ich lebe nicht allein zusammen - GEW

Ich lebe nicht allein zusammen
- Systemik als Haltung –
Essay von Prof. Dr. Rolf Arnold
(S. 20 - 25)
-Zeitung
3/08
Rheinland-Pfalz
UNTERSCHRIFTENAKTION VOR BILDUNGSMINISTERIUM
FÜR LEITUNGSFREISTELLUNG IN KITAS (S. 4-5)

KOLUMNE / INHALT
PARADOXIEN
Zweifellos wird zumindest bis zur Änderung
des Schulgesetzes die Diskussion um das neue
Schulstrukturkonzept das beherrschende
bildungspolitische Thema in unserem
Bundesland bleiben. Und richtig spannend
wird es danach, wenn die praktische
Umsetzung ansteht. Niemand weiß, wie
das Schulwahlverhalten der Eltern dann
aussieht: Gibt es einen noch stärkeren Run
auf die Gymnasien, weil die Realschulen
durch ihre verschiedenen Pluszeichen an
Anziehungskraft verlieren, oder wird die neue Schulart als Chance begriffen,
den dritthöchsten Schulabschluss zu erreichen? Oder kommt es gar zu dem,
was wir uns als GEW erhoffen: zu einer Welle von Neugründungen von
Integrierten Gesamtschulen? Schon in der letzten Ausgabe haben wir an
dieser Stelle Zweifel geäußert, ob das der Gesetzesänderung vorausgehende
Anhörungsverfahren, in dem betroffene Gruppierungen ihre Einwände
vorbringen können, tatsächlich noch viel bewirken wird und nicht eher eine
Alibiveranstaltung ist. Paradoxerweise werden diese Zweifel ausgerechnet
durch zwei SPD-Landtagsabgeordnete aus Ludwigshafen genährt: Jutta
Steinruck und Günther Ramsauer haben Anfang vergangenen Monats die
Ludwigshafener Schuldezernentin der Untätigkeit geziehen, weil diese noch
keine Initiativen zur Umsetzung der anstehenden Veränderungen ergriffen
habe. Umgekehrt klopften sich die beiden SPD-MdLs selbst kräftig auf die
Schulter, indem sie sich dafür lobten, bereits Kontakte zwischen betroffenen
Schulen hergestellt zu haben. Mal abgesehen davon, dass Schulen in dieser
Situation keine Hilfestellung von um ihr Profil bemühten Politikern brauchen,
ist der CDU-Schuldezernentin nur zuzustimmen, wenn sie darauf
verweist, erst dann konkret handeln zu können, sobald gesetzlich Klarheit
herrscht. Pikant in diesem Zusammenhang ist insbesondere die politische
Akrobatik von Jutta Steinruck: Als stellvertretende Fraktionsvorsitzende
im Stadtrat in einer Quasi - Koalition mit der CDU und im Landtag
andererseits der absoluten SPD-Mehrheit verpflichtet, muss sie als örtliche
DGB-Vorsitzende die Kritik der Gewerkschaften bspw. an den kümmerlichen
Gehaltssteigerungen oder der bescheidenen Schulstrukturreform
umsetzen. Verstehe eine(r), wie das funktionieren soll.
Absurder Vergleich
Wenn in einer Jahreszahl hinten die 8 auftaucht, wird das, was das Jahr
1968 bzw. die nach ihm benannte Jugendbewegung bewirkt (oder auch
angerichtet) hat, zum Thema von Veröffentlichungen und Diskussionen.
In der Frankfurter Rundschau geschah dies am 30. Januar(!) in einem
vierseitigen Aufsatz des renommierten Historikers Götz Aly unter der
provokativen Überschrift „Die Väter der 68er“. Ausgerechnet die Nazis
sollten das sein. Dabei sollen Parallelen in den Blick genommen werden,
„die zwischen den politischen Sturm- und Drangjahren der unmittelbar
AUS DEM INHALT GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz Nr. 3 / 2008:
Editorial / Gastkommentar Seiten 2 - 3
Sozialpädagogik Seiten 4 - 5
Bildungspolitik Seiten 6 - 10
Schulen Seiten 11 - 13
Schulische Erfahrungen … Seiten 14 - 15
Aus anderen Bundesländern / Bildung international Seiten 16 - 18
Hochschulen / Essay Prof. Arnold Seiten 19 - 25
Gesellschaft / SeniorInnen Seiten 25 - 27
Tipps + Termine / Kreis + Region Seiten 28 - 31
Zeitgeist Seite 32
aufeinander folgenden Generationskohorten bestehen.“ Als Begründung
angeführt wurden u. a. folgende Phänomene:
• Beide Generationen sahen sich als „Bewegung“, liebten Kampf und
Aktion.
• Die Machtergreifung war Beginn einer Jugenddiktatur.
• Auch für NS - Studenten waren die Erzfeinde die Spießbürger.
• Wer wie die Studenten den neuen Menschen schaffen will, legt sich mit
der Staatsgewalt an.
• An die Stelle des Nationalismus der Eltern setzten die 68er den Internationalismus.
Auch wenn es auf der Erscheinungsebene durchaus Parallelen gibt, ist Alys
Vergleich absurd. Natürlich ähneln sich die Denkstrukturen von totalitär
eingestellten Menschen, an welchem politischen Rand sie auch stehen. Und
natürlich ist das, wohin Teile der 68er abdrifteten - ob in den Terror der
RAF oder in die Apologie gegenüber Diktaturen - nicht verzeihbar. Nur:
Im Kern war 68 eine antiautoritäre Bewegung gegen überkommene hierarchische
Strukturen, deren positiven Auswirkungen noch heute deutlich
spürbar sind. Es wird halt nicht mehr gekuscht, nur weil jemand einen
tollen Titel, ein wichtiges Amt oder einen dicken Geldbeutel hat. Gerade
unser zentrales Thema, die Bildung, rückte damals in den Blickpunkt,
was u. a. zu explodierenden Studierendenzahlen in den entsprechenden
Fächern führte: die soziale Segregation durch das gegliederte Schulwesen,
die Bedeutung des frühkindlichen Lernens, die Notwendigkeit eines Lernkulturwandels,
all dies und noch viel mehr, was sich erst jetzt langsam
durchsetzt, war damals schon Thema und hat junge Menschen motiviert,
einen pädagogischen Beruf zu ergreifen. Nicht um im Schoße von Vater
Staat ein bequemes Leben führen zu können, sondern aus der Motivation,
durch ein gerechteres Bildungswesen eine humanere Gesellschaft zu
bekommen. War vielleicht etwas naiv, verdient aber ganz und gar nicht,
mit Massenmördern auf eine Stufe gestellt zu werden.
Provinz Rheinland-Pfalz
Einen verdammt harten Job haben die KollegInnen unserer „großen
Schwester“ „Erziehung und Wissenschaft“. Verdammt hart deshalb, weil die
vielfältigen Erwartungen, denen sie sich aus den verschiedenen Fachgruppen,
Regionen und gewerkschaftspolitischen Strömungen ausgesetzt sehen,
eigentlich unerfüllbar sind. Irgendwer fühlt sich garantiert auf die Füße
getreten oder vernachlässigt - so wie wir jetzt. Dennoch gibt es immer wieder
Bemühungen, allen gerecht zu werden, neuerdings durch Sonderseiten,
in denen die spezifischen Themen diverser Sparten angesprochen werden.
Löblich auch eine Serie, in der die Charakteristika der Bildungspolitik in
den verschiedenen Bundesländern dargestellt werden. In der letzten Ausgabe
war nun Rheinland-Pfalz dran. Eigentlich müsste man erwarten, dass dies
in einer Gewerkschaftszeitung aus gewerkschaftlicher Perspektive geschieht.
Irrtum, vermutlich ist bei uns Provinzlern in der GEW niemand dazu
in der Lage, denn die E&W-Redaktion beauftragte einen FR-Redakteur
mit dem Artikel.
Die Folge: Journalistisch astrein gemacht, inhaltlich aber aus rheinlandpfälzischer
GEW-Sicht lückenhaft. Zwar wurde unser Landesvorsitzender
ausführlich im Zusammenhang mit der Kritik am Modell Realschule plus
zitiert, bei zwei anderen zentralen bildungspolitischen Themen fehlten
jedoch GEW-Aspekte: So lobenswert die Vielzahl von Ganztagsschulen in
Angebotsform auch ist, wir propagieren nach wie vor verpflichtende Ganztagsschulen
mit rhythmisierten Strukturen und sehen additive Angebote nur
als die zweitbeste Lösung. Bundesweit herausragend ist sicherlich auch das
Programm zur frühen Förderung. Nur wird dieses - so sagen unsere Experten
- scheitern, wenn die notwendigen Ressourcen fehlen (vgl. den Artikel S. 4
f. zur Forderung nach mehr Entlastung der Kita - Leitungen).
Für diese kurzen Hinweise hätte schon noch Platz sein müssen.
Günter Helfrich
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

GASTKOMMENTAR
8. MÄRZ 2008
INTERNATIONALER FRAUENTAG
Dorothea Schäfer, stellv.
GEW-Landesvorsitzende
Nordrhein-Westfalen
In meinem Arbeitszimmer hängt ein Plakat
von 1976, signiert von Klaus Staeck. Es zeigt
einen Blick in den Deutschen Bundestag. Es
zeigt ausschließlich Männer, Männer in Anzügen
und mit Krawatten, Männer zuhörend
oder nachdenklich. Es trägt die schlichte
Überschrift: „Jeder zweite Abgeordnete ist
eine Frau.“
Sicher ist die Situation heute anders. Wir
Frauen haben viel erreicht. Aber der internationale
Frauentag hat auch heute seine
Funktion als Protesttag nicht verloren. Als
gesellschaftliches Mahnmal weist er auf Menschenrechtsverletzungen,
Benachteiligungen
und Diskriminierungen von Mädchen und
Frauen hin und hebt die geschlechtergerechte
Gleichstellung für Mädchen und Frauen auf
die politische Agenda.
„Deutschland weiterhin Entwicklungsland für Frauen!“
- titelt Lissy Gröner, die frauenpolitische Sprecherin der
Fraktion der Sozialdemokratischen Partei Europas (SPE)
im Europäischen Parlament, anlässlich des aktuellen
Berichts zur Gleichstellung von Frauen und Männern
in der EU 2008. Und sie hat Recht. Nach dem Bericht
ist die Beschäftigungsquote von Frauen zwar prinzipiell
gestiegen, die Beteiligung an höherwertigen Stellen
entspricht aber bei weitem nicht dem Anteil der Frauen,
die Universitätsabschlüsse haben und über ein besseres
Bildungsniveau verfügen als Männer. Vor allem die Bezahlung
ihrer Arbeit bleibt weit hinter der ihrer männlichen
Kollegen zurück.
Im EU-Durchschnitt verdienen Frauen 15 Prozent weniger
pro Arbeitsstunde, in Deutschland klafft die Schere
in einigen Branchen sogar bis zu 30 Prozent auseinander.
Deutschland schneidet im europäischen Vergleich bei
fast allen gemessenen Indikatoren schlecht ab und zeigt
erhebliche Defizite bei der Gleichstellung von Frauen
und Männern.
Während z. B. in Norwegen ein Gesetz zur Frauenförderung
in der Wirtschaft geschaffen wurde, nach dem ein
Unternehmen die Börsennotierung verliert, wenn nicht
mindestens 30 Prozent der Frauen im Aufsichtsrat vertre-
ten sind, hinkt Deutschland wieder einmal einer solchen
Entwicklung hinterher. Elterngeld für Väter und damit
die Möglichkeit, zwei Monate länger Elterngeld beziehen
zu können, ist sicher ein Schritt in die richtige Richtung.
Insgesamt gibt es aber immer noch zu viele Appelle und
freiwillige Vereinbarungen und zu wenig verbindliche
gesetzliche Regelungen.
Auch wenn es für
die im Bildungsbereich
Beschäftigten
im Prinzip
die gleiche Bezahlung
für Frauen
und Männer
gibt, ist die Benachteiligung
offenkundig und
vielfältig:
• Frauen unterbrechen
ihre
Berufstätigkeit
aufgrund der
Familienplanung
häufiger, arbeiten überproportional in Teilzeit und
verzichten auf Beförderungsstellen, insbesondere auf
Leitungspositionen.
• In den schlechter bezahlten Erziehungsberufen in Kindergärten,
Kindertagesstätten oder Jugendhilfeeinrichtungen
arbeiten überwiegend Frauen. Zum Teil müssen
sie befristete Stellen annehmen und sind abhängig von
der Verlängerung ihrer Verträge oder der Einrichtung
neuer Projekte.
• Die Lehrkräfte an Grundschulen z.B. gehören zu den
am schlechtesten bezahlten Lehrerinnen und Lehrern
mit den geringsten Beförderungsmöglichkeiten. Selbst
die Übernahme einer Schulleitungsstelle bringt wenig
mehr Bezahlung, dabei aber viel mehr Arbeit und Verantwortung.
Auch hier sind überwiegend Frauen betroffen.
Es gibt viel zu tun - packen wir‘s an. Nehmen wir den
Internationalen Frauentag zum Anlass, die Gleichstellung
der Geschlechter als wichtiges Arbeitsgebiet für Frauen
und Männer neu auf unsere Agenda zu setzen. Nehmen
wir Gendermainstreaming endlich ernst und wenden
es an!
Erstabdruck in: neue deutsche schule,
Mitgliedermagazin der GEW NRW, Ausgabe 2/08
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
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SOZIALPÄDAGOGIK
Freistellung für Leitungstätigkeiten in Kindertagesstätten gefordert
Rund 14.000 Unterschriften an Staatssekretärin Reiß übergeben
Am 7. Februar haben Mitglieder der Gewerkschaft Erziehung
und Wissenschaft Rheinland-Pfalz Staatssekretärin Vera
Reiß vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und
Kultur ca. 14.000 Unterschriften übergeben, mit denen Erzieherinnen
und Eltern von Kindergartenkindern eine Gewerkschaftsforderung
unterstützen.
Fotos Titelseite und
Seiten 4-5: GEW
„Im Personalschlüssel jeder Kindertageseinrichtung
muss mindestens eine viertel Stelle je Gruppe für Leitungstätigkeiten
berücksichtigt werden“, forderte der
GEW-Vorsitzende Tilman Boehlkau. Um das zahlreiche
Engagement für diese Forderung sichtbar zu machen,
wurden die Listen als 330 Meter langer „gelber Teppich“
vor dem MBWJK ausgerollt.
„Immer wieder signalisieren uns Beschäftigte aus Kindertagesstätten,
dass sie zur Umsetzung der hohen Ansprüche
des Konzeptes „Zukunftschance Kinder - Bildung
von Anfang an“ dringend bessere Rahmenbedingungen
brauchen“, so Boehlkau bei der Übergabe der Unterschriften.
In einem ersten Schritt für bessere Rahmenbedingungen
legt die GEW dabei den Fokus auf die Leitungskräfte in
den Kindertagesstätten. Die Gewerkschaft fordert geregelte
und garantierte Zeitressourcen für Leitungstätigkeiten
in diesen Einrichtungen und will, dass die Personalschlüssel
entsprechend erhöht werden.
„Nur so kann landesweit gewährleistet werden, dass
• Leitungskräfte mit ihrer Tätigkeit den hohen Ansprüchen
an eine professionelle Kindertagesstättenarbeit
gerecht werden und
• die pädagogische Arbeit in den Gruppen sowie die
Angebote zur individuellen Förderung der Kinder
wunschgemäß stattfinden können“, stellte der GEW-
Vorsitzende fest.
Die zurzeit geltende Beliebigkeit bei der Personalbemessung
bezüglich Stunden für Leitungstätigkeit müsse durch
eine verbindliche landesweite Regelung ersetzt werden, die
eine Erhöhung der Personalschlüssel für Leitungstätigkeiten
in Kindertagestätten um eine viertel Stelle je Gruppe
vorsieht, so die Vorstellung der GEW.
Größenordnungen zur Stundenbemessung für Leitungstätigkeiten,
wie sie aus einem sogenannten Controlling-
Papier, das im Jahr 2000 entwickelt worden ist, immer
wieder zitiert werden, erteilt die GEW eine klare Absage.
Viele zeitnahe Entwicklungen und Bedingungen in den
Kindertagesstätten seien in dieser Vereinbarung nicht
berücksichtigt, sodass das Papier als Grundlage zur Stundenbemessung
für Leitungstätigkeiten nicht ausreicht.
Boehlkau dazu: „Die Anforderungen an eine professionelle
Leitungstätigkeit in Kindertagesstätten haben sich
in den vergangenen Jahren außerordentlich erhöht. Die
Kindertagestätten erweitern ständig ihre Öffnungszeiten
und nehmen immer mehr Kinder unter drei Jahren auf.
Die Bildungsarbeit in den Kindertagesstätten wird regelmäßig
weiterentwickelt. Es kommen Bildungsinhalte wie
beispielsweise mathematische und naturwissenschaftliche
Bildung neu hinzu. Andere Bereiche wie Sprachförderung
oder die Zusammenarbeit mit den Grundschulen
werden ausgebaut. Zudem werden heute die Lern- und
Entwicklungsschritte aller Kinder dokumentiert. Dies
alles sind fachlich anspruchsvolle und zeitintensive Aufgaben,
für die die Leitung einer Einrichtung besondere
Verantwortung trägt.“
„Wir wollen nicht zusehen“, so Boehlkau weiter, „wie
das wirklich gute inhaltliche Konzept ´Zukunftschance
Kinder - Bildung von Anfang an` daran scheitert, dass die
Bedingungen in den Einrichtungen nicht den Ansprüchen
an die pädagogische Arbeit angepasst werden.“
Die Forderungen der GEW kosteten zusätzliches Geld. Es
sei aber feste Überzeugung der GEW, dass ein verbessertes
Bildungswesen ohne deutliche zusätzliche Investitionen
nicht zu haben sei, erläuterte Boehlkau abschließend.
Reiß: Leitung von Kindertagesstätten ist
wichtige Aufgabe und wird gefördert
Eine Umfrage über den landesweiten tatsächlichen
Umfang der Leitungsfreistellung in den rund 2.500
Kindertagesstätten landesweit soll klären, inwieweit die
im Jahr 2000 von einer Arbeitsgruppe der katholischen
Bistümer, der evangelischen Landeskirchen, des Städtetags
und des Landkreistags erarbeitete Vereinbarung zur
Freistellung für Leitungsaufgaben in Kindertagesstätten
aktuell umgesetzt ist. Das kündigte Bildungs- und Jugendstaatssekretärin
Vera Reiß anlässlich der Übergabe
der Unterschriftenliste für eine verstärkte Freistellung für
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

SOZIALPÄDAGOGIK
die Leitung von Kindertagesstätten durch die GEW an.
Die Staatssekretärin unterstrich: „Das Land fördert die
Freistellung für Leitungsaufgaben in Kindertagesstätten,
wenn die Träger dies wünschen und die kommunalen
Jugendämter der Einsetzung von zusätzlichem Erziehungspersonal
zustimmen. Die Leitung von Kindertagesstätten
ist aus Sicht der Landesregierung eine sehr
wichtige und verantwortungsvolle Aufgabe.“ Regelungen
im Kindertagesstättengesetz und in der entsprechenden
Durchführungsverordnung sicherten daher den Trägern
von Kindertagesstätten eine Landesförderung für zusätzlich
eingestelltes Personal auch für Leitungsaufgaben.
Maßstab für die Entscheidungen der Jugendämter und
die Anerkennung von Zusatzpersonal durch das Landesjugendamt
sei die im Jahr 2000 erarbeitete Vereinbarung
der Träger von Kindertagesstätten und der Träger der
Kinder- und Jugendhilfe, die für Leitungsaufgaben eine
Basisanrechnung von sechs Wochenstunden (für Kindertagesstätten
mit einer Gruppe) und von jeweils drei
Stunden für jede weitere Gruppe festgeschrieben habe.
„Es gibt allerdings keine verlässlichen Daten darüber, in
welchem Umfang diese Vereinbarung tatsächlich umgesetzt
ist“, sagte Vera Reiß.
Dass in Kindertagesstätten die Entlastung für Leitungsaufgaben
häufiger als unzureichend empfunden werde, sei
bekannt und werde auch durch die jetzige GEW-Aktion
nochmals deutlich, so die Bildungs- und Jugendstaatssekretärin.
„Wir wollen mit der flächendeckenden Abfrage
nun aber objektive und aktuelle Daten erheben. Die
Abfrage und deren Ergebnisse fließen selbstverständlich
in die Spitzengespräche mit Trägern und Kommunen
über Verbesserungen bei der Umsetzung der Vereinbarung
ein.“
pms
LANDESWEITE WARNSTREIKS IN DEN KINDERTAGESSTÄTTEN
In vielen kommunalen Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz
wurde am 20. Februar nicht gearbeitet. Hunderte Erzieherinnen
und Erzieher im ganzen Land sind dem Aufruf der GEW
gefolgt und nahmen an den Warnstreiks im öffentlichen
Dienst teil.
Nachdem in der vorhergehenden Woche auch die dritte
Runde der Tarifverhandlungen für die Beschäftigten des
Bundes und der Kommunen ohne Ergebnis geblieben
waren, haben die Gewerkschaften des öffentlichen Dienstes
zu Warnstreiks in den Kindertagesstätten aufgerufen,
um den Forderungen nach 8 Prozent Gehaltserhöhung,
mindestens aber 200 Euro mehr, bei einer tariflichen
Laufzeit von einem Jahr für die Beschäftigten Nachdruck
zu verleihen.
In einigen Städten und Gemeinden, z.B. in Wittlich
und Wörrstadt, wurden die Kindertagesstätten komplett
oder überwiegend bestreikt, zum Teil wurden Notdienste
eingerichtet. Rund 400 Erzieherinnen und Erzieher sind
mit von der GEW organisierten Bussen oder privat nach
Mainz angereist und haben sich im Streikbüro der GEW
im DGB-Haus in der Kaiserstraße in die Streiklisten
eingetragen.
Bund und Kommunen haben 4 Prozent Tabellenlohnerhöhung
und 1 Prozent Erhöhung des Leistungsentgelts
angeboten, aber gestreckt und in mehreren Schritten
über 24 Monate, sowie die Erhöhung der Arbeitszeit von
derzeit 38,5 auf 40 Wochenstunden.
„Die Beschäftigten sollen bei dem so genannten Arbeitgeberangebot
noch drauflegen. Die geforderte Erhöhung
der Arbeitszeit frisst die angebotene Lohnerhöhung mehr
als auf“, erklärte Ilse Schaad, im GEW-Hauptvorstand für
Tarifpolitik zuständiges Mitglied des Geschäftsführenden
Vorstands, auf der Kundgebung der GEW im DGB-Haus.
Die Stimmung bei den Erzieherinnen sei gereizt. Die
Beschäftigten erwarteten spürbare Lohnzuwächse und
lehnten das Arbeitgeberangebot als Zumutung ab. Die
qualifizierte Arbeit der Erzieherinnen sei mehr wert, als
die Arbeitgeber bisher zahlen. Auch die Eingruppierung
neu eingestellter Erzieherinnen und Erzieher spiele in der
laufenden Tarifrunde eine Rolle. Anschließend zogen die
Streikenden in einem Demonstrationszug vom DGB-
Haus zum Deutschhausplatz, dem Sitz des Kommunalen
Arbeitgeberverbandes Rheinland-Pfalz, wo sie an einer
Kundgebung mit der Gewerkschaft ver.di teilnahmen.
pm
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
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BILDUNGSPOLITIK
LÄNGER GEMEINSAM LERNEN
Das GEW-Jahresthema 2007 „Gemeinsam länger lernen
- eine Schule für alle“ fand Ende vergangenen
Jahres seinen Höhepunkt und seine Zusammenfassung
im Heinrich Pesch Haus in Ludwigshafen.
Noch immer dominiere in Deutschland die Abschiebe-
statt die Förderkultur, stellte der rheinland-pfälzische
GEW-Vorsitzende Tilman Boehlkau in seiner
Begrüßungsrede fest. „Wir machen die Kinder schulgerecht,
nicht die Schule kindgerecht und pressen
Kinder nach wie vor in Schulschubladen.“ Es gebe 18
Länder weltweit, in denen die Kinder schon sehr früh
aufgeteilt werden: „16 davon liegen in Deutschland.“
Die zahlreichen Veranstaltungen zum GEW-Jahres-
thema im Land hätten viele Impulse für ein längeres
gemeinsames Lernen gebracht. Jetzt gelte es, die individuelle
Förderung eines jeden Kindes mit modernen
Lehr- und Lernmethoden zu verbinden.
Hinsichtlich der Pläne zu einer veränderten Schulstruktur
aus dem Bildungsministerium in Mainz bleiben
nach Boehlkau eine Menge Fragen offen, z.B.:
Wie wird die Lehrerausbildung dem neuen System
angepasst? Was passiert mit den fragwürdigen Empfehlungen
nach der 4. Klasse? Wie groß ist die
Durchlässigkeit nach der Klasse 6?
Gerade wegen der halbherzigen Reform aus Mainz,
so Boehlkau, behalte die GEW ihr Hauptziel fest im
Auge: Gemeinsam länger lernen in einer Schule für
alle Kinder.
psw
WAS WIR VON ANDEREN LÄNDERN LERNEN KÖNNEN
Fachvortrag von Renate Hendricks
In ihrem Fachvortrag bei der bildungspolitischen Konferenz der
GEW ließ die langjährige Schulelternbeiratsvorsitzende und
heutige SPD-Landtagsabgeordnete in NRW, Renate Hendricks,
erfolgreiche Schulen aus aller Welt Revue passieren.
„Es fasziniert mich, wie man dort mit Kindern umgeht. Man
schätzt sie um ihrer selbst willen. Jedes Kind ist willkommen,
keines stört.“ Dies gelte auch für manche deutsche Schule, denn
nicht alle deutschen Schulen seien schlecht, z.B. die Bodenseeschule
in Friedrichshafen, eine katholische Privatschule. Jahrgangsklassen
und 45-Minuten-Stunden gibt es dort nicht, dafür viel freie
Stillarbeit und vernetzten Unterricht, der die Grenzen der Fächer
überschreitet. Tests machen die Kinder erst, wenn sie sich fit fühlen,
der Unterricht wird individualisiert. Der Lehrer ist Lernbegleiter
und nicht einer, der Wissen in Kinderköpfe füllt.
Ein anderes Beispiel: die Max-Brauer-Schule in Hamburg, eine
staatliche Gesamtschule mit 1200 Kindern aus 30 Nationen. Hier
finden sich alle Jahrgänge von der Vorschule bis zum Abitur, für
Hendricks „Vielfalt als Reichtum“. Für sie ist das Dilemma an
unseren Schulen: „Was Lehrerinnen und Lehrer gelernt haben,
können sie nicht anwenden, denn die Kinder, für die sie ausgebildet
wurden, gibt es nicht“. Den Satz „Ihr Kind passt nicht hierher“
bekommen Eltern in Hamburg nicht zu hören. Die Fiktion von
der homogenen Gruppe ist für Hendricks das „Grundübel unseres
Systems“. Die angeblich überforderten Kinder würden einfach
nach unten weitergereicht“. In einem integrativen System dagegen
bleibe der Schule gar nichts anderes übrig, als eine Lösung für
jeden noch so schwierigen Fall zu finden - in anderen Ländern
selbstverständlich.
FINNLAND: ZUWENDUNG FÜR JEDES EINZELNE
KIND
In Deutschland, so Hendricks, öffneten wir mit jeder Schulform
eine neue Begabungsschublade, und die Hauptaufgabe in der vierten
Klasse sei es, herauszufinden, welches Kind in welche Schublade
passe. Wie halten es andere Länder mit der Schulstruktur? „Sämtliche
PISA-Sieger trennen ihre Schüler sehr viel später. In Finnland,
Japan oder Kanada müssen sich die Lehrer deshalb stärker jedem
ENTTÄUSCHUNG ÜBER EINE
NICHT-REFORM
Umfrage von Paul Schwarz bei der
bildungspolitischen Konferenz
„In spätestens fünf Jahren werden wir Bilanz ziehen, dass die Realschule
plus das gleiche Schicksal erleiden wird wie die Regionale Schule.
Der Druck auf das Gymnasium wird zunehmen, immer mehr Eltern
werden ihre Kinder auf dem Gymnasium anmelden. Die Gymnasien
müssen sich weiterentwickeln. Es kann nicht sein, dass nach der 5.
oder 6. Klasse viele Schüler abgeschult werden, weil die gymnasialen
Klassen überfüllt sind und die Lehrkräfte den Kindern bezüglich der
individuellen Förderung nicht gerecht werden können. Ich hätte mir aus
Mainz einen flächendeckenden Ausbau der Integrierten Gesamtschule
gewünscht mit einer gymnasialen Oberstufe. Ich habe mir von einer
SPD-Regierung, die so gerne das Wort von der Chancengleichheit im
Munde führt, mehr erwartet als diese Halbherzigkeit.“
Christine, Hauptschullehrerin
„Als Form wird die Hauptschule abgeschafft, als Bildungsgang bleibt
sie erhalten. Eine Mogelpackung. Mehr Mut, Frau Ahnen, denn die
Probleme liegen nicht im Vorschulbereich und nicht in der Oberstufe,
sondern in der Sekundarstufe I, und hier wird alles so gelassen, wie es ist.
Es ist schon traurig, was aus der SPD-Bildungspolitik geworden ist.“
Rudolf, Hauptschullehrer
„Wir brauchen das längere gemeinsame Lernen, wie es uns die erfolgreichen
PISA-Länder vormachen. In Rheinland-Pfalz laufen die
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BILDUNGSPOLITIK
einzelnen widmen. Sogar in den Niederlanden mit seinem gegliederten
Schulwesen gehen die meisten Schüler acht Jahre lang
gemeinsam in eine Klasse.“
Was die Tiere fressen, ist das Thema in diesem Biologieunterricht der
2. Klasse in der finnischen Grundschule in Espoo.
Schulen halten ihre Prüfungen zur selben Zeit. Noten gibt es ab
Klasse 6. Sitzen bleiben kann man nicht, allenfalls einzelne Kurse
wiederholen, wenn das Ergebnis zu schlecht war. Das Geheimnis
des finnischen Erfolgs, meint Hendricks, sei die Zuwendung, die
jedes Kind von Lehrerinnen und Lehrern erfährt, aber auch von den
anderen Menschen, die an der Schule arbeiten: Sonderpädagogen
und Gesundheitsfürsorger, Schulassistenten und Stundenlehrer.
KANADA: SCHÜLER INDIVIDUELL WAHRNEH-
MEN
Kanada lag bei PISA erneut weit vorn. Warum sind kanadische
Schulen so erfolgreich? Drei der Kinder von Renate Hendricks
haben jeweils ein halbes Jahr lang eine kanadische Schule besucht.
Allen kanadischen Schulen, so ihr Fazit, ist eines gemeinsam: der
Schüler ist als Person wichtig. Alle Schüler werden individuell
wahrgenommen, Lehrer sind Unterstützer und Begleiter, nicht
Stoff- oder Wissensvermittler. Kanada ist genau wie Deutschland
ein föderaler Staat, in dem jede Provinz ihr eigenes Bildungsministerium
hat. Der entscheidende Unterschied zu Deutschland liegt in
der Struktur: Kanadas Schulen sind Gesamtschulen. Sechs bis acht
Jahr dauert die Grundschule, dann folgen drei Jahre Junior High
School, die zwei Zweige haben. Der eine führt zum Studium, der
In Finnland, berichtet Hendricks, beträgt die Schulpflicht neun
Jahre, für Kinder mit großen Lernproblemen sind es elf, „anders
als bei uns, wo die Schwächsten die kürzeste Ausbildung haben“.
In den siebziger Jahren sahen sich die Finnen viele Schulen an. Sie
übernahmen schließlich das System der DDR, das in der deutschen
Strukturdebatte gern als „sozialistische Einheitsschule“ beschimpft
wird. In Finnland betreuen Kindertagesstätten die Kinder ab dem
ersten Lebensjahr. In die Vorschule gehen 98 Prozent aller Kinder,
obwohl sie freiwillig ist, und die Hälfte lernt dort Lesen und
Rechnen. Mit sieben Jahren kommen die Kinder in die neunjährige
Gemeinschaftsschule und gehen anschließend auf ein Gymnasium
oder eine Berufsschule. Die gymnasiale Oberstufe führt in zwei, drei
oder vier Jahren zum Abitur, Prüfungen kann man wiederholen, um
die Noten zu verbessern. Ab der 7. Klasse haben die Jugendlichen
regelmäßige Beratungsgespräche, weil sie selbst über ihre Schullaufbahn
entscheiden. Die finnischen Schulen sind sehr selbstständig.
Kerncurricula und Stundentafeln legt die Zentralbehörde für Unterrichtswesen
fest, Lehrpläne entwickeln die Schulen selbst. Alle
Japans Lehrerzimmer sind keine Tabuzonen für Schüler. Jederzeit und
überall sind die Lehrer ansprechbar. Kleine und hellhörige Wohnungen
zwingen dazu, sich in der Schule vorzubereiten und zu korrigieren.
Jeder Lehrer hat einen Arbeitsplatz.
Schularten nebeneinander her, von einer Integration sind wir weit
entfernt.“
Brigitte, Hauptschullehrerin
„Wir kooperieren mit einer Realschule, warum machen wir daraus
keine Integrierte Gesamtschule mit einer gymnasialen Oberstufe?
Ich bin eine Verfechterin des integrierten Systems und des längeren
gemeinsamen Lernens. Jetzt wird die Ausgrenzung der Hauptschüler
noch schlimmer und die Durchlässigkeit nach unten noch stärker. Der
Notendurchschnitt wird bei drei liegen und bedeutet für alle, die ihn
nicht schaffen, eine noch größere Ausgrenzung.“
Gisela, Hauptschullehrerin
„Es ist ein richtiger Schritt in die richtige Richtung, aber er geht nicht
weit genug. Noch immer gibt es eine Zweigliedrigkeit. Wir aber wollen
die Mehrgliedrigkeit abschaffen. Denn sie erschwert die Chancengleichheit,
es ist immer noch entscheidend, aus welchem Elternhaus man
kommt, ob reich oder arm.“
Jana vom Vorstand der Landesschülervertretung.
„Kenne nur die Schlagzeilen aus der Presse: Hauptschule wird abgeschafft.
Der Grund, weshalb ich hier bin, ist, Hintergrundinformationen
zu bekommen. Ich persönlich bin gegen dieses gegliederte Schulsystem
und habe mein Kind bewusst in der Gesamtschule angemeldet. Als Lehrerin
erlebe ich die Nachteile des gegliederten Systems. Ich habe eine Klasse
mit zahlreichen Migrantenkindern, die z.T. sehr intelligent sind, die
z.B. in Mathe ohne weiteres in das Gymnasium gehen könnten, die ich
aber aufgrund der sprachlichen Schwäche nicht dafür empfehlen kann.
Die frühe Selektion nach der 4. Klasse fällt mir immer schwerer.“
Stefanie, Grundschullehrerin
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
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BILDUNGSPOLITIK
andere zu einer technischen Fachschule oder direkt ins Berufsleben.
Sitzen bleiben gibt es nicht. Schwache Schüler werden versetzt
und zusätzlich gefördert. Jede Provinz evaluiert ihre Schulen mit
regelmäßigen Tests.
HOLLAND: WICHTIG IST DAS EIGEN-
VERANTWORTLICHE LERNEN
Das holländische Schulsystem ähnelt dem deutschen. Es gibt eine
Grundschule und drei Sorten weiterführender Schulen. Der Unterschied
liegt wohl im Wie: In der Ganztagsschule, in der durchgängig
selbstständigen Schule, in der Zielorientiertheit und in der Kontrolle
des Systems. In den Niederlanden kommen Kinder schon mit vier
Jahren in die Vor-, mit fünf in die Grundschule. Diese besuchen sie
bis zum 12. Lebensjahr, Der berufsvorbereitende Unterricht ist mit
der deutschen Hauptschule zu vergleichen. Der allgemein bildende
Unterricht der Sekundarstufe bereitet ebenfalls auf den Beruf vor,
führt aber nach Jahrgangsstufe 11 auch zum Studium an einer
Fach(hoch)schule, ähnlich der deutschen Realschule. Wichtig ist
das eigenverantwortliche Lernen. Ein Dekan hilft den Jugendlichen
mit Tests, Informationen und persönlicher Begleitung bei der Wahl
des Profils und damit des Berufsziels, Beim vorwissenschaftlichen
Unterricht - er entspricht dem deutschen Gymnasium - erwerben
die Schüler nach Klasse 12 die Zulassung zum Studium. Die Universitäten
melden den Schulen die Fortschritte der Studenten, so
dass die Schulen Rückschlüsse auf ihren Unterricht ziehen können.
Vom Staat bestellte Inspekteure überprüfen regelmäßig alle Einrichtungen.
Sie sprechen mit LehrerInnen, SchülerInnen, Eltern,
besuchen den Unterricht, testen Lehrstoff, didaktische Konzepte,
Eigenverantwortung der Schülerschaft, Schulklima. Das Ergebnis
wird veröffentlicht.
SÜDTIROL: KEINE ABSCHIEBUNG IN ANDERE
SCHULFORMEN
Südtirol lag bei PISA in der Spitzengruppe, weit vor Deutschland.
Bis zum Abschluss der 8. Klasse lernen alle Kinder gemeinsam. Jede
Schule ist für den Bildungserfolg ihrer Schüler verantwortlich. Sie
kann sie nicht an eine andere Schulform abschieben. Die Schule
versteht sich als Schule für alle und integriert sowohl Kinder mit
Behinderungen als auch Kinder aus anderen Ländern und Kulturen.
Die Schulen entscheiden selbstverantwortlich über Didaktik,
Organisation, Verwaltung und Finanzen, außer beim Personal. Die
Schulen überprüfen sich regelmäßig durch Selbstevaluation. Jedes
Kind und jeder Jugendliche wird seinen Fähigkeiten entsprechend
gefordert und gefördert, alle erhalten individuelle Lernpläne und
eine individuelle Bewertung. Wer Schwächen hat, wird gefördert,
unterstützt und begleitet. Alle Schüler haben einen Lernberater oder
eine Lernberaterin. Auch in Südtirol lernen die Kinder also sehr
lange gemeinsam, Heterogenität gilt als Vorteil und Chance.
DEUTSCHLAND: EINE STÄNDE- UND
BEGABUNGSGESELLSCHAFT
Und wie sieht es in Deutschland aus? Zwar werden, meint Renate
Hendricks, Kinder heute nicht mehr in einen Stand fürs Leben
hineingeboren, „doch die Schule hat denselben Effekt. Statt des
Ständestaats aus dem 19. Jahrhundert haben wir die Begabungsgesellschaft“.
Eingeteilt werde nach wie vor, nur nicht mehr in Arbeiter,
Bauern- oder Bürgerkind, sondern in kognitiv begabt, normal
begabt und praktisch begabt. Wie falsch diese Begabungstheorie sei,
belege PISA. Die Studien zeigten, dass in allen Schulformen Kinder
aller Begabungs- und Leistungsspektren sitzen. „Es ist schlicht
nicht möglich, bei Zehnjährigen die Entwicklung der Begabung
zweifelsfrei auszusagen, sonst gäbe es nicht so viele falsche Zuordnungen.“
Es fänden sich Leistungsstarke an der Hauptschule und
Leistungsschwache am Gymnasium. Eines könne man allerdings
zuverlässig sagen: Wie sich ein Kind entwickelt, hänge auch von der
Schulform ab. „Am besten fördert der Besuch des Gymnasiums, am
wenigsten gut ist der Besuch der Hauptschule bzw. der Förderschule.“
So komme es zu der absurden Situation, dass Zehnjährige mit
gleichen kognitiven Voraussetzungen in unterschiedlichen Schulen
unterschiedlich viel lernten und zwei Jahre später in ihrer Leistung
und Kompetenz um Welten auseinander lägen.
Hendricks: „Dass wir Deutsche uns so sehr an die Hierarchie der
Schulformen klammern, hat etwas mit der Verteilung von Chancen
zu tun. Die bürgerlichen Familien wollen dieses Verteilungssystem
für ihre Kinder behalten, denn ihnen nützt es. Die unterschiedliche
Kultur an den verschiedenen Schulformen dient der Abgrenzung.“
Die bildungstheoretische Argumentation entspringe dem Wunsch
maßgeblicher gesellschaftlicher Kräfte, ein Oben und ein Unten zu
definieren, was die Ordnungsstruktur der Gesellschaft zementiere.
Denjenigen, die sich für das derzeitige Schulsystem stark machten,
sei vermutlich nicht klar, dass viele Hauptschulabsolventen früher
oder später auf Transferleistungen des Staates angewiesen seien.
„Zuerst hörte ich im Radio davon, dass die Hauptschule abgeschafft
werde. Hat mich etwas gewundert, so etwas nicht von meiner Schulleiterin
zu hören, sondern aus dem Radio. Da stimmt ja auch nicht die
Kommunikation zwischen Bildungsministerium und den Lehrkräften.
Ich bin grundsätzlich dafür, dass die Kinder mindestens bis zum Ende
der 6. Klasse zusammen bleiben. Auf die Lehrerinnen und Lehrer
kommen gewaltige Herausforderungen zu, z.B. wie ich innerhalb einer
Klasse differenziere, wenn ich drei Lerngruppen ab der 3. Klasse habe,
oder wie ich mit Heterogenität umgehe? Ich werde den Verdacht nicht
los, dass die Reformüberlegungen auch mit finanziellen Gründen zu
tun haben. Man will Geld sparen und nennt das Reform. Was wir
unbedingt bräuchten, ist eine neue Lehrerausbildung, um beispielsweise
differenziert arbeiten zu können oder um das Schlagwort von der „Individuellen
Förderung“ praktisch umsetzen zu können.“
Susanne, Grund- und Hauptschullehrerin
„Eine vertane Chance. Die wissenschaftlichen Untersuchungen und die
erfolgreichen PISA-Länder zeigen, dass wir jedes Kind brauchen und
jedes Kind gefördert und gefordert werden muss. In einem gegliederten
System, wie wir es auch in Rheinland-Pfalz nach wie vor haben, ist dies
nicht möglich. Hier wird nur ständig aussortiert und abgeschoben. Ich
finde es traurig, dass diese SPD-Regierung, die die absolute Mehrheit
hat, nicht den Mut findet, einen wichtigen Schritt in die Richtung
einer Schule für alle zu tun.“
Angelika, Grundschullehrerin
„Traurig, diese so genannte Reform aus Mainz. Es gibt weiterhin
einen Bereich, wo die Hoffnungslosen unter sich bleiben. Die Mehrgliedrigkeit
bleibt erhalten, und mit den ständigen Gründungen der
Privatschulen öffnet sich die Schere zwischen Arm und Reich noch
8
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

BILDUNGSPOLITIK
„Und wer bezahlt diese? Die Kinder derjenigen, die sich ans alte
Schulsystem klammern.“ Hendricks erinnert daran, dass noch in
den Sechzigern des vergangenen Jahrhunderts 80 Prozent eines
Jahrgangs in Deutschland die Volksschule besucht hätten. „Lehrerinnen
und Lehrer konnten mit heterogenen Gruppen umgehen.
In Zwergschulen wurde gar jahrgangsübergreifend unterrichtet.
Warum wollen wir dies alles vergessen?“ Rainer Domisch von der
finnischen Schulbehörde sagt: „Der Begriff der ‚Einheitsschule‘
wird in Deutschland immer noch gezielt als ideologische Waffe
eingesetzt gegen alles, was nach längerer gemeinsamer Lernzeit aussieht.
Wer so argumentiert, verstellt sich die Sicht für die Zukunft
mit Ängsten aus der Vergangenheit. Diese Sichtweise hat absolut
nichts mit der skandinavischen Schule für alle zu tun, in der kein
Kind verloren gehen darf.“ Und Renate Hendricks ergänzte am
Ende ihres Vortrags: „Demokratisch und sozial gerecht ist nur eine
Schule für alle“. Deutschland brauche Schulen, in denen Kinder
zehn Jahre gemeinsam lernen, nicht beschämt werden, aus Fehlern
lernen, den ganzen Tag verbringen, alles haben, was sie zum Lernen
brauchen, selbstbestimmt lernen, mitbestimmen können, Unterstützung
bekommen, so viel sie brauchen, sich an anspruchsvollen
Aufgaben bewähren können und die Freude am Lernen für ihr
ganzes Leben behalten.
Paul Schwarz
Grafik: Jörg Pfeiffer
BÜNDNISPARTNER FÜR MEHR CHANCENGLEICHHEIT
UND INDIVIDUELLE FÖRDERUNG
Die nachmittägliche Podiumsdiskussion bei der bildungspolitischen
Konferenz versammelte die unterschiedlichsten
Bündnispartner der GEW, die sich
dem Thema „Länger gemeinsam lernen - notwendige
Voraussetzungen für Chancengleichheit und individuelle
Förderung“ stellten. Die Moderation der großen
Runde mit zehn TeilnehmerInnen hatte Frieder
Bechberger-Derscheidt.
Renate Hendricks erhielt als Erste das Wort. Sie stellte fest, dass das
zersplitterte deutsche Schulsystem keine optimale Förderung der
Kinder ermögliche, und betonte, die Mehrheit der Bevölkerung
in Nordrhein-Westfalen reklamiere eine gemeinsame Schulform.
Sie verwies auf den hohen Prozentsatz von RisikoschülerInnen,
deren Kompetenzen mit 15 Jahren in Lesen und Mathematik nicht
ausreichten, eine qualifizierte berufliche Ausbildung erfolgreich zu
durchlaufen. Diese Situation bezeichnete sie als einen „volkswirtschaftlichen
Wahnsinn“.
Gabriele Weindel-Güdemann, Mitglied des rheinland-pfälzischen
Landeselternbeirats, erklärte: „Wir brauchen längeres gemeinsames
Lernen! …Das Selektieren bringt uns nicht weiter.“ Mit Blick auf
das Ende 2007 vorgestellte Schulentwicklungskonzept „Zweigliedrigkeit
mit PLUS“ sieht sie viele Fragezeichen. Ganz pragmatisch
empfahl sie jedoch: „Das Beste aus dem Modell machen und Punkte
stützen, die wir bejahen.“
Die Schülerin Bärbel Rösch, Mitglied der rheinland-pfälzischen
Landesschülervertretung, kritisierte das jetzige vielgliedrige Schul-
weiter, eine Entwicklung, die sich unter Rot-Grün verstärkt hat. Ein
Skandal! Und damit einher verstärkt sich der Zusammenhang zwischen
sozialer Herkunft und Bildungschancen. Was ist aus der Sozialdemokratie
geworden?“
Wolfgang, Regionale Schule
„Die Reform in Rheinland-Pfalz ist sehr hasenherzig. So haben wir mit
der Realschule plus (wer ist nur auf diesen blöden Namen gekommen?)
eine weitere Schulart in Rheinland-Pfalz. Dieses Land hat die meisten
Schularten in Deutschland. Für die Schülerinnen und Schüler ändert
sich gar nichts.“
Helmut, Hauptschullehrer
Schule zu machen? Länger gemeinsam lernen in einer Schule für alle
Kinder- das ist die Zukunft und nicht die Realschule plus.“
Klaus-Peter, Hauptschullehrer
„Keine glückliche Entscheidung, weil damit dem Gymnasium noch
mehr Schüler in die Arme getrieben werden. Die Schule in Rheinland-
Pfalz wird nicht weiterentwickelt, wie ich das erwartet habe.“
Doris, Realschullehrerin
„Ich fürchte, meine Hauptschulkollegen werden sich als Lehrer 2. Klasse
fühlen, wenn sie in der Realschule plus unterrichten.“
Brigitte, Hauptschullehrerin
„Die IGS ist in Rheinland-Pfalz eine erfolgreiche Schule. Was hätte
näher gelegen, als diese IGS mit gymnasialer Oberstufe zur Haupt-
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
9

BILDUNGSPOLITIK
Leben nützlich zubringen“ könnten. Die Realisierung dieses auch
heute noch geltenden pädagogischen Grundsatzes forderte er für
unsere Schulen ein. Enttäuscht musste er jedoch feststellen: „Zur
Förderung jedes einzelnen Schülers fehlt in der Schule die Zeit.“ Er
hob hervor; dass er mit der GEW „in Fragen der Chancengleichheit“
einig sei.
Nils Wiechmann, Mitglied von Bündnis 90/Die Grünen, bekannte:
„Ich bin ein leidenschaftlicher Bündnispartner für eine Schule für
alle.“ Dem neuen rheinland-pfälzischen Schulreformschritt konnte
er nichts Positives abgewinnen. Für ihn bedeute er nichts anderes als
eine „Zementierung des bisherigen Schulsystems“. Er verlangte ein
längeres gemeinsames Lernen, mehr Selbstständigkeit für die einzelnen
Schulen und eine bessere individuelle Förderung. Er merkte
allerdings auch an, dass die IGS nicht die richtige Schule für alle sein
könne, da sie das dreigliedrige Schulsystem abbilden müsse.
Die Podiumsteilnehmer: erste von links Renate Hendricks, vierte von
links: Staatssekretärin Vera Reiss.
system heftig: „Ich finde unser System nicht begabungsgerecht: die
reinpassen, haben Glück; die besser sind, erhalten viele Fördermaßnahmen;
die schlechter sind, fallen unter den Tisch.“ Sie geißelte
die „grausame Selektierungswut“ und forderte eine Schule für alle;
eine Schule, die niemand Schaden zufüge und allen die gleichen
Chancen gewähre.
Dr. Dirk Hannowsky von der Landesvereinigung rheinland-pfälzischer
Unternehmerverbände stellte deutlich heraus, welchen
Bedarf an jungen Leuten die Unternehmen haben. Sie brauchten
Heranwachsende, die qualifizierte Abschlüsse vorwiesen, die in der
Lage seien, selbstständig zu denken und zu handeln, die über eine
entwickelte Sozialkompetenz verfügten, sich auf neue Rahmenbedingungen
einstellen und neuen Gegebenheiten anpassen könnten.
Diesem Bedarf hätten die Schulen entgegenzukommen. Folgerichtig
formulierte er als zentrale Frage. „Welche Rahmenbedingungen in
den Schulen können das?“ Als Kriterium der Beurteilung des Schulund
Bildungssystems nannte er den Ausspruch des Ex-Bundeskanzlers
Helmut Kohl: „Wichtig ist, was hinten rauskommt.“ Damit
kennzeichnete er eine streng outputorientierte Schulperspektive
der Wirtschaft.
Bernhard Nacke, Leiter des Katholischen Büros in Mainz, gab an,
dass zur Zeit in Rheinland-Pfalz 75 Schulen in katholischer Trägerschaft
arbeiteten. Mit Blick auf das längere gemeinsame Lernen
verwies er auf die zahlreichen integrierten Orientierungsstufen
an diesen Schulen. Zur einen Schule für alle gäbe es noch keine
eindeutige Position, meinte er und stellte fest, dass auch in der
Dreigliedrigkeit gute Arbeit geleistet werden könne. Das neue Schulentwicklungskonzept
bewertete er als Versuch der Landesregierung,
den unterschiedlichen ein- und mehrgliedrigen Schulkonzepten
irgendwie gerecht zu werden. Er erklärte: „Vielleicht ist das, was
die Landesregierung macht, ein Mittelweg.“
Helmut Foth, evangelischer Pfarrer i.S. und Fachberater für Gymnasien,
begann mit Zitaten aus Schriften des tschechischen Pädagogen
Johann Amos Comenius, der im 17. Jahrhundert lebte und
als Begründer der neuzeitlichen Erziehungslehre gilt. Comenius
forderte, die „Menschen alle so zu fördern, dass sie das gegenwärtige
Vera Reiß, Staatssekretärin im MBWJK, betonte, ein ganz zentrales
Anliegen der rheinland-pfälzischen Bildungspolitik sei es, den starken
Zusammenhang von Schulleistungen und sozioökonomischem
Hintergrund aufzubrechen. Sie stellte Maßnahmen heraus, die eine
größere Chancengerechtigkeit zum Ziel haben: der Schwerpunkt
„frühe Bildung“ in den Kindertagesstätten, die Errichtung von
Ganztagsschulen, das gebührenfreie Erststudium und das neue
Konzept der Zweigliedrigkeit mit PLUS. Sie erklärte die beiden möglichen
Ausprägungsformen der Realschule plus: einmal die integrativ
arbeitenden Regionalen Schulen, zum anderen die kooperierenden
Realschulen. Sie verwies auf das Projekt „Keiner ohne Abschluss“
und auf die Möglichkeit des Erwerbs der Fachhochschulreife auf
einer Realschul-Oberstufe.
Sybilla Hoffmann, stellvertretende GEW Landesvorsitzende, machte
unmissverständlich klar, dass die GEW eine Schule für alle fordere
und dass die Zweigliedrigkeit kein Schritt in die richtige Richtung
sein könne. Als Gründe führte sie die fragwürdige Empfehlungspraxis
der Grundschule, das Trennen der SchülerInnen in demselben
Alter wie bisher, das Festhalten am bisherigen Begabungskonzept
an. Sie bemängelte, dass die GEW nicht in die Diskussion über die
Weiterentwicklung der Schulstruktur eingebunden worden war.
Die anschließende Diskussion kreiste hauptsächlich um das neue
rheinland-pfälzische Schulentwicklungskonzept „Zweigliedrigkeit
mit PLUS“. Die vorherrschende Meinung war: Nicht mutig genug
und zu kurz gesprungen. Ein Teilnehmer meinte: „Solange ein Lehrer
sagen kann, du gehörst nicht zu uns, ist das kein gutes System.“
Gefordert wurde ein neues Denken, ein Denken, das Kinder mit
allen Kräften integrieren und fördern, nicht woanders hinschicken
will. Abgelehnt wurde das verbreitete Begabungskonzept, das sich
anmaßt, Kinder schon in frühen Jahren „begabungsgerecht“ in
praktisch und intellektuell Begabte trennen zu können. Verbalisiert
wurde aber auch die Empörung vieler RealschullehrerInnen, die das
Modell des Zusammengehens von Hauptschule und Realschule
ablehnen. Angesichts der harten Kritik schlug Vera Reiß vor, sich
mit VertreterInnen der GEW zusammenzusetzen, damit sie das
neue Schulentwicklungskonzept vollständig erläutern könne. Dieses
Gesprächsangebot wird die GEW sicherlich annehmen, sofern sie
nicht nur als kopfnickende Zuhörerin, sondern als mitgestaltende
Kraft gefragt ist.
Gerlinde Schwarz
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

SCHULEN
ZAUBERTRICKS AUF DEM STUNDENPLAN
Grundlage ist oft die Mathematik
Möbiusband, Gedankenlesen und Metall durchdringen - Zauberer
verblüffen Kinder und Erwachsene gleichermaßen mit
ihren „magischen“ Fähigkeiten. Doch hinter den Tricks stecken
fast immer naturwissenschaftliche Gesetze und Phänomene.
Wer sie kennt, kann die Kunststücke schnell imitieren -
und lernt den Schulstoff wie von selbst.
Zaubertricks
motivieren Kinder
und fördern
soziale Kompetenzen,
fachliches
Können
und Kreativität.
(c)MEV und
Klett-Archiv
Gebannt schauen die SchülerInnen einer Hamburger
Schule auf die kleine Bühne des Schulfestes. Dort steht ihr
Mitschüler Moritz im schwarzen Umhang und behauptet,
er könnte einen Papierring so zerschneiden, dass zwei
ineinander verschlungene Ringe entstehen. Und in der
Tat gelingt der Zaubertrick.
Wie hat Moritz das gemacht? Sein Mathematiklehrer
Sven Korthaase kennt die Antwort. Was aussah wie ein
Papierring, war in Wirklichkeit ein Möbiusband. Ein
Papierstreifen wird ein-, zweimal oder noch öfter gedreht,
bevor der Ring geklebt wird. So entsteht eine so genannte
nicht orientierte Fläche mit nur einem Rand. Weil die
beim Zerschneiden entstehenden Formen schwer vorherzusagen
sind, wirkt der Trick wie Zauberei.
Magie in der Schule
Immer öfter stehen solche Zaubertricks auf dem Stundenplan.
Ob im Mathematik- und Physikunterricht, ob
in Kunst, Musik oder Deutsch, mit Zauberkunststücken
können Kinder leicht zum Lernen motiviert werden.
Zaubersprüche und Kostüme, Bühnendekoration und
Musik sind für eine Zaubershow ebenso wichtig wie
Fingerfertigkeit und schnelles Denken. Zauberprojekte
treffen deshalb die Interessen aller Schüler einer Klasse
und eignen sich auch für den jahrgangsübergreifenden
Unterricht.
„Die dem Menschen innewohnende Neugierde wird
durch ein Kunststück geweckt“, sagt Korthaase. Jeden
Zaubertrick, den er seinen SchülerInnen neu vorführt,
lässt er zunächst von ihnen selbstständig erarbeiten.
„Die Schülerinnen und Schüler suchen nach möglichen
Lösungen für die Tricks und entwickeln für sich oder
in der Gruppe Lösungsstrategien, die dann diskutiert,
weiter entwickelt und verworfen werden“, erklärt Sven
Korthaase. Ist der Trick erst einmal durchschaut und soll
vor Publikum vorgeführt werden, müssen Zaubersprüche
erfunden, Präsentationen erdacht und Requisiten
gebastelt werden.
Zauberhafte Rechen-Kunst
Grundlage vieler Zaubertricks ist die Mathematik. Was
zum Beispiel oft aussieht wie Hellseherei, ist in Wirklichkeit
schlichtes Kopfrechnen. Ein Beispiel? Aus einem Kartenspiel
wird eine Karte entnommen. Wie oft muss man
das Spiel nun durchschauen, um herauszufinden, welche
Karte fehlt? Sven Korthaase und seine „Zauber“schüler
brauchen dazu nur eine Minute.
Jeder Spielkarte wird ein Zahlenwert zugeordnet: Sieben
(7), Acht (8), Neun (9), Zehn (0), Bube (2), Dame (3),
König (4) und Ass (1). Alle Karten zusammen haben dann
den Wert 136. Beim ersten Durchsehen rechnet der Zauberer
die Werte der vorhandenen Karten zusammen und
zieht die Zahl von 136 ab. Er weiß dann genau, welches
Bild fehlt. Beim zweiten Durchsehen muss er nun nur
noch schauen, welche Farbe die fehlende Karte hat - die
anderen drei sind ja noch im Spiel vorhanden.
Ein Trick, der viel Übung erfordert. „Wenn Schülerinnen
und Schüler einen Trick sehen und nach einer Erklärung
suchen, wird ihnen erst bewusst, dass auch die Vorführung
der Kunststücke mit Arbeit verbunden ist“, erzählt
Korthaase, „dass Kunststücke einstudiert und trainiert
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
11

SCHULEN
müssen.“ Mit Zauberprojekten üben die Schüler deshalb
auch das strukturierte und zielorientierte Arbeiten.
Keine Spielerei
Seit Jahren beschäftigt sich Korthaase mit dem Zauberunterricht
in der Schule, organisiert Projekte und setzt die
Zaubertricks systematisch in den Mathematik-Stunden
ein. Auf Tagungen und Kongressen hat er seine Erfahrungen
an Kollegen weitergegeben und ein Arbeitsheft
„Mathematik. Zaubertricks“ mit über 20 mathematischen
Zaubertricks herausgegeben. Arbeitsblätter als Kopiervorlage
helfen Schülern beim Erschließen der Tricks
und leiten zum selbstständigen Arbeiten an. Denn wenn
Zaubertricks gezielt eingesetzt werden, können sie langfristig
den Lernerfolg der Schüler sichern, ist Korthaase
überzeugt. Die Kunststücke fördern soziale Kompetenzen,
fachliches Können und Kreativität. Und sie motivieren
auch lernschwache Schüler. „Mit der Motivation der
Schülerinnen und Schüler steht und fällt der Lernerfolg.
Noch so viele verschiedene und gut ausgeklügelte Unterrichtsmethoden
können keinen Lernerfolg garantieren,
wenn ein Schüler nicht motiviert ist.“
dg
Aus: Klett-Themendienst
Medientipp
Mathematik. Zaubertricks
Band 2: Das Heft aus der Reihe „spielend lernen“
enthält 22 mathematische Zaubertricks, mit denen
Schüler von Klasse 5 bis 10 auf fast magische Weise
Geometrie, Strahlensätze oder Kopfrechnen üben.
Mit Bildern und Grafiken wird jeder Trick ausführlich
erklärt. 14 Arbeitsblätter als Kopiervorlage helfen bei
der Unterrichtsvorbereitung oder geben Ideen für
Vertretungsstunden.
Ernst Klett Verlag, Mathematik Zaubertricks (Band 2),
ISBN 978-3-12-722863-2, Preis 9,50 Euro
GLOBALISIERUNG IM KLASSENZIMMER
Ob Amerika, China oder Australien - Auslandserfahrungen
sind für viele deutsche SchülerInnen längst eine Selbstverständlichkeit.
Dabei immer im Fokus: der Ausbau der Sprachkenntnisse,
das Verständnis für andere Kulturen und die persönliche
Weiterentwicklung. Wichtig ist darum eine gute Vorbereitung.
Kopfgymnastik in der Pause - für die 23 Schüler des Stuttgarter
Ferdinand-Porsche-Gymnasiums und ihre Lehrerin
Sonja Schanz war das schon ungewöhnlich. Für die rund
4.000 Schüler ihrer Partnerschule in Peking dagegen ge-
Luke in Panama: Neben dem Ausbau der Sprachkenntnisse steht zunehmend
das Verständnis für andere Kulturen und die persönliche Weiterentwicklung im
Vordergrund. Foto: AFS
hörten die Massagen von Augen und Nacken zum Alltag.
Das haben Schanz und ihre Schüler erfahren, als sie dort
im September 2006 für drei Wochen zu Besuch waren.
„Wir waren sehr nervös, ob wir alles richtig machen“,
berichtet die Lehrerin. Die Regeln einzuhalten sei den
Schülern dann auch nicht immer leicht gefallen.
Der Besuch in der Partnerschule, die der Renmin- Universität
in Peking angeschlossen ist, soll die Schüler
motivieren, sich mit dem Land, seiner Geschichte und
wirtschaflichen Entwicklung auseinanderzusetzen - und
natürlich Chinesisch zu lernen. Mit Erfolg: Eine Schülerin
will Chinesisch studieren, ein anderer Schüler hat sich für
einen Zivildienst in Peking entschieden.
Organisationen
Die Globalisierung hat deutsche Klassenzimmer längst erreicht.
Fast jeder dritte Student war nach den Befunden der
17. Sozialerhebung aus dem Jahr 2003 schon einmal mit
dem Schüleraustausch im Ausland. Programme, die dies
ermöglichen, gibt es viele: So bringt das Parlamentarische
Patenschafts-Programm (PPP) des Deutschen Bundestags
und des Kongresses der USA junge Leute beispielsweise
für ein Jahr in die USA. Das Goethe-Institut stellt mit
seinem Jugendaustausch-Programm Kontakt zwischen
Jugendlichen aus Russland, der Ukraine, Kasachstan,
Kirgistan und Deutschland her. Das Deutsch-Französische
Jugendwerk hat im vergangenen Jahr rund 70 000
Kinder und Jugendliche bei ihrem grenzüberschreitenden
Austausch mit dem Partnerland gefördert - ganze Klassen,
aber auch einzelne Schüler. „Paris und Berlin waren dabei
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

SCHULEN
immer sehr gefragt“, berichtet Joëlle Bontems, die für den
Schüleraustausch zuständig ist.
Lernen mit allen Sinnen
Lehrer können sich in Seminaren, die das Jugendwerk
anbietet, auf den Austausch vorbereiten. Sie lernen beispielsweise,
wie man Hemmungen und Ängste bei den
Schülern abbaut, berichtet Julia Gottuck, die sich um die
so genannte Sprachanimation kümmert.
Auch Lehrerin Ingrid Hüniken, die am Emil-von-Behring
Gymnasium in Großhansdorf Englisch und Französisch
unterrichtet und regelmäßig Schülergruppen auf dem
Austausch mit der Partnerschule Lycée Sainte Thérèse
in Rambouillet bei Paris begleitet, hat die Erfahrung gemacht,
dass Vorbereitung wichtig ist. „Ich würde immer
empfehlen, vor dem Austausch mit der Gruppe kleine
alltägliche Situationen zur Vorbereitung zu simulieren.“
Schon in Kleinigkeiten würden sich französische und
deutsche Gepflogenheiten unterscheiden. „Beispielsweise
überreicht man der Gastmutter in Frankreich den Blumenstrauß
mit der Folie und wickelt die Blumen nicht
etwa aus.“ Für Hüniken ist es wichtig, dass der Kontakt
der Schüler nicht über das Internet, sondern vor Ort
stattfindet.
Diese echten Begegnungen müssten erhalten bleiben,
um das interkulturelle Lernen mit allen Sinnen zu ermöglichen.
Schüler entwickeln Selbstbewusstsein
und Reife
Begegnungen von Schülern vor Ort ermöglicht beispielsweise
der American Field Service - AFS Interkulturelle
Begegnungen e.V., die nach eigenen Angaben größte
und älteste Jugendaustauschorganisation weltweit. Ob
in Mexiko, Italien, Südafrika, Japan oder Australien -
die Organisation bietet Schülern Austauschprogramme
auf jedem Kontinent an. Rund 1 400 Schüler reisen in
diesem Jahr mit dem AFS in die Welt. Ein Drittel von
ihnen fährt in die USA. Auch Brasilien, Argentinien,
Italien, Thailand und China sind beliebte Ziele für ein
Schuljahr im Ausland. Der Blick richte sich zunehmend
„gen Osten“. „Das macht im Lebenslauf viel her“, sagt
AFS-Sprecherin Annika Wolfgram.
Vorkenntnisse in den Sprachen müssen die Schüler, die
bei der Abreise zwischen 15 und 18 Jahren alt sein sollten,
nicht unbedingt haben. „Manche können tatsächlich
außer Hallo kaum ein Wort“, berichtet sie. Doch zu
Beginn des Auslandsaufenthaltes bekommen die Schüler
einen Crashkurs in der Landessprache. Ohne gute
Sprachenkenntnisse ist noch keiner zurückgekommen.
Und: Es sind nicht nur die Sprachkenntnisse, die Schüler
im Ausland entwickeln. Die jungen Leute werden auch
selbstständiger, selbstbewusster und sie entwickeln eine
erste interkulturelle Kompetenz. „Mütter sagen oft, sie
schicken Jungs los und bekommen junge Männer zurück“,
sagt Wolfgram. Schüler mit Auslandserfahrung seien im
Schnitt ein Jahr reifer als ihre Mitschüler, die zuhause
geblieben sind. Dennoch sei auch ein bisschen Heimweh
immer dabei.
Osten im Trend
Sankt Petersburg und Moskau sind die Hauptziele
der Schulklassen, die mit Unterstützung der Stiftung
DeutschRussischer Jugendaustausch nach Russland
reisen. „Manche Gruppen fahren auch nach Sibirien“,
berichtet Mathias Burghardt, Referent für den Schulbereich
und die Sprachförderung. Die Stiftung wurde im
Jahr 2006 vom Bund, der Stadt Hamburg und privaten
Trägern gegründet. „Unser Ziel ist es, mehr Jugendliche
in Deutschland für Russland zu interessieren - und umgekehrt“,
berichtet Burghardt. Russischkenntnisse sind
keine unbedingte Voraussetzung für die Förderung durch
die Stiftung. „Es sind auch Schulgruppen dabei, die kein
Russisch können“, berichtet Burghardt.
Auch die 18 Jahre alte Karen aus Paderborn konnte
die Landessprache nicht, als sie im Jahr 2005 mit rund
30 Mitschülerinnen des Gymnasiums St. Michael aus
Paderborn nach Mezöbereny in Ungarn gefahren ist.
Immerhin: „Unsere Gastschüler haben erstaunlich gut
Deutsch gesprochen“, berichtet sie. An der Partnerschule,
dem Petöfi-Sandor-Gymnasium, werde Deutsch als erste
Fremdsprache unterrichtet. Den Schülerinnen aus Paderborn
sei es dagegen mehr darum gegangen, eine andere
Kultur kennen zu lernen und neue Freundschaften zu
schließen, erzählt Karen.
Für Schüler gibt es zahlreiche Möglichkeiten, sich zu
informieren - beispielsweise auf Messen. Eine davon
findet jedes Jahr in Großhansdorf bei Hamburg statt.
In diesem Jahr werden dort am 15. September rund 40
Aussteller über den Austausch mit den USA, Kanada
und anderen Ländern informieren. Im Internet bietet
die Seite www.rausvonzuhaus.de der Fachstelle für Internationale
Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland
e.V. (IJAB) vielfältige Informationen: Erfahrungsberichte,
Finanzierungsmöglichkeiten, Länderinformationen und
Beschreibungen der einzelnen Programme. Einen Blick
wert ist auch das Forum: Hier geben Teilnehmer ihre
Erfahrungen mit Austauschprogrammen an Interessierte
weiter.
Aus: Klett-Themendienst
Sie heißen Loic, Amy oder Chris - man kennt sie nur vom
Foto und von ein paar Mails - und soll doch schon in wenigen
Tagen bei ihnen wohnen. Genau für diese Situation
hat PONS die Reihe „Erste Hilfe Schüleraustausch“ für
Frankreich, Großbritannien und die USA entwickelt. In den
kleinen Ratgebern finden die Schüler alle wichtigen sprachlichen
und kulturellen Infos, um im Gastland anzukommen
und gleich klarzukommen, ohne in ein Fettnäpfchen zu
treten. Mit den wichtigsten Wörtern und Sätzen meistert
man - trotz der Nervosität - die ersten Gespräche zum
Thema Hobby, Familie und Heimatstadt souverän. PONS
Erste Hilfe Schüleraustausch Frankreich, Großbritannien
oder USA, Preis jeweils 5,00 Euro
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
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SCHULISCHE ERFAHRUNGEN BEKANNTER RHEINLAND-PFÄLZER
HORIZONT ENDET NICHT AN DER AUSSENLINIE
Im Gespräch mit den FCK-Profis Bohl, Kotysch und Henel
Genau so stellt man sich das vor: Das kleine, gepflegte italienische
Ristorante in der Kaiserlauterer Altstadt ist in der
Mittagszeit gut besetzt, die quirligen Kellner wissen gleich,
wo sie die zu einem Interview mit FCK-Jungprofis angereisten
Redaktionsvertreter der GEW-Zeitung zu platzieren haben.
Eine Nische ist reserviert, wo trotz des hohen Geräuschpegels
das durch den Spielerberater Michael Serr ermöglichte
Gespräch problemlos über die Bühne gehen kann. Positive
Überraschung: Neben den angefragten Spielern Sascha Kotysch
und Steffen Bohl kommt gleich auch noch Christian
Henel als dritte FCK-Nachwuchshoffnung mit.
Pünktlich erscheinen die drei jungen Pfälzer, allesamt
auf den ersten Blick gleichermaßen locker, uneitel und
bescheiden; rundum sympathisch. Wer da am Tisch sitzt
und zwischen zwei Trainingseinheiten das Mittagessen
mit einem Pressetermin verbunden hat, merken auch
die kleinen Fans rasch, die mit Autogrammwünschen
an denTisch eilen. Kaum zu glauben, wie viele Kinder in
Lautern an einem normalen Wochentag im FCK-Dress
und mit Autogrammblock durch die Gegend wuseln.
Das Eis ist nach anfänglicher Zurückhaltung schnell
gebrochen. Klar, Gespräche mit der Presse sind immer so
eine Sache, gerade dann, wenn es fußballerisch mal nicht
gut läuft. Und dann noch mit einer Zeitschrift, in der es
um „Erziehung und Wissenschaft“ geht. Wer will schon
erzogen und wissenschaftlich durchleuchtet werden …
Aber es geht ja um rein persönliche schulische Erfah-
rungen, die bei jungen Männern zwischen 19 und 23
natürlich noch sehr präsent sind, zumal die Schulzeit - so
die Erklärung von Michael Serr - für junge Talente mit der
Perspektive einer Profikarriere sehr wichtig ist, da sich hier
noch am ehesten ein fester Freundeskreis erhalten lässt,
auch wenn man wegen der zweifachen Anspannung durch
Schule und Training ansonsten kaum Zeit hat, das zu tun,
was Jugendliche in ihrer Freizeit gerne so treiben.
Der Ernst des Lebens in der Grundschule
Überraschend gleich die Antworten auf die Erfahrungen
im vorschulischen Bereich und in der Grundschule nach
dem Hinweis, dass bisherige - weitaus ältere - Gesprächspartner
dieser Interviewreihe sich an warmherzige Ordensschwestern
im Kindergarten und strenge Lehrkräfte
dann in der früher so genannten Volksschule erinnerten.
Auch Jahrzehnte später war das in der Vorder- und der
Nordpfalz wohl so ähnlich. Der Kindergarten sei - so
Sascha Kotysch - im Vergleich zur Grundschule weitaus
lockerer gewesen; eine Meinung, die auch Steffen Bohl
und Christian Henel teilen. Also doch der „Ernst des
Lebens“ trotz aller didaktischer Grundschulreformen.
Angesprochen auf die umstrittene frühe Trennung der
Kinder schon nach der 4. Klasse und die Frage, wie diese
oft belastende Entscheidung bei ihnen gelaufen sei, ist
die Antwort nun gar nicht überraschend, sondern eher
typisch. Der Freundeskreis sei es gewesen, der die Wahl
der Schulart bestimmt habe. Bei Steffen Bohl war das
BERATUNG FÜR DIE KARRIEREPLANUNG
Michael Serr
Eigentlich ist das unbestritten: Menschen brauchen in ganz
unterschiedlichen Lebenssituationen Beratung. Steuerberatung,
Schulberatung, Eheberatung, Drogenberatung etc.,
alles Aufgabenfelder, die in unserer Gesellschaft positiv
besetzt sind.
Aber Spielerberatung, auch noch von Fußballprofis? Imagemäßig
rangiert dieser Beruf zweifellos noch weit hinter wenig
beliebten Gruppen wie Journalisten, Gewerkschaftsfunktionären
oder Politikern. Darauf angesprochen, widerspricht
Michael Serr: „Bei allen Spielern, die unter professionellen
Bedingungen Fußball spielen, ist das überhaupt nicht der
Fall.“ Er weiß, von wem diese Vorurteile geschürt werden:
vor jenen abgezockten Vereinsvorständen, denen es ein Dorn
im Auge ist, dass ihre oft jungen und noch unerfahrenen
Verhandlungspartner kompetente Interessensvertreter an
ihrer Seite wissen.
Und kompetent im Fußballgeschäft ist Michael Serr wahrlich.
Einst im FCK-Tor die elegante Alternative zum rustikalen
Gerry Ehrmann, hat der Südpfälzer auch Jahre danach nichts
von seiner positiven Aura verloren. Charmant im Auftreten,
kritisch - reflektierend in seinen Aussagen und elaboriert im
Ausdruck, beschreibt er sein umfassendes Tätigkeitsfeld, bei
dem es um weitaus mehr geht, als möglichst gute Verträge
auszuhandeln. Serr verfügt über das psychologische Gespür,
die ambivalente Lebenssituation gerade von Nachwuchsprofis
klug zu analysieren. Als ehemaliger Profifußballer hat er den
Weg, den die jungen Spieler noch vor sich haben, bereits
beschritten und verfügt über Kenntnisse auf dem weltweiten
Fußballmarktplatz. Als Berater mehrerer Fußballprofis im
In- und Ausland kann er seine Erfahrung sehr gut an die
jungen Spieler weitergeben. Da ist auf der einen Seite die
privilegierte Lage, schon in jungen Jahren viel Geld verdienen
und Ruhm einheimsen zu können, die aber auf der anderen
Seite in der bekanntlich nicht unproblematischen Altersphase
der Pubertät bzw. der Adoleszens mit vielen Einschränkungen
und Belastungen verbunden ist.
Hier einen väterlichen, verständnisvollen Freund als Berater
an der Seite zu wissen, ist für die Nachwuchsstars äußerst
hilfreich. Dass Steffen Bohl, Sascha Kotysch und Christian
Henel in unserem Gespräch so positiv rüber kamen, könnte
reiner Zufall sein, aber durchaus auch mit dem positiven
Einfluss ihres Beraters zu tun haben.
gh
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

SCHULISCHE ERFAHRUNGEN BEKANNTER RHEINLAND-PFÄLZER
eine Regionale Schule, die ihn in die Berufsfachschule
und dann in die Höhere Berufsfachschule führte, wo
er die Fachhochschulreife erwerben konnte. Bei Sascha
Kotysch und Christian Henel führte der Weg direkt aufs
Gymnasium, das Kotysch aufgrund der sich anbahnenden
Profikarriere mit dem mittleren Bildungsabschluss verließ,
während Henel gerade das Abi am Sportgymnasium in
Kaiserslautern gemacht hat, was eine sicherlich nicht
einfache Doppelbelastung bedeutete. Der Freundeskreis
hat also die Schulwahl bestimmt; Rückfrage diesbezüglich
an Sascha Kotysch: „Und was wäre gewesen, wenn
Ihre Clique geschlossen auf die Hauptschule gewechselt
wäre?“ Antwort ohne Zögern: „Dann wäre ich trotzdem
ins Gymnasium gegangen!“
Steffen Bohl
Sascha Kotysch
Christian Henel
Freundeskreis im Vordergrund
Irgendwie haben sich dann alle drei letztlich erfolgreich
durch die Schulzeit „gemogelt“, wie sie selbst sagen. Im
Vordergrund habe der Freundeskreis gestanden, der heute
noch sehr wichtig ist, da sie dort „ganz normal“ behandelt
werden, wie Steffen Bohl betont. Ansonsten erinnern sie
sich an das, woran sich die meisten normalen jungen
Leute bei ihrer Schulzeit erinnern: dass man manchmal
notgedrungen spicken musste, dass die Klassenfahrten
z.B. nach Spanien absolute Highligts waren und dass
natürlich der Sportunterricht - hier insbesondere alle
Formen von Ballsport - am meisten Spaß gemacht hat.
Nach diesen eher flapsigen Antworten durchaus ernste
Reaktionen auf die Frage, was schlechte und was gute
Lehrkräfte ausmache. Als Abiturient noch ganz nahe
an diesem Thema dran ist Christian Henel, der manche
Lehrkräfte unverblümt als „Horror“ bezeichnet. Die Umkehrung
liegt für alle drei auf der Hand: Gute Lehrkräfte
sorgen für entspannte Stimmung, werden respektiert,
sind lustig und bringen dennoch fachlich viel rüber. Die
aktuelle Hirnforschung lässt grüßen …
Interesse an pädagogischem Beruf
Die Schulzeit ist für alle vorbei, der Weg zum Berufssportler
beschritten. Nun kann eine Profikarriere als Fußballer
aber auch ganz schnell z. B wegen einer schweren Verletzung
scheitern. Einen Bürojob als Alternative kann sich
da keiner vorstellen, irgendwie sollte die Berufstätigkeit
in solch einem Falle oder auch nach der Karriere etwas
mit Sport zu tun haben. Wichtig sind der Kontakt mit
Menschen und die Abwechslung. Gar nicht abgeneigt sind
die jungen Fußballstars gegenüber einer pädagogische Arbeit:
Sascha Kotysch haben es Grundschulkinder angetan,
Steffen Bohl interessiert sich seit seiner BBS-Zeit für ein
BWL-Studium in Kombination mit Sport und Christian
Henel denkt ernsthaft darüber nach, Sportwissenschaft
sowie ein weiteres Fach zu studieren, falls das mit dem
Profifußball vereinbar sein sollte.
Drei junge Männer also, deren Horizont nicht an der
Außenlinie endet. Sicher deshalb, weil sie fest in ihren
Familien verwurzelt sind und auch schon die Schattenseiten
des Lebens gesehen haben wie beispielsweise Steffen
Bohl bei seiner Arbeit mit Behinderten im Zivildienst oder
Christian Henel bei einem Praktikum im Krankenhaus.
Erfahrungen - so ihr Berater Michael Serr -, die der Persönlichkeitsbildung
dienen und damit wiederum wichtig
für eine stabile Profikarriere sind.
hh + gh
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
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AUS ANDEREN BUNDESLÄNDERN
INTEGRATIVE GRUNDSCHULE IN HAMBURG IST POLITISCH BEDROHT
Fatales bildungspolitisches Signal für die deutsche Bildungslandschaft
Dass in Deutschland Kinder mit Behinderungen und
mit sozialer Benachteiligung auch durch das Schulsystem
benachteiligt und ausgegrenzt werden, hat der
UN- Menschenrechtskommissar Vernor Muñoz in
seinem offiziellen Bericht deutschen Politikern kritisch
vorgehalten. Eine jüngst von der UN-Vollversammlung
verabschiedete Konvention fordert von den Mitgliedsstaaten
die vollständige, diskriminierungsfreie Einbeziehung/Inklusion
von Kindern und Jugendlichen mit
Behinderungen in das allgemeine Schulsystem. Vor dem
Hintergrund einer insgesamt unterentwickelten Integrationspolitik
in Deutschland sind die bildungspolitischen
Vorgänge in Hamburg kein lokales Ereignis. Wenn das
für die Bundesrepublik beispielhafte Hamburger Integrationskonzept
in seinem Bestand bedroht ist, dann
sind dramatische Rückschritte für die Integrationspolitik
weit über Hamburg hinaus zu befürchten.
Hamburg hat bildungspolitisch gezeigt, wie der Weg von
der integrativen zu einer inklusiven Grundschule aussehen
könnte. Ab1984 erstritten Elterninitiativen zunächst
die Einrichtung von Integrationsklassen für Kinder mit
geistiger und körperlicher Behinderung bzw. mit Sinnesschädigungen.
1991 kam als zweites Kernelement die
Integrative Regelklasse auf Initiative von Schulen dazu.
Anstelle der traditionellen Sonderschulüberweisungen
sollte im Schulversuch erprobt werden, Kinder aus sozialen
Brennpunkten mit Lern- und/oder Sprachproblemen
sowie mit Verhaltensauffälligkeiten bis zum Ende der
Grundschulzeit integrativ zu fördern.
Bis heute ist daran konzeptionell einmalig, dass die integrative
Förderung an den 36 Grundschulen im Schulversuch
nicht abhängig gemacht wird von einem förmlichen
Feststellungsverfahren. Kinder müssen nicht erst als
behindert diagnostiziert, kategorisiert und etikettiert werden,
da die zusätzlichen sonderpädagogischen Ressourcen
für die Schulen nicht an die Zahl der förderbedürftigen
Kinder gebunden ist. Der Grundgedanke der Inklusion,
dass das Schulsystem so ausgestattet sein muss, dass es
den individuellen Förderbedürfnissen aller Kinder im
wohnortnahem Einzugsbereich gerecht wird, wird durch
eine sonderpädagogische Grundausstattung der Schulen
für Kinder in benachteiligten Lebenslagen realisiert.
Leider fehlte der SPD der Mut, die Integrative Regelklasse
trotz langjähriger erfolgreicher Erprobung gesetzlich
abzusichern und das Konzept in die Fläche zu bringen
bei gleichzeitigem Auslaufen der entsprechenden Sonderschulen.
Seit dem Regierungswechsel in Hamburg ist
die Integration dort zum machtpolitischen Spielball der
CDU geworden. Aus ihrer Sicht stellen die 36 Grundschulen
mit Integrativen Regelklassen im Schulversuch
wegen ihrer privilegierten Ausstattung gegenüber den
übrigen 215 Hamburger Grundschulen ein „Gerechtigkeitsproblem“
dar. Zunächst plante sie, aus allen Schulen
des Schulversuchs die sonderpädagogischen Ressourcen
abzuziehen, um über die Einrichtung von Diagnose- und
Förderzentren „gezielt und diagnosegeleitet“ den Einsatz
der sonderpädagogischen Mittel „gerecht“ zu verteilen.
Die Proteste der betroffenen Schulen, Lehrer und Eltern
sorgten dafür, dass nur eine „kleine“ Lösung zum Zuge
kam: Mit dem Schuljahr 2007/2008 sind 2 Förderzentren
als Schulversuch eingerichtet worden, um die angebliche
„Gerechtigkeitslücke“ zunächst in den Pilotregionen zu
schließen.
In den sogenannten Integrativen Förderzentren, die der
Verband für Sonderpädagogik (vds) maßgeblich konzeptionell
mitentwickelt hat, entscheiden wieder Sonderpädagogen
über den „richtigen“ Förderort für Schüler
und Schülerinnen mit Lernproblemen. Schon vorab
sind die Integrations- und Segregationsquoten festgelegt
worden. Ein Drittel der Schüler mit Förderbedarf soll
im Förderzentrum unterrichtet werden. Integration gibt
es nicht für alle. Sie bleibt gebunden an den individuumsbezogenen
Etikettierungsprozess. Damit erhält sich
über die Selektion in der Grundschule das eigenständige
Sonderschulsystem.
Dass die Integrativen Regelklassen nach der Bürgerschaftswahl
im nächsten Jahr unter einer CDU- geführten Regierung
abgeschafft werden sollen, kann als sicher gelten. Eine
Große Anfrage der CDU bereitet diese Entscheidung vor.
Dabei wird versucht, das eigentliche ideologische Anliegen
mit dem Verweis auf die Wissenschaft zu tarnen. Um die
Leistungsfähigkeit und pädagogische Sinnhaftigkeit der
Integrativen Regelklassen in Frage zu stellen, beruft sich
die CDU-Fraktion auf wissenschaftliche Ergebnisse, die
im Rahmen der Studie über „Kompetenzen und Einstellungen
von Schülerinnen und Schülern am Ende der
Jahrgangsstufe 4 in Hamburger Grundschulen“ (KESS 4)
gewonnen wurden. Zitiert wird aus der Studie allerdings
nur, was der Politik gefällt: Die Leistungsergebnisse der
Grundschulen mit Integrativen Regelklassen seien nicht
günstiger ausgefallen als die vergleichbarer Grundschulen
ohne den zusätzlichen Ressourceneinsatz.
Aber genau die Frage der Vergleichbarkeit ist höchst
strittig. Im Rahmen der Querschnittsanalyse konnten
die Lernausgangslagen der Kinder an den verglichenen
Schulen nicht ermittelt und zum Bezugsrahmen für faire
Leistungsvergleiche gemacht werden. Nur einer Längsschnittuntersuchung
ist vorbehalten, über die tatsächliche
Lernentwicklung von Schülern an allen Hamburger
Grundschulen Auskunft zu geben.
Auch wird seitens der CDU-Politiker ignoriert, dass die
KESS- Studie positiv die gelungene soziale Integration
herausstellt. Den Integrationsklassen und Integrativen
Regelklassen wird attestiert, dass auch Kinder mit Leistungsschwächen
sich dort wohlfühlen und ein positives
Selbstbild entwickeln. Dies ist umso beachtenswerter,
als die Ergebnisse der „World Vision“- Kinderstudie
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

BILDUNG INTERNATIONAL
bei den meisten sozial benachteiligten Kindern ein eher
pessimistisches Selbstkonzept festgestellt hat. Die Ersetzung
der individuellen Lernberichte durch vergleichende
Ziffernzeugnisse in den Hamburger Integrationsklassen,
wie es die Schulbehörde mit diesem Schuljahr vorschreibt,
ist daher ein geradezu sträflicher Anschlag auf das gute
Klassenklima im Gemeinsamen Unterricht.
Wesentlich aber ist, dass die in Teilen umstrittenen Untersuchungsergebnisse
in gar keinem Fall die Alternative
der Förderzentren begründen und rechtfertigen. Nicht
nur aus menschenrechtlicher Sicht gilt der Anspruch der
Einbeziehung aller Kinder in eine gemeinsame Schule
für alle. Auch wissenschaftlich ist erwiesen, dass die
effektivste Förderung der Kinder mit Behinderung und
Benachteiligung am besten unterrichtsintegriert in den
allgemeinen Schulen gelingt.
Mit dem Konzept der Integrativen Grundschule und
ihren zwei Kernelementen, der Integrationsklasse und
der Integrativen Regelklasse, lässt sich zwar das bestehende
selektive Sekundarschulsystems nicht aufheben.
Dazu bedarf es einer politischen Entscheidung. Aber wir
hätten, was nicht wenig ist, eine Grundschule, die sich
im Sinne der UN-Konvention entwickelt, und ein solides
pädagogisches Fundament für ein längeres gemeinsames
Lernen über die Grundschulzeit hinaus.
Brigitte Schumann
ifenici@aol.com
NORWEGEN: HOCH GELOBT UND TIEF GEFALLEN?
Eine Einordnung der PISA-Ergebnisse 2006
In dem jüngsten PISA - Ranking ist Norwegen mit
seinen Schülerleistungen deutlich unter den OECD-
Durchschnitt gerutscht und von Deutschland überholt
worden. Haben sich all die getäuscht oder sich etwas
vorgemacht, die in der Vergangenheit mit Begeisterung
von der Qualität des inklusiven norwegischen Schulsystems
berichtet haben?
Auch nach den Fallstudien des internationalen Comenius-Projekts
EU-MAIL, das den praktischen Umgang mit
Heterogenität im Schulalltag in verschiedenen europäischen
Ländern vergleichend unter die Lupe nahm, zählen
norwegische Schulen zu denen, die pädagogisch bewusst
die Herausforderung der Heterogenität annehmen. In
der Philosophie, der Schulorganisation, Struktur und
Lernkultur konnten die EU-MAIL-Forscher große Übereinstimmungen
zwischen norwegischen und finnischen
Schulen feststellen mit dem besonderen Unterschied, dass
Norwegen keine Sonderschulen mehr kennt.
Inklusion stärkt die Gesellschaft
Lassen wir uns nicht von jenen täuschen, die aus dem
Ranking ableiten, dass Deutschland bildungspolitisch
mit der Ablehnung der Inklusion und dem Festhalten an
selektiven Schulstrukturen auf einem guten gesellschaftlichen
Weg ist. In der Anerkennung der Vielfalt und der
Unterschiedlichkeit in der Gemeinsamkeit, einem der
wichtigsten von der UNESCO formulierten Lernziele
für das Leben im 21. Jahrhundert, ist das norwegische
Bildungssystem vorbildlich. Die UNESCO zählt Norwegen
zu den Ländern, die für das Wohlbefinden aller
Kinder und Jugendlichen einen hohen Standard in den
Schulen erreicht haben. Während das deutsche Schulsystem
soziale Segregation vertieft sowie Aussonderung und
Exklusion produziert, leistet das norwegische Schulsystem
einen hervorragenden Beitrag zur sozialen Kohäsion und
zur Solidarität. Dies spiegelt sich auch in der gesamtgesellschaftlichen
Zustimmung zu einer Schule für alle in
Norwegen wider.
Ganz selbstverständlich haben auch Schüler und Schülerinnen
mit den schwersten Behinderungen ihren Platz
in der norwegischen Gesamtschule. Im Rahmen eines
von FESCH (Forum Eltern und Schule) organisierten
Studienseminars in Halden im Herbst 2007 konnten sich
die Teilnehmer/innen selbst davon überzeugen, dass diese
Gruppe im Zentrum der Bemühungen um bestmögliche
Unterstützung steht. Einbeziehung und gleichwertige
Teilhabe von Menschen mit Behinderungen gelten der
Kommune Halden ausdrücklich als Gradmesser für die
Qualität des kommunalen Schulangebots. Liebevolle
Zuwendung im normalen Schulalltag geschieht nicht
zufällig. Sie entsteht aus Situationen gelebter Solidarität
mit denen, die auf Hilfe angewiesen sind, und sie beweist,
dass demokratische Wertevermittlung in norwegischen
Schulen nicht nur auf dem Papier gelingt. Anne Ratzki
hat dies am Beispiel von Emely beschrieben, die sie als
schwer mehrfach behindertes Mädchen in der Grundstufe
der norwegischen Gesamtschule traf. Wenn Emely aus
therapeutischen Gründen während der Schulzeit Bäder
bekam, war sie gewohnt, von Freundinnen aus ihrer Klasse
begleitet zu werden.
Während alle PISA - Berichte dokumentieren, dass Migrantenkinder
der zweiten Generation systematisch im
deutschen Schulsystem abgehängt und zurückgelassen
werden, wird Norwegen von deutschen PISA - Forschern
dafür gelobt, „eine mehr oder weniger offene Balance zwischen
Umgangssprache in der Familie und Beherrschung
der Verkehrssprache“ herzustellen (PISA 2000, 394).
Unter welchen schulischen Bedingungen die Integration
von Zuwanderern gelingt, konnten die Teilnehmer/innen
des o. g. Studienseminars in Halden an der Os skole in
Erfahrung bringen. Schüler/innen, die direkt aus dem
Ausland kommen oder die mangelnde Kenntnisse in Norwegisch
besitzen, bekommen in einer Aufnahmeklasse bis
zu einem Jahr lang intensiven Unterricht in Norwegisch,
dabei werden durchschnittlich 20 Stunden Norwegisch
pro Woche unterrichtet. Bei Bedarf werden Kinder in der
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
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BILDUNG INTERNATIONAL
Aufnahmeklasse von Muttersprachenlehrkräften unterstützt.
Gleichzeitig sind sie von Anfang an Schüler/innen
von Stammklassen, wo sie am Unterricht der praktischen
und künstlerischen Fächer teilnehmen. Beim Wechsel von
der Aufnahmeklasse in die Stammklasse werden die Schüler
und Schülerinnen individuell begleitet. Sie bekommen
dann Förderunterricht in Norwegisch zusammen mit
mehreren Schülern und Schülerinnen. Die Erteilung von
Muttersprachenunterricht ist selbstverständlich.
Leistungsminderung durch Politikfehler
Es ist abwegig anzunehmen, dass die Inklusion eine leistungsmindernde
Wirkung hat. Hinter dem Absturz im
Ranking stecken vor allem politische Fehler in der Implementation
und der Steuerung von Bildungsreformen.
Diese Fehler sind aufgedeckt und nachgewiesen worden in
einer Evaluationsstudie, die im Auftrag des Ministeriums
für Bildung unter der wissenschaftlichen Leitung von
Peder Haug durchgeführt und 2003 veröffentlicht wurde.
Es handelt sich dabei um eines der aufwändigsten und
ehrgeizigsten Projekte. Immerhin waren 75 Wissenschaftler
und 20 Institutionen an einer Untersuchung beteiligt.
Der Auftrag bestand darin, die allgemeine Qualität in der
Primar- und Sekundarstufe der 10jährigen norwegischen
Pflichtschule zu ermitteln. Des Weiteren sollte der Einfluss
der Curriculumreform von 1997 auf die Erfordernisse
eines individualisierten Unterrichts in einer inklusiven
Schule untersucht werden.
Der Evaluationsbericht stellt fest, dass Politik und Verwaltung
auf der staatlichen Ebene es an der angemessenen
Ausgestaltung des Reformvorhabens (Überfrachtung der
Curricula, Mangel an Lehrerfortbildung, fehlendes Monitoring)
haben fehlen lassen, während die kommunale
Ebene, die in Norwegen für die Umsetzung von Reformen
vor Ort zuständig ist, sich mit sehr unterschiedlichem
Engagement und Interesse daran beteiligte.
Der Bericht listet kritisch die daraus resultierenden Mängel
wie folgt auf:
1. Die Varianz in der allgemeinen Qualität von Schule
ist sehr groß, so dass von Qualitäten gesprochen werden
muss. Zusammengefasst lautet das Urteil: Viele Schulen
arbeiten mit geringfügigen Anpassungen an die Reform
traditionell, wie sie es immer schon getan haben, nämlich
im Sinn eines Klassenunterrichts mit wenig Individualisierung.
Einige Schulen haben sich im Sinne der Reform
schülerorientiert weiterentwickelt, und eine Gruppe von
Schulen macht ein bisschen von beidem.
2. Die Überforderung gegenüber den neuen methodischen
und didaktischen Reformansprüchen eines an den
einzelnen Schüler angepassten Unterrichts hat bei einigen
Lehrern dazu geführt, dass sie das Feld den Schülern
überlassen. Sie sind nicht klar und eindeutig in ihren
Leistungsanforderungen und geben auch dann positives
feedback, wenn es dafür keinen Grund gibt.
3. Demzufolge profitieren im fachlichen Kompetenzerwerb
die Schüler/innen am meisten, die sich am besten
der Schule als sog. normale Schüler anpassen können.
Schüler und Schülerinnen, die von der Normalnorm
abweichen, kommen systematisch zu kurz. In dem
Maße, wie die Lernsituation für diese verbessert wird,
ist zu erwarten, dass die allgemeinen Lernergebnisse sich
insgesamt verbessern.
4. Die Primarstufe entspricht - bezogen auf die Unterrichtsmethoden
- weitgehend dem Reformanspruch
auf Individualisierung des Lernens. Hier ist auch die
Zusammenarbeit der Kollegen und die Zufriedenheit der
Schüler/innen am größten. Es ist an der Zeit, dass der
Sekundarbereich nachzieht.
Auch die Teilnehmer/innen der FESCH - Studienfahrt
hatten übrigens nach Unterrichtshospitationen den
persönlichen Eindruck, dass die Primarstufe in ihrer
Unterrichtspraxis der Sekundarstufe konzeptionell überlegen
ist.
Gefährliche Politisierung der
PISA - Ergebnisse
2006 hat wieder eine neue curriculare Reform begonnen.
Die Basiskompetenzen sollen vor allem stärker
gefördert werden, und zwar in allen Unterrichtsfächern.
Das Curriculum ist kompetenzbasiert. Dem Vernehmen
nach kritisiert die Lehrerschaft, dass ohne genügende
Unterstützung eine Reform die nächste jagt. Befürchtet
wird außerdem, dass durch die Gewinner-Verlierer-Rhetorik
der PISA- Rezeption in der norwegischen Politik
die Neigung wachsen könnte, in eine Reformhektik zu
verfallen, die wir in Deutschland schon als „Testeritis“
negativ kennen gelernt haben. Von Inklusionsforschern
wie Anne-Lise Arnesen am Ostfold College in Halden
wird stattdessen gefordert, das Abschneiden in PISA-Tests
nicht zu dem einzigen Qualitätsmaßstab zu machen,
zumal bei PISA die Stärken des norwegischen Systems ja
gar nicht erfasst werden.
Es wird interessant sein, die durch die jüngste PISA-Studie
ausgelöste bildungspolitische Debatte mit ihren politischen
Konsequenzen in Norwegen zu verfolgen. FESCH
wird auch 2008 ein Studienseminar mit der Möglichkeit
anbieten, die Entwicklung in norwegischen Schulen vor
Ort zu erkunden.
Brigitte Schumann
ifenici@aol.com
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

HOCHSCHULEN
VERSETZUNG GEFÄHRDET
Reform des Mainzer Lehramtsstudiums steht auf der Kippe
Bei der Akkreditierung der neuen bildungswissenschaftlichen
Studiengänge an der Uni Mainz, die das pädagogische Begleitstudium
für angehende LehrerInnen ablösen sollen, sind
erhebliche Schwierigkeiten aufgetreten. Die zuständige Akkreditierungskommission
hat das Verfahren ausgesetzt.
Demzufolge bleibt der Uni maximal ein Jahr Zeit, um
das Konzept für die bildungswissenschaftlichen Studiengänge
zu überarbeiten und erneut vorzulegen. Wird
diese Frist versäumt, so ist das Akkreditierungsverfahren
gescheitert. Bei der Einführung der neuen, zweistufigen
Studienstruktur mit den Abschlüssen Bachelor und Master
soll die Akkreditierung gewährleisten, dass strukturelle
und qualitative Standards eingehalten werden. Dabei
überprüft eine Gruppe von GutachterInnen die geplanten
Studiengänge anhand fachlicher Gesichtspunkte und
fächerübergreifender Vorgaben.
Konzeptionelle Mängel
Das für die Aussetzung des Verfahrens maßgebliche
Gutachten enthält erschreckende Feststellungen: Das
vorgesehene Studienangebot kann von den beteiligten
Instituten mit den vorhandenen Ressourcen überhaupt
nicht bereitgestellt werden. Zudem ist von eklatanten
Mängeln in der Konzeption die Rede: Sowohl für die
Beratung der Studierenden als auch für die Absicherung
qualitativer Standards mangele es an überzeugenden Konzepten.
Zu den Prüfungen stellt das Gutachten fest: „Die
vorgesehenen Leistungsanforderungen stehen häufig mit
den Zielen und den Inhalten der Lehrangebote in keinem
erkennbaren Zusammenhang.“
Nach Einschätzung der GutachterInnen ist die Vernetzung
psychologischer, pädagogischer und soziologischer
Elemente nicht gelungen. Die Konzeption kommt offenbar
über eine bloße Aneinanderreihung der Studieninhalte
nicht hinaus und verfehlt das Ziel, eine vernetzte, an
den übergeordneten Bildungszielen des bildungswissenschaftlichen
Studiums orientierte Gesamtkonzeption für
die neuen Studiengänge zu entwickeln. Auch für eine
Verbindung der bildungswissenschaftlichen Angebote mit
den Schulpraktika und den fachdidaktischen Angeboten
- also mit der Ausbildung der Lehramtsstudierenden zur
Vermittlung der Inhalte ihrer künftigen Unterrichtsfächer
- fehlen überzeugende Konzepte.
Die Möglichkeit einer beruflichen Neuorientierung nach
Abschluss des Bachelor-Studiums ist kaum gegeben: Der
Eintritt in das Berufsleben stellt nach dem Erwerb dieses
definitionsgemäß berufsqualifizierenden Abschlusses
keine realistische Perspektive dar. Auch die Bedingungen
für einen Übertritt in das Masterstudium anderer Fächer
sind äußerst ungünstig. In dem Gutachten wird deshalb
gefordert, die Möglichkeiten für den Übergang in andere
Studiengänge zu verbessern, wenn Studierende das Ziel
aufgeben, den Beruf als LehrerIn auszuüben.
Unzureichende Ausstattung
Mit den vorgesehenen Proseminaren im Bachelorstudiengang,
die für eine Gruppengröße von 60 Studierenden
konzipiert sind, und mit dem ausschließlichen Angebot
von Pflichtveranstaltungen ohne die Möglichkeit einer
individuellen Schwerpunktbildung sind die Voraussetzungen
für einen akzeptablen Studienverlauf denkbar
ungünstig. Der zentrale Kritikpunkt der GutachterInnen
ist jedoch, dass die zur Verfügung stehenden personellen
Ressourcen nicht einmal ausreichen, um einen so konzipierten
Studiengang durchzuführen.
Auch die Ausstattung mit Räumen und die technische
Ausstattung entsprechen nicht den Erfordernissen.
Das Gutachten „kommt zu der Einschätzung, dass zur
Durchführung des Studiengangs nicht genügend viele
und genügend große Räume zur Verfügung stehen. Dies
verhindert die Durchführbarkeit des Studiengangs und
muss dringend verändert werden.“
Die Einführung neuer bildungswissenschaftlicher
Studiengänge ist ein zentrales Element der Reform
der LehrerInnenbildung in Rheinland-Pfalz. Daher ist
davon auszugehen, dass die bisherigen Ergebnisse des
Akkreditierungsverfahrens und dessen weiterer Verlauf
im Bildungsministerium mit großer Aufmerksamkeit zur
Kenntnis genommen werden.
Mittlerweile deutet sich an, dass die an der Gestaltung des
bildungswissenschaftlichen Studiums beteiligten wissenschaftlichen
Einrichtungen mit zusätzlichen Landesmitteln
in die Lage versetzt werden, ein angemessenes Studienangebot
einzurichten. Dieses soll den ambitionierten
und in fachlichen Kreisen weithin unumstrittenen Zielen
der Reform der LehrerInnenbildung Rechnung tragen.
Gunther Heinisch
Klassenfahrten nach Berlin
(incl. Transfer, Unterkunft, Programmgestaltung nach Absprache).
Broschüre anfordern bei:
BISS e.V. · Freiligrathstr. 3 · 10967 Berlin,
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www.berlin-mit-biss.de · Email: kontakt@berlin-mit-biss.de
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
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ESSAY
„ICH LEBE NICHT ALLEIN ZUSAMMEN“ - SYSTEMIK ALS HALTUNG
- Von Prof. Dr. Rolf Arnold -
Systemisches Denken und Handeln, setzt Wissen, Fähigkeiten
und Selbstreflexivität voraus. Alle drei Dimensionen
hängen eng miteinander zusammen. Man muss etwas darüber
wissen, wie Systeme zustande kommen und nach
welchen inneren Mechanismen sie sich entwickeln, um
sich von den linear-mechanistischen Vorstellungen, die unser
Denken und Handeln im Alltag bestimmen, allmählich
lösen zu können. Dabei mutet einem die neuere Systemtheorie
einige Ernüchterungen zu, indem sie uns „eine
wunderbare Lektion in Bescheidenheit“ (Jaeger 1998, S.
163) erteilt. Auf ihrer Basis kann eine Haltung wachsen,
die uns ganzheitlicher, achtsamer und in unseren Stellungnahmen
und Aktionen „dosierter“ und damit auch systemisch
wirksamer werden läst. Diese Haltung ist der Kern
jeglicher systemischer Professionalität in der Initiierung
und Begleitung von Veränderungsprozessen.
Systemische Kompetenz
und Haltung
Das systemische Wissen ist ein erkenntnis-
und wahrnehmungstheoretisches
sowie neuerdings auch hirnphysiologisches
Wissen um die Konstruktivität
sowie Selbstbezüglichkeit dessen, was
wir sehen. Wenn wir erkennen, blicken
wir durch unsere Erfahrungen, die uns
sehend, aber auch zugleich blind machen.
Systemisches Know how ist ein
Wissen über diese Zusammenhänge, das
jedoch nur zu einem „aktiven Wissen“
werden kann, wenn es seinen gelebten Ausdruck in bestimmten
Fähigkeiten findet:
• So bleiben die Kenntnisse über die konstitutive Rolle der eigenen
Beobachtung solange ein totes Wissen, solange es nicht mit den
Fähigkeiten verbunden wird, Vertrautes aufzugeben und die eigene
Stimme des Bescheidwissens verstummen zu lassen.
• Und auch das Wissen um die Unmöglichkeit der Intervention
bleibt solange eine theoretische Beschreibung, solange wir nicht
in der Lage sind, aktiv unsere Fähigkeiten zum Sich-Einlassen auf
Überraschendes und Ungesichertes zu leben.
• Schließlich ist das systemische Wissen eine Art Meta- bzw. Prozesswissen,
ein Know how to know, kein Know how: Es beschreibt nicht
die Wirklichkeit selbst, sondern die Mechanismen, in denen diese
sich uns zu zeigen vermag. Wir können deshalb mit ihr festgelegt
oder elegant umgehen, indem wir uns irritieren lassen und irritieren
oder lieb gewonnene Erfahrungen um jeden Preis festhalten oder
diese loslassen.
Aus diesen Überlegungen lassen sich Grundlinien einer systemischen
Handlungskompetenz ableiten, die auch und gerade für
pädagogische Handlungszusammenhänge in der Unterrichts- und
Schulentwicklung von grundlegender Bedeutung sind. Pädago-
gisches Handeln wurde in den zurückliegenden Jahrhunderten
immer wieder als ein auch selbsteinschließendes Handeln in den
Blick genommen. Lehrerinnen und Lehrer üben keinen nüchternen
Beruf aus. Sie bringen ihre berufliche Handlungen vielmehr mit
ihrer eigenen Person dar - ein Sachverhalt, der den Lehrberuf auch
manchem als einen „unmöglichen Beruf“ (Adorno) erscheinen lässt.
Dies bedeutet, dass sich eine pädagogisch professionellen Kompetenz
im Sinne einer systemischen Haltung nicht wie ein professioneller
Mantel um die Schultern legen lässt, sondern zugleich auch ein
tief durchspürter Ausdruck der eigenen Lebenspraxis sein muss.
Nur, wer in seiner Persönlichkeit auch die Fähigkeiten reifen lassen
konnte, sich überraschender Komplexität zu stellen, ohne Angst
und mit innerer Kraft auf die Lesarten des Gegenübers zu lauschen
und immer wieder neue Versuche zu unternehmen, mit diesem
in einen konstruktiven Dialog einzutreten, sie zu beraten und zu
begleiten, der kann auch mit Menschen, für deren Entwicklung
er professionell zuständig ist, fördernd und immer auch zu ihren
inneren Bedingungen sowie fragend umgehen.
Dem Fragen kommt in einer systemisch-pädagogischen Praxis
eine grundlegende Bedeutung zu - auch hier ist es Sokrates, der die
Kunst des Fragens kultivierte und in seiner Pädagogik der Irritation
praktizierte. Für ihn war es - ganz im Sinne des systemisch-konstruktivistischen
Paradigmas -
„(...) nicht gut, die Menschen im Wahne ihres Wissens zu belassen; denn
in ihm unterlaufen und blockieren sie, worin auch noch das Wissen
und das Wissenwollen seinen Anfang und seinen Ort hat: im Fragen
und Denken. In eben dieses Fragen und Denken die Menschen zurück
zu holen, sie hierfür in der skeptischen Irritierung und Negierung
ihres dogmatischen Wissens, Halbwissens oder starren Meinens, falls es
der Prüfung nicht standhält, freizugeben, das könnte der Impetus für
Sokrates´ Handeln gewesen sein“ (Fischer 2004, S.130).
Systemisches Fragen ist ganz in diesem Sinne ein irritierendes Fragen.
Es ist darauf bezogen, der kommunikativen Bedeutung festgefahrener
Meinungen oder als schwierig empfundener Verhaltensweisen
auf die Spur zu kommen. Anders als Sokrates fragen Systemiker
jedoch nicht nur, wie das Gegenüber seine Denk-, Fühl- und Verhaltensweisen
selbst versteht, es ist auch darauf gerichtet, in Erfahrung
zu bringen, wie dieses Gegenüber die mit seinem Verhalten
verbundenen Erwartungen und Beobachtungen seines Umfeldes
einschätzt und beurteilt: „Was denkst Du, Kurt, was es bei Claudia
auslöst, wenn Du sagst, dass Dich der Unterricht langweilt und
Du deshalb anfängst, Dich mit Ihr über anderes zu unterhalten?“
Oder an einen anderen Schüler gewandt könnte eine systemische
Frage lauten: „Was denkst Du, Stephan, wie Hannelore sich fühlt,
wenn Kurt sie während des Unterrichts in ein Gespräch verwickelt?“
Durch ein solches Fragen können „neue Informationen im System
(enstehen)“ (von Schlippe/ Schweitzer 2002, S.141), und „bei allen
Beteiligten werden so neue Sichtweisen und Denkprozesse angeregt“
(ebd.). Zugleich wird kann so ein Verständnis für die systemische
Eingebundenheit des Verhaltens entstehen.
Das systemische Denken und Handeln ist eine Bewegung im Bewusstsein
der ganzheitlichen Eingebundenheit des eigenen Erlebens
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

ESSAY
Wissen
• Wissen darüber, wie wir erkennen und wissen
• Wissen darüber, welche Rolle dabei unsere Erfahrungen und die
Muster unseres Denkens und Fühlens spielen
• Wissen über die Unmöglichkeit von Intervention
• Prozesswissen über die möglichen Formen der Irritation zur Verflüssigung
von Starrem und zur Strukturierung von Flüssigem
Fähigkeiten
• die Fähigkeit zur selbständigen und angepassten Nutzung und
Weiterentwicklung des eigenen Kompetenzportfolios
• die Fähigkeit zur Aufgabe des Vertrauten und zum Einlassen
auf Neues
• die Fähigkeit die eigene Stimme des Bescheidwissens verstummen
zu lassen und unvoreingenommen zu denken
• die Fähigkeit zum Aufbruch und Abschied („Loslassen“)
Selbstreflexivität
• um die eigene Beobachterposition wissen
• sein eigens Echo kennen
• die eigenen bevorzugten Denk- und Fühlprogramme kennen
• aus Fehlern und Scheitern lernen
• Feedback wertschätzen und nutzen
Abbildung:
Elemente einer systemischen
Handlungskompetenz
Haltung
• sokratische Fragehaltung
• pädagogische Gelassenheit
• Selbstkritikfähigkeit
• Ressourcen- und Potenzialorientierung („Subjektorientierung“)
• Unwirksamkeitstoleranz
• Humor und Optimismus
und Tuns. Wer systemisch denkt und handelt, der weiß um die Rolle
seiner Beobachterposition und der ist auch in der Lage, behutsam
mit dem umzugehen, was er wahrnimmt bzw. besser: für wahr
nimmt. Er kennt die festlegende Wirkung seiner inneren Bilder,
und er weiß zudem, dass die Kommunikation für das Gegenüber
nicht bei Null startet, sie ist vielmehr bereits stets im Gange und
beginnt nicht erst, wenn wir hinzutreten. Schülerinnen und Schülern
kommen aus Elternhäusern und Milieus, in denen miteinander
kommuniziert wird. Diese Jugendlichen treten in den schulischen
Erfahrungsraum ein, in dem ihnen die bereits ebenfalls schon immer
typischen Formen des Miteinander-Redens („Unterrichtsgespräch“)
als vorhandene - gewissermaßen vorgefertigte - Routinen begegnen,
in die sie sich kommunikativ einfädeln müssen. Diese prinzipielle
Fremdheit des anderen und seiner Kommunikationsweisen kann
schier unüberwindbar werden, wenn wir es mit Kindern und Jugendlichen
zu tun haben, die aus anderen kulturellen Kontexten
in unsere Schulen kommen. Aber auch die Milieus der deutschen
Schülerinnen und Schüler, die oft als „gefährdete Jugendliche“
bezeichnet werden, sind den Beobachtungen der Lehrkräfte genauso
verschlossen wie die türkischer, italienischer oder anderer
Herkunftskultur. Besonders angesichts solcher Situationen wird uns
ein systemischer Mechanismus bewusst, der stets die Wirksamkeit
unserer pädagogischen Arbeit begrenzt:
Wahrnehmen ist Beobachten, d.h. ein „Für-wahr-Nehmen“. Ein
Beobachter kann nur das beobachten, was er wahrzunehmen
vermag, das andere bleibt ihm verborgen. Insofern ist jede Beobachtung
eine selektive Beobachtung. Der andere bleibt uns fremd
- eine Feststellung, die wir uns insbesondere bei den folgenreichen
pädagogischen Beobachtungen, den Beurteilungen, stets vor Augen
führen müssen.
Auch den Lehrerinnen und Lehrern begegnet Schule als eine bereits
im Gang befindliche Kommunikation - ein interaktives Rauschen
und ein Sprachspiel -, in die sie hineinsozialisiert wurden und an
dessen Fortdauern sie sich mit ihrem eigenen kommunikativen
Handeln beteiligen. Durch subtilste Mechanismen trägt das System
Schule dafür Sorge, dass auch nur so kommuniziert wird, wie
dies die im System üblich ist. Nur allmählich verändern sich diese
in kommunikative Routinen eingebetteten schulischen Lern- und
Kooperationskulturen.
Die Kommunikation „gehört“ den Lehrerinnen und Lehrern nur
sehr eingeschränkt, sie ist nicht bloßer Ausdruck eigener Mitteilungsbedürfnisse
und auch keine Form der Übermittlung von
Informationen, und ebenso wenig ist die Erreichung eines Konsenses
ihr vornehmlicher Zweck. Über die Kommunikation sind
wir miteinander verbunden, selbst wenn wir uns nicht verstehen
können - dies scheint das Entscheidende zu sein. Durch Kommunikation
entstehen Gemeinschaft und Gesellschaft, in denen um
gemeinsame Sinnzuschreibungen in einer Weise gerungen wird,
als sei ein wirklicher Konsens erreichbar. Doch dieser kann nicht
erreicht werden, da dann die Kommunikation zum Erliegen käme
und das soziale System sein Bindemittel verlieren würde - so die
scharfsinnige Analyse von Niklas Luhmann. Seine Arbeiten haben
uns deutlich jedoch vor Augen geführt, dass das kommunikative
Ringen um Konsens das konstitutive Merkmal von Gesellschaft ist,
nicht der Konsens selbst (vgl. Luhmann 2002, S. 288ff).
Kommunikation ist der Stoff, aus dem soziale Systeme bereits vor
unserem Eintritt bestehen. Indem wir uns in die etablierten Kommunikationsweisen
einfädeln, werden wir zu Mitgliedern eines
Systems und nehmen an dessen kontinuierlichen Bemühen um
Sinnklärung und Sinnfortschreibung teil. Aus welchem geteilten
Sinn besteht unsere Schule, mein didaktisches Konzept oder mein
erzieherischer Ansatz - so ließe sich fragen?
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
21

ESSAY
Für den Systemiker oder die Systemikerin bedeutet dies, dass für sie
die Kommunikation das ist, was es zu fördern und zu erhalten gilt,
nicht das Rechthaben und Bescheidwissen in der Kommunikation
selbst. Sie wissen um die Begrenztheit ihrer eigenen Deutungen
und sind deshalb weniger darum bemüht, Ratschläge zu geben als
vielmehr Selbstklärungsprozesse („Suchbewegungen“) zu initiieren.
Systemiker sind Veränderungsspezialisten, und Veränderung ist
stets Lernen, wie auch Lernen Veränderung ist. Ihnen ist bewusst,
dass man soziale Systeme nur wandeln kann, indem man die
Kommunikationsweisen in ihnen ändert. Und auch der Sinn, um
den die Organisation mehr oder weniger bewusst ringt, ist durch
Visionen, Leitbilder und Konzepte beeinflussbar. Plötzlich laufen
die Interaktionen nicht mehr in den eingefahrenen Gleisen des Minimalkonsens,
sondern werden durch die gezielte Enttäuschung des
„Weiter-so-wie-bisher“ durchkreuzt. Dies zeigt auch das bekannte
Beispiel der Rütlischule in Berlin-Neukölln - ein Beispiel, das durch
die Presse ging.
Beispiel:
Lehrerinnen und Lehrer dieser Schule hatten sich mit diesem Hilferuf
an den Berliner Senat und die Öffentlichkeit gewandt. Sie
kapitulierten vor dem Sachverhalt, dass sie in ihrer Arbeit keinerlei
pädagogische Resonanz bei den ihnen anvertrauten Schülerinnen
und Schülern mehr erreichen konnten. Ihr Hilferuf benennt drei
Problemebenen, die Siegfried Arnz, Oberschulrat in Berlin, mit
folgenden Worten beschreibt:
• Viele Schüler - insbesondere muslimische Jungen - haben keinerlei
Respekt vor den in der Schule wirkenden Erwachsenen.
• Die Erwachsenen finden keinen Weg, diese Schüler zur Akzeptanz
von Schule zu bewegen und erreichen die Eltern nicht.
• Die Lehrkräfte fühlen sich allein gelassen und beklagen fehlende
Unterstützung.“ (Arnz 2007, S.30)
Und in der Tat kann nicht übersehen werden, dass die Hauptschule,
um die es hier geht, für eine Entwicklung steht, in der dieser
Schultyp zum Auffangbecken der unteren 10 Prozent Jugendlicher
geworden ist. Dieser Trend wurde bildungspolitisch zwar bemerkt,
aber nicht wirklich ernst genommen. Sozialpädagogisch eingebettet
Konzepte, eine Unterrichtsdidaktik, welche an der Lebenswelt
dieser vielfach fremden Jugendlichen anknüpft sowie eine zugewandte
Unterstützungs- und Beratungsstruktur für diese nicht nur
multikulturell spezifische Klientel wurden nur selten entwickelt.
Unbeschulbare Jugendliche einerseits und Burn-Syndrom beim
Lehrpersonal andererseits sind deshalb die nach wie vor verbreiteten
Erscheinungen. Diese sind Ausdruck einer systemischen Dynamik,
als deren Ursprung Arnz die kontinuierliche und massierte Erfahrung
„geringster Selbstwirksamkeit“ (ebd., S.31) identifiziert - eine
Einschätzung, welche auch Brigitte Pick, die langjährige Leiterin der
Rütlischule in ihrem Buch „Kopfschüsse“ beschreibt. Sie möchte
mit ihren Erfahrungsschilderungen zeigen,
„(...) dass die vorverurteilten Jugendlichen Schicksale verkörpern, dass
sie andauernd Versuche unternehmen, sich zu befreien, dass sie Freundschaft
und Liebe suchen, dass sie dabei allerdings nicht sehr erfolgreich
sind“ (Pick 2007, S.10) -
eine Wahrnehmung der Jugendlichen, welche die offizielle Lesart,
insbesondere die durch Presse und Medien verbreitete, nicht zu
teilen vermag. Dort war und ist u.a. die Rede von „Terrorschülern“,
wodurch den Schülerinnen und Schülern ein Label mit eindeutiger
Schuldzuweisung verpasst wurde, während die Verhältnisse
selbst nicht in den Blick gerieten - eine bequeme, aber auch recht
unterkomplexe Sicht der Dinge. Gegen dieses Label begannen die
Rütlischüler sich erfolgreich zu wehren, indem sie - unter einer
neuen Leitung - mit einem Antiaggressionstraining, Partnerschaften
mit Wirtschaftsunternehmen und öffentlichen Einrichtungen, dem
Projekt „Wahlpflicht-AG Boxen“ einem Workshop der Showgruppe
„Young Americans“ sowie dem Projekt „Rütli Wear“ auf sich
aufmerksam machten und die Schülerinnen und Schüler dort zu
packen verstand, wo diese anzusprechen waren: ihrer Ehre. Viele
waren entschlossen, nun allen zu zeigen, dass etwas in ihnen steckt
und sich gegen die veröffentlichten Labels zur Wehr zu setzen. In
einem Erfahrungsbericht über die gemeinsame Show ist über dieselben
Schülerinnen und Schüler, die zuvor ihre Lehrkräfte zu dem
erwähnten Hilferuf gebracht hatten, zu lesen:
„Wir lernten in den Altersgruppen Tanzformationen, sangen einzeln
und im Chor, machten Improvisationsspiele, sprachen über Gefühle. Die
Young Americans eroberten die Herzen der Lernenden. Sie trösteten,
bauten auf, ermunterten, zeigten den SchülerInnen ihre Wertschätzung
und erzielten dadurch Ausdauer und Erfolg. Mit Störungen gingen sie
souverän um. Nur einmal war es erforderlich, dass ein Schüler einen
Workshop verlassen musste. Auch dieser Schüler konnte später wieder
integriert werden.
Die Aufregung vor der Show war groß. Auf der Generalprobe ging noch
vieles durcheinander. Doch die Young Americans schafften es, alles auf
den Punkt zu bringen. Die individuelle Betreuung der Soloauftritte,
das An-die-Hand-Nehmen von SchülerInnen und LehrerInnen durch
die Young Americans stärkten den Mut und das Selbstbewusstsein. Die
SchülerInnen waren fasziniert vom ersten Teil der Show, den die Young
Americans uns Rütlis gewidmet hatten. Eine Musical-Show, die die
Arena mit über 900 ZuschauerInnen in ihren Bann zog. Auch unsere
Show erreichte die Gäste, Ergriffenheit auf beiden Seiten, am Ende
Tränen beim Abschiednehmen. (...)
Die Beteiligung der Schülerschaft lag bei 90 Prozent, die der LehrerInnen
bei 75 Prozent. Insgesamt können wir sagen, dass diese drei Tage
eine überwältigende Erfahrung für unsere Schulgemeinschaft war. Die
Begegnung von SchülerInnen und LehrerInnen auf einer Ebene - als
Lernende - schafft eine neue Atmosphäre in der Schule, die sich positiv
auf den Schulalltag auswirkt. Die gemeinsamen Erlebnisse werden
erinnert, Bilder und Videoclips ausgetauscht, Schülerzeitungen entstehen.
Wir wollen die Bedürfnisse nach Tanz und Gesang aufnehmen
und auch AGs mit professionellen Anleitern organisieren“ (Eggelbrecht
2006, S.2).
Dieses Beispiel enthält alles, was vom Standpunkt einer systemischen
Pädagogik angesichts „kritischer Schulmilieus“ (Baumert) oder
„kippender Schulen“ (Arnz 2007) wirklich verantwortungsvoll zu
vertreten ist. Es geht nicht zunächst um eine veränderte Haltung
der Schülerinnen und Schüler, sondern um eine veränderte Haltung
der Lehrerinnen und Lehrer. Wenn diese das Bild, das sie von ihrer
Klientel haben, verändern, können sich auch die Schülerinnen
und Schüler verändern und aus der Festlegung durch dieses Bild
heraustreten.
Schulischer Wandel und die Veränderung überlieferter Lernkulturen
setzen keine veränderte Haltung der Schülerinnen und
Schüler voraus, sondern bedürfen einer gewandelten Haltung
der Lehrkräfte. Diese müssen offener gegenüber den Systemiken
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

ESSAY
ihres Gegenübers und des pädagogischen Feldes werden. Und sie
müssen um die festlegende Wirkung ihrer eigenen Bilder vom
Gegenüber und dessen Möglichkeiten wissen.
Diese festlegenden Wirkungen unserer Bilder vom anderen hat
Max Frisch verschiedentlich in seinen Texten thematisiert. In seinen
Tagebüchern findet sich eine Aufzeichnung mit dem Titel „Du sollst
Dir kein Bildnis machen“ (Frisch 1985), in dem es heißt:
„Man hat darauf hingewiesen, das Wunder jeder Prophetie erkläre
sich teilweise schon daraus, dass das Künftige, wie es in den Worten
eines Propheten erahnt scheint und als Bildnis entworfen wird, am
Ende durch eben dieses Bild verursacht, vorbereitet, ermöglicht oder
mindestens befördert worden ist (...).
Kasandra, die Ahnungslose, die scheinbar Warnende und nutzlos
Warnende, ist sie immer ganz unschuldig an dem Urteil, das sie vorausklagt?
Dessen Bildnis sie entwirft.
Irgendeine fixe Meinung unserer Freunde, unserer Eltern, unserer
Erzieher, auch sie lastet auf manchem wie ein altes Orakel. Ein halbes
Leben steht unter der heimlichen Frage: Erfüllt es sich oder erfüllt
es sich nicht. Mindestens die Frage ist uns auf die Stirne gebrannt,
und man wird ein Orakel nicht los, bis man es zur Erfüllung bringt.
Dabei muss es sich durchaus nicht im geraden Sinne erfüllen; auch im
Widerspruch zeigt sich der Einfluss, darin, dass man nicht sein will,
wie der andere uns einschätzt. Man wird das Gegenteil, aber man wir
es durch den anderen.
Eine Lehrerin sagte einmal meiner Mutter, niemals in ihrem Leben
werde sie stricken lernen. Meine Mutter erzählte uns jenen Ausspruch
sehr oft; sie hat ihn nie vergessen, nie verziehen; sie ist eine leidenschaftliche
und ungewöhnliche Strickerin geworden, und alle die Strümpfe
und Mützen, die Handschuhe, die Pullover, die ich jemals bekommen
habe, am Ende verdanke ich sie allein jenem ärgerlichen Orakel!...“
(ebd., S.28f).
Es gibt in der Literatur kaum eine treffendere Beschreibung der
systemischen Wirkungen, die von Festlegungen ausgehen können.
Diese können einengen oder zum Widerstand mobilisieren - dies ist
das Spektrum der möglichen, nicht-linearen Effekte von dem, was
wir erzieherisch deuten und tun. Unsere Deutungen jedoch sind
wichtige Bausteine unseres Selbst. Dieses können und wollen wir
nur selten wirklich aufgeben. Zu groß ist unsere Angst davor, dass
ein neuer Blick auf das uns Vertraute uns überraschen und es uns
die Sprache verschlagen könnte. Echtes In-Beziehung-Treten und
pädagogisch professionelles Wahrnehmen, Denken und Handeln
jedoch ist ohne ein Herauswachsen aus den vertrauten Deutungen
kaum möglich. Denn ohne dieses Heraustreten kommen wir im
Gegenüber immer nur in Kontakt mit uns selbst bzw. mit dem, was
wir in den anderen hineinsehen. So bleibt der „schwierige Schüler“
der „schwierige Schüler“, wir stellen ihn beständig selbst wieder mit
her. Es gilt aber auch das Umgekehrte: Wir sind
„in gewissem Grade wirklich das Wesen (sind), das die anderen in uns
hineinsehen, Freunde wie Feinde. Und umgekehrt! auch wir sind die
Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare
Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich
nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage. Wir
sind es, die dem Freunde, dessen Erstarrtsein uns bemüht, im Wege
stehen, und zwar dadurch, dass unsere Meinung, er sei erstarrt, ein
weiteres Glied in jener Kette ist, die ihn fesselt und langsam erwürgt“
(ebd., S.29).
Aus diesen Überlegungen ergibt sich eine weitere Hauptkritik an
den vielfach vorherrschenden Versuchen, das Erzieherische linear
zu fassen. Der schlichte Gedanke, dass dort, wo Disziplinprobleme
bestehen, Disziplinierung angezeigt sei und zu den erwünschten
Effekten führe (vgl. Bueb 2006), ist sich seiner festlegenden Implikationen
nicht bewusst. Bereits die Bezeichnung des Verhaltens
eines Gegenübers als „undizipliniert“ entstammt einer typisierenden
Brille, mit der man nur sieht, was man sieht. Von daher könnte
man in Anlehnung an Frisch sagen: „Die Disziplinpädagogik ist
es, die den undisziplinierten Kindern und Jugendlichen im Wege
stehen, und zwar dadurch, dass ihre Meinung, der andere sei undiszipliniert,
ein weiteres Glied in der Kette ist, die ihn fesselt und
langsam erwürgt“. So erzeugt sich die Disziplinpädagogik ihren
eigenen Gegenstand und auch ihre eigene Berechtigung. Und einer
systemischen Pädagogik bleibt auch nicht verborgen, dass es die
Disziplinpädagogen selbst sind, die hier „das Problem“ darstellen
bzw. in die erzieherischen Situationen mitbringen. In diesem Sinne
stellte bereits der bekannte Schulpraktiker und Pädagoge in seinem
weit verbreiteten Buch „Techniken des Lehrerverhaltens fest:
„Lehrer, die glauben, ihre Schüler dauernd kontrollieren zu müssen,
werden (hoffentlich!) immer Disziplinprobleme haben! Jeder Lehrer,
der an das Märchen glaubt, dass Schüler im Gleichschritt lernen, sollte
Disziplinschwierigkeiten haben!“(Grell 1995, S.202).
Dem ist nichts hinzuzufügen. Es ist der systemische pädagogische
Blick, der hier implizit enthalten ist. Grell weiß um die selbst erfüllende
Prophezeiung unserer Wahrnehmung. Er weiß, dass die Bilder
und Typisierungen, die wir uns vom Gegenüber entwerfen, dieses
Gegenüber auch festlegen und wir uns so die Realität mit erschaffen,
der wir dann mit den selben Mustern zu Leibe zu rücken versuchen,
wie denen, die uns diese Realität als das erscheinen ließen, als das
sie uns erscheint. Hier hilft nur eines: Man muss aus den eigenen
Mustern der bevorzugten Wahrnehmung aussteigen, statt diese noch
in Bücher zu publizieren und ihnen so eine Wirkung zu verleihen,
die mit dazu beiträgt, dass die Erziehungskultur in Deutschland so
bleibt, wie sie ist. Dies ist die eigentliche Erziehungskatastrophe,
über die es nachzudenken lohnt. Diese Erziehungskatastrophe ist
letztlich das Ergebnis einer tiefen Selbstgerechtigkeit und somit
Ausdruck von eigenen Ängsten und eigener Schwäche. Der nüchterne
und aufmerksame Blick auf das Geschehen ist ihr fremd, zu
laut ist das eigene Rauschen im Denken, Fühlen und Handeln der
eifernden Pädagogen.
Das „Lob der Disziplin“ (Bueb 2006) arbeitet zudem auf eine
subtile Weise auch mit der Opferbrille. Eltern, Lehrerinnen und
Lehrer sowie Erzieherinnen und Erzieher sind für ihn die Opfer
der Undiszipliniertheit. Ihre Erziehungshandlungen haben deshalb
auch den Charakter einer berechtigten Verteidigungsreaktion. Diese
Argumentationsmuster hat etwas Selbstgerechtes. Das Opfer ist
immer in der „guten Rolle“. Opfer stehen in einer Schulddistanz,
die nur schwer wirklich ausgeglichen werden kann, man müsste ja
dann die selbstgerechten Typisierungen aufgeben. Deshalb ist es der
„schuldige“ Teil, der sich irgendwann ganz entziehen muss, dann
erlischt die Beziehung und mit ihr jegliche Erziehungswirksamkeit.
Entziehen können sich Kinder und Jugendliche oft nicht, da sie
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ESSAY
der lange Arm der Erziehung fast überall zu erreichen vermag. Sie
können sich gleichwohl innerlich entziehen, und die Unwirksamkeit
der Erziehung, über die Bueb u.a. klagen, ist oft das Ergebnis einer
solchen „inneren Kündigung“. Doch diese ihrerseits ist auch Folge,
nicht nur Ursache einer Beziehungslosigkeit im pädagogischen
Verhältnis zwischen Kindern und Jugendlichen einerseits und den
Erziehungsverantwortlichen andererseits.
Erziehung gelingt nur durch Beziehung, d.h. ein In-Beziehung-
Treten mit denen, denen die Erziehung gelten soll. Es genügt nicht,
resigniert festzustellen, dass diese Jugendlichen nicht in Beziehung
treten wollen. Die erzieherische Beziehung ist vielmehr eine professionelle
Bringschuld der Lehrer. Um mit schwierigen Schülerinnen und
Schülern in Kontakt zu kommen, müssen immer wieder neu und
phantasievoll Wege gesucht werden. Die „Befriedung“ schwieriger
Schulen durch Disziplinierungsmaßnahmen vergangener Zeiten
führen hingegen ins Abseits und tragen ungewollt zur Verschärfung
der Abseitsfalle, in der die Schüler und Schülerinnen „kritischer
Schulmilieus“ sich zumeist befinden - Schülerinnen und Schüler,
die in förderlichen Kontexten zu vielem in der Lage sind, wie die
Beispiele zeigen. Es ist die Aufgabe professioneller ErzieherInnen
und LehrerInnen, ständig neue und phantasievolle Wege der Ansprache
zu suchen. Resignation ist oft genug auch Ausdruck eigener
Begrenzungen, nicht nur objektiv „schlechter“ Verhältnisse.
Dieses Rüttli-Beispiel zeigt, dass Lehrersein als geradezu konstitutives
Merkmal des Lehrerberufs genau dieses Nicht-Festgelegtsein
enthält. Lehrerinnen und Lehrer müssen wandlungskompetent
sein, sie müssen sich die Welt immer auch wieder neu und anders
vorstellen können. Im Vordergrund ihres Bemühens stehen der
Dialog und die Beziehung, wobei sie sich stets der Tatsache bewusst
sind, dass Kommunikation letztlich etwas Flirrendes ist und
bleibt. Sie ist dann erfolgreich, wenn sie weiter geht und bei den
Beteiligten den Eindruck stärkt, dass Verständigung immer wieder
neu möglich ist. Dieses Bewusstsein ist Ausdruck einer Haltung,
die in ihrem Kern eine pädagogische Haltung ist. Eben so wenig,
wie Kommunikation der bloßen Übermittlung von Informationen
dient, so wenig dient das pädagogische Handeln der bloßen Anpassung
an gesellschaftliche Erwartungen. Es kommt vielmehr darauf
an, die nachwachsende Generation für beides zu stärken: für die
Teilnahme an der gesellschaftlichen Kommunikation und für die
Wahrnehmung und die Gestaltung des Eigenen.
Unterricht und Erziehung sind Gelegenheiten, in denen Kommunikation
geübt, Beziehung geübt und Dialogfähigkeit gefördert
werden können.
Die Haltung eines systemischen Pädagogen oder einer systemischen
Pädagogin lässt sich in der Form eines Code of Ethics beschreiben,
der die grundlegenden systemisch-ethischen Elemente beschreibt,
denen ein professionelles Handeln in pädagogischen Kontexten
verpflichtet ist.
Systhemia -
ein Netzwerk für die Schulpraxis
Lehrerinnen und Lehrer sowie Schulleitungen können ihre Kompetenzen
zum Umgang mit Komplexität durch Weiterbildung,
Beratung und Coaching entwickeln.
Systhemia ist ein Zusammenschluss von systemisch arbeitenden
Pädagogen, Trainern und Beratern, die u.a. folgende Ausbildungen
sowie Beratungen organisieren:
Systemische Pädagogik
In zwölf eintägigen Modulen lernen Sie den systemischen Ansatz
im Blick auf Unterrichts- und Schulentwicklung kennen, übern
systemische Methoden und entwickeln so eine systemisch-pädagogische
Haltung.
Systemische Schulentwicklung
Lehrkräfte und Schulen benötigen auf dem Weg zur eigenverantwortlichen
Schule Begleitung, Beratung und eine auf ihre Bedürfnisse
zugeschnittene Weiterbildung und Prozessbegleitung. In
einem sechsstufigen Prozess werden Schulentwicklungsprozesse
vor Ort angebahnt, begleitet und Ziel führend gestaltet.
Erziehungsentwicklung
Schulentwicklung ist auch Erziehungsentwicklung. Lehrerinnen
und Lehrer benötigen ebenso wie Eltern vielfach Rat und Begleitung
beim Ausstieg aus den bekannten Eskalationsspiralen
im Umgang mit „schwierigen“ Schülerinnen und Schülern.
Schulen müssen zudem ihre Programme auch im Hinblick
auf die Erziehungsfrage profilieren. In Workshops sowie durch
individuelles Coaching werden entsprechende Entwicklungen
professionell begleitet.
Näheres: www.systhemia.com
DER EID DES SYSTEMAGOS
Als Pädagoge bin ich in erster Linie der Entfaltung der inneren Kräfte
und Möglichkeiten meiner Schülerinnen und Schüler verpflichtet. Meine
Aufgabe ist es, ihre Kompetenzen so zu fördern und zu entwickeln,
dass sie mit den Situationen, Fragen und Problemen, die ihr Leben für
sie bereit halten wird, möglichst konstruktiv und erfolgreich umgehen
können. Ich klage nicht über die „Schwierigkeiten“, die sie mir dabei
machen, sondern weiß, dass ich genau für die systemisch intelligente
Lösung solcher Schwierigkeiten zuständig bin.
Zugleich bin ich Erwartungen der Gesellschaft und curricularen
Vorgaben ausgesetzt, die mir Ziele vorgeben und den Rahmen meiner
Möglichkeiten bestimmen. Ich habe aufgehört, über die Einengungen
durch diesen Rahmen zu lamentieren, und erkannt, dass ich allein
dafür verantwortlich bin, diesen Rahmen sinnvoll zu nutzen oder in
einer lähmenden Unwirksamkeit zu erstarren.
Deshalb verpflichte ich mich, mein pädagogisches Handeln in Zukunft
gemäß folgender Einsichten zu gestalten:
• Ich habe erkannt, dass ich den schulischen Rahmen noch nicht wirklich
ausgelotet habe und mir der Verweis auf seine Vorgaben oft nur
dazu diente, andere Wege, vor denen ich Angst habe und die ich für
unmöglich halte, nicht zu versuchen. Ich weiß, dass im Außen nur sein
darf, was im Inneren bereits existiert, weshalb ich mich verstärkt um
die Überwindung dieser inneren Bilder, die mich und andere festlegen,
kümmere und mich bemühe, meine didaktische und erzieherische
Phantasie zu entfalten (Selbstveränderungs-Credo).
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

ESSAY / GESELLSCHAFT
• Ich höre jetzt auf, inhaltliche Vorgaben nur zu erledigen, sondern
bemühe mich stets darum, meinen Schülerinnen und Schülern eine
wirkliche Aneignung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu
ermöglichen (Ermöglichungsdidaktisches Credo).
• Ich habe erkannt, dass ich als Lehrer nur erzieherisch wirksam
sein kann, wenn ich mit den Schülerinnen und Schülern wirklich in
Beziehung trete und die eigenen Bilder, mit denen ich sie identifiziere,
auflöse und loslasse. Erziehung geschieht durch Beziehung und nur
durch Beziehung (erzieherisches Credo).
Deshalb schwöre ich,
• stets die mir anvertrauten Menschen als Fremde zu respektieren
und ihnen in dem Bewusstsein zu begegnen, dass meine Beobachtung
von ihnen nur das zu erkennen vermag, was meine Beobachtung zu
erkennen vermag,
• sie niemals zu kränken oder zu entmutigen, sondern einzig und
allein (auch und gerade bei den von mir als „schwierig“ empfundenen
Kindern und Jugendlichen) nach Wegen zu suchen, auf denen sie
ihre Selbstwirksamkeit erfahren und spüren können,
• stets die Verständigung mit den mir anvertrauten Menschen zu
suchen und dafür zu sorgen, dass sie sich mit den gesellschaftlichen
Erwartungen (von Lehrplan und Curriculum) auseinandersetzen
und ihr Eigenes gestalten können,
• den Schülerinnen und Schülern ein Vorbild für Fehlertoleranz,
Menschlichkeit, wertschätzenden Umgang und Solidarität zu sein
und ihnen durch meine gelebte Zuwendung zu zeigen, dass jeder
Mensch über spezifische Potenziale verfügt, die es zu entdecken und
zu entfalten gilt,
• mich in der Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen um die
Beschreitung neuer didaktischer und erzieherischer Wege zu bemühen
und die professionelle Selbstreflexion im Team zu stärken sowie die
Entwicklung unserer Schule zu einem Ort der Kompetenzentwicklung
und der menschlichen Reifung zu fördern.
Literatur:
Arnold, R.: Selbstcoaching - Oder: Führen mit Gefühl. Mit einem Methoden-ABC.
Wiesbaden 2008 (im Druck)-
Arnold, R.: Aberglaube Disziplin. Heidelberg 2007.
Arnz, S.: Wenn Schulen kippen und Ordnungen zusammenbrechen. In: Pädagogik,
1/2007, S.30-33.
Bueb, B.: Lob der Disziplin. Eine Streitschrift. 8. Auflage. Berlin 2006.
Eggebrecht, P.: Rütli tanzt - ein Geschenk bewegt die Schule. In: blz - Die Mitgliederzeitschrift
der GEW Berlin, 7/8 (2006) (www.gew-berlin.de/blz/6063.htm).
Fischer, W.: Sokrates pädagogisch. Würzburg 2004.
Frisch, M.: Tagebuch 1946-1949. Frankfurt 1985.
Grell, J.: Techniken des Lehrerverhaltens. Weinheim und Basel 1995.
Jaeger, H.: Komplexe Systeme. Eine Schule der Bescheidenheit. In: Kursbuch 98: Chaos.
Berlin 1989, S.149-163.
Luhmann, N.: Einführung in die Systemtheorie. Hrsg. von Baecker, D. Heidelberg
2002.
Luhmann, N.: Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie. Frankfurt
1984.
Horster, D.: Niklas Luhmann. München 1997.
Pick, B.: Kopfschüsse. Wer PISA nicht versteht, muss mit RÜTLI rechnen. Hamburg
2007.
von Schlippe, A./ Schweitzer, J.: Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung.
Göttingen 2002.
GESELLSCHAFT
Sozialstudien im Fußballstadion
NACHWUCHS AUF DEN RÄNGEN
Dass elterliche Interessen die kindliche Entwicklung ganz
entscheidend prägen, ist eine Binsenweisheit. Positiv wie
negativ. Sport, zumal aktiver, ist in vielerlei Hinsicht von
immenser Bedeutung. „In einem gesunden Körper ein
gesunder Geist“, die antike Weisheit hat nach wie vor
Gültigkeit und bewahrheitet sich immer wieder: Entgegen
dem Klischee von den vergeistigten „Oberschülern“ und
den durchtrainierten „Volksschülern“ beweist die praktische
Erfahrung den Zusammenhang von Bildungsniveau
und sportlichen Aktivitäten. (So kommt es nicht von
ungefähr, dass viele Fußballprofis höhere Bildungsabschlüsse
haben.)
Die Betonung liegt auf „Aktivitäten“. Wenn Eltern ihre
Kinder gleich nach der Geburt zum Mitglied in ihrem
Lieblingsverein machen, ist das witzig, sagt aber noch
gar nichts darüber aus, ob diese später mal übergewichtig
auf den Rängen stehen oder rank und schlank auf dem
Spielfeld laufen. Gar nicht witzig übrigens, wenn die
Fußballbegeisterung absurde Ausmaße annimmt. Sich als
werdender Vater vom Stadionssprecher über die Geburt
seines Kindes informieren zu lassen - wie anderswo schon
erlebt, beim FSV Oggersheim aber Gott sei Dank noch
nicht -, lässt die Massen zwar grölen, ist aber nur durch
und durch peinlich für den solchermaßen kurzzeitig in
den Mittelpunkt Gerückten.
Auch im Ludwigshafener Südweststadion kann man den
Fußballnachmittag als Familienevent mit Mama, Papa
und Kids im entsprechenden Outfit beobachten. Sieht
putzig aus und verbindet die Generationen, aber kleineren
Kindern wird nicht wirklich ein Gefallen damit getan: Die
toben nämlich naturgemäß lieber selbst durch die Gegend,
als das Geschehen auf dem Rasen passiv zu verfolgen. Es
spricht für die Fußballfreunde, dass sie das manchmal
doch recht nervige Gewusele geduldig ertragen.
Auch Jugendliche interessiert häufig anderes als das
sportliche Geschehen. Partystimmung mit reichlich
Alkoholzufuhr und folglich wenig Durchblick bezüglich
des sportlichen Geschehens ist im Fanblock teilweise eher
angesagt als konzentrierte Spielbeobachtung. In der Provinz
zum Glück noch nicht angekommen ist, was in den
großen Arenen schon gar nicht mehr auffällt: Transparente
bzw. Schilder junger weiblicher Fans mit eindeutigen
Offerten: „Scholli, ich will ein Kind von Dir!“, hieß es
früher noch einigermaßen dezent. „Schweini, f... mich“,
wird heutzutage unverblümt angeboten...
gh
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
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GESELLSCHAFT
Landesschülervertretung:
VERZERRTES BILD VON JUGENDLICHEN
„Jugendgewalt“ wird momentan in allen Medien diskutiert. Die Art,
wie dies geschieht, lässt ein sehr verzerrtes Bild von Jugendlichen im
Allgemeinen und insbesondere solchen mit „Migrationshintergrund“
entstehen. Unserer Meinung nach sollten all diese Diskussionen mit
konkreten Forderungen gefüllt werden, die weiter gehen als eine
Herabsetzung der Strafmündigkeit oder härteren Strafvollzug - beziehungsweise
viel weiter vorne anfangen. Nämlich bei den Jugendlichen
selbst, die angesichts dessen, dass es um sie geht, viel zu wenig gefragt
und gehört werden.
Als LandesschülerInnenvertretung sind wir der Ansicht, dass dieses Thema
von der Politik und den Medien auf die falsche Weise aufgegriffen
wird, wobei diese die Jugendlichen und ihre tatsächlichen Probleme
deutlich zu oft außer Acht lassen. Unserer Meinung nach werden
in den Diskussionen verschiedene bedeutende Aspekte weitestgehend
ignoriert, deren Wichtigkeit wir an dieser Stelle noch einmal besonders
betonen wollen.
Die Tatsache, dass sich Jugendliche anscheinend vermehrt gewalttätig
verhalten, hat mit Sicherheit viele verschiedene Ursachen. Oft sind
jedoch diejenigen, die Gewalt ausüben, nicht nur Täter, sondern auch
Opfer. Denn auch die Zahl der Jugendlichen, die durch ihre Eltern
Gewalt erfahren, ist in den letzten Jahren weiter gestiegen. Wir halten es
für ungerechtfertigt, von jungen Menschen zu verlangen, dass sie in der
Lage sind, Konflikte gewaltfrei zu lösen, wenn sie nie die Chance hatten,
dies in ihrem Elternhaus oder ihrem engeren Umfeld zu lernen.
Einen weiteren Grund für die verstärkte Gewaltbereitschaft der Jugendlichen
sehen wir in der großen Verunsicherung und Zukunftsangst,
der sich manche von ihnen in unserer Gesellschaft ausgesetzt fühlen.
In diesem Zusammenhang wird oft von dem hohen Anteil straffällig
gewordener SchülerInnen mit Mitgationshintergrund gesprochen. Viel
auffälliger sollte es allerdings sein, wie viele Jugendliche, die straffällig
werden, keinen Schulabschluss und keine Ausbildungsstelle haben. Da
wir wissen, dass dies gerade bei ausländischen Jugendlichen öfter der Fall
ist, muss man die Zusammenhänge in einem neuen Kontext sehen.
Wir glauben, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund nur deshalb
in der Statistik als häufiger straffällig erscheinen, weil sie einen großen
Teil der Jugendlichen ohne
Schulabschluss ausmachen.
Für Jugendliche ohne Zukunftsperspektive
ist der Weg
in die Gewalt oft vorbestimmt;
unser Schulsystem sorgt dafür,
dass schon während der
Schulzeit bei ihnen ein großer
Sozialneid entsteht und
ihnen das Gefühl der Chancenlosigkeit
vermittelt wird.
Die Ergebnisse der jüngsten
IGLU- und PISA-Studien
bestätigen dies. Man kann
durchaus Verständnis dafür
aufbringen, dass es schwer
fällt, die Gesetze einer Gesellschaft
zu respektieren, von
der man sich abgeschoben und
zurückgewiesen fühlt.
Letztlich ist so die ungerechte Struktur unseres Schulsystems für die
Situation und auch die Gewaltbereitschaft jener Jugendlichen als
mitverantwortlich anzusehen. Unserer Meinung nach ist dies durchaus
ein Grund, noch einmal über die jetzigen Zustände nachzudenken und
diese in Frage zu stellen.
Momentan wird auch in den Medien über die wichtige Funktion der
Schule vor allem im Zusammenhang mit Prävention viel berichtet.
Dies halten wir für richtig, denn die Schule ist schließlich der einzige
Ort, wo Schüler und Schülerinnen zu erreichen sind - auch bevor sie
tatsächlich strafmündig sind.
In verschiedenen Medien wurden in den letzten Wochen Präventionsprojekte
an unterschiedlichen Schulen vorgestellt und Möglichkeiten
aufgezeigt, Jugendlichen Konfliktbewältigung näher zu bringen. Dabei
handelt es sich in der Regel um Projekte, die seit langem mit Erfolg an
diesen Schulen durchgeführt werden - und gerade das sollte Anlass zur
Verwunderung sein. Da es sich bei der so genannten „Jugendgewalt“
anscheinend um ein wichtiges Thema handelt und Politiker nach
Möglichkeiten suchen, diese zu reduzieren und zu „bekämpfen“, sollte
es doch inzwischen selbstverständlich sein, dass Präventionsprojekte an
Schulen durchgeführt werden. Dem ist jedoch nicht so, denn stets wird
über Schulen mit solchen Methoden berichtet, als handle es dich dabei
um lobenswerte Pilotprojekte, Einzelfälle und Vorbilder.
Die Landesregierung sollte sich angesichts der Situation unserer Ansicht
nach verpflichtet fühlen, Präventionsprojekte an allen Schulen zu einem
Standard zu machen. Es gibt genug Beispiele gelungener Gewaltbekämpfung
und genug Möglichkeiten, diese in den Schulalltag einzubinden.
Es ist bedauernswert, dass diese trotzdem oft weiterhin nur durch das
Engagement einzelner Lehrerinnen und Lehrer oder Vertretungen der
Schülerinnen und Schüler ins Leben gerufen werden können. Solch ein
Einsatz ist natürlich durchaus lobenswert, kann allerdings nicht an jeder
Schule stattfinden, und es bleibt fraglich, ob tatsächlich die Schulen, an
denen es besonders nötig ist, erreicht werden.
Wir finden es ungerechtfertigt, die „Jugend von heute“ als eine gewaltbereite
und intolerante zu bezeichnen, wenn nicht die nötigen
Bemühungen da sind, allen Schülerinnen und Schülern die Chance
zu geben, Konfliktbewältigung
zu lernen. Wir wünschen uns
deswegen einen verstärkten
Einsatz von vorbildlichen
Projekten zur Gewaltprävention
an allen Schulen in
Rheinland-Pfalz, denn nur
so kann die Politik zeigen,
dass es beim Thema „Jugendgewalt“
tatsächlich um die
betroffenen Jugendlichen geht.
Mit der Institutionalisierung
Gewalt vorbeugender Projekte
an Schulen wäre zudem ein
weiterer Schritt in Richtung
Chancengleichheit getan.
lsv
26
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

SeniorInnen
HERZLICHEN GLÜCKWUNSCH, LIEBE ERIKA, ZUM RUNDEN GEBURTSTAG!
Erika Schmitt-Neßler feiert am 21. März 2008 ihren 70. Geburtstag
Kaum zu glauben, liebe Erika, dass du
schon 70 Jahre jung wirst. Du bist das
lebende Beispiel für die „Jungen Alten“
in der GEW.
Bis 2004 (seit 1986) hast du dem
Landesvorstand der GEW Rheinland-
Pfalz als Stellvertretende Vorsitzende
zur Verfügung gestanden. Aber du hast
dich nicht auf das „Altenteil“ zurück
gezogen, sondern du arbeitest weiterhin
engagiert in der Arbeitsgruppe „Junge
Alte“ mit und bringst deine Ideen in
den Geschäftsführenden Vorstand ein.
Deine gewerkschaftliche Erfolgsarbeit hast du in dem ehemaligen
Kreisvorstand St. Goarshausen begonnen, wurdest dann zur Bezirksfachgruppensprecherin
Grundschulen im GEW-Bezirk Koblenz
gewählt und warst dann neun Jahre Landesfachgruppensprecherin
Grundschulen, bevor du dich als Stellvertretende Vorsitzende der
GEW Rheinland-Pfalz in die Pflicht nehmen ließest.
Deine Herzensangelegenheit war aber die Personalratsarbeit: Zunächst
für vier Jahre im Kreispersonalrat St. Goarshausen und von
DIE GEW GRATULIERT …
im April 2008
zum 70. Geburtstag
Frau Ute Kliewer
04.04.1938
Von-Wieser-Str. 10 · 67159 Friedelsheim
Frau Dorothee Weiss
10.04.1938
Auf er Lück 2 · 55743 Hintertiefenbach
Herrn Wernfried Schreiber
11.04.1938
Alb.-Schweitzer-Str. 4 · 65549 Limburg
Herrn Herbert Rahm
22.04.1938
Glockenstr. 71 · 67655 Kaiserslautern
zum 75. Geburtstag
Frau Hannelore Hauck
02.04.1933
In den Borngärten 20 · 55296 Gau-
Bischofsheim
Frau Hannelore Schindler
23.04.1933
Hebbelstr. 14 · 55543 Bad Kreuznach
zum 80. Geburtstag
Herrn Karl Heinz Seibel
20.04.1928
Zeppelinstr. 9 · 76829 Landau
Herrn Erik Schwartz
23.04.1928
Schuckertstr. 19 · 67063 Ludwigshafen
Herrn Karl Alsentzer
29.04.1928
Steinstr. 4 · 55424 Münster-Sarmsheim
zum 85. Geburtstag
Herrn Emil Bernhard
04.04.1923
In den Buchen 13 · 66957 Ruppertsweiler
1984 - 2003 im Hauptpersonalrat für die staatlichen Lehrerinnen
und Lehrer an Grund-, Haupt- und Regionalen Schulen. Dabei hast
du, durch deinen enormen Einsatz und Bekanntheitsgrad drei Mal
die Mehrheit in diesem Personalrat für die GEW gewonnen- das
ist vor dir niemandem gelungen!
In allen deinen Funktionen hast du immer den Überblick behalten,
ausgleichend gewirkt und für die Kolleginnen und Kollegen immer
ein offenes Ohr gehabt. Du konntest/kannst zuhören, die Argumente
richtig abwägen und daraus für die Betroffenen die richtigen
Schlüsse ziehen. Auch in schwierigen Situationen hast du nie deine
Ruhe verloren - und das war auch gut so.
Liebe Erika, die GEW Rheinland-Pfalz gratuliert dir recht herzlich
zu deinem runden Geburtstag!
Diesen Glückwünschen schließe ich mich gerne an, denn ich habe
dir viel zu verdanken: deine vorbehaltlose Unterstützung - zusammen
mit Bettina Gerhard - hat mir die Arbeit in der GEW immer
erleichtert.
Wir hoffen und wünschen, dass du weiterhin aktiv die GEW begleitest
und noch viele Ideen einbringen kannst. Bleib gesund und
behalte deinen Optimismus.
Herzlichen Glückwunsch!
Tilman Boehlkau
Frau Ruth Müller
04.04.1923
Anilinstr. 5 · 67454 Haßloch
zum 86. Geburtstag
Frau Ingeborg Hoffmann
13.04.1922
Maximilianstr. 4 · 76829 Landau
Herrn Erich Udandt
23.04.1922
Josef-Haydn-Str. 4 (bei Reinhard) · 68165
Mannheim
Frau Selma Panitz
30.04.1922
Klosterstr. 29 · 66953 Pirmasens
zum 89. Geburtstag
Frau Henni Henneicke
21.04.1919
Baumschulenweg 6 · 66538 Neunkirchen
zum 92. Geburtstag
Frau Anna Müller
05.04.1916
Phil.-Mayer-Str. 11a · Seniorenzentrum ·
67304 Eisenberg
Der Landesvorstand
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
27

TIPPS + TERMINE
BÜCHERTIPPS VON ANTJE FRIES
Von Tinte und Feder
Eine kreative Fundgrube für den Kunstunterricht, aber
auch Freiarbeitsphasen oder eine AG ist Kirsten Schönfelders
Heft „Kunst mit Feder, Tinte und Papier“: Es gibt
Rezepte zum Herstellen von Tinte, Feder, Naturfarben
und Papier, und der historische Rückblick erklärt, wie
die Arbeit im Skriptorium des Mittelalters ablief. Dazu
können dann prächtige Bucheinbände und kunstvolle
Initialen entstehen. Auch für Piraten, Freunde chinesischer
Schriftzeichen und Geheimschriften ist jede Menge Entdeckenswertes
im Kopiervorlagen-Heft enthalten.
Kirsten Schönfelder: Kunst mit Feder, Tinte und
Papier. Kempen 2007. 48 Seiten, 15,90 Euro. ISBN
978-3-86740-053-4
Spaß an der Farbe
„Malen lernen mit Kindern“ von Astrid Friedrich klingt
beinahe zu banal, um als Unterrichtsmaterial aufzufallen.
Aber der Titel ist das reine Understatement: Vom Farbkreis
über Kontraste bis zur geschickten Bildkomposition
bewegen sich die allgemeinen Informationen, und erste
Übungen beschäftigen sich mit Farbfeldern und Kontrasten.
Unterschiedlichste Techniken werden
P1_185x130_2c_2_95 20.12.2007 10:31 Uhr Seite 1
vorgestellt
und auch für völlig fachfremd Unterrichtende bestens
erklärt, sodass der Einstieg und die Umsetzung leicht
sind. Der systematische Einstieg in die Malerei beinhaltet
auch Angaben zu Zeit- und Materialbedarf und jeweils
die detaillierte Vorgehensweise. Ein Kriterienkatalog zur
Leistungsbewertung bei den komplexeren Aufgaben ist
zudem sehr hilfreich.
Astrid Friedrich: Malen lernen mit Kindern. Kemoen
2007. 80 Seiten, 19,90 Euro. ISBN 978-3-86740-
048-0
Sinn oder Unsinn?
„Was liest Du denn da?“, fragte mein Mann entsetzt.
„Schulstrafen? Sonst noch was?“ Zugegeben, der Titel
von Wolfgang Kindlers neuem Buch klingt ganz schön
hart, aber hinter dem Cover findet sich allerlei Sinnvolles:
Zunächst werden die Vorurteile gegenüber Strafen
benannt, deren Effizienz beschrieben und rechtliche
Grundlagen aufgezeigt, bevor es um Sinn und Unsinn
von Strafen geht: Kindler begründet gut und schlägt
praktikable Lösungen für LehrerInnen, SchülerInnen und
Eltern vor. Ein absolut nützlicher Praxisband! Aber wir
waren mit unserer häuslichen Debatte noch gar nicht am
Ende: „Stell dir vor, in deiner 8. Klasse dudeln dauernd
die Handys. Und, was machst du?“ „Na, abnehmen!“
„Diebstahl!“ „Verbieten!“ „Ach, und das klappt?“ „Keine
2,95%.*
LBS-Bauspardarlehen mit
In Kombination mit einer Sparkassen-Baufinanzierung**
bis zu 25 Jahre Zinssicherheit.
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Zu wenig Platz? Wir helfen.
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Sie fühlen sich nicht mehr wohl zu Hause? Dann liegt das vielleicht auch daran, dass Sie noch Miete zahlen. Nutzen
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zu finanzieren. Infos in Ihrer Geschäftsstelle oder unter www.sparkasse.de. Wenn’s um Geld geht – Sparkasse.
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S
28
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

TIPPS + TERMINE
Ahnung!“ Na eben, und genau deshalb ist Kindlers Buch
nicht nur für Berufsanfänger ein Gewinn.
Wolfgang Kindler: Wenn Sanktionen nötig werden:
Schulstrafen. Warum, wann und wie? Mülheim 2007.
158 Seiten, 16,80 Euro. ISBN 978-3-8346-0324-1
Herausforderung Sexualkunde
„Sexualpädagogik in interkulturellen Gruppen“ von
Meral Renz ist für Schüler von 12 bis 18 gedacht. Es
beinhaltet Informationen, Methoden und Arbeitsblätter,
um die Herausforderung Sexualkunde besser zu
meistern. Dabei beschreibt sie zunächst, wie Sexualität
in verschiedenen Sprachen und der Kommunikation
allgemein überhaupt vorkommt. Die Begegnung mit
dem Anderssein, dem Fremden, Vorurteilen gegenüber
anderen Religionen und Sitten sind Thema, bevor es
um die eigentliche Körper- und Sexualaufklärung geht:
Körperliches Hygieneverständnis, übertragbare Krankheiten,
Verhütungsmittel. Von der Kontaktanzeige über die
Hochzeit bis hin zum Reizthema Homosexualität streift
Renz alle wichtigen Dinge. Arbeitsblätter sind direkt bei
jedem Kapitel eingefügt, und der Anhang bietet neben
Begriffs- und Fragekarten zum Material auch sämtliche
Lösungen zu den Arbeitsblättern und eine umfangreiche
Liste mit Literatur und Internetadressen.
Erfolg im Streifenkleid
Sie kommt bescheiden daher, seit Urzeiten im gleichen gestreiften
Outfit, gelegentlich ein bisschen quietschend, aber
immer gut gelaunt: Die Tigerente wurde am 15. März
dreißig Jahre alt! Zum ersten Mal tauchte sie 1978 in „Oh,
wie schön ist Panama!“ auf, und nicht nur dieses Kinderbuch
aus Janoschs Feder ist aus Kita und Grundschule (und natürlich
sämtlichen Kinderzimmern!) nicht mehr wegzudenken.
Mittlerweile rollt die Tigerente durch diverse Janosch-Bücher,
ist Star einer Zeichentrickserie und hat sogar einen eigenen
Club im Kinderfernsehen. Das deutsche Kinderhilfswerk
kürte die Tigerente sogar zur Botschafterin für das Recht auf
Spiel. Grund genug für den Beltz-Verlag, die sechsbändige
„Panama-Reihe“ neu aufzulegen: Eine schwarz-gelb gestreifte
Geburtstagsedition fasst dreißig Jahre Erfolg zusammen.
Herzlichen Glückwunsch, Tigerente!
Meral Renz: Sexualpädagogik in interkulturellen
Gruppen. Mülheim 2007. 212 Seiten, 22 Euro. ISBN
978-3-8346-0335-7
Achtung Eltern!
Gerade in der Grundschule ist es wichtig, in der Elternarbeit
einerseits zu kooperieren, andererseits auch Grenzen
zu setzen. Dabei will Antje Bostelmann mit ihrem neuen
Buch „Achtung Eltern!“ helfen, indem sie verschiedene
Autoren das klassische Verständnis von Elternarbeit hinterfragen
und innovative Strategien zur Zusammenarbeit
entwickeln lässt. Anhand von 18 „Baustellen“, typischen
Spannungsfeldern zwischen Lehrern und Eltern (wie etwa
„Wird hier auch gelernt?“ oder „Ich dachte, Sie sind Lehrerin...!“),
wird direkt aus der Praxis ein Problem beschrieben
und eine gute Lösung vorgeschlagen. Professioneller
Umgang auch mit dreisten und beratungsresistenten
Eltern (und die soll‘s geben!) kann jetzt besser klappen,
denn wirklich alle Facetten der Elternarbeit werden
beleuchtet. Allein die Lektüre kann schon helfen: Guck
an, andere kriegen auch solche Dinge um die Ohren gehauen!
Obendrein ist das Werk grafisch aufgelockert mit
„Stolperstein-“ und „Tipp“-Kästen gestaltet, viele Fotos
kommen dazu und besonders gut gefallen die Karikaturen
von Natascha Welz, die vergrößert ins Lehrerzimmer
gehören und den Lehreralltag verschönern!
Antje Bostelmann: Achtung Eltern! Mülheim 2007. 129
Seiten, 19,50 Euro. ISBN 978-3-8346-0310-4
Wie guter Unterricht gelingt:
PISA-FILM VON PAUL SCHWARZ
Sechs Wochen reisten Paul und Gerlinde Schwarz im
Auftrag der OECD mit einem Kamerateam rund um die
Welt. Der PISA - Blick richtete sich auf die Länder Finnland,
Japan, Kanada, Mexiko und Deutschland. Daraus
entstand ein 105minütiger Film „Science for tomorrow.
Impressions for successful schools around the world. PISA
2006“, der äußerst aufschlussreiche, bemerkenswerte,
beispielhafte und wegweisende Einblicke in gelungene
Bildungsarbeit an staatlichen und allgemeinbildenden
Schulen bietet. Der Film in englischer Sprache ging in
alle OECD-Länder und ist dort stark nachgefragt. „Der
Film wird sehr gelobt“, so der PISA-Koordinator der
OECD, Prof. Andreas Schleicher. Er kostet 20,00 Euro
plus Versandkosten (mail@tevau.com).
Auch eine deutsche Fassung ist jetzt auf der Didacta
in Stuttgart vorgestellt worden: „Wissen der Zukunft.
Eindrücke von erfolgreichen Schulen auf der ganzen
Welt. Pisa 2006“. Der Film ist mit Booklet über den
Beltz-Verlag bzw. über die Buchhandlungen zum Preis
von 19,95 Euro erhältlich.
Red.
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
29

TIPPS + TERMINE
ÄNGSTEN KOMPETENT FRAU/HERR WERDEN
Bei den neuesten Veröffentlichungen unseres GEW-Kollegen
Dr. Peter Schlegel handelt es sich um ein dreibändiges
Set. Die einzelnen Bände sind als Sachbücher herausgegeben
und inhaltlich in sich abgeschlossen. Sie können je
nach Interesse einzeln bezogen werden. In dieser Ausgabe
wird zunächst der erste Band vorgestellt.
Einführung in das Thema: Der Erfolg versprechende
Umgang mit Ängsten wird von sozialpädagogischen und
psychosozialen Fachkräften als notwendig betrachtet.
Viele Situationen können so beängstigend sein, dass sie
vermieden, aufgeschoben oder nur mit großer Überwindung
bewältigt werden. Mit Ängsten qualifiziert
umgehen zu können ist eine wichtige Kompetenz für den
beruflichen und privaten Lebensbereich. Das Sachbuch
gibt wissenswerte Informationen und Hilfen zu Ängsten.
Dies beinhaltet nützliche Tipps, Hinweise, Strategien,
Methoden und Praktiken.
Aufbau und Inhalt: Die Ausführungen im ersten Band
sind in fünf Kapitel unterteilt:
Was sind Ängste und Sorgen? Gefühle: ein Buch mit
sieben Siegeln? Welche Erklärungen und Aufschlüsse gibt
es für Ängste? Welche Funktionen haben Ängste? Sind
Menschen ängstliche Wesen?
Zielgruppe: Die Ausführungen sind für alle nützlich,
die in einem pädagogischen, psychosozialen oder beraterischen
Beruf tätig sind oder sich in der Ausbildung
dazu befinden. Denn Ängste nehmen in Curriculum
und Ausbildung nicht den Stellenwert ein, der für eine
umfassende berufsbezogene Vorbereitung nötig wäre.
Darüber hinaus richten sich die Ausführungen an alle
Personen, die unnötige Ängste in den Griff bekommen
und überwinden möchten.
Wertung: „Ängsten kompetent Frau/Herr werden“ ist
übersichtlich, anschaulich und plausibel aufgebaut und
strukturiert. Nach jedem Kapitel erfolgt eine kurze Zusammenfassung.
Die gesamten Informationen werden
dadurch noch einmal auf den Punkt gebracht. Lobenswert
ist der prägnante und aussagekräftige Rückblick am Ende
des ersten Bandes. Der gestalterische Aufbau ist geprägt
durch ein durchgängiges Schriftbild mit guten, einheitlich
gestalteten Grafiken und Schaubildern. Als günstig erweist
sich der regelmäßige Praxisbezug. Viele konkrete Beispiele
aus den beruflichen und privaten Bereichen machen die
Ausführungen lebendig und greifbar. Vorteilhaft ist, dass
die 545 Seiten des gesamten Sets nicht in einer einzelnen
Veröffentlichung, sondern in drei einzelnen Bänden
herausgegeben sind. Der Leser ist somit nicht darauf
angewiesen, ein umfangreiches Kompendium oder teures
Handbuch zu erwerben.
Dienlich ist auch, dass am Ende des ersten Bandes ein
inhaltsreicher Ausblick auf die anderen Bände aufgeführt
ist. Abgerundet wird das Ganze durch ein umfangreiches
Literaturverzeichnis. Das Format (21,5x13,5) erweist sich
als handlich und hat trotzdem die erforderliche Größe für
die Darstellungen.
Fazit: Die aktuelle Publikation ist theoretisch und prak-
tisch gleichermaßen fundiert. Die Sprache ist sachlich
und zugleich sehr lebendig. Immer wieder erlebt man
Aha-Effekte. Es sollte in jedem Bücherschrank von pädagogischen,
sozialpädagogischen oder psychosozialen
Fachkräften sowie interessierten Personen in Griff- und
Augenhöhe stehen.
Der Autor: Dr. Peter Schlegel, Diplom-Pädagoge, Diplom-Religionspädagoge,
Europäisches Zertifikat über
die Universitätsausbildung in Sozialarbeit, Lehrer für
Berufsbildende Schulen, qualifizierte Weiterbildung
in systemischer Therapie und Beratung; zunächst acht
Jahre Berufserfahrung in der sozialen Arbeit, ab 1994
beschäftigt in der Ausbildung von Erziehern, Heilerziehungspflegern
und Heilpädagogen sowie in der Bildung
und Beratung von benachteiligten jungen Erwachsenen;
ferner tätig als Dozent, Berater und im Coachingbereich;
Kontakt: dr.p.schlegel@gmx.de
Weitere Veröffentlichungen: Das Handbuch der Elternarbeit,
Bildungsverlag Eins, 2004.
gh
Schlegel, Peter: Ängsten kompetent Frau/Herr werden,
Band 1, Ängste, Gefühle, Erklärungen und Funktionen,
Parlerverlag, ca. 162 Seiten, Euro 14,80 (D), 2007.
LESEPETER
Im März 2008 erhält
den LesePeter das Sachbuch:
Al Gore
Eine unbequeme Wahrheit -
Klimawandel geht uns alle an
München: cbj 2007
207 Seiten, 14,95 Euro (ab 10)
Mit beeindruckenden, großformatigen Fotos von Landschaften,
Tieren, Pflanzen, Städten und dem nächtlichen
Himmel sowie mit aussagekräftigen, schematischen
Darstellungen und Grafiken macht der Autor auf die
bereits sichtbaren Anzeichen einer Klimaveränderung
aufmerksam und fordert dringende Maßnahmen von
allen, denen unsere Erde Heimat ist.
Das Buch eignet sich zur Behandlung des zukunftsträchtigen
Themas bereits in der Grundschule sowie in allen
weiterführenden Schulen.
30
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008

TIPPS UND TERMINE / KREIS UND REGION
ALS FORSCHER UNTERWEGS
Kinder sind kleine Forscher. Sie wollen ihre Umwelt
mit Hand und Fuß, Augen und Ohren, Haut und Haar
erfahren und erforschen. Sie stellen gerne Fragen und
lernen so, ihre Lebenswelt differenzierter wahrzunehmen,
zu begreifen und zu werten.
Die neuen Bände aus der Reihe Oldenbourg Kopiervorlagen
bringen den Kindern wesentliche Inhalte des
Sachunterrichts kreativ und spielerisch nahe. Handlungskarten
laden ein zum Sammeln von Informationen, zum
Experimentieren, Bauen und Spielen - in vielen kleinen
Projekten innerhalb und außerhalb des Klassenraumes.
Die Kinder lernen, ihre Erlebnisse zu präsentieren, sie
erhalten Würdigung für ihre Arbeit und den Ansporn,
weiterzumachen.
Alle Arbeitsmaterialien lassen sich mühelos kopieren
und werden von methodisch-didaktischen Hinweisen
ergänzt. Sie können im regulären Klassenunterricht, in
Freiarbeitsphasen oder auch als vorbereitende Hausaufgaben
verwendet werden.
pm
Anna Merzinger: Sachunterricht kreativ im 3. Schuljahr,
Band 123, 64 S., zahlr. Kopiervorlagen, 1-seitig
bedruckt, in der praktischen Heftmappe, ISBN 978-3-
486-00406-9, 17,80 Euro
Sachunterricht kreativ im 4. Schuljahr, Band 124, 64 S.,
zahlr. Kopiervorlagen, 1-seitig bedruckt, in der praktischen
Heftmappe, ISBN 978-3-486-00407-6, 17,80
Oldenbourg Schulbuchverlag München 2007
KREIS UND REGION
KV Ludwigshafen / Speyer
Otto Leiner für 60 Jahre
Mitgliedschaft geehrt
Mitgliederversammlungen mit Jubilarehrungen sind Familientreffen
nicht unähnlich. Aber ganz ohne Politik geht es auch bei einer
solchen Familienfeier nicht.
Helmut Thyssen sprach in seinem Grußwort für den Bezirk Rheinhessen-Pfalz
das leidige Thema der Schulstrukturreform an. Er
befürchtet, dass durch die Einrichtung der „RS Plus“ das bewährte
BBS-System schweren Schaden nehmen wird und gleichzeitig die
„RS Plus“ zum Scheitern verurteilt ist.
Aber auch die vorhandenen Bildungsdefizite, die mangelhafte Integration
und die verschleppte bzw. verweigerte Besoldungserhöhung
im Öffentlichen Dienst waren Themen seines Grußwortes.
Im Mittelpunkt der Veranstaltung stand jedoch die Ehrung der
vielen JubilarInnen. Geehrt wurden KollegInnen für 25, 30, 40, 50
und 60 Jahre GEW- bzw. Gewerkschaftszugehörigkeit.
Die Kollegen A. Jantzer und H. Steuer wurden für 40 Jahre, R.
Herzig und W. Kern für 50 Jahre Mitgliedschaft in der GEW bzw.
einer Gewerkschaft geehrt. Auf 60 Jahre Gewerkschaftszugehörigkeit
brachte es nur einer: der langjährige Kreisvorsitzende des
Kreisverbandes Ludwigshafen / Speyer Otto Leiner. Kollege Leiner
erklärte seine lange Mitgliedschaft in der Gewerkschaft- sie ist
länger als ein GEW-Kreis überhaupt existiert- damit, dass er vor
seiner Lehrerausbildung einen „richtigen“ Beruf erlernt habe. Als
er 1947 im Reichsbahnausbesserungswerk seine Lehre begann, war
es noch üblich, dass man mit dem Ausbildungsvertrag auch gleich
das Eintrittsformular zur entsprechenden Industriegewerkschaft
unterschrieb.
Die vielen, vielen JubilarInnen, die für 25 bzw. 30 Jahre GEW-
Zugehörigkeit geehrt wurden, können leider aus Platzgründen hier
nicht aufgelistet werden.
Kollege Thyssen, der die Ehrungen vornahm, rief für die entsprechenden
Jahre die entscheidenden bildungspolitischen Ereignisse
ins Gedächtnis: Von den Bestrebungen zur Gründung eines Lehrervereins
vor 60 Jahren, ersten Bestrebungen zur Reduzierung der
Stundendeputate und einer Erhöhung der Besoldung vor 50 über
die erste Schulstrukturreform mit der Einführung der Hauptschule
1968, der Änderung der 2. Phase der LehrerInnenbildung vor 30
bis zur beginnenden Lehrerarbeitslosigkeit vor 25 Jahren. Außer
den Ehrenurkunden erhielten die JubilarInnen auch ein typisch
pfälzisches Geschenk: ein Weinpräsent.
Wie sich das für eine gelungene Jubilarehrung gehört, kam auch
die Kultur nicht zu kurz. Wolfgang Schuster und Tom Kunzmann
sorgten mit Gitarre, Bluesharp und Gesang für die Blues-musikalische
Umrahmung.
Mit einem kalten Buffet, Getränken nach Wahl und vielen Gesprächen,
die meist mit „Weißt Du noch?“ oder „Kannst Du Dich noch
erinnern?“ begannen, schloss das große GEW-Familientreffen
U.K / Foto: Gerald Hebling
Impressum GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz
(117. Jahrgang)
Herausgeber: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Rheinland-Pfalz, Neubrunnenstr. 8, 55116
Mainz, Tel.: 0 61 31 28988-0, Fax: 0 61 31 28988-80, E-mail: gew@gew-rlp.de
Redaktion: Günter Helfrich (verantw.), Paul Schwarz (Stellvertr./Bildungspolitik), Ursel Karch (Gewerkschaftspolitik),
Karin Helfrich (Außerschulische Bildung),
Redaktionsanschrift: GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz, Postfach 22 02 23, 67023 Ludwigshafen, Tel./
Fax: 06 21 564995, e-mail: GEWZTGRL1@aol.com oder gew-zeitung-rlp@web.de
Verlag und Anzeigen, Satz und Druck: Verlag Pfälzische Post GmbH, Winzinger Str. 30, 67433 Neustadt
a.d.W., Tel.: 063 21 8 03 77; Fax: 0 63 21 8 62 17; e-mail: vpp.nw@t-online.de
Manuskripte und Beiträge: Die in den einzelnen Beiträgen wiedergegebenen Gedanken entsprechen
nicht in jedem Falle der Ansicht des GEW-Vorstandes oder der Redaktion. Für unverlangt eingesandte
Manuskripte oder zugemailte Daten wird keine Gewähr übernommen.
Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten; für Nichtmitglieder jährlich Euro 18,-- incl. Porto +
MWSt. (Bestellungen nur beim Herausgeber.) Kündigung 3 Monate vor Ablauf des Kalenderjahres. Im
anderen Falle erfolgt stillschweigend Verlängerung um ein weiteres Jahr.
Anzeigenpreisliste Nr. 13 beim Verlag erhältlich. Redaktionsschluss: jeweils der 1. des Vormonats.
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
31

ZEITGEIST
VORZUGSBEHANDLUNG
Als Referendarin (und sozial eingestellter
Mensch) trat ich nur
ungern einer privaten Krankenkasse
bei. Aber das Angebot war
so günstig und der Versicherungsagent
so betörend, dass ich
nicht widerstehen konnte. Nach
wortreicher Beratung war ich stolze
Besitzerin eines Kaffeebechers,
eines Bausparvertrags mit 80
Jahren Laufzeit, einer Haftpflichtversicherung
für Hochseekapitäne
und Starfighter-Piloten und einer
Autounfallversicherung, obwohl
ich nur ein Fahrrad besaß. Und
ich war Privatpatientin. Warum sollte ich auch mit meinem
mäßigen Einkommen in einer gesetzlichen Kasse
das Vierfache zahlen? Meine Eltern (Kassenpatienten)
borgten mir ab und zu widerstrebend Geld, damit ich
meine Arztrechnungen begleichen konnte. Um das Ausfüllen
der Erstattungsanträge zu erlernen, besuchte ich
einige Fortbildungen. Mittlerweile ist die Beihilfestelle
großzügiger geworden. Früher schickten sie einem die
Anträge zurück, wenn ein Komma fehlte oder ein Posten
falsch nummeriert war. Auf diese Weise dauerte es
Monate, ehe man einen Pfennig zurückbekam. Damals
erstattete einem die staatliche Beihilfe aber immerhin fast
die Hälfte der Ausgaben, heute ist es, wenn’s hochkommt,
gerade mal ein Drittel. Brillen und Hüftgelenke zählen
dabei zum Privatvergnügen und sind nicht beihilfefähig.
Aber da die Lehrergehälter ständig steigen, lässt sich das
locker verkraften.
Ich gewann interessante Einblicke in das ärztliche Kassenwesen.
Meine nette Hautärztin bekam für ihre gründliche
Behandlung müde 30 Euro, während der Arzt mit den
schicken Apparaten gleich 300 Euro kassierte, weil er mit
seinem Ultraschallgerät mal eben über meine Schilddrüse
gefahren war. Ein kurzer Telefonanruf erschien in den
Rechnungen als „ausführliche Beratung“. Das Ausstellen
von Rezepten ist für den Arzt natürlich auch zeitintensiv
und mühsam, deshalb entsprechend teuer. Portokosten
treiben die Belastungen für eine Arztpraxis an den Rand
des Ruins, deshalb muss ich sie auch dann bezahlen,
wenn ich einen frankierten Rückumschlag beigelegt habe.
Grundsätzlich sind meine Behandlungen immer besonders
schwierig, so dass die Kosten höher angesetzt werden
müssen. Der Arzt, der mir nach zehn Jahren Kreuzberg
eine Verordnung für autogenes Training ausfüllen sollte,
liquidierte beachtliche Beträge für eine mehrstündige
psychoanalytische Betreuung. Als ich empört widersprach,
erhielt ich einen freundlichen Brief, dass ich in meiner
seelischen Verfassung gar nicht mitbekommen könnte,
wie lieb und lange er sich mit mir befasst habe.
Ja, ich finde es auch ungerecht, dass ich schneller Termine
bekomme und mich nicht vier Stunden im Wartezimmer
langweilen muss. Manchmal gibt es für Privatpatienten
sogar einen Extra-Raum mit Kaffeemaschine, Entspannungsmusik
und Sonnenbank. Ich muss nur etwas müde
aussehen, schon möchte mich der Arzt vier Wochen lang
krank schreiben. Meine Schwester (Kassenpatientin) dagegen
wird fiebernd, hustend und röchelnd zurück an ihren
Arbeitsplatz geschickt: „Reißen Sie sich mal ein bisschen
zusammen!“ Mein seniler Daumen wird in Vollnarkose,
mit Gipsschiene zum wochenlangen Ruhighalten und
mit Krankengymnastik saniert. Meine andere Schwester
(Kassenpatientin) hat dieselben Verschleißerscheinungen,
wird kurz lokal betäubt, mit Heftpflaster und dem
Hinweis entlassen, dass sie das operierte Glied ordentlich
beanspruchen soll. Sie lacht sich schlapp, als sie hört,
dass ich mit Bewegungsgymnastik und Lymphdrainage
behandelt werde.
In einem großen Krankenhaus gibt es ein revolutionäres
Programm für vollschlanke Menschen. Ich hoffe auf ein
Wundermittel und darf von der Ernährungsberatung bis
hin zur Psychosomatik alle Abteilungen durchlaufen.
Eine Psychologin fragt mich nach meiner Zufriedenheit
am Arbeitsplatz. Ich denke an meine neue Schulleiterin
mit dem krankhaften Kontrollzwang und unterdrücke ein
paar Tränen. Sofort möchte mich die Ärztin für vierzehn
Tage stationär aufnehmen. Nur zur Beobachtung. Aber
ich habe den dumpfen Verdacht, dass ich als Privatpatientin
gern eingehend und zeitintensiv behandelt werde,
auch wenn es vielleicht nicht zwingend notwendig ist. In
der Schule segle ich eine Treppe hinunter, weil ich wütend
meine laute Klasse jage. Mit dem umgeknickten Fuß soll
ich in die Computerröhre. Meine Freundin (Ärztin) verrät
mir, dass die Therapie sich nicht ändert, egal, ob das
Kreuzband angerissen ist oder nicht. Also vermeide ich es,
mich mit meinen klaustrophobischen Ängsten auseinanderzusetzen.
Ich will auch nicht ins Sanatorium, weil mein
Schultergelenk klemmt. Und an meinen schönen blauen
Augen wird nicht gelasert! Die Krücken, die ich für den
verstauchten Fuß kaufen musste, stehen im Keller rum
- falls Sie welche brauchen sollten, wenden
Sie sich an die Redaktion. Kassenpatienten
bekommen Krücken übrigens geliehen.
Der junge Zahnarzt beugt sich mit seiner
Lupe über meine Mundhöhle und verkündet
begeistert, dass er fast alles herausreißen
möchte, was seine Vorgänger mühsam
gebastelt haben. „Bei Ihnen habe ich mindestens
ein Jahr lang zu tun!“ Seine Augen
funkeln. Im Vorraum druckt der Computer
schon die Kostenvoranschläge aus. Für das
Geld kaufe ich mir lieber einen Lexus.
Achtung: Dieser Text ist eine Satire. Eine
Satire arbeitet bewusst einseitig, übertrieben und verzerrt,
um bestimmte Dinge zuzuspitzen und zu kritisieren. Eine
Satire ist kein differenzierter und objektiver Sachtext, der
Wert auf ausgewogene Aussagen legt. Aus Angst vor ihrem
Zahnarzt und ihrer Orthopädin möchte die Autorin dennoch
lieber anonym bleiben. (Der Redaktion liegt der Name von
Gabriele Frydrych allerdings vor.)
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Beilage zur E&W:
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008