unternehmensziel darin, durch
die verschiedenen Marktsegmente eine möglichst grosse Anzahl von Kunden
anzusprechen. Je mehr Kunden das Produkt des Unternehmens erwerben, desto mehr
verdient das Unternehmen schliesslich. Damit hat diese Strategie eine
Maximierungsfunktion.
Im Bildungsbereich ist dies anders: Wie schon aufgezeigt, steht eine
Bildungsorganisation einer Vielzahl von unterschiedlichen Kunden gegenüber und
möchte diesen allen möglichst gerecht werden. Allerdings besteht das Ziel einer
Bildungsorganisation nicht darin, allen Mitarbeitern, also möglichst allen Kunden, Ausbzw.
Weiterbildung anzubieten, sondern vielmehr, den „richtigen“ Mitarbeitern (durch
welche die grösste Hebelwirkung für das Unternehmen erreicht werden kann),
Leistungen in Form von Aus- oder Weiterbildung zu offerieren. Die Geschäftsleitung
bestimmt, was als Hebelwirkung definiert wird. 367 Damit liegt hier eine
Optimierungsfunktion vor und keine Maximierungsfunktion. Für eine
Bildungsorganisation ist es somit elementar, sich auf dem internen Markt zu
positionieren und anzugeben, welche Leistungen sie in welcher Qualität für das
Unternehmen bietet und was sie nicht anbietet. Entschliesst sich die Bildungsorganisation
bewusst, gewisse Leistungen nicht zu erbringen, so wird im Unternehmen zusätzlich
367 Z.B. „Business Impact“ oder Umsetzung der Gesamtstrategie. Für weitere Funkionen siehe Hauptkapitel II, 3.
Kapitel „Ausprägungsformen von Betrieblicher Bildung“.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 115
ausgehandelt, unter welchen Bedingungen die Kunden diese Leistungen direkt auf dem
externen Markt als Ganzes einkaufen dürfen oder unter welchen Voraussetzungen nicht.
Damit kann bezüglich der Strategieoption der Variation der Schluss gezogen werden,
dass in einer Bildungsorganisation grundsätzlich die gleichen Optionen hinsichtlich der
Strategieentstehung bestehen - sprich Marktposition beibehalten, Umpositionierung und
Neupositionierung - wie für die direkt am Markt mitwirkenden Unternehmen. Die Motive
für die gewählte Marktposition sind hingegen grundsätzlich anders gelagert.
4.2.2.2 Substanz der Marktstrategie
Wie ist die Strategieoption der Substanz für eine Bildungsorganisation im Unternehmen
zu beurteilen?
Wählt eine Bildungsorganisation als Merkmal ihrer angebotenen Leistung die
Einflussgrösse des Preises, so hat dies aus verschiedenen Gründen, egal für welchen
internen Kunden das Leistungsangebot konzipiert wird, nicht die gleiche Signalwirkung
wie auf dem externen Markt. Die Gründe dazu sollen erläutert werden: Erstens wird in
Unternehmen sehr häufig die erstellte Aus- bzw. Weiterbildungsleistung nicht von der
Person bezahlt, der sie zu Gute kommt. Würde nun die Bildungsorganisation ihre
Leistung über den Preis definieren, so könnte sie den Bedürfniserwartungen des
zahlenden Kunden vielleicht entsprechen. Der Kunde, der das Leistungsangebot der
Bildungsorganisation in Anspruch nimmt, wäre jedoch völlig unbefriedigt. Zweitens
werden die Ausbildungsleistungen im Unternehmen sehr häufig nicht verrechnet oder
durch eine interne Verrechnung verbucht. Diese Besonderheit führt dazu, dass der
bezahlende Kunde viel weniger preissensitiv ist als er es auf dem externen Markt wäre.
Erscheinen dem zahlenden Kunden die Aus- bzw. Weiterbildungskosten zu hoch, so
stehen ihm zwei Möglichkeiten offen: Entweder verzichtet er auf die
Bildungsmassnahme oder er kauft sie, wenn der Markt die Leistung anbietet und die
Unternehmenspolitik es erlaubt, direkt auf dem externen Markt ein.
Aus den erklärten Gründen verfolgt eine Bildungsorganisation i.d.R. keine einseitige
Preisstrategie, sondern vielmehr eine Präferenzstrategie. Dabei sind die Kosten für das zu
erstellende Leistungsangebot nicht aus den Augen zu verlieren; ihre Höhe muss immer
durch einen zu erbringenden Mehrwert im Vergleich zum Angebot des Marktes
gerechtfertigt sein.
4.2.2.3 Feld der Marktstrategie
Ergeben sich für die Bildungsorganisation im Unternehmen die gleichen neun
Strategieoptionen? 368
368 Siehe 3. Kapitel, Unterkapitel 3.2.2.3 „Feld der Marktstrategie“.

116 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Unabhängig davon, für welche Ebene eine Bildungsstrategie formuliert wird, bedient die
Bildungsorganisation auch Märkte. Diese Märkte sind zwar unternehmensintern, lassen
sich jedoch in Marktsegmente und Zielgruppen unterteilen. Auch bei der
Bildungsorganisation stellt sich hierzu die Frage, ob die anvisierten Marktsegmente mit
neuen oder alten Produkten zu bedienen sind. Insofern gelten damit die neun
vorgestellten Strategieoptionen grundsätzlich auch für die Bildungsorganisation. Was ist
nun aber bei der Strategieentstehung für Aus- und Weiterbildung bei dieser
Strategieoption speziell?
Der unternehmensinterne Markt ist bezüglich der Aus- und Weiterbildungsbedürfnisse
seiner Kunden meistens sehr heterogen, so dass häufig die Schwierigkeit besteht,
überhaupt eine geeignete Marktsegmentierung vornehmen zu können. Gelingt eine
Marktsegmentierung durch die Unterteilung in Zielgruppen, so stellt sich die Frage, wie
stark die Aus- bzw. Weiterbildungsprodukte auf die entsprechende Zielgruppe
zugeschnitten werden sollen. Während bei einem Unternehmen auf dem externen Markt
diese Entscheidung durch das Szenario mit dem höchst möglichen Gewinn
vorangetrieben wird, wird diese Frage im Bildungsbereich durch Ressourcenrestriktionen
bestimmt.
Somit kann auch hieraus geschlossen werden, dass sich die für den Bildungsbereich
grundsätzlichen neun Strategieoptionen ergeben. Wiederum hängt die Entscheidung
darüber, welche Produkt/Marktstrategie gewählt werden soll, von anderen Motiven ab.
Ein Unternehmen, das einen externen Markt bedient, entscheidet sich für diejenige
Strategie, welche den höchst möglichen Gewinn verspricht. Die Bildungsorganisation
hingegen wird bei ihrem Entscheid durch den Gedanken geleitet, wo sie in Anbetracht
der gegebenen Ressourcenrestriktion die grössten Hebeleffekte für das Unternehmen
erzeugen kann.
4.2.2.4 Stil der Marktstrategie
Auch für den Bildungsbereich lässt sich für eine Aus- bzw. Weiterbildungsmassnahme
ohne Schwierigkeiten ein geeigneter Marketing-Mix erstellen: So könnte man sich
beispielhaft vorstellen, dass jedem Lernenden für die Bildungsmassnahme ein
unternehmensintern verbuchter Preis in Rechnung gestellt wird. Das Produkt würde aus
verschiedenen modularen Ausbildungsteilen bestehen, die teils auch in anderen
Ausbildungsangeboten verwendet werden. Unterschieden würden Module, welche auf
E-Learning basieren und Module, die Präsenzunterricht beinhalten. Die Distribution
würde teils am Arbeitsplatz, teils in einem Seminarraum des Ausbildungszentrums des
Unternehmens erfolgen. Was die Kommunikation betrifft, würden die einzelnen
Teilnehmer zur Bildungsmassnahme nominiert werden. Ein konkretes Beispiel dafür:
Zukünftigen Führungspersönlichkeiten wird die Möglichkeit gegeben, einen

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 117
Führungskurs zu besuchen. Zuerst werden die theoretischen Grundlagen des
Führungsverhaltens durch E-Learning Methoden vermittelt; danach wird im
Präsenzkursteil über das eigene Führungsverhalten reflektiert.
Dieses Beispiel zeigt, dass ein geeigneter Marketing-Mix für eine erfolgreiche
Bildungsmassnahme wichtig ist. Der interne Kunde hat aber keine Möglichkeiten, auf
eine Alternative zurückzugreifen, wenn er sich durch den gewählten Marketing-Mix nicht
angesprochen fühlt. Deshalb ist der Marketing-Mix im Bildungsbereich für eine
Bildungsmassnahme zwar für den Erfolg entscheidend, besitzt aber einen geringen
Einfluss darauf, ob der Kunde das Produkt wählt oder nicht. Dies steht im Gegensatz zum
Kunden auf dem externen Markt: Dieser verfügt über die Wahlmöglichkeiten zwischen
verschiedenen Alternativen, so dass letztlich der richtige Marketing-Mix für die Wahl des
Produktes entscheidend sein kann. Damit nimmt der Marketing-Mix bezüglich der
Strategieoptionen im Bildungsbereich eine untergeordnete Rolle ein.
Die abschliessende Abbildung vermittelt einen Überblick über die diskutierten
Strategieoptionen im Bildungsbereich.
Optionen
Optionen für das
Gesamtunternehmen
Optionen für
Geschäftsbereiche
Wettbewerber
Markt
Variation: alt neu
Substanz: Präferenzen
Feld: Rückzug Diversifikation
Stil: alt neu
Abbildung 40: Optionsrahmen der Positionierungsarbeit für Bildungsorganisationen 369
In diesem Unterkapitel hat sich heraus kristallisiert, dass für eine Bildungsorganisation
die Marktstrategien der Variation, Substanz, Feld und Stil von Bedeutung sind.
4.2.3 Entscheiden für eine Alternative
Es bestehen keine Hinweise darauf, dass die Analyse- und Beurteilungsverfahren für ein
konsistentes strategisches Programm im Bildungsbereich anders sind als für einen
anderen betriebswirtschaftlich geführten Bereich im Unternehmen.
Die Resultate der Positionierung für den Bildungsbereich können wie folgt
zusammengefasst werden:
369 Darstellung in Anlehnung an Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 274.

118 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Analyse
Generieren von
Optionen
Entscheiden für
eine Alternative
Positionierung
Analyse der Einflusskräfte auf eine Bildungsorganisation
Analyse der Einflusskräfte
der Umwelt
Kunde
Andere Funktionseinheiten
Wettbewerber
Weitere Anspruchsgruppen
Allgemeine Umwelt
Variation:
Substanz:
Feld:
Stil:
Ausgangssituation
Analyse der Einflusskräfte des
Unternehmens
Analyse des bestehenden
Bildungsangebotes
Analyse des Reifegrades der
Bildungsorganisation
Analyse der Steuerungsformen
internationaler Unternehmen
Integrierte Betrachtung
alt neu
Präferenzen
Rückzug Diversifikation
alt neu
Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz
Abbildung 41: Resultate der Positionierung bei der Entstehung von Bildungsstrategien 370
Das Vorgehen beim Analyseverfahren der Positionierung erweist sich für den
Bildungsbereich gleich wie für andere Funktionsbereiche im Unternehmen. Inhaltlich hat
sich herausgestellt, dass die Anspruchsgruppe des Kunden für den Bildungsbereich
zentral ist. Dementsprechend sind die möglichen Strategieoptionen mit einer
Marktstrategie auf den Kunden auszurichten. Dabei ergeben sich, bei den Dimensionen
Variation, Feld und Stil grundsätzlich die gleichen Strategieoptionen wie bei anderen
Marktstrategien. Die Motive, die zur Wahl einer bestimmten Option führen, sind im
Bildungsbereich jedoch unterschiedlich. Nur die Option Substanz erweist sich als
unzulänglich, da im Bildungsbereich einzig die Gestaltungsoption Präferenz im
Gegensatz zu Preis Sinn macht. Das Kapitel Positionierung hat demnach theoretisch
370 Eigene Darstellung.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 119
aufgezeigt, welche Möglichkeiten im Bildungsbereich bestehen, um sich gegenüber
seinen Anspruchsgruppen zu positionieren (Aussenverhältnis).
4.3 Wertschöpfung
Die Kernfrage, die sich hier stellt, lautet: Welche Möglichkeiten bestehen für den
Bildungsbereich, um die Wertschöpfung (Innenverhältnis) zu organisieren? Um dazu
eine Antwort zu finden, kann die Ursprungsfrage durch folgende Teilfragen strukturiert
werden: 371
1. Analyse: Wie sieht das Wertschöpfungsmodell der Branche aus?
2. Analyse: Wie sieht das eigene Wertschöpfungsmodell aus?
3. Analyse: Wie stellt die Organisation den Bezug zwischen den beiden
Wertschöpfungsmodellen her?
4. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die
Konfiguration der Wertschöpfung?
5. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die Gestaltung
der Wertschöpfung?
6. Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
Wie aus der Struktur der Fragen ersichtlich ist, wird das folgende Unterkapitel zu deren
Beantwortung - analog wie das 3. Kapitel - in eine Analyse der Wertschöpfung und
darauf basierend in das Generieren von Optionen unterteilt, was zum Entscheid für eine
Alternative führen soll. 372 Folgende Abbildung verdeutlicht den beschriebenen Aufbau
des Unterkapitels:
Analyse der
Wertschöpfung
(Kapitel 4.3.1)
4.3.1 Analyse der Wertschöpfung
Generieren von
Optionen
(Kapitel 4.3.2)
Abbildung 42: Aufbau des Unterkapitels 4.3 373
Entscheiden für
eine Alternative
(Kapitel 4.3.3)
Wie ist die Analyse der Wertschöpfung für den Bildungsbereich zu beurteilen?
371 Siehe 3. Kapitel, Unterkapitel 3.5 „Zusammenfassung“.
372
Der Aufbau lehnt sich wiederum an den General Management Navigator (GMN) von Müller-Stewens und
Lechner (2003) an.
373 Eigene Darstellung.

120 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Die aufgeführte Vorgehensweise ist bei Bildungsorganisationen nicht anders und soll
daher auch hier strukturgebend für die weitergehenden Überlegungen sein.
4.3.1.1 Ausgangssituation
In welchem Geschäft sieht sich eine Bildungsorganisation? 374 Zur Beantwortung dieser
Frage ist abermals entscheidend, auf welcher Ebene im Unternehmen die Strategie für
den Bildungsbereich zu implementieren ist: Soll die Wertschöpfung auf der Ebene des
gesamten Bildungsbereichs für das gesamte Unternehmen, auf der Ebene des
Bildungsbereichs für eine oder mehrere Geschäftsbereiche oder aber auf der Ebene einer
kleineren Organisationseinheit innerhalb des Bildungsbereichs betrachtet werden? Je
nachdem, auf welcher Ebene die neue Strategie entsteht und damit welcher
Wertschöpfungsbereich analysiert werden muss, ergeben sich für die
Bildungsorganisation verschiedene Wertschöpfungsmodelle bzw. ist die Gewichtung des
Wertschöpfungsmodells unterschiedlich vorzunehmen.
Zur Beantwortung der Ursprungsfrage, in welchem Geschäft sich die
Bildungsorganisation sieht, ist nebst der Berücksichtigung der Unternehmensebene, auf
der die Strategie umgesetzt werden soll, auch die Frage nach dem Zweck/Sinn der
Bildungsorganisation im Unternehmen (entschieden in der Positionierung durch die
Geschäftsführung) im Auge zu behalten.
4.3.1.2 Wertschöpfungsmodell der Branche
In einem zweiten Schritt wird nun die Wertschöpfungsstruktur mit ihren einzelnen
Wertschöpfungspotenzialen analysiert (Aussensicht). Diese Analyse erfolgt über die
Betrachtung des exemplarischen Wertschöpfungsmodells einer Bildungsorganisation der
gleichen Branche. Dabei ist zu beachten, dass laut Hilse (2001) die Bildungsindustrie in
Bezug auf die Wertschöpfung im Begriff ist, sich zu verändern:
„Während bislang der gesamte Prozess der Wissenswertschöpfung, d.h.
die Entwicklung, Aufbereitung, Speicherung und Vermittlung von
Wissen, in den Händen einzelner Bildungsinstitutionen lag, zum Beispiel
in den Händen von Schulen oder Universitäten, beginnen sich nun die
einzelnen Wertschöpfungsstufen voneinander abzulösen. Sie werden
mehr und mehr von Spezialisten betrieben, die mit ihren jeweiligen
Kompetenzen den resultierenden Wissens- und Lernangeboten einen
zusätzlichen Nutzen hinzufügen.“ 375
Nachfolgend soll ein exemplarisches Wertschöpfungsmodell für eine
Bildungsorganisation dargestellt und aufgezeigt werden.
374 Vgl. Esser (1994), S. 196 ff. und Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 373 ff.
375 Hilse (2001a), S. 152.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 121
Bedürfnisanalyse
Projektentwurf
Produktion
Realisierung
Maintenance
Abbildung 43: Exemplarisches Wertschöpfungsmodell für eine Bildungsorganisation 376
Zu Beginn wird anhand einer Bedürfnisanalyse evaluiert, welche Bedürfnisse die
Ausbildungsmassnahme genau abdecken soll. Darauf aufbauend wird ein
Ausbildungskonzept entworfen. Ist dieses Ausbildungskonzept von den verschiedenen
zuständigen Organisationsgremien angenommen worden, so folgt die Produktion und
damit die Realisation der Ausbildungsmassnahme. Im letzten Wertschöpfungselement
Maintenance wird dafür gesorgt, dass die Ausbildungsmassnahme mit ihren
Wissensinhalten weiterhin aktuell bleibt, so dass sie auch künftig verwendet werden
kann.
Die Analyse des Wertschöpfungsmodells für Bildungsorganisationen einer Branche lässt
sich über die gleichen, zuvor aufgezeigten Kernfragen strukturieren. 377 Wie schon
aufgezeigt, steht für eine Bildungsorganisation im Unternehmen der Kunde und nicht der
Wettbewerber als zentrale Orientierungsfigur im Vordergrund. Auch bei der Analyse des
Wertschöpfungsmodells wird deshalb jenen Analysefragen nachgegangen, die den
Kunden in den Vordergrund stellen. Dies steht im Gegensatz zu den herkömmlichen
Analysen von Wertschöpfungsmodellen einer Branche: Zentral ist hier, welche
Aktivitäten der Mitbewerber dem Kunden anbietet und wie sich die eigene Organisation
in dieser Hinsicht vom Konkurrenten unterscheidet.
4.3.1.3 Eigenes Wertschöpfungsmodell
Der nächste Schritt besteht in der Analyse der Wertschöpfung des Unternehmens
(Innensicht). Hierbei wird die Konfiguration der Wertkette der Bildungsorganisation
betrachtet. Die Analyse der Konfiguration der Wertkette einer Bildungsorganisation kann
wie bei der Aussensicht über die gleichen bereits aufgezeigten Fragen strukturiert
werden. 378
Wiederum ist es bei der Beantwortung dieser Fragen wichtig, dass das Schwergewicht
auf den Kunden und nicht auf den Wettbewerber der Bildungsorganisation gelegt wird.
Natürlich macht es Sinn, die eigene Wertkette in Bezug auf Konfiguration und Kosten
376
Eigene Darstellung.
377
Siehe 3. Kapitel, Unterkapitel 3.3.1.2 „Wertschöpfungsmodell der Branche“.
378
Siehe 3. Kapitel, Unterkapitel 3.3.1.3 „Eigenes Wertschöpfungsmodell“.

122 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
mit der Wertkette der Branche bzw. mit dem „besten“ Konkurrenten in der Branche zu
vergleichen (Benchmarking). Daraus ergeben sich Anhaltspunkte hinsichtlich der
Charakteristika des eigenen Wertschöpfungsmodells. Allerdings ist die Wertkette einer
jeden Bildungsorganisation einmalig, so dass sich ihr Sinn einzig über den in der
Positionierung beabsichtigten Zweck der Bildungsorganisation bewerten lässt.
4.3.1.4 Integrierte Betrachtung
Abschliessend sind auch in Bezug auf die Bildungsorganisation die externe und interne
Sichtweise der Wertschöpfung in einer integrierten Betrachtungsweise
zusammenzuführen. 379 Das Verfahren hierzu unterscheidet sich nicht von den bereits
aufgezeigten Verfahren aus der allgemeinen Betriebswirtschaft. Aus diesem Grund soll
auf diesen Punkt hier nicht ausführlicher eingegangen werden.
Die Analyse der Wertschöpfung ist damit abgeschlossen. Die folgende Abbildung
vermittelt nochmals einen kurzen Überblick über die Gestaltungsmerkmale der Analyse
bei der Wertschöpfung.
Analyse der Wertschöpfung einer Bildungsorganisation
Wertschöpfungsmodell der
Branche
Ausgangssituation
Integrierte Betrachtung
Eigenes Wertschöpfungsmodell
Abbildung 44: Übersicht der Analyse der Wertschöpfung bei der Entstehung von
Bildungsstrategien 380
Wiederum muss in der Ausgangssituation bestimmt werden, auf welcher
Unternehmensebene die Strategie für den Bildungsbereich zu implementieren ist. Dabei
ist wichtig, dass der Fokus des Wertschöpfungsmodells nicht auf den Wettbewerber,
sondern auf den Kunden der Bildungsorganisation gerichtet ist. Aus dem Vergleich des
eigenen Wertschöpfungsmodells mit demjenigen der Branche resultieren in der
integrierten Betrachtung erste Anhaltspunkte über mögliche Optionen.
Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die Konfiguration der Wertschöpfung einer
Bildungsorganisation? Und welche Optionen bestehen hinsichtlich der Gestaltung der
Wertschöpfung der Bildungsorganisation?
379 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 389.
380 Eigene Darstellung.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 123
4.3.2 Generieren von Optionen
Für die Bildungsorganisation gilt es, bei der Konfiguration und der Gestaltung der
Wertschöpfung das für das Gesamtunternehmen in Bezug auf die Wertschöpfung
optimale Bündel an Entscheidungen zu treffen.
4.3.2.1 Konfiguration der Wertschöpfung
Da Bildungsorganisationen ihre Produkte nicht auf einen externen Markt ausserhalb des
Unternehmens ausrichten, sind in Bezug auf die Konfiguration der Wertschöpfung als
Ganzes zwei Optionen und für ein Subteam in der Bildungsorganisation eine weitere
Option vorstellbar: Entweder wählt die Bildungsorganisation den Wertschöpfungstyp des
Orchestrators oder denjenigen des Integrators. Das Subteam in der Bildungsorganisation
kann zusätzlich dazu auch den Wertschöpfungstyp des Schichtenspezialisten auswählen,
indem es seine Dienstleistungen auch anderen Geschäftsbereichen im Unternehmen
anbietet. Je nachdem, welcher Konfigurationstyp von der entsprechenden
Organisationseinheit gewählt wird, wird sie die zum Betreiben des Konfigurationstyps
entsprechenden Kompetenzen aufbauen.
Grundsätzlich kann zusammengefasst werden, dass sich die möglichen Optionen in
Bezug auf die Konfiguration des Wertschöpfungsmodells für Bildungsorganisationen
nicht wesentlich von den Optionen für andere Geschäftsbereiche unterscheiden. Einzig
das Wertschöpfungsmodell des Pioniers kommt nicht zur Anwendung, da die
Bildungsorganisation kein Produkt auf einem externen Markt anbietet.
Die Motive, die zur Wahl der jeweiligen Option führen, sind jedoch in den gewöhnlichen
Geschäftsbereichen und den Bildungsorganisationen unterschiedlich: Beide
Unternehmenseinheiten dürften diejenige Option wählen, die den grösst möglichen
Mehrwert erzeugt. Mehrwert wird in einem Geschäftsbereich anhand von generierten
Wettbewerbsvorteilen gemessen. Bei einer Bildungsorganisation ist dies anders: Die
Bewertung des Mehrwerts basiert nicht auf dem Generieren von Wettbewerbsvorteilen
für die Bildungsorganisation (diese steht nicht in direkter Konkurrenz), sondern erfolgt
aufgrund der Erfüllung des in der Positionierung beabsichtigten Zwecks des gesamten
Bildungsbereichs. Ob durch die Bildungsorganisation für das gesamte Unternehmen
Wettbewerbsvorteile erzielt werden, hängt somit massgeblich vom formulierten Zweck
des Bildungsbereichs ab.
4.3.2.2 Gestaltung der Wertschöpfung
Wie sind die Optionen, welche Bildungsorganisationen zur Gestaltung ihrer
Wertschöpfung zur Verfügung stehen, zu beurteilen? Nachfolgend soll die Bedeutung der
Aktivitätsstrategie für eine Bildungsorganisation detaillierter betrachtet werden, bestimmt
sie doch schlussendlich die massgebliche Ausgestaltung der Wertschöpfungskette.

124 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Konzeption
Die beiden in der Konzeption aufgezeigten Gestaltungsoptionen einfach und komplex
bestehen auch bei der Gestaltung der Wertschöpfung einer Bildungsorganisation. Sind für
eine Bildungsorganisation alle mehrwertstiftenden Elemente zu erfassen, so kann die
Wertschöpfungskette sehr detailliert und komplex konstruiert werden. Auch in Bezug auf
den Vernetzungsgrad besitzt eine Bildungsorganisation eine Vielzahl von Verbindungen,
die einen Teil der Wertschöpfung ausmachen. Beispiele dafür sind Subject Matter
Experts (Mitarbeiter, die einer Arbeit im Unternehmen nachgehen, aber ihr Wissen neben
ihrer täglichen Arbeit der Bildungsorganisation zur Verfügung stellen, indem sie z.B. als
Fachexperten in einer Ausbildungsmassnahme mitwirken), Übersetzungsdienst,
IT-Experten, HR-Experten, Kommunikationsexperten oder Business Partner, die
ausserhalb der Bildungsorganisation für eine gute Akzeptanz der Bildungsmassnahme in
der Linie sorgen. Genauso lässt sich die Wertschöpfungskette einer Bildungsorganisation
in einer sehr einfachen Form ohne Vernetzung darstellen. Ein Beispiel dazu ist in
Abbildung 43 zu finden.
Wertschöpfungstiefe
Die Frage der optimalen Wertschöpfungstiefe gehört für Bildungsorganisationen
gleichermassen zum täglichen Geschäft wie für andere Geschäftsbereiche. Die in Bezug
auf die Wertschöpfungstiefe anzutreffenden Ausprägungsformen von Bildungsorganisationen
reichen gleichwohl von fast vollständiger Autarkie bis hin zur höchst
möglichen Form des Verbundes. Aktuell ist zu beobachten, wie im Aus- und
Weiterbildungsmarkt geradezu eine Vielzahl von neuen Unternehmen entsteht, die ihre
Dienste Bildungsorganisationen in Unternehmen anbieten. 381 Der Trend auf der
Gegenseite besteht somit darin, Aus- und Weiterbildungswertschöpfungselemente
auszulagern. 382
Über die Motive dazu kann nur spekuliert werden. Es scheint aber keine Gründe zu
geben, weshalb die aus der allgemeinen Managementlehre bekannten Gründe für eine
niedrige Wertschöpfungstiefe bei Bildungsorganisationen anders sein sollten als bei
anderen Geschäftseinheiten. 383 Auch der Trend einer vertikalen Diversifikation nach
vorne bzw. nach hinten der eigenen Wertschöpfungskette ist bei Bildungsorganisationen
zu beobachten: So produzieren sie häufig die von ihnen eingesetzten E-Learning
Programme selber (Rückwärtsintegration) und lassen eigene Mitarbeiter als Trainer vor
den Auszubildenden auftreten (Vorwärtsintegration).
381
Vgl. Hilse (2001c), S. 6.
382
Vgl. Habermann und Lohaus (2004), S. 24.
383
Siehe 3. Kapitel, Unterkapitel 3.3.2.2 „Gestaltung der Wertschöpfung“, Wertschöpfungstiefe.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 125
Fokus
Auch im Bildungsbereich sind die zwei grundsätzlich verschiedenen Handlungsmaximen
Kostenminimierung versus Nutzenoptimierung anzutreffen: Da Bildungsorganisationen
im Unternehmen vor allem Kosten generieren und keine Neugelder schaffen, werden sie
immer wieder Kostenminimierungsprogrammen unterworfen. Obwohl die einzelne
Ausbildungsmassnahme, wie in der Positionierung aufgezeigt, nur in geringem Mass
preissensitiv ist, erteilen Gesamtunternehmen an ihre Bildungsorganisation sehr häufig
den Auftrag, die Kosten zu reduzieren, damit das Unternehmen als Ganzes die Preise für
seine Produkte senken kann. Aus diesem Grund wird in Bildungsorganisationen heute
versucht, die Kosten stark über eine Standardisierung des Aus- und
Weiterbildungsprogrammes zu reduzieren. Doch auch der Maxime der
Nutzenoptimierung begegnet man in Bildungsorganisationen nicht selten:
Bildungsmassnahmen werden stark an den durch die Geschäftsleitung festgelegten
Zweck des Bildungsbereichs gekoppelt. Der Zweck des Bildungsbereichs liegt
letztendlich im Nutzen für den Kunden.
Neuerungsverhalten
Auch wenn Bildungsorganisationen in Unternehmen nicht direkt im Wettbewerb mit
anderen Bildungsorganisationen stehen, sind auch hier die zwei Optionen Innovation und
Imitation auszumachen. Verfolgen Bildungsorganisationen die Option der Innovation, so
werden dabei häufig die neusten, momentan existierenden Ausbildungstechnologien
(E-Learning) angewendet. Bei der extremsten Form der Imitation übernehmen
Bildungsorganisationen Lerninhalte und Methoden von einem anderen Aus- und
Weiterbildungsprogramm. 384 Grundsätzlich kann festgestellt werden, dass unabhängig
davon, welche der beiden erwähnten Dimensionen bevorzugt wird,
Bildungsorganisationen nur sehr selten aufgrund dieses Entscheids einen
Wettbewerbsvorteil generieren können.
Zu der aufgezeigten Aktivitätsstrategie kann zusammenfassend festgehalten werden, dass
die in diesem Zusammenhang sich ergebenden Optionen für Bildungsorganisationen
genau gleich gelten wie für andere Organisationseinheiten. Da davon ausgegangen wird,
dass sich eine Bildungsorganisation in Bezug auf die Effizienz und die zum Einsatz
kommenden Ressourcen nicht von anderen Organisationseinheiten unterscheidet, wurde
der Fokus auf die Aktivitätsstrategie gelegt. Auf eine detaillierte Betrachtung der
Ressourcenstrategie wird verzichtet.
384 Vgl. Hilse (2001c), S. 6.

126 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Die abschliessende Abbildung stellt einen Überblick über die diskutierten
Strategieoptionen im Bildungsbereich dar.
Optionen
Konfigurationder
Wertschöpfung
Gestaltung der
Wertschöpfung
Orchestrator
Integrator
Schichtenspezialist
Aktivitätsstrategie
Ressourcenstrategie
Konzeption: einfach komplex
Wertschöpfungstiefe: Autarkie Verbund
Fokus: Kostenmin. Nutzenopt.
Neuerungsverhalten: Imitation Innovation
Abbildung 45: Optionsrahmen der Wertschöpfungsarbeit für Bildungsorganisationen 385
Bei der Konfiguration des Wertschöpfungsmodells bieten sich die Optionen Orchestrator,
Integrator oder Schichtenspezialist an. Bei der Gestaltung der Wertschöpfung ist die
Aktivitätsstrategie von Bedeutung. Daraus ergeben sich die Optionen Konzeption,
Wertschöpfungstiefe, Fokus und Neuerungsverhalten.
4.3.3 Entscheiden für eine Alternative
Die letzte Phase beinhaltet wiederum die Bewertung der Optionen sowie deren Auswahl
und Zusammenstellung zu einem strategischen Wertschöpfungsprogramm im
Bildungsbereich. Welche Kriterien sind nun bei der Auswahl von Gestaltungsoptionen im
Bildungsbereich zu beachten? 386
Auch hier sind die Analyse- und Beurteilungsverfahren für ein konsistentes strategisches
Programm nicht anders als für einen anderen betriebswirtschaftlich geführten Bereich im
Unternehmen. Es ergeben sich die bereits vorgestellten Kriterien Angemessenheit,
Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz.
Die Resultate der Wertschöpfung für den Bildungsbereich lassen sich wie folgt
zusammenfassen:
385 Darstellung in Anlehnung an Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 274.
386 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 525.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 127
Analyse
Generieren von
Optionen
Entscheiden für
eine Alternative
Wertschöpfung
Konfiguration der Wertschöpfung
Orchestrator, Integrator und
Schichtenspezialist
Gestaltung der Wertschöpfung
Aktivitätsstrategie
Konzeption:
Wertschöpfungstiefe:
Fokus:
Neuerungsverhalten:
Ressourcenstrategie
Vielfalt:
Einsatzspektrum:
Vernetzung:
Auslöser:
Analyse der Wertschöpfung einer
Bildungsorganisation
Wertschöpfungsmodell
der
Branche
Ausgangssituation
Eigenes
Wertschöpfungsmodell
Integrierte Betrachtung
einfach
Autarkie
Kostenmin.
Imitation
uniform
generalisiert
isoliert
Push
komplex
Verbund
Nutzenopt.
Innovation
divers
spezialisiert
verkoppelt
Pull
Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz
Abbildung 46: Resultate der Wertschöpfung bei der Entstehung von Bildungsstrategien 387
Welche Vorgehensweise auch immer gewählt wird, am Ende der Wertschöpfungsarbeit
sollte ein Programm stehen, das sinnvoll abgestimmt ist. Eine Erinnerung an die Ziele,
die für die Wertschöpfung einer Bildungsorganisation von Relevanz sind, ist hilfreich.
Diese Ziele werden in der Positionierung durch die Geschäftsleitung bestimmt. 388
Beispiele dafür sind diverse Funktionen im Bildungsbereich, u.a. Anpassung, Motivation,
Identifikation, Akquisition, Image, Gestaltung und Entwicklung. 389 Die
Gestaltungsoptionen sind folglich daraufhin zu überprüfen, ob sie hierzu einen Beitrag
leisten. Zu wählen ist diejenige Option, welche diesbezüglich am meisten verspricht.
387 Eigene Darstellung.
388 Siehe Unterkapitel 4.2.1.2 „Analyse der Einflusskräfte der Umwelt“, Der Kunde.
389 Siehe Hauptkapitel II, 3. Kapitel „Ausprägungsformen von Betrieblicher Bildung“.

128 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Die Analyse der Wertschöpfung für Bildungsstrategien verläuft gleich wie die Analyse
der Wertschöpfung für sonstige Strategien. Damit kristallisiert sich am Ende des Kapitels
Wertschöpfung heraus, dass die möglichen Optionen in Bezug auf die Konfiguration des
Wertschöpfungsmodells und die Optionen der Strategien zur Wertschöpfung für
Bildungsorganisationen kaum anders sind als die in anderen Geschäftsbereichen
bestehenden Optionen. Einzig das Wertschöpfungsmodell des Pioniers gelangt im
Bildungsbereich nicht zur Anwendung. Die Motive, die zur Wahl der jeweiligen Option
führen, sind jedoch unterschiedlich, vor allem in Bezug auf die Konfiguration des
Wertschöpfungsmodells: Gewählt wird diejenige Option, welche hinsichtlich der
Erfüllung des in der Positionierung beabsichtigten Zwecks des gesamten
Bildungsbereichs den grössten Mehrwert erbringt.
Damit ist eine aus dem generellen Strategischen Management deduzierte Theorie zur
Wertschöpfung im Bildungsbereich aufgezeigt worden. Das Kapitel Wertschöpfung hat
in diesem Sinn theoretisch beantwortet, welche Möglichkeiten für den Bildungsbereich
bestehen, um die Wertschöpfung (Innenverhältnis) zu organisieren.
4.4 Veränderung
Die zentrale Frage der Veränderung ist: Wie sollen strategische Initiativen wirksam
werden und die Organisationseinheit bzw. das Unternehmen verändern? Konkret auf den
Bildungsbereich bezogen lautet die Frage: Wie wirken strategische Initiativen und
verändern den Bildungsbereich?
Diese Fragestellung sucht, ähnlich wie das Feld Initiierung, nach der Antwort darauf, wie
durch Bildungsstrategien Veränderungen herbeigeführt werden können.
Bildungsstrategien sind, wie bereits aufgezeigt, Funktional- oder Issue-Strategien und
unterscheiden sich daher in der Entstehung prozessual nicht von anderen Strategien. 390
So gelten auch für den Bildungsbereich die vier zuvor aufgezeigten Dimensionen in
Form eines Kontinuums, an dessen Enden zwei entgegengesetzte Optionen liegen. Die
Antworten auf die Fragen wann?, was?, wer? und wo? fassen die vier Dimensionen, die
bei der Veränderung einer Strategie bzw. einer Bildungsstrategie bestehen, zusammen.
4.5 Zusammenfassung
In diesem Kapitel wurde ein aus der allgemeinen Literatur zum Strategischen
Management deduzierter Bezugsrahmen entwickelt, der aufzeigt, wie Bildungsstrategien
entstehen. Die theoretischen Grundlagen dazu wurden im 1. Kapitel erarbeitet. Hierbei
wurden für diese Arbeit relevante Theorien aus der allgemeinen Literatur zum
390 Siehe 1. Kapitel, Unterkapitel 1.2 „Gestaltungsebenen von Strategien“.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 129
Strategischen Management beleuchtet. Darauf aufbauend wurden im 2. Kapitel zwei
Vorgehensmodelle zwecks Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Analyse der
Entstehung von Bildungsstrategien vorgeschlagen. Im 3. Kapitel wurde anhand des
gewählten Vorgehensmodells die Entstehung von Strategien allgemein analysiert. Im 4.
Kapitel wurden die aus dem dritten Kapitel gewonnenen Erkenntnisse angewendet und
ein Bezugsrahmen zur Entstehung von Bildungsstrategien erarbeitet.
Die folgende Abbildung stellt den Bezugsrahmen zur Analyse der Entstehung von
Bildungsstrategien dar und fasst ihn zusammen:

130 Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien
Formulierung Implementierung
Initiierung Positionierung Wertschöpfung Veränderung
Bezugsrahmen
zur Gestaltung
der Veränderungsarbeit
Analyse
Analyse der Wertschöpfung einer
Bildungsorganisation
Analyse der Einflusskräfte auf eine
Bildungsorganisation
Bezugsrahmen
zur Gestaltung
der Initiierungsarbeit
Ausgangssituation
Ausgangssituation
Timing Wann?
Ort Wo?
Akzente Was?
Eigenes
Wertschöpfungsmodell
Wertschöpfungsmodell
der
Branche
Analyse der
Einflusskräfte des
Unternehmens
Analyse der
Einflusskräfte der
Umwelt
Beteiligte Wer?
Akteure Wer?
Integrierte Betrachtung
Analyse des
bestehenden
Bildungsangebotes
Kunde
Timing Wann?
Räume Wo?
Mittel Womit?
Analyse des Reifegrades
der
Bildungsorganisation
Andere
Funktionseinheiten
Vorgehen Was?
Analyse der
Steuerungsformen
internationaler
Unternehmen
Zs. Arbeit Wie?
Wettbewerber
Weitere
Anspruchsgruppen
Allgemeine Umwelt
Integrierte Betrachtung
Konfiguration der Wertschöpfung
Orchestrator, Integrator und
Schichtenspezialist
alt neu
Präferenzen
Rückzug Diversifikation
alt neu
Variation:
Substanz:
Feld:
Stil:
Generieren
von Optionen
Gestaltung der Wertschöpfung
Aktivitätsstrategie
Konzeption:
einfach komplex
Wertschöpfungstiefe: Autarkie Verbund
Fokus:
Kostenmin. Nutzenopt.
Neuerungsverhalten: Imitation Innovation
Ressourcenstrategie
Vielfalt:
uniform divers
Einsatzspektrum: generalisiert spezialisiert
Vernetzung:
isoliert verkoppelt
Auslöser:
Push Pull
Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz
Entscheiden
für eine
Alternative
Abbildung 47: Bezugsrahmen zur Analyse der Entstehung von Bildungsstrategien 391
391 Eigene Darstellung.

Entwicklung eines Bezugsrahmens zur Entstehung von Bildungsstrategien 131
Der aus der allgemeinen Literatur zum Strategischen Management deduzierte
Bezugsrahmen zeigt auf, dass die Gestaltung der Felder Initiierung und Veränderung im
Bildungsbereich der allgemeinen Strategieentstehung entspricht. Somit legt der
Bezugsrahmen seine Ausgestaltung vor allem in der Positionierung und in der
Wertschöpfung einer Bildungsorganisation fest.
Die Felder Positionierung wie auch Wertschöpfung des Bezugsrahmens sind in die
Phasen Analyse, Generieren von Optionen und Entscheiden für eine Alternative
unterteilt. Im Feld der Positionierung finden sich bei der Analyse eine sehr heterogene
Vielzahl von Kunden, die es durch eine für den Bildungsbereich leicht angepasste
Marktstrategie zu befriedigen gilt. Das Feld Wertschöpfung zeigt bei der Analyse ein
exemplarisches Wertschöpfungsmodell für den Bildungsbereich auf. Daraus lassen sich
zwei Arten von Optionen ableiten: Einerseits bestehen verschiedene Möglichkeiten in der
Konfiguration und andererseits in der Gestaltung der Wertschöpfung. Hier unterscheiden
sich die Optionen für den Bildungsbereich nicht von den Optionen für andere
Organisationsbereiche. Die Motive für die Wahl einer Option sind hingegen
unterschiedlich. Gewählt wird diejenige Option, die in Bezug auf die Erfüllung des in der
Positionierung beabsichtigten Zwecks des gesamten Bildungsbereichs den grössten
Mehrwert verspricht. Die Kriterien der Angemessenheit, Zielerreichung,
Durchführbarkeit und Konsistenz erleichtern es, in Anbetracht der verschiedenen
Optionen die richtige Entscheidung zu treffen. Damit sind die beiden Kernfragen
theoretisch beantwortet: einerseits die zentrale Frage der Positionierung, also nach den im
Bildungsbereich bestehenden Möglichkeiten sich gegenüber seinen Anspruchsgruppen zu
positionieren (Aussenverhältnis) und andererseits die Frage der Wertschöpfung, d.h. nach
Möglichkeiten, die Wertschöpfung im Bildungsbereich zu organisieren (Innenverhältnis).
Da, wie zusammengefasst, der Bezugsrahmen seine Ausgestaltung in der Positionierung
und in der Wertschöpfung einer Bildungsorganisation findet, ergibt sich daraus, dass für
die folgenden empirischen Betrachtungen nur die Felder Positionierung und
Wertschöpfung detaillierter zu analysieren sind.

132 Empirische Untersuchungen
IV EMPIRISCHE UNTERSUCHUNGEN
Ziel des letzten Hauptkapitels war es, einen aus der allgemeinen Literatur zum
Strategischen Management deduzierten Bezugsrahmen zu entwickeln, der aufzeigt, wie
Bildungsstrategien entstehen. Wie sieht aber die Unternehmensrealität aus? Bestätigt sie
diesen entworfenen Bezugsrahmen? Ergeben sich aus der Praxis Ergänzungen für den
Bezugsrahmen? Gemäss dem aufgezeigten Forschungsprozess ist es Ziel dieses
Hauptkapitels, die Entstehung von Bildungsstrategien in der Unternehmensrealität zu
analysieren. 392 Die Ergebnisse dieser Analyse dienen als Ausgangspunkt dafür, ob bzw.
wie der entworfene Bezugsrahmen theoriebildend weiterzuentwickeln ist.
Wie in der Einleitung dieser Arbeit bereits aufgezeigt und begründet wurde, soll die
Unternehmensrealität bezüglich der Entstehung von Bildungsstrategien anhand des
Forschungsansatzes der Fallstudie analysiert werden. 393 Ausgangspunkt für die
Fallstudien sind die im entworfenen Bezugsrahmen des letzten Hauptkapitels
entwickelten Fragen:
• Positionierung
1. Analyse: Welche Einflusskräfte der Umwelt wirken auf die Organisation?
2. Analyse: Welche Einflusskräfte des Unternehmens selber wirken auf die
Organisation?
3. Analyse: Wie stellt die Organisation den Bezug zwischen internen und externen
Einflusskräften her?
4. Generieren von Optionen: Welche Art von Optionen ergeben sich aus der
Analyse/integrierten Betrachtungsweise?
5. Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
• Wertschöpfung
1. Analyse: Wie sieht das Wertschöpfungsmodell der Branche aus?
2. Analyse: Wie sieht das eigene Wertschöpfungsmodell aus?
3. Analyse: Wie stellt die Organisation den Bezug zwischen den beiden
Wertschöpfungsmodellen her?
392 Siehe Hauptkapitel I, Unterkapitel 2.2.2 „Relevanz der Hermeneutik für die Dissertation“, Forschungsprozess.
393 Siehe Hauptkapitel I, Unterkapitel 2.2.3 „Methodologisches Vorgehen“.

Empirische Untersuchungen 133
4. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die
Konfiguration der Wertschöpfung?
5. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die Gestaltung
der Wertschöpfung?
6. Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
Explizit soll in dieser Arbeit auch den ungeplanten, emergenten Faktoren bei der
Strategieentstehung, auf die nicht aktiv eingewirkt werden kann, Rechnung getragen
werden. 394 Aus diesem Grund soll in der Empirie speziell auf die realisierte Strategie als
Teil der Strategieentstehung eingegangen werden. Der im letzten Hauptkapitel
vorgestellte Bezugsrahmen Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements 395 hat gezeigt, dass es für eine erfolgreiche Implementierung einer
Bildungsstrategie fünf Gestaltungsfelder umzusetzen gilt: nämlich die didaktische, die
organisatorische, die sozio-kulturelle, die technologische und die ökonomische
Dimension. Dieser Bezugsrahmen ermöglicht somit das Aufzeigen der realisierten
Strategie einer Bildungsorganisation, wobei die emergenten Faktoren zwar nicht einzeln
herauskristallisiert werden, aber durch das Aufzeigen der verwirklichten Strategie auf
natürliche Weise mit einfliessen. Innerhalb des Bezugsrahmens Gestaltungsfelder eines
innovationsorientierten Bildungsmanagements werden folgende Ausgangsfragen an die
396 und 397
Adresse der Empirie aufgeworfen:
• Realisierte Strategieimplementierung
1. Didaktische Dimension: Inwieweit werden die ausgewiesenen fachlichen und
überfachlichen Lernziele erreicht, und dies zudem besser, als es mit weniger
aufwändigen Lernszenarien möglich wäre?
2. Organisatorische Dimension: Wie kann die für die innovativen
Ausbildungsmassnahmen erforderliche Infrastruktur im Unternehmen organisatorisch
verankert werden?
3. Sozio-kulturelle Dimension: Wie können die Einstellungen der Akteure bzw.
Innovationsbeteiligten verändert werden und wie können diese dazu bewegt werden,
dauerhaft Innovations- und Diffusionsprozesse aus eigener Kraft in Gang zu setzen?
394 Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 1.3 „Definition des Begriffs Entstehung einer Strategie“ und 1.4 „Der
Strategieformierungsprozess“, Modell Mintzberg „Formierung von Strategien“.
395 Vgl. Diesner, Seufert und Euler (2006), S. 16.
396 Vgl. Diesner, Seufert und Euler (2006), S. 17 ff.
397
Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 2.2 „Bezugsrahmen Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements“.

134 Empirische Untersuchungen
4. Technologische Dimension: Wie können problemgerechte technische
Funktionalitäten bereitgestellt werden?
5. Ökonomische Dimension: In welchem Verhältnis stehen Kosten und Nutzen? Stehen
Kosten für die Eigenentwicklung von Plattformen, aufwändige Multimedia-
Produktionen im Verhältnis zum (didaktischen) Nutzen (Ressourceneffizienz)?
Welche konkreten Ziele werden mit dem Projekt verfolgt? Sind diese Ziele strategisch
im Unternehmen verankert? Inwiefern werden diese Ziele erreicht (Grad der
Zielerreichung) (Ressourceneffektivität)?
Damit ergibt sich der weitere Verlauf der vorliegenden Arbeit:
Prozessphasen bei
der Strategieentstehung
Entstehung von
Strategien
(Hauptkapitel III,
3. Kapitel)
Entstehung von
Bildungsstrategien
(Hauptkapitel III,
4. Kapitel)
Initiierung Kapitel 3.1 Kapitel 4.1
Empirische
Untersuchungen
(Hauptkapitel IV)
Wird nicht mehr betrachtet,
weil Bildungsstrategien
prozessual gleich wie
andere Strategien entstehen
Positionierung Kapitel 3.2 Kapitel 4.2 2. Kapitel
Wertschöpfung Kapitel 3.3 Kapitel 4.3 3. Kapitel
Veränderung Kapitel 3.4 Kapitel 4.4
Emergente
Strategien
Bestehen, können aber theoretisch nicht einzeln
herauskristallisiert werden
Abbildung 48: Verlauf der empirischen Untersuchungen 398
Wird nicht mehr betrachtet,
weil Bildungsstrategien
prozessual gleich wie
andere Strategien entstehen
4. Kapitel
Um die aufgezeigten Frageblöcke der Positionierung, Wertschöpfung und realisierten
Strategieimplementierung beantworten zu können, werden im 2., 3. und 4. Kapitel drei
verschiedene Fallstudien im gleichen Unternehmen aufgezeigt. Zwischen den drei
Fallstudien bestehen Querverbindungen und Abhängigkeiten, sie weisen jedoch aus
erhebungstechnischen Gründen einen unterschiedlichen Fallbezug auf. 399 Die beiden
ersten Fallstudien haben zum Ziel je, einen der aufgezeigten Frageblöcke darzustellen, zu
fundieren und aus der Unternehmensrealität heraus theoriebildend weiterzuentwickeln. 400
Die dritte Fallstudie besitzt nur einen illustrativ-beschreibenden Charakter.
Handlungsleitender Grundsatz bei der Verfolgung der anvisierten Ziele ist ein
398
Eigene Darstellung, siehe auch Abbildung 20.
399
Die Abhängigkeiten werden im nächsten Unterkapitel dargestellt.
400
Allgemeine Ziele und handlungsleitender Grundsatz der Fallstudien siehe Hauptkapitel I, Unterkapitel 2.2.3
„Methodologisches Vorgehen“.

Empirische Untersuchungen 135
konvergenter: In Hinblick auf die Offenheit der Resultate für Unvorhergesehenes werden
diese im Rahmen des entworfenen Bezugsrahmens aufgrund der Erkenntnisse aus der
allgemeinen strategischen Managementliteratur interpretiert.
Die drei Fallstudien sind in gleicher Weise strukturiert: Bei jeder Fallstudie wird in einem
ersten Unterkapitel das Untersuchungsdesign dargestellt, bestehend aus der
Datenerhebung, -aufbereitung und -auswertung. Das zweite Unterkapitel zeigt die aus der
Auswertung gewonnenem Ergebnisse auf, die im dritten Unterkapitel zusammengefasst
werden. Nach den drei Fallstudien werden die Ergebnisse in einem weiteren Kapitel
fallübergreifend beleuchtet. Zuvor wird in diesem Hauptkapitel in einem ersten Schritt
der grössere Kontext der Fallstudien aufgezeigt: Vorgestellt wird das Unternehmen UBS
AG, speziell die Unternehmensgruppe Global Wealth Management and Business
Banking (GWM&BB) mit ihrem Ausbildungsressort, in welchem die Fallstudien erhoben
wurden. Der Zusammenhang zwischen den Fallstudien innerhalb des Ausbildungsressorts
selber wird am Ende dieses Kapitels verdeutlicht. Folgende Abbildung verdeutlicht den
aufgezeigten Aufbau des Hauptkapitels:
Fallstudie 1 (2. Kapitel)
Untersuchungsdesign (Kapitel 2.1)
Ergebnisse (Kapitel 2.2)
Zusammenfassende
Betrachtung (Kapitel 2.3)
Das Unternehmen UBS AG und sein Ausbildungsressort in GWM&BB (1. Kapitel)
Fallstudie 2 (3. Kapitel)
Untersuchungsdesign (Kapitel 3.1)
Ergebnisse (Kapitel 3.2)
Zusammenfassende
Betrachtung (Kapitel 3.3)
Zusammenführung der Erkenntnisse (5. Kapitel)
Abbildung 49: Aufbau des Hauptkapitels IV 401
1 DAS UNTERNEHMEN UBS AG UND SEIN
AUSBILDUNGSRESSORT IN GWM&BB 402
Fallstudie 3 (4. Kapitel)
Untersuchungsdesign (Kapitel 4.1)
Ergebnisse (Kapitel 4.2)
Zusammenfassende
Betrachtung (Kapitel 4.3)
1.1 Die UBS AG und die Unternehmensgruppe GWM&BB
UBS ist als Bank eines der führenden Finanzinstitute auf der ganzen Welt. 403 Die Bank
verfolgt eine globale Geschäftsstrategie, die auf Wachstum ausgerichtet ist. Als
integriertes Unternehmen greift sie auf die Ressourcen und das Know-how all ihrer
401
Eigene Darstellung.
402
Die nachfolgenden Ausführungen beziehen sich auf die Strukturen der UBS von März 2006 bis Oktober 2007.
Reorganisationen nach diesem Zeitraum sind nicht mehr berücksichtigt.
403 Vgl. UBS AG (2008b), o.S.

136 Empirische Untersuchungen
Geschäftseinheiten zurück und schafft so Mehrwert für ihre Kunden. UBS ist die global
führende Anbieterin im Wealth-Management-Geschäft. Sie gehört zu den wichtigsten
Investmentbanken und Wertschriftenhäusern und den grössten Vermögensverwaltern
weltweit. Im Privat- und Firmenkundengeschäft in der Schweiz ist UBS Marktführerin.
Per 31.12.2006 verwaltete das Unternehmen ein Vermögen von 2,989 Mrd. CHF und
erzielte einen Reingewinn von 12,257 Mio. CHF. UBS beschäftigt weltweit über 80‘000
Mitarbeiter. Das Unternehmen mit Hauptsitz in Zürich und Basel ist in über 50 Ländern
und an allen bedeutenden internationalen Finanzplätzen tätig. Die Aktien der UBS AG
sind an der SWX Swiss Exchange sowie an den Börsen in New York (NYSE) und Tokio
(TSE) notiert. UBS ist in drei Unternehmensgruppen - UBS Global Wealth Management
and Business Banking, UBS Investmentbanking, UBS Asset Management und in das
Corporate Center gegliedert. Die Unternehmenskultur ist dem Willen zur Leistung, zum
Lernen und zum Erfolg verpflichtet. 404 Die Vision von UBS ist es, das beste globale
Finanzdienstleistungsunternehmen zu sein.
Ein speziell attraktives Geschäft ist das Wealth Management, dessen Dienstleistungen auf
wohlhabende und sehr vermögende Kunden auf der ganzen Welt ausgerichtet sind. 405
UBS verfolgt in diesem Geschäftsbereich das Ziel, Kunden, wo auch immer sie mit der
Bank in Kontakt treten, eine einheitliche, auf hoher Qualität basierende
Beratungsleistung zu bieten. Daher steht der Kundenberater im Zentrum. Eine sorgfältige
Selektion sowie die Entwicklung und Unterstützung der zuständigen Kundenberater
spielen eine massgebliche Rolle, wenn es darum geht, langfristige persönliche
Beziehungen der Kunden zu UBS zu fördern. 406
Die Geschäftsprioritäten von UBS GWM&BB können folgendermassen aufgezeigt
werden:
404 Vgl. UBS AG (2008c), o.S.
405 Vgl. Eichenberger Müller (2007), S. 8.
406 Vgl. UBS AG (2008d), S. 33.

Empirische Untersuchungen 137
Wir werden weiterwachsen, indem wir uns auf unsere Prioritäten konzentrieren
Perfecting our client
experience
Growth orientation
Leadership
Industry leadership
in efficiency
Talent development
Riskmanagement
Die konsequente Umsetzung ist unsere Herausforderung
Abbildung 50: Überblick über die Geschäftsprioritäten von UBS GWM&BB 407
Die Abbildung veranschaulicht die Wachstumsstrategie von UBS GWM&BB, die zum
Ziel hat, das Wachstum von innen heraus zu fördern. Dieses Wachstum soll durch
verschiedene Standbeine gestärkt werden: Mit „Perfecting our Client Experience“ soll die
eigentliche Kernkompetenz, nämlich die Dienstleistungsqualität in allen Bereichen der
Kundenberatung, nachhaltig verbessert werden. Dies soll die Steigerung der Erträge
sichern. „Leadership in Efficiency“ stellt die Schaffung eines soliden Fundaments für
weiteres Wachstum und künftige Investitionen dar. „Risikomanagement“ dient dem
Schutz und Erhalt des Images von UBS. Diese drei Standbeine sind mit einer soliden
Führungsstärke und Talentförderung verknüpft. Zum Ziel haben sie die Rekrutierung und
den Erhalt bester Mitarbeiter, welche die UBS braucht, um weiterhin erfolgreich zu sein.
1.2 Das Ausbildungsressort von UBS GWM&BB 408
In Anbetracht der aufgezeigten Wachstumsstrategie von UBS GWM&BB fallen der Ausund
Weiterbildungsabteilung dieses Geschäftsbereiches zentrale Aufgaben zu:
„Unsere Vision ist es, die Organisation entlang der Geschäftsprioritäten
zu entwickeln und dabei eine Führungs- und Lernkultur zu unterstützen,
die Wachstum voran treibt und fördert,“ 409
steht deshalb auf der Intranet Seite des Ausbildungsressorts Education & Development
(E&D) 2006. So erstaunt es nicht, dass UBS einen dreistelligen Millionenbetrag in die
Aus- und Weiterbildung ihrer Mitarbeiter investiert, rund 140 Mio. CHF davon in der
407
Abbildung nach UBS AG (2007c), S. 3.
408
Alle Informationen basieren auf den gesammelten Unterlagen (siehe Quellenverzeichnis) und besuchten
Informationsveranstaltungen (siehe Anhang C) im Zeitraum März 2006 bis Oktober 2007. Reorganisationen nach
diesem Zeitraum sind nicht mehr berücksichtigt.
409 UBS AG (2006c), o.S.

138 Empirische Untersuchungen
Schweiz und über 200 Mio. CHF für den Konzern weltweit. 410 Im Ausbildungsressort
von GWM&BB arbeiten ca. 250 Learning Professionals.
Anlässlich des jährlichen Senior Management Meetings im März 2006, unterstrich
Marcel Rohner, damaliger CEO der Geschäftsgruppe GWM&BB, abermals die wichtige
Funktion des Aus- und Weiterbildungsressorts in Bezug auf die Geschäftsstrategie mit
folgender Vision:
„We want to become known as the firm with the highest education and training
standards. This will retain and attract the best talent needed for further
growth.“ 411
Basierend auf dieser neuen Vision wurde im August 2006 von Seiten E&D der Executive
Committee Case (EC Case) der Geschäftsleitung vorgestellt. Der EC Case beinhaltet
einen Strategievorschlag zur Neuausrichtung des Aus- und Weiterbildungsressorts,
basierend auf der Vision von Rohner. Nach Gutheissen des EC Case durch die
Geschäftsleitung wurde sodann die Initiative E&D 2010, das Umsetzungsprojekt der
neuen Ausbildungsstrategie, ins Leben gerufen. 412 Zur Bedeutung dieser
Schlüsselinitiative äusserte sich Duschletta, Leiter des Aus- und Weiterbildungsressorts,
wie folgt:
„Die Erwartungen an uns und unsere entsprechenden Aktivitäten sind
sehr hoch. Wir gestalten damit die Art und Weise, wie Lernen und
Ausbildung innerhalb unserer Business Group inskünftig passieren wird,
schärfen die Zukunft von E&D und unseren strategischen Einfluss wie
auch die Zusammenarbeit mit unseren Partnern.“ 413
Eines der Resultate von E&D 2010 war eine Reorganisation des Ressorts; u.a. wurde auf
den 1. Februar 2007 E&D zum Learning & Development Center (LDC) umbenannt. 414
Da alle drei folgenden Fallstudien auf der neuen LDC Strategie und deren Prozessen
basieren, sollen an dieser Stelle die eigentlichen Resultate des EC Case und von E&D
2010 aufgezeigt werden. Sie werden in Abbildung 51 zusammengefasst dargestellt:
410 Vgl. Wienröder (2007), o.S.
411 Rohner (2006) zit. in Duschletta (2006b), S. 3.
412 Vgl. Duschletta (2006a), o.S.
413 Duschletta (2006a), o.S.
414 Vgl. UBS AG (2006a), o.S.

Empirische Untersuchungen 139
Business
Impact
Execution
Leadership
Client
Experience
Next
Generation
Abbildung 51: Strategische Geschäftsprioritäten des LDC 415
Challenging
Business Partner
High Impact
Learning
Efficiency,
Excellence &
Speed
„Wir müssen den Mut haben, die Bereiche in den Mittelpunkt zu stellen,
die für die Bank die grösste Bedeutung haben,“ 416
meinte Duschletta zur neuen Strategie. Deshalb ist das Angebot kleiner und
überschaubarer, dafür aber besser auf die Strategie der Unternehmensgruppe
ausgerichtet: „Leadership“, „Client Experience“ und „Next Generation“ sind je in einer
Abteilung zusammengefasst. Leadership unterstützt eine wachstumsorientierte
Führungskultur, indem es für Führungskräfte und Schlüsseltalente
Kompetenzentwicklungsmassnahmen offeriert, die diese für die heutigen und
zukünftigen Herausforderungen benötigen. Client Experience fokussiert auf die
Gestaltung und Lieferung von Lernerfahrungen, die es den UBS Kundenberatern
ermöglichen sollen, sich zu den Besten in der Wealth Management Industrie zu
entwickeln. Next Generation kreiert und liefert Bildungsprogramme für junge Talente
und Berufseinsteiger, um deren Beitrag zu maximieren und ihr Karrierepotenzial
auszuschöpfen. 417
„Das heisst aber nicht, dass wir uns künftig ausschliesslich mit der
Ausbildung von Führungskräften, Kundenberatern und
Nachwuchskräften beschäftigen - die Aufgabengebiete der drei neuen
Bereiche sind deutlich weiter gefasst,“ 418
meint Duschletta weiter. Zudem ist es nicht Ziel, eine möglichst hohe Zahl von
Trainingstagen zu produzieren. Was zählt, ist der Effekt, den die Ausbildung erzielt
415
Abbildung nach Duschletta (2006b), S. 3.
416
Duschletta zit. in Kohler (2007), o.S.
417
Vgl. UBS AG (2007d), S. 27.
418
Duschletta zit. in Kohler (2007), o.S.

140 Empirische Untersuchungen
(Business Impact). 419 Deshalb bewegt sich LDC weg von einem Trainings- und hin zu
einem Lernprozess, der vom Einzelnen mehr Selbstverantwortung verlangt, ihn aber auch
besser voranbringt. Dieser Business Impact soll neben der inhaltlichen Fokussierung auf
die Aus- und Weiterbildungsschwerpunkte für Führungskräfte, Kundenberater und
Nachwuchskräfte mit folgenden Punkten erreicht werden: 420
• Challenging Business Partner
Die Geschäftspartner von LDC anerkennen LDC als aufmerksam, verantwortlich und der
Konsequenzen seines Handelns bewusst. LDC will seinen Partnern umfassende und
funktionierende Lösungen bieten, die Impact erzeugen.
• High Impact Learning (HIL)
Ziel ist es, Ausbildungen anzubieten, die Wirkung erzeugen. Daher bringt LDC die
Ausbildung näher an den Arbeitsplatz und fördert den Transfer des Gelernten in den
Arbeitsalltag. Dazu setzt LDC Top Performer und Experten (Subject Matter Experts) als
Ausbilder ein.
• Efficiency, Excellence & Speed
LDC bietet schnelle und möglichst einfache Prozesse sowie eine effektive Steuerung,
wobei stets eine effektive und einwandfreie Ausführung angestrebt wird.
Die Ziele, die mit der neuen LDC Strategie einhergehen, können wie folgt
zusammengefasst werden: Das LDC will den Fokus auf die Themen mit der grössten
strategischen Relevanz erhöhen, die Beziehung zu den Geschäftspartnern intensivieren,
die Effektivität des Lernens erhöhen und die Ausbildungsprogramme durch optimal
gesteuerte Prozesse beschleunigen sowie effizienter gestalten. 421 Dabei macht die
Namensänderung in LDC deutlich, dass stärker als bisher auf einen kontinuierlichen
Lernprozess gesetzt wird und die LDC Aktivitäten auch als Branding-Faktor positioniert
werden sollen. 422 Im Rahmen einer globalen Ausrichtung konzentriert sich LDC auf ein
sog. „Balanced Organizational Model“. 423 Die globalen Ressourcen werden wirksam
genutzt, wobei die regionale Verantwortung im Vordergrund steht. So besteht für Asien
der Wealth Management Campus in Singapur und in Weehawken in den USA ein Ausund
Weiterbildungsressort. 424 Ständig wird geprüft, was an Ideen und Prozessen jeweils
419 Mehr zu Business Impact siehe 2. Kapitel, Unterkapitel 2.2.4 „Generieren von Optionen“.
420
Vgl. UBS AG (2007b), S. 6.
421
Vgl. Heer (2007a), o.S.
422
Vgl. Kohler (2007), o.S.
423
Vgl. UBS AG (2007b), S. 6.
424
Vgl. UBS AG (2006b), o.S.

Empirische Untersuchungen 141
auf andere Regionen übertragbar ist. 425 Alle drei Ausbildungsstätten sind in den
GWM&BB Strukturen dezentral aufgehängt.
Um die Dienstleistungen von LDC effizient und systematisch erbringen zu können,
wurden vier Hauptprozesse definiert (vgl. Abbildung 52). Die Teil- und Unterprozesse
innerhalb dieser vier Hauptprozesse sind aufeinander abgestimmt: 426
Strategic Portfolio
Planning
• Strategic Portfolio Planning
Request Management
Learning Solution
Development
Abbildung 52: Wertschöpfungsprozess von LDC 427
Lifecycle
Management/
Maintenance
Die Geschäftsbereiche von GWM&BB planen jeweils gegen Ende Jahr ihre Aktivitäten
für das kommende Jahr. Basierend auf dieser Planung setzt LDC zusammen mit den
Geschäftsbereichen die Ausbildungsprioritäten fest. Dieser Prozessschritt ist somit dazu
da, die strategischen Unternehmensbedürfnisse zu identifizieren bzw. sich danach
auszurichten.
• Request Management
Im Verlaufe des Jahres eintreffende Anfragen nach Ausbildungsmassnahmen werden im
Request Handling bearbeitet. In diesem Prozess wird sichergestellt, dass die Anfragen
effizient behandelt, aufgrund der strategischen Prioritäten, der Wirksamkeit und der zur
Verfügung stehenden Ressourcen (Arbeitskraft und Geld) priorisiert und verbindlich
vereinbart werden.
• Learning Solution Development
Mit dem Learning Solution Development Prozess entwickelt LDC seine
Ausbildungslösungen strukturiert, einheitlich und auf hohem Niveau. Auf diese Weise
stellt LDC sicher, dass alle Ausbildungslösungen eine hohe Wirksamkeit haben (High
Impact Learning). Dieser Prozessschritt untergliedert sich weiter in eine Analysephase,
eine Phase des Grob- und Feinkonzeptes, eine Entwicklungs- und Lieferphase und eine
Evaluationsphase.
425 Vgl. Heer (2007b), o.S.
426 Vgl. UBS AG (2007b), S. 4.
427 Abbildung nach UBS AG (2007b), S. 4.

142 Empirische Untersuchungen
• Lifecycle Management/Maintenance
Anhand des Lifecycle Management/Maintenance Prozesses überwacht und verbessert
LDC permanent die Lieferqualität und die Leistungen laufender Programme.
Abhängig von den vorgestellten Prozessen wurde eine Reihe von Funktionen innerhalb
von LDC bestimmt. Eine am ganzen Wertschöpfungsprozess beteiligte und deshalb
zentrale Funktion von LDC ist der Learning Relationship Manager (LRM). 428 Er ist
Dreh- und Angelpunkt zwischen LDC und Business, also den Geschäftsbereichen von
GWM&BB. Der LRM evaluiert gemeinsam mit den Geschäftsbereichen den Bedarf an
Ausbildungsprogrammen, um die Umsetzung der strategischen Prioritäten des
Geschäftsbereiches möglichst effektiv und effizient zu unterstützen. Der LRM nimmt die
durchgehende Verantwortung für alle Ausbildungsaktivitäten aus Business Perspektive
wahr.
Welcher Zusammenhang besteht nun zwischen dem Ausbildungsressort LDC von UBS
GWM&BB und dieser Dissertation? Das nachfolgende Kapitel soll diese Frage erläutern.
1.3 Zusammenhang und Abhängigkeiten zwischen den Fallstudien und
dem Ausbildungsressorts LDC
Die nun folgenden drei Fallstudien sind alle bei der UBS AG im Ausbildungsressort LDC
der Geschäftsgruppe GWM&BB entstanden. Die Abhängigkeiten der Fallstudien
untereinander sollen an dieser Stelle kurz aufgezeigt werden: In der ersten Fallstudie
wird die Entstehung der UBS LDC Strategie, also der EC Case, im Jahr 2006 analysiert.
Der Fokus liegt dabei auf der Positionierung. Die Wertschöpfung ist nur insofern
dargestellt, als sie der zweiten Fallstudie als Grundlage dient. Innerhalb dieser
aufgezeigten Aus- und Weiterbildungsstrategie müssen sich die Untereinheiten des LDC
konstituieren und abhängig davon wiederum ihre eigene Strategie definieren. Dies gilt
auch für die Untereinheit „E-Learning Solutions“, die im gesamten LDC dann zum Zuge
kommt, wenn eine Bildungsinitiative mit E-Learning konzipiert werden soll. Die
Entstehung der E-Learning Strategie in diesem Team ist Inhalt der zweiten Fallstudie.
Der Fokus liegt hierbei jedoch auf der Wertschöpfung; die Positionierung wird zwar kurz
dargestellt, aber nicht analysiert. Die empirischen Betrachtungen sollen, wie bereits
argumentiert, auch die Verwirklichung der Strategie beinhalten. Dies wird in der dritten
Fallstudie anhand eines konkreten E-Learning Projektes aufgezeigt. Die dritte Fallstudie
stellt somit die Verwirklichung der E-Learning Strategie dar, gleichzeitig aber auch die
Verwirklichung der LDC Strategie, weil die E-Learning Strategie im LDC eingebettet ist.
Folgende Abbildung stellt die beschriebenen Abhängigkeiten dar:
428 Vgl. UBS AG (2007b), S. 5.

Empirische Untersuchungen 143
LDC Strategie
Positionierung
Fallstudie 1
(2. Kapitel)
Wertschöpfung
E-Learning Strategie
Positionierung Wertschöpfung
Fallstudie 2
(3. Kapitel)
Realisierte
Strategieimplementierung
Fallstudie 3
(4. Kapitel)
Abbildung 53: Abhängigkeiten der drei Fallstudien untereinander 429
2 FALLSTUDIE 1: POSITIONIERUNG
Jede Fallstudie sollte sich, um ihre wissenschaftliche Verwendbarkeit zu gewährleisten,
nach einem groben Vorgehensplan richten. 430 Dieser beinhaltet folgende Schritte: 1. Die
Fragestellung der Fallanalyse muss formuliert sein. 2. Was soll als Fall gelten?
Angesprochen wird hier die Falldefinition. 3. Die Methoden zur Fallerhebung müssen
bestimmt werden; ferner muss dargestellt werden, wie 4. das erhobene Material
aufbereitet wird und 5. muss die Auswertung verdeutlicht werden. Die folgenden zwei
Unterkapitel sollen die aufgezeigten Schritte erläutern.
2.1 Untersuchungsdesign
Ziel dieser Fallstudie ist es, in der Unternehmensrealität die Positionierung als Teil des
Strategieentstehungsprozesses bei Bildungsstrategien vertieft zu analysieren und
theoriebildend weiterzuentwickeln. Dazu sind, wie einleitend zu Beginn des
Hauptkapitels bereits aufgezeigt worden ist, Fragen aus dem entworfenen Bezugsrahmen
entwickelt worden. Dies sind die Fragestellungen der Fallanalyse:
1. Analyse: Welche Einflusskräfte der Umwelt wirken auf die Organisation?
2. Analyse: Welche Einflusskräfte des Unternehmens selber wirken auf die
Organisation?
429 Eigene Darstellung.
430 Vgl. Mayring (2002), S. 43; Yin (2003), S. 21 und Gläser und Laudel (2004), S. 59 ff.

144 Empirische Untersuchungen
3. Analyse: Wie stellt die Organisation den Bezug zwischen internen und externen
Einflusskräften her?
4. Generieren von Optionen: Welche Art von Optionen ergeben sich aus der
Analyse/integrierten Betrachtungsweise?
5. Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
Was soll nun als Falldefinition gelten? Wie bereits erwähnt, soll die Entstehung der UBS
LDC Strategie im Jahr 2006 analysiert werden. Die Positionierung der LDC Strategie
fand im bereits erwähnten EC Case statt. 431 Aus diesem Grund gilt die Entstehung des EC
Case als Falldefinition.
2.1.1 Datenerhebung und -aufbereitung
Zur Strategieänderung des Ausbildungsressorts von UBS GWM&BB führten dessen
Führungskräfte eine grosse Anzahl von Informationsveranstaltungen durch. Zwecks
Datenerhebung zum EC Case wurden diese im Zeitraum von Juni 2006 bis Mai 2007
(1 Jahr) von der Autorin protokolliert (vgl. Anhang C: Verzeichnis der protokollierten
Informationsveranstaltungen zur LDC Strategie). 432
Ferner führte die Autorin im Zeitraum von Januar 2007 bis Dezember 2007 (1 Jahr)
leitfadengestützte Interviews mit 12 an der Entstehung der LDC Strategie beteiligten
Mitarbeitern durch (vgl. Anhang A: Verzeichnis der Befragten der
Experteninterviews). 433
Ausgewählt wurden die Interviewpartner aufgrund ihrer Mitarbeit an den verschiedenen
Vor- und Hauptprojekten zur Entstehung der LDC Strategie: Zum
Strategieentstehungsprozess befragt wurden alle drei Projektleiter der einzelnen
Streams 434 sowie drei Leiter der aufgrund der Strategieentstehung neu gegründeten LDC
Organisation. Ferner wurden fünf zentrale Know-how-Träger des LDC
Strategieentstehungsprozesses interviewt. Des Weiteren konnte schliesslich auch der
Leiter des LDC, Duschletta, für ein Interview gewonnen werden. Die Interviewpartner
beleuchten den Entstehungsprozess der LDC Strategie aus unterschiedlichen
Perspektiven, einerseits aufgrund ihrer persönlichen Einstellungen, andererseits aber auch
431 Zur Abgrenzung, dass der EC Case der Positionierung entspricht, siehe die Resultate der Experteninterviews im
Unterkapitel 2.2 „Ergebnisse“ dieser Fallstudie.
432 In alle protokollierten Informationsveranstaltungen kann bei Bedarf bei der Autorin Einsicht genommen werden.
433 In alle transkribierten Interviews kann bei Bedarf bei der Autorin Einsicht genommen werden.
434 Das Strategieimplementierungsprojekt E&D 2010 wurde in drei Streams „Client Experience“, „Learning Impact“
und „Learning and Development Center“ projektorientiert organisiert.

Empirische Untersuchungen 145
dadurch, dass sie verschiedene Aufgaben im Projekt der Strategieentstehung
wahrgenommen haben.
Zur Erhebung selber wurde das Mittel des problemzentrierten Interviews gewählt, denn
„das problemzentrierte Interview wählt den sprachlichen Zugang, um seine Fragestellung
auf dem Hintergrund subjektiver Bedeutungen, vom Subjekt selbst formuliert, zu
eruieren.“ 435 Damit werden Tatsachen aus den Wissens- und Erfahrungsbeständen der
Befragten erfasst. 436 Der Interviewleitfaden (vgl. Anhang B: Interviewleitfaden für die
Experteninterviews) entstand auf der Basis des Vorverständnisses aus der
Literaturanalyse und des entworfenen Bezugsrahmens. Die Fragen umfassten folgende
thematischen Aspekte:
• Bedarf einer Strategie
Treiber für eine neue Strategie
• Unterteilung Strategieformulierung (Positionierung) - Strategieimplementierung
(Wertschöpfung)
Erkennen dieser Unterteilung im Projekt
• Aufgaben und Verantwortlichkeiten
Mitarbeit an den einzelnen Vor- und Hauptprojekten
• Einflussfaktoren bei der Strategieformulierung
Aufzeigen der verschiedenen Aspekte
• Besonderheiten bei der Strategieentstehung in Bildungsorganisationen
Aufzeigen der verschiedenen Aspekte
Die problemzentrierten Interviews wurden innerhalb von 30 bis 60 Minuten in offener,
aber dennoch strukturierter Form durchgeführt. 437 Diese Interviewform lässt den
Befragten möglichst frei zu Wort kommen und erlaubt ein offenes, dennoch
zielgerichtetes Gespräch. Dabei ist das Interview auf eine bestimmte Problemstellung
zentriert, in welche die Interviewerin einführt und auf die sie immer wieder
zurückkommt. Somit bestimmt der Interviewpartner den Verlauf des Gesprächs in weiten
Teilen selbst, was wiederum in hohem Mass ermöglicht, den Erfahrungsbereich des
Befragten zu erkunden und dessen Meinungsstruktur zu erfassen.
435 Mayring (2002), S. 69.
436 Vgl. Pfadenhauer (2002), o.S.
437 Vgl. Mayring (2002), S. 66.

146 Empirische Untersuchungen
Die einzelnen Interviews wurden während der Gesprächsführung digital erfasst, im
Anschluss transkribiert und schlussendlich zusammengefasst. Um allfällige
Missverständnisse zu beseitigen, wurde die schriftliche Fassung der Interviews den
einzelnen Interviewpartnern nochmals zur Validierung vorgelegt.
2.1.2 Auswertung
Nach dem Protokollieren der Informationsveranstaltungen und der Durchführung der
problemzentrierten Interviews mussten diese ausgewertet werden. Dies erfolgte nach der
Methode der qualitativen Inhaltsanalyse. Dabei werden Texte systematisch analysiert,
indem das Material schrittweise theorie- und materialgeleitet zu einem Kategoriensystem
verarbeitet wird. 438 Genau dies war Ziel der Auswertung: Anhand der aufgezeigten
Fragen sollten einerseits die im Bezugsrahmen aufgezeigten Kategorien in der
Fallanalyse erkannt und andererseits, wenn nötig, theoriebildend ergänzt werden.
Die Auswertungsmittel der qualitativen Inhaltsanalyse sind die Grundformen
Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung. 439 Das Ziel ist es, dadurch „das
Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, durch
Abstraktion einen überschaubaren Korpus zu schaffen, der immer noch ein Abbild des
Grundmaterials ist.“ 440 „Wenn das erste Mal eine zur Kategoriendefinition passende
Textstelle gefunden wird, wird dafür eine Kategorie konstruiert. (…) Wird im weiteren
Analyseverlauf wieder eine dazu passende Textstelle gefunden, so wird sie dieser
Kategorie ebenfalls zugeordnet (Subsumtion). Wenn die neue Textstelle die allgemeine
Kategoriendefinition erfüllt, aber zu den bereits induktiv gebildeten Kategorien nicht
passt, so wird eine neue Kategorie induktiv, aus dem spezifischen Material heraus
formuliert.“ 441
Das Ablaufmodell induktiver Kategorienbildung lässt sich wie folgt veranschaulichen:
438 Vgl. Gläser und Laudel (1999), S. 4 und Gläser und Laudel (2004), S. 191 ff.
439 Detaillierteres Vorgehen der qualitativen Inhaltsanalyse siehe Gläser und Laudel (1999), S. 4 ff.; Mayring (2002),
S. 115 f. und Gläser und Laudel (2004), S. 191 ff.
440 Mayring (2002), S. 114 f.
441 Mayring (2002), S. 117.

Empirische Untersuchungen 147
Gegenstand der Analyse
Fragestellung, Theorie
Festlegen eines Selektionskriteriums
Kategoriendefinition
Zeilenweiser Materialdurchgang:
Kategoriendefinition
Subsumtion oder neue Kategorienformulierung
Revision der Kategorien nach 10 – 50% des Materials
Endgültiger Materialdurchgang
Interpretation, Auswertung
Abbildung 54: Ablaufmodell induktiver Kategorienbildung 442
Die Auswertung bei der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse erfolgte mit Hilfe des
Excelprogrammes.
Welche konkreten Kategorien wurden für die Auswertung herangezogen? Und unter
welchen Bedingungen konnte eine neue Kategorie gebildet werden?
Der im letzten Kapitel verwendete Bezugsrahmen lieferte für die Auswertung die
benötigten Kategorien: Es wurde davon ausgegangen, dass das Vorgehen zur
Strategieentstehung bei Bildungsstrategien gleich verläuft. Deshalb galten die
Strukturprozessschritte Analyse, Generieren von Optionen und Entscheiden für eine
Alternative als Grundstruktur, um die verschiedenen Kategorien zu ordnen. 443 Die
Kategorien konnten verschiedene Ebenen beinhalten: Hauptkategorie, Kategorie und
Subkategorie (vgl. Abbildung 55 und 56).
442 Abbildung nach Mayring (2002), S. 116.
443 Siehe Hauptkapitel III, 4. Kapitel „Bezugsrahmen I: Entstehung von Bildungsstrategien“.

148 Empirische Untersuchungen
Analyse der Einflusskräfte auf eine Bildungsorganisation
Ausgangssituation
Analyse der Einflusskräfte der Umwelt Analyse der Einflusskräfte der Bildungsorganisation
Kunde Analyse des bestehenden Bildungsangebotes
Andere Funktionseinheiten im Unternehmen Analyse des Reifegrades der Bildungsorganisation
Analyse der Steuerungsformen internationaler
Wettbewerber
Unternehmen
Weitere Anspruchsgruppen
Allgemeine Umwelt
Integrierte Betrachtung
Hauptkategorie
Kategorie
Kategorie
Subkategorie
Kategorie
Abbildung 55: Hauptkategorie, Kategorie und Subkategorie der Analyse der
Positionierung 444
Bei der Analyse ergab sich die Hauptkategorie ‚Analyse der Einflusskräfte auf eine
Bildungsorganisation‘. Diese Hauptkategorie konnte in die Kategorien
‚Ausgangssituation‘, ‚Analyse der Einflusskräfte der Umwelt‘, ‚Analyse der
Einflusskräfte der Bildungsorganisation‘ und ‚Integrierte Betrachtung‘ unterteilt werden.
Die Kategorie ‚Analyse der Einflusskräfte der Umwelt‘ unterschied wiederum die
Subkategorien Kunde, Andere Funktionseinheiten, Wettbewerber, Weitere
Anspruchsgruppen und Allgemeine Umwelt. Die Kategorie ‚Analyse der Einflusskräfte
der Bildungsorganisation‘ differenzierte die Subkategorien Analyse des bestehenden
Bildungsangebotes, Analyse des Reifegrades der Bildungsorganisation und Analyse der
Steuerungsformen internationaler Unternehmen.
Beim nächsten Strukturprozessschritt Generieren von Optionen konnten folgende
Kategorien bezeichnet werden: Variation, Substanz, Feld und Stil (vgl. Abbildung 56).
Variation
Substanz
Feld
Stil
Kategorie
Kategorie
Kategorie
Kategorie
Abbildung 56: Kategorien Generieren von Optionen der Positionierung 445
Entscheiden für eine Alternative wies die Kategorien Angemessenheit, Zielerreichung,
Durchführbarkeit und Konsistenz auf. Was unter den einzelnen aufgezählten Kategorien
444 Eigene Darstellung.
445 Eigene Darstellung.

Empirische Untersuchungen 149
zu verstehen ist, lässt sich aus dem Bezugsrahmen im vorherigen Hauptkapitel
entnehmen. 446
Wurde innerhalb der aufgezeigten Kategorienstruktur eine neue Hauptkategorie bzw.
Kategorie oder Subkategorie gegründet, musste diese genau definiert werden. Allgemein
können Aussagen nur dann eine Kategorienart begründen, wenn sich aus ihnen in
aggregierter Form ein Überbegriff ableiten lässt.
2.2 Ergebnisse
Jedes Interview mit den 12 Experten wurde mit den zwei gleichen Einstiegsfragen
eingeleitet: Die erste Frage bezog sich auf die in der Theorie der Literatur zum
Strategischen Management grundsätzlich vorzufindende Unterscheidung zwischen der
Strategieformulierung (Positionierung) und der Strategieimplementierung
(Wertschöpfung). 447 Konkret wurde die interviewte Person danach gefragt, ob sie diese
theoretische Unterscheidung im Falle der Bildungsstrategieentstehung bei UBS
wiedererkennen könne. Die zweite Frage schloss sich an die erste an und wollte in
Erfahrung bringen, wo in diesem Strategieentstehungsprozess der EC Case einzuordnen
sei.
Ziel dieser zwei Einstiegsfragen war die Überprüfung der Validität des EC Case als
Prozessphase der Positionierung im Strategieentstehungsprozess: Eine Analyse des EC
Case würde schlussendlich nur dann Sinn machen, wenn dieser die in der Theorie
erkannte Phase der Positionierung in einem hohen Grade repräsentiert
(Inhaltsvalidität). 448
Grundsätzlich erkannten alle Interviewpartner im Bildungsstrategieentstehungsprozess
der UBS die beiden Phasen der Strategieformulierung und Strategieimplementierung
wieder. Die meisten Befragten wiesen jedoch in den Interviews darauf hin, dass die
Grenzen zwischen diesen beiden Phasen in der Praxis fliessend verliefen, so dass z.B.
Teile der Strategie schon implementiert würden, obwohl sie noch nicht in allen Bereichen
und Facetten ausformuliert seien. Dies bestätigt theoretisch auch das Modell von
Mintzberg und ist der Grund, weshalb in der vorgelegten Dissertation von den Phasen
„Positionierung“ und „Wertschöpfung“ und nicht von „Formulierung“ und
„Implementierung“ gesprochen wird. 449
446
Siehe Hauptkapitel III, 3. Kapitel „Analyse der Entstehung von Strategien“ und 4. Kapitel „Bezugsrahmen I:
Entstehung von Bildungsstrategien“.
447 Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 1.4 „Der Strategieformierungsprozess“, Strategische Planung.
448 Vgl. Stier (1999), S. 57 und siehe Hauptkapitel VI, 1. Kapitel „Reflexion des Forschungsvorgehens“.
449 Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 2.1 „Der General Management Navigator“.

150 Empirische Untersuchungen
Nicht ganz so einheitlich sind die Antworten zur Einordnung des EC Case im
Strategieentstehungsprozess ausgefallen:
Viele der Interviewpartner sehen den EC Case als Visionspapier:
„Der EC Case ist eindeutig ein strategischer Milestone, denn damit
wurde der Auftrag für E&D noch einmal abgeholt; unser Mandat wurde
damit geschärft/priorisiert und wir haben damit den Zugang zu den
Gremien mit den richtigen Entscheidungsträgern auf den richtigen
Levels erhalten.“ 450
Auf die Frage, was im EC Case noch fehle, damit von einer Strategie gesprochen werden
könne, meinten die Interviewpartner einheitlich: 451
„Wichtige strategische Fragen, wie z.B. „Wie sieht das Business-Modell
aus?“ oder „Wie wollen wir es wirklich machen?“ sind noch nicht
geklärt.“ 452
Angesprochen sind hier vor allem die Fragen in Bezug auf das Generieren von Optionen
bei der Positionierung.
Ein anderer Teil der befragten Personen ordnet jedoch den EC Case als die formulierte
Strategie ein. 453 So auch Duschletta, Leiter des LDC, der den EC Case als „Global
WM&BB Education Strategy 2010“ sieht. 454 Die folgenden Projekte unter dem Namen
E&D 2010 bzw. LDC 07 nennt Duschletta demnach „Implementierungsprojekte“. 455
Aus den Resultaten zu den ersten beiden Fragen der durchgeführten Interviews kann
somit geschlossen werden, dass der EC Case zu einem grossen Teil die Positionierung im
Strategieentstehungsprozess repräsentiert und dass es somit Sinn macht, dessen
Entstehung genauer zu analysieren. Dort wo der EC Case zu „visionär“ erscheint (beim
Strukturprozessschritt Generieren von Optionen), behielt sich die Autorin in den
Interviews vor, sich auf Ergebnisse von Arbeitsgruppen nach dem EC Case zu beziehen.
2.2.1 Analyse der Einflusskräfte auf eine Bildungsorganisation
Gleich dem Bezugsrahmen beginnt der erste Strukturprozessschritt der Analyse bei der
Positionierung mit der Hauptkategorie ,Analyse der Einflusskräfte auf eine
Bildungsorganisation‘. Im folgenden Unterkapitel sollen diese Hauptkategorie mit ihren
zugehörigen Kategorien und Subkategorien überprüft und ggf. ergänzt werden. Darauf
450
Interview mit M. Utz.
451
Vgl. Interview mit u.a C. Heini, B. Koye, M. Utz und A. Wagner.
452
Interview mit. M. Utz.
453
Vgl. Interview mit u.a. M. Gauch, L. Honisch und R. Imhasly.
454
Vgl. Duschletta (2006c), S. 1.
455
Vgl. UBS AG (2006a), S. 2.

Empirische Untersuchungen 151
folgt ein zusätzliches Unterkapitel, welches den Zusatz weiterer Hauptkategorien und
Kategorien diskutiert. In einem weiteren Unterkapitel werden die Erkenntnisse der
Analyse zusammengefasst. Darauf folgt der nächste Strukturprozessschritt das
Generieren von Optionen.
2.2.1.1 Ausgangssituation
Unschwer lässt sich erkennen, dass es sich beim EC Case um eine Strategieentstehung
für den gesamten Bildungsbereich der Geschäftsgruppe UBS GWM&BB handelt. Diese
Tatsache spiegeln die in den Interviews aufgeführten Treiber wider, weshalb nach einer
neuen Strategie gesucht wird:
Ausgangspunkt war, dass der Grad der Zufriedenheit der E&D Partner 456 sehr tief ausfiel.
Es bestand also dringender Handlungsbedarf: 457
• Das Angebot war für die E&D Partner zu wenig deutlich wahrnehmbar.
• Innerhalb von E&D fehlten Instrumente, um zu bestimmen, wie viele Ressourcen in
welchen Projekten zu welcher Zeit gebunden waren. So wurden ausserhalb von E&D
Zusagen gemacht, die nicht eingehalten werden konnten. Innerhalb von E&D hatten
die Mitarbeiter in Bezug auf die Arbeit das Gefühl, gleich einem Hamster im Laufrad
gehalten zu werden.
• Es wurden Vorwürfe erhoben, dass E&D zu wenig nah an der Strategie von UBS
ausgerichtet sei.
• Der UBS CEO mass dem Lernen in der Bank viel Gewicht bei. Das war einer der
wichtigsten Punkte für den Veränderungsprozess.
Die einzelnen genannten Treiber aus den Interviews verdeutlichen klar, dass die
Erwartungen verschiedener Anspruchsgruppen (Stakeholder) innerhalb und ausserhalb
des Bildungsbereichs bisher nicht erfüllt wurden. Aus diesem Grund macht die nächste
Kategorie aus dem Bezugsrahmen Sinn: Die ‚Analyse der Einflusskräfte der Umwelt‘,
die auf den Bildungsbereich einwirken, ist über die Analyse der relevanten
Anspruchsgruppen vorzunehmen.
2.2.1.2 Analyse der Einflusskräfte der Umwelt
Das Ziel der Kategorie ‚Analyse der Einflusskräfte der Umwelt‘ besteht nicht nur darin,
die verschiedenen relevanten Anspruchsgruppen aufzuzeigen, sondern zugleich auch die
Bewertung der Anspruchsgruppen und deren Begründung durch das Ausbildungsressort
456 Mit dem Begriff „Partner“ sind in der LDC Organisation die internen Kunden der Bildungsorganisation
bezeichnet. Die internen Kunden bestehen aus den Repräsentanten der Geschäftsbereiche, die ihre
Ausbildungsbedürfnisse beim LDC anmelden.
457 Vgl. Interview mit C. Heini, B. Koye und A. Wagner.

152 Empirische Untersuchungen
der UBS vorzunehmen. Schlussendlich wird das LDC diejenigen Erwartungen der
Anspruchsgruppen erfüllen, welche den grössten Nutzen für das Gesamtunternehmen
generieren. Gleich dem aufgezeigten Bezugsrahmen sind vorerst folgende
Stakeholdersubkategorien zu überprüfen: Kunde, Andere Funktionseinheiten,
Wettbewerber, Weitere Anspruchsgruppen und Allgemeine Umwelt. Es wird sich zeigen,
ob eine weitere Subkategorie für eine zusätzliche Stakeholdergruppe zu kreieren ist.
Kunde
Die Auswertung dieser Kategorie bestätigt die im Bezugsrahmen getroffenen Aussagen
vollumfänglich: Grundsätzlich können alle Mitarbeiter als interne Kunden des
Ausbildungsressorts betrachtet werden. Das Ausbildungsressort nimmt dabei eine
Mitarbeiterentwicklungsfunktion wahr. 458 Die beschriebene Differenzierung im Sinne
einer ersten Segmentierung kann auch hier bei der Entstehung des EC Case bereits
wahrgenommen werden: Es bestehen organisatorische Ansprüche von Seiten der
Geschäftsleitung wie auch Ansprüche der Führungskräfte aus den verschiedenen
Geschäftsbereichen der Geschäftsgruppe. Ferner ist eine Segmentierung nach dem
Mitarbeiterentwicklungsniveau zu erkennen; auch hier werden Ansprüche der
Führungskräfte, des Nachwuchses und der restlichen Mitarbeiter geltend gemacht.
Welchen Ansprüchen wird nun die Priorität eingeräumt und warum?
Das Ausbildungsressort von UBS GWM&BB misst den Forderungen der obersten
Geschäftsleitung „We want to be known as the firm with the highest training and
education standard. This will retain … for further growth“ 459 höchste Priorität bei. So
gaben fast alle Interviewpartner an, sie hätten sich bei der Ausgestaltung der neuen
Strategie von dieser Vision leiten lassen. 460 Trotz dieses Befundes muss kritisch
hinterfragt werden, inwieweit diese Vision der Geschäftsleitung tatsächlich für die
Interviewpartner handlungsleitend war, bleibt die Vision doch sehr allgemein und erklärt
nicht einmal ansatzweise, wie der höchste Trainings- und Ausbildungsstandard zu
erreichen ist.
Im Entstehungsprozess des EC Case war zudem die Anlehnung der Bildungsstrategie an
die Businessstrategie der Geschäftsgruppe von grosser Wichtigkeit:
„Die Bildungsstrategie muss einen Beitrag zu unserer
Wachstumsstrategie leisten. Damit stellte sich generell für E&D die
Frage, wie mit Lernen ein Beitrag zur Wachstumsstrategie erzielt werden
458 Vgl. Interview mit M. Schacke.
459 Vgl. Rohner (2006) zit. in Duschletta (2006b), S. 5.
460 Vgl. u.a. C. Duschletta, M. Gauch, L. Honisch, R. Imhasly, M. Utz, A. Wagner und R. Weber.

Empirische Untersuchungen 153
kann. Im Design sämtlicher Prozesse war diese strategische Ausrichtung
die Basis.“ 461
Im Gegensatz zur Vision ist der Bezug der Organisationsmitglieder zur
Wachstumsstrategie viel grösser, denn diese hält fest, wie konkret ein Beitrag dazu
gemacht werden kann. 462 Dieser Bezug wird sich auch im Fallbeispiel 3 noch zeigen. Es
kann geschlossen werden, dass die Anlehnung der Bildungsstrategie an die
Businessstrategie der Geschäftsgruppe effektiv für die Erarbeitung des EC Case
handlungsleitend war.
Welchen Ansprüchen der Führungskräfte aus welchen Geschäftsbereichen sollte das UBS
Ausbildungsressort nachgehen?
Der zentrale Baustein des EC Case bestand in der Festlegung der „Client Experience“
Ausbildung als dem strategischen Fokus des UBS Ausbildungsressorts:
„Client Experience steht als Philosophie und für den Beratungsansatz
unserer Bank. Client Experience entsteht beim Kunden, wenn der
Kundenberater sich richtig verhält.“ 463
„Verhält sich der Kundenberater in der betreffenden Situation mit dem
Kunden richtig, ist der Mehrwert grösser, den er für die Bank erzielt.
Deshalb ist der Kundenberater für uns die zentrale Person, die für unser
Unternehmen den Unterschied ausmachen wird. In Bezug auf
Ausbildung ergeben sich für den Kundenberater folgende Fragen: Was
braucht ein Kundenberater genau, um „top“ zu sein? Wie kann er sich
als UBS Kundenberater vom Markt positiv abheben? Und: Wo wollen
wir jeden Kundenberater hinbringen? Wo wollen wir die Besten
hinbringen? Diese Fragen haben einen grossen Einfluss darauf, wie wir
uns organisieren. Wo wir nicht mehr nur liefern - das haben wir schon
immer - sondern Standards, Standards of Exellence definieren.“ 464
Mit der strategischen Wahl, sich auf die Client Experience Ausbildung zu konzentrieren,
gab man keinem Geschäftsbereich innerhalb der Bank den Vorzug, sondern legte sich für
etwas fest, das dem grössten Teil der Geschäftsbereiche gemeinsam ist.
Somit kann geschlossen werden, dass eine organisatorische Segmentierung, wie sie im
Bezugsrahmen aufgezeigt wurde, im UBS Ausbildungsressort einen hohen Einfluss auf
die Gestaltung der Anspruchsgruppe des Kunden hat. Doch auch eine Segmentierung
nach Mitarbeiterentwicklungsniveau prägte die Ausgestaltung des EC Case: Neben der
Client Experience Ausbildung repräsentieren die beiden Bereiche „Next Generation“
461 Interview mit R. Imhasly.
462 Siehe 1. Kapitel, Unterkapitel 1.1 „Die UBS AG und die Unternehmensgruppe GWM&BB“.
463 Interview mit R. Weber.
464 Interview mit J. Joos.

154 Empirische Untersuchungen
(Ausbildung für den Nachwuchs) und „Leadership“ (Ausbildung für Führungskräfte) die
weiteren inhaltlichen Standblöcke des EC Case.
Einzig der im Bezugsrahmen genannte externe Kunde scheint bei der Positionierung des
UBS Ausbildungsressorts von geringer Bedeutung zu sein: Aus- und Weiterbildungen für
den externen Kunden werden in keinerlei Weise erwähnt. Wurde dieser einfach
vergessen? Eine mögliche Erklärung ist, dass Ausbildungsverantwortliche dieses Gebiet
nicht zu ihrem Zuständigkeitsbereich zählen. Auf der anderen Seite ist den Mitarbeitern,
welche die Kundenbeziehungen pflegen, noch zu wenig bewusst, dass ein Teil des
Kundenkontaktes ausbildungstechnisch professionell geführt werden könnte.
Nichtsdestotrotz spielen in der momentanen Ausbildungsgestaltung die Ansprüche des
externen Kunden insofern eine Rolle, als die Frage, was er von seinem Kundenberater
erwartet, die Client Experience Ausbildung massgebend prägt. 465
Andere Funktionseinheiten
Die verschiedenen Interviewpartner beleuchteten die Abhängigkeiten des
Ausbildungsressorts von den unterschiedlichen Funktionseinheiten und zeichneten diese
als Anspruchsgruppen mit ihren Erwartungen auf: So besteht eine Schnittstelle zu Risk &
Compliance, der Funktionseinheit, die für die rechtliche Einhaltung von Vorschriften in
der Bank zuständig ist. 466 Diese erwartet, dass LDC regulatorische Anforderungen, z.B.
in Bezug auf Prüfungsreglemente oder auf das Nichtweitergeben von Prüfungsresultaten
des Mitarbeiters an dessen Vorgesetzten aus Gründen des Persönlichkeitsschutzes,
einhält. Eine weitere Schnittstelle besteht zur IT-Abteilung, welche die Lernplattform
unterhält. 467 Fragen, z.B. wie ein Zertifikatswesen gehandhabt wird, stehen im
Vordergrund. Von weiterer grosser Bedeutung ist die Abhängigkeit des
Ausbildungsressorts von der Human Resources Abteilung. 468 Gemeinsam mit dieser
Abteilung müssen Karrierepfade entwickelt werden (z.B. der Karrierepfad für eine Client
Experience Ausbildung), bei denen Ausbildungsmodule eng mit Inzentives und
Promotion verzahnt sind. Schlussendlich stellt die Linie selbst eine weitere
Anspruchsgruppe dar, indem sie nicht zulässt, dass z.B. zertifizierte Kundenberater
zurückgeschickt werden. Die Linie will mitbestimmen, wen sie befördert und wen
nicht. 469
465 Vgl. Interview mit R. Weber.
466 Vgl. Interview mit R. Weber.
467 Vgl. Interview mit M. Utz.
468 Vgl. Interview mit M. Gauch.
469 Vgl. Interview mit M. Gauch.

Empirische Untersuchungen 155
Im Vergleich zum entworfenen Bezugsrahmen führen die Interviewpartner damit zwei
neue Anspruchsgruppen auf: einerseits Risk & Compliance und andererseits die Linie.
Diese beiden Funktionseinheiten sind somit Ergänzungen des Bezugsrahmens innerhalb
der Subkategorie Andere Funktionseinheiten. Wie ist die neue Bedeutung dieser beiden
Anspruchsgruppen zu erklären?
Dazu ergeben sich folgende Erklärungsansätze:
Die Funktionseinheit Risk & Compliance könnte als Partner für die Aus- und
Weiterbildung deswegen immer wichtiger werden, weil in Zukunft mit einer Zunahme
der regulatorischen Bestimmungen in allen Branchen, u.a. auch in der
Ausbildungsbranche, zu rechnen ist. 470 Bei der Erfüllung der regulatorischen
Vorschriften in Bezug auf Ausbildung kann Risk & Compliance der
Ausbildungsabteilung erstklassige Expertisen bieten.
Das zunehmende Gewicht der Funktionseinheit Line könnte mit der vom UBS
Ausbildungsressort gewählten Strategie erklärt werden, High Impact Learning (HIL) zu
fördern: 471 Ausbildung erfolgt näher am Arbeitsplatz und es soll ein grösserer Transfer
des Gelernten in den Arbeitsalltag stattfinden. Dabei nimmt die Linie mit der
Ausbildungseinheit eine tragende Funktion als Partner ein. Ausbildungen, bei denen
Lernende einseitig vom Ausbildungsressort geschult werden und danach ohne weiter
reichende Massnahmen an die Linie „zurückgeschickt“ werden, sollten bald der
Vergangenheit angehören. Der Trend, Ausbildungen mit mehr HIL zu betreiben, ist auch
in anderen Unternehmen festzustellen. 472 Ob die Linie dort ebenfalls an Bedeutung
gewinnt, müsste in einer weiteren Forschungsarbeit ausserhalb des Unternehmens UBS
untersucht werden. 473
Wettbewerber
Auch die Annahmen des Bezugsrahmens in Bezug auf die Stakeholdergruppe der
Wettbewerber bestätigen sich weitgehend. So nehmen die Interviewpartner
Wettbewerber, wenn sie diese überhaupt erkennen, vor allem in Form von
Bildungsorganisationen in anderen Unternehmen wahr. 474 So wurde bei der Entwicklung
des EC Case bewusst ein Benchmarking gegenüber anderen Unternehmen und deren
470 Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 4.2.1.2 „Analyse der Einflusskräfte der Umwelt“, politisch-rechtliches
Segment bei der Analyse der allgemeinen Umwelt für den Bildungsbereich.
471
Was genau unter dem Begriff High Impact Learning (HIL) zu verstehen ist, siehe 1. Kapitel, Unterkapitel 1.2
„Das Ausbildungsressort von UBS GWM&BB“.
472 Siehe scil Congress (2008) und Diesner, Seufert und Euler (2008), S. 2.
473 Siehe Hauptkapitel VI, 2. Kapitel „Desiderata für weiterführende Forschungsaktivitäten“.
474 Vgl. Interview C. Duschletta, C. Heini, L. Honisch, R. Imhasly und B. Koye.

156 Empirische Untersuchungen
Bildungsorganisationen durchgeführt mit dem Ziel, eine Strategie zu entwickeln, die für
das Senior Management anschlussfähig ist. 475
Eine Erklärung für diese Beobachtung ist einerseits im entworfenen Bezugsrahmen unter
„Wettbewerber“ zu finden. Andererseits könnte hinterfragt werden, was die
„Anschlussfähigkeit einer Strategie“ bedeutet. Hierbei geht es darum, mit der zu
wählenden Strategie der Betrieblichen Bildung das Rad nicht völlig neu zu erfinden,
sondern dem allgemeinen Trend zu folgen, der sich in den verschiedenen
Unternehmungen und ihrer Betrieblichen Bildung abzeichnet. Dabei ist zu bemerken,
dass der Konkurrenzgedanke hier nicht dominant ist. Gründe dazu könnten in der Wahl
der Option, eine Markt- und keine Wettbewerbsstrategie zu verfolgen, zu finden sein. 476
Weitere Anspruchsgruppen
Gerade wenn Ausbildungen innerhalb der Bank mit einer nach aussen anerkannten
Zertifizierungsarchitektur aufgebaut werden bzw. bereits bestehen, kommt der
Anspruchsgruppe des Staates eine weitere Bedeutung zu. So muss z.B. beim Bau der
Fördergefässe von JUNA, 477 dem Nachlehrförderungsprogramm von UBS, genau
überlegt werden, wie diese mit den Lerngefässen der Fachhochschulen verzahnt sind. 478
Der Staat erwartet von UBS, dass sie dabei die von ihm vorgegebenen
Ausbildungsqualitätsstandards erfüllt. Werden diese vorgeschriebenen Qualitätsstandards
in der angebotenen Ausbildung von UBS nicht erreicht, behält der Staat sich gegenüber
UBS vor, die Zertifizierung der Ausbildungsprogramme, die Fachhochschulreife zu
erreichen, zu entziehen.
Ansonsten wurden von den Interviewpartnern keine weiteren, für sie wichtigen
Anspruchsgruppen erwähnt, auch nicht die im Bezugsrahmen erwähnte
Stakeholdergruppe der Zulieferer von Bildungsorganisationen. Dieses Ergebnis mag
erstaunen. Ist dies mit der Marktmacht von UBS als Verhandlungspartner gegenüber
einer Vielzahl von ähnlichen Ausbildungszulieferern zu erklären?
Allgemeine Umwelt
Auf der höchsten Aggregationsebene, in der Umweltanalyse, wurde von allen
Interviewpartnern in erster Linie die Wichtigkeit des ökonomischen Segmentes
hervorgehoben. Dabei wurde betont, es sei entscheidend, wie es einerseits dem
475
Vgl. Interview mit C. Duschletta.
476
Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 4.2.2 „Generieren von Optionen“.
477
Im Anschluss an das JUNA Programm erhält der Absolvent bei guten Leistungen die Möglichkeit,
berufsbegleitend die höhere Fachschule in Banking and Finance oder eine Fachhochschule zu besuchen. Das JUNA
Programm ermöglicht somit das Erreichen der Fachhochschulreife. Vgl. UBS AG (2007a), S. 2.
478 Vgl. Interview mit M. Schacke.

Empirische Untersuchungen 157
Unternehmen selber gehe, und andererseits, wie die allgemeine wirtschaftliche Lage
sei. 479 So wäre ein Gutheissen eines EC Case durch die oberste Führungsebene unter
schlechten wirtschaftlichen Verhältnissen nie möglich gewesen, da dessen Umsetzung
mit beträchtlichen Kosten verbunden ist. Dieses Segment übt deshalb im Vergleich zu
den anderen erwähnten Segmenten des Bezugsrahmens den grössten Einfluss auf die
Strategieentstehung aus.
Kurz zusammengefasst: Die Anspruchsgruppen-Analyse hat gezeigt, gegenüber welchen
Anspruchsgruppen ausserhalb des eigenen Bildungsbereichs sich ein Unternehmen wie
UBS positionieren muss. Im Vergleich zu dem im letzten Kapitel entworfenen
Bezugsrahmen sind alle Kategorien in der Subkategorie Weitere Anspruchsgruppen
bestätigt worden - mit Ausnahme der Kategorie der Zulieferer. In der Subkategorie
Andere Funktionseinheiten wurden die Funktionseinheiten Risk & Compliance sowie
Linie ergänzt. Es gibt keine Hinweise darauf, dass zusätzliche Subkategorien in Form
von weiteren relevanten Stakeholdern ergänzt werden müssten.
2.2.1.3 Analyse der Einflusskräfte der Bildungsorganisation
Grossen Einfluss auf die Inhalte des EC Case hatten nicht nur die Anspruchsgruppen
ausserhalb des Bildungsbereichs mit ihren verschiedenen Erwartungen, sondern auch die
Frage, was das Ausbildungsressort der UBS selber zu leisten fähig ist, fiel ins Gewicht.
Aus diesem Grund macht die nächste Kategorie des Bezugsrahmens weiterhin Sinn: Eine
Analyse der Einflusskräfte innerhalb des Bildungsbereichs mit den Subkategorien
Analyse des bestehenden Bildungsangebotes, Analyse des Reifegrades der
Bildungsorganisation und Analyse der Steuerungsformen internationaler Unternehmen
sind empirisch zu bestätigen bzw. zu ergänzen.
Analyse des bestehenden Bildungsangebotes im Unternehmen
Die Resultate der Interviews zu dieser Subkategorie sind zwar in der Form sehr
unterschiedlich, aber vom Vorgehen her durchaus beständig: Was den EC Case und
damit die Positionierung der neuen LDC Strategie betrifft, gingen die Interviewpartner
trotz sehr unterschiedlicher Perspektiven und verschiedener inhaltlicher Fokusse alle
gleich vor: Analysiert wurde zuerst das Angebot zum momentanen Zeitpunkt, dann
wurde der Frage nachgegangen, wie es zu diesem Angebot kam, daraufhin erforscht, wie
die Partner des LDC das momentane Angebot wahrnehmen, und zuletzt wurde überlegt,
wie das Angebot sein sollte.
479 Vgl. Interview mit J. Joos und B. Koye.

158 Empirische Untersuchungen
Das Angebot zum Zeitpunkt der Entstehung des EC Case wurde von fast allen
Interviewpartnern als nicht stringent, heterogen und unklar ausgerichtet beschrieben. 480
Das UBS Ausbildungsressort bot damals einen historisch gewachsenen
Ausbildungskatalog an und führte gleichzeitig als „Delivery Organisation“
nachfrageorientiert alles aus, was die Linie bzw. die Partner von LDC forderten. 481 In
einigen Bereichen - wie z.B. Leadership (Führungskräfteausbildung) oder Risk &
Compliance (Rechtliche Aus- und Weiterbildung für alle Mitarbeiter der
Geschäftsgruppe) - bestand jedoch eine klare Richtung mit einem übersichtlichen,
strategisch ausgerichteten Angebot. Massnahmen zur Förderung einer Lernkultur
bestanden keine.
Wie das bestehende Angebot zustande kam, ist einfach zu erklären: Früher wurden nach
dem Giesskannenprinzip Ausbildungskataloge entwickelt, die über die Jahre anwuchsen.
Von Jahr zu Jahr wurde jeweils von neuem überlegt, ob die einzelnen Angebote für die
Bank noch zweckdienlich seien. 482 Da man nachfrageorientiert handelte, wurden zudem
diejenigen Aus- und Weiterbildungsbedürfnisse befriedigt, bei denen die entsprechenden
Business Partner den grössten Druck auf LDC ausüben konnten. Die erwähnten
Angebote mit einer klar strategischen Ausrichtung wurden deshalb so organisiert, weil
von aussen klare strategische Vorgaben bestanden, die das UBS Ausbildungsressort zu
erfüllen hatte. 483 So galten für Risk und Compliance Ausbildungen von der
Bankiervereinigung klare inhaltliche Vorgaben, zu denen sich die Bank verpflichtet hatte.
Nach dieser Analyse war es demnach nicht mehr verwunderlich, dass die Partner von
LDC das momentane Aus- und Weiterbildungsangebot gar nicht erkannten oder als sehr
unstrukturiert wahrnahmen. 484
Wie sollte aber das übergeordnete Angebot in Zukunft aussehen?
„Übergeordnetes Ziel sowohl für die angebots- wie auch die
nachfrageorientierte Ausbildung sollte es sein, sich zu einer
Organisation zu entwickeln, die eine klare Ausrichtung hat, welche die
Partner unterstützt, die aber klare Ansprüche hat, nur Sachen zu liefern,
die einen klaren Impact 485 im Unternehmen generieren.“ 486
480 Vgl. Interview mit M. Gauch, L. Honisch, R. Imhasly, J. Joos, B. Koye, M. Utz, A. Wagner und R. Weber.
481 Vgl. Interview mit C. Duschletta und C. Heini.
482 Vgl. Interview mit A. Wagner.
483 Vgl. Interview mit C. Heini.
484 Vgl. Interview mit M. Gauch.
485 Mehr zu Business Impact siehe Unterkapitel 2.2.4 „Generieren von Optionen“.
486 Interview mit C. Duschletta.

Empirische Untersuchungen 159
Angebotsorientiert sollte vor allem die Client Experience Ausbildung nach einem klaren
Entwicklungspfad für den Kundenberater strukturiert werden. In Bezug auf die
Lernkultur sollte eine Kultur geschaffen werden, die den Transfer des Gelernten in den
Arbeitsalltag fördert.
Die dargestellte übergeordnete Ausgestaltung des Angebotes durch den Leiter des LDC
ist kein Zufall: Mit der Investition in den LDC soll für die Bank eine möglichst grosse
Hebelwirkung in Form von Business Impact erzeugt werden. Diese Hebelwirkung ist
allerdings nur gering, wenn alles angeboten und überall jeder Wunsch erfüllt wird. Die
Gefahr, dass sich das Ausbildungsressort verzettelt, ist gross. Somit gilt es, ein klares
Profil für eine Ausbildungsorganisation zu erarbeiten. Diese grundsätzlichen Gedanken
müssten sich u.a. auch Ausbildungsorganisationen in anderen Unternehmen machen. Aus
diesem Grund müsste diesem Punkt in einer weiteren Forschungsarbeit unbedingt noch
nachgegangen werden. 487
Analyse des Reifegrades der Bildungsorganisation
Alle Interviewpartner äusserten sich in irgendeiner Form zu dieser Subkategorie. Häufig
wird beschrieben, in welchem Reifestadium sich das UBS Ausbildungsressort zum
Zeitpunkt der Befragung befand und wie es sich darauf basierend weiterentwickeln
müsste. Für diesen Entwicklungsweg werden die unterschiedlichsten Voraussetzungen
genannt. Alle Interviewpartner sind jedoch überzeugt, dass die vom EC Case anvisierten
Leistungen nur dann erbracht werden können, wenn es der Organisation gelingt, sich zu
verändern. Damit ist die Existenz dieser Subkategorie für die Positionierung mit
Sicherheit bestätigt.
Zum Reifestadium, in dem sich das UBS Ausbildungsressort zum Zeitpunkt der
Befragung befand, und wie es sich entwickeln müsste, kann folgende Beschreibung von
Duschletta, Leiter des LDC, herangezogen werden:
„Seitdem ich mich im Feld „Training“ bewege, ist vermutlich zuerst
implizit und dann reflektiert immer mehr explizit eine Überzeugung
gewachsen, dass eben tatsächlich Lernen viel, viel mehr ist als pures
Training. Ich habe realisiert, dass wir hervorragend darin sind,
Trainingsmassnahmen und ganze Programme, nicht nur einzelne
Seminärchen, sondern auch ganze integrierte, holistische
Programmreihen, basierend auf einem realen Bedürfnis, aufzubauen.
Leider war es sehr oft so, dass das Training für den individuellen
Teilnehmer limitiert war. Damit wird das Potenzial, über den einzelnen
Teilnehmer heraus Wirkung in der Organisation zu erzeugen, nur
beschränkt genutzt. Ich verspürte einen intrinsischen Drang, Lernen
weiter zu treiben: von Training zu Learning, von Class Room zu
487 Siehe Hauptkapitel VI, 2. Kapitel „Desiderata für weiterführende Forschungsaktivitäten“.

160 Empirische Untersuchungen
integrierten Prozessen mit Arbeitsplatzintegration, von delegierten
Ausbildungen zu mitgeownten Ausbildungen durch Business und
Linienmanagerinvolvement. Das war der Ursprungspunkt des späteren
Projekts, wo der EC Case den Grundstein legte.“ 488
Aus den Ausführungen kann geschlossen werden, dass sich das UBS Ausbildungsressort
nach dem Modell von Deiser von der Stufe 2 „Massgeschneidertes Lernen“ zur Stufe 3
„Verknüpfungen mit internen Change-Initiativen“ weiterentwickeln müsste. Diese
Veränderung setzt gemäss den Interviewpartnern voraus, dass folgende Voraussetzungen
erfüllt sind: 489
• Nähe der Bildungsorganisation zur gesamten Organisation, d.h. Business Orientierung
• Anerkennung des UBS Ausbildungsressorts durch Vertreter des Business als Ausund
Weiterbildungsexperten
• Gute Mischung von Fachleuten: einerseits Inhaltsexperten aus dem Business und
andererseits Ausbildungsexperten mit Entscheidungskompetenz
• Leadership Attention und Sponsoren
• Professionalisierunsgrad in der Ausbildungsorganisation muss vorhanden sein
• Prozessorganisiertes Vorgehen der Ausbildungseinheit mit entsprechender
Infrastruktur, Kompetenz der Mitarbeiter und Verankerung in der Organisation selber
Die aufgezeigten Voraussetzungen hängen nicht nur von der Reife der
Bildungsorganisation ab, sondern auch davon, wie das Unternehmen der Aus- und
Weiterbildung gegenübersteht. Diese Perspektive ist somit bei der Subkategorie Analyse
des Reifegrades der Bildungsorganisation unbedingt mit einzubeziehen.
Analyse der Steuerungsformen internationaler Unternehmen
Auch diese Subkategorie bestätigte sich: Es gab keinen Interviewpartner, der zu dieser
Subkategorie keinen Bezug nahm. Aufgezeigt wurden die einzelnen Länderstrategien in
Asien und Amerika. Darauf aufbauend wurde überlegt, wie sich Europa im Vergleich
dazu positionieren sollte. Gemeinsamkeiten, Anschlussfähigkeiten und Unterschiede
zwischen den einzelnen Regionen wurden gründlich diskutiert. 490 Somit hatte diese
Subkategorie massgebenden Einfluss darauf, wie schlussendlich die Positionierung in
Europa vorgenommen wurde. Die Wichtigkeit dieser Subkategorie für das UBS
488 Interview mit C. Duschletta.
489 Vgl. Interview mit L. Honisch, R. Imhasly und A. Wagner.
490 Vgl. Interview mit R. Imhasly, J. Joos und A. Wagner.

Empirische Untersuchungen 161
Ausbildungsressort ist sicherlich damit zu erklären, dass der Branding-Faktor eines
Learning and Development Centers zentrales Standbein des EC Case war. 491
Nach dem vorgestellten Modell von Bartlett und Ghoshal verfolgt die UBS mit seinen
Ausbildungseinheiten in Asien, Amerika und Europa eine multinationale Strategie mit
der Tendenz, diese in eine transnationale Strategie zu verwandeln. 492 Angenommen wird,
dass dieses Vorgehen vorerst nicht abhängig ist von der Frage, wie Ausbildung zu
organisieren ist. Vielmehr hängt diese Beobachtung mit der länderspezifischen
Organisation der UBS zusammen und mit der Art und Weise, wie sie die entsprechenden
Märkte bearbeiten möchte. Erst neuerdings wird im Zusammenhang mit dem EC Case
überlegt, wie die Ausbildungseinheiten im In- und Ausland zusammenhängend
aufeinander ausgerichtet und auf einer übergeordneten Ebene koordiniert werden können.
Es ist anzunehmen, dass dies wiederum mit dem Reifegrad der Organisation
zusammenhängt.
Analyse der Bildungsstrategie anderer Unternehmensgruppen
Im Verlaufe der Auswertung ergab sich in der Kategorie ‚Analyse der Einflusskräfte der
Bildungsorganisation‘ eine weitere Subkategorie: Analyse der Bildungsstrategie anderer
Unternehmensgruppen. Was ist darunter zu verstehen?
Mehrere Interviewpartner wiesen darauf hin, 493 dass bei der Positionierung einer
Bildungsstrategie auf Ebene der Geschäftsgruppe, wie dies bei diesem Beispiel der Fall
ist, auch die Bildungsstrategien der weiteren Geschäftsgruppen von Bedeutung sein
können. So sei in Bezug auf UBS die Positionierung der Strategie des UBS
Ausbildungsressorts GWM&BB völlig unabhängig von den anderen
Unternehmensgruppen erfolgt; je länger je mehr müsse man sich in Zukunft aber auch
mit den Bildungsstrategien des UBS Investmentbanking und des UBS Asset Management
auseinandersetzen. 494 Zur Bestätigung dieser Aussagen stehen jedoch keine
ausreichenden Erhebungen zur Verfügung. Ist sie mit gewinnbringenden Synergien
zwischen den einzelnen Unternehmensgruppen zu begründen? Ein Beispiel dafür wäre
das Betreiben einer gemeinsamen Lernplattform: Es macht wenig Sinn, dass jede
Unternehmensgruppe - so gross sie auch sein mag - eine unterschiedliche Lernplattform
betreibt, da dies einen Austausch der Inhalte verunmöglicht.
Daher ist an dieser Stelle eine neue Subkategorie entstanden.
491 Siehe 1. Kapitel, Unterkapitel 1.2 „Das Ausbildungsressort von UBS GWM&BB“.
492 Vgl. Interview R. Imhasly, J. Joos und A. Wagner.
493 Vgl. Interview mit R. Imhasly, J. Joos und R. Weber.
494 Vgl. Interview mit J. Joos.

162 Empirische Untersuchungen
Zusammengefasst lässt sich die Kategorie ‚Analyse der Einflusskräfte der
Bildungsorganisation‘ wie folgt erläutert: Die Subkategorie Analyse des bestehenden
Bildungsangebotes hat sich bestätigt. Vom Vorgehen her wird allerdings nicht nur das
momentane Angebot betrachtet, sondern auch überlegt, wie dieses Angebot zustande
kam. Danach wird erforscht, wie die Kunden das momentane Angebot wahrnehmen, und
zuletzt überlegt, wie das Angebot sein sollte und warum. Auch die Subkategorie Analyse
des Reifegrades der Bildungsorganisation hat sich als zutreffend erwiesen: Einerseits ist
es wichtig zu wissen, in welchem Reifestadium sich die Ausbildungseinheit befindet und
wohin sie sich entwickeln soll. Dazu müssen aber andererseits gewisse Voraussetzungen
erfüllt sein. Diese wiederum hängen nicht nur von der Reife der Bildungsorganisation
selber ab, sondern auch davon, wie das Unternehmen der Aus- und Weiterbildung
gegenübersteht. Die Subkategorie Analyse der Steuerungsformen internationaler
Unternehmen erwies sich ebenfalls als sinnvoll. Eine weitere Subkategorie wurde am
Ende dieser Kategorie ermittelt: die Analyse der Bildungsstrategie anderer
Unternehmensgruppen.
2.2.1.4 Integrierte Betrachtung
Das Ziel der nächsten Kategorie besteht darin, eine integrierte Betrachtungsweise der
Kategorien Umwelt und Bildungsorganisation zu erreichen, so dass sich für die
Bildungsorganisation mögliche Strategieoptionen herauskristallisieren können.
Dieses Vorgehen lässt sich beim EC Case durch die Interviewpartner und die
Auswertung der besuchten Informationsveranstaltungen bestätigen. Der EC Case sollte
kein Sammelsurium von Einzelelementen bleiben. 495 Wie wurde aber eine integrierte
Betrachtungsweise im Falle des EC Case erreicht? Es war nicht möglich, dieses
Vorgehen aus dem zur Verfügung stehenden Auswertungsmaterial zu eruieren. Damit
bleibt dahingestellt, ob dieser Schritt systematisch vollzogen wurde oder nicht. Laut
Duschletta, dem Leiter des LDC, basiert gerade dieser Prozessschritt auch auf den
individuellen Überzeugungen des Verantwortlichen für Lernen im Unternehmen:
„Ich glaube zudem, dass die Frage, was richtig oder falsch in der
Ausbildung ist, trotz allem Research eine individuelle, persönliche
Prägung hat. Lernende sind unterschiedlich und es hat Wertigkeiten
darin, die mit den Unternehmenswerten übereinstimmen müssen. Hier
bringt der Verantwortliche für das Lernen einen Anteil von persönlicher
Färbung in eine Organisation rein. Er muss von einem Weg überzeugt
sein, den man gehen muss, auch wenn es sich nicht immer evident
beweisen lässt.“ 496
495 Vgl. Interview mit R. Imhasly.
496 Interview mit C. Duschletta.

Empirische Untersuchungen 163
Wie gross ist der Einfluss der persönlichen Prägung des Ausbildungsverantwortlichen in
der Ausbildungsorganisation wirklich? Diese Frage lässt sich aufgrund der Erhebungen
ebenfalls nicht schlüssig beantworten.
Ergeben sich aus der Auswertung noch weitere Kategorien oder gar Hauptkategorien?
Dies soll Gegenstand des nächsten Unterkapitels sein.
2.2.2 Weitere Hauptkategorien und Kategorien zur Analyse der Positionierung
Aus der Auswertung ergeben sich keine Hinweise darauf, dass eine zusätzliche
Hauptkategorie oder eine Kategorie zu den bereits bestehenden hinzugefügt werden
sollten. 497
2.2.3 Zusammenfassung der Analyse der Positionierung
Die folgende Abbildung fasst die Ergebnisse zusammen:
Analyse der Einflusskräfte auf eine Bildungsorganisation
Ausgangssituation
Analyse der Einflusskräfte der Umwelt Analyse der Einflusskräfte der Bildungsorganisation
Kunde Analyse des bestehenden Bildungsangebotes
Andere Funktionseinheiten im Unternehmen Analyse des Reifegrades der Bildungsorganisation
Wettbewerber
Analyse der Steuerungsformen internationaler
Unternehmen
Weitere Anspruchsgruppen
Allgemeine Umwelt
Analyse der Bildungsstrategie anderer
Unternehmensgruppen
Integrierte Betrachtung
Abbildung 57: Weiterentwickelter Bezugsrahmen zur Analyse der Positionierung 498
Durch die Auswertungsmethode der qualitativen Inhaltsanalyse ist es gelungen, den
Strukturprozessschritt der Analyse aus dem im letzten Kapitel präsentierten
Bezugsrahmen weiterzuentwickeln. Die Ergebnisse können wie folgt zusammengefasst
werden: Weder Hauptkategorien noch Kategorien wurden zugefügt oder gestrichen. Die
Kategorie ,Integrierte Betrachtung‘ wurde jedoch inhaltlich geringfügig ergänzt, indem
unterstrichen wurde, dass die persönliche Überzeugung des Ausbildungsverantwortlichen
hier von besonderer Bedeutung sei. Das Bild der Subkategorien stellt
sich wie folgt dar: In der Kategorie Umwelt wurden keine Subkategorien ergänzt; doch
manche Subkategorien erhielten eine andere Ausrichtung: Es stellte sich heraus, dass die
Subkategorie Kunde zentral ist. Schlüsselfrage ist hier, ob es eine Segmentierung gibt,
die die verschiedenen Geschäftsbereiche übergeordnet verbindet. In der Subkategorie
497 Vgl. alle Erhebungsnotizen (siehe Anhang A und C).
498 Eigene Darstellung.

164 Empirische Untersuchungen
Andere Funktionseinheiten wurden die Bereiche Risk & Compliance und Linie ergänzt,
während die Zulieferer in der Subkategorie Weitere Anspruchsgruppen gestrichen
werden konnten. Bei der Kategorie Bildungsorganisation wurden alle drei bestehenden
Subkategorien bestätigt, wobei die ersten zwei inhaltlich erweitert wurden. Zudem wurde
eine neue Subkategorie geschaffen: Analyse der Bildungsstrategie anderer
Unternehmensgruppen.
2.2.4 Generieren von Optionen
Inhalt dieses Strukturprozessschrittes ist die zielorientierte Veränderung der Beziehung
zu den Anspruchsgruppen. Mit der Argumentation, dass es für eine Bildungsorganisation
nur Sinn macht, eine Marktstrategie zu verfolgen, kristallisierten sich im letzten
Hauptkapitel vier Strategieoptionen für den Bezugsrahmen heraus. Wie sind diese nun
aus der Unternehmenspraxis heraus zu beurteilen? Werden sie als Kategorien bestätigt,
gestrichen oder ergänzt? Macht es wirklich keinen Sinn, eine Wettbewerbsstrategie zu
fahren? Die Antworten auf diese Fragen sollen Inhalt dieses Unterkapitels sein.
Wie bereits im Bezugsrahmen aufgezeigt, besteht bei einer Bildungsorganisation das
Hauptziel nicht darin, dem Kunden eine möglichst vielseitige Palette von Aus- und
Weiterbildungsdienstleistungen zu „verkaufen“. Es ist vielmehr das Ziel, mit den
gegebenen Ressourcen einen möglichst grossen Wert im Unternehmen zu schaffen. In
der Unternehmenspraxis wird dieses Ziel mit der Formulierung „Erzeugen von Business
Impact“ umschrieben. 499 Die Auswertungen sowohl der Interviews wie auch der
Informationsveranstaltungen zeigten immer wieder auf, dass das Erzeugen von Business
Impact das höchste geforderte Ziel ist. 500 Die Erzielung eines möglichst hohen Business
Impact kann jedoch nur durch eine konsequente Ausrichtung der Bildungsorganisation
auf den Kunden (und nicht auf den Wettbewerber) erreicht werden. 501 So Duschletta,
Leiter des LDC:
„Ziel kann es nicht sein „alles zu tun“, sondern sich darauf zu
konzentrieren, die richtigen Dinge zu tun. Selbstverständlich sollte man
dabei kundenfreundlich und zuverlässig sein, aber Sachen sollten auch
zurückgestossen werden können. Dazu braucht man einen
Bezugsrahmen, wo man eine Bedarfsmeldung positionieren kann.
Ansonsten wird man ein Serviceprovider und dann fährt man eine reine
Wettbewerbsstrategie: Dabei geht es dann darum, schneller und
499 Siehe 1. Kapitel, Unterkapitel 1.2 „Das Ausbildungsressort von UBS GWM&BB“.
500 Vgl. Interview mit M. Gauch, R. Imhasly, B. Koye, D. Pacozzi, A. Wagner und R. Weber.
501 Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 4.2.2 „Generieren von Optionen“.

Empirische Untersuchungen 165
günstiger produzieren zu können als andere. Und dies können alle
anderen auch.“ 502
Diese Argumentation zeigt, dass einzig eine Marktstrategie für eine Bildungsorganisation
der richtige Weg sein kann.
Wie sind die Strategieoptionen einer Marktstrategie in der Unternehmensrealität der
Bildungsorganisation zu beurteilen?
2.2.4.1 Variation der Marktstrategie
Bei der Strategieoption der Variation geht es, wie im Bezugsrahmen schon aufgezeigt,
um die Frage, inwieweit eine Veränderung der Marktstrategie erforderlich ist. Drei
Optionen stehen zur Verfügung: Beibehaltung der Marktposition, Umpositionierung oder
Neupositionierung auf dem Markt. 503
Zahlreiche Textpassagen aus den Interviews konnten dieser Kategorie zugeordnet
werden. 504 Beschrieben wurde die Ausgangssituation der UBS Bildungsorganisation: Das
Ausbildungsressort war bestrebt, sämtlichen Wünschen aller Kunden Genüge zu
leisten. 505 Bestanden Ressourcenengpässe, entwickelte sich insofern eine Priorisierung,
als diejenigen Kunden zum Zuge kamen, denen es gelang, den grössten Druck auf die
Bildungsorganisation auszuüben. Ziel des EC Case war es, eine klare Neupositionierung
nach den Kundensegmenten Leadership, Next Generation und Client Experience
vorzunehmen.
„Es galt, unsere Prioritäten zu umreissen und klar zu werden, wie wir
uns im Gefüge verstehen. Dies war wichtig, denn es ist das absolute
Fundament, ohne das es nicht geht, um E&D neu zu positionieren. (...)
Ansonsten werden wir unglaubwürdig mit dem, was wir liefern bzw. sind
nicht eingebettet in einen Gesamtzusammenhang.“ 506
Somit kann bezüglich der Strategieoption der Variation der Schluss gezogen werden,
dass hinsichtlich der Strategieentstehung einer Bildungsorganisation grundsätzlich die
gleichen Optionen bestehen, sprich, die Marktposition beibehalten, umpositionieren und
neu positionieren. Die Motive für die gewählte Marktposition sind aber grundsätzlich
anders gelagert als bei einem direkt am Markt wirkenden Unternehmen: Ziel der
Bildungsorganisation ist es, einen möglichst grossen Business Impact zu generieren und
nicht, seinen Kunden möglichst viel Aus- und Weiterbildungsdienstleistungen zu
offerieren. Damit hat sich die Kategorie Variation des Bezugsrahmens bestätigt.
502
Interview mit C. Duschletta.
503
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 243.
504
Vgl. Interview mit u.a. M. Gauch, L. Honisch, B. Koye, D. Pacozzi, M. Schacke, M. Utz und A. Wagner.
505 Vgl. Interview mit B. Koye.
506 Interview mit M. Utz.

166 Empirische Untersuchungen
2.2.4.2 Substanz der Marktstrategie
Die zentrale Frage bei dieser Strategieoption lautet, welcher Kundennutzen angeboten
werden soll: Ist eine Präferenz oder eine Preis-Mengen-Strategie für
Ausbildungsleistungen zu wählen? Im Bezugsrahmen werden Gründe dafür aufgezeigt,
weshalb es für eine Bildungsorganisation keinen Sinn macht, eine einseitige
Preisstrategie zu fahren. 507 Dann würde die Option zwischen zwei Strategien wählen zu
können, wegfallen; einzig eine Präferenzstrategie würde sich als richtiger Weg erweisen.
Interessanterweise wurde an keiner einzigen Stelle, weder in den geführten Interviews,
noch in den beobachteten Informationsveranstaltungen, über diese Art von
Strategieoption reflektiert. 508 Damit dürften sich die im Bezugsrahmen angeführten
Annahmen und Erklärungen als richtig erweisen. Durch weitere gezielte Forschung
müssten die Gründe für eine reine Präferenzstrategie noch genauer eruiert werden. Mit
Sicherheit lässt sich jedoch bestätigen, dass diese Strategieoption in der
Unternehmenspraxis der Bildungsorganisation nicht existiert. Aus diesem Grund kann
die Kategorie Substanz gestrichen werden.
2.2.4.3 Feld der Marktstrategie
Der Bezugsrahmen im letzten Hauptkapitel zeigte auf, dass bei der Strategieoption Feld
Marktsegmente und Zielgruppen innerhalb der Ebene bestimmt werden, auf welcher die
Strategie zu entwickeln ist. Dies kann über zwei Haupteinflussgrössen geschehen: über
die Marktabdeckung (Anzahl der bearbeiteten Segmente) und mit dem Entscheid darüber,
ob diese mit alten oder neuen Produkten verfolgt werden soll. Der Bezugsrahmen zeigte
des Weiteren auf, dass die sich daraus ergebenen Strategieoptionen im Bildungsbereich
ebenso anzutreffen sind wie in anderen Unternehmen. Im Bildungsbereich sind allerdings
andere Motive für die Wahl der Strategieoptionen ausschlaggebend als bei externen
Unternehmen: Die Bildungsorganisation ist bei ihrem Entscheid vom Gedanken geleitet,
wo sie mit der gegebenen Ressourcenrestriktion die grössten Hebeleffekte, also Business
Impact, für das Unternehmen erzeugen kann.
In der Unternehmensrealität der Bildungsorganisation bezeugen zahlreiche
Interviewstellen 509 wie auch zu diesem Thema geführte Informationsveranstaltungen, 510
dass diese Kategorie von Strategieoptionen von zentraler Bedeutung für die
Positionierung einer Bildungsorganisation ist. Im EC Case und dem ihm nachgelagerten
Implementierungsprojekt beschäftigte vor allem die Frage, wie das Marktsegment der
507
Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 4.2.2.2 „Substanz der Marktstrategie“.
508
Vgl. alle Erhebungsnotizen (siehe Anhang A und C).
509
Vgl. Interview mit u.a. C. Duschletta, C. Heini, A. Wagner und R. Weber.
510 Vgl. Erhebungsnotizen vom 21. und 29. November 2006, 15. Dezember 2006 und 2. Februar 2007.

Empirische Untersuchungen 167
Client Experience einerseits zu segmentieren und andererseits mit neuen Bildungsprodukten
auszustatten ist. Somit lautete die entscheidende Frage hier:
„Wie schaut das Curriculum für den Kundenberater und für den Desk
Head 511 aus? Was sind die Inhalte, auf die wir fokussieren, was ist
standardisierbar, was muss customized werden, pro Region, pro
Business Area 512 oder pro Segment? 513 (…) Wir sind jetzt so weit, dass
wir die Gemeinsamkeiten definieren. Ziel ist es, ein Framework für ein
Curriculum und für die Zertifizierung zu schaffen, wozu wir alle ja sagen
können. Wenn wir an diesem Punkt sind, haben wir Transparenz über die
Regionen und die Segmente, so dass wir dann den Inhalt regional
abfüllen.“ 514
In Bezug auf die Bildungsprodukte wurde für das Segment Client Experience
entschieden, dass das Curriculum aus drei unterschiedlichen Zertifizierungsstufen
bestehen soll, wobei die erste Stufe auf selbstständigem Lernen, basierend auf neuen
innovativen E-Learning Produkten, beruhen soll.
Damit ist auch diese Kategorie des Bezugsrahmens vollumfänglich bestätigt.
Schlüsselfrage bei der Segmentierung bleibt stets, was die Geschäftsbereiche inhaltlich
auf übergeordneter Ebene verbindet.
2.2.4.4 Stil der Marktstrategie
Beim Stil einer Marktstrategie geht es um die Frage, wie die ausgewählten
Marktsegmente und Zielgruppen konkret anzusprechen und zu bearbeiten sind. Der
Bezugsrahmen hat aufgezeigt, dass ein geeigneter Marketing-Mix für eine
Bildungsmassnahme zwar erfolgsentscheidend ist, jedoch keinen Einfluss darauf hat, ob
der Kunde das Produkt wählt oder nicht. Wie sieht die Unternehmensrealität der
Bildungsorganisation aus?
Erstaunlicherweise fand sich weder in einem der Interviews noch in der Auswertung der
Informationsveranstaltungen auch nur eine einzige Textpassage, die sich dieser Kategorie
hätte zuordnen lassen. 515 Es ist anzunehmen, dass sich diese Strategieoption wegen ihrer
untergeordneten Bedeutung, wie bereits im Bezugsrahmen argumentiert, erst bei der
Wertschöpfung abzeichnet. Damit kann diese Art von Kategorie bei der
Weiterentwicklung des Bezugsrahmens gestrichen werden.
511 Der Desk Head ist der Teamleiter eines Kundenberaterteams bei UBS.
512
Der Geschäftsbereich GWM&BB ist nach Business Areas organisiert. Business Areas fassen mehrere Regionen
zusammen.
513
Innerhalb der Business Areas besteht eine weitere Kundensegmentierung, welche die Kunden nach zu
betreuendem Vermögen einteilt.
514 Interview mit R. Weber.
515 Vgl. alle Erhebungsnotizen (siehe Anhang A und C).

168 Empirische Untersuchungen
2.2.5 Weitere Kategorien zu den möglichen Strategieoptionen
Können die aufgeführten Kategorien der Strategieoptionen des Bezugsrahmens mit
weiteren Kategorien ergänzt werden?
Im Bezugsrahmen wie auch in den Ergebnissen zur Positionierung wurde unter der
Subkategorie Analyse des bestehenden Bildungsangebots aufgezeigt, dass zum
Leistungsspektrum der Bildungsorganisation sowohl angebots- und nachfrageorientierte
Aus- und Weiterbildungsdienstleistungen als auch Aufbau und Förderung einer
Lernkultur gehören. 516 Wie bereits dargestellt, beinhaltet die Gestaltung von Lernkulturen
die Schaffung eines Möglichkeitsraums für selbstorganisierendes Lernen auf
unterschiedlichen Ebenen. In einer Lernkultur manifestieren sich folglich Einstellungen
und Werte gegenüber Lernen auf individueller, gruppenbezogener, organisationaler und
gesellschaftlicher Ebene. 517 Beziehen sich die bis anhin vorgestellten Kategorien
ausschliesslich auf die Aus- und Weiterbildungsprodukte, so befasst sich keine der
Strategieoptionen damit, dass die Lernkultur entweder so belassen werden kann, wie sie
momentan ist (alt) oder aber verändert werden kann (neu). Somit erweist sich eine neue
Kategorie „Lernkultur alt oder neu“ als sinnvoll.
Sowohl die Interviews 518 wie auch die Auswertungen der Informationsveranstaltungen 519
lassen das Begründen dieser neuen Kategorie sinnvoll erscheinen: Zentrales Thema im
EC Case war die Frage, wie der Transfer des anlässlich einer jeden angebotenen Ausbzw.
Weiterbildungsdienstleistung Gelernten in den Arbeitsalltag verbessert werden
kann. Als Antwort darauf wurde eine Änderung der Lernkultur vorgeschlagen: Einerseits
sollte der traditionelle Kurs aufgebrochen werden, 520 indem das Gewicht von der
Präsenzphase des Kurses in die Vorbereitung und in die Nachbereitung des Kurses
verlagern würde. Voraussetzung dafür wäre, die gesamte Bank zur Einsicht zu bringen,
dass Freiräume erforderlich sind, damit Lernen auch in der Nicht-Präsenzphase erfolgen
kann. Andererseits sollte ein Netzwerk von Subject Matter Experts aufgebaut werden. 521
Diese Fachexperten sollen den Transfer des Gelernten in den Arbeitsalltag zusätzlich
fördern. Bei diesen beiden vorgeschlagenen Massnahmen handelt es sich um Initiativen
zur Veränderung der Lernkultur, da damit, gemäss der Definition von Lernkultur, mehr
Freiraum für selbstorganisiertes Lernen geschaffen wird. Dieser Freiraum kann auf
516 Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 4.2.1.3 „Analyse der Einflusskräfte der Bildungsorganisation“, Analyse des
bestehenden Bildungsangebotes im Unternehmen.
517 Vgl. Sonntag et al. (2004), o.S.
518 Vgl. Interview mit u.a. C. Duschletta, M. Gauch, C. Heini, L. Honisch, R. Imhasly, A. Wagner und R. Weber.
519 Vgl. Erhebungsnotizen vom 22. September 2006 sowie 2. Februar 2007.
520 Vgl. Interview mit M. Gauch.
521 Vgl. Interview mit M. Gauch, C. Heini, R. Imhasly und A. Wagner.

Empirische Untersuchungen 169
unterschiedlicher Ebene wahrgenommen werden: Individuell, weil mit diesen beiden
Massnahmen der einzelne Mitarbeiter mehr Verantwortung für sein eigenes Lernen
erhält; gruppenbezogen, weil Subject Matter Experts nicht einzelne Individuen, sondern
Gruppen von Mitarbeitern mit ihrem Transfer in den Arbeitsalltag ansprechen sollen und
schliesslich organisational, weil die ganze Organisation ihre Einstellung, wann gelernt
wird und wann nicht, ändern muss.
2.2.6 Zusammenfassung des Generierens von Optionen
Die folgende Abbildung fasst die Ergebnisse zusammen:
Variation: alt
Feld: Rückzug
Lernkultur: alt
neu
Diversifikation
neu
Abbildung 58: Weiterentwickelter Bezugsrahmen zum Generieren von Optionen der
Positionierung 522
Die Weiterentwicklung des Bezugsrahmens für diesen Strukturprozessschritt gestaltet
sich wie folgt: Hauptmotiv für die Wahl der Strategieoption in der entsprechenden
Kategorie ist nicht das „Verkaufen“ von möglichst vielen Aus- und
Weiterbildungsdienstleistungen im Unternehmen, sondern das Erzeugen eines möglichst
hohen Business Impact. Dazu haben sich drei verschiedene Kategorien als
Strategieoptionen bestätigt. Zwei davon, Variation und Feld, können unter dem Aspekt
der Effektivität (to do the right things), also der richtigen Auswahl der zu bedienenden
Kunden, zusammengefasst werden. 523 Unter dem Aspekt der Effizienz (do the things
right), also eine stärkere Wirkung im Ziel, hat sich die Einführung einer neuen Kategorie
als sinnvoll erwiesen: Über die Strategieoption Beibehaltung (alt) oder Veränderung
(neu) der Lernkultur kann ein wesentlicher Beitrag zum Business Impact erreicht
werden. 524 Die Kategorien Substanz und Stil haben sich in der Unternehmensrealität der
Bildungsorganisation nicht als bestätigt erwiesen. Annahmen für die Gründe hierfür
wurden getroffen.
2.2.7 Entscheiden für eine Alternative
An den Strukturprozessschritt des Generierens von Optionen schliesst sich deren
Bewertung und Kombination zu einem konsistenten strategischen Programm an. Die im
522
Eigene Darstellung.
523
Vgl. Interview mit L. Honisch und A. Wagner.
524 Vgl. Interview mit R. Imhasly.

170 Empirische Untersuchungen
Bezugsrahmen ausgewählten Analyse- und Beurteilungsverfahren beinhalten die
Kategorien Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz.
Wie bereits im Bezugsrahmen angenommen, ergeben sich aus der
Bildungsunternehmenspraxis keine Hinweise darauf, dass sich diese Kategorien von
anderen Strategieentscheidungen unterscheiden. 525
2.2.8 Besonderheiten der Betrieblichen Bildung
Während der Interviews gaben die Interviewpartner immer wieder konkrete Hinweise
darauf, was das Arbeiten im betrieblichen Bildungsbereich so speziell erscheinen lässt.
Diese Hinweise wurden nicht speziell der Positionierung oder der Wertschöpfung von
Bildungsstrategien zugeordnet, sondern erfolgten mehr aus Gründen des Verständnisses.
Bei der Auswertung konnten die verschiedenen Hinweise zu Kategorien verdichtet
werden. Der Vollständigkeit halber sollen die auf diese Weise gebildeten Kategorien in
diesem Unterkapitel aufgezeigt werden.
Einfluss auf effektives Lernen
Fast alle Interviewpartner weisen darauf hin, 526 dass eine Ausbildungseinheit noch so
grosse Anstrengungen unternehmen könne, Lernen in der Organisation zu fördern;
schlussendlich habe diese Ausbildungseinheit nur einen geringen Einfluss darauf, ob das
Individuum effektiv lernt. Die Gründe dafür sind unterschiedlich. 527 Ob der Mensch im
Unternehmen lernt, ist von vielen externen Faktoren abhängig, welche das
Ausbildungsressort nur bedingt beeinflussen kann:
„Was macht der Vorgesetzte? Was machen seine Peers? Was sagt der
Markt? Der Kunde? Wie sieht sein Arbeitsplatz aus? Ganz banale
Sachen… es gibt so viele Einflussfaktoren, die das Lernen des
Mitarbeiters beeinflussen.“ 528
Doch auch individuelle Faktoren bestimmen mit, ob der Mitarbeiter in der Organisation
bereit ist zu lernen: Soll wirkliches Lernen geschehen, so müssen Inhalte des objektiven
Wissens über die Welt in die Strukturen des individuellen Denkens übernommen
werden. 529 Ob bzw. inwieweit dieser Prozess beim Individuum stattfindet, hängt u.a. stark
von dessen Motivation ab, aber auch vom Freiraum, der ihm zur Verfügung steht, vom
Vertrauen, das ihm entgegengebracht wird und insbesondere von den Lerngewohnheiten,
die es zu gestalten gilt. Nur das Individuum, welches lernen soll, kann im Endeffekt diese
525
Vgl. alle Erhebungsnotizen (siehe Anhang A und C).
526
Vgl. Interview mit u.a. C. Duschletta, L. Honisch, A. Wagner und R. Weber.
527 Vgl. Dubs (1995), S. 161 und S. 164 und Seufert (2008), o.S.
528 Interview mit R. Weber.
529 Vgl. Dubs (1997), S. 73.

Empirische Untersuchungen 171
Faktoren beeinflussen. Mit dem Aufbau und der Förderung einer Lernkultur versucht
eine Ausbildungsorganisation, auf die externen und individuellen Faktoren dennoch
Einfluss zu nehmen.
Messbarkeit in der Betrieblichen Bildung
Sowohl in der Wissenschaft als auch in der Praxis ist inzwischen bekannt, wie sich durch
Lernen Business Impact erzeugen lässt. 530 Trotzdem erweist es sich im Bildungsbereich
als schwierig, den aufgrund einer Bildungsmassnahme oder eines
Bildungsstrategiewechsels erzeugten Business Impact zu messen. Zahlreiche Autoren
und Wissenschaftler schlagen zwar Modelle zur Bemessung von Leistungen der
Betrieblichen Bildung vor, 531 doch die Grundproblematik bleibt immer dieselbe: Nie lässt
sich die Erhöhung von Business Impact im Unternehmen alleine auf die Aus- oder
Weiterbildung als den ausschlaggebenden Faktor zurückführen. 532
Expertendasein im Bildungsbereich
Viele Interviewpartner bemerken, dass sich ein Expertendasein im Aus- und
Weiterbildungsbereich gegenüber den Geschäftspartnern ausserhalb des
Ausbildungsressorts sich als schwierig gestalten würde. Die Gründe dafür können
vielfältig sein:
„Jeder ist in die Schule gegangen und deshalb hat jeder das Gefühl zu
wissen, wie Ausbildung funktioniert - schliesslich ist Ausbildung keine
Rocket Science.“ 533
Eine weitere Erklärung dafür ist, dass Aus- und Weiterbildung immer über die zu
schulenden Inhalte geschieht. Experten im Bildungsbereich des Unternehmens verfügen
zwar über eine grosse Expertise in Ausbildungsfragen, haben aber häufig nur allgemeine
Kenntnisse über die zu schulenden Inhalte. Dies führt zu einer Art Verlust an
Wissensautorität gegenüber den Geschäftspartnern; sind sich diese doch von ihrer
früheren Schulzeit her gewohnt, dass ein Ausbildungsverantwortlicher auch fachlich alles
weiss.
530 Vgl. Interview mit A. Wagner. Siehe auch Bentley (1990); Analoui (1993); Sims (1999); Piezzi (2002);
Kirkpatrick (2005) und Jetter, Kirbach und Wottawa (2005).
531 Siehe u.a. Hummel (2001); Paschmann (2004); Ehlers und Schenkel (2005); Gust und Weiss (2005); Lang
(2006); Philips und Schirmer (2005) und Schöni (2006).
532 Vgl. Interview mit L. Honisch, D. Pacozzi, M. Utz und A. Wagner.
533 Interview mit L. Honisch.

172 Empirische Untersuchungen
2.3 Zusammenfassende Betrachtung
Die folgende Abbildung stellt den aufgrund der Unternehmensrealität weiterentwickelten
Bezugsrahmen der Positionierung zur Entstehung von Bildungsstrategien
zusammenfassend dar:
Analyse
Generieren von
Optionen
Entscheiden für
eine Alternative
Positionierung
Analyse der Einflusskräfte auf eine Bildungsorganisation
Analyse der Einflusskräfte
der Umwelt
Kunde
Andere Funktionseinheiten
Wettbewerber
Weitere Anspruchsgruppen
Allgemeine Umwelt
Variation: alt
Feld: Rückzug
Lernkultur: alt
Ausgangssituation
Analyse der Einflusskräfte des
Unternehmens
Analyse des bestehenden
Bildungsangebotes
Analyse des Reifegrades der
Bildungsorganisation
Analyse der Steuerungsformen
internationaler Unternehmen
Analyse der Bildungsstrategie
anderer Unternehmensgruppen
Integrierte Betrachtung
neu
Diversifikation
neu
Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz
Abbildung 59: Weiterentwickelter Bezugsrahmen der Positionierung 534
Damit sind die eingangs gestellten Fragen der Fallanalyse beantwortet:
1. Analyse: Welche Einflusskräfte der Umwelt wirken auf die Organisation?
Antwort: Der Kunde, Andere Funktionseinheiten, Wettbewerber, Weitere
Anspruchsgruppen und die Allgemeine Umwelt.
534 Eigene Darstellung.

Empirische Untersuchungen 173
2. Analyse: Welche Einflusskräfte des Unternehmens selber wirken auf die
Organisation?
Antwort: Das bestehende Bildungsangebot, der Reifegrad der Bildungsorganisation,
die Steuerungsformen internationaler Unternehmen und die Bildungsstrategien
anderer Unternehmensgruppen.
3. Analyse: Wie stellt die Organisation den Bezug zwischen internen und externen
Einflusskräften her?
Antwort: Gleich wie bei anderen Strategieentstehungsprozessen. Die persönliche
Überzeugung des Ausbildungsverantwortlichen ist hier jedoch von besonderer
Bedeutung.
4. Generieren von Optionen: Welche Art von Optionen ergeben sich aus der
Analyse/integrierten Betrachtungsweise?
Antwort: Die Optionen Variation, Feld und Beibehaltung oder Veränderung der
Lernkultur.
5. Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
Antwort: Nach den Kriterien Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und
Konsistenz.
3 FALLSTUDIE 2: WERTSCHÖPFUNG
Die folgende Fallstudie richtet sich nach dem gleichen Vorgehensplan wie die erste. 535
Dies umfasst wiederum die Schritte: 1. Fragestellung der Fallanalyse, 2. Falldefinition,
3. Methoden zur Fallerhebung, 4. Vorgehen zur Materialaufbereitung und
5. Auswertungsverfahren. Die folgenden zwei Unterkapitel sollen die aufgezeigten
Schritte erläutern.
3.1 Untersuchungsdesign
Ziel der folgenden Fallstudie ist es, in der Unternehmensrealität die Wertschöpfung als
Teil des Strategieentstehungsprozesses bei Bildungsstrategien vertieft zu analysieren und
theoriebildend weiterzuentwickeln. Dazu sind, wie einleitend zu Beginn des
Hauptkapitels bereits aufgezeigt worden ist, Fragen aus dem entworfenen Bezugsrahmen
entwickelt worden. Dies sind die Fragestellungen der Fallanalyse:
1. Analyse: Wie sieht das Wertschöpfungsmodell der Branche aus?
535 Vgl. Mayring (2002), S. 43; Yin (2003), S. 21 und Gläser und Laudel (2004), S. 59 ff.

174 Empirische Untersuchungen
2. Analyse: Wie sieht das eigene Wertschöpfungsmodell aus?
3. Analyse: Wie stellt die Organisation den Bezug zwischen den beiden
Wertschöpfungsmodellen her?
4. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die
Konfiguration der Wertschöpfung?
5. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die Gestaltung
der Wertschöpfung?
6. Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
Was soll als Falldefinition gelten? Wie bereits erwähnt, soll die Entstehung der
E-Learning Strategie des Teams „E-Learning Solutions“ im UBS Ausbildungsressort von
GWM&BB im Jahr 2007 Inhalt des Falles sein. Der Fokus liegt hierbei aber nur auf der
Wertschöpfung; die Positionierung wird, soweit wie nötig, kurz dargestellt, aber nicht
analysiert.
Da der UBS Auftrag an das Team „E-Learning Solutions“, eine E-Learning Strategie zu
entwickeln, das Schwergewicht auf die Implementierung, also der Wertschöpfung der
E-Learning Strategie setzte, repräsentiert diese Fallanalyse die Wertschöpfung der
Bildungsstrategieentstehung.
3.1.1 Datenerhebung und -aufbereitung
Zum Ausarbeiten der E-Learning Strategie wurde im UBS Ausbildungsressort eine
mehrköpfige interdisziplinäre Arbeitsgruppe ins Leben gerufen. Im Zeitraum September
2007 bis November 2007 (3 Monate) fanden mit dieser Arbeitsgruppe eine Vielzahl von
Workshops zum Thema statt. Am 13. November 2007 wurden die Ergebnisse der
Workshops im Management Team Meeting (MTM) vorgestellt. 536 Resultat dieser Sitzung
war der Auftrag, Kommunikationsmassnahmen zu lancieren und einen Business Case für
die Erwägung von neuen E-Learning Technologien zu starten. 537
Untersuchungsgegenstand sind daher die Inhalte der einzelnen Workshops zur
Wertschöpfung der E-Learning Strategie. Um die Vorgänge in diesen Workshops
aufzunehmen, wählte die Autorin das Erhebungsverfahren der teilnehmenden
Beobachtung. „Hierbei steht der Beobachter nicht passiv-registrierend ausserhalb seines
Gestaltungsbereiches, sondern nimmt selbst Teil an der sozialen Situation, in welche der
Gegenstand eingebettet ist. Er steht in direkter persönlicher Beziehung mit den
536 Das MTM konzentriert sich auf LDC-strategische Aufgaben/Projekte und abteilungsübergreifenden Themen.
537 Vgl. Erhebungsnotizen vom 13. November 2007.

Empirische Untersuchungen 175
Beobachteten; er sammelt Daten, während er an deren natürlichen Lebenssituation
partizipiert. Man verspricht sich davon, näher am Gegenstand zu sein, mehr die
Innenperspektive erheben zu können.“ 538 Eine Liste der von der Autorin protokollierten
Workshops ist im Anhang zu finden (vgl. Anhang D: Verzeichnis der protokollierten
Workshops zur E-Learning Strategie). 539
Zur Aufbereitung wurden die Erhebungsnotizen zu zusammenfassenden Protokollen
verarbeitet. Damit wird das Material vereinheitlicht und dessen allgemeines Niveau
schrittweise erhöht. 540
3.1.2 Auswertung
Auch in dieser Fallstudie fand die Auswertung nach der Methode der qualitativen
Inhaltsanalyse statt. Gleich der ersten Fallstudie war es Ziel der Auswertung, anhand der
aufgezeigten Fragen einerseits die im Bezugsrahmen aufgezeigten Kategorien in der
Fallanalyse zu erkennen, und andererseits, wenn nötig, theoriebildend zu ergänzen. Die
qualitative Inhaltsanalyse stellt dazu die zielführendste Methode dar. Wiederum erfolgte
die Auswertung mit Hilfe des Excelprogrammes.
Auch hier stellten sich zu Beginn der Auswertung die gleichen Ausgangsfragen: Welche
konkreten Kategorien sollen für die Auswertung herangezogen werden? Und unter
welchen Bedingungen kann eine neue Kategorie gegründet werden?
Der im letzten Hauptkapitel verwendete Bezugsrahmen lieferte die benötigten Kategorien
für die Auswertung: Es wurde davon ausgegangen, dass das Vorgehen zur
Strategieentstehung bei Bildungsstrategien gleich verläuft. Deshalb galten wiederum die
Strukturprozessschritte Analyse, Generieren von Optionen und Entscheiden für eine
Alternative als Grundstruktur, um die verschiedenen Kategorien zu ordnen. Die
Kategorien konnten verschiedene Ebenen besitzen: Hauptkategorie, Kategorie und
Subkategorie (vgl. Abbildung 60 und 61).
538 Mayring (2002), S. 80.
539 In alle protokollierten Workshops kann bei Bedarf bei der Autorin Einsicht genommen werden.
540 Vgl. Mayring (2002), S. 94.

176 Empirische Untersuchungen
Analyse der Wertschöpfung einer
Bildungsorganisation
Wertschöpfungsmodell
der
Branche
Ausgangssituation
Eigenes
Wertschöpfungsmodell
Integrierte Betrachtung
Hauptkategorie
Kategorie
Kategorie
Kategorie
Abbildung 60: Hauptkategorie und Kategorien der Analyse der Wertschöpfung 541
Bei der Analyse ergab sich die Hauptkategorie ‚Analyse der Wertschöpfung einer
Bildungsorganisation‘. Diese Hauptkategorie konnte in die Kategorien
‚Ausgangssituation‘, ‚Wertschöpfungsmodell der Branche‘, ‚Eigenes
Wertschöpfungsmodell‘ und ‚Integrierte Betrachtung‘ unterteilt werden.
Beim nächsten Strukturprozessschritt Generieren von Optionen konnten die beiden
folgenden Hauptkategorien ausgemacht werden (vgl. Abbildung 61): ‚Konfiguration der
Wertschöpfung‘ und ‚Gestaltung der Wertschöpfung‘. Die erste Hauptkategorie
beinhaltet die Kategorien ‚Orchestrator‘, ‚Integrator‘ und ‚Schichtenspezialist‘. Die
zweite Hauptkategorie konnte wiederum in die Kategorien ‚Aktivitätsstrategie‘ und
‚Ressourcenstrategie‘ unterteilt werden. Die Kategorie ,Aktivitätsstrategie‘ besass die
Subkategorien Konzeption, Wertschöpfungstiefe, Fokus und Neuerungsverhalten.
541 Eigene Darstellung.

Empirische Untersuchungen 177
Konfiguration der Wertschöpfung
Orchestrator
Integrator
Schichtenspezialist
Gestaltung der Wertschöpfung
Aktivitätsstrategie Ressourcenstrategie
Konzeption
Wertschöpfungstiefe
Fokus
Neuerungsverhalten
Hauptkategorie
Kategorie
Kategorie
Kategorie
Hauptkategorie
Kategorie
Subkategorie
Subkategorie
Subkategorie
Subkategorie
Abbildung 61: Hauptkategorien, Kategorien und Subkategorien Generieren von Optionen
der Wertschöpfung 542
Entscheiden für eine Alternative wies die Kategorien Angemessenheit, Zielerreichung,
Durchführbarkeit und Konsistenz auf. Was unter den einzelnen aufgezählten Kategorien
zu verstehen ist, lässt sich dem Bezugsrahmen im vorherigen Hauptkapitel entnehmen. 543
Wurde innerhalb der aufgezeigten Kategorienstruktur eine neue Hauptkategorie bzw.
Kategorie oder Subkategorie gegründet, musste diese genau definiert werden. Allgemein
können Aussagen nur dann eine Kategorienart begründen, wenn sich aus ihnen in
aggregierter Form ein Überbegriff ableiten lässt.
3.2 Ergebnisse
Die folgenden Ergebnisse beziehen sich auf die Wertschöpfung der Entstehung der
E-Learning Strategie. Um die Auswertungsergebnisse aus ihrem Zusammenhang heraus
zu verstehen, soll an dieser Stelle die aus der Positionierung entstandene formulierte
E-Learning Strategie dargestellt werden.
Die formulierte E-Learning Strategie des UBS Ausbildungsressorts weist zwei
Hauptkomponenten auf: 544 Die erste Hauptkomponente der Strategie zeigt auf, an
welchen Eckpfeiler der übergeordneten LDC Strategie sie anknüpft und wozu sie einen
542
Eigene Darstellung.
543
Siehe Hauptkapitel III, 3. Kapitel „Analyse der Entstehung von Strategien“ und 4. Kapitel „Bezugsrahmen I:
Entstehung von Bildungsstrategien“.
544 Vgl. Erhebungsnotizen vom 13. November 2007.

178 Empirische Untersuchungen
Beitrag leistet; die zweite Hauptkomponente der Strategie stellt dar, wohin sich das
E-Learning des UBS Ausbildungsressorts in den nächsten Jahren entwickeln soll.
So soll die E-Learning Strategie speziell die strategischen Säulen HIL, Effizienz und
Geschwindigkeit der übergeordneten LDC Strategie fördern. 545 und 546 Bis zum heutigen
Tag werden zahlreiche verschiedene sog. E-Channels für die Konzeption von Aus- und
Weiterbildungsmassnahmen verwendet: Dazu gehören Web Based Trainings (WBT’s),
E-Lectures 547 und E-Tests. Ein E-Channel ist die Art und Weise, wie dem Lernenden bei
UBS Lerninhalte präsentiert und verteilt werden. 548 Die Gesamtheit aller vorhandenen E-
Channels von UBS bildet die sog. „Learning Delivery E-Channel Architecture“. Die
definierte Strategie gibt nun an, dass die bestehende Learning Delivery E-Channel
Architecture mittelfristig besser genutzt werden sollte, indem alte wie auch neue
Ausbildungsinitiativen der UBS vermehrt mit E-Channels ausgestaltet werden.
Langfristig wird das Ziel angestrebt, die bestehende Architektur um sinnvolle weitere
E-Channels zu erweitern, wie z.B. dem E-Channel Virtual Classroom. 549
Dieser Strategiebeitrag soll sowohl mittel- wie auch langfristig anhand von
standardisierten Prozessen innerhalb des UBS Ausbildungsressorts stattfinden. 550 Wie
sind diese Prozesse auszugestalten? Die Wertschöpfung befasst sich mit dem
Innenverhältnis des Unternehmens und stimmt dieses sozusagen auf das gewählte
Aussenverhältnis ab. So wird es Ziel der Wertschöpfung sein, diese standardisierten
Prozesse aufzuzeigen.
3.2.1 Analyse der Wertschöpfung einer Bildungsorganisation
Gleich dem Bezugsrahmen beginnt der erste Strukturprozessschritt der Analyse der
Wertschöpfung mit der Hauptkategorie ,Analyse der Wertschöpfung einer
Bildungsorganisation‘. Im folgenden Unterkapitel sollen diese Hauptkategorie mit ihren
zugehörigen Kategorien überprüft und ggf. ergänzt werden. Darauf folgt ein zusätzliches
Unterkapitel, welches den Zusatz weiterer Hauptkategorien und Kategorien diskutiert. In
einem weiterem Unterkapitel werden die Erkenntnisse der Analyse zusammengefasst.
Darauf folgt der nächste Strukturprozessschritt Generieren von Optionen.
545
Vgl. Schöni (2007), S. 4 f.
546
Siehe 1. Kapitel, Unterkapitel 1.2 „Das Ausbildungsressort von UBS GWM&BB“.
547
E-Lecture ist ein E-Learning Channel, der erlaubt, eine PowerPoint-Präsentation mit Audio, Video und
Annotation zu verbinden. Vgl. Schöni (2007), S. 11.
548 Vgl. Korner (2007b), S. 1.
549 Der E-Channel Virtual Classroom erlaubt ein Lernen, bei dem Lehrperson und Lernende zeitlich und örtlich
getrennt sind. Dabei stellt die Lehrperson Kursinhalte durch ein Kursmanagementsystem zur Verfügung. Vgl.
Schöni (2007), S. 12.
550 Vgl. Erhebungsnotizen vom 11. und 20. September 2007.

Empirische Untersuchungen 179
3.2.1.1 Ausgangssituation
Auf welcher Ebene im Unternehmen ist die E-Learning Strategie für den Bildungsbereich
zu implementieren? Dies ist nach dem entwickelten Bezugsrahmen die Frage, mit
welcher sich die Ausgangssituation beschäftigt.
Aufgabe des interdisziplinären Teams war es, eine E-Learning Strategie für das gesamte
UBS Ausbildungsressort zu entwickeln. 551 Diese ordnet sich allerdings der höheren LDC
Strategie unter und ist eine Strategieentstehung auf Ebene des Teams „E-Learning
Solutions“ innerhalb der LDC Bildungsorganisation. 552
Diese Tatsache war für die Diskussionen zwischen den einzelnen Mitgliedern der
Arbeitsgruppe von grosser Wichtigkeit, denn immer wieder musste der Bezug zur nächst
höheren LDC Strategie klar aufgezeigt werden. Dadurch konnte der Frage nachgegangen
werden, als was sich das Team im Gesamtgefüge der Ausbildungsorganisation sah.
Damit ist die Bedeutung dieser Kategorie als gegeben zu betrachten.
3.2.1.2 Wertschöpfungsmodell der Branche
Nach dem entworfenen Bezugsrahmen besteht die nächste Kategorie darin, die
Wertschöpfungsstruktur mit ihren einzelnen Wertschöpfungspotenzialen zu analysieren.
Diese Analyse erfolgt über die Betrachtung des exemplarischen Wertschöpfungsmodells
einer Bildungsorganisation der gleichen Branche.
Dieses Vorgehen bestätigte sich in der Unternehmenspraxis der UBS jedoch nicht: In den
durchgeführten Workshops zur Entstehung der E-Learning Strategie befasste sich die
Arbeitsgruppe kein einziges Mal damit, wie das Wertschöpfungsmodell in Bezug auf
E-Learning einer Bildungsorganisation der gleichen Branche aussehen könnte. 553 Wurde
die Betrachtung dieser Perspektive in den Workshops einfach vergessen oder bewusst
ausgeklammert? Basierend auf den protokollierten Erhebungsnotizen kann keine
schlüssige Antwort auf diese Frage gegeben werden. Es ist anzunehmen, dass das
Wertschöpfungsmodell einer Bildungsorganisation der gleichen Branche deshalb nicht
interessiert, weil die Organisationen nicht in direktem Wettbewerb zueinander stehen.
Dies bestätigen auch die erste Fallanalyse sowie der entworfene Bezugsrahmen: Für eine
Bildungsorganisation macht es nur Sinn, eine Marktstrategie zu fahren. 554
Wettbewerbsstrategien dagegen sind für Bildungsorganisationen nicht geeignet. 555 Aus
diesem Grund ist diese Kategorie zu streichen. Inwieweit dieses Forschungsergebnis auch
551
Vgl. Erhebungsnotizen vom 4. September 2007.
552
Vgl. Erhebungsnotizen vom 11. und 20. September 2007.
553
Vgl. alle Erhebungsnotizen (siehe Anhang D).
554
Siehe 2. Kapitel, Unterkapitel 2.2.4 „Generieren von Optionen“.
555
Begründung siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 4.2.2 „Generieren von Optionen“ bei der Positionierung.

180 Empirische Untersuchungen
ausserhalb des UBS Kontextes gilt, müsste in einer weiteren Forschungsarbeit überprüft
werden. 556
3.2.1.3 Eigenes Wertschöpfungsmodell
Ganz anders als bei der letzten Kategorie verliefen die Diskussionen der Arbeitsgruppe
zu dieser Kategorie: Fast in jedem stattfindenden Workshop wurde über das eigene
E-Learning Wertschöpfungsmodell diskutiert. 557 Gesprächsthema war zu Beginn das Ziel,
eine eigene Wertkette aufzuzeigen und zu charakterisieren. Schnell wurde dadurch klar,
worin das Team „E-Learning Solutions“ seine Kernkompetenzen aufbauen musste.
Sobald die Wertkette zur E-Learning Strategie bestand, stellte sich die Frage, wo im
übergeordneten Prozess des LDC diese anknüpfen muss. Des Weiteren beruht die
Wertkette ja auf der bestehenden Learning Delivery E-Channel Architecture. Würde sich
die Wertkette verändern, falls die Architektur durch weitere E-Channels erweitert werden
sollte? Ziel war es, eine von E-Channel unabhängige Wertkette festzulegen.
Waren die zentralen Schritte in der Wertkette erst einmal charakterisiert und deren
Abhängigkeiten festgelegt, drehten sich die Diskussionen darum, wie ein standardisierter
E-Learning Produktions- und Unterhaltungsprozess zu erreichen sei. Treiber für das
Aussehen der Wertkette war eine möglichst schlanke Abwicklung von Kundenanfragen.
Kostentreiber und finanzielle Gesichtspunkte in der Wertschöpfungskette selber waren
kein Gesprächsthema - eine Eigenheit, die erstaunlich ist. Diesem Phänomen müsste in
einer weiteren Forschungsarbeit ausserhalb des UBS Kontextes nachgegangen werden. 558
Wiederum sind die Gründe für diese Beobachtung aus den protokollierten
Erhebungsnotizen nicht ersichtlich. Es kann von zwei Erklärungen ausgegangen werden:
Erstens werden bei UBS die intern entstehenden Kosten der einzelnen Abteilungen nicht
untereinander verrechnet. Ein Team wird somit nicht auf Basis der intern anfallenden
Kosten beurteilt, sondern über die interne Kundenzufriedenheit. Aus diesem Grund liegt
das Hauptaugenmerk darauf, die geschaffene Wertkette auf diese Zielgrösse
auszurichten. Zweitens werden die anfallenden Kosten auch nicht mit einer
Konkurrenzorganisation verglichen. Damit besteht kein Anreiz, diese zu minimieren.
Das eigene Wertschöpfungsmodell lässt sich kurz darstellen und beschreiben:
556 Siehe Hauptkapitel VI, 2. Kapitel „Desiderata für weiterführende Forschungsaktivitäten“.
557 Vgl. Erhebungsnotizen vom 25. und 28. September 2007 sowie vom 4., 10., 17. und 31. Oktober 2007.
558 Siehe Hauptkapitel VI, 2. Kapitel „Desiderata für weiterführende Forschungsaktivitäten“.

Empirische Untersuchungen 181
LDC
Process
Strategic Portfolio
Planning
E-Channel
Process
Request Management
Select the E-channel
in the method mix
Standard Delivery
E-Channel
Architecture
Learning Solution
Development
Design
the Echannel
Pilot
and
Rollout
Lifecycle
Management/
Maintenance
Change Requests
Abbildung 62: E-Learning Wertschöpfungsmodell von UBS 559
Aufgrund einer Aus- bzw. Weiterbildungsnachfrage besteht der erste Schritt darin, aus
der gegebenen Learning Delivery E-Channel Architecture den passenden E-Channel
auszuwählen. Dieser ist im richtigen Methodenvorschlag einzubetten. Wird das
vorgeschlagene Ausbildungskonzept im übergeordneten LDC Prozess für gut befunden,
geht es darum, die Lerninhalte mit dem entsprechend gewählten E-Channel lerngerecht
auszugestalten und die Ausbildung danach durchzuführen und zu verbreiten. Diese
Prozessschritte unternimmt das Team „E-Learning Solutions“ nicht alleine, sondern mit
ausgewählten Partnern aus der LDC Organisation. Der letzte Prozessschritt besteht im
Sammeln der Änderungsvorschläge für die konzipierte Ausbildung, damit der
Unterhaltungsprozess sichergestellt werden kann. Eingebettet ist diese E-Learning
Wertkette in den übergeordneten LDC Prozess. „Gefüttert“ wird die E-Learning
Wertkette von der Learning Delivery E-Channel Architecture. Diese Architektur wird
wiederum in einem standardisierten Prozess laufend auf mögliche Erweiterungen
überprüft. 560
Somit ist diese Kategorie vollumfänglich bestätigt.
3.2.1.4 Integrierte Betrachtungsweise
Der nächste und letzte Prozessschritt der Analyse der Wertschöpfung besteht darin, die
externe und interne Sichtweise der Wertschöpfung in einer integrierten
Betrachtungsweise zusammenzuführen.
559 Abbildung nach Korner (2007a), S. 11.
560 Vgl. Erhebungsnotizen vom 17. Oktober 2007.

182 Empirische Untersuchungen
Wie bereits aufgezeigt, wurde die externe Sichtweise gar nicht eingenommen. Deswegen
ist es auch nicht erstaunlich, dass dieser Prozessschritt in keinerlei Weise von der
Arbeitsgruppe vollzogen wurde. 561 Damit ist auch diese Kategorie wegzulassen.
3.2.2 Weitere Hauptkategorien und Kategorien zur Analyse der Wertschöpfung
Aus der Auswertung ergeben sich keine Hinweise darauf, dass eine zusätzlich
Hauptkategorie oder eine weitere Kategorie zu den bereits bestehenden hinzugefügt
werden sollte. 562
3.2.3 Zusammenfassung der Analyse der Wertschöpfung
Die folgende Abbildung fasst die Ergebnisse zusammen:
Analyse der Wertschöpfung einer
Bildungsorganisation
Ausgangssituation
Eigenes
Wertschöpfungsmodell
Abbildung 63: Weiterentwickelter Bezugsrahmen zur Analyse der Wertschöpfung 563
Durch die Auswertungsmethode der qualitativen Inhaltsanalyse ist es gelungen, den
Strukturprozessschritt der Analyse aus dem im letzten Hauptkapitel entwickelten
Bezugsrahmen weiterzuentwickeln. Die Ergebnisse können wie folgt zusammengefasst
werden: Weder Hauptkategorien noch Kategorien wurden hinzugefügt oder inhaltlich
verändert. Eindeutig konnten aber die Kategorien ‚Wertschöpfungsmodell der Branche‘
und ‚Integrierte Betrachtungsweise‘ gestrichen werden. Eine Aussensicht wird somit in
der Analyse der Wertschöpfung nicht eingenommen.
3.2.4 Generieren von Optionen
Wie im Bezugsrahmen bereits vorgestellt, ergeben sich aus der Analyse der
Wertschöpfung zwei unterschiedliche Hauptkategorien von Optionen: Bei den Optionen
zur Konfiguration der Wertschöpfung geht es um das Zusammenstellen und Abstimmen
des Wertschöpfungsmodells selber. 564 Die Optionen zu Strategien der Wertschöpfung
hinterfragen das Wertschöpfungsmodell nicht mehr, sondern orientieren sich an der
561
Vgl. alle Erhebungsnotizen (siehe Anhang D).
562
Vgl. alle Erhebungsnotizen (siehe Anhang D).
563
Eigene Darstellung.
564
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 391.

Empirische Untersuchungen 183
Gestaltung der Wertschöpfung in Bezug auf deren Verbesserung in Effektivität und
Effizienz. Ergeben sich in der Unternehmenspraxis der Bildungsorganisation ebenfalls
diese beiden Arten von Hauptkategorien?
3.2.4.1 Konfiguration der Wertschöpfung der Bildungsorganisation
Aufgrund des im letzten Unterkapitel vorgestellten E-Learning Wertschöpfungsmodells
der UBS 565 ist anzunehmen, dass das Team „E-Learning Solutions“ als reiner Integrator
funktioniert: So scheinen die einzelnen Wertschöpfungselemente des
Wertschöpfungsmodells keinen Fremdbezug aufzuweisen und vollständig unter eigener
Kontrolle zu stehen. Die Auswertungen der Workshops weisen jedoch ein anderes Bild
auf: 566 Abhängig davon, welcher E-Channel im ersten Wertschöpfungselement für die
anstehende Ausbildungsinitiative gewählt wird, kann das Design des E-Channels
entweder in völliger Eigenproduktion, wie z.B. bei E-Tests, in völliger Fremdproduktion,
wie z.B. bei E-Lectures oder aber teils in Eigen- und teils in Fremdproduktion, wie z.B.
bei einem Web Based Training (WBT), erfolgen. Die nachfolgenden Schritte „Pilot und
Rollout“ und „Change Requests“ werden wieder im Team „E-Learning Solutions“
abgewickelt. Daraus kann geschlossen werden, dass das Team - abhängig davon, welcher
E-Channel gewählt wird - entweder als Orchestrator oder als Integrator funktioniert. Ist
auch ein Wertschöpfungsmodell als Schichtenspezialist für dieses Team vorstellbar?
Im Laufe der Gespräche in den Workshops stellte sich klar heraus, dass sich die Team-
Mitglieder als E-Learning Spezialisten in der gesamten Bank verstehen. 567 Jedesmal,
wenn eine Ausbildung mit E-Learning Komponenten konzipiert werden soll, kommt
dieses Team in irgendeiner Form zum Zuge. Die Aufträge sind aber nicht nur auf die
Geschäftsgruppe GWM&BB beschränkt. Besteht eine genügend grosse Kapazität,
können durchaus auch Aufträge aus anderen Geschäftsgruppen, wie dem
Investmentbanking oder dem Asset Management, angenommen werden. In der
Wertschöpfungskette der erwähnten Geschäftsgruppen stellt damit das Team
„E-Learning Solutions“ einen Schichtenspezialisten dar: In der Konzeption einer
Ausbildung mit E-Learning erbringt das Team für das Wertschöpfungselement des
E-Learning den erforderten Mehrwert.
Mit dieser Auswertung ist die Hauptkategorie Konfiguration der Wertschöpfung des
Bezugsrahmens mit ihren Kategorien in allen Details bestätigt worden: Aufgezeigt
wurde, dass die Optionen des Orchestrators, Integrators und Schichtenspezialisten
möglich sind.
565
Siehe Darstellung eigenes Wertschöpfungsmodell, Abbildung 62.
566
Vgl. Erhebungsnotizen vom 11. und 20. September 2007 sowie 10. Oktober 2007.
567
Vgl. Erhebungsnotizen vom 4. und 28. September 2007, sowie vom 24. Oktober 2007.

184 Empirische Untersuchungen
3.2.4.2 Gestaltung der Wertschöpfung der Bildungsorganisation
Laut Bezugsrahmen hinterfragt diese Hauptkategorie von Optionen das
Wertschöpfungsmodell nicht mehr, sondern orientiert sich an der Gestaltung der
Wertschöpfung in Bezug auf deren Verbesserung in Effektivität und Effizienz. 568 Die
Kategorie ‚Aktivitätsstrategie‘ mit ihren Subkategorien Konzeption,
Wertschöpfungstiefe, Fokus und Neuerungsverhalten strukturiert die möglichen Optionen
der Wertschöpfung im Bildungsbereich. Da im Bezugsrahmen angenommen wurde, dass
sich eine Bildungsorganisation in Bezug auf die zum Einsatz kommenden Ressourcen
nicht von anderen Organisationseinheiten unterscheidet, wurde auf eine genauere
Betrachtung dieser Art von Strategieoption verzichtet. Wie sieht die
Unternehmensrealität der Bildungsorganisation aus?
Die Auswertungen aus den einzelnen Workshops zeigen deutlich auf, dass die Gestaltung
der Wertschöpfung in Bezug auf deren Verbesserung in Effektivität und Effizienz ein
zentrales Diskussionsthema war. 569 Hierbei wurde vor allem die Kategorie
,Aktivitätsstrategie‘ in ihren Grundzügen betrachtet. Die Kategorie ,Ressourcenstrategie‘
wurde zwar immer wieder thematisiert, doch weil diese Art von Option in den Händen
der Führungskräfte liegt und nicht in den Kompetenzbereich der Workshopteilnehmer
fällt, wurde dieses Thema immer wieder bewusst ausgeklammert. Es liegen keine
Hinweise darauf vor, dass diese Art von Strategieoption beim UBS Ausbildungsressort
anders als bei anderen UBS Organisationseinheiten gehandhabt wird.
Konzeption
War es beim Strukturprozessschritt der Analyse gelungen, das eigene
Wertschöpfungsmodell nach einem bestimmten Detaillierungs- und Vernetzungsgrad zu
entwerfen, stellte sich beim Strukturprozessschritt des Generierens von Optionen - je
nach Betrachtungsperspektive und Diskussionsbasis - die Frage, ob die Konzeption
einfacher oder komplexer als bis anhin aufgezeigt werden sollte: Diskutierten die
Workshopteilnehmer über die übergeordneten Anknüpfungsprozesse der gesamten LDC
Organisation, wurde das eigene Wertschöpfungsmodell einfacher; debattierte man über
die Vor- und Nachteile der einzelnen Channels in Bezug auf die Produktion, so zeigte
sich die Tendenz, das eigene Wertschöpfungsmodell komplexer und in allen Details
darzustellen. 570
Damit stellt sich diese Subkategorie als gegeben heraus.
568 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 391.
569 Vgl. Erhebungsnotizen vom 25. und 28. September 2007 sowie vom 4. und 17. Oktober 2007.
570 Vgl. Erhebungsnotizen vom 28. September 2007.

Empirische Untersuchungen 185
Wertschöpfungstiefe
Wie schon bei der Konfiguration der Wertschöpfung angedeutet, wird die Produktion der
Lerninhalte - abhängig von der Wahl des E-Channels - entweder selbst, teils-teils oder
fremd produziert. Doch welche Kriterien sind für die Vergabe der Produktion nach
aussen entscheidend? Bestätigt sich die im Bezugsrahmen dargestellte
Transaktionskostentheorie?
Die Auswertungen zeigen auf, dass nur im Wertschöpfungselement „Design the
E-Channel“ 571 , also bei der eigentlichen Produktion der Lerninhalte, über eine
unterschiedliche Wertschöpfungstiefe nachgedacht wurde. 572 Die anderen
Wertschöpfungselemente schreibt jeder Experte der Arbeitsgruppe dem Team
„E-Learning Solutions“ zu. Für dasjenige Wertschöpfungselement, bei dem über eine
unterschiedliche Wertschöpfungstiefe nachgedacht wird, kristallisierten sich dennoch
klare Gründe für eine Vergabe der Produktion heraus: Kosten, Ressourcenengpässe,
rechtliche Aspekte und Technologie-Know-how sind die meist genannten Kriterien für
die Arbeit des Teams im Verbund mit anderen Partnern. 573
Damit erweist sich die Transaktionskostentheorie im Umfeld des UBS
Ausbildungsressorts als nicht völlig erwiesen: Auf die entstehenden Kosten wird zwar
geachtet, sie stehen aber nicht als einzige Optimierungsgrösse im Raum. Wiederum liesse
sich diese Eigenheit einerseits mit der internen Leistungsverrechnung von UBS erklären.
Andererseits könnten die Gründe dafür gemäss verschiedenen Gesprächspartnern auch
mit der kulturellen Eigenheit von UBS in Zusammenhang stehen, alles selber zu
produzieren zu wollen. 574 Der Frage, ob diese Beobachtung auch in anderen
Ausbildungseinheiten anzutreffen ist, müsste in weiteren Forschungsarbeiten in anderen
Unternehmen vertieft nachgegangen werden. 575 Dennoch zeigt sich, dass die
Subkategorie der Wertschöpfungstiefe ihre Gültigkeit hat. Wie im Bezugsrahmen
angenommen, gehört das Abwägen dieser Optionen, Autarkie oder Verbund, zum
täglichen Geschäft einer Bildungsorganisation.
Fokus
Kostenminimierung oder Nutzenoptimierung des eigenen Wertschöpfungsmodells? Auch
diesen Optionen wurde in der Erarbeitung der Implementierung der E-Learning Strategie
571 Siehe Darstellung eigenes Wertschöpfungsmodell, Abbildung 62.
572 Vgl. Erhebungsnotizen vom 28. September 2007, sowie vom 4. und 17. Oktober 2007.
573 Vgl. Schmid (2008), S. B11.
574 Vgl. Interview mit L. Honisch und A. Wagner und Erhebungsnotizen vom 2. Oktober 2007.
575 Siehe Hauptkapitel VI, 2. Kapitel „Desiderata für weiterführende Forschungsaktivitäten“.

186 Empirische Untersuchungen
viel Beachtung geschenkt. 576 Immer wieder wurde auf der einen Seite darüber diskutiert,
inwieweit die Lerninhalte auf die entsprechende Zielgruppe zugeschnitten werden sollten
und ob dies zu den dafür anfallenden Kosten im Verhältnis stehe. Die strategische
Vorgabe, Lerninhalte zu 80% zu standardisieren und zu 20% zielgruppenspezifisch
zuzuschneiden, diente in den Diskussionen als Leitlinie. 577 Auf der anderen Seite
bemühten sich alle Workshopteilnehmer, den Produktionsprozess der Erstellung von
E-Learning mehr und mehr zu standardisieren, so dass Kosten eingespart wurden und
verhältnismässig billig produziert werden konnte. Als Beispiel dafür ist die Verwendung
von sog. E-Learning „Frameworks“ zu nennen, eine Art E-Learning Template. 578 Beim
Start eines Projektes muss mithilfe dessen der gewählte E-Channel nicht immer wieder
von vorne programmiert werden, da gewisse Standardeinstellungen fixiert sind.
Nichtsdestotrotz legt das UBS Ausbildungsressort das Schwergewicht mehrheitlich auf
die Nutzenoptimierung des eigenen Wertschöpfungsmodells, denn im Urteil der
verschiedenen Lösungsoptionen wird häufig zu Gunsten des Nutzens des internen
Kunden entschieden. Auch hier ist eine mögliche Erklärung im internen
Leistungsverrechnungsmodell der UBS zu suchen.
Damit erweist sich diese Subkategorie mit ihren Optionen in den Diskussionen zur
Wertschöpfung als zentral.
Neuerungsverhalten
Auch in Bezug auf das Neuerungsverhalten erweisen sich in der Unternehmenspraxis der
LDC Organisation die zwei unterschiedlichen Strategieoptionen Innovation und Imitation
als sinnvoll. Immer wieder kam es zu Diskussionen über die bestehenden Learning
Delivery E-Channel Architecture und darüber, wie diese am besten erweitert werden
sollte. 579 Nach dem Kriterium der Sozialform (Self-Learning, Instructor-Led und
Collaborative) 580 wurde eine Art Landkarte der verschiedenen bestehenden E-Channels
gezeichnet. Dabei stellte sich heraus, dass bei UBS im Bereich Collaborative noch fast
keine E-Channels bestehen. Sollte man sich hierfür auf alt „bewährte“, am Markt
getestete E-Channels konzentrieren oder sich als Pionier verhalten und etwas völlig
Neues versuchen? Diese Fragen bewogen das MTM dazu, einen Business Case in
576 Vgl. Erhebungsnotizen vom 25. und 28. September 2007 sowie vom 4. und 17. Oktober 2007.
577 Vgl. Erhebungsnotizen 11. September 2007.
578 Vgl. Erhebungsnotizen 17. Oktober 2007.
579 Vgl. Erhebungsnotizen vom 11. und 20. September 2007 sowie vom 17. Oktober 2007.
580 Prinzipiell können Lernumgebungen über verschiedene Grundbausteine arrangiert werden. Einer davon ist die
Sozialform des Lernens. Das Lernen kann sich entweder individualistisch (Self-Learning), eingebunden in einem
Team mit einem Instruktor (Instruktor-Led) oder in einem grösseren Plenum (Collaborative) vollziehen. Vgl. Euler
(2002), S. 8 und Schöni (2007), S. 9.

Empirische Untersuchungen 187
Auftrag zu geben. 581 Auch wenn die Ergebnisse dieses Auftrages noch ausstehen, 582 ist
anzunehmen, dass sich UBS anlässlich der Wahl eines neuen E-Channels für die
Learning Delivery E-Channel Architecture für ein imitierendes Verhalten aussprechen
wird. Dies ist mit der eher konservativen kulturellen Ausprägung von UBS zu
begründen. 583
3.2.5 Weitere Kategorien zu den möglichen Strategieoptionen
Aus den Auswertungen ergeben sich keine Hinweise darauf, dass eine weitere
Hauptkategorie, eine weitere Kategorie oder eine weitere Subkategorie ergänzt werden
könnte. 584
3.2.6 Zusammenfassung des Generierens von Optionen
Die folgende Abbildung fasst die Ergebnisse zusammen:
Konfiguration der Wertschöpfung
Orchestrator, Integrator und
Schichtenspezialist
Gestaltung der Wertschöpfung
Aktivitätsstrategie
Konzeption:
Wertschöpfungstiefe:
Fokus:
Neuerungsverhalten:
Ressourcenstrategie
Vielfalt:
Einsatzspektrum:
Vernetzung:
Auslöser:
einfach
Autarkie
Kostenmin.
Imitation
uniform
generalisiert
isoliert
Push
komplex
Verbund
Nutzenopt.
Innovation
divers
spezialisiert
verkoppelt
Pull
Abbildung 64: Weiterentwickelter Bezugsrahmen zum Generieren von Optionen der
Wertschöpfung 585
Zum Strukturprozessschritt Generieren von Optionen kann zusammengefasst werden,
dass sich die in diesem Zusammenhang aus dem Bezugsrahmen ergebenden Optionen für
eine Bildungsorganisation bestätigt haben. Eine zusätzliche Option konnte nicht
identifiziert werden.
581
Vgl. Erhebungsnotizen vom 24. und 31. Oktober 2007 sowie vom 13. November 2007.
582
Aus erhebungstechnischen Gründen ist der Business Case nicht Inhalt der Erhebungen für die vorliegende Arbeit.
583
Vgl. Interview mit L. Honisch.
584
Vgl. alle Erhebungsnotizen (siehe Anhang D).
585 Eigene Darstellung.

188 Empirische Untersuchungen
3.2.7 Entscheiden für eine Alternative
Die letzte Phase beinhaltet die Bewertung der Optionen sowie deren Auswahl und
Zusammenstellung zu einem strategischen Wertschöpfungsprogramm. Die im
Bezugsrahmen ausgewählten Analyse- und Beurteilungsverfahren beinhalten auch hier
die Kategorien Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz. 586
Wie bereits im Bezugsrahmen angenommen, ergeben sich aus der
Bildungsunternehmenspraxis keine Hinweise darauf, dass sich diese Kategorien von
anderen Strategieentscheidungen unterscheiden. 587
3.2.8 Besonderheiten der Betrieblichen Bildung
Siehe Kapitel 2.2.8 der Fallstudie 1.
3.3 Zusammenfassende Betrachtung
Die folgende Abbildung soll den aufgrund der Unternehmensrealität weiterentwickelten
Bezugsrahmen der Wertschöpfung zur Entstehung von Bildungsstrategien darstellen und
zusammenfassen:
586 Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 4.3.3 „Entscheiden für eine Alternative“.
587 Vgl. alle Erhebungsnotizen (siehe Anhang D).

Empirische Untersuchungen 189
Analyse
Generieren von
Optionen
Entscheiden für
eine Alternative
Wertschöpfung
Konfiguration der Wertschöpfung
Orchestrator, Integrator und
Schichtenspezialist
Gestaltung der Wertschöpfung
Aktivitätsspezialist
Konzeption:
Wertschöpfungstiefe:
Fokus:
Neuerungsverhalten:
Ressourcenstrategie
Vielfalt:
Einsatzspektrum:
Vernetzung:
Auslöser:
Analyse der Wertschöpfung einer
Bildungsorganisation
Ausgangssituation
einfach
Autarkie
Kostenmin.
Imitation
uniform
generalisiert
isoliert
Push
Eigenes
Wertschöpfungsmodell
komplex
Verbund
Nutzenopt.
Innovation
divers
spezialisiert
verkoppelt
Pull
Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz
Abbildung 65: Weiterentwickelter Bezugsrahmen der Wertschöpfung 588
Damit sind die eingangs gestellten Fragen der Fallanalyse beantwortet:
1. Analyse: Wie sieht das Wertschöpfungsmodell der Branche aus?
Antwort: Dieses ist für die Wertschöpfung der Bildungsorganisation nicht von
Bedeutung.
2. Analyse: Wie sieht das eigene Wertschöpfungsmodell aus?
Antwort: Es ist je nach Ausbildungseinheit von Fall zu Fall verschieden.
3. Analyse: Wie stellt die Organisation den Bezug zwischen den beiden
Wertschöpfungsmodellen her?
588 Eigene Darstellung.

190 Empirische Untersuchungen
Antwort: Da das Wertschöpfungsmodell der Branche keinerlei Bedeutung hat, muss
zwischen den beiden Perspektiven gar kein Bezug hergestellt werden.
4. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die
Konfiguration der Wertschöpfung?
Antwort: Die Optionen des Integrators, des Orchestrators und des
Schichtenspezialisten.
5. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die Gestaltung
der Wertschöpfung?
Antwort: Unterschieden werden die Optionen Aktivitätsstrategie und
Ressourcenstrategie. Die Aktivitätsstrategie beinhaltet die Optionen Konzeption,
Wertschöpfungstiefe, Fokus und Neuerungsverhalten. Die Optionen der
Ressourcenstrategie sind Vielfalt, Einsatzspektrum, Vernetzungsgrad und Auslöser.
6. Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
Antwort: Nach den Kriterien Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und
Konsistenz.
4 FALLSTUDIE 3: REALISIERTE
STRATEGIEIMPLEMENTIERUNG
Die folgende Fallstudie richtet sich ebenfalls nach dem Vorgehensplan der letzten beiden
Fallstudien. 589 Dies umfasst wiederum die Schritte: 1. Fragestellung der Fallanalyse,
2. Falldefinition, 3. Methoden zur Fallerhebung, 4. Vorgehen zur Materialaufbereitung
und 5. Auswertungsverfahren. Die folgenden zwei Unterkapitel sollen die aufgezeigten
Schritte erläutern.
4.1 Untersuchungsdesign
Ziel der folgenden Fallstudie ist es, die Verwirklichung der Strategie (realisierte
Strategieimplementierung) in der Unternehmensrealität als Teil des
Strategieentstehungsprozesses bei Bildungsstrategien vertieft aufzuzeigen. Damit hat
diese Fallstudie einen illustrativen Charakter. Dieses Ziel wird in der Absicht verfolgt, in
dieser Arbeit explizit auch den ungeplanten, emergenten Faktoren der
Strategieentstehung, auf die nicht aktiv eingewirkt werden kann, Rechnung zu tragen. 590
589 Vgl. Mayring (2002), S. 43; Yin (2003), S. 21 und Gläser und Laudel (2004), S. 59 ff.
590 Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 2.3 „Implikationen der beiden Vorgehensmodelle für die weitere Arbeit“.

Empirische Untersuchungen 191
Der im letzten Hauptkapitel aufgezeigte Bezugsrahmen für innovationsorientiertes
Bildungsmanagement liefert dazu die strukturelle Grundlage. 591
Dazu sind, wie zu Beginn des letzten Hauptkapitels bereits aufgezeigt, Fragen aus dem
Bezugsrahmen an die Empirie gestellt worden. Die Fragestellungen zu dieser Fallanalyse
lauten: 592
1. Didaktische Dimension: Inwieweit werden die ausgewiesenen fachlichen und
überfachlichen Lernziele erreicht, und dies zudem besser, als es mit weniger
aufwändigen Lernszenarien möglich wäre?
2. Organisatorische Dimension: Wie kann die für die innovativen
Ausbildungsmassnahmen erforderliche Infrastruktur im Unternehmen organisatorisch
verankert werden?
3. Sozio-kulturelle Dimension: Wie können die Einstellungen der Akteure bzw.
Innovationsbeteiligten verändert werden und wie können diese dazu bewegt werden,
dauerhaft Innovations- und Diffusionsprozesse aus eigener Kraft in Gang zu setzen?
4. Technologische Dimension: Wie können problemgerechte technische
Funktionalitäten bereitgestellt werden?
5. Ökonomische Dimension: In welchem Verhältnis stehen Kosten und Nutzen? Stehen
Kosten für die Eigenentwicklung von Plattformen, aufwändige Multimedia-
Produktionen im Verhältnis zum (didaktischen) Nutzen (Ressourceneffizienz)?
Welche konkreten Ziele werden mit dem Projekt verfolgt? Inwiefern werden diese
Ziele erreicht (Ressourceneffektivität)?
Was soll als Falldefinition gelten? Wie bereits erwähnt, soll die Verwirklichung der
aufgezeigten LDC Strategie und gleichzeitig der E-Learning Strategie anhand eines
konkreten E-Learning Projektes dargestellt werden. Damit dient das konkrete Projekt als
Mittel zum Zweck: Das Projekt zeigt eine mögliche Verwirklichung der beiden
Strategien konkret auf. Das Projekt „UBS Lernpfad“ soll als Falldefinition gelten.
4.1.1 Datenerhebung und -aufbereitung
Im November 2004 entschied das UBS Ausbildungsressort von GWM&BB, den Auftrag
zum Ausbildungsprojekt „UBS Lernpfad“ anzunehmen und zu realisieren. Vom
November 2004 bis zum Oktober 2007 (3 Jahre) sammelte die Autorin alle zu diesem
591
Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 2.2 „Bezugsrahmen Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements“.
592 Vgl. Diesner, Seufert und Euler (2006), S. 17 ff.

192 Empirische Untersuchungen
Projekt existierenden Unterlagen. 593 Die Unterlagen wurden damit zum grössten Teil
nicht selber erhoben, sondern von unterschiedlicher Seite zusammengetragen. Als
Aufbereitungsmittel dienten häufig PowerPoint-Präsentationen, Protokolle und von den
Projektleitern verfasste Projektberichte. Somit basiert die hier vorgestellte
Einzelfallanalyse auf einer Dokumentenanalyse.
4.1.2 Auswertung
Auch in dieser Fallstudie erfolgte die Auswertung nach der Methode der qualitativen
Inhaltsanalyse und hatte zum Ziel anhand der aufgezeigten Fragen die Kategorien des
Bezugsrahmens in der Fallanalyse zu erkennen. Der Bezugsrahmen für
innovationsorientiertes Bildungsmanagement ist von verschiedener Seite empirisch
bestätigt worden. 594 Daher soll er in dieser Fallanalyse nicht etwa theoriebildend
weiterentwickelt, sondern dessen Anwendung illustrativ-interpretierend aufgezeigt
werden. Wiederum erfolgte die Auswertung bei der Methode der qualitativen
Inhaltsanalyse mit Hilfe des Excelprogrammes.
Auch hier stellte sich zu Beginn der Auswertung die gleiche Ausgangsfrage: Welche
konkreten Kategorien sollen für die Auswertung herangezogen werden?
Der im letzten Hauptkapitel verwendete Bezugsrahmen lieferte für die Auswertung die
benötigten Kategorien: nämlich die Dimensionen Didaktik‚ Organisation, Kultur‚
Technologie und Ökonomie.
4.2 Ergebnisse
Die folgenden Ergebnisse beziehen sich auf die Verwirklichung der LDC und der
E-Learning Strategie. Zum besseren Verständnis dieser Auswertungsergebnisse in ihrem
Zusammenhang, sollen an dieser Stelle Hintergründe zum Projekt UBS Lernpfad
dargestellt werden.
4.2.1 Hintergründe zum Projekt UBS Lernpfad
4.2.1.1 Ausgangslage: Die Ausbildungszielgruppe und deren Anforderungen an eine
Ausbildung
Für die Ausbildung des UBS Lernpfades wurden die Mitarbeiter des Segmentes Privat
Kunden Basis (PKB) identifiziert. 595 Im Segment PKB werden in der Schweiz ca. 1.8
593 In alle gesammelten Unterlagen kann bei Bedarf bei der Autorin Einsicht genommen werden.
594 Vgl. Diesner, Seufert und Euler (2006), S. 11 f.
595 Vgl. Wagner und Utz (2004a), o.S.

Empirische Untersuchungen 193
Mio. Kunden mit einem Vermögen von bis zu 50‘000 CHF betreut. 596 Damit stellt dieses
Banksegment mit seinen ca. 1‘500 Kundenberatern ein wichtiges Standbein für den
Geschäftsbereich Privat- und Firmenkunden der UBS dar. Das Angebot im PKB umfasst
alle Produkte zum Bezug von Bargeld, zur reibungslosen Abwicklung von Zahlungen, für
die Vorsorge, für Sparer und für alle Einsteiger in die fünf Anlagebereiche. Das Segment
erbringt damit zahlreiche Dienstleistungen für andere Kundensegmente. Etwa jeder vierte
Schweizer ist UBS Kunde im Segment PKB.
Häufig findet der erste Kontakt mit einem Kunden in diesem Segment statt. Aus diesem
Grund sind die Kundenberater dieses Segmentes für den ersten Eindruck von UBS beim
Kunden verantwortlich: Das Segment wird als Visitenkarte von UBS in der Schweiz
bezeichnet. Nicht zu unterschätzen ist zudem das enorme Potenzial dieser Art von
Kunden, können sie doch über kurz oder lang ins Privat Kunden Individual Segment
(PKI) überführt werden. 597 Dieses Potenzial gilt es von den Mitarbeitern zu erkennen und
dem Kunden entsprechend seinem Bedürfnis und seinen Möglichkeiten eine Lösung
anzubieten. Qualifizierte Mitarbeiter durchlaufen das PKB Segment als Ausbildungsstätte
auf ihrem Weg an die Kundenfront.
Um eine hohe Dienstleistungsqualität für UBS Kunden bieten zu können, müssen die
Mitarbeiter dieser Zielgruppe verschiedene Kompetenzen besitzen: Gefragt sind Sozialsowie
Sachkompetenzen. 598 Was die Sozialkompetenzen anbelangt, muss der Mitarbeiter
fähig sein, dem Kunden ein Erlebnisgefühl 599 zu vermitteln. 600 Zugleich benötigt er
Kompetenzen, um das Potenzial eines Kunden zu erkennen. Aufbauend auf diesen
Kompetenzen wird vom Mitarbeiter erwartet, dass er umfassende Sachkompetenzen über
eine Grosszahl von Produkten und Prozessen von UBS besitzt. Bei weitergehenden
Fragen des Kunden muss der Mitarbeiter zudem entweder wissen, wo diese Fragen
abzuklären sind oder an welche Ansprechperson der Kunde weitergeleitet werden kann.
Die Herausforderung, für die aufgezeigte Zielgruppe eine Ausbildung zu konzipieren und
durchzuführen, besteht auf verschiedenen Ebenen: 601
• Das PKB Segment ist häufig Durchgangsstation für Mitarbeiter auf der Karriereleiter
bei UBS. Deshalb besteht in dieser Zielgruppe eine hohe Mitarbeiterfluktuationsrate.
596
Vgl. UBS AG (2008a), o.S.
597
Bei UBS wird je nach Kundenvermögen zwischen verschiedenen Kundensegmenten unterschieden: PKB <
Vermögen von CHF 50'000, PKI > Vermögen von CHF 50'000 bis 250‘000.
598 Vgl. Euler und Hahn (2004), S. 129.
599
UBS verfolgt im Wealth Management das Ziel, Kunden, wo auch immer sie mit UBS in Kontakt treten, ein
einheitliches, positives Erlebnis zu bieten.
600 Vgl. Bünger und Salzmann (2004), S. 4 f.
601 Vgl. Wagner und Utz (2004a), o.S.

194 Empirische Untersuchungen
Daher muss die Ausbildung neu einzuführende Mitarbeiter ansprechen und somit ein
Grundlagenwissen abdecken. Auf der anderen Seite besteht in der Finanzbranche eine
zunehmende Entwicklungsdynamik, so dass Wissen über Produkte, Prozesse, Tools
und Methoden schnell veraltet. Aus diesem Grund müssen Mitarbeiter, die schon
längere Zeit arbeiten, bestehendes Wissen umlernen bzw. ihr Wissen aktualisieren.
Auch dazu sollte der Lernpfad geeignet sein.
• Bis jetzt bestehen keine objektiven Prüfungen, um Wissenslücken von Mitarbeitern zu
lokalisieren. Lernerfolgskontrollen stehen bis anhin auch nicht zur Verfügung.
• Die Ausbildung soll vereinheitlicht werden.
• Effizienz, Zeitersparnis und Entlastung des Ausbildungsverantwortlichen gehören zu
den Zielen.
• Das Angebot einer flexiblen und praxisnahen Ausbildung, welche die Qualität der
Beratungsdienstleitung nachhaltig verbessert, müsste erfüllt sein.
• Die Nutzung von Auslastungslücken ist ein weiteres Ziel.
4.2.1.2 Konzept und Hintergründe des UBS Lernpfades
Damit UBS den aufgezeigten Herausforderungen ohne Mühe begegnen kann, wurde der
Lernpfad als flexibles und bedarfsgerechtes Ausbildungsangebot geschaffen. Was
bedeutet dies konkret?
Der Lernende betritt durch das Einstiegsportal Edunet, welches sich im Intranet der UBS
befindet, den Lernpfad. Dort findet er, wie in der nachstehenden Abbildung abgebildet,
verschiedene Lerninhalte, die in Themen, Module und Kategorien gegliedert sind. Auf
der linken Seite befindet sich die Anleitung dazu, wie der Lernpfad zu benutzen ist.
Möchte der Lernende die Sprache wechseln, so kann er den Lernpfad durch Anklicken
des entsprechenden Knopfes auf Französisch oder Italienisch einsehen.

Empirische Untersuchungen 195
Abbildung 66: Sicht des Endusers - Einstieg über Edunet in den Lernpfad

196 Empirische Untersuchungen
Hinter der Eintrittsseite des Lernpfades steht folgendes Konzept: 602
Individuelle
Standortbestimmungen
Austausch mit Kollegen
Auf dem Web verfügbare Contents
(Links/Dokumente/WBTs u.s.w.
Didaktische Verknüpfung der Lerninhalte
= Lernleitfaden
Betreuung durch einen Coach
Abbildung 67: Konzeption des UBS Lernpfades
Abschliessendes
Assessment mit
Zertifikat
Zuerst helfen individuelle Standortbestimmungen dem Lernenden, seine Wissenslücken
zu identifizieren. Der Lernende hat die Möglichkeit, eine solche Standortbestimmung auf
der Ebene eines Moduls, einer Kategorie oder des ganzen Lernpfades vorzunehmen. Die
Ergebnisse dienen ausschliesslich zur eigenen Positionierung und können von anderen
nicht eingesehen werden. Der Lernende soll auf der Basis dieser Ergebnisse
herausfinden, welche Lerninhalte er bearbeiten muss.
Sind dem Lernenden seine Wissenslücken bekannt, kann er diese gezielt und individuell
anhand eines oder mehrerer Lernleitfäden schliessen. Der Lernleitfaden ordnet Links,
Dokumente und WBT didaktisch an 603 und soll den Lernenden in seinem Lernprozess zur
Bearbeitung der Inhalte unterstützen. 604 Zudem enthält der Lernleitfaden Vorschläge für
die Vorgehensweise zur Bearbeitung der Themen, konkrete Lerntipps, Übungsaufgaben
und Angaben dazu, wie viel Zeit für die Bearbeitung des betreffenden Moduls
eingerechnet werden muss. Bei inhaltlichen Fragen aller Art während der Bearbeitung
eines der Lernleitfäden kann der Lernende sich an seinen Coach wenden. Von Vorteil ist
des Weiteren, wenn der Lernende sich mit seinen Kollegen austauscht.
Hat der Lernende den Eindruck, seine Wissenslücke geschlossen zu haben, kann er
seinen Lernerfolg wiederum anhand eines abschliessenden Assessements überprüfen. 605
Dieses Assessement zeigt ihm, ob er die Lerninhalte verstanden hat. Ist dieser Test
602 Vgl. Wagner und Utz (2004b), o.S.
603 Vgl. Bünger (2004), o.S.
604 Vgl. Herzig (2004), o.S.
605 Vgl. Zwyssig-Gonzenbach (2004), o.S.

Empirische Untersuchungen 197
bestanden, erhält der Lernende einen Learning History Eintrag 606 und ein Zertifikat.
Ansonsten kann er ggf. einen weiteren Lernleitfaden bearbeiten.
4.2.1.3 Entscheid des LDC zu Gunsten des Projektes
Die Legitimität zur Annahme des UBS Lernpfades seitens LDC leitet sich von den
Geschäftsprioritäten der Bank, 607 der LDC Strategie 608 und der E-Learning Strategie 609
ab:
Inhaltlich bekräftigt der Ausbildungsantrag eines der vorher aufgezeigten Standbeine zur
Umsetzung der Wachstumsstrategie von UBS GWM&BB: Ziel des
Ausbildungskonzeptes ist es, Sozial- und vor allem Sachkompetenzen der Mitarbeiter zu
erhöhen. Damit soll die Dienstleistungsqualität gesteigert werden. So wird eine bessere
Kundenberatung erreicht, die das innere Wachstum der Bank fördert.
Das Ausbildungskonzept kann auch mühelos in die LDC Strategie eingebettet werden:
Von den Ausbildungsinhalten her ist der UBS Lernpfad in die strategischen
Schwerpunkte „Client Experience“ und „Next Generation“ einzuordnen. Das
Ausbildungskonzept soll sowohl neuen wie auch bestehenden Mitarbeitern im PKB
Segment helfen, sich in ihrer Dienstleistungsqualität aus- und weiterzubilden. Zudem
können auf diese Weise junge Talente, welche das Segment als
Durchgangsausbildungsstation durchlaufen, besser gefördert werden. Auch knüpft der
UBS Lernpfad durch seine Ausgestaltung eng an HIL 610 an: Das Lernen wird eindeutig
an den Arbeitsplatz verschoben, da damit auf Präsenzschulungen verzichtet werden kann.
Der Transfer des Gelernten soll durch einen Coach unterstützt werden.
Der UBS Lernpfad wurde zudem als E-Learning Ausbildung ausgestaltet. Verwendet
werden bereits bestehende E-Channels aus der Learning Delivery E-Channel
Architecture. Somit ist auch die E-Learning Strategie des UBS Ausbildungsressorts
verwirklicht.
Damit ist die Dimension Strategieentwicklung des im letzten Hauptkapitel vorgestellten
Bezugsrahmens „Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten Bildungsmanagements“
nach Euler und Seufert für den UBS Lernpfad als festgelegt zu betrachten. Die
Strategieentwicklung bestimmt die Zielsetzung und somit auch die Massstäbe zur
606 UBS führt von jedem Mitarbeiter eine sog. elektronische Learning History. In dieser sind sämtliche
Ausbildungen, die der Mitarbeiter in seiner UBS Karriere durchlaufen hat, zusammengetragen.
607 Siehe 1. Kapitel, Unterkapitel 1.1 „Die UBS AG und die Unternehmensgruppe GWM&BB“.
608 Siehe 1. Kapitel, Unterkapitel 1.2 „Das Ausbildungsressort von UBS GWM&BB“.
609 Siehe 3. Kapitel, Unterkapitel 3.2 „Ergebnisse“.
610 Siehe 1. Kapitel, Unterkapitel 1.2 „Das Ausbildungsressort von UBS GWM&BB“.

198 Empirische Untersuchungen
Beurteilung der Faktoren zur nachhaltigen Implementierung. 611 Wie sind die
Implementierungsdimensionen der Bildungsmassnahme UBS Lernpfad ausgestaltet
worden? Das folgende Unterkapitel soll über diese Frage Aufschluss geben.
4.2.2 Die Implementierungsdimensionen
Wie bereits aufgezeigt, besteht das Ziel der Auswertung darin, die Kategorien des
Bezugsrahmens in der Fallanalyse zu erkennen. Dazu werden die folgenden
Implementierungsdimensionen des Bezugsrahmens als Kategorien verwendet: Didaktik,
Organisation, Kultur, Technologie und Ökonomie.
4.2.2.1 Didaktische Dimension
Die didaktische Realisierung des UBS Lernpfades stellt den Schlüssel zum Erfolg des
Ausbildungskonzeptes dar: Nur wenn es durch ein didaktisches Konzept gelingt, dass
verschiedene Lernformen/-methoden zum Einsatz kommen, die Möglichkeit zum
Austausch und zur Reflexion über das neu erworbene Wissen besteht und der
Praxisbezug gewährleistet ist, wird anhand des UBS Lernpfades nachhaltig gelernt
werden können. Der Lernerfolg muss mit der E-Learning Lösung zudem besser erreicht
werden, als dies mit weniger aufwändigen Lernszenarien möglich wäre.
Wie bereits aufgezeigt, besteht das didaktische Konzept des UBS Lernpfades aus den
Elementen Standortbestimmung, Lernleitfaden, Assessement und Austausch mit
Kollegen/Coach. 612 Diese Ausgestaltung mit den unterschiedlichen didaktischen
Elementen bringt auf verschiedenen Ebenen eine hohe Flexibilität mit sich: 613
• Persönliche zeitliche Präferenzen und der individuell unterschiedliche
Vertiefungsgrad können vom Lernenden selber bestimmt werden.
• Verschiedene Lernformen/-methoden kommen zum Einsatz. Damit wird eine grosse
Anzahl von unterschiedlichen Lerntypen angesprochen.
• Durch die Gestaltung der Lernleitfäden anhand von Hyperlinks kann sich der
Lernende einerseits die fachlichen Inhalte erarbeiten und gleichzeitig auf einfache
Weise lernen, wo und in welchen Datenbanken der Bank die gesuchten und
relevanten Informationen zu finden sind.
• Des Weiteren kann der Lernende die Lernleitfäden jederzeit als Nachschlagewerk
benutzen. Im Gegensatz zu einem traditionellen Lernmedium, wie z.B. einem Buch,
ist die Lernquelle immer auf dem aktuellsten Stand.
611
Vgl. Diesner, Seufert und Euler (2006), S. 17 f.
612
Vgl. Bünger (2004), o.S. und siehe Konzeption des UBS Lernpfades, Abbildung 67.
613 Vgl. Wagner und Utz (2004b), o.S.

Empirische Untersuchungen 199
Ob der didaktische Effekt bei Anwendung dieses E-Learning Konzepts am Arbeitsplatz
höher ausfällt als bei einem traditionellen Ausbildungskonzept, lässt sich nicht schlüssig
beantworten, da eine entsprechende Vergleichsbasis fehlt. Die Anwendbarkeit des
Gelernten am Arbeitsplatz ist aber abgeleitet von der Evaluation 614 umso grösser, je mehr
auch Coachs/Ausbildungsverantwortliche den Praxistransfer didaktisch zu realisieren
verstehen. 615 Durch den UBS Lernpfad erhält der Auszubildende auf jeden Fall mehr Zeit
für den Austausch, die Reflexion und den Praxistransfer.
4.2.2.2 Organisatorische Dimension
Soll ein E-Learning Ausbildungskonzept wie dasjenige des UBS Lernpfades realisiert
werden, so ist dies nicht eine Organisationsfrage eines „Single Event“, sondern erfordert
nur schon dadurch, dass dieses Ausbildungskonzept mit seinen Inhalten immer auf dem
aktuellsten Stand bleiben muss, ein prozessorientiertes Vorgehen. 616
Zu Beginn des Projektes im November 2004 war daher der UBS Lernpfad
organisatorisch im Team „Strategic Education Initiatives“ angesiedelt. Aufgabe dieses
Teams war es, strategische Ausbildungsinitiativen, so wie dies der UBS Lernpfad
darstellt, vorwärtszutreiben und zu realisieren. Bewährten sich einst nach ausführlicher
Evaluation die Ausbildungskonzepte, wurden die erfolgreichen Ausbildungsmassnahmen
an Organisationseinheiten weitergeleitet, die deren laufenden Einsatz und nicht mehr die
Konzeption selber garantierten. So gelangte der UBS Lernpfad nach einer positiven
Evaluation im Sommer 2005 in die Organisationseinheit „E-Learning Solutions“, wo er
noch heute unterhalten wird. 617
Für den Unterhalt des Ausbildungskonzeptes war von Seiten des UBS
Ausbildungsressorts eine langfristige Zusage erforderlich, eine solche Ausbildung als
Standardangebot zur Verfügung zu stellen. Mit dieser Zusage war eine effiziente
Gestaltung der Unterhaltsprozesse des UBS Lernpfades verbunden. 618 In sog.
Maintenancephasen verpflichtete sich das UBS Ausbildungsressort, zweimal jährlich die
Inhalte auf den aktuellsten Stand zu bringen. Gleichzeitig wird in diesen
Maintenancephasen überprüft, ob eine Anpassung der inhaltlichen Strukturen erforderlich
ist. Damit besteht für den Lernpfad eine gewisse Flexibilität, die Inhalte an die
Ausbildungsbedürfnisse anzupassen. Bewährte Prozesse in der Zusammenarbeit mit
Auftraggebern, Autoren, Übersetzungsdiensten, Fachverantwortlichen und dem
614
Nach dem Pilotprojekt wurde eine Evaluation vorgenommen.
615
Vgl. Bünger und Wagner (2005), S. 11.
616
Vgl. Interview mit A. Wagner.
617
Vgl. Bünger (2007), o.S.
618
Vgl. Zwyssig-Gonzenbach, Weisert und Bünger (2005), o.S.

200 Empirische Untersuchungen
„E-Learning Solution Team“ haben sich in der Zwischenzeit für eine Maintenancephase
etabliert.
4.2.2.3 Sozio-kulturelle Dimension
Der Einsatz von E-Learning kann zur Veränderung von Gewohnheiten und Einstellungen
der Lehrenden und Lernenden führen. Diese Veränderungen mussten auch im UBS
Lernpfad gezielt angegangen werden:
Sobald die Ausbildungsinitiative UBS Lernpfad fertig entwickelt war, wurde sie den
Lehrenden und Lernenden sofort zur Verfügung gestellt. Auf eine Einführung, in welcher
der Lernpfad den Menschen, die damit arbeiten sollten, vorgestellt wurde, wurde
verzichtet. 619 Erst der Evaluationsbericht brachte allfällige sozio-kulturelle
Veränderungen und damit verbundene Probleme an den Tag. 620 So fühlten sich einerseits
die Lernenden mit der neuen Ausbildung häufig alleine gelassen. Der Wunsch nach mehr
Interaktion war eines ihrer Hauptanliegen. Andererseits hatten diejenigen Teamleiter und
Coachs, welche früher als Ausbildungsverantwortliche fungierten hatten, grosse Mühe,
mit dem nunmehr veränderten Rollenverständnis umzugehen. Der Anteil an fachlicher
Ausbildung hatte sich für sie um einiges reduziert. Fortan waren sie nicht mehr nur für
die reine Wissensvermittlung zuständig, sondern auch für den Praxistransfer des Wissens
und für die Vermittlung von Motivation.
Basierend auf den Ergebnissen des Evaluationsberichtes wurden zur grösseren Akzeptanz
der sozio-kulturellen Veränderungen, welche der UBS Lernpfad bewirkte, sowohl für die
Lernenden wie auch für die Lehrenden Massnahmen ergriffen. 621 Gezielt wurde für die
Lernenden eine Art „Gebrauchsanweisung“ für den UBS Lernpfad entwickelt. Zusätzlich
wurde eine Mailbox eingerichtet, an welche fachliche Fragen, Anregungen und
Feedbacks gerichtet werden konnten. Für die Coachs/Teamleiter wurden didaktische
Schulungen organisiert, 622 durch die ihnen das veränderte Rollenverständnis bewusst
vermittelt wurde. Ferner wurden ihnen Vorschläge unterbreitet, wie mit der neuen
Ausbildungsmethode umzugehen sei, aber auch deren Vor- und Nachteile aufgezeigt.
4.2.2.4 Technologische Dimension
Bei der technischen Realisierung bestand eine der grössten Herausforderungen darin, das
Ausbildungskonzept in die vorhandene technische Infrastruktur von UBS zu
619 Vgl. Bünger (2007), o.S.
620 Vgl. Bünger und Wagner (2005), S. 21.
621 Vgl. Bünger (2007), o.S.
622 Vgl. Isenegger (2006), o.S.

Empirische Untersuchungen 201
integrieren. 623 Nur durch eine erfolgreiche Kompatibilität war garantiert, dass Lernende
an unterschiedlichen Standorten den UBS Lernpfad nutzen konnten und dass dieser auch
technisch funktionierte. Gleichzeitig galt es, trotz technischer Umsetzungsgegebenheiten
die Einfachheit und Usability des Ausbildungskonzeptes zu gewährleisten.
Aus diesem Grund wurden sämtliche didaktischen Ausbildungselemente des UBS
Lernpfades wie Standortbestimmungen, Lernleitfaden und Assessement so konzipiert,
dass sie in die Lernplattform MyCampus von UBS eingebaut werden konnten. Dazu war
von den am Projekt beteiligten Personen nicht nur didaktisches Wissen erforderlich,
sondern auch detaillierte Kenntnisse bezüglich der Funktionalitäten von MyCampus. Da
sich die Lernplattform jedoch nicht als hinreichend bedienerfreundlich erwies, wurde für
den Zugang des Lernenden zum UBS Lernpfad das Edunet gewählt. 624 Das Edunet ist
eine HTML basierte Seite, die Standortbestimmungen, Lernleitfäden und Assessements
auf eine einfache Weise darstellt. 625 Anhand von Links wird auf die entsprechenden
benötigten Elemente in MyCampus verwiesen. Der Lernende bearbeitet somit die
Elemente auf MyCampus, besitzt aber die einfache Optik auf die einzelnen didaktischen
Elemente des Edunet.
4.2.2.5 Ökonomische Dimension
Die ökonomischen Effekte, die aus dem Lernpfad resultieren, können in drei
verschiedene Gruppen eingeteilt werden: in die ökonomischen Effekte bei der Erstellung,
der Verwendung und der möglichen Ausbreitung/Skalierbarkeit des UBS Lernpfades.
Der UBS Lernpfad verursachte, wie alle E-Learning Projekte, erhebliche
Anfangsinvestitionen: 626 In der 6 Monate dauernden Konzeptionsphase waren über 20
Personen am Projekt beteiligt. Insgesamt wurden 340 Personentage zur Realisierung des
Projektes verwendet. Die Arbeiten reichten von der Projektverantwortlichkeit über das
Entwerfen der Lernleitfäden und Fragen bis hin zu den technischen Aspekten des
E-Testings und allen Übersetzungen in die verschiedenen Sprachen. Für den ständigen
Unterhalt wurde eine 50%-Stelle geschaffen. Zu bemerken ist, dass die
Anfangsinvestitionen für die E-Learning Komponenten der Ausbildungsinitiative höher
waren als bei einem traditionellen Ausbildungsprojekt.
Bei der Verwendung des UBS Lernpfades waren jedoch grosse Kostenersparnisse zu
verzeichnen: 627
623
Vgl. Utz und Isenegger (2004), o.S.
624
Siehe Sicht des Endusers, Abbildung 66.
625
Vgl. Bünger (2007), o.S.
626
Vgl. Bünger und Wagner (2005), S. 4.
627
Vgl. Krücker (2006), o.S. und Bünger (2007), o.S.

202 Empirische Untersuchungen
• Durch die E-Learning Ausgestaltung der Ausbildungsinitiative ist eine unkomplizierte
Modularität geschaffen worden. Daher eignet sich der UBS Lernpfad sowohl zur
Ausbildung neuer als auch bestehender Mitarbeiter, welche wiederum
unterschiedliche Wissenslücken aufweisen. Daraus resultiert ein beträchtlicher
ökonomischer Effekt in Form von Kostenersparnissen, denn trotz heterogener
Ausbildungskenntnisse müssen nicht verschiedene Ausbildungen angeboten werden.
• Die Ausbreitung des UBS Lernpfades auf weitere Mitarbeiter ist problemlos möglich.
Die Anfangsinvestitionen für dieses Projekt wurden als Fixkosten getätigt und werden
auch bei einem vergrösserten Benutzerkreis nicht steigen.
• Wie aufgezeigt wurde, ist es beim UBS Lernpfad möglich, unterschiedliche bereits
vorhandene Informationsquellen in die Ausbildung mit einzubeziehen. Daraus können
effizient Ressourcensynergien geschaffen werden.
• Ob dank der E-Learning Komponente des UBS Lernpfades die Ausbildungsdauer
verkürzt wird, was zu Einsparungen führen würde, ist nicht schlüssig zu sagen. Die
Evaluation verdeutlichte jedoch eine eindeutige Entlastung der
Ausbildungsverantwortlichen.
Auch eine Weiterentwicklung des UBS Lernpfades für einen anderen Benutzerkreis
ausserhalb des PKB Segmentes ist unkompliziert möglich. Da durch die Modularität
nicht alle Inhalte neu geschaffen werden müssen, können auch hier erhebliche
Kostenersparnisse bei geringen zusätzlichen Weiterentwicklungskosten realisiert
werden. 628
Insgesamt kann somit geschlossen werden, dass die Ressourcen für das Projekt UBS
Lernpfad effizient und am richtigen Ort (Effektivität) eingesetzt wurden. 629
4.3 Zusammenfassende Betrachtung
Die Implementierungsdimensionen Didaktik, Organisation, Kultur, Technologie und
Ökonomie sind im konkreten E-Learning Projekt UBS Lernpfad alle wiedererkannt
worden: Es stellte sich heraus, dass die didaktische Dimension der Schlüssel zum Erfolg
bei der Realisierung des Projektes ist. Nur wenn es mit Hilfe eines geeigneten
didaktisches Konzepts gelingt, verschiedene Lernformen/-methoden zum Einsatz zu
bringen, wenn die Möglichkeit zum Austausch und zur Reflexion über das neu erworbene
Wissen besteht und der Praxisbezug gewährleistet ist, kann anhand des UBS Lernpfades
nachhaltig gelernt werden. Die organisatorische Dimension begründete, warum für ein
628
Vgl. Krücker (2006), o.S.
629
Vgl. Bünger und Wagner (2005), S. 4.

Empirische Untersuchungen 203
Ausbildungskonzept in der Art des UBS Lernpfades ein prozessorientiertes Vorgehen
unabdingbar ist. Danach wurden die sozio-kulturellen Veränderungen, die der Lernpfad
für Lehrende und Lernende mit sich brachte, aufgezeigt. Ergriffene Massnahmen zur
grösseren Akzeptanz der sozio-kulturellen Veränderungen wurden danach dargestellt.
Bezüglich der technischen Realisierung bestand eine der grössten Herausforderungen
darin, das Ausbildungskonzept bei gleichzeitiger Gewährleistung von Einfachheit und
Usability in die vorhandene technische Infrastruktur von UBS zu integrieren. Zum
Schluss konnten ökonomische Effekte bei der Erstellung, der Verwendung und der
möglichen Ausbreitung/Skalierbarkeit des UBS Lernpfades ausgemacht werden.
Damit ist in der Unternehmensrealität die Verwirklichung der Strategie (realisierte
Strategieimplementierung), hier die Verwirklichung der LDC Strategie und gleichzeitig
der E-Learning Strategie, als Teil des Strategieentstehungsprozesses bei
Bildungsstrategien mit der Fallstudie drei vertieft aufgezeigt worden. Ungeplanten,
emergenten Faktoren bei der Strategieentstehung, auf die nicht aktiv eingewirkt werden
kann, wurde durch die Illustration der Fallstudie drei Rechnung getragen, indem sie zwar
nicht einzeln herauskristallisiert wurden, aber beim Aufzeigen der Verwirklichung der
LDC und der E-Learning Strategie auf natürliche Weise mit einfliessen.
Das detaillierte Aufzeigen der emergenten Faktoren ist deshalb nicht möglich, da sich
diese bei der Verwirklichung der Strategie auf Grundlage des Zusammenspiels der
verschiedenen Einflussfaktoren der Strategieentstehung spontan ergeben. 630 Dabei lassen
sich die emergenten Elemente nicht offensichtlich auf Eigenschaften zurückführen, die
diese isoliert aufweisen. Als solche kommt es aber dadurch zur so nicht beabsichtigten
Entstehung von Ordnung und Bedeutung. Damit kann sich eine realisierte Strategie im
Verlaufe der Zeit dank der emergenten Faktoren verändern, obschon die Einflussfaktoren
der Strategieentstehung die gleichen bleiben. Die emergenten Strategien sind damit
Ausdruck des Wandels, der sich als fortlaufender tagtäglicher Prozess in der
Bildungsorganisation vollzieht. Sie können jedoch nicht in einem bestimmten Moment
als Ereignis oder als Ausnahme erfasst werden, sondern sind im Strom von Interaktionen,
im Fluss von situativen Initiativen, mit der die Organisation täglich konfrontiert ist, zu
sehen. 631
Die Berücksichtigung von emergenten Strategien im Strategieentstehungsprozess ist
deshalb wichtig, weil damit der Kritik nachgegangen wird, in der Organisationsforschung
auch Wandel zu berücksichtigen, der sich durch dessen Fliesseigenschaft, Verbreitung,
offenes Ende und Unteilbarkeit auszeichnet.
630
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 70 f.
631
Vgl. Chia und Tsoukas (2002), S. 567 f.

204 Empirische Untersuchungen
Die eingangs gestellten Fragen der Fallanalyse sind beantwortet:
1. Didaktische Dimension: Inwieweit werden die ausgewiesenen fachlichen und
überfachlichen Lernziele erreicht, und dies zudem besser, als es mit weniger
aufwändigen Lernszenarien möglich wäre?
Antwort: Durch das didaktische Konzept des UBS Lernpfades mit den Elementen
Standortbestimmung, Lernleitfaden, Assessement und Austausch mit Kollegen/Coach
lassen sich fachliche und überfachliche Lernziele verwirklichen.
2. Organisatorische Dimension: Wie kann die für die innovativen
Ausbildungsmassnahmen erforderliche Infrastruktur im Unternehmen organisatorisch
verankert werden?
Antwort: Durch die Zusicherung eines jährlich zweimal erfolgenden Unterhaltes der
Inhalte durch die UBS ist das Projekt fest bei einem dafür zuständigen Team
verankert.
3. Sozio-kulturelle Dimension: Wie können die Einstellungen der Akteure bzw.
Innovationsbeteiligten verändert werden und wie können diese dazu bewegt werden,
dauerhaft Innovations- und Diffusionsprozesse aus eigener Kraft in Gang zu setzen?
Antwort: Durch Ergreifen von gezielten Massnahmen, die den UBS Lernpfad sowohl
dem Lernenden, wie auch dem Lehrenden näher bringen.
4. Technologische Dimension: Wie können problemgerechte technische
Funktionalitäten bereitgestellt werden?
Antwort: Durch das Integrieren des UBS Lernpfades in die bestehende technische
Infrastruktur von UBS bei gleichzeitigem Versuch, Einfachheit und Usability
beizubehalten.
5. Ökonomische Dimension: In welchem Verhältnis stehen Kosten und Nutzen? Stehen
Kosten für die Eigenentwicklung von Plattformen, aufwändige Multimedia-
Produktionen im Verhältnis zum (didaktischen) Nutzen (Ressourceneffizienz)?
Welche konkreten Ziele werden mit dem Projekt verfolgt? Inwiefern werden diese
Ziele erreicht (Grad der Zielerreichung) (Ressourceneffektivität)?
Antwort: Durch den UBS Lernpfad kristallisieren sich verschiedene ökonomische
Effekte heraus: Diese treten bei der Erstellung, Verwendung und möglichen
Ausbreitung des Lernpfades auf. Insgesamt kann ein positiver ökonomischer Effekt
ausgemacht werden.

Empirische Untersuchungen 205
5 ZUSAMMENFÜHRUNG DER ERKENNTNISSE
Die folgende Abbildung soll den aufgrund der Unternehmensrealität überarbeiteten
Bezugsrahmen zur Analyse der Entstehung von Bildungsstrategien darstellen und
zusammenfassen:
Analyse
Generieren
von Optionen
Entscheiden
für eine
Alternative
Positionierung Wertschöpfung
Analyse der Einflusskräfte auf eine
Bildungsorganisation
Ausgangssituation
Analyse der
Einflusskräfte der
Umwelt
Kunde
Andere
Funktionseinheiten
Wettbewerber
Weitere
Anspruchsgruppen
Analyse der
Einflusskräfte des
Unternehmens
Analyse des
bestehenden
Bildungsangebotes
Analyse des Reifegrades
der
Bildungsorganisation
Analyse der
Steuerungsformen
internationaler
Unternehmen
Analyse der
Bildungsstrategie
anderer
Unternehmensgruppen
Allgemeine Umwelt
Integrierte Betrachtung
Variation: alt neu
Feld: Rückzug Diversifikation
Lernkultur: alt neu
Analyse der Wertschöpfung einer
Bildungsorganisation
Ausgangssituation
Eigenes
Wertschöpfungsmodell
Konfiguration der Wertschöpfung
Orchestrator, Integrator und
Schichtenspezialist
Gestaltung der Wertschöpfung
Aktivitätsstrategie
Konzeption:
Wertschöpfungstiefe:
Fokus:
Neuerungsverhalten:
Ressourcenstrategie
Vielfalt:
Einsatzspektrum:
Vernetzung:
Auslöser:
einfach
Autarkie
Kostenmin.
Imitation
uniform
generalisiert
isoliert
Push
Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz
• Einflussbereich auf effektives Lernen
• Messbarkeit
• Expertendasein im Bildungsbereich
komplex
Verbund
Nutzenopt.
Innovation
divers
spezialisiert
verkoppelt
Pull
Abbildung 68: Weiterentwickelter Bezugsrahmen zur Analyse der Entstehung von
632 Eigene Darstellung.
Bildungsstrategien 632

206 Empirische Untersuchungen
Der Strukturprozessschritt Analyse im Bezugsrahmen für die Positionierung wurde
inhaltlich vertieft und genauer ausgerichtet; die Grundstruktur blieb jedoch abgesehen
von der neu gegründeten Subkategorie Analyse der Bildungsstrategie anderer
Unternehmensgruppen die gleiche wie im entworfenen Bezugsrahmen. Dies steht im
Gegensatz zum nächsten Strukturprozessschritt Generieren von Optionen der
Positionierung. Der Bezugsrahmen wurde dahingehend verändert, dass sich die Optionen
Variation und Feld als bestätigt erwiesen; die beiden anderen Optionen Substanz und Stil
jedoch nicht. Zudem erwies sich die Einführung einer weiteren Strategieoption als
sinnvoll: Beibehaltung (alt) oder Veränderung (neu) der Lernkultur.
Im Strukturprozessschritt der Analyse im Bezugsrahmen der Wertschöpfung konnten
keine Hauptkategorien und Kategorien zugefügt oder inhaltlich verändert werden.
Eindeutig liessen sich aber die Kategorien ‚Wertschöpfungsmodell der Branche‘ und
‚Integrierte Betrachtung‘ streichen. Zum Strukturprozessschritt Generieren von Optionen
kann zusammenfassend festgehalten werden, dass sich die Optionen für eine
Bildungsorganisation, die sich in diesem Zusammenhang aus dem Bezugsrahmen
ergaben, bestätigt haben. So konnte keine zusätzliche Option identifiziert werden.
Das Umfeld der Positionierung wie auch der Wertschöpfung bei der Strategieentstehung
bei Bildungsstrategien zeichnet sich durch die Kategorien ‚Einflussbereich auf effektives
Lernen‘, ‚Messbarkeit in der betrieblichen Bildung‘ und ‚Expertendasein im
Bildungsbereich‘ aus.
Ferner stellte die dritte Fallstudie die Implementierungsdimensionen Didaktik,
Organisation, Kultur, Technologie und Ökonomie des Bezugsrahmens für
innovationsorientiertes Bildungsmanagement dar. Damit ist das Ziel erreicht, in dieser
Arbeit explizit auch den ungeplanten, emergenten Faktoren der Strategieentstehung, auf
die nicht aktiv eingewirkt werden kann, Rechnung zu tragen. Die ungeplanten,
emergenten Faktoren wurden zwar nicht einzeln herauskristallisiert, flossen aber durch
das Aufzeigen der verwirklichten Strategie (realisierte Strategieimplementierung) auf
natürliche Weise mit ein.

Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien 207
V BEZUGSRAHMEN II: ENTSTEHUNG VON
BILDUNGSSTRATEGIEN
Zielsetzung der Dissertation ist es, einen Beitrag zur Theoriebildung in Bezug auf die
Entstehung von Bildungsstrategien zu leisten. Dazu wurden gemäss dem dieser Arbeit zu
Grunde liegenden Forschungsprozess, der auf dem wissenschaftstheoretischen
Grundverständnis der Hermeneutik basiert, 633 im Hauptkapitel II zuerst die Grundlagen
geschaffen, damit der Forschungsfrage nachgegangen werden konnte. Darauf folgte im
Hauptkapitel III, basierend auf der allgemeinen Literatur zum Strategischen
Management, der Entwurf eines Bezugsrahmens dazu, wie Bildungsstrategien entstehen.
Im Hauptkapitel IV wurde die Entstehung von Bildungsstrategien in der
Unternehmensrealität analysiert. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse konnte der
entworfene Bezugsrahmen theoriebildend weiterentwickelt werden. Ziel dieses
Hauptkapitels V ist es nunmehr, die Ergebnisse der letzten Kapitel in konsistenter Form
als Bezugsrahmen II vorzustellen.
Dazu wird in einem ersten Schritt die Konkretisierung der Forschungsfrage aufgezeigt.
Darauf aufbauend werden im zweiten Schritt der Bezugsrahmen II und der damit
zusammenhängende Bezugsrahmen Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements grafisch dargestellt. Die Struktur des Bezugsrahmens II wird an
dieser Stelle verdeutlicht. Im dritten und letzten Schritt wird auf die einzelnen Elemente
des Bezugsrahmens II Bezug genommen.
Im Verlauf der Arbeit wurde die Forschungsfrage „Wie entstehen Bildungsstrategien?“
durch mehrere Teilfragen konkretisiert. Diese lauten:
• Initiierung
Wie sind strategische Initiativen im Bildungsbereich eines Unternehmens gestaltet?
• Positionierung
1. Analyse: Welche Einflusskräfte der Umwelt wirken auf die Organisation?
2. Analyse: Welche Einflusskräfte des Unternehmens selber wirken auf die
Organisation?
3. Analyse: Wie stellt die Organisation den Bezug zwischen internen und externen
Einflusskräften her?
4. Generieren von Optionen: Welche Art von Optionen ergeben sich aus der
Analyse/integrierten Betrachtungsweise?
633 Siehe Hauptkapitel I, Unterkapitel 2.2.2 „Relevanz der Hermeneutik für die Dissertation“.

208 Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien
5. Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
• Wertschöpfung
1. Analyse: Wie sieht das eigene Wertschöpfungsmodell aus?
2. und 3. erwiesen sich als von der Empirie nicht bestätigt. Deshalb können diese Fragen
gestrichen werden.
4. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die
Konfiguration der Wertschöpfung?
5. Generieren von Optionen: Welche Optionen ergeben sich in Bezug auf die Gestaltung
der Wertschöpfung?
6. Entscheiden für eine Alternative: Nach welchen Kriterien werden die
Gestaltungsoptionen bewertet?
• Veränderung
Wie wirken strategische Initiativen und verändern den Bildungsbereich?
Die Antworten auf diese Teilfragen werden im Bezugsrahmen II beschrieben. Der
Bezugsrahmen II lässt sich grafisch wie folgt präsentieren:

Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien 209
Formulierung Implementierung
Initiierung Positionierung Wertschöpfung Veränderung
Bezugsrahmen
zur Gestaltung
der Veränderungsarbeit
Analyse
Bezugsrahmen
zur Gestaltung
der Initiierungsarbeit
Timing Wann?
Ort Wo?
Akzente Was?
Analyse der Wertschöpfung einer
Bildungsorganisation
Ausgangssituation
Eigenes
Wertschöpfungsmodell
Analyse der Einflusskräfte auf eine
Bildungsorganisation
Ausgangssituation
Analyse der
Einflusskräfte des
Unternehmens
Analyse der
Einflusskräfte der
Umwelt
634 Eigene Darstellung.
Beteiligte Wer?
Akteure Wer?
Analyse des
bestehenden
Kunde
Timing Wann?
Bildungsangebotes
Räume Wo?
Mittel Womit?
Analyse des Reifegrads
der
Bildungsorganisation
Andere
Funktionseinheiten
Vorgehen Was?
Analyse der
Steuerungsformen
internationaler
Unternehmen
Analyse der
Bildungsstrategie
anderer
Unternehmensgruppen
Zs. Arbeit Wie?
Wettbewerber
Weitere
Anspruchsgruppen
Allgemeine Umwelt
Integrierte Betrachtung
Konfiguration der Wertschöpfung
Orchestrator, Integrator und
Schichtenspezialist
neu
Diversifikation
neu
alt
Rückzug
alt
Variation:
Feld:
Lernkultur:
Generieren
von Optionen
komplex
Verbund
Nutzenopt.
Innovation
Abbildung 69: Bezugsrahmen II 634
divers
spezialisiert
verkoppelt
Pull
Gestaltung der Wertschöpfung
Aktivitätsstrategie
Konzeption:
einfach
Wertschöpfungstiefe: Autarkie
Fokus:
Kostenmin.
Neuerungsverhalten: Imitation
Ressourcenstrategie
Vielfalt:
uniform
Einsatzspektrum generalisiert
Vernetzung:
isoliert
Auslöser:
Push
Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz
Entscheiden
für eine
Alternative
• Einflussbereich auf effektives Lernen
• Messbarkeit
• Expertendasein im Bildungsbereich

210 Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien
Die Struktur der linken Spalte (Analyse, Generieren von Optionen und Entscheiden für
eine Alternative) des Bezugsrahmens II ergibt sich aus dem allgemeinen Vorgehen dazu,
wie Strategien entstehen werden. 635
Die Felder Initiierung und Veränderung können vom Bezugsrahmen I genau gleich
übernommen werden, denn Bildungsstrategien als Funktional- oder Issue-Strategien
entstehen prozessual gleich, wie andere Strategien. Sie wurden in diesem Sinne nicht
theoriebildend weiterentwickelt.
Dies steht im Gegensatz zu den Feldern Positionierung und Wertschöpfung: Ihre
Ausgestaltung präzisiert die Unterschiede zwischen einer Bildungsstrategie und anderen
Strategien.
Der Bezugsrahmen II legt bei der „Wertschöpfung“ sein Schwergewicht vor allem auf
das ökonomische Gestaltungsfeld. Bei der Recherche der Literatur für diese Arbeit stellte
sich jedoch heraus, dass es für die Wertschöpfung (Implementierung) einer
Bildungsstrategie bereits einen Bezugsrahmen gibt. 636 Dieser zeigt auf, dass es bei der
Implementierung einer Bildungsstrategie neben dem ökonomischen Gestaltungsfeld auch
noch andere Felder gibt, die es zu gestalten gilt. Aus diesem Grund wurde dieser
Bezugsrahmen als Ergänzung zum Bezugsrahmen II, wie Bildungsstrategien entstehen,
verwendet.
Der Bezugsrahmen eines innovationsorientierten Bildungsmanagements kann durch
folgende Teilfragen umschrieben werden:
1. Didaktische Dimension: Inwieweit werden die ausgewiesenen fachlichen und
überfachlichen Lernziele erreicht, und dies zudem besser, als es mit weniger
aufwändigen Lernszenarien möglich wäre?
2. Organisatorische Dimension: Wie kann die für die innovativen
Ausbildungsmassnahmen erforderliche Infrastruktur im Unternehmen organisatorisch
verankert werden?
3. Sozio-kulturelle Dimension: Wie können die Einstellungen der Akteure bzw.
Innovationsbeteiligten verändert werden und wie können diese dazu bewegt werden,
dauerhaft Innovations- und Diffusionsprozesse aus eigener Kraft in Gang zu setzen?
4. Technologische Dimension: Wie können problemgerechte technischen
Funktionalitäten bereitgestellt werden?
635 Siehe Hauptkapitel III, 3. Kapitel „Analyse der Entstehung von Strategien“.
636
Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 2.2 „Bezugsrahmen Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements“.

Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien 211
5. Ökonomische Dimension: In welchem Verhältnis stehen Kosten und Nutzen? Stehen
Kosten für die Eigenentwicklung von Plattformen, aufwändige Multimedia-
Produktionen im Verhältnis zum (didaktischen) Nutzen (Ressourceneffizienz)?
Welche konkreten Ziele werden mit dem Projekt verfolgt? Inwiefern werden diese
Ziele erreicht (Grad der Zielerreichung) (Ressourceneffektivität)?
Grafisch lässt sich der Bezugsrahmen eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements wie folgt darstellen:
Organisation
Flexibilität und Effizienz
von Strukturen und
Prozessen
Kultur
Innovationsbereitschaft,
Selbstorganisation
Strategieentwicklung
Implementierung
Didaktik
Nachhaltiger Lernerfolg
(fachlich, überfachlich)
Technologie
Stabilität und
problemgerechte
Funktionalität
Effizienz und Effektivität
des Ressourceneinsatzes
Ökonomie
Abbildung 70: Bezugsrahmen Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements 637
Wie gestalten sich nun die konkreten Strukturprozessschritte des Bezugsrahmens II?
637 Abbildung nach Diesner, Seufert und Euler (2006), S. 16.

212 Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien
• Initiierung
Die Antworten auf die Fragen wo?, wer?, wann?, womit?, was? und wie? fassen die 6
Dimensionen, die bei der Initiierung einer Strategie bzw. einer Bildungsstrategie
bestehen, zusammen.
• Positionierung
Resultat der Positionierung ist die eigentliche Festlegung der künftigen Stellung im
Markt und des Leistungsangebotes. 638 Damit wird grundsätzlich bestimmt, welche Ziele
die Bildungsorganisation verfolgt und in welche Richtung sie sich entwickeln möchte. 639
Analyse der Positionierung
Um zu diesem Resultat zu kommen, muss der Strukturprozessschritt der Analyse in der
Positionierung vollzogen werden. Dieser lässt sich wie folgt zusammenfassen:
Gegenstand der Analyse der Ausgangssituation einer Bildungsorganisation ist die Frage,
wo im Unternehmen eine Strategie für den Aus- oder Weiterbildungsbereich entsteht.
Danach kann die gewählte Ausbildungsorganisationseinheit bestimmen, welche
Einflusskräfte ausserhalb und innerhalb der Organisation auf sie selbst wirken.
Mögliche Anspruchsgruppen von Bildungsorganisationen sind der Kunde, Andere
Funktionseinheiten, Wettbewerber und Weitere Anspruchsgruppen. Es hat sich
herausgestellt, dass für eine Bildungsorganisation die Kunden die zentrale
Anspruchsgruppe sind. Zu ihr zählen nicht nur die Geschäftsleitung, sondern auch
Führungskräfte und sämtliche anderen Mitarbeiter. All diesen verschiedenen Kunden
gerecht zu werden, ist eine grosse Herausforderung und lässt die Strategieentstehung im
Bildungsbereich so speziell erscheinen. Des Weiteren zeigte sich, dass die Linie in der
Subkategorie Andere Funktionseinheiten zunehmend an Bedeutung gewinnt. Die
Erklärung dafür liegt darin, dass Ausbildung näher am Arbeitsplatz erfolgen und ein
grösserer Transfer des Gelernten in den Arbeitsalltag stattfinden soll. Dabei nimmt die
Linie als Partner für die Ausbildungsorganisation eine tragende Funktion ein. Die
Anspruchsgruppe der Wettbewerber hingegen ist für die Bildungsorganisation von
geringer Bedeutung: Wettbewerber, die sich in bestimmten Teilen oder Komponenten des
Bildungsangebotes bezüglich Kosten, Zeit oder Qualität als besser herausgestellt haben,
macht sich die Bildungsorganisation zu Nutze. Wettbewerber in Form von
Bildungsorganisationen in den Konkurrenzunternehmen der gleichen Branche haben ihre
Daseinsberechtigung unabhängig von der eigenen Bildungsorganisation. Die eigene
Ausbildungsorganisation versucht, wann immer möglich von dieser Art von Konkurrenz
638 Vgl. Kuss und Tomczak (2002), S. 155.
639 Vgl. Seufert und Meier (2007), S. 4.

Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien 213
zu lernen, konkurrenziert sie aber nicht. Je nachdem, auf welcher Organisationsebene die
Bildungsstrategie entsteht, wird die Bewertung der aufgeführten Anspruchsgruppen
unterschiedlich vorgenommen.
Waren die bisherigen Anspruchsgruppen der direkten Aufgabenumwelt der
Bildungsorganisation zuzurechnen, ist es für eine Bildungsorganisation sinnvoll, auf
einem höheren Abstraktionsgrad noch eine Analyse der Allgemeinen Umwelt
vorzunehmen. Hierbei wird nach den jeweiligen dominierenden Trends gefahndet, von
denen zu erwarten ist, dass sie als zukünftige Rahmenbedingungen einen starken Einfluss
auf die Bildungsorganisation ausüben werden. Die allgemeine wirtschaftliche Lage, in
welcher sich das Gesamtunternehmen befindet, hat hierbei einen massgebenden Einfluss
auf die Bildungsorganisation des Unternehmens: Die produzierten Kosten der Aus- und
Weiterbildung müssen schliesslich durch die Gewinne des Unternehmens getragen
werden.
Die zuvor aufgezeigte Analyse der Allgemeinen Umwelt stellt den letzten Schritt in der
Analyse der Einflusskräfte auf die Bildungsorganisation dar. Ist die Analyse der
Einflusskräfte der Umwelt abgeschlossen, so macht sich die entsprechende
Ausbildungsorganisation erste Überlegungen zu Zielen, Strategien und Massnahmen
hinsichtlich der Art und Weise, wie die vorgesehene Positionierung bei den
Anspruchsgruppen voran getrieben werden kann. An dieser Stelle muss überlegt werden,
ob die Bildungsorganisation das Potenzial besitzt, sich so zu verändern, dass sie den
Erwartungen der ausgewählten Anspruchsgruppen gerecht werden kann.
Zur Beurteilung dieses Veränderungspotenzials muss eine Analyse der Einflusskräfte der
Bildungsorganisation selber vorgenommen werden. Diese gestaltet sich über die Analyse
des bestehenden Bildungsangebots, die Analyse des Reifegrades der
Bildungsorganisation, die Analyse der Steuerungsformen internationaler Unternehmen
und der Analyse der Bildungsstrategien anderer Unternehmensgruppen. Die Ergebnisse
hängen aber auch davon ab, wie das gesamte Unternehmen dem Aus- und
Weiterbildungsbereich gegenübersteht. So definiert die Bildungsorganisation wohl meist
nicht selber, welche Internationalisierungsstrategie nach dem Modell von Bartlett und
Ghoshal verfolgt werden soll. Vielmehr hängt die gewählte Strategie von der
länderspezifischen Organisation des gesamten Unternehmens ab, sowie von der Art und
Weise, wie sie die entsprechenden Märkte bearbeiten möchte.
Am Ende des Strukturprozessschrittes der Analyse ist es für die Ausbildungsorganisation
wichtig, den Schritt der integrierten Betrachtungsweise zu vollziehen. Dieser erfolgt
grundsätzlich durch die gleichen Bewertungsmethoden wie bei der Entstehung anderer
Strategien. Die persönliche Überzeugung des Ausbildungsverantwortlichen ist hier
jedoch von besonderer Bedeutung, da sie als Wertigkeit in die Bewertung mit einfliesst.

214 Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien
Welche Optionen ergeben sich aufgrund der Analyse für eine Bildungsorganisation?
Generieren von Optionen der Positionierung
Der nächste Strukturprozessschritt, Generieren von Optionen der Positionierung des
Bezugsrahmens II, kann wie folgt zusammengefasst werden: Hauptziel der
Bildungsorganisation ist es, mit den gegebenen Ressourcen im Unternehmen einen
möglichst grossen Wert zu schaffen und nicht, dem Kunden eine Palette möglichst vieler
Aus- und Weiterbildungsdienstleistungen zu „verkaufen“. Was dieser Wert ist, definiert
die Geschäftsleitung. Beispiele für solche unternehmensinterne Wertbeiträge können über
die Anpassungs-, Motivations-, Identifikations-, Akquisitions-, Image-, Gestaltungs- und
die Entwicklungsfunktion des Bildungsbereichs beschrieben werden. 640 Für die
Zielsetzung, im Unternehmen Wert zu schaffen, wäre eine Orientierung an den
Wettbewerbern fatal: Die Daseinsberechtigung für die Bildungsorganisation im
Unternehmen wäre dann gar nicht mehr gegeben. Also macht eine Marktstrategie, die
sich an der Anspruchsgruppe des Kunden orientiert, Sinn. Daraus ergeben sich für den
Bildungsbereich verschiedene Strategieoptionen: Die Strategieoption der Variation gibt
Antwort auf die Frage, inwieweit Veränderungen der Marktstrategie erforderlich sind.
Die Optionen Beibehalten, Umpositionieren und Neupositionieren gelten für den
Bildungsbereich gleichermassen wie für andere Unternehmensbereiche. Auch die Option
Feld, die darüber entscheidet, welche Marktsegmente und Zielgruppen zu bearbeitet sind,
ist im Bildungsbereich vorzufinden. Hierbei lautet die Schlüsselfrage, ob eine
Segmentierung besteht, welche die verschiedenen Geschäftsbereiche auf übergeordneter
Ebene verbindet. Das Spezielle im Bildungsbereich ist, dass eine intern erstellte Ausbzw.
Weiterbildungsleistung oft nicht von derjenigen Person bezahlt wird, der sie zugute
kommt. Dadurch ist die bezahlende Person bei einem bestimmten Preis zu Abschlägen in
der Ausbildungsqualität bereit. Die „konsumierende“ Person der Aus- bzw.
Weiterbildungsleistung wird jedoch dadurch enttäuscht, denn sie erwartet diesbezüglich
stets eine möglichst hohe Qualität. Daher stellt sich die Option Substanz als nichtig
heraus, da im Bildungsbereich nur die Handlungsalternative „Präferenz“ im Gegensatz zu
„Preis“ Sinn macht. Des Weiteren zeigt sich, dass der Strategieoption Stil im
Bildungsbereich eine untergeordnete Bedeutung zukommt. Dies ist damit zu begründen,
dass ein Aus- bzw. Weiterbildungsangebot nicht aufgrund seiner äusseren Ausgestaltung
gewählt wird. Die Ergebnisse zeigen zudem, dass zum Leistungsspektrum der
Bildungsorganisation sowohl angebots- und nachfrageorientierte Aus- und
Weiterbildungsdienstleistungen als auch Aufbau und Förderung einer Lernkultur gehört.
Beziehen sich die bis anhin vorgestellten Optionen immer auf die Aus- und
640 Siehe Hauptkapitel II, 3. Kapitel „Ausprägungsformen von Betrieblicher Bildung“.

Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien 215
Weiterbildungsprodukte, befasst sich keine der Strategieoptionen damit, dass die
Lernkultur so belassen werden kann, wie sie momentan ist (alt) oder dass sie verändert
werden kann (neu). Somit erweist sich eine neue Strategieoption „Lernkultur alt oder
neu“ als sinnvolle Ergänzung zu den möglichen Optionen im Bildungsbereich.
Entscheiden für eine Alternative in der Positionierung
An den Strukturprozessschritt des Generierens von Optionen schliesst sich dessen
Bewertung und Kombination zu einem konsistenten strategischen Programm an. Die
Analyse- und Beurteilungsverfahren im Bezugsrahmen II entsprechen denjenigen in
anderen betriebswirtschaftlich geführten Bereichen des Unternehmens. Daraus ergeben
sich die Kriterien Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit und Konsistenz.
Soweit die Ausführungen zur Positionierung des Bezugsrahmens II. Die Positionierung
hat in diesem Sinn theoretisch aufgezeigt, welche Möglichkeiten im Bildungsbereich
bestehen, um sich gegenüber seinen Anspruchsgruppen zu positionieren
(Aussenverhältnis).
• Wertschöpfung
Die Positionierung eines Unternehmens steht in enger Verbindung mit dessen
Innenleben, d.h. seinen Fähigkeiten und wertschöpfenden Prozessen. 641 Im Mittelpunkt
steht hier die Frage nach der Wertschöpfung einer unternehmerischen Einheit sowie die
Benennung der zur Realisierung der angestrebten Positionierung zu ergreifenden
Aktivitäten und erforderlichen Ressourcen. 642
Analyse der Wertschöpfung
Als Erstes muss die Ausbildungsorganisation nunmehr den Strukturprozessschritt der
Analyse in der Wertschöpfung vollziehen. Dieser lässt sich wie folgt zusammenfassen:
In der Ausgangssituation der Analyse wird von der Bildungsorganisation bestimmt, in
welchem Geschäft sie sich eigentlich sieht. Für dieses Geschäft wird dann in einem
zweiten Schritt die Wertschöpfungsstruktur mit ihren einzelnen
Wertschöpfungspotenzialen analysiert. Dazu gehört die Zerlegung der Wertschöpfung in
ihre einzelnen Aktivitäten sowie die Analyse der dazugehörigen Erfolgsfaktoren und
dafür erforderlichen Fähigkeiten.
In der Unternehmenspraxis zeigte sich, dass sich die Bildungsorganisation, im Gegensatz
zum herkömmlichen Analyseverfahren der Wertschöpfung, wenig dafür interessiert, wie
das Wertschöpfungsmodell eines bestimmten Geschäftes in der gleichen Branche
641
Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 355 ff.
642
Vgl. Seufert und Meier (2007), S. 11.

216 Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien
aussieht. Einzig das eigene Wertschöpfungsmodell ist von grossem Interesse. Wurde die
Betrachtung dieser Perspektive in der untersuchten Unternehmenspraxis einfach
vergessen? Es ist anzunehmen, dass das Wertschöpfungsmodell einer
Bildungsorganisation der gleichen Branche deshalb nicht interessiert, weil die
Organisationen nicht in direktem Wettbewerb zueinander stehen.
Wie lässt sich das eigene Wertschöpfungsmodell der betreffenden
Ausbildungsorganisation beschreiben? Durch Bestimmen der zentralen Schritte in der
Wertkette und das Festlegen der wichtigsten Abhängigkeiten charakterisiert die
Ausbildungsorganisation ihr eigenes Wertschöpfungsmodell. In der Unternehmenspraxis
zeigte sich, dass der Treiber für das Aussehen der Wertkette eine möglichst schlanke
Abwicklung von Kundenanfragen war. Kostentreiber und finanzielle Gesichtspunkte in
der Wertschöpfungskette selber waren hingegen nicht von allzu grosser Bedeutung. Diese
Eigenheit ist erstaunlich und müsste in einer weiteren Forschungsarbeit ausserhalb des
gewählten Unternehmenskontextes beobachtet werden. 643 Klar jedoch ist, dass jede
Wertkette einer jeden Bildungsorganisation einmalig ist und ihr Sinn sich einzig über den
in der Positionierung beabsichtigten Zweck der Bildungsorganisation bewerten lässt.
Da eine externe Sichtweise von der Bildungsorganisation gar nicht erfolgt, kann eine
integrierte Betrachtung bei der Analyse der Wertschöpfung nicht eingenommen werden.
Welche Optionen ergeben sich für eine Bildungsorganisation aufgrund der Analyse?
Generieren von Optionen der Wertschöpfung
Der nächste Strukturprozessschritt Generieren von Optionen der Wertschöpfung des
Bezugsrahmens II kann wie folgt zusammengefasst werden: Es sind zwei
unterschiedliche Hauptkategorien von Optionen auszumachen: Bei den Optionen zur
Konfiguration der Wertschöpfung geht es um das Zusammenstellen und Abstimmen des
Wertschöpfungsmodells selber. Die Optionen zu den Strategien der Wertschöpfung
hinterfragen das Wertschöpfungsmodell nicht mehr, sondern orientieren sich an der
Gestaltung der Wertschöpfung in Bezug auf deren Verbesserung in Effektivität und
Effizienz. Konkret ergeben sich für die Konfiguration der Wertschöpfung die Optionen
Integrator, Orchestrator und Schichtenspezialist und für die Gestaltung der
Wertschöpfung die Optionen der Aktivitätsstrategie und der Ressourcenstrategie. Da
davon ausgegangen wird, dass sich eine Bildungsorganisation in Bezug auf die Effizienz
und die zum Einsatz kommenden Ressourcen nicht von anderen Organisationseinheiten
unterscheidet, wurde der Fokus in dieser Arbeit auf die Aktivitätsstrategie gelegt, auch
wenn die Optionen zur Ressourcenstrategie zum Bezugsrahmen II mit dazu gehören. Zu
643 Siehe Hauptkapitel VI, 2. Kapitel „Desiderata für weiterführende Forschungsaktivitäten“.

Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien 217
den Optionen der Aktivitätsstrategie kann zusammengefasst Folgendes konstatiert
werden: Für eine Bildungsorganisation ergeben sich genau die gleichen Optionen wie für
andere Organisationseinheiten: nämlich Konzeption, Wertschöpfungstiefe, Fokus und
Neuerungsverhalten. Das Abwägen hinsichtlich der aufgezählten Optionen gehört zum
täglichen Geschäft des Bildungsbereichs.
Die Motive, die zur Wahl der jeweiligen Option führen, sind jedoch bei den
Bildungsorganisationen und den gewöhnlichen Geschäftsbereichen unterschiedlich:
Beide Unternehmenseinheiten werden diejenige Option wählen, die den grösstmöglichen
Mehrwert erzeugt. Der Mehrwert wird für einen Geschäftsbereich anhand von
generierten Wettbewerbsvorteilen gemessen. Bei einer Bildungsorganisation ist dies
anders: Die Bewertung des Mehrwerts basiert nicht auf dem Generieren von
Wettbewerbsvorteilen für die Bildungsorganisation (denn diese steht nicht in
Konkurrenz), sondern das Generieren von Mehrwert wird über die Erfüllung des in der
Positionierung beabsichtigten Zwecks des gesamten Bildungsbereichs gemessen. Ob
durch die Bildungsorganisation für das gesamte Unternehmen Wettbewerbsvorteile
erzielt werden, hängt somit massgeblich vom formulierten Zweck des Bildungsbereichs
ab.
Entscheiden für eine Alternative in der Wertschöpfung
Die letzte Phase beinhaltet die Bewertung der Optionen sowie deren Auswahl und
Zusammenstellung zu einem strategischen Wertschöpfungsprogramm. Auch hier sind die
Analyse- und Beurteilungsverfahren für ein konsistentes strategisches Programm nicht
anders als für einen anderen betriebswirtschaftlich geführten Bereich im Unternehmen.
Wiederum ergeben sich die Kriterien Angemessenheit, Zielerreichung, Durchführbarkeit
und Konsistenz.
Damit lautet die zentrale Frage der Wertschöpfung, welche Möglichkeiten für den
Bildungsbereich bestehen, um die Wertschöpfung des Bildungsbereichs (Innenverhältnis)
zu organisieren, theoretisch beantwortet.
• Veränderung
Auch hier lassen sich die vier Dimensionen, die bei der Veränderung einer Strategie bzw.
einer Bildungsstrategie bestehen, anhand der Antworten auf die Fragen wann?, was?,
wer? und wo? zusammenfassen.

218 Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien
• Besonderheiten der Betrieblichen Bildung
Bei den Untersuchungen zur Unternehmenspraxis zeigten sich konkrete Hinweise darauf,
was das Arbeiten im betrieblichen Bildungsbereich so besonders erscheinen lässt. Diese
Hinweise können nicht speziell der Initiierung, Positionierung, Wertschöpfung oder
Veränderung von Bildungsstrategien zugeordnet werden; sie stellen vielmehr den
Kontext dar, in welchem die Bildungsstrategieentstehung (Bezugsrahmen II) eingebettet
ist. 644
Einflussbereich auf effektives Lernen
Unabhängig von der Qualität der Strategieentstehung im Bildungsbereich, lässt sich die
Wirkungsweise der Strategie - d.h. ob im Unternehmen wirklich gelernt wird - von der
Bildungsorganisation selber kaum beeinflussen. Die Gründe dafür liegen bei externen
und individuellen Faktoren des Lernenden: Arbeitsplatzgestaltung, Einstellung des
Vorgesetzten zu Lernen, Motivation und Lerngewohnheiten des Individuums sind
Beispiele dazu.
Messbarkeit in der Betrieblichen Bildung
Eine weitere Eigenheit im Bildungsbereich ist die Schwierigkeit, den aufgrund einer
Bildungsmassnahme bzw. eines Bildungsstrategiewechsels erzeugten Effekt zu messen.
Die Grundproblematik besteht darin, dass sich der durch die Aus- bzw. Weiterbildung
erzielte Effekt im Unternehmen selten alleine auf die Aus- bzw. Weiterbildung
zurückführen lässt.
Expertendasein im Bildungsbereich
Des Weiteren hat sich herausgestellt, dass sich ein Expertendasein im
unternehmensinternen Bildungsbereich gegenüber den Geschäftspartnern ausserhalb der
Bildungsorganisation als schwierig gestaltet. Dieses Phänomen müsste noch genauer
erforscht werden. 645 Auf jeden Fall ist diesem Umstand bei der
Bildungsstrategieentstehung Rechnung zu tragen, da hierfür im Gegensatz zur
Strategieentstehung in anderen Unternehmenseinheiten verhältnismässig viel Energie in
Form von Überzeugungsarbeit geleistet werden muss.
Mit diesen letzten Ausführungen ist der entwickelte Bezugsrahmen II zur Frage, wie
Bildungsstrategien entstehen, abgeschlossen. Der Bezugsrahmen präzisiert die
Besonderheiten bei der Entstehung von Bildungsstrategien. Damit erfüllt er das eingangs
dieser Arbeit erklärte Ziel, zwischen Bildungsstrategien und anderen Strategien zu
644
Siehe Klammer um den Bezugsrahmen II, Abbildung 69.
645
Für allfällige Erklärungen zu diesem Phänomen siehe Hauptkapitel IV, Unterkapitel 2.2.8 „Besonderheiten der
Betrieblichen Bildung“.

Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien 219
differenzieren. Zum Schluss ist noch Folgendes zu erwähnen: Soll die Entstehung einer
Bildungsstrategie beobachtet werden, so sind bei der Strategieentstehung ungeplante,
emergente Faktoren, auf die nicht aktiv eingewirkt werden kann, unbedingt mit zu
berücksichtigen. 646 Dies kann nur über die Beschreibung der tatsächlich, realisierten
Bildungsstrategieimplementierung erreicht werden.
646 Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 1.4 „Der Strategieformierungsprozess“.

220 Überlegungen zu den Ergebnissen für Wissenschaft und Praxis
VI ÜBERLEGUNGEN ZU DEN ERGEBNISSEN FÜR
WISSENSCHAFT UND PRAXIS
Im letzten Hauptkapitel wurden die herausgearbeiteten Ergebnisse dieser Arbeit in Form
des Bezugsrahmens II dargestellt. Wie ist nun aber die Qualität dieser Ergebnisse zu
beurteilen? Wo sollen weitere Forschungsaktivitäten anknüpfen? Und welche
Handlungsempfehlungen lassen sich aus den im Bezugsrahmen II aufgezeigten
Resultaten für die berufliche Praxis in einer Bildungsorganisation eines Unternehmens
ableiten?
Ziel dieses Kapitels ist es, diese Fragen zu beantworten und damit weitere Überlegungen
zu den Ergebnissen für Wissenschaft und Praxis aufzuzeigen. Um die Frage nach der
Qualität der Forschungsergebnisse zu beurteilen, wird im 1. Kapitel das
Forschungsvorgehen hinterfragt. Das 2. Kapitel zeigt, das Forschungsdesiderat auf und
das 3. Kapitel stellt die aus dieser Arbeit resultierende mögliche Handlungsempfehlungen
für die Praxis dar. Folgende Abbildung verdeutlicht den beschriebenen Aufbau des
Hauptkapitels:
Reflexion des
Forschungsvorgehens
(1. Kapitel)
Desiderata für weiterführende
Forschungsaktivitäten
(2. Kapitel)
Abbildung 71: Aufbau des Hauptkapitels VI 647
Überlegungen zur
Anwendung in der Praxis
(3. Kapitel)
1 REFLEXION DES FORSCHUNGSVORGEHENS
Wie im Einführungskapitel unter „Methodologisches Vorgehen“ bereits erwähnt, hat die
Fallstudie mit ihrem qualitativen Forschungsansatz auch ihre Schwächen. 648 Zur
Vermeidung von Fehlerquellen bei Fallstudien finden sich in der wissenschaftlichen
Literatur zahlreiche Handlungsanleitungen, die angeben, wie bei der Erhebung und
Auswertung der Fallstudie vorzugehen ist. 649 Diesen Handlungsanleitungen wurde bei
den Fallstudien dieser Arbeit so weit es ging Rechnung getragen. Trotzdem blieben
infolge des gewählten Forschungsdesigns einige Schwächen bestehen. Diese haben sich
nicht vermeiden lassen und bringen für die Arbeit auch grundlegende positive Aspekte
mit sich, auf die nicht verzichtet werden wollte. In diesem Kapitel sollen die Schwächen
der Arbeit, gleichzeitig aber auch ihre damit verbundenen Stärken aufgezeigt sein. Dazu
647
Eigene Darstellung.
648
Siehe u.a. Bromley (1986); Diekmann (2001) und Yin (2003).
649
Siehe Mayring (2002), S. 144 ff. und Yin (2003), S. 34 f.

Überlegungen zu den Ergebnissen für Wissenschaft und Praxis 221
wird zuerst in einem ersten Schritt über die klassischen wissenschaftlichen Gütekriterien
Objektivität, Reliabilität und Validität in Bezug auf diese Arbeit reflektiert. In einem
zweiten Schritt wird über die Eigenheiten des verwendeten Forschungsdesigns diskutiert.
Der Begriff Objektivität wird allzu leicht assoziiert mit dem Bestreben Wahrheit, reine
Erkenntnis etc. in der Forschung zu finden. 650 Die Verfolgung dieses Zieles ist in den
Sozialwissenschaften und insbesondere in der Hermeneutik nicht leistbar. 651 Aus diesem
Grund wird der Objektivitätsbegriff in der Hermeneutik anders verwendet: 652 Objektivität
wird „im Sinn der Angemessenheit einer Erkenntnis an ihren Gegenstand“ verstanden,
die intersubjektiv überprüft werden kann. Was ist darunter zu verstehen?
„Die Feststellung der Angemessenheit als Objektivität ergibt sich aus dem Objekt und
vom Objekt her, womit die Zirkelhaftigkeit offenkundig wird.“ 653 Intersubjektiv ist etwas
dann nachvollziehbar, wenn der Interpret die Gründe erkennt, die unter den gegebenen
Bedingungen des Autors die infrage stehende Äusserung/Handlung als rational
konsensfähig erscheinen lassen.
Wie ist die Objektivität dieser Arbeit zu beurteilen?
Die Angemessenheit einer Erkenntnis an ihren Gegenstand wird für eine aussenstehende
Person durch das Offenlegen des hermeneutischen Zirkels verdeutlicht. In dieser Arbeit
wurde dies durch die stufenweise Entwicklung des Bezugsrahmens zur Entstehung von
Bildungsstrategien gemäss dem aufgezeigten Forschungsprozess erreicht. 654
Intersubjektivität wurde einerseits auf der Auswertungs- und andererseits auf der
Interpretationsebene angestrebt: Bei der Auswertung bestanden klare Kriterien, wann
Textpassagen des erhobenen Materials einer bestehenden Kategorie zugeordnet werden
konnten. Auch waren eindeutige Bestimmungen festgelegt, wann eine neue Kategorie
gegründet werden konnte. In Bezug auf Interpretationen von Textpassagen bemühte sich
die Forscherin um eine höchst mögliche Transparenz: Durch die Ausführungen zu den
Forschungsvoraussetzungen wurde Klarheit in Bezug auf die „Form des Verstehens“
geschaffen. 655 Ein „objektiver Geist“ ergab sich aus den Beschreibungen zum
Unternehmen, in welchem die Fallstudien erhoben wurden. 656 Wo immer Interpretationen
650
Vgl. Lamnek (1988), S. 178 ff.
651
„Folgt man Dilthey, so ist der Prozess des Verstehens unendlich, niemals abgeschlossen; endgültiges Verstehen
ist ausgeschlossen. Dadurch wird auch das Ziel der Hermeneutik, Objektivität und Allgemeingültigkeit, zu einem
Ideal, zu einem zwar erhobenen, aber letztlich nicht einlösbaren Anspruch.“ Lamnek (1988), 181.
652 Vgl. Lamnek (1988), S. 182.
653 Lamnek (1988), S. 182.
654 Siehe Hauptkapitel I, Unterkapitel 2.2.2 „Relevanz der Hermeneutik für die Dissertation“.
655 Siehe Hauptkapitel I, Unterkapitel 2.2.2 „Relevanz der Hermeneutik für die Dissertation“.
656 Siehe Hauptkapitel IV, Unterkapitel 1.2 „Das Ausbildungsressort von UBS GWM&BB“.

222 Überlegungen zu den Ergebnissen für Wissenschaft und Praxis
der Forscherin einflossen, wurde diese als Interpretation einerseits vermerkt und
andererseits ihr Zustandekommen so gründlich wie möglich aufgezeigt.
Die Reliabilität betrifft die Genauigkeit, die Exaktheit des Vorgehens der Messung. 657
Um diesem Gütekriterium zu entsprechen, wurden die erhobenen Interviews den
Interviewpartnern jeweils zum Gegenlesen zugestellt. Damit ist gewährleistet, dass bei
der Erhebung genau das erfasst wurde, was der Interviewpartner meinte. Im Gegensatz
dazu konnten die aufgezeichneten Protokolle nicht gegengelesen werden, was sicherlich
eine der Schwächen dieser Arbeit darstellt.
Doch auch bei der Auswertung zeigten sich Schwächen in Bezug auf die Reliabilität:
Zwar wurde streng nach dem Vorgehen der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet, 658
doch da Sinnzusammenhänge weder direkt zugänglich noch mit empirischen Methoden
zu erfassen sind, bedarf es spezifischer Interpretationsleistungen, um sie zu erschliessen.
Das Problem der Relativität und Vielfalt von Interpretationen bleibt immer erhalten. 659
Aus diesem Grund wurde wo immer möglich versucht, dem Verfahren der Triangulation
gerecht zu werden. „Triangulation meint, dass man versucht, für die Fragestellung
unterschiedliche Lösungswege zu finden und die Ergebnisse zu vergleichen.“ 660 So
stützen sich die Ergebnisse zur Forschungsfrage einerseits auf unterschiedliche
Theorieansätze, andererseits aber auch auf verschiedene Datenquellen, sprich Interviews,
sowie auf protokollierte Informationsveranstaltungen.
Hat die Forscherin wirklich das erfasst, was sie erfassen wollte? Dies ist die Frage, mit
der sich die Validität auseinandersetzt. 661 Ohne vertieft auf die verschiedenen
Validitätsarten einzugehen, 662 ist festzuhalten, dass beim Forschungsansatz der
Fallanalyse grundsätzlich immer das Problem der Validität besteht. 663 Aus diesem Grund
wurde in allen drei Fallstudien im Untersuchungsdesign besonders Gewicht darauf
gelegt, zu erklären, inwiefern die entsprechenden Fallstudien die zuvor entwickelten
Theorieblöcke repräsentieren.
Welche weiteren Schwächen sind im Hinblick auf das gewählte Forschungsdesign
auszumachen?
657
Vgl. Mayring (2002), S. 141.
658
Siehe Hauptkapitel IV, Unterkapitel 2.1.2, 3.1.2 und 4.1.2 „Auswertung“ der entsprechenden Fallstudien 1, 2 und
3.
659 Vgl. Schülein und Reitze (2005), S. 122.
660 Mayring (2002), S. 147.
661 Vgl. Mayring (2002), S. 141.
662
Unterschieden werden Inhalts-, Kriteriums- und Konstruktvalidität. Siehe dazu Hauptkapitel II, 3. Kapitel
„Begriffsklärung“.
663 Vgl. Yin (2003), S. 34.

Überlegungen zu den Ergebnissen für Wissenschaft und Praxis 223
Generell liegt bei der Fallstudie das Problem vor, dass eine Verallgemeinerung der
Forschungsergebnisse nur bedingt möglich ist. Dies ist damit zu begründen, dass die
Fallstudien jeweils in einem bestimmten Kontext erhoben werden, der häufig eine
notwendige Bedingung für die Resultate darstellt und damit nicht einfach weggelassen
werden darf. Auch in vorliegenden Arbeit ist dies der Fall: Inwieweit die
Forschungsergebnisse ausserhalb des UBS Kontextes ebenfalls Geltung haben, müsste in
einer weiteren Arbeit zunächst überprüft werden. 664 Aufgrund des Neuigkeitsgehaltes
dieser Arbeit liefert sie dank dem dafür gewählten Forschungsdesign erste Anhaltspunkte
hinsichtlich Konstanten bei der Entstehung von Bildungsstrategien und zwar unabhängig
vom jeweiligen Unternehmenskontext.
Des Weiteren ist es fraglich, ob einzig basierend auf der Erhebung von zwei
theoriebildenden Fallstudien ein allgemeiner Schluss gezogen werden darf. Gerade in der
zweiten Fallstudie wird teilweise aufgrund von Aussagen eines Teams theoriebildend
gearbeitet. Zudem decken die Fallstudien unterschiedliche Theorieblöcke ab und können
nicht miteinander verglichen werden. Doch auch hier erscheint das Forschungsvorgehen
durch den Neuigkeitsgehalt der Arbeit gerechtfertigt: Zwar ist eine Verallgemeinerung
der Fallstudien theoriebildender Art in dieser Arbeit als kritisch zu beurteilen - die
Theoriebildung müsste wiederum anhand einer weiteren Arbeit in anderen Unternehmen
überprüft werden 665 - doch weisen die Fallstudien eine Ausdifferenzierung sowie einen
Detaillierungsgrad und eine Vielfalt von Perspektiven bezüglich der Forschungsfrage auf,
die in anderen Arbeiten noch nicht vorzufinden sind. Gerade das Kapitel 2.2.8
„Besonderheiten der Betrieblichen Bildung“ der ersten Fallstudie zeigt, dass die
Perspektiven durchaus miteinander verglichen werden können und dass ein gemeinsames
Muster zu erkennen ist.
2 DESIDERATA FÜR WEITERFÜHRENDE FORSCHUNGS-
AKTIVITÄTEN
Zielsetzung dieser Dissertation war es, einen Beitrag zur Theoriebildung bezüglich der
Entstehung von Bildungsstrategien zu leisten. Auf dieser Zielsetzung baute der auf der
Hermeneutik basierende Forschungsprozess auf. Bei der Verfolgung des
Forschungsvorgehens ergaben sich Fragen bzw. konnten Phänomene beobachtet werden,
die Ansatzpunkte für weitere Forschungsaktivitäten bieten: Erforschung von
Erklärungszusammenhängen im Rahmen empirisch-analytischer Forschungsdesigns,
deskriptiv-quantitative Vermessung von Phänomenen und Analyse weiterführender
664 Siehe nächstes 2. Kapitel „Desiderata für weiterführende Forschungsaktivitäten“.
665 Siehe nächstes 2. Kapitel „Desiderata für weiterführende Forschungsaktivitäten“.

224 Überlegungen zu den Ergebnissen für Wissenschaft und Praxis
Forschungsfragen. 666 Auf diese drei möglichen Handlungswege soll an dieser Stelle
vertieft eingegangen werden.
Erforschung von Erklärungszusammenhängen im Rahmen empirisch-analytischer
Forschungsdesigns
Weiterführende Forschungsaktivitäten bieten sich in diesem Zusammenhang auf zwei
unterschiedlichen Ebenen an: Zum einen werden die Forschungsresultate dieser Arbeit
stark von den Eigenheiten von UBS beeinflusst. 667 Zu überprüfen wäre demnach, wie
sich die Ergebnisse in einem anderen Unternehmen gestalten. Des Weiteren zeigten sich
in dieser Arbeit viele Stellen, die Erklärungsspielraum offen lassen. Durch eine gezielte
weitere Forschung könnten diesbezüglich Erklärungszusammenhänge erschlossen
werden. Die zwei Ebenen können wie folgt detaillierter ausgedrückt werden:
Die Eigenheiten von UBS im Zusammenhang mit ihrer Bildungsorganisation LDC lassen
sich wie folgt zusammenfassen: Aus dem empirisch erhobenen Material, auf welchem die
Fallstudien basieren, kann geschlossen werden, dass UBS bzw. die Bildungsorganisation
der UBS, in Bezug auf die Kultur eine tendenziell konservative Haltung einnimmt. 668 So
verhält sie sich gegenüber allem Neuen eher zurückhaltend. Dazu gehört, dass sie einen
grossen Teil der Leistungen, die sie zu ihrer eigenen Leistungserstellung benötigt, lieber
selber herstellt als nach aussen vergibt. In diesem Zusammenhang ist es wichtig zu
erwähnen, dass keine interne Verrechnung der intern erstellten Leistungen erfolgt. So
steht im Ausbildungsbereich zurzeit nicht die Kostenfrage als Optimierungsgrösse im
Vordergrund, sondern die Zufriedenheit der internen Kunden. Eine weitere Eigenart von
UBS ist ihre Grösse: Mit rund 80‘000 Mitarbeitern weltweit stellt die Gesellschaft kein
kleines Unternehmen dar. Zudem wurden alle drei Fallstudien in einem Zeitraum
erhoben, in dem gute ökonomische Rahmenbedingungen herrschten und UBS als stabiles
und gesundes Unternehmen galt. Inwieweit haben diese aufgezeigten Eigenheiten von
UBS bei der Gestaltung des Bezugsrahmens II eine Rolle gespielt? Diese Frage müsste
unbedingt in einer weiteren Forschungstätigkeit untersucht werden und zwar in einem
Kontext, in dem die aufgezeigten Eigenarten von UBS nicht gelten.
Exemplarisch sollen hier einige der Stellen, die in der Arbeit Erklärungsspielraum offen
lassen, aufgezeigt werden. Zukünftige Forschungsaktivitäten könnten an den folgenden
Fragen anknüpfen:
666 Vgl. Diesner (2008), S. 437.
667 Siehe 1. Kapitel „Reflexion des Forschungsvorgehens“.
668
Siehe Hauptkapitel IV, Unterkapitel 3.2.4.2 „Gestaltung der Wertschöpfung der Bildungsorganisation“,
Wertschöpfungstiefe und Neuerungsverhalten.

Überlegungen zu den Ergebnissen für Wissenschaft und Praxis 225
• In der Analyse der Anspruchsgruppe Andere Funktionseinheit zeigt sich, dass die
Linie an wachsender Bedeutung gewinnt. 669 Wie ist dieser Trend zu erklären?
Ergeben sich in anderen Unternehmen die gleichen bzw. ähnliche Erkenntnisse?
• Bei der Analyse des übergeordneten Angebotes kommt die Autorin zu dem Schluss,
dass die Ausgestaltung des Angebotes in einer Bildungsorganisation kein Zufall ist:
Handlungsleitend ist hier, ein möglichst klares Angebotsprofil aufzuweisen, das sich
an den übergeordneten Zielen der Bildungsorganisation orientiert. 670 Sind diese
Grundgedanken auch in den Ausbildungsorganisationen anderer Unternehmen
auszumachen? Oder hat sich deren Ausbildungsangebot aufgrund von Wachstum
mehr oder weniger zufällig entwickelt?
• Es war nicht möglich, das Vorgehen der integrierten Betrachtungsweise aus dem zur
Verfügung stehenden Auswertungsmaterial zu eruieren. 671 Wird dieser Schritt in einer
Bildungsorganisation systematisch vollzogen?
• Wie gross ist der Einfluss des Ausbildungsverantwortlichen, durch dessen persönliche
Prägung, in der Ausbildungsorganisation wirklich?
• Kostentreiber und finanzielle Gesichtspunkte in der eigenen Wertschöpfungskette
wurden nur am Rande diskutiert. 672 Wie ist diese Eigenheit zu erklären? Zeichnet sich
in anderen Unternehmen ein ähnliches Forschungsergebnis ab?
Deskriptiv-quantitative Vermessung von Phänomenen
Bei quantitativer Forschung besteht die Herausforderung darin, Häufigkeit und
Repräsentativität zu eruieren, anstatt wie bei qualitativer Forschung Typisches und
Verallgemeinerbarkeit, zu ermitteln. 673 Dazu wird am Anfang des Forschungsprozesses
einer Theorie (Hypothese) postuliert und danach überprüft. Wie bereits am Anfang dieser
Arbeit aufgezeigt, bestanden zur Forschungsfrage wenige bis keine
Forschungsbeiträge. 674 Aus diesem Grund konnte auch keine Hypothese aufgestellt
werden, wie es eine quantitative Forschung eigentlich verlangt hätte. Aufgrund der
Ergebnisse dieser Arbeit ist nun aber die Ausgangslage für eine quantitative Forschung
anders: Aus dem entworfenen Bezugsrahmen liessen sich eine Reihe quantitativer
Hypothesen bilden, die in einem nächsten Schritt in einer Vielzahl von Unternehmen
669 Siehe Hauptkapitel IV, 2. Kapitel „Fallstudie 1: Positionierung“.
670 Siehe Hauptkapitel IV, 2. Kapitel „Fallstudie 1: Positionierung“.
671 Siehe Hauptkapitel IV, 2. Kapitel „Fallstudie 1: Positionierung“.
672 Siehe Hauptkapitel IV, 3. Kapitel „Fallstudie 2: Wertschöpfung“.
673 Vgl. Schwaninger (2005), o.S.
674 Siehe Hauptkapitel II, 2. Kapitel „Forschungsfokus“.

226 Überlegungen zu den Ergebnissen für Wissenschaft und Praxis
getestet werden könnten. Die Resultate würden Aufschluss darüber geben, wie
repräsentativ die Ausgestaltung des Bezugsrahmens II für andere Unternehmen ist.
Eine weitere interessante quantitative Untersuchungsaktivität bestünde darin, eine
Klassifikation von Bildungsstrategien über Firmen hinweg zu bilden und darauf deren
Implikationen auf die Performance von Unternehmen oder Geschäftsbereiche zu testen.
Analyse weiterführender Forschungsfragen
Die Verfolgung der Forschungsfrage in dieser Arbeit hat im Feld des strategischen
Bildungsmanagements eine Reihe weiterer interessanter Forschungsfragen ergeben:
• Spannungsfeld Strategie - Struktur - Kultur im Bildungsmanagement: 675 Welche
Gestaltungsoptionen ergeben sich aufgrund der Strategie für Struktur und Kultur im
Bildungsbereich?
• Welche Möglichkeiten bestehen, um die Bildungsstrategie an die übergeordnete
Unternehmens- bzw. Geschäftsgruppenstrategie zu koppeln (engl. „Strategy
alignment“)?
• Welche Einflussfaktoren begünstigen organisationales Lernen? Wie muss sich eine
Bildungsorganisation verändern, damit sie organisationales Lernen begünstigt?
• Wie kann eine Bildungsorganisation dazu beitragen, dass das Gelernte im
Arbeitsalltag des einzelnen ausgebildeten Mitarbeiters angewendet wird?
• Bildungsorganisationen sind einem steten Wandel unterworfen. Daher wäre es
wünschenswert, eine Bildungsstrategie schneller zu verwirklichen, sprich unmittelbar
zu implementieren? Welche Möglichkeiten bestehen, um dies zu bewerkstelligen?
• Wie könnte der Einfluss auf die Umsetzung der Bildungsstrategie ausserhalb der
Bildungsorganisation erhöht werden? 676
Soviel zu den Desiderata für weitere Forschungsaktivitäten in der Wissenschaft. Wie
steht es mit der Praxis der Betrieblichen Bildung in Bezug auf diese Arbeit? Diese Frage
zu beantworten ist Ziel des nächsten Kapitels.
675 Siehe Hauptkapitel II, Unterkapitel 2.2.1 „Positionierung im Feld der Betrieblichen Bildung“.
676
Siehe Hauptkapitel V „Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien“, „Besonderheiten im
Bildungsbereich“.

Überlegungen zu den Ergebnissen für Wissenschaft und Praxis 227
3 ÜBERLEGUNGEN ZUR ANWENDUNG IN DER PRAXIS
Zu Beginn der Arbeit wurde konstatiert, dass das Aktivitätsniveau von Unternehmen in
der Aus- und Weiterbildung über alle Konjunkturzyklen hinweg langfristig steigt. 677
Demzufolge wird dem Management dieses betrieblichen Gestaltungsbereiches
zunehmend Bedeutung beigemessen. Deshalb suchen Praktiker wie auch Theoretiker
neue, geeignete Ansätze zum Management der Betrieblichen Bildung. Vor diesem
Hintergrund wurde in dieser Arbeit ein Bezugsrahmen zur Entstehung von
Bildungsstrategien entworfen. Unter Bezugsrahmen ist hier ein provisorisches
Erklärungsmodell zu verstehen, das Perspektiven zur Problemdefinition und
Interpretationsmuster zur Deutung von Wahrnehmungen zum Ausdruck bringt. Auf diese
Weise soll der Bezugsrahmen den Forschungsprozess steuern und Orientierungshilfe für
die Lösung praktischer Probleme liefern. 678 Diese Definition des Bezugsrahmens lässt
deutlich werden, dass damit nicht nur Theoretiker, sondern auch Praktiker angesprochen
werden sollen. Was bringt also der entworfene Bezugsrahmen dem Praktiker bzw. der
Bildungsorganisation in einem Unternehmen und welche Handlungsempfehlungen lassen
sich aus dem Bezugsrahmen I und II ableiten? 679
Soll in der beruflichen Praxis eine konkrete Bildungsstrategie entwickelt werden, kann
der entworfene Bezugsrahmen zum einen als prozessuale Strukturierungshilfe dienen.
Allerdings müssen die Felder Initiierung, Positionierung, Wertschöpfung und
Veränderung nicht zwangsläufig in dieser Reihenfolge eingehalten werden, da - je nach
Anlass, Zweck, Situation etc., aus denen die Strategieinitiative erwachsen ist - auch
anderweitige Abläufe denkbar sind. 680 Jedoch darf keines dieser Felder für die
Entwicklung einer Bildungsstrategie ausgelassen werden. Zum anderen bieten die in
dieser Arbeit dargestellten Felder Positionierung und Wertschöpfung sowie der
Bezugsrahmen Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten Bildungsmanagements
dem Praktiker Orientierungshilfe. Dank einerseits den entworfenen und andererseits den
dargestellten Bezugsrahmen weiss er, in welchem Feld an Analysen, Optionen und
Entscheidungen er sich bei der Ausgestaltung seiner Bildungsstrategie bewegen wird.
Konkret lassen sich aus dieser Orientierungshilfe folgende Handlungsempfehlungen
ableiten:
677 Vgl. Baets und van der Linden (2003), S. 68; Prey et al. (2004), S. 7 ff. und Bersin & Associates (2006), S. 1 ff.
678 Vgl. Kubicek und Kieser (1977), S. 18.
679 Bewusst wird in diesem Kapitel die deskriptive Betrachtung, wie Bildungsstrategien entstehen, verlassen und für
den Praktiker, der konkret eine Bildungsstrategie entwickeln muss, eine präskriptive Perspektive eingenommen.
680 Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2003), S. 39 f. Siehe in dieser Quelle insbesondere Abbildung 1-6 auf S. 40.

228 Überlegungen zu den Ergebnissen für Wissenschaft und Praxis
• In einer Bildungsorganisation besteht das Ziel nicht darin, allen Mitarbeitern, also den
Kunden, möglichst viele Aus- und Weiterbildungsdienstleistungen zu „verkaufen“,
sondern mit den gegebenen Ressourcen im Unternehmen einen möglichst grossen
Wert zu schaffen. Was diesen Wert ausmacht, muss zusammen mit der
Geschäftsleitung herausgearbeitet werden. In dieser Arbeit wurden verschiedene
Möglichkeiten aufgezeigt, was als unternehmensinterner Wert betrachtet werden
kann. 681 Wichtig für eine Ausbildungsorganisation ist - nachdem festlegt wurde,
worin deren unternehmensinterner Beitrag der Bildungsorganisation bestehen soll -
diesen Beitrag sowohl in der Bildungsorganisation selber wie auch ausserhalb der
Bildungsorganisation zu kommunizieren. Schliesslich soll intern jeder wissen, an der
Erfüllung welchen Erfolges er gemessen wird, und extern, welcher Beitrag von der
Bildungsorganisation erwartet werden kann.
• Ist klar, wie der Erfolg einer Bildungsorganisation definiert ist, muss sie darauf
aufbauend mit ihren Leistungen ein klares Profil entwickeln. Nur so kann sie mit den
zur Verfügung stehenden Investitionen eine grösstmögliche Hebelwirkung erzeugen.
Geschieht dies nicht und erfüllt sie damit jeden von der Organisation
ausgesprochenen Wunsch, ist die Gefahr gross, dass sie sich verzettelt oder aber, dass
ihr Erwartungen entgegengebracht werden, die sie gar nicht erfüllen kann.
• Die Segmentierung der Mitarbeiter in Zielgruppen ist nicht einfach, da grundsätzlich
alle Mitarbeiter in den Genuss von Aus- und Weiterbildung kommen möchten. 682 Auf
der Suche nach einer sinnvollen Segmentierungsmöglichkeit ist die Frage, welche
Kompetenzen die verschiedenen Geschäftsbereiche übergeordnet verbinden, für den
Praktiker eine wertvolle Hilfe. In diesem Zusammenhang muss er bewusst wählen, ob
er lieber in Sach- und/oder in Sozialkompetenzen der Mitarbeiter investieren will.
• Abhängig davon, wen er im Unternehmen zum Aus- und Weiterbildungsbedürfnis
befragt, erhält der Praktiker vielfältige Antworten. Deshalb ist diese Art der
Befragung nicht die zielführende Methode, um den „Ausbildungspuls“ des
Unternehmens zu spüren. Eine Möglichkeit, diesem Problem aus dem Weg zu gehen,
wäre der Einsatz je eines Ausbildungsverantwortlichen pro Geschäftsbereich, der die
Aufgabe hätte, die Ausbildungsbedürfnisse seines Bereiches zu ermitteln und in
aggregierter Form an die Bildungsorganisation heranzutragen. Damit würde
sichergestellt, dass am richtigen Ort in die Ausbildung investiert wird. Zudem könnte
dadurch der Gefahr der Verzettelung der Bildungsorganisation entgegengewirkt
werden.
681
Siehe Hauptkapitel II, 3. Kapitel „Ausprägungsformen von Betrieblicher Bildung“.
682
Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 4.2.1.2 „Analyse der Einflusskräfte der Umwelt“.

Überlegungen zu den Ergebnissen für Wissenschaft und Praxis 229
• Bei der Gestaltung der Wertschöpfung ist immer wieder zu überprüfen, ob noch nicht
erkannte Synergiepotenziale genutzt werden können: Z.B. über die Nutzung von
Lerntechnologien über Kulturgrenzen hinweg, über das Betreiben einer gemeinsamen
Lernplattform für Geschäftsgruppen im Unternehmen oder über die Nutzung von
Ausbildungsprogrammen, die branchenübergreifend gleich gestaltet sind. 683
• Eine Bildungsorganisation sollte zudem viel Energie darauf verwenden, um
Massnahmen zur Förderung des Gelernten im Arbeitsalltag in den Weg zu leiten.
Solche Ausbildungsmassnahmen steigern die Effizienz der Bildungsorganisation
massgeblich, indem das Preis-Leistungs-Verhältnis dadurch erhöht wird.
• Bei der Entwicklung des Bezugsrahmens kristallisierten sich Besonderheiten der
Betrieblichen Bildung heraus. 684 Diese Besonderheiten können vom Praktiker bewusst
genutzt werden, um Non-Learning-Professionals das Bildungsmanagement im
Unternehmen näherzubringen und zu erklären. Dies ist wichtig, denn in einer
Bildungsorganisation bewegen sich tendenziell viele Quereinsteiger sowie
Fachspezialisten, die mit dem Lernen als Fachgebiet zu wenig vertraut sind.
• Die wichtigste Handlungsempfehlung aus dem entworfenen Bezugsrahmen und dem
aufgezeigten Bezugsrahmen für Gestaltungsfelder eines innovationsorientierten
Bildungsmanagements ist jedoch, die richtige Balance zu finden. 685 Diese muss auf
verschiedenen Ebenen angestrebt werden: Im richtigen Spannungsfeld zwischen
Strategieformulierung und -implementierung, bei der Bewertung der
Anspruchsgruppen, insbesondere der Kunden, 686 dann aber auch bezüglich der
Einschätzung der Zielvorstellungen der Bildungsorganisation und der Art und Weise,
wie sich diese in die angestrebte Richtung entwickeln kann (Bewertung der Umweltund
Organisationsanalyse), ferner in einem Wertschöpfungsprogramm, das konsistent
aufgebaut ist, und schliesslich im Gleichgewicht bei der Implementierungsgestaltung
der Dimensionen Didaktik, Organisation, Kultur, Technologie und Ökonomie.
683
Ein Beispiel dazu wäre die Nutzung einer gemeinsamen Lernplattform in der gleichen Branche. Siehe Wachter
(2008), S. B11.
684 Siehe Hauptkapitel IV, 2. Kapitel „Fallstudie 1: Positionierung“.
685 Siehe auch scil Congress (2008).
686
Siehe Hauptkapitel V „Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien“, insbesondere Anspruchsgruppe
des Kunden.

230 Schlussbetrachtung
VII SCHLUSSBETRACHTUNG
Ziel dieses Hauptkapitels ist es, diese Dissertation in einen übergeordneten Rahmen zu
stellen. Dazu werden im 1. Kapitel die Ziele und wesentlichen Erkenntnisse der Arbeit
zusammengefasst und in einen übergeordneten Kontext gestellt. Im 2. Kapitel werden die
Ergebnisse reflektiert. Das 3. und letzte Kapitel schliesst diese Arbeit mit Gedanken zu
Vor- und Nachteilen der Betrieblichen Bildung ab. Folgende Abbildung verdeutlicht den
beschriebenen Aufbau des Hauptkapitels:
Ziele und Ergebnisse
dieser Arbeit
(1. Kapitel)
Abschliessende Reflexion
der Ergebnisse
(2. Kapitel)
Abschliessende
Gedanken
(3. Kapitel)
Abbildung 72: Aufbau des Hauptkapitels VII 687
1 ZIELE UND ERGEBNISSE DIESER ARBEIT
Vor dem Hintergrund, dass die Aus- und Weiterbildung in Unternehmen zunehmend an
Bedeutung gewinnt, wurde in dieser Arbeit ein Bezugsrahmen entworfen, der aufzeigt,
wie Bildungsstrategien entstehen. Damit sollte die Forschungsfrage „Wie entstehen
Bildungsstrategien in Unternehmen?“ beantwortet werden. Die Fragestellung der
Dissertation knüpft an die klassische Strategieinhaltsforschung an. Dies, weil
Bildungsstrategien als Funktional- oder Issue-Strategien prozessual gleich wie andere
Strategien entstehen. 688
Bis anhin wurde in der Wissenschaft inhaltlich kaum zwischen Bildungsstrategien und
anderen Strategien differenziert. 689 Die vorliegende Arbeit berücksichtigt die
Besonderheiten der Betrieblichen Bildung und präzisiert die Unterschiede zwischen einer
Bildungsstrategie und anderen Strategien. Die aus der Forschungsfrage resultierenden
Ergebnisse sind somit nicht nur als Beitrag zur Wissenschaft zu betrachten; 690 sondern
lassen sich auch in der Praxis umsetzen. 691 Speziell jenen Personen, die mit dem
betrieblichen Umfeld der Aus- und Weiterbildung zu tun haben, aber keine
Lernspezialisten (Non-Learning-Professionals) sind, kann der entwickelte Bezugsrahmen
helfen, das Umfeld, in dem sie arbeiten, besser zu verstehen.
687 Eigene Darstellung.
688 Siehe Hauptkapitel III, Unterkapitel 1.2 „Gestaltungsebenen von Strategien“.
689 Für die genaue Beschreibung der Forschungslücke siehe Hauptkapitel II, 2. Kapitel „Forschungsfokus“.
690 Siehe Hauptkapitel V „Bezugsrahmen II: Entstehung von Bildungsstrategien“.
691 Siehe Hauptkapitel VI, 3. Kapitel „Überlegung zur Anwendung in der Praxis“.

Schlussbetrachtung 231
Im Verlauf der Dissertation wurde die Forschungsfrage über die folgenden Schritte
konkretisiert:
• Initiierung
Wie sind strategische Initiativen im Bildungsbereich eines Unternehmens gestaltet?
• Positionierung
Welche Möglichkeiten bestehen für den Bildungsbereich, um sich gegenüber seinen
Anspruchsgruppen zu positionieren (Aussenverhältnis)?
• Wertschöpfung
Welche Möglichkeiten bestehen für den Bildungsbereich, um die Wertschöpfung des
Bildungsbereichs (Innenverhältnis) zu organisieren?
• Veränderung
Wie wirken strategische Initiativen und verändern den Bildungsbereich?
• Realisierte Strategieimplementierung
Welche anderen Gestaltungsfelder neben dem ökonomischen bestehen, um die in der
Positionierung festgelegten Ziele für eine Bildungsorganisation zu realisieren?
Wie können die Schlussfolgerungen der Arbeit übergeordnet zusammengefasst werden?
Die Ergebnisse dieser Arbeit sind mit einem Markt und seinen Mechanismen zu
vergleichen:
Auf der einen Seite befindet sich ein Anbieter von Bildungsprodukten im Unternehmen.
Die Bildungsorganisation des Unternehmens nimmt diese Funktion stellvertretend für
diesen Anbieter wahr. Es ist nicht das Hauptziel, dem Kunden möglichst viele Aus- und
Weiterbildungsdienstleistungen zu „verkaufen“, sondern mit den gegebenen Ressourcen
einen möglichst grossen Wert im Unternehmen zu schaffen. Was dieser Wert ist,
definiert die Geschäftsleitung. Bei Erreichung dieses Zieles muss es ihr grundsätzlich
gelingen, die individuellen Handlungskompetenzen von Menschen mit den Strategien,
Strukturen und Kulturen ihrer Organisation in Einklang zu bringen. 692
Auf der anderen Seite finden sich im Unternehmen Nachfrager für das Bildungsangebot.
Diese Nachfrager bzw. Kunden sind zunächst grundsätzlich alle Mitarbeiter des
Unternehmens, da davon ausgegangen wird, dass sie alle in den Genuss von Aus- und
Weiterbildung kommen möchten. Es sind jedoch zwei Gruppen von Nachfragern zu
unterscheiden: einerseits die für die Aus- bzw. Weiterbildungsdienstleistung „zahlenden
692 Vgl. Euler (2004), S. 31 ff.

232 Schlussbetrachtung
Personen“, häufig vertreten durch die Geschäftsleitung bzw. die Führungskräfte eines
Geschäftsbereiches, und andererseits die „konsumierenden Personen“ der Aus- bzw.
Weiterbildungsdienstleistung; also die einzelnen Mitarbeiter bzw. ein ganzes Team.
Die Produkte, die angebots- sowie nachfrageorientiert hergestellt werden, sind zum einen
Aus- und Weiterbildungsdienstleistungen und zum anderen Leistungen, die dem Aufbau
und der Förderung einer Lernkultur dienen.
Der Marktmechanismus funktioniert für den beschriebenen Markt jedoch aus zwei
Gründen nicht:
Erstens wird die intern erstellte Aus- bzw. Weiterbildungsleistung oft nicht von der
Person bezahlt, der sie zu Gute kommt. Dadurch ist die zahlende Person bei einem
bestimmten Preis zu Abschlägen in der Ausbildungsqualität bereit. Die „konsumierende“
Person der Aus- bzw. Weiterbildungsleistung wird jedoch dadurch enttäuscht, denn sie
erwartet immer eine möglichst hohe Qualität der Aus- bzw. Weiterbildungsleistung. Der
Preis als Signalfunktion für Menge bzw. Qualität funktioniert daher nicht: Zu einem
bestimmten Preis wird eine bestimmte Menge an Aus- und
Weiterbildungsdienstleistungen in einer bestimmten Qualität angeboten. Diese entspricht
zwar der Nachfrage des „zahlenden“ Kunden, jedoch nicht der Nachfrage des
„konsumierenden“ Kunden. Für den Anbieter, also die Bildungsorganisation, hat dies
zwei Konsequenzen: Zum einen muss die Organisation jedes Aus- bzw.
Weiterbildungsprodukt zwar in einem vernünftigen Kosten-Ertrags-Verhältnis
produzieren, die Qualität des Produktes muss aber dennoch immer so hoch wie möglich
sein, damit der „konsumierende“ Nachfrager nicht enttäuscht wird. Zum anderen muss
die Bildungsorganisation ein klares Profil entwickeln: Was will sie anbieten und was
nicht? Zu welcher Qualität? Das spezifische Angebot sollte im Interesse eines sinnvollen
Expectationmanagements klar nach aussen kommuniziert werden.
Zweitens funktioniert der Marktmechanismus im Bildungsbereich innerhalb des
Unternehmens aus Wettbewerbsgründen nicht. Denn als Anbieter ist die
Bildungsorganisation sozusagen keinem Wettbewerb ausgesetzt: Wettbewerber, die in
Teilen oder Komponenten des Bildungsangebotes in Bezug auf Kosten, Zeit oder
Qualität besser abschneiden, macht sich die Bildungsorganisation zunutze. Wettbewerber
in Form von Bildungsorganisationen in den Konkurrenzunternehmen der gleichen
Branche haben unabhängig von der eigenen Bildungsorganisation ihre
Daseinsberechtigung. Die eigene Ausbildungsorganisation versucht, wann immer
möglich von dieser Art von Konkurrenz zu lernen, sie konkurrenziert sie aber nicht.
Die Ergebnisse aus dem entwickelten Bezugsrahmen lassen noch weitere Aussagen über
die Nachfrager und den Anbieter im Unternehmen zu:

Schlussbetrachtung 233
Eine Eigenheit im unternehmensinternen Bildungsbereich ist die Schwierigkeit auf der
Nachfrageseite, den aufgrund einer Bildungsmassnahme bzw. eines
Bildungsstrategiewechsels erzeugten Nutzen zu messen. Diese Besonderheit führt dazu,
dass der Markt aus dieser Sicht zu einem Teil intransparent bleibt.
Auf der Angebotsseite ist die Bildungsorganisation bei der Verfolgung der zuvor
aufgezeigten Ziele gewissen Restriktionen unterworfen:
Da die Bildungsorganisation als solche durch die erstellte Leistung keine eigentlichen
Gewinne zu verzeichnen hat und die produzierten Kosten der Aus- und Weiterbildung
somit durch die Gewinne des Unternehmens getragen werden müssen, hängt sie
weitgehend von der allgemeinen wirtschaftlichen Lage ab, in der sich das
Gesamtunternehmen gerade befindet.
Ferner gilt es zu bedenken, dass sich der Erfolg der Aus- und Weiterbildungsdienstleistungsprodukte
durch die Umsetzung des erlernten Wissens in den Arbeitsalltag
einstellt. Dabei haben andere Funktionseinheiten wie z.B. die Linie oder HR als Partner
der Bildungsorganisation einen massgebenden Einfluss. Der Erfolg der
Bildungsorganisation ist somit nicht nur von ihrer eigenen Aktivität abhängig.
Ist einmal bestimmt, welche Aus- und Weiterbildungsdienstleistungsprodukte die
Bildungsorganisation anbieten will, muss diese in einem zweiten Schritt beurteilen, ob sie
auch imstande ist, das betreffende Angebot zur Verfügung zu stellen. Dabei zählen nicht
nur die eigenen Fähigkeiten - vielmehr stellt sich auch die grundsätzliche Frage, wie das
gesamte Unternehmen dem Aus- und Weiterbildungsbereich gegenüber steht.
Soviel zu den Restriktionen, mit denen sich der Anbieter im Bildungsbereich des
Unternehmens konfrontiert sieht. Was die Produktion der ausgewählten Aus- und
Weiterbildungsdienstleistungsprodukte betrifft, ergeben sich aus ökonomischer Sicht die
gleichen Optionen in Bezug auf Effektivität und Effizienz wie bei der Produktion in
anderen Geschäftsbereichen. Im Bildungsbereich kommt aber zusätzlich noch hinzu, dass
didaktischen, organisatorischen, kulturellen und technologischen Aspekten Rechnung
getragen werden muss. In den anderen Geschäftsbereichen und Bildungsorganisationen
sind es jedoch unterschiedliche Motive, die zur Wahl der jeweiligen Option führen: Jede
Unternehmenseinheit wird diejenige Option wählen, die für sie den grösstmöglichen
Mehrwert erzeugt. In einem Geschäftsbereich wird Mehrwert anhand von generierten
Wettbewerbsvorteilen gemessen. Bei einer Bildungsorganisation ist dies anders: Hier
basiert die Bewertung des Mehrwerts nicht auf dem Generieren von
Wettbewerbsvorteilen (die Bildungsorganisation steht nicht in Konkurrenz), sondern das
Generieren von Mehrwert wird über die Erfüllung des in der Positionierung
beabsichtigten Zwecks des gesamten Bildungsbereichs gemessen.

234 Schlussbetrachtung
2 ABSCHLIESSENDE REFLEXION DER ERGEBNISSE
Ein Vergleich der Ergebnisse dieser Arbeit mit einem Markt und seinen
Marktmechanismen? Eine Optimierungsfunktion beim Abwägen der Erfüllung der
Anspruchsgruppenerwartungen? Optionen in der Betrieblichen Bildung, die sich in
Bezug auf Effizienz und Effektivität gestalten lassen? Dies sind betriebswirtschaftliche
Fragen, die in dieser Arbeit aufgeworfen werden. Ist in dieser Arbeit daraus ein Beitrag
zur „Ökonomisierung der Bildung“ hervorgegangen?
Die letzte Frage spiegelt den heutigen Zeitgeist wider; ist doch in den letzten Jahren in
Gesellschaft und Politik ein kritischer Diskurs zur „Ökonomisierung der Bildung“
entstanden. 693 Darin wird Bildung meist als eine Art bedrohte Gattung dargestellt, die
Gefahr läuft, durch die Zugriffe einer expansiven kapitalistischen Strategie ihre innere
Substanz zu verlieren. 694 Dabei soll der Bildungsbegriff, bei dem es im Wesentlichen um
die Formung der Persönlichkeit geht, 695 aufgrund von ökonomischen Kriterien unterhöhlt
werden. Der Vorwurf richtet sich vor allem an Schulen und Universitäten und betrifft
insbesondere deren Organisation und Bildungsangebote. Diese Institutionen haben
nämlich einen Bildungsauftrag, dessen Erfüllung nach Ansicht der Kritiker nur schwer
mit ökonomischen Kriterien zu vereinbaren ist. Doch auch gegenüber manch einer
betrieblichen Bildungsinstitution wird solcherlei Kritik laut. 696 Dies, obwohl das
Unternehmen als privat-rechtliche Institution ja den Zweck seiner Betrieblichen Bildung
selber bestimmt.
Demgegenüber steht eine nicht zu leugnende Realität in der Entwicklung der
Ausbildungsbranche. So ist zu lesen: „Die Ausbildungsbranche, insbesondere die höhere
Ausbildung, hat eine rosige Zukunft. Die kommenden Märkte werden Indien und China
sein. In China trimmen sich derzeit 10‘000 MBA-Studenten pro Jahr, in zehn Jahren
sollen es nach offiziellen Vorstellungen 1,4 Millionen sein.“ 697 Und: „Tatsächlich
besagen manche Einschätzungen, dass der Bildungsbereich zu einem der grössten
Anwendungsbereiche des E-Business werden wird.“ 698 Auch hinsichtlich der
Betrieblichen Bildung sind eindrückliche Beispiele für diesen Trend zu finden: Die
University des Unternehmens von McDonald’s in der Nähe von Chicago ist über
10‘000 m 2 gross, verfügt über 22 Sprachsimulationssysteme zur Übersetzung und hat in
693
Siehe u.a. Lohmann (2001); Bank Julius Bär (2005a); Bank Julius Bär (2005b) und Witsch (2008).
694
Vgl. Witsch (2008), o.S.
695
Siehe Hauptkapitel II, Unterkapitel 2.1.2 „Konkretisierung des Begriffs Bildungsmanagement“.
696
Vgl. Lohmann (2001), S. 3 f.; Hoffmann et al. (2001); Lassnigg (2003), S. 8 f. und Faschingeder et al. (2005).
697
Bank Julius Bär (2004), S. 4.
698
Hilse (2001a), S. 152.

Schlussbetrachtung 235
den ersten 40 Jahren seit ihrer Gründung 65'000 Manager ausgebildet. 699 Damit nahm die
Universität für sich in Anspruch im Jahr 2001, über das grössere Trainingscenter als die
Armee der Vereinigten Staaten zu haben. Ein weiteres Beispiel für diese
Entwicklungstendenzen ist die folgende Aussage des Leiters der Business School der
Credit Suisse:
„Wir können es uns nicht leisten, nicht in unsere Mitarbeitenden zu
investieren.“ 700
Diese Belege zeigen, dass der Diskurs über „Ökonomisierung von Bildung“ hinfällig ist,
da es sich dabei bereits um eine Tatsache handelt. 701
Die erwähnten aktuellen Entwicklungstendenzen im Bildungsbereich zeigen, dass es
sinnlos ist, der Entwicklung einer Ökonomisierung der Bildung entgegenzustehen.
Vielmehr sollte Energie dafür verwendet werden, unter ökonomischen Gesichtspunkten
geeignete, qualitativ hochstehende Konzepte für das Bildungswesen zu entwickeln. Der
ökonomische Fokus im Bildungswesen ist nur ein Teilaspekt; er grenzt den
übergeordneten Blick für die Bedeutung der Bildung in keinerlei Weise aus. In der
Absicht, ökonomischen Gesichtspunkten, aber auch den Besonderheiten von Bildung
Rechnung zu tragen, sind in dieser Arbeit die Ergebnisse zur Entstehung von
Bildungsstrategien in Unternehmen entstanden.
An dieser Stelle soll noch eine weitere übergeordnete Fragestellung aufgezeigt werden:
Die Frage, wie sich die Entstehung von Strategien im unternehmerischen
Funktionsbereich der Betrieblichen Bildung von anderen Funktionsbereichen im
Unternehmen unterscheidet, ist in dieser Arbeit beantwortet worden. Im Raum steht aber
weiterhin die Frage, ob die entwickelten Konzepte auch für andere gewinnbringende
Bildungsinstitutionen wie z.B. solche, die Executive-Ausbildungen anbieten, ihre
Gültigkeit haben? Und wenn nein, warum nicht?
Beiden Organisationen gemeinsam ist, dass sie für ein gewinnorientiertes Unternehmen
arbeiten. Eine weitere Gemeinsamkeit stellt die Tatsache dar, dass es bei beiden
Organisationen überwiegend um die Aus- und Weiterbildung von Erwachsenen geht.
Dies bedeutet, dass beide Organisationen insbesondere auch den Zielen des Individuums
beim Lernen Rechnung tragen müssen - dies nur schon aus motivationalen Gründen. Ein
Charakteristikum der Betrieblichen Bildung besteht darin, dass diese individuellen Ziele -
wie im Unterkapitel „Positionierung im Feld der Betrieblichen Bildung“ auf der
699
Vgl. Jarvis (2001), S. 112.
700
Küng (2008), S. 6.
701
Siehe mehr dazu in Kraemer und Müller (2001), dort speziell in Hilse (2001a), S. 152 ff.; Loebe und Severing
(2001) und Bok (2003).

236 Schlussbetrachtung
normativen Ebene aufgezeigt wurde 702 - mit den Strategien, Strukturen und Kulturen
einer Organisation in Einklang gebracht werden müssen. Dies ist bei anderen
gewinnbringenden Bildungsinstitutionen nicht der Fall: Bei diesen steht einzig das
Individuum mit seinen Aus- und Weiterbildungsbedürfnissen als Kunde im Vordergrund.
Aus diesem Grund bestehen bezüglich der Positionierung der Bildungsstrategie zwischen
den beiden Organisationsformen fundamentale Unterschiede.
Doch auch hinsichtlich der Wertschöpfung bzw. Implementierung einer Bildungsstrategie
in der Betrieblichen Bildung im Unternehmen sind im Vergleich zu anderen
gewinnbringenden Bildungsinstitutionen Unterschiede festzustellen:
Kennzeichnend für viele Unternehmen ist, wie eingangs in der Problemstellung
beschrieben, 703 der rasante Wandel, der sich in den immer schneller sich verändernden
Rahmenbedingungen äussert. Natürlich sind andere gewinnbringende
Bildungsinstitutionen ebenfalls von diesem Wandel betroffen; trotzdem können sie einer
gewissen Branchenlogik folgen. Bei der Betrieblichen Bildung ist dies wiederum anders:
Da die Betriebliche Bildung als Funktionsbereich des gesamten Unternehmens von
diesem abhängig ist, ist sie einem ständigen Wandel betreffend Zielgruppen,
Investitionen und Arbeitsressourcen unterworfen. Damit nimmt die Komplexität der
Betrieblichen Bildung rasch zu und es bleibt oft wenig Zeit, die zuvor formulierte
Bildungsstrategie auch wirklich umzusetzen. So erhielt bspw. das Ausbildungsressort der
UBS durch den EC Case 704 im August 2006 das Mandat, eine neue Bildungsstrategie zu
entwickeln; doch schon im November 2007 stellte sich heraus, dass aufgrund der
Reorganisation der gesamten Bank bereits ausgearbeitete Teile der Bildungsstrategie gar
nicht vollständig implementiert werden konnten. Demzufolge mussten an der vorher
formulierten Bildungsstrategie grössere Anpassungen vorgenommen werden.
3 ABSCHLIESSENDE GEDANKEN
Bei all den strategischen Ausführungen zur Wichtigkeit der Betrieblichen Bildung soll
zum Abschluss dieser Arbeit nicht ausser Acht gelassen sein, dass die Aus- und
Weiterbildung im Unternehmen erhebliche Kosten verursacht. Allein schon durch die
Tatsache, dass die Mitarbeitenden infolge der Aus- und Weiterbildung nicht ihrer
täglichen Arbeit nachgehen können, führt zu hohen Opportunitätskosten. Unabhängig
vom verfolgten Zweck der Aus- und Weiterbildungsorganisation im Unternehmen
müssen sich daher die Bildungsbemühungen im Unternehmen auszahlen, obwohl sie
702
Siehe Hauptkapitel II, Unterkapitel 2.2.1 „Positionierung im Feld der Betrieblichen Bildung“.
703
Siehe Hauptkapitel I, 1. Kapitel „Ausgangslage und Problemstellung“.
704
Siehe Hauptkapitel IV, Unterkapitel 1.2 „Das Ausbildungsressort von UBS GWM&BB“.

Schlussbetrachtung 237
quantitativ nicht genau messbar sind. 705 Den Kostenargumenten ist gegenüberzustellen,
dass sich sinnvolle Investitionen in die Betriebliche Bildung langfristig immer lohnen:
Diese ist schliesslich nicht nur das vielzitierte Mittel, um sich den immer schneller sich
verändernden Rahmenbedingungen anpassen zu können, 706 sie zieht auch qualitativ gut
ausgebildete Arbeitskräfte an, da diese in den Angeboten Entfaltungsmöglichkeiten
sehen. Des Weiteren stellen gerade in Unternehmen, die wissensintensive
Dienstleistungen anbieten (engl. Professional Services Firms), die Mitarbeitenden den
grössten Wert im Unternehmen dar, denn sie sind das eigentliche Produkt dieser
Unternehmen. 707 Dass hier Investition in Mitarbeitende durch Betriebliche Bildung eine
Investition in die Zukunft ist, versteht sich von selbst. Nicht zuletzt bietet die
Betrieblichen Bildung auch die Möglichkeit, Mitarbeitende mit ganz spezifisch
unternehmensbezogenen Problemlösungen vertraut zu machen; eine Aufgabe, die weder
Berufsschulen noch Universitäten in dieser Art und Weise zu erfüllen vermögen. 708
Lernen im Unternehmen wird unabhängig von der betrieblichen Bildungsorganisation
mehr und mehr direkt mit der Arbeit verschmelzen. So konstatiert Hilse (2001):
„Dies bedeutet, dass sich die klassische Zweiteilung des Lebenslaufes in
Ausbildung und nachfolgend Beruf zugunsten eines Modells verändert,
nach dem sich kurze Phasen des Lernens und der Wissensaufnahme mit
Phasen des Arbeitens abwechseln. Die grösser werdende Gruppe der
„Wissensarbeiter“, deren Produkte das pure Wissen und die Expertise
selbst sind (z.B. Finanzdienstleister, Unternehmensberater,
Industrieforscher), können gar nicht mehr zwischen Arbeit und Lernen
differenzieren. Beide Aktivitäten verschmelzen vollkommen miteinander
und müssen möglichst „just-in-time“ vom eigenen Arbeitsplatz aus bzw.
während eines laufenden Projektes erledigt werden können.“ 709
Ob die Bildungsorganisation im Unternehmen zur Verzahnung von Lernen und Arbeiten
einen wertvollen Beitrag leisten kann, hängt massgeblich von der Bildungsstrategie ab.
Grundlegend dafür sind fundierte Kenntnisse darüber, wie Bildungsstrategien entstehen.
In der Absicht, zu diesem letzten Punkt einen Beitrag zu leisten, ist die vorliegende
Arbeit verfasst worden.
Trotz des Enthusiasmus darüber, was Betriebliche Bildung alles bewirken kann, soll
kritisch hinterfragt werden, dass die Betriebliche Bildung eines Unternehmens immer
problemorientiert, zweckgebunden und utilitär ist. Die Qualität einer
Bildungsorganisation im Unternehmen lässt sich demnach daran messen, bis zu welchem
705 Siehe Hauptkapitel IV, Unterkapitel 2.2.8 „Besonderheiten der Betrieblichen Bildung“.
706 Siehe Hauptkapitel I, 1. Kapitel „Ausgangslage und Problemstellung“.
707
Siehe auch scil Congress (2008).
708
Siehe NZZ (2004), B1 ff. und Bank Julius Bär (2004), S. 3 ff.
709 Hilse (2001a), S. 151.

238 Schlussbetrachtung
Grad diese Organisation die Ziele, die zu ihrem Aufbau bewogen haben, zu erfüllen
imstande ist. Dadurch wird Lernen im Unternehmen immer einer gewissen Systemlogik
unterworfen sein. Im persönlichen wie auch im unternehmerischen Alltag kann diese
Tatsache von Nachteil sein. Deshalb ist es wichtig, dass sich auch Akteure in den
Bildungsmarkt einbringen, bei welchen Bildung und intellektuelles Kapital als freies,
unmittelbar zweckfreies und diversifiziertes Gut entstehen. Den Universitäten fällt dabei
eine Schlüsselrolle zu.

Anhang CCXXXIX
ANHANG
ANHANG A:
VERZEICHNIS DER BEFRAGTEN DER
EXPERTENINTERVIEWS
Unternehmen Befragter und Funktion
UBS AG
UBS AG
UBS AG
UBS AG
UBS AG
UBS AG
UBS AG
UBS AG
UBS AG
UBS AG
UBS AG
UBS AG
Curdin Duschletta
(Leiter Learning Development Center)
Michel Gauch
(Mitarbeiter im Stream Client Experience und Learning
Impact)
Dr. Claude Heini
(Leiter Leadership)
Laura Honisch
(Projektleiterin Stream Learning Impact)
Reto Imhasly
(Mitarbeiter im EC Case)
José Joos
(Projektleiter Globale Integrationsprojekte für Ausbildung)
Dr. Bernhard Koye
(Leiter Education and Development Offering)
Dalmazio Pacozzi
(Leiter Consulting & External Education)
Matthias Schacke
(Leiter Next Generation)
Michael Utz
(Leiter Project & Portfolio Management)
Dr. Anja Wagner
(Projektleiterin Stream Learning Development Center)
René Weber
(Projektleiter Stream Client Experience)

CCXL Anhang
ANHANG B:
INTERVIEWLEITFADEN FÜR DIE
EXPERTENINTERVIEWS
Bedarf einer Strategie
1. Welches waren die Treiber für eine neue Strategie?
Unterteilung Strategieformulierung - Strategieimplementierung
2. Theorien zur Strategieentstehung unterscheiden die Phasen Formulierung und
Implementierung der Strategie.
3. Sehen Sie eine ähnliche Unterscheidung im EC Case Projekt?
4. Wann wären Sie mit der Strategieformulierung zufrieden? Welche Elemente müssten
abgedeckt sein?
5. Wann wären Sie mit der Strategieimplementierung zufrieden? Welche Elemente
müssten abgedeckt sein?
Aufgaben und -verantwortlichkeiten
6. Bei welchen Projekten im Strategieformierungsprozess waren Sie involviert?
Einflussfaktoren bei der Strategieformulierung
7. Bei der Mitarbeit zur Strategieformulierung - welche Aspekte waren Ihnen wichtig
mit einzubeziehen?
8. Was war von aussen gegeben und wo hatten Sie Handlungsspielraum?
9. Welche Aspekte haben Ihnen bei der Strategieformulierung gefehlt?
Besonderheiten der Strategieentstehung in Bildungsorganisationen
10. Was hat diesen Strategiefindungsprozess anders als andere Strategieprozesse
gemacht?
11. Was macht den Strategieentstehungsprozess für eine Ausbildungseinheit speziell?

Anhang CCXLI
ANHANG C:
VERZEICHNIS DER PROTOKOLLIERTEN
INFORMATIONSVERANSTALTUNGEN ZUR LDC
STRATEGIE IM ZEITRAUM JUNI 2006 BIS MAI 2007
Datum Name der Informationsveranstaltung
30. Juni 2006 E&D Forum
31. August 2006
Walk in
E&D 2010
1. September 2006 E&D Forum
22. September 2006
21. November 2006 E&D Forum
29. November 2006
15. Dezember 2006
2. Februar 2007
16. Februar 2007
2. April 2007
15. Mai 2007
Stream Learning Impact
Workshop Brainstorming & Main Tasks
Learning & Development Center
Info Fair
Learning & Development 07 -
Learning, Performing, Growing
Global Education & Development
Learning & Development Center -
Positioned for Business Impact
Town Hall Meeting
Market Strategy & Development
Town Hall Meeting
LDC Chief Operating Officer (COO)
Town Hall Meeting
Learning & Development Center
Town Hall Meeting

CCXLII Anhang
ANHANG D:
VERZEICHNIS DER PROTOKOLLIERTEN WORKSHOPS
ZUR E-LEARNING STRATEGIE AUGUST 2007 BIS
NOVEMBER 2007
Datum Themenkreis des E-Learning Workshops
4. September 2007 Kick-off Method Mix Task Force
11. September 2007
20. September 2007
Besprechung der momentanen Situation:
Learning Delivery Channels Architecture
Besprechung der Entwicklung:
Learning Delivery Channels Architecture
25. September 2007 Elemente der E-Learning Strategy
28. September 2007 Strategy & Value Proposition
2. Oktober 2007 E-Learning Best Practices aus den USA
4. Oktober 2007 Weiterentwicklung der E-Channel Strategy
10. Oktober 2007 Weiterentwicklung der E-Channel Strategy
17. Oktober 2007 Entscheidungskriterien für die Standardarchitektur
24. Oktober 2007 Final Sign-off: Vorstellung der Ergebnisse
31. Oktober 2007 Update E-Learning Strategy und Architektur
13. November 2007
Management Team Meeting (MTM):
Präsentation der E-Learning Strategy

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Curriculum Vitae CCLXXVII
CURRICULUM VITAE
Laetitia Alix Victoria Bünger
Geburtsdatum: 4. August 1978
Nationalitäten: Schweiz und Deutschland
Ausbildung
2004 – 2009 Universität St. Gallen (HSG), Schweiz
Doktorat Wirtschaftswissenschaften
1998 – 2004 Universität St. Gallen (HSG), Schweiz
Studium Betriebswirtschaftslehre, Vertiefung Wirtschaftspädagogik:
lic.oec. HSG et dipl.Hdl.
1998 Freies Gymnasium Zürich, Schweiz
Matura Typus E
Berufserfahrung
2004 – Zurzeit UBS AG, Zürich
Aus- und Weiterbildungsspezialistin mit Fokus auf E-Learning
2001 – 2004 HEKS, Hilfswerk Evangelische Kirche Schweiz, St. Gallen
Hilfswerkvertreterin bei Flüchtlingsanhörungen der Kantone
St. Gallen und Appenzell
2003 Schweizer Schule Barcelona, Barcelona
Unterrichtspraktikum
2001 Gerling Ltd., London
Praktikum im Rückversicherungsgeschäft
1998 PBBG Gérance et Gestion Immobilières S.A., Lausanne
Praktikum in der Buchhaltungsabteilung
Sprachen
Muttersprachen Deutsch und Französisch
Fliessend Englisch
Grundkenntnisse Spanisch