Dokumentation (PDF, 2,1 MB) - Montag Stiftungen

Musik 

inspirieren 

Jugendliche Lernanlass 

Tanz 

Lernmöglichkeit 

präsentieren 

fragen 

gestalten 

forschen 

Kinder 

Kunst 

irritieren 

explorieren 

Freiraum 

Pädagogen 

Lernlabor

under construction 

art as a learning environment 

Dokumentation zum internationalen Symposium 

am 23. und 24. September 2009 in Bonn

Inhalt 

5 

6 

9 

1 6 

20 

26 

35 

38 

44 

50 

53 

56 

59 

61 

65 

68 

69 

72 

Lernen im künstlerischen Kontext 

Innerer Reichtum aus eigener Kraft Carl Richard Montag 

Kunst im Kontext sozialästhetischen Lernens und Lehrens Dr. Karl-Heinz Imhäuser 

under construction – art as a learning environment Nana Eger 

Bausteine künstlerischer Bildung 

Künstlerisches Lernen: Warum und wie? Prof. Dr. Anne Bamford 

Auf die Atmosphäre kommt es an Prof. Dr. Gerald Hüther 

Konstruktive Lernstrategien Prof. Dr. Kersten Reich im Gespräch mit Ulrike Meier 

Künstlerische Prozesse an Schulen Ulrich Schötker im Gespräch mit Yvonne Vockerodt 

Stirn und Nase. Einsteins pädagogische Formel Dr. Marco Wehr 

Künstlerische Forschung Prof Dr. Gesa Ziemer im Gespräch mit Sabine Huth 

Künstlerische Workshops 

Der Körper als Instrument Constanze Albrecht 

rhythm, improvisation, now Dieter Markowsky 

Expansion Tanz Karen Bößer 

Krisenfest: Theater Peter Frohleiks 

Variationen des Sehens Elmar Mauch 

Epilog 

Wie aus Bäumen dicke Hunde werden Kerstin Huven 

Installationen Ulrike Meier, Burkhard Schröder 

Biografien 

Impressum

„Was ist mir wichtig für das Lernen im künstlerischen Kontext?“ Diese Frage diskutierten die Teilnehmenden während des Symposiums. 

Als Ergebnis entstand das „ABC-Wortband“, das die Vielfalt der Antworten und die Mehrfachnennungen dokumentiert. 

A

ha Momente Aktualität Alle Möglichkeiten Al 

Innerer Reichtum 

aus eigener Kraft 

Auch in unserer Zeit des Umbruchs, in der vieles brüchig geworden und 

Neues noch nicht zur Hand ist, sind unsere Wahrnehmungssinne unser 

wertvollstes Kapital. Durch sie sind wir fähig, uns der Außenwelt zu öffnen 

und Verbindung zu ihr aufzunehmen. Dank unserer Sinne können wir 

Eindrücke sammeln und Erkenntnisse gewinnen. Sie sind das Rüstzeug 

für einen lebendigen Austausch und sie bieten uns damit auch die Chance, 

uns selbst zu entdecken. Sie sind der Schlüssel zu dem, was uns im Innersten 

bewegt. Nur wer in der Lage ist - und sich auch traut - seine Sinne 

zu gebrauchen, wird seine eigentliche Bestimmung erkennen. Dies ist 

ein spannender Prozess, in dem wir Selbstvertrauen gewinnen und damit 

auch Überzeugungskraft und Durchsetzungswillen entwickeln können. 

Vor allem in der Begegnung mit Natur und Kunst finden junge Menschen 

den Freiraum, um diesen Weg erfolgreich zu gehen. Hier erleben sie die 

ganze Vielfalt des Lebens, erfahren Spannung und Harmonie und werden 

eingeladen, selbst zu gestalten. Wenn dieser Gestaltungswille erst einmal 

geweckt ist, dann ist der Grundstein für lebenslanges Lernen gelegt. 

Dabei werden unsere wahren Interessen und Begabungen sichtbar - und 

das ist unser größtes Eigenkapital. 

Die Bedeutung und den Wert, den dieser Prozess für das Leben des 

Menschen hat, sollten Begleiter und Erzieher immer im Auge haben. 

Wie bedeutungsvoll eine auf diese Weise selbst entdeckte und gestaltete 

Welt sein kann, habe ich während der Zeit des Zweiten Weltkrieges 

erlebt. Ein eindrucksvolles Schauspiel, welche Macht in der Kunst steckt 

und welche Kraft sie einem Menschen geben kann. Ich war Augen- und 

5 

Ohrenzeuge, wie ein russischer Kriegsgefangener im Lager leidenschaftlich 

auf einer Geige spielte, seine Bewacher sprachlos machte, beschämte 

und zum Nachdenken über die Folgen von Gewalt zwang. Ich erinnere 

mich auch, wie nach dem Zweiten Weltkrieg ein Künstler die Rolle des 

Mutmachers übernahm. Der Maler Eberhard Viegener, der mich ermutigt 

hatte, an der ersten Kunstausstellung nach dem Kriege im sauerländischen 

Arnsberg teilzunehmen, hielt dort die Eröffnungsrede. Den ersten 

Satz habe ich auch heute, nach 60 Jahren, immer noch im Ohr: „Der 

Resignation unserer Tage werden wir unsere Freude am künstlerischen 

Schaffen und unsere Lust, Neues zu entdecken, entgegensetzen.“ 

Dieser Satz hat mich tief beeindruckt. Wer ihn beherzigt, wird selbst in 

schwierigen Lebenssituationen innerlich reich werden und ein Vermögen 

besitzen, das ihm niemand auf der Welt mehr nehmen kann. 

Carl Richard Montag

Person erkennbar werden Anregende Umgebu 

Kunst im Kontext 

sozialästhetischen 

Lernens 

und Lehrens 

DR. Karl-Heinz Imhäuser 

Das Symposium „under construction – art as a learning environment“ ist 

eng mit wichtigen Grundideen der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft 

verbunden. Um eine kurze Einordnung in den Stiftungskontext vorzunehmen, 

möchte ich beginnen mit einem Konzept, das wir inzwischen 

als Leitbild – man kann auch sagen als „Nordstern“ – unserer Stiftungsaktivitäten 

ansehen: die Sozialästhetik. Mit diesem Begriff entwickeln, 

gestalten und steuern wir die Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft, 

die unter diesem Leitbild somit auch die Verantwortung für das vorliegende 

Symposium trägt. 

Sozialästhetik ist für uns ein normativer, die Haltung im Denken und Handeln 

bestimmender Ausgangspunkt für all unsere Aktivitäten, die ihren 

Antrieb aus der Formel „Veränderung durch Handeln“ beziehen. Dabei 

geht es uns NICHT um eine „soziale Ästhetik“, in der man lediglich der 

Ästhetik das Soziale als Bestimmung des Begriffs voranstellen würde. 

Und es geht uns auch nicht um eine „Ästhetik des Sozialen“, bei der die 

Ästhetik das Soziale bestimmen würde. Uns geht es ganz bewusst und 

gewollt um eine Einwortschöpfung: die Sozialästhetik. In ihr sehen wir 

die untrennbare Verbindung zweier Begriffe zu einem dritten neuen – einem 

ganz neuen Begriff, der aus der Zusammenfügung des Begriffspaars 

erzeugt wurde, „emergiert“ ist, und aus dem nun Handeln mit dieser 

Grundhaltung entsteht. 

6

ng Anregende Umgebung und Räume Anregung 

Die beiden Bestandteile dieser Grundhaltung – das Ästhetische und das 

Soziale – verstehen wir folgendermaßen: das Ästhetische als „die sinnliche 

Wahrnehmung von Qualität“, das Soziale als „die uns allen gemeinsame 

Fähigkeit, zu einem Beitrag begabt zu sein, der das Ganze unserer 

uns gemeinsamen und gemeinsam erzeugten Kultur 

inspiriert, erweitert und bereichert.“ 1 Das Soziale bezieht 

sich dabei auf die Gemeinschaft aller eines wie 

auch immer gearteten – eines überschaubaren, eines 

abgrenzbaren, aber auch eines aufeinander verweisenden, 

eines zusammenhängenden und zusammengehörenden 

– Gemeinwesens. 

Bezogen auf das vorliegende Symposium „under construction – art as a 

learning environment“ möchte ich diese Gedanken ergänzen, um eine Sicht 

bzw. Deutung in Anlehnung an zwei große „Denker des Zusammenhangs“, 

die das Verbindende, den Zusammenhang, immer als unteilbares Ganzes 

verstanden haben: Gregory Bateson und Heinz von Foerster. Für beide ist 

das Ganze mehr als die Summe seiner Teile: Der Teil ist im Ganzen und das 

Ganze ist im Teil. Das Ganze ist der Teil und der Teil ist das Ganze. 

In diesem Zusammenhang finden wir bei Gregory Bateson auch den Begriff 

der Ästhetik: „Ästhetik ist die Aufmerksamkeit für das Muster, das 

verbindet.“ 2 Ein Satz, dem Heinz von Foerster die aus seiner Sicht notwendige 

Ergänzung anfügt: „ ... und für die Matrix, den Nährboden, der 

diese Aufmerksamkeit für die verbindenden Bezugsmöglichkeiten einbaut, 

oder besser einbettet und nährt.“ 

Nach Fredmund Malik, einer der wohl wichtigsten Stimmen der Gegenwart 

zur systemisch-kybernetisch orientierten Gestaltung jeglicher 

Organisation und Institution, tritt der Begriff der Einbettung hier an 

die Stelle von Hierarchie: Sie ermöglicht überhaupt erst die Ausweitung 

von Einflussnahmen über die begrenzte Einflussnahme durch Hierarchie 

Der Teil ist im Ganzen 

und das Ganze ist im Teil. 

Das Ganze ist der Teil 

und der Teil ist das Ganze. 

hinaus. Im und durch den Modus des Einbettens verändert sich die Charakteristik 

der Operationslogik des Gestaltens, Entwickelns und Steuerns 

– von uni-direktional zu bi-direktional, von nicht-kommunikativ zu kommunikativ, 

von ungesteuert zu feedback-gesteuert. 

Hier wird deutlich, dass Gregory Batesons Verständnis 

von Ästhetik implizit bereits ein sozialästhetisches 

Verständnis ist. Kunst hat für ihn dabei die 

funktionale Aufgabe – genau wie im Übrigen die 

Religionen –, unvermeidliche epistemologische, also 

unsere Erkenntnis betreffende Probleme anzusprechen: 

Dazu gehören die Begrenzungen der Erkenntnis, 

die unumgänglichen Lücken in jeder Beschreibung von Erkenntnis und 

das Problem der Paradoxien, die aus unserem immer zirkulären, das heißt 

auf uns selbst zurückkommenden Handeln entstehen. Paradoxien also, die 

wir in der Welt mit und aus jedem Anfang erzeugen. 

Dieser letzte Punkt sei illustriert an einem kleinen Beispiel, das ich wiederum 

von Heinz von Foerster übernehme: Beginnen wir, unseren rechten 

Nachbarn zu zwacken, der wiederum seinen rechten Nachbarn zwackt, 

der wiederum seinen rechten Nachbarn zwackt etc. An einem bestimmten 

Punkt werden wir selbst gezwackt – das heißt, unser Handeln wirkt 

auf uns selbst zurück, wir haben uns sozusagen selbst gezwackt. Das ist 

paradox und gleichzeitig logisch – wie das Verhältnis des Teils zu einem 

Ganzen und umgekehrt. 

Eine weitere für unser Symposium interessante Paradoxie ist die von 

Identität und Wandel oder, anders ausgedrückt, die Paradoxie der Aussage: 

„Das Konstanteste ist der Wandel.“ Das Paradox der Gleichzeitigkeit 

von Konstanz und Veränderung ist gerade für das Nachdenken über identitätsbildende 

Aspekte, die uns ja im Zusammenhang mit Jugendlichen und 

Heranwachsenden besonders interessieren, irritierend. 

7

usbildung der Lehrenden Ausgefallene Ideen z 

8 

Die Suche nach Antworten auf beunruhigende Tatbestände und Fragen 

zu den prinzipiellen Begrenzungen unserer Erkenntnis, ihrer prinzipiellen 

Lückenhaftigkeit und zu den Paradoxien, die wir durch unser Denken und 

Handeln erzeugen, liegt für Gregory Bateson im Handlungsbereich der 

Kunst. Kunst ist für ihn ein Erfahrungsbereich, der im Transformationsprozess 

von Eindruck zu Ausdruck „im Allgemeinen vielfältige Zyklen der 

Selbstkorrektur, wiederholtes Testen und Lauschen, Korrigieren und Bearbeiten 

durchläuft“, die in besonderer Weise geeignet sind, Antworten für 

die oben genannten Erkenntnisprobleme zu erzeugen. 

Und hier schließt sich nun der Kreis meiner kurzen Kontextualisierung 

des Symposiums in die 

Kunst erleben wir als Umgebung Arbeit der Montag Stiftung 

Jugend und Ge- 

zum Lernen und (Nach-)Forschen, 

sellschaft: In unserer 

als sinnlich erfassbaren 

Veranstaltung erleben 

Zwischenraum „under construction“. wir Kunst als Umgebung 

zum Lernen und 

(Nach-)Forschen, als sinnlich erfassbaren Zwischenraum „under construction“. 

Hier entsteht für uns der Zusammenhang, der verbindet, der Fragen 

beantwortet und neue aufwirft, der Paradoxien aufspürt, erlebbar macht 

und wieder auflöst. 

Genau darin besteht für uns die Idee einer sozialästhetischen Lehr- und 

Lernpraxis, die wir in unserer Seminarreihe „einzueins“ bereits umsetzen 

und die wir stetig weiterentwickeln und ausbauen. Dieser Gedanke steht 

auch hinter unserem Symposium, das Nana Eger im Rahmen ihres Promotionsprojekts 

konzipiert und organisiert hat. Sie beschäftigt sich mit 

international erfolgreichen Ansätzen, in denen durch Künstlerinnen und 

Künstler initiiertes ästhetisches Erleben, Erfahren und Erkennen im Fokus 

pädagogischen Handelns stehen. Diese Themen finden sich auf vielfältige 

Weise im vorliegenden Programm, das sich so auch als Anregung 

und Anleitung zu einer sozialästhetischen Praxis versteht. 

Ich wünsche uns allen eine konstruktive Offenheit, in der „Vertrautes 

brüchig und Neues noch nicht zur Hand ist“, um so gemeinsam in diesem 

Symposium Lernende zu sein, uns inspirieren zu lassen von Impulsen, 

Gesprächen und neuen Eindrücken, die uns hoffentlich bereichern und zu 

neuen ertragreichen Erkenntnissen führen, um Kindern und Jugendlichen 

Erfahrungsräume zum künstlerischen Gestalten und Lernen zu eröffnen. 

1 

Definitionen nach Theo Eckmann, Gründungsvorstand der Montag Stiftung Jugend 

und Gesellschaft, in seinem Buch „Sozialästhetik – Lernen im Begegnungsfeld von 

Nähe und Freiheit“, Bochum/Freiburg 2005/2008. 

2 

Aus dem posthum erschienenen Buch „Wo Engel zögern“ mit Texten, die Gregory 

Batesons Tochter aus dem Nachlass zusammengestellt hat.

ulassen Basis bieten und entstehen lassen Beo 

under construction - 

art as a 

learning 

environment 

NANA EGER 

Das Potenzial und – für Bildungseinrichtungen – insbesondere das Lernpotenzial, 

welches in der Begegnung mit den Künsten und im aktiven 

künstlerischen Gestalten für Kinder und Jugendliche liegen kann, wird 

derzeit vielerorts diskutiert. Ob als Unterrichtsfach oder als Projektwoche, 

in AGs, der offenen Ganztagsschule oder als Medium zur Unterstützung 

anderer Lerninhalte: Künstlerische Angebote und KünstlerInnen als Unterrichtende 

haben, dank vielfältiger Initiativen, Hochkonjunktur. 

Die Gründe liegen auf der Hand: Im künstlerischen Gestalten und Erfahren, 

z.B. einer Tanzimprovisation oder eines Theaterstückes, können Schüler- 

Innen eigene Erfahrungen machen, individuelle Kompetenzen und Lernstrategien 

entwickeln sowie ihre ganz persönliche Bedeutung (nicht nur) 

von künstlerischen Prozessen und Kunstwerken konstruieren. „Es gehört 

zum Wesen der Kunst, etwas zu konstruieren, was eine Veränderung, 

Verschiebung, Verfremdung usw. gegenüber herkömmlichen Sichtweisen 

und Deutungen bedeuten kann. Kunst in ihren vielfältigen Formen und ihrer 

Unabgeschlossenheit benötigt das Konstruktive als Kern ihrer Variation.“ 1 

Gut ausgebautes 

Straßennetz: 

Lernen muss sehr 

unterschiedliche Wege 

gehen, sehr unterschiedliche 

Zugänge erschließen und 

verschiedene Ergebnisse 

produzieren, um 

erfolgreich zu sein. 

9

achten statt Bewerten Bewertung abschaffen 

art as a learning environment 

Die Kuenste 

Tanztheater 

Bildhauerei 

Grafik 

Malerei 

Medienkunst 

Architektur 

Tanz 

Filmkunst 

Theater 

Improvisationstheater 

Musik 

Musiktheater 

bildende Kunst 

Literatur 

als 

vielfaeltige 

Inspirierende/r 

Irritierende/s 

lernende/r 

sich aendernde 

Fragende/r 

zu erforschende/s 

herausfordernde/s 

explorierende/r 

sinnlich erfassbare/r 

gestaltete/r 

zu gestaltende/r 

Wahrnehmenbare 

Innovative/r 

Informiernde/s 

erfahrbare/s 

Lebenswelt 

Lernlabor 

Lernraum 

Lernumgebung 

Realsituation 

Arbeitswelt 

Lernmoeglichkeit 

Lernanlass 

Umwelt 

Zwischenraum 

10 

Spielanleitung 

Kunst ist mehr als eine 

Lernumgebung 

• Nehmen Sie ein Wort aus jeder 

Spalte, welches Sie besonders 

anspricht. 

• Verbinden Sie diese und probieren 

Sie verschiedene Kombinationen. 

(Beispiele s. links) 

• Bei Bedarf Begriffe ergänzen! 

• So entsteht ihre ganz persönliche 

Bedeutung von „art as a 

learning environment“.

Bewertungsfreier Raum Beziehung gestalten 

Unterstützt werden solche Projekte und Programme nicht mehr nur von 

Künstlern und Pädagogen. Inzwischen engagieren sich auch Bildungspolitiker 

im Verbund mit Kulturpolitikern für die Idee, dass die Künste einen 

bedeutenden Beitrag zur Bildung von Kindern und Jugendlichen leisten 

können, und unterstützen entsprechende Projekte. 2 

Die Formen dieser aktiven Auseinandersetzung mit den Künsten gestalten 

sich – abhängig von den Rahmenbedingungen, Inhalten und Zielen 

– so unterschiedlich wie ihre Kontexte selbst. Die derzeitige Praxis und 

deren Evaluationen zeigen allerdings auch, dass sich die Beschäftigung 

mit den Künsten nicht per se positiv auf Kinder und Jugendliche auswirkt, 

sondern wie viel Kompetenz und gute Zusammenarbeit aller Beteiligten 

auf den unterschiedlichen Ebenen zur Durchführung und insbesondere für 

das Gelingen und die Qualität solcher Kooperationen nötig sind. 3 

under construction 

Mit ihrer Seminarreihe „einszueins“ 4 engagiert sich die Montag Stiftung 

Jugend und Gesellschaft bereits seit vielen Jahren für eine stärkere 

Einbindung der Künste in die Aus- und Weiterbildung von (Lehramts-) 

Studierenden und Pädagogen. Aus diesen wissenschaftlichen und praktischen 

Erkenntnissen heraus entstand das Vorhaben, ein Symposium zu 

veranstalten, das die mannigfaltigen Potenziale von „art as a learning 

environment“ repräsentiert. Das Ziel: durch vielfältige Blicke auf Kunstund 

Lernstrategien die Komplexität der künstlerischen Bildung in ihrer 

Faszination und ihren – auch problematischen – Zusammenhängen deutlich 

zu machen. Dabei interessierte uns besonders, 

• wie künstlerische Freiräume in/an/mit Bildungseinrichtungen geschaffen 

und gestaltet werden können, die Denk- und Erfahrungsräume eröffnen, 

• wie in diesen Räumen gelungene Kunst-Lern-Strategien aussehen können, 

• wie künstlerische Lernprozesse andere Fachgebiete beeinflussen können, 

Lernen in Zusammenhängen 

Interpretation, Assoziation, Abstraktion, Gestaltung, Komposition, Wahrnehmen, 

Entscheiden, Auswählen – Kunst eignet sich besonders, Lern-Zusammenhänge herzustellen 

und dabei Lernende und Lehrende, Disziplinen, Fächer und Methoden zu verbinden. 

Scheitern! 

Keith Johnstone, Begründer 

des Improvisationstheaters, 

betrachtet Lernen als 

Experiment. Er ermutigt 

seine Improvisierer mit der 

Aussage, dass nichts wirklich 

interessanter für ein Publikum 

sein kann, als wenn die 

Chancen zum Scheitern 50:50 

stehen. Diese relativ große 

Möglichkeit des Scheiterns 

kann einen Perspektivwechsel 

ermöglichen: Unsicherheiten 

und Unvorhergesehenes nicht 

als Bedrohung oder Nicht-Vermögen 

zu betrachten, sondern 

als normalen Bestandteil von 

Lernen. 

Eigene Sprache 

Damit die Künste und Bildungseinrichtungen überhaupt zusammenkommen 

können, braucht es neben den gemeinsamen Erfahrungen 

auch eine gemeinsame Verständigungsmöglichkeit, d.h., es muss 

vielleicht erst ein spezifisches Vokabular geschaffen werden, um 

diese Prozesse und Erfahrungen angemessen kommunizieren und 

auch evaluieren zu können. 

Lernen mit Begeisterung! 

Auch die Neurobiologie unterstreicht, 

dass Lernen umso besser gelingt, 

je stärker es mit positiven Gefühlen 

besetzt ist und in einer anregenden 

Lernumgebung stattfindet: Kinder und 

Jugendliche brauchen möglichst viele 

und möglichst unterschiedliche Angebote 

und Herausforderungen, in denen sie 

individuell und eigenverantwortlich gestalten 

können, um eigene „First hand“- 

Erfahrungen machen zu können – und 

dazu eignet sich natürlich besonders 

die Beschäftigung mit den Künsten. 

11

er die das Gestalten Eigene Ideen Entwickeln Ei 

Abrissbirne 

„Kunst durchbricht Barrieren, die 

die Menschen voneinander trennen 

und die im gewöhnlichen Zusammenleben 

undurchdringlich sind.“ 

(John Dewey) 

Versuch und Irrtum 

Es finden im Forschen und Lernen so 

viele Prozesse auf ganz verschiedenen 

Ebenen statt, dass es „die Methode“, 

gerade im künstlerischen Bereich, nicht 

geben kann - aber vielleicht eine 

eigene (künstlerische) Methode? 

Denken mit dem Knie? 

Dass das Knie nicht zum Denken da ist, muss man Kindern und Jugendlichen 

nicht erklären. Dass es Spaß macht, inspiriert und neue Wahrnehmungsräume 

öffnet, wenn man auch mal scheinbar absurde, experimentelle Ideen 

in das Lernen und Lehren mit einfließen lässt, auch nicht. 

Virus Kunst 

Kunst ist „eine ansteckende 

Tätigkeit, je ansteckender, 

desto besser.“ 

(Leo N. Tolstoi, russischer 

Schriftsteller (1828-1910) 

Hierarchie? 

Education in the arts? Arts in education? 

Arts and education? Arts or education? 

Welche Form der künstlerischen Bildung 

ist für die Situation passend, gewünscht, 

machbar? Unter welchen Bedingungen? 

„Will eine Institution ihre gewohnten Abläufe 

beibehalten (Stundenplan, 45-Minuten-/ 

Stundeneinheit etc.), kann das Projekt nicht 

stattfinden.“ (Royston Maldoom) 

Wie können Kooperationen von Künstlern bzw. 

außerschulischen kulturellen Einrichtungen 

und Bildungseinrichtungen 

auf Augenhöhe aussehen? 

• welche Erfahrungen und welches Handwerkszeug KünstlerInnen und 

LehrerInnen dazu benötigen und schließlich 

• wie Theorie und Praxis dieser künstlerischen Bildung voneinander 

profitieren und verknüpft werden können. 

Mit den Begriffen Information, Inspiration und Irritation sowie Innovation 

sind wir auf die Suche gegangen und haben einige Bausteine für 

erfolgreiches und lustvolles Lernen im künstlerischen Kontext zusammengetragen, 

um das Nebeneinander der Möglichkeiten, die Schnittstellen und 

Verbindungen sowie Zwischenräume in „art as a learning environment“ 

sichtbar zu machen. Es war uns wichtig, dies durch ganz unterschiedliche 

Formen der Aktivität anzuregen und erfahrbar zu machen: durch 

theoretische Beiträge von ExpertInnen aus unterschiedlichen Disziplinen 

ebenso wie durch praktische Erfahrungen in den Workshops der KünstlerInnen. 

Darüber hinaus wollten wir den Teilnehmenden ein Forum/ 

Freiräume/Zwischenräume zum Austausch untereinander und mit den 

Experten ermöglichen. 

Schließlich diskutierten, hörten, trommelten, spielten in der Villa Prieger 

in Bonn über 70 KünstlerInnen, KunstpädagogInnen, LehrerInnen, 

EntscheidungsträgerInnen, Organisatoren der künstlerischen Bildung 

und „fachfremde“ Interessierte. So entwickelte sich ein gemeinsamer, 

von ganz unterschiedlichen Ausgangspunkten inspirierter Forschungsprozess. 

Die verschiedenen Ansätze, Inhalte und Ergebnisse haben wir in der 

vorliegenden Dokumentation zusammengestellt. Dabei ist uns eine Erkenntnis 

ganz wichtig: Kunst ist als Lehr- und Lernumgebung vielseitig, 

bereichernd und – immer in Bewegung. Jeder kann diese Umgebung 

selbst gestalten, sich inspirieren lassen, neue Wege finden, Bekanntes 

neu interpretieren. Deshalb verstehen wir unsere Dokumentation auch 

12

genen Ideen Eigenverantwortung Emotionales 

als Aufforderung und Anleitung, sich – wie die Teilnehmenden des Symposiums 

– auf diese Umgebung einzulassen und zu entdecken, wie ein 

immer neuer Rahmen neue Bilder und Bedeutungen von Welt hervorbringen 

kann und Lernen, z.B. durch eigene praktische Erfahrungen, ein 

stetiges Lernen „under construction“ ist. 

Perspektivwechsel 

Wie verändern sich die eigenen Perspektiven durch Erfahrungen in/mit den Künsten? 

Welche Konzepte, Ideen und Ziele im Bereich der künstlerischen Bildung entstehen, 

wenn Erfahrungen eines künstlerischen Schaffensprozesses bei allen Beteiligten, von 

SchülerInnen, LehrerInnen, SchulleiterInnen bis hin zur organisatorischen Ebene 

vorhanden sind? Wie verändert sich dadurch der Blick auf Lernen und die Künste? 

1 

Kersten Reich (2003): Muss ein Kunstdidaktiker Künstler sein? Konstruktivistische 

Überlegungen zur Kundstdidaktik. In: Buschkühle, C.-P. (Hg.): Perspektiven künstlerischer 

Bildung. Köln. Salon Verlag. 

2 

Vgl. Projekte wie z.B. „Jedem Kind ein Instrument“, „Kultur und Schule“, 

die vom Land NRW unterstützt werden. 

3 

Vgl. dazu insbesondere die internationalen Studien über die Wirkung von 

„Arts education” von Anne Bamford, „The wow factor”, 2006. 

4 

www.montag-stiftungen.com/einszueins/ 

Was machen die andern? 

Internationaler Austausch ist immer eine 

anregende Inspirationsquelle für die Weiterentwicklung 

der künstlerischen Bildung. In Finnland 

gibt es ein Gesetz, welches das Recht auf 

künstlerische Grundbildung garantiert. Dies wird 

in künstlerischen Angeboten sichtbar, zu denen 

tatsächlich alle finnischen Kinder und Jugendlichen 

einen Zugang haben. In den Niederlanden 

erhalten Jugendliche mit 15/16 einen „Kulturrucksack“ 

in Form eines 50-Euro-Gutscheins, 

den sie in kulturelle Veranstaltungen investieren. 

Die gemachten Erfahrungen beschreiben sie 

dann in einem Bericht für die Schule. In England 

gibt es das Bestreben, künstlerische Fächer 

verstärkt in Schulen zu etablieren. Ziel ist es, 

pro Woche fünf Stunden qualitativ hochwertigen 

Kunstunterricht anzubieten. 

13 

Die Antwort ist die Frage 

„Jedes Mal, wenn du alle 

Antworten gefunden hast, 

wechseln alle Fragen.“ 

(Frei nach Oliver Otis Howard, 

Gründer der Howard 

University (1830-1909) 

Lernen im 

Zwischenraum 

Lernen und (Nach-) 

Forschen in diesem Sinne 

ist keine Anhäufung von 

Informationen, 

sondern möglicherweise 

ein besonderer 

Zwischenraum 

„under construction“ 

– im Bau befindlich, 

konstruktiv, gestaltend.

Bausteine künstlerischer Bildung 

15

ewusstsein Ergebnis offener Prozesse Erlebe 

Künstlerisches Lernen: 

Warum und wie? 

Prof. DR. Anne Bamford 

In der Kunst schwingen stets die Grundprinzipien der Natur, unserer 

Erde, des Universums und der Menschheit mit. Kunst ist Ausdruck unserer 

menschlichen Identität, und sie erfüllt uns mit einem Gefühl von 

Gemeinschaft und Austausch. Mithilfe der Kunst vermessen wir die nonverbalen 

Bereiche unseres Denkens und entwickeln Wege zum Lernen 

in einer stark fragmentarisierten Welt, die voller vielschichtiger Symbole 

und Bedeutungen ist. Kunst ist wichtig – für das Kind, die Schule und die 

Gesellschaft. 

In der Kunst artikulieren sich menschliche Belange. Kunst macht die 

Dinge zum Thema, die uns am stärksten berühren. Wenn wir uns mit 

Kunst beschäftigen, lernen wir etwas über unseren Platz in der Welt. 

Kunst gehört zu einem wahrhaft erfüllten Leben, weil sie sich den großen 

menschlichen Fragen widmet – Leben, Liebe, Tod, Erinnerungen, Leiden, 

Macht, Verlust und Sehnsucht. Wenn Kunst menschliche Grundwerte zum 

Ausdruck bringt, spricht sie in der Sprache der Gefühle – über kulturelle 

und historische Grenzen hinweg. Sie meint alle Menschen und fördert 

unser gegenseitiges Verständnis. 

Kunst gibt dem Menschen nicht nur ein Gefühl der Verbundenheit und 

Zusammengehörigkeit mit anderen und unserer Umwelt, sie trägt auch 

16

n von Räumen Erlebnisse schaffen Ermutigung 

unmittelbar zur intellektuellen Entwicklung bei. Durch Kunst lernen wir 

räumliche Wahrnehmung, kognitive Klassifizierung – die Fähigkeit, Materialien 

aus vielfältigen Quellen in bedeutsame Kategorien einzuordnen 

–, Metapher und Analogie, Veränderbarkeit und Anpassung. In der Vergangenheit 

spielte die Kunst eine wichtige Rolle als vitales Kommunikationsmittel 

– und das wird auch in Zukunft so sein. Es gibt zahlreiche 

Kommunikationsformen – sprachliche, visuelle, auditive, gestische und 

räumliche – und die moderne Kommunikation 

ist raffinierter geworden. 

Kinder müssen sich heute der 

versteckten Bedeutungen und der 

Überzeugungskraft, die Kunst als 

Kommunikationsform haben kann, 

bewusst werden. Kinder, die nicht gelernt haben, Kunst kritisch zu beurteilen, 

verkennen die Bedeutungen und Anspielungen, die unterhalb der 

Oberfläche liegen. 

Die Tragödie unserer Schule, wie wir sie heute kennen, liegt darin, dass 

sie diese Form des Lernens weitestgehend ausblendet. Wir erwarten 

von unseren Schulen, dass sie unseren Kindern Fähigkeiten wie Lesen, 

Schreiben oder Rechnen beibringen, weil wir dies als wesentliche Grundlagen 

für ihr späteres Berufs- und Erwachsenenleben betrachten. Der 

ästhetischen und kulturellen Bildung schenken die Schulen indes wenig 

Aufmerksamkeit. Aber Kunst war schon immer eine wichtige Form der 

Kommunikation, und wir stehen heute vor einem Zeitalter, das von der 

Kunst als multidimensionaler Kommunikation beherrscht sein wird. In 

den Lehrplänen unserer Schulen spielt die Kunst jedoch noch immer eine 

untergeordnete Rolle. 

Wie können wir es schaffen, dass die Kunst an den Schulen einen 

größeren Stellenwert erhält? Und was meinen wir überhaupt, wenn wir 

Wenn Kunst menschliche Grundwerte zum Ausdruck 

bringt, spricht sie in der Sprache der Gefühle – 

über kulturelle und historische Grenzen hinweg. 

von Kunst sprechen? Meiner Ansicht nach gibt es mindestens vier mögliche 

Arten, wie Kunst Eingang in die Schulen finden kann. Die erste ist 

vielleicht die offensichtlichste, ich nenne sie Bildung in den Künsten. Hierunter 

verstehe ich das systematische, fortgesetzte Erlernen von Kenntnissen 

und Fähigkeiten in den Bereichen Musik, bildende Kunst, Theater, 

Tanz, Medien, Kunsthandwerk und verschiedenen Hybrid- und neuen 

Kunstformen. Die zweite Art, wie Kunst Eingang in die Schulen finden 

kann, ist Bildung durch die Künste. 

Beispiele hierfür sind etwa visuelles 

Lernen, Erlernen einer zweiten Sprache 

durch Theater, die Verwendung 

neuer Technologien, Ton und Bild bei 

der Präsentation eines Geschichtsreferats 

oder das Ertanzen von mathematischen Raumkonzepten. Bildung 

durch Kunst wird häufig als kreativ, spielerisch oder kindgerecht 

bezeichnet. Das dritte Konzept ist, dass Bildung selbst eine Kunstform 

sein kann (d.h. Bildung als Kunst), wenn sie sich an kreativen, innovativen 

Pädagogikformen orientiert, die sich einem kulturellen, ästhetischen 

Verständnis von Bildung verpflichtet fühlen. Das letzte Modell wäre 

dann Kunst als Bildung. In anderen Worten: Kunst und Kultur werden 

zu einem Medium oder einer Umgebung, durch die Kinder lernen. So 

können wir zum Beispiel durch Bilder und Musik viel mehr über uns oder 

andere lernen als durch einen Vortrag oder ein Buch. 

Die zunehmende Bedeutung der Technologie führt heute zu einem neuen 

Interesse an Kunst. Benutzerfreundlichkeit und Innovation werden 

inzwischen als Synonyme für Ästhetik verwendet. In unserer heutigen 

Wirtschaftswelt sind Innovation und neue Produkte für Unternehmen 

überlebenswichtig. Innovation heißt, dass Gedanken und Ideen frei fließen 

können, und dies bedeutet wiederum, dass die Menschen kreativ und 

17

mutigung Ermutigung zur Selbstentdeckung 

gebildet sein müssen. Die Wirtschaftswelt hat die Welt der Künste längst 

zu ihrem Partner gemacht. 

Wie aber lernt ein Kind, kreativ oder innovativ zu sein? Platon war der Ansicht, 

dass Kreativität durch das Erleben von Kunst gefördert wird. Würde 

man Kinder also einem Kunstkanon aussetzen, würde die Kreativität der 

Meister auf sie „abfärben”. Aktuelle Untersuchungen zeigen, dass Platon 

zumindest teilweise recht hat. Eine detaillierte Untersuchung zum Besuch 

kultureller Veranstaltungen und zu „Taking Part” 2009 in Großbritannien 

kam zu dem Ergebnis, dass 

Aristoteles war der 

Meinung, dass der Künstler 

durch den Herstellungsprozess 

selbst kreativ wird. 

18 

gebildete Eltern, die als Kinder 

zu kulturellen Veranstaltungen 

mitgenommen wurden, mit 

höchster Wahrscheinlichkeit 

auch ihre Kinder zu kulturellen 

Ereignissen mitnehmen und 

für ihre Kinder höhere Bildungsziele verfolgen. Dies wird von einigen als 

das „kulturelle Kapital” eines Kindes bezeichnet. Der Indikator, mit dem 

sich der Schulerfolg eines Kindes am zuverlässigsten vorhersagen lässt, 

ist die Höhe seines kulturellen Kapitals. 

Aristoteles war hingegen der Meinung, dass der Künstler durch den Herstellungsprozess 

selbst kreativ wird. Es hat sich gezeigt, dass auch diese 

Vorstellung richtig ist. Kreativität ist ein Prozess, und ein Prozess wird weitestgehend 

durch Nachahmung und Partizipation erlernt. Die Kinder, die 

„künstlerisch reiche” Schulen besuchen – Schulen, wo zahlreiche künstlerische 

und kulturelle Aktivitäten ausgeübt werden – sind den Kindern, die 

weniger kunstinteressierte Schulen besuchen, auf allen Bildungsebenen 

überlegen, und die Wirkung der künstlerischen Betätigung setzt sich auch 

noch Jahre nach dem Schulbesuch im Erwachsenenleben fort. 

Welche Schlussfolgerungen sollten wir daraus für die Zukunft unseres 

Platon war der Ansicht, dass 

Kreativität durch das Erleben von 

Kunst gefördert wird. Würde man 

Kinder also einem Kunstkanon 

aussetzen, würde die Kreativität 

der Meister auf sie „abfärben”. 

Bildungswesens ziehen? Unsere Schulen müssen zu Orten werden, wo 

unsere Kinder angeregt werden, von der Zukunft zu träumen. Die jungen 

Menschen von heute sind die Schöpfer der kulturellen Muster und Sozialphilosophien 

von morgen. Schüler müssen deshalb einen nachhaltigen, 

regelmäßigen Kunst- und Kulturunterricht erhalten und in einer von Kunst 

und Kultur geprägten Umgebung lernen. Wir brauchen flexiblere Lehrpläne, 

die außerdem mehr in die Tiefe gehen. Schulen sollten die engen Grenzen 

ihrer Klassenräume verlassen und mit künstlerischen und kulturellen Institutionen 

zusammenarbeiten. 

Die Stundenpläne 

müssen flexibler 

sein, damit die Schüler 

Zeit haben, sich in ihre 

Aufgabenfelder zu vertiefen. 

Schüler müssen 

sich Fähigkeiten und 

Kenntnisse im Rahmen 

einer selbstständigen aktiven Kunstausübung aneignen. 

Aber nicht nur diese vorzeigbaren Fähigkeiten sind für Schüler wichtig. 

Kunst und Kultur sollten im gesamten Unterricht eine große Rolle spielen. 

Es hat sich gezeigt, dass Kunst in den Schulen auch dazu beitragen konnte, 

das inhärente Bildungsungleichgewicht auszugleichen. Je wohlhabender 

eine Familie ist, desto mehr beschäftigt sie sich tendenziell mit Kunst. 

Die Einführung von Kunst und Kultur in sozioökonomisch schwächeren 

Schulen zeigte umgehend positive Wirkungen. Kunst und Kultur konnten 

die Unterschiede zwischen den sozioökonomischen Gruppen gewissermaßen 

ausgleichen. 

Abschließend möchte ich noch einmal betonen, welche unschätzbare Bedeutung 

die Kunst für unser Leben hat. Stellen Sie sich nur einmal vor, Sie

(er)staunen Experimentierfreude Experimenti 

würden in einer Welt leben, in der es keine Kunst gibt. In den furchtbarsten 

Diktaturen sind die grausamsten Strafen nicht körperlicher, sondern 

geistiger Natur. Die Menschen werden ihrer Träume, ihrer Fantasie, ihrer 

Kultur, Geschichte, ihrer Rituale und ihrer schönsten Gegenstände beraubt. 

Dieses Jahr ist das europäische Jahr der Kreativität und Innovation. 

Vielleicht bietet das den notwendigen Anreiz, damit unsere Bildungssysteme 

die Rolle von Kunst und Kultur in den Lehrplänen überprüfen 

und sicherstellen, dass Kunst und Kultur im Mittelpunkt ihres Bildungsangebots 

stehen. Wir brauchen nicht noch mehr „Lippenbekenntnisse”, 

die uns den Wert der Kunst bestätigen. Der versteht sich von selbst. Was 

wir brauchen, sind hochwertige kulturelle und künstlerische Angebote, zu 

denen alle Kinder Zugang haben. 

19

freudigkeit Externe Profis Feedback Feedback 

Auf die 

Atmosphäre 

kommt es an 

Prof. Dr. Gerald Hüther 

Erkenntnisse und Konsequenzen für das Gelingen 

von Bildungsprozessen aus der Hirnforschung 

Die Zukunft unseres Landes wird von den Kindern gestaltet, die heute 

heranwachsen. Wollen wir keine Bruchlandung erleiden, müssen wir sie 

auf die Herausforderungen vorbereiten, die auf sie zukommen und denen 

wir schon jetzt gegenüberstehen. Wir müssen ihnen das nötige Rüstzeug 

zur Bewältigung dieser Aufgaben mit auf den Weg geben. Und das 

Wichtigste, was ihnen helfen wird, diesen Herausforderungen gewachsen 

zu sein, ist nicht mehr allein ihr Wissen – das kann künftig jederzeit verfügbar 

gemacht und abgerufen werden –, sondern vielmehr ihre Bildung, 

also die Fähigkeit, sich das vorhandene Wissen nutzbar zu machen, es 

zu beurteilen, zu verstehen, anzuwenden und dadurch wieder neues Wissen 

hervorzubringen. Und diese Bildung beginnt nicht erst in der Schule, 

sondern bereits im Kindergarten, in Kinderkrippen und den jeweiligen 

Herkunftsfamilien. 

In der alten Industriegesellschaft des vorigen Jahrhunderts sollten die 

Menschen das in der Schule erworbene Wissen ein ganzes Leben lang 

anwenden. Deshalb brauchten sie gut eingeprägtes Sachwissen und 

solide Kenntnisse, auf die sie zeitlebens zurückgreifen konnten. In der 

Wissens- und Ideengesellschaft des 21. Jahrhunderts hat sich dieser 

20

kultur Fehler machen Flexibel werden Flexib 

Wissenspool enorm erweitert. Jetzt kommt es immer stärker darauf an, 

neue Herausforderungen annehmen und unbekannte Probleme lösen 

zu können. Die Schule wird ihre Schüler daher künftig nicht nur auf die 

Durchführung von Routinen, sondern in erster Linie auf die Bewältigung 

von Vielheit und Offenheit vorbereiten müssen. 

Damit ändert sich aber schlagartig auch die traditionelle Vorstellung von 

Bildung und Erziehung. Überall dort, wo Bildung stattfindet, geht es nun 

viel stärker um die Aneignung sogenannter Metakompetenzen, um die 

Entwicklung von Haltungen und Einstellungen, um 

die Bereitschaft, sich auf neue Herausforderungen 

einzulassen, um die Lust am Entdecken und Gestalten, 

um Engagement, Teamfähigkeit und Verantwortungsbereitschaft. 

„Die Zeit ruft nach Persönlichkeiten, 

aber sie wird so lange vergeblich rufen, bis wir 

die Kinder als Persönlichkeiten leben und lernen lassen, ihnen gestatten, 

einen eigenen Willen zu haben, ihre eigenen Gedanken zu denken, sich 

eigene Kenntnisse zu erarbeiten, sich eigene Urteile zu bilden; bis wir, 

mit einem Wort, aufhören, in den Schulen die Rohstoffe der Persönlichkeit 

zu ersticken, denen 

Kinder, und zwar alle Kinder, 

kommen mit einer unglaublichen 

Lust am eigenen Entdecken und 

Gestalten zur Welt. 

wir dann vergebens 

im Leben zu begegnen 

hoffen.“ (Ellen Key, 

schwedische Reformpädagogin, 

1900) 

Und genau hier, bei der 

Suche nach Lösungen, wie sich diese Forderungen in unserem gegenwärtigen 

Bildungssystem umsetzen lassen, bekommen diese Bemühungen 

plötzlich Schützenhilfe und eine enorme Bestätigung ihres Ansatzes von 

einer Disziplin, der man das eigentlich kaum zugetraut hätte: der Neurobiologie. 

Die Hirnforscher haben in den letzten zehn Jahren eine Vielzahl 

von Erkenntnissen darüber zutage gefördert, wie das Lernen funktioniert, 

unter welchen Voraussetzungen Bildungsprozesse gelingen können und 

unter welchen sie scheitern, unter welchen Bedingungen Kinder ihre Lust 

am Lernen, am Entdecken und am Gestalten entfalten können und unter 

welchen sie ihnen vergeht. 

Die Grunderkenntnis der modernen Neurobiologie heißt: Kinder, und zwar 

alle Kinder, kommen mit einer unglaublichen Lust am eigenen Entdecken 

Was wir brauchen sind Programme, die verhindern, was viel zu häufig 

heute noch immer passiert, nämlich dass Kinder irgendwann die Lust 

am Lernen verlieren. 

und Gestalten zur Welt. Nie wieder ist ein Mensch so neugierig und so 

entdeckerfreudig und so gestaltungslustig und so begeistert darauf, das 

Leben kennenzulernen, wie am Anfang seines Lebens. Diese Begeisterungsfähigkeit, 

diese enorme Lernlust und diese unglaubliche Offenheit 

der Kinder sind der eigentliche Schatz der frühen Kindheit. Und diesen 

Schatz müssen wir besser als bisher bewahren und hegen. Es geht also 

weniger darum, mithilfe von Förderprogrammen Kindern immer schneller 

immer mehr Wissen beizubringen. Was wir brauchen sind Programme, 

die verhindern, was viel zu häufig heute noch immer passiert, nämlich 

dass Kinder irgendwann die Lust am Lernen verlieren. 

Die Frage, unter welchen Bedingungen Kinder ihre intrinsische Lust am Lernen 

und Gestalten weiter entwickeln und zu starken, verantwortungsbewussten 

und teamfähigen Persönlichkeiten heranreifen können, lässt sich 

inzwischen aus neurowissenschaftlicher Sicht recht gut beantworten. Interessanterweise 

bestätigen die Hirnforscher mit ihren neuen Erkenntnissen 

21

ität Flow Frei von Sozialisation Freiheit zu for 

22 

Kinder brauchen auch Vorbilder, denen 

sie nacheifern und Ziele, für deren 

Erreichen es sich anzustrengen lohnt. 

vieles von dem, was von vielen Erziehern 

und Pädagogen seit jeher eingefordert und 

in erfolgreichen innovativen Bildungseinrichtungen 

längst umgesetzt worden ist: 

Anstelle der bisherigen extrinsischen Verfahren 

zur Verbesserung der Lernleistungen müssen Bedingungen, also 

Erfahrungs- und Gestaltungsräume, geschaffen werden, die die intrinsische 

Motivation der Kinder zum Lernen und Gestalten, zum Mitdenken 

und Mitgestalten wecken und stärken. 

Allerorten wird eine Erhöhung der Qualität von Bildungsmaßnahmen gefordert 

und angestrebt. Die konkrete Gestaltung von Bildungsangeboten, 

die Art der Wissensvermittlung, die Didaktik und Methodik des Unterrichtens 

kann auf eine Vielzahl von sehr gut validierten und bewährten 

Verfahren zurückgreifen. Viele dieser Verfahren sind auch aus neurobiologischer 

Perspektive sinnvoll und begründbar. 

Doch bevor man an Einzelmaßnahmen geht, um die Qualität von Bildungsangeboten 

zu erhöhen, sind folgende „hirngerechte“ Voraussetzungen 

für gelingende Bildung grundsätzlich voranzustellen: 

„Hirngerecht“ sind Bildungsangebote für Kinder (wie auch für Jugendliche 

und Erwachsene) immer dann, 

1) wenn sie „Sinn machen“, d. h. bedeutsam und wichtig für das betreffende 

Kind sind, sei es auch nur, dass sich jemand über das, was das Kind 

gelernt hat, aufrichtig freut. 

2) wenn sie als eigene Erfahrung am ganzen Körper, mit allen Sinnen und 

unter emotionaler Beteiligung erfahren werden, wenn sie also „unter die 

Haut“ gehen. 

3) wenn die so gewonnenen Einsichten, Erfahrungen, Kenntnisse und 

Fähigkeiten sich im praktischen Lebensvollzug als nützlich und 

vorteilhaft, d.h. praktisch anwendbar erweisen, auch und gerade außerhalb 

von Kindergarten und Schule. 

Aber selbst dann, wenn diese Voraussetzungen 

erfüllt sind, wenn das neue Wissen 

und Können also bedeutsam, anknüpfbar, 

ganzheitlich und emotional erfahrbar und als 

praktisch nutzbar erkannt und erlebt werden kann, wird die Frage der 

Qualität, der Didaktik und Methodik der Wissensvermittlung erst dann 

interessant, wenn die Kinder auch offen für diese Bildungsangebote sind. 

Kinder brauchen also nicht nur Aufgaben, an denen sie wachsen können, 

und Herausforderungen, die sie zu bewältigen lernen, sie brauchen auch 

Rahmenbedingungen, die es ihnen ermöglichen, sich diesen Aufgaben zu 

stellen und diese Herausforderungen anzunehmen. 

„Die Pflanzen wachsen nicht schneller, wenn man daran zieht“, lautet 

eine alte Gärtnerweisheit, die nun ebenfalls durch die Befunde der Entwicklungsneurobiologen 

bestätigt wird. Die kleinen Pflänzchen muss man 

gießen, gelegentlich düngen und auch einigermaßen von Unkraut freihalten, 

damit sie optimal gedeihen 

Die Pflanzen wachsen 

nicht schneller, 

wenn man daran zieht. 

können. 

Auf unsere Kinder bezogen heißt das, 

wir brauchen eine neue Kultur in unseren 

Bildungseinrichtungen, eine 

Kultur der Wertschätzung, der Anerkennung, 

der Ermutigung und der gemeinsamen Anstrengung. „Supportive 

leadership“ heißt dieses neue Modell in der Wirtschaft. Und überall dort, 

wo diese wertschätzende, unterstützende und gleichzeitig zu Höchstleistungen 

ermutigende und anspornende Beziehungskultur entwickelt wird, 

sprechen die Erfolge für sich. 

Der umgekehrte Weg eines überhöhten Leistungsdruckes, einer 

rein an vermeintlicher Effizienz ausgerichteten Betreuung und

schen Freiraum Geduld haben Geist Geschütz 

23

er Raum Gestalter sein Grenzen aufheben Gre 

Verwaltung der Kinder hat aus neurowissenschaftlicher Sicht fatale 

langfristige Konsequenzen: Die unter solchen Bedingungen 

erworbenen Erkenntnisse und Fertigkeiten werden mit den in 

der betroffenen Situation erlebten negativen Gefühlen von Angst, 

Verunsicherung, Abwertung und Ohnmacht verkoppelt. Diese Koppelungsphänomene 

haben zwangsläufig 

Aus der Stressforschung ist zur Folge, dass nicht nur die jeweilige 

Tätigkeit (also das Lernen 

hinreichend bekannt, was die 

und Üben), sondern auch der Ort 

Entstehung und Ausbreitung 

(also der Kindergarten oder die 

von Angst verhindert: 

Schule) und sogar die betreffende 

Person (die Erzieherin oder 

Vertrauen. 

der Lehrer) fortan „angstbesetzt“ 

wahrgenommen und bewertet werden. Das freilich sind die schlechtesten 

Voraussetzungen für die weitere Entfaltung von Offenheit, Interesse und 

Kreativität in der betreffenden Bildungseinrichtung. Aus der Stressforschung 

ist hinreichend bekannt, was die Entstehung und Ausbreitung von 

Angst verhindert: Vertrauen. 

Damit Bildung aus neurowissenschaftlicher Sicht gelingen kann, müssten 

die Bildungseinrichtungen also zu Orten werden, und die ErzieherInnen 

und LehrerInnen Beziehungspersonen sein, die die Kinder gern aufsuchen, 

wo sie sich sicher und geborgen, unterstützt und wertgeschätzt und 

natürlich maximal gefordert und optimal gefördert fühlen. Entscheidend 

ist dabei – auch das ist eine wichtige neue Erkenntnis der Hirnforschung 

– immer die subjektive Bewertung. Das eigene Gefühl des Kindes, nicht 

die objektiv herrschenden Umstände oder die behördlich geregelten Verhältnisse 

sind ausschlaggebend dafür, ob ein Kind seine Potenziale entfalten 

kann oder ob es sie aus Angst unterdrücken muss. 

Aber allein dadurch, dass anstelle der bisher vorherrschenden Angst sich 

mehr Vertrauen in unseren Bildungseinrichtungen ausbreitet, gelingt noch 

immer keine Bildung. Kinder brauchen auch Vorbilder, denen sie nacheifern 

und Ziele, für deren Erreichen es sich anzustrengen lohnt. Und sie 

brauchen irgendwann auch Visionen davon, wie ihr Leben gelingen kann. 

24

nzen überwinden Grenzüberschreitungen Halt 

Lernstoff 

i 

Quelle Grafik: Prof. Dr. Gerald Hüther 

h 

Gefühl 

h 

Ein synchrones 

Erregungsmuster 

entsteht 

h 

Die Erinnerung an den 

Lerninhalt löst das 

dabei mitgelernte 

Gefühl wieder aus 

25

ng Handlungsräume Hin und wieder einen Meis 

Konstruktive 

Lernstrategien 

Prof. Dr. Kersten Reich im Gespräch mit Ulrike Meier 

Herr Professor Dr. Reich, Sie haben einen eigenen konstruktivistischen 

Ansatz entwickelt, den Interaktionistischen Konstruktivismus 

Worin unterscheidet sich dieser Ansatz von anderen konstruktivistischen 

Ansätzen? 

Konstruktivistische Ansätze sind schon sehr alt und haben ihre Vorläufer 

in der Philosophie, Kulturtheorie und Erziehungswissenschaft; vor allem 

auch in der pädagogischen Psychologie. Klassiker sind z.B. Piaget, Vygotsky 

oder Dewey. All diese Ansätze gehen davon aus, dass Menschen ihre 

Wirklichkeitsbilder, ihre Bilder von Realität und von Welt durch Lernen 

entwickeln und dabei mit hoher Subjektivität ihr eigenes Weltbild konstruieren. 

Im heutigen Konstruktivismus wird der Anteil der Subjektivität, 

Lernumgebung oder der Kultur in diesem Vorgang der Wirklichkeitskonstruktion 

unterschiedlich gedeutet. Der Ansatz, den ich vertrete, nennt sich 

Interaktionistischer Konstruktivismus und betont mit dem Stichwort Interaktion 

die Beziehungen der Menschen untereinander. Er ist damit deutlich 

stärker kulturell orientiert als die eher subjektiv orientierten Ansätze 

des Radikalen Konstruktivismus (www.konstruktivismus.uni-koeln.de). 

Was unterscheidet eine interaktionistische Didaktik und Methodik von 

anderen didaktischen Konzepten? 

Die konstruktivistische Didaktik versucht, für Lerner wie auch für Lehrende 

ein Modell zu entwickeln, in dem wesentliche Grundsätze der Lehr- und 

Lernforschung zusammengefasst und auf unterrichtliches Handeln bezogen 

werden. Diese konstruktiven und systemischen Methoden stellen 

26

ter kennenlernen Humor Improvisation Impuls 

wir online zur Verfügung (www.methodenpool.de). Eine solche Didaktik 

bezieht die Lerner von vornherein ein, sie geht partizipativ vor und will 

den Lernern nicht Konzepte von außen aufdrücken. Die Lerner selbst sind 

immer auch Experten ihres Lernens, aber sie müssen diese Expertise nach 

und nach erlernen. Dazu benötigen sie geeignete Methoden, die ihnen 

einen kompetenten Umgang mit Inhalten und Möglichkeiten der Anwendung 

und des Transfers erschließen. Im Zentrum der konstruktivistischen 

Didaktik stehen zudem die Beziehungen der Lerner untereinander wie 

auch die zu den Lehrenden. In der Lehr- und Lernpraxis wie auch in 

den entsprechenden empirischen Untersuchungen zeigt sich: Je sympathischer 

uns die Lernenden sind, mit denen wir zusammen arbeiten, oder 

die Lehrenden, die uns anleiten und helfen, umso effektiver kann unser 

Lernen stattfinden. 

Wie wird der Lernprozess zu einem besonders wirkungsvollen und 

nachhaltigen Geschehen? 

Wir wissen heute - und auch die Hirnforschung kommt zu ähnlichen Ergebnissen, 

dass emotionale Beziehungen, auch emotionale Einstellungen zu 

sich selbst, darüber entscheiden, inwieweit die gewählten Lernstrategien 

für den individuellen Lerner erfolgreich sein können. Zu einem erfolgreichen 

Lernen können insbesondere drei positiv wirkende Bereiche führen: 

1) Wir brauchen Strategien, die unsere Perspektiven erweitern und zu 

denen wir ein emotionales Problembewusstsein oder Situationsbewusstsein 

entwickeln können. 

2) Wir brauchen unterschiedliche Wege als unterschiedliche Lerner. Wir 

haben uns von Kindheit an bestimmte, erfolgreiche Strategien für unsere 

Wahrnehmungs- und Erinnerungsleistungen sowie für unsere Anwendungen 

angewöhnt, die wir später immer wieder emotional bevorzugen. 

Für ein kompetenzorientiertes Lernen ist aber entscheidend, möglichst 

unterschiedliche Zugänge und Wege des Lernens zu beschreiten, was in 

Deutschland insbesondere durch die Überbetonung des Frontalunterrichts 

unterlaufen wird. 

3) Die Produktivität der Lernstrategien wirkt immer wieder auf den Erfolg 

der Strategie selbst zurück. Das heißt, die Ergebnisse, die wir im Lernen 

erzielen, müssen wir für uns und andere dokumentieren können, um daraus 

den Ertrag der Strategien auch in einer Metaperspektive, sozusagen 

als Beobachter unserer eigenen Beobachtung über das Lernen, auszudrücken. 

Dadurch erreichen wir eine Art Metalernen, das heißt, wir können 

uns in unserem eigenen Lernen reflektieren. Zudem benötigen wir immer 

wieder Erfolgserlebnisse in unseren Lernergebnissen, um uns weiterhin 

zu motivieren, mit Anstrengung lernen zu wollen. 

Wir wissen ja mittlerweile, welche große Rolle Emotionen für das 

Ge- oder Misslingen von Lernprozessen spielen. In Ihrem Vortrag haben 

Sie außerdem den Begriff „Glücksstrategien“ benutzt. Was können wir 

genau darunter verstehen? 

Menschen mit positiven Emotionen oder bestimmten „Glücksstrategien“ 

– ein Begriff den beispielsweise die „Positive Psychologie“ benutzt - sehen 

das berühmte halb volle (und nicht das halb leere) Glas Wasser. Sie 

sehen und verstehen z.B. ein Problem oder eine bestimmte Situation als 

Ausgangpunkt für ihr Lernen. Glücksstrategien wählen heißt, sich positiv 

gelaufene Lernprozesse und Strategien zu verdeutlichen, nach den „Juwelen“ 

und guten, gelingenden Bedingungen zu suchen und diese zu 

verstärken. In dem Ansatz des „Appreciative Inquiry“, der im englischen 

Sprachraum verbreitet ist, versteht man unter solchen Glücksstrategien 

auch die Fähigkeit, sich positiv gegenseitig zu verstärken. Wenn das gelingt, 

entsteht eine gute Lernatmosphäre. Wenn wir den Lernprozess dadurch 

erschweren, dass wir uns Wissen in einer schwierigen emotionalen 

27

aufnehmen Impulse wahrnehmen In die Tiefe g 

Situation aneignen wollen, wird der Wissensprozess selbst für viele Lerner 

gefährdet. Diejenigen, die da positiv durchkommen, lernen unter dem 

Wissensdruck nicht nur das „Wissen“, sondern auch den Druck als eine 

Strategie. Als Eltern oder politische Entscheidungsträger werden sie, wie 

es in Deutschland weit verbreitet ist, den Druck unter allen Umständen 

und auch gegen die Einsichten der internationalen Lehr- und Lernforschung 

verteidigen, denn es war für sie eine erfolgreiche Strategie. Hier müssten 

wir in Deutschland als vermeintlich gebildetes Land darüber erschrecken, 

dass die meisten Industrieländer deutlich höhere Abiturientenquoten als 

wir erreicht haben. Dies liegt vor allem daran, dass dort eher Förderkulturen 

im Lernen herrschen, wohingegen wir am veralteten Modell einer inhaltsorientierten 

Stoffkultur festhalten wollen, die dann in der Praxis noch 

nicht einmal hinreichend funktioniert. Wenn wir umgekehrt eine positive 

emotionale Situation haben, dann wird der Wissensprozess und die Aneignung 

eher erleichtert. Aber dies muss dann auch noch mit dem Willen 

nach Förderung möglichst aller Lerner verbunden werden. 

Welche Rolle spielt der Lehrende im interaktionistisch-konstruktivistischen 

Verständnis von Wissensvermittlung und was sind seine 

wichtigsten Aufgaben? 

Der Lehrer ist nicht nur Coach, der Lehrer hat sehr viele Rollen. Notwendig 

bleibt der Lehrer auch heute noch Instrukteur, Experte, er hat bestimmtes 

Wissen und auch Stoff zu vermitteln. Das müssen Lehrerinnen und Lehrer 

für unterschiedliche Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Voraussetzungen 

gut leisten. Sie treten auch im selbstorganisierten Lernen 

nicht ganz in den Hintergrund, indem sie beispielsweise nur noch im 

Lehrerzimmer oder am Rand ihrer Klassen sitzen und ihre Vorbereitungen 

machen und die Lerner sich allein überlassen. Das wäre ein großes Missverständnis 

konstruktivistischer Didaktik. Lehrende sind Konstrukteure 

28 

von Materialien und Lernsituationen, sie schaffen eine Lernumgebung, 

instruieren, aber vorrangig sollen sie diese Instruktionen so einsetzen, 

dass die Lerner zu möglichst vielfältiger eigener Konstruktion gelangen. 

Material müssen Lehrende so gestalten, dass der Lerner einen positiven 

und emotional ansprechenden Lernanlass sehen kann. Wenn es den 

Lehrenden nicht gelingt, dem Lerner schon zu Beginn des Lernprozesses 

das Problem so darzustellen, dass er es emotional akzeptiert und für sich 

selbst als relevant empfindet, dass er den dahinter liegenden Sinn versteht, 

dann kann der Lernprozess erst gar nicht positiv beginnen. Lehrende 

haben dann, wenn der Lernprozess läuft, auch die Rolle Ermöglicher, 

Erleichterer, Förderer und Evaluierer, Helfer, aber auch Bewerter zu sein. 

Eine Vielzahl von Rollen, die der Lehrende heute wahrnehmen muss. 

Leider spielt das Lehrerbild des Instrukteurs und Wissenskontrolleurs 

heute im Sekundarstufenbereich in Deutschland, vor allem an Gymnasien, 

noch eine große Rolle. Im internationalen Vergleich und in den internationalen 

Schulsystemen ist die Hauptrolle der Lehrenden heute die von 

Förderern. Optimale Förderungen erreichen Lehrende aber nur durch die 

angemessene Umsetzung der Vielfalt der Rollen im Sinne einer kontinuierlichen 

und differenzierten Förderung, die jeden Lerner dazu bringt, 

seine Lernchancen umfassend zu erhöhen. Je besser dies gelingt, desto 

höheres Ansehen erwerben Lehrende übrigens auch in der Gesellschaft. 

Deshalb zählt in Finnland, das als Pisa-Siegerland gilt, der Lehrberuf zu 

den angesehensten Berufen. In Deutschland hingegen werden Lehrende 

entsprechend dem Pisa-Stand gesellschaftlich als unterdurchschnittlich 

erfolgreich bewertet, was unserer Gesellschaft einen deutlichen Spiegel 

für ihre Versäumnisse vorhält. Wir haben es vielen Lehrenden eben nicht 

durch hinreichendes Lernen beigebracht und ihnen auch nicht hinreichende 

Ressourcen bereitgestellt, um bessere Lernumgebungen zu schaffen.

ehen In Gruppe Individualität Inspiration Inspir 

Wie sieht es auf der Seite des Lerners aus, welche inneren Voraussetzungen 

müssen denn bei ihm vorhanden sein, damit sich Lernprozesse 

wirkungsvoll vollziehen können? 

Wir lernen immer. Wir können, ganz gleich, was wir tun, unsere Wahrnehmung 

nicht abstellen und damit auch Konsequenzen aus unserer 

handlungsbezogenen Verarbeitung dessen, was wir erleben, erleiden, 

erfahren und dabei lernen. Meist wird das Lernen allerdings ganz anders 

verstanden, indem wir Lernen als einen Prozess beschreiben, in dem 

Wissen bereits angeeignet ist. Wir gehen also eher von der Abprüfung 

des Wissens aus. Wenn das erfolgreich war, sagen wir, jemand hat etwas 

gelernt. Die Lehr- und Lernforschung geht ganz anders an die Angelegenheit 

heran. Sie erkennt, dass auch dann, wenn die Wissensaneignung 

gescheitert ist, der Lerner etwas gelernt hat. Schlimmstenfalls hat er 

gelernt, dass er kein guter Lerner ist. In unserer Kultur geht es heute

tion durch Qualität und Können Kein Leistungs 

sehr oft darum, dass wir in möglichst kurzer Zeit möglichst viel mit möglichst 

geringem Aufwand erreichen. Je schneller jemand etwas gelernt 

hat, desto besser scheint sein Lernen zu funktionieren. Die Lernforschung 

setzt dem entgegen, dass Lernen nicht nur individuell sehr unterschiedlich 

abläuft, sondern immer auch Zeit kostet. Die Entschleunigung des 

Lernens ist eine wesentliche Bedingung, um den Lernern Chancen für ihr 

Lernen in einem Zeitalter der Beschleunigung zurückzugeben. Wir erwarten 

heute, besonders bei der Stofflastigkeit des deutschen Schulsystems, 

dass eine große Menge an Wissen angeeignet wird. Die Lernforschung 

kann dem entgegensetzen, dass Wissen nachhaltig nur behalten werden 

kann, wenn die Menge reduziert wird. Sinn unseres Lernens ist, uns auf 

das Wesentliche zu konzentrieren und das, was wir tatsächlich anwenden 

können, zu behalten. 

Das gelingt am besten dann, wenn Lernende den Sinn ihres Lernens verstehen, 

also den Anwendungsraum durch eigene Erfahrungen einschätzen 

können. Der größte Feind des Lernens aber ist das viele tote Wissen, das 

insbesondere ein stofflastiges Schulsystem mitschleppt. Das ist ein Wissen, 

das ich mir durch Informationssuche beschaffen kann, z.B. hoch spezielles 

Wissen bestimmter Fächer. Hier kommt es darauf an, den Lernern 

Kompetenzen zu ermöglichen, sich Wissen eigenständig zu beschaffen 

und es in den größeren Rahmen eines Faches einzuordnen. Dann muss 

ich nicht mehr jede Spezialität schon in der Schule erfassen, sondern 

kann dies dann tun, wenn ich es im weiteren Leben tatsächlich brauche. 

Es wird immer eine heikle Balance sein, zwischen notwendigem Rahmenwissen 

als Kompetenzaufbau und speziellem Wissen zu unterscheiden. 

Hier sind die Schulsysteme heute erfolgreicher, die dies verantwortlich 

den Lehrenden vor Ort überlassen (mit nachträglicher kontrollierender 

Evaluation), und nicht ausschließlich den Experten, die von der Lehr- und 

Lernpraxis weit entfernt sind. 

30 

In Hinblick auf Fragen der Kunstvermittlung in der Schule ist neben 

der Erwartung an das rein künstlerische Lernen in der Vergangenheit 

immer häufiger zusätzlich die Erwartung an sogenannte Transferleistungen 

geknüpft. Mit der Bastian-Studie, einer Langzeitstudie von 

1992-1998 an sieben Berliner Grundschulen, konnte beispielsweise 

nachgewiesen werden, dass durch die intensive Beschäftigung mit 

Musik das Sozialverhalten verbessert, der IQ-Wert erhöht, Konzentrationsschwächen 

kompensiert und damit die schulischen Leistungen 

insgesamt verbessert werden konnten. Welche Erwartungen haben Sie 

an den Bereich ästhetischen Lernens in der Schule? 

Künstlerische Fächer können dazu beitragen, dass das Lernen breiter und 

besser wird. Insbesondere Howard Gardner hat mit seinem Konzept der 

multiplen Intelligenzen gezeigt, dass das schulische Lernen sich viel zu 

sehr auf den Typus des sprachlich operationalen Lernens und der mathematischen 

Leistungen konzentriert hat. Damit gehen andere Intelligenzen 

verloren. Aber hier ist der Begriff der Intelligenz auch irreführend, denn 

Intelligenz ist stets nur das, was der in bestimmter Weise konstruierte 

Test misst. IQ-Tests werben ja damit, dass sie den unveränderlichen 

Intelligenzwert des Menschen beschreiben. Hier wird die Sehnsucht der 

Menschen nach einer gerechten Beurteilung ihrer Leistung deutlich. Dies 

ist in meinen Augen eine der großen Illusionen von Bildungsgerechtigkeit. 

Denn solche Messungen erfassen immer nur einen bestimmten Teil 

unserer Persönlichkeiten in bestimmten Momenten. Es gehört zu einer 

Breite des Lernens und zu einem breiten Erwerb von Kompetenzen für das 

Leben, dass wir einer Engstellung allein auf eine Intelligenz hin im schulischen 

Lernen heute deutlich entgegentreten. Dies kann durch Förderung 

gelingen. Hier gibt es in Bezug auf die künstlerischen Fächer interessante 

Ergebnisse. Es hat sich in vielen Untersuchungen gezeigt, dass fachliche 

Leistungen selbst in den Hauptfächern wie Mathematik, Fremdsprachen

druck Keine Angst haben Keine Einschränkung 

oder Deutsch deutlich verbessert werden können, wenn Künstlerisches 

an die Seite dieser Fächer tritt. So ist beispielsweise bekannt, dass Theaterspielen 

einen großen Effekt auch auf die fachlichen Leistungen in den 

Hauptfächern haben kann, wenn es zu einer Steigerung des Selbstbewusstseins 

der Lerner kommt. Je mehr das künstlerische Lernen im Sinne 

einer Teilhabe an Lernprozessen die eigenen Erfahrungsräume fördert und 

somit Selbstbewusstsein und Selbstwert, umso breiter wird der Lerner 

in seinen Kompetenzen gestärkt: Im Darstellen von Sachverhalten, in der 

Breite seiner Perspektiven, in seinen Zugängen und Ergebnissen. 

Im internationalen Rahmen bieten Schulen heute verstärkt Wahlfächer an, 

die gerade diese Kompetenzbereiche stärken, um damit auf die Verbesserung 

auch in den sogenannten Hauptfächern einzuwirken. In der deutschen 

Schule haben wir ein sehr starres Lehrplankonzept, in Neuseeland, 

Kanada oder anderen Ländern könnten wir auch Fächer wählen – und dies 

auch kurz vor dem Abitur –, die unsere Kompetenzen sehr breit erweitern. 

Dazu gehören nicht nur künstlerische Fächer wie etwa Fotografie sondern 

auch allgemeine Lebensstilkunde wie Kochen und Hauswirtschaften. Alles 

Fächer, die im postmodernen Lebenszyklus heute eine große Bedeutung 

haben, weil in der Kultur viel von dem verlernt wurde, was früher in Familien 

zur Erziehung gehörte. 

Wie kann Schule aus Ihrer Sicht generell in einen Ort ästhetischen 

Lernens verwandelt werden und gibt es bestimmte Modelle, die Ihnen 

hierfür besonders geeignet erscheinen? 

Die Schulsysteme unterscheiden sich weltweit sehr stark. Deutschland 

zeichnet sich dadurch aus, dass die Freiräume für künstlerische Fächer besonders 

eng gehalten sind und nach der Reform des Gymnasiums hin auf 

acht Schuljahre noch enger wurden. Das heißt, wir haben besondere Probleme, 

künstlerische Freiräume an Schulen zu schaffen und ästhetisches 

31

n gelten lassen Keine Zeitvorgabe Kreative Ler 

Lernen breit mit hinreichender Zeit auch für Projekte oder fachübergreifendes 

Lernen zu entwickeln. Die Dominanz des Wissens und der Wissensreproduktion 

ist sehr ungünstig für die künstlerischen Freiräume. Auf 

der anderen Seite ist zu erkennen, dass sowohl Eltern als auch Schüler 

sehr stark zu Schulen hin tendieren, die solche künstlerischen Freiräume 

in Sonderformen, etwa als Musikschulen oder besonders künstlerische 

Schulen oder sportlich orientierte Schulen, gestatten. Prinzipiell ist es 

für das Lernen aus meiner Sicht günstig, wenn Schulen sich ein Profil 

geben, in dem das ästhetische Lernen mit enthalten ist und nicht bloßes 

Beiwerk bleibt. Besonders im Privatschulsystem gibt es Modellschulen, 

in denen z.B. das Theaterspielen einen großen Raum einnimmt und die 

damit Schülern eine große Erweiterung ihres Lernrepertoires bieten. Reinhard 

Kahl und andere versuchen zum Beispiel, solche Schulversuche oder 

andere gelingende Lernkonzepte zu dokumentieren (vgl. www.archiv-derzukunft.de/). 

Welches Handwerkszeug benötigen Ihrer Meinung nach KünstlerInnen 

und LehrerInnen, um ästhetisches Lernen anzuregen und künstlerische 

Lernerfahrungen zu ermöglichen? 

Diejenigen, die Kunst oder künstlerische Fächer in den Schulen unterrichten, 

müssen zunächst einmal eigene Erfahrungen im künstlerischen 

Bereich machen. Ohne diese wäre es sehr schwierig, sich in Lerner hineinzuversetzen, 

die auch solche Erfahrungen machen sollen. Das heißt, 

zunächst einmal muss die künstlerische Kompetenz durchaus im Vordergrund 

stehen. Der reine Künstler im Unterricht, der ohne pädagogische 

Ambitionen auftritt, wäre allerdings ein Problem. Denn die pädagogische 

Kompetenz muss darin bestehen, dass die Lerner dort abgeholt werden, 

wo sie selbst mit Sinn Kunst erkennen, leben, artikulieren können, das 

heißt, wo sie Anschlussfähigkeiten für sich entdecken, aus denen he- 

32

numgebung Kreativität fördern Künstlerische 

raus sie dann eigene Kompetenzen entwickeln. Künstlerische Prozesse 

im Unterricht sollen den Lernern nicht zeigen, was sie alles nicht können 

und warum sie einen großen Abstand zur professionellen Kunst haben, 

sondern sie sollen ihnen ermöglichen, wiederum eigene Perspektiven in 

Kunst zu gewinnen, als Künstler selbst tätig zu sein und dabei auf unterschiedlichen 

Wegen und mit unterschiedlichen Ergebnissen Erfolgserlebnisse 

zu haben. Selbstverständlich sind sie keine professionellen Künstler, 

aber der Unterschied von Schülerkunst und Kunst in der Gesellschaft 

wird in gelingenden Lernprozessen immer ein Übergangsfeld darstellen, 

sodass im Grunde auch das, was Lerner als Kunst erzeugen, schon von 

ihnen und anderen als Kunst angesehen werden kann. 

Was muss von den Universitäten im Bereich der Lehrerausbildung 

geleistet werden, um diese Qualitäten in das Bildungssystem Schule 

zu tragen? 

Die Lehrerbildung in Deutschland hat im internationalen Vergleich ein 

grundsätzliches Problem: Bei uns wird sehr stark auf das Fachliche gesetzt, 

das heißt die Ausbildung in zwei Fächern ist so dominant, dass 

4/5 der Ausbildungszeit dafür verwendet wird. Wir erwarten am Ende 

der Ausbildungszeit einen Fachexperten, der im Studium überwiegend 

Fachwissen erworben hat, das er in der Schule gar nicht vermittelt. International 

gesehen ist das Verhältnis genau umgekehrt: In anderen 

Ländern wird 4/5 der Zeit in der Lehrerbildung dafür aufgewandt, pädagogisch-psychologische 

Grundlagen zu vermitteln, die auch Grundlagen 

inklusiven Unterrichts, insbesondere auch Umgang mit behinderten oder 

benachteiligten Schülern, einschließt. Wenn man die Lehrerausbildung in 

Deutschland und im Ausland miteinander vergleicht, fällt das Defizit des 

deutschen Lehrers hinsichtlich der pädagogisch-psychologischen Kompetenzen 

besonders auf. Dieses Defizit an nicht ausgebildeten Kompetenzen 

führt dazu, dass Lehrende in der Praxis von ihren Schülerinnen und 

Schülern oft überfordert sind. Die Überforderung wurzelt darin, dass man 

ihnen an der Universität auch nicht hinreichend hat beibringen können 

– angesichts der geringen Zeit der Ausbildung –, wie sie Förderung und 

diagnostische Leistung miteinander kombinieren können, um möglichst 

allen Lernern gute Lernchancen zu geben. Die reine Wissensvermittlung, 

die in der Schule sowie an der Hochschule im Vordergrund steht, führt 

dazu, dass der deutsche Lehrer insbesondere ineffektiv in pädagogischpsychologischer 

Hinsicht arbeitet. 

Eine persönliche Frage zum Schluss: Welches sind Ihre drei wichtigsten 

Anliegen für eine Schule der Zukunft, in die Sie Ihre Kinder gerne und 

unbesorgt schicken möchten? 

Die drei wichtigsten Anliegen an eine Schule der Zukunft heißen für mich: 

1) fördern, 2) fördern, 3) fördern! Heute sind die Lernchancen eines Lerners 

sehr stark davon abhängig, wie die Schule auf die familiäre Herkunft 

und die sozialen Bedingungen der Lerner reagiert. Immer mehr Lerner 

kommen aus sozial schwierigen Milieus, und diesen Lernern geeignete 

Lernchancen zu geben, ist der wesentliche Punkt meiner Forderung nach 

Förderung! Förderung kann sehr vielfältig sein und sie unterscheidet sich 

auch von Lerner zu Lerner. Ein Optimum an Förderung zu erreichen, das 

ist international gesehen eine Herausforderung für Bildungsgerechtigkeit 

geworden. Gerade an dieser Stelle zeigt sich das deutsche Schulsystem 

als Verlierer im Vergleich der Industrieländer. Dies wiederum ist für uns 

die Herausforderung, diesen Zustand endlich zu ändern. 

33

Erleben als Begegnung Lebendigkeit Leichtigk

eit Materialien Materialien Medien Mich in unb 

Künstlerische 

Prozesse 

an Schulen 

Ulrich Schötker im Gespräch mit Yvonne Vockerodt 

Du sagst: „Kunstpädagogik muss ein widersprüchliches Verhältnis 

aushalten und kultivieren“ – welcher Widerspruch ist gemeint? 

Als Lehrer begreife ich einen künstlerischen Prozess als eine sehr hoch 

kultivierte Form, an die ich die Kinder bestenfalls durch meinen Unterricht 

heranführen kann. Es ist schnöder Unterricht, der versucht, eine künstlerische 

Erfahrung zu initiieren. Die ästhetische Erfahrung ist dabei höchst 

subjektiv. Ästhetik und Kunst sind höchst subjektiv. Eine ästhetische 

Erfahrung zu spüren, geht nicht nur über mein Reden. Das ist nur eine 

Übertragung. Ich möchte eine ästhetische Erfahrung ermöglichen, die sowohl 

die Kinder wie auch mich in einen Fremdheitszustand bringt. 

Wie baust du künstlerische Prozesse in deinen Unterricht ein? 

Künstlerische Prozesse baut man nicht ein. Man kann versuchen, künstlerische 

Prozesse zu initiieren. Das Interessante daran ist, dass man selbst 

bei einem Versuch nicht garantieren kann, dass der Prozess ausgelöst 

wird. Es gibt natürlich Momente, die sich besser dafür eignen, über ein 

bestimmtes Thema oder Motiv sein Gegenüber anzusprechen. In der Zusammenarbeit 

mit Kindern kennt man das schon: Man muss nur sagen: 

„Morgen hast du Geburtstag!“ Dann sieht man das Leuchten in den 

Augen. Dann geht das Kopfkino ab! 

35

kannte Situationen hineinbegeben Mit Bildern l 

Wie gelingt es, entlang der Motivation der Schüler den Unterricht zu 

entwickeln? 

Wenn ich zu den Kindern sage: „Wir machen eine Aufführung!“, gehen 

die Reaktion von „Das ist geil!“ bis „Da habe ich Angst vor!“. Die einen 

gehen gleich auf die Bühne. Die anderen ziehen sich aus der Affäre, indem 

sie zwei Wochen lang im Hintergrund zum Beispiel die anderen Kinder 

schminken. Und dann kommen sie doch heimlich auf die Bühne, riechen 

das Publikum, spüren die Atmosphäre und die Wärme der Scheinwerfer. 

Wichtig ist es auch, zu reagieren, wenn sich irgendetwas ereignet hat, 

dann zu sagen: „Ach ist egal, wir verschieben unseren Stoff und sprechen 

über das, was passiert ist.“ Doch Programmänderungen funktionieren nur, 

wenn man ein Programm hat. 

In welchem Verhältnis stehen für dich pädagogischer Prozess und 

künstlerischer Prozess? 

Der pädagogische Prozess ist nah dran am künstlerischen Prozess. Der 

Entwurf des Pädagogischen und der Entwurf des Künstlerischen werden 

durch die Moderne eng zusammengedacht: Beide haben ihre Unvorhersehbarkeiten. 

Ich unterscheide darin auch Erziehung und Pädagogik. Die 

Tradition der Erziehung ist eher ein moralisches Geschäft. Auch die tagesaktuelle 

Demokratieerziehung unterscheidet zwischen gut und böse. So 

gibt es auch in der Kunst die politisch korrekte und die politisch unkorrekte 

Kunst. Wenn Kunst politisch verfügt wird und mir ein Bild gleich sagt, 

was ich denken soll, dann ist sie moralinsauer. Für mich ist es wichtig, 

dass Kunst Beurteilungen für richtig und falsch offen lässt und mich erst 

mal da packt, wo ich innerlich Erfahrungsbedürfnisse habe. 

Wie kann in der Schule Kunst als Evaluationsinstrument genutzt werden? 

Ich wünsche mir eine sehr umfassende ästhetische Bildung in der Schule 

36 

und begreife Schule als potenziellen „Kulturort“. Man muss schauen, wie 

weit man mit den Kindern kommt: Bis zu welchem Grad haben sie Lust, 

ihren Schulort zu gestalten? Bis zu welchem Punkt ist ihr Handeln freiwillig? 

Kinder haben ja sehr individuelle Bedürfnisse. Wir haben in unserer 

Schule am Schulrestaurant, an der Bibliothek und an der Gestaltung des 

Ruheraumes mitgearbeitet. Die Curricula in der Kunstpädagogik sind immer 

so offen gestaltet, dass dies möglich ist. 

Schulen wollen sich auf Kompetenzen konzentrieren und diese müssen 

sich durch Wissensbefragung oder durch Handeln ablesen lassen. Wenn 

man diese Erfahrungen eins zu eins auf die ästhetischen Fächer übertragen 

möchte, verwehrt sich die Kunst. Kunst bleibt uns nebulös. Sie ist 

inkommensurabel. Sie ist nicht mit gleichem Maß zu fassen. 

Sowohl die Lernziele früher als auch die Kompetenzraster heute sind ein 

Kontrollsystem dafür, ob die Unterrichtsvermittlung funktioniert. Aus der 

Kunst kennen wir eine andere Form der Evaluation: das Ausstellen. Man 

kommt z.B. in die Schule hinein und sieht, dass sich etwas verändert hat. 

Dann kann man sich fragen: Spricht mich das an oder ist mir das egal? 

Wenn ich das Gefühl habe, ein Beispiel für eine ästhetische Auseinandersetzung 

zu sehen, ist das ein erster „Evaluationscheck“. 

Wie können wir Schule durch die Künste weiterentwickeln? 

Wenn ich im Zusammenhang mit Kunst von Schulentwicklung spreche, 

geht es mir darum, das fachdidaktische Denken zu lassen, sich von einer 

Unterrichtdidaktik zu lösen und in Zusammenhängen zu denken. Wir 

brauchen mehr Möglichkeiten, verschiedene Unterrichtsfächer miteinander 

zu verbinden. Über die eigene Fachdisziplin hinaus mit anderen zusammenzuarbeiten, 

bekommt eine ganz andere Dynamik. Zum Beispiel 

kann die ganze Schule mit allen Klassen ihre Werke ausstellen oder es 

gibt eine kulturelle Woche an der Schule, man verbindet sich mit anderen

ernen Mitbestimmung Möglichkeit des Dialoge 

Institutionen, um die Schule nach außen wachsen zu lassen. Es geht um 

Projektieren bzw. Ausstrahlen, und zwar an den eigenen Wänden und in 

den Stadtteil hinein. 

Wie fließen deine vielfältigen Erfahrungen bzgl. Kunstvermittlung in 

deinen Unterricht und in die Weiterentwicklung deiner Schule ein? 

Mir geht es darum, ästhetische Bildung als einen Schwerpunkt der schulischen 

Bildungsbiografie zu verorten. Das hat mich dazu bewogen, in die 

Schule zu gehen; ich wollte ein Erprobungsfeld haben. Ich arbeite derzeit 

an einem Konzept zur ästhetischen Bildung für die Schule. Der Großteil 

des Kollegiums findet das, was wir haben „in Ordnung“. Doch ich möchte 

Leitfragen zur Verbesserung entwickeln – einen Plan, der die nächsten 

fünf Jahre läuft. Und die Grundfrage dazu lautet: „Was ist machbar?“ 

Wofür können wir Formen der Vereinbarung finden? Wie können wir das 

ganze Kollegium gewinnen? 

Welche Bedeutung haben für dich künftig die Künste in der Schule? 

Der Anteil der ästhetischen Bildung ist noch zu gering und vor allen Dingen 

herrscht ein zu geringes Bewusstsein darüber, wo sie stattfindet. 

Der Kleidungs- und Musikstil der Kinder, ihre Turnschuhe, die Bilder auf 

den Mobiltelefonen, das sind völlig unbewusste Formen. Man müsste viel 

stärker über diese Phänomene der ästhetischen Bildung reflektieren und 

wie sie sich auf die gegebene Schulstrukturen auswirken. Ich kann sie 

lesen und weiß, dass sie Auswirkungen auf das Schulleben haben, deshalb 

frage ich mich auch, wie ich sie nutzen kann. 

37

mit dem Gemachten Möglichkeiten zum Austaus 

Stirn und Nase. 

Einsteins 

pädagogische 

Formel 

dr. Marco Wehr 

Albert Einstein ist eine intellektuelle Ikone. Wer 

sich auf seinen Intellekt etwas einbildet, trägt 

sein Konterfei auf dem T-Shirt oder kultiviert 

eine ähnliche Frisur. Zu allem Überfluss schwebt 

das Konterfei des berühmten Physikers wie ein 

kosmischer Sehnsuchtspunkt über den Köpfen 

der Bildungstheoretiker, die sich bemühen, wissenschaftliche 

Exzellenz am Schreibtisch zu planen. 

Aus einem solchen Holz müssten unsere 

künftigen Geistesheroen geschnitzt sein! Albert 

Einstein hätte sicher gelacht. Im Unterschied zu 

den Menschen, die ihn bewundern, bildete sich 

der Physiker auf seine analytische Intelligenz, 

die wir heute wie ein goldenes Kalb umtanzen, 

wenig ein. Auch gängigen Exzellenzinitiativen 

und Hochbegabtenprogrammen wäre er mit 

Skepsis begegnet. 

38

ch Möglichkeitsräume Mut Mut zur Lücke Na 

„Nur meine Stirn und meine Nase“, entgegnete er einem erstaunten 

Journalisten, der wissen wollte, was das Geheimnis seines Erfolgs sei. 

Der verunsicherte Fragesteller bohrte nach, hatte er doch erwartet, dass 

Einstein Intelligenz und Begabung in den Mittelpunkt 

rücken würde. Aber Einstein, der sich selbst 

nicht für einen sonderlich begabten Mathematiker 

hielt, führte aus, was er meinte: Seine große Nase 

bräuchte er, um die richtigen Fragestellungen zu erschnüffeln 

und die harte Stirn sei Ausdruck seiner 

maultierhaften Starrnäckigkeit. Die Nase als Sinnbild für Kreativität und 

wissenschaftliche Intuition, die Stirn als Symbol für außergewöhnliches 

Beharrungsvermögen, aber auch für den Mut, entschlossen die eigene 

Meinung zu vertreten. 

Stirn und Nase, das könnte man deshalb als Einsteins pädagogische 

Formel bezeichnen. Bemerkenswerterweise steht diese Formel in einem 

eklatanten Widerspruch zu den Charaktereigenschaften, die uns heute bei 

begabten Schülern und Studenten förderungswürdig erscheinen. Von einem 

hohen IQ und einem Studium in Rekordzeit sprach Einstein nicht. 

Irrte er also oder klingt in seinen Worten eine Wahrheit an, die auf der 

Strecke verloren gegangen ist? Tatsächlich wird auch heute noch gerne die 

Legende vom Musenkuss kultiviert. Ein über die Maßen begabter Mensch 

durchzuckt plötzlich das Licht der Erkenntnis: Dem sinnierenden Newton 

fiel erst der Apfel auf den Kopf, dann fiel es ihm wie Schuppen von 

den Augen. In einem einzigen Moment offenbarten sich ihm die ewigen 

Gesetze des Universums. Wunsch oder Wirklichkeit? Verschwiegen wird 

gerne, dass Isaac Newton ein „Arbeitstier“ war. Ging er in den Keller, um 

Wein für die Gäste zu holen, konnte es passieren, dass er diese völlig 

vergaß. Von den Suchenden wurde er im Keller entdeckt, während er über 

einer Rechnung brütete. Auch ist bezeugt, dass er sich wochenlang mit 

einer einzigen Seite aus den mathematischen Schriften von Descartes 

beschäftigte, wenn er diese nicht verstand. Je länger man sich mit den 

Biografien erfolgreicher Menschen auseinandersetzt, desto einsichtiger 

Die Nase als Sinnbild für Kreativität und wissenschaftliche Intuition, 

die Stirn als Symbol für auSSergewöhnliches Beharrungsvermögen, 

aber auch für den Mut, entschlossen die eigene Meinung zu vertreten. 

wird die Gültigkeit von Einsteins persönlicher Einschätzung. Viele Genies verorten 

ihre Begabungen an ganz anderen Stellen, als die von ihrem Glanz 

geblendeten Außenstehenden. Michal Jordan, der beste Basketballspieler 

aller Zeiten, nannte als Grund seines Erfolgs nicht sein Talent. Er könne 

nur mehr Schmerzen aushalten als andere, beschied er seinem Interviewpartner. 

Ein spät berufener Maler wie van Gogh, stilbildend für eine ganze 

Epoche, war sich seiner beschränkten zeichnerischen Fertigkeiten bewusst. 

Doch er hatte die Stirn, sich nicht beirren zu lassen, und war felsenfest 

überzeugt, dass es ihm mit harter Arbeit gelingen würde, in seinem Werk 

tiefer liegende Wahrheiten freizulegen als die handwerklich versierteren 

Kollegen. Sprechen Genies über sich selbst, dann ist eigentlich selten von 

Talent und Begabung die Rede, sondern eher von unbändiger Neugier 

sowie von elend langen Durststrecken, die es zu durchleiden gilt, letztlich 

auch von Kränkungen und Verletzungen, die jeder erfährt, der gewohnte 

Bahnen verlässt. Die kürzlich 100 Jahre alt gewordene Forscherin Rita 

Levi-Montalcini, die für die Entdeckung des Nervenwachstumsfaktors 

den Nobelpreis bekam, erzählt in ihrer Biografie, wie sie bis zum heutigen 

Tage das Unbekannte fasziniert. Noch täglich gehe sie ins Labor. Sie 

spricht aber auch von ihrer Verbissenheit, an einer Sache dranzubleiben 

und dem Gleichmut, den man braucht, um Niederlagen zu ertragen. 

39

t sein können Naturräume Neues Wahrnehmen 

Vor diesem Hintergrund muss die Frage erlaubt sein, ob wir in unseren 

angestrengten Bildungsbemühungen auf das falsche Pferd setzen. 

Werden forcierte Wissensvermittlung und eine am Intelligenzquotienten 

aufgehängte Begabtenförderung dazu führen, dass junge Eliten zu brillanten 

Innovatoren werden? Wäre es nicht sinnvoller, bei SchülerInnen 

und Studierenden Kreativität, Beharrlichkeit, Mut zum selbstständigen 

Denken, aber auch Eloquenz und Streitbarkeit 

zu fördern? Sind es doch oft gerade die Unangepassten 

und Furchtlosen, die wirkliche Entdeckungen auf die 

Spur bringen! 

Werfen wir einen kurzen Blick auf den Intelligenzquotienten, 

den Dreh und Angelpunkt der Begabtenförderung. 

Tatsächlich sind Intelligenz, Kreativität 

und Erfolg korreliert, aber nur bis zu einem IQ von 120. 

Das ist nicht sehr beeindruckend. Diesen Wert hat etwa 

jeder sechste von uns. Deshalb erstaunt der Wirbel, der um 

den IQ gemacht wird. Selbst in der intellektuellen Paradedisziplin 

Schach sagt ein IQ oberhalb dieses Schwellenwerts wenig über die Spielstärke 

aus und andere Studien an Hoch- und Höchstbegabten ergaben, 

dass diese selten Außergewöhnliches zustande bringen. Zwar wird im 

Kreis der „Intelligenzbestien“ häufiger promoviert, aber Nobel- oder Pulitzerpreise 

gewannen die vermeintlichen Überflieger nicht. Im Gegenteil: 

Gewinner solcher Ehrungen waren wegen angeblich mangelnder Begabung 

von solchen Untersuchungen ausgeschlossen worden. Erstaunt das? 

Eher nicht, wenn man einen ungetrübten Blick auf die Mechanismen des 

Erfolgs wirft: Am Anfang von allem steht natürlich die Idee. Aber eine 

Idee ist erstmal nur eine Sternschnuppe und weit davon entfernt, schon 

Tat zu sein. Dazu muss sie erst zu einer Vision werden, die stark genug 

ist, den Adepten über die steilen Klippen zu tragen, die sich ihm fast 

40 

Was passiert, wenn ich auf 

einem Lichtstrahl reite und 

eine Taschenlampe anknipse? 

immer in den Weg stellen. Sich von einer Vision leiten zu lassen, erfordert 

aber Mut, geht es doch um eine unbestimmte Wette auf die Zukunft. 

Zeitliche und materielle Ressourcen werden gebunden und es kann Jahre, 

manchmal Jahrzehnte dauern, bis sich eine Idee konkretisiert, wobei man 

oft bis zum letzten Moment nicht weiß, ob sie vom Erfolg gekrönt 

sein wird oder nicht. Zudem erfordert dieser lange Weg von 

der Idee zur Tat weitere Charaktereigenschaften. In 

den Wissenschaften, der Technik und in den Künsten 

muss man sich ein Handwerkszeug erarbeiten, 

um der Idee eine Gestalt zu geben. Und genau 

an dieser Stelle wird deutlich, wie eng bei den 

sogenannten Genies kindlicher Spieltrieb und eine 

eiserne Härte miteinander verbunden sind. Betrachten 

wir wieder Albert Einstein. Natürlich war 

dieser der Meister des intellektuellen Spiels: Was 

passiert, wenn ich auf einem Lichtstrahl reite und eine 

Taschenlampe anknipse? Macht es für die Geschwindigkeit der 

Lichtteilchen, die aus der Lampe kommen einen Unterschied, ob ich in 

oder gegen die Flugrichtung leuchte? Das war nur eine der vielen kindlich 

anmutenden Fragen, mit denen sich Einstein leidenschaftlich beschäftigte 

und die zum Kern seiner Visionen wurden. Doch mit Antworten in poetischer 

Sprache hätte er die ohnehin misstrauischen Kollegen schwerlich 

begeistern können. Für ihn wie alle anderen galt das Diktum Thomas 

Alva Edisons: „Genie ist ein Prozent Inspiration und 99 Prozent Transpiration.“ 

Auch ein Einstein musste sich in jahrzehnte(!)langer Arbeit die 

notwendigen mathematischen Techniken aneignen. Erst dann konnte er 

die spezielle und später die allgemeine Relativitätstheorie formulieren. 

Anderen Weltendenkern ging es nicht anders. Der mystisch angehauchte 

Kepler rechnete ebenfalls Jahrzehnte an seinen Planetenbahnen und

Nicht beschämt werden Offenheit Optionen ha 

der brillante Physiker James Clerk Maxwell mühte sich gleichfalls sehr 

lange, um die fantastisch anmutenden Vorstellungen, die er von elektromagnetischen 

Feldern hatte – er sah rotierende Wasserwirbel vor 

seinem inneren Auge –, in seine scheinbar gottgegebenen Formeln zu 

kleiden, die uns heute in ihrer kristallinen Klarheit berühren. Was für die 

Wissenschaft gilt, gilt auch für die Kunst. Selbst der von seinem Vater 

gedrillte Mozart benötigte fast 20 Jahre, bis er eine völlig eigenständige 

künstlerische Handschrift entwickelte. 

Übung macht den Meister 

Dass ausdauernde Arbeit unverzichtbarer Bestandteil des Erfolgs ist, wird 

wenigstens in Fachkreisen nicht mehr bestritten. Mindestens 10 000 Stunden 

Übung sind notwendig, um es zu echter Könnerschaft zu bringen. 

Ganz im Gegensatz zum IQ-Dogma ist diese Einsicht hervorragend belegt. 

Es ist eben nicht der Intelligenzquotient, der Auskunft über die Spielstärke 

eines Schachgroßmeisters gibt, sondern die Anzahl absolvierter und gelernter 

Partien. Und auf den Musikhochschulen werden einzig diejenigen 

zu Virtuosen, die ausdauernd geübt haben. Trotzdem wird in diesem Zusammenhang 

ein Aspekt nicht genügend gewürdigt: Es ist nicht einfach 

die Zeit, die man übt. Entscheidend ist auch, wie man übt! In einer Studie 

über das Eiskunstlaufen hat man herausgefunden, dass sich nur diejenigen 

Sportler zu exzellenten Läufern entwickeln, die permanent an ihren 

Schwächen arbeiten. Diejenigen, die viel Zeit damit verbringen, bereits Gekonntes 

zu wiederholen, stagnieren auf längere Sicht. Deshalb braucht es 

zur Weiterentwicklung nicht nur Übungsdisziplin. Genauso wichtig ist eine 

ausgeprägte Frustrationstoleranz, da sich die erfolgreich Lernenden laufend 

mit den eigenen Unzulänglichkeiten beschäftigten. Ein Meister wird dadurch 

zum Meister, dass er von seinem Gefühl immer ein Anfänger bleibt. Wie ist 

das auszuhalten? Damit sind wir wieder bei der Vision. 

41

n Permanente Weiterentwicklung Persönlich 

„Wenn du ein Schiff bauen willst, so trommle nicht Männer zusammen, 

um Holz zu beschaffen, Werkzeuge vorzubereiten, Aufgaben zu vergeben 

und die Arbeit einzuteilen, sondern lehre die Männer die Sehnsucht nach 

dem weiten, endlosen Meer!“ So lautet das treffliche Zitat von Antoine de 

Saint-Exupéry. Nur eine hohe intrinsische Motivation hilft, das permanente 

Scheitern zu ertragen. 

Frustrationstoleranz und Wagemut, Tugenden die in Vergessenheit zu geraten 

drohen, braucht es schließlich auch beim letzten, alles entscheidenden 

Schritt. Treten Künstler 

Wäre es nicht sinnvoller, bei oder Wissenschaftler endlich 

mit ihrem Werk an die 

SchülerInnen und Studierenden 

Öffentlichkeit, werden sie 

Kreativität, Beharrlichkeit, Mut 

in den seltensten Fällen 

zum selbstständigen Denken, aber mit offenen Armen empfangen. 

Als Einstein seine 

auch Eloquenz und Streitbarkeit 

zu fördern? 

spezielle Relativitätstheorie 

veröffentlichte, wurde sie 

anfangs totgeschwiegen. Andere Visionäre wurden verspottet, beleidigt 

und gedemütigt. Diese Fälle füllen eine Bibliothek. Sensible Menschen 

wie der Physiker Ludwig Boltzmann nahmen sich das Leben, andere wie 

der Mathematiker Georg Cantor oder der Mediziner Ignaz Philipp Semmelweis 

wurden psychiatrisch auffällig. Wieder andere verbrachten von 

der akademischen Nomenklatura gedemütigt ein Leben in der Provinz. In 

einem solchen Kampf ist deshalb Einsteins Stirn erneut gefragt, die große 

Nase allein führt hier nicht weiter. Als Robert Koch und Louis Pasteur 

im 19. Jahrhundert fast gleichzeitig proklamierten, dass viele Krankheiten 

von Bakterien verursacht werden, wurden beide mit beißendem Spott 

überzogen und viele der damaligen Granden hielten sie für geisteskrank. 

Während der schüchterne Koch von der akademischen Welt erst posthum 

42 

gewürdigt wurde, durfte Pasteur seinen Ruhm schon zu Lebzeiten genießen. 

Er ließ sich seinen Schneid nicht abkaufen und wusste sich als 

blendender Rhetoriker zu wehren. 

Wie steht es heute um die Förderung von Stirn und Nase? Werden Schüler 

und Studenten zu eigenständigen Denkern erzogen, die dicke Bretter 

bohren können und einen mit harten Bandagen geführten Diskurs nicht 

scheuen? Da sind Zweifel erlaubt. Während im Vorschulalter, vielleicht 

noch in der Grundschule das Bemühen zu erkennen ist, die Kreativität 

der Kinder ernst zu nehmen, so schwindet dieses auf der Oberschule. 

An seine Stelle tritt der Nürnberger Trichter, eine weit über das Ziel 

hinausschießende Wissensvermittlung, die den Schülern natürlich auch 

Disziplin abverlangt. Aber diese Disziplin, bei der nachgekaut wird, was 

andere schon vorgekaut haben, ist gänzlich verschieden von der, die man 

braucht, um eigenen Visionen eine 

Form zu geben. Diese entwickelt 

sich im Wechselspiel mit persönlichen 

Passionen. Für diese aber 

wird die Zeit knapp. Heutige Schüler 

absolvieren ein Arbeitspensum, das 

Gibt es dort Zeit und MuSSe 

für die Studenten, über den 

Tellerrand zu gucken? 

bei VW-Arbeitern schon lange zu massiven Protesten und Streiks geführt 

hätte. Wo bleibt da Zeit für eine individuelle, von der Schule unabhängige 

Entwicklung? An den immer stärker verschulten Universitäten verschlimmert 

sich das Problem. Gibt es dort Zeit und Muße für die Studenten, über 

den Tellerrand zu gucken? Fehlanzeige. In meiner Heimatstadt Tübingen 

sitzen in Lesungen bekannter Autoren oder in fächerübergreifenden Vorträgen 

des Studium Generale fast nur noch alte Menschen. Schütten wir 

auf diese Weise nicht das Kind mit dem Bade aus? Innovationsfähigkeit 

wird von allen Bildungspolitikern wie ein Mantra beschworen, einzig die 

dazu notwendigen Fähigkeiten werden weder gelehrt noch gefördert!

e Beziehung Persönlichkeitsentwicklung Polit 

Das ist dringlicher denn je. Auch die jungen Menschen, 

die ihr Studium in kürzestmöglicher Zeit und 

allerbesten Noten durchlaufen haben, ziehen eine 

gesicherte Versorgungslage den Fährnissen des 

freien Unternehmertums vor. Noch nie gab es so 

wenige Existenzgründer wie heute. Und auch den 

Universitäten würde frischer Wind guttun. Durch 

das gängige Berufungssystem – Gleichgesinnte berufen 

Gleichgesinnte, weil sie in Journalen, die von 

Gleichgesinnten begutachtet werden, Gleichgesinntes 

veröffentlicht haben – entstehen geistige Monokulturen, 

die nicht zwangsläufig zu großen wissenschaftlichen 

Umbrüchen führen. Das ändert sich auch 

nicht dadurch, dass laufend das Wort „Exzellenz“ im 

Mund geführt wird. Wirkliche „Exzellenz“ nährt sich 

aus anderen Quellen. Das hat Einstein sehr klar erkannt. 

Deshalb sollten wir uns nicht scheuen, seine 

pädagogische Formel auf die Fahnen zu schreiben. 

Wir brauchen eigenständige Denker mit einer individuellen 

Biografie, die sich trauen, dicke Bretter zu 

bohren, um dann in einem fruchtbaren Diskurs für 

die besten Ideen und Standpunkte zu streiten. Für 

diese Menschen müssen wir die Weichen stellen. 

Dazu brauchen wir keinen Intelligenztest. 

43

he und gesellschaftliche Kontexte einbeziehe 

Künstlerische 

Forschung 

Prof. Dr. Gesa Ziemer im Gespräch mit Sabine Huth 

Woher stammt der Begriff „künstlerisches Forschen“? 

Terminologisch beziehe ich mich auf eine Unterteilung im Bereich Künstlerische 

Forschung, die Christopher Frayling 1993 in seinem Artikel „Research 

in Art and Design“ gemacht hat. Es gibt erstens Forschung über die Kunst, 

zweitens Forschung für die Kunst und drittens Forschung durch die Kunst. 

Forschung über Kunst besagt, dass die Forschenden eine große Distanz 

zu dem zu beforschenden Objekt (ein Bild, eine Performance etc.) einnehmen. 

Aus der Vogelperspektive wird Kunst beobachtet, beschrieben, 

kategorisiert oder historisiert. Klassische Kunst- oder Theatergeschichte 

funktioniert in dieser Art. Im zweiten Fall erforschen die Forschenden 

Materialien oder Anwendungen für die Produktion von Kunst. Diese angewandte 

Forschung, die auch instrumentelle Perspektive genannt wird, 

entwickelt etwa Material für Musikinstrumente oder erforscht Licht für 

Bühnenkünstler. Am interessantesten und auch umstrittensten ist der 

dritte Anspruch, denn hier steht nicht die Distanz zur Kunst im Mittelpunkt, 

sondern es wird von einem gleichberechtigten Verhältnis von Kunst 

und Theorie ausgegangen. Kunst wird nicht beforscht, sondern sie forscht 

selber. Mit ihren spezifischen – oft nicht primär sprachlichen – Verfahren 

(wie z.B. visuellen, tonalen oder körperlich-performativen) tritt sie in den 

Dialog mit der Theorie, die sich eher sprachlich-begrifflich äußert. 

44

n Positive Erfahrungen in der Gruppe Präsenta 

Was fasziniert Sie an der künstlerischen Forschung und wie sind Sie 

dazu gekommen? 

Ich konnte mich lange nicht entscheiden, ob ich gestalterisch tätig sein 

wollte oder eine wissenschaftliche Karriere einschlagen sollte. Ich habe 

gleich engagiert Philosophie studiert und im Theater gearbeitet. Bis ich 

gemerkt habe, dass ich mich gar nicht entscheiden muss, denn genau 

diese Schnittstelle ist sehr produktiv und auch noch nicht sehr stark beforscht. 

Meine Philosophieauffassung liegt sehr nah bei der Kunst, denn 

ich vertrete ein sehr kreatives, begriffschöpfendes Philosphieverständnis. 

Die Geisteswissenschaft scheint mir im Allgemeinen sehr unkreativ und 

ängstlich zu sein und könnte diesbezüglich von der Kunst lernen; vor 

allem könnte sie ihr enges Methodenrepertoire erweitern. Die Kunst hingegen 

ist manchmal sehr unreflektiert, es herrscht der Mythos des rein 

Subjektiven. Dort wiederum kann die Theorie scharfe Begriffe und Entstehungsgeschichten 

von Diskursen einbringen. 

Wer beschäftigt sich mit dieser Art des Forschens? Gibt es ein Netzwerk 

„künstlerischer Forscher und Forscherinnen“? 

Während diese Debatte in England und auch in Skandinavien weiter fortgeschritten 

ist, fängt man im deutschsprachigen Raum erst jetzt an, Orte 

zu kreieren und zu definieren, an denen Forschung durch Kunst stattfinden 

kann. Häufig sind es Kunsthochschulen, die eine Infrastruktur für 

solche Projekte zur Verfügung stellen. Hinzu kommen interdisziplinäre 

Forschungsinstitute, an denen Künstler und Wissenschaftler zusammenarbeiten, 

PHD-Programme, aber auch neue Studienordnungen an Universitäten, 

die es schon BA- oder MA-Studierenden erlauben, nicht „nur“ 

mit einem akademischen Text, sondern auch mit einem Videoessay, einer 

Performance oder einer Installation abzuschließen. Daneben gibt es viele 

informelle Netzwerke. 

45

n Prozess und Produkt Prozessorientierung Q 

Wie verändern sich Ergebnisse und Prozesse in der künstlerischen 

Forschung? Welche Erfahrungen haben Sie in Ihren Forschungsprojekten 

gemacht? 

Künstlerische Forschung verknüpft beide Stärken, um etwas Drittes zu 

produzieren. In meinen beiden größeren Forschungsprojekten „Verletzbare 

Orte“ und „Komplizenschaften“ haben Tänzer, Juristen, Theoretiker 

Innen, Musiker, UnternehmensberaterInnen, Behindertenaktivisten etc. 

zusammengearbeitet. Forschung wird dann interessant, wenn man ein 

Klima herstellen kann, in dem alle auf Augenhöhe miteinander diskutieren. 

Kunst darf in so einem Setting auf keinen Fall zur Dekoration benutzt 

werden, und Theorie darf die Kunst nicht besserwisserisch erklären. 

Wie können Schulen, Kinder, Jugendliche und Lehrer von diesem Forschungsbegriff 

profitieren, damit umgehen und ihn umsetzen? 

Wir fordern z.B. in der Bewerbung für unserem neuen BA-Studiengang 

„Kultur der Metropole“, den ich an der HafenCity Universität Hamburg leite, 

einen Bild-Text-Essay zum Thema Stadt. Es sollen nicht nur die Schulnoten 

zählen, sondern uns interessiert genauso das kreativ-gestalterische 

Potenzial der Studierenden. Was zählt, ist neben einer interessanten Fragestellung, 

auch die Qualität der Bilder und der Bezug zum Text, den die 

BewerberInnen herstellen müssen. Diese Verbindung thematisieren auch 

forschende Künstler. Wie kann man Bilder und Texte in ein Verhältnis 

setzen, ohne dass das eine das andere einfach illustriert? Ich nenne die 

Arbeit des Künstlers Alan Sekulas mit dem Titel „Fish Story“, eine frühe 

Recherche über Globalisierung, in der Fotografien und Texte in ein sehr 

poetisches Verhältnis zueinander gestellt werden. Solche Beispiele aus 

der Kunst könnten als Modelle dienen. 

46 

Wie kann künstlerisches Forschen in Schulen gestaltet werden? 

Ich denke, dass Lehrende, wenn sie Kreativität anregen wollen, nicht 

nur Wissensvermittler sein sollten. Kreativität fordert ein vertrauensvolles 

Klima, in dem die SchülerInnen Ideen entwickeln können, die unfertig, 

komisch, falsch oder unangenehm sind. Wer kreativ ist, setzt etwas aufs 

Spiel – seine Kompetenz, seinen Stil, seinen Ruf –,was auch immer. 

Lehrende sollten sich eher als Komplizen der Schüler verstehen denn als 

Instanzen des Wissens. 

Welche Bedeutung haben für Sie „Komplizenschaften“ an Schulen und 

anderen Bildungseinrichtungen? 

Komplizenschaft heißt Mittäterschaft; in komplizitär organisierten Gruppen 

werden alle gleichermaßen für das Delikt zur Verantwortung gezogen. 

Ich plädiere dafür, das Wort positiv zu besetzen, denn auch in einem 

komplizitären Lehr- und Lernverhältnis geht es darum, gemeinsam etwas 

zu entwickeln und auch Grauzonen zuzulassen. Diese sind für kreative 

Prozesse enorm wichtig. Als Lehrende, die Komplizin ist, fühle ich mich 

genauso für die Qualität einer Master-Ausstellung verantwortlich wie die 

Studierenden. Mich würde es freuen, wenn SchülerInnen mit dem Anspruch 

an die Uni kämen, Verbündete (auch im Lehrpersonal) zu suchen 

und nicht nur Meister. Es wäre schön, wenn SchülerInnen ein angstfreieres 

Verhältnis zur Kunst entwickeln. Ich erlebe immer noch oft, dass 

Kunst verstanden werden will. Dabei ist starke Kunst gerade diejenige, 

die man nicht versteht, die einen in Bereiche führt, in denen es nichts 

mehr zu verstehen gibt. 

Zudem ist es klar, dass Komplizenschaften auch unter Lehrenden eingegangen 

werden sollen, um den Kunstunterricht in Schulen zu stärken. Es 

ist ganz deutlich zu beobachten, dass künstlerische Kompetenzen heute in 

vielen anderen – sehr kunstfernen – gesellschaftlichen Bereichen benötigt

ualität des Angebots Querdenken fördern Rä 

werden. Kreativität gehört heute zur Schlüsselkompetenz für jeden, der 

sich auf dem Arbeitsmarkt behaupten will. Aufgrund dieser gesellschaftlichen 

Transformationen ist gerade kulturelle Bildung an Schulen heute ein 

Kerngeschäft. 

Woran forschen Sie gerade? Welche Wünsche und Ideen haben Sie 

für die Zukunft? 

Ich beobachte eine Entwicklung, die ich problematisch finde: Kunst wird 

zurzeit stark akademisiert. Kunsthochschulen führen z.B. PHD-Programme 

ein, welche die Arbeiten nach akademischen Kriterien beurteilen. Wichtiger 

fände ich, dass Kunst ihre Eigenheiten stark machen kann. Kunst stellt 

Fragen und beantwortet keine Probleme, Kunst beharrt auf Vieldeutigkeiten, 

anstatt Eindeutigkeiten herzustellen, Kunst konfrontiert mit Nicht- 

Wissen, anstatt eine weitere Erkenntnistheorie zu liefern. Kurz: Kunst 

forscht und weiß nichts. Ein forschender künstlerischer Ansatz produziert 

etwas Anderes, Drittes, Qualitäten im Zwischenraum. 

Wenn man die Kunst ernst nimmt, transformiert sie zuerst einmal unseren 

engen (wissenschaftlichen) Forschungsbegriff. Eine Eingemeindung 

und Befriedung der Kunst durch rationale und objektive Kriterien wissenschaftlicher 

Bewertung muss verhindert werden. In diesem Sinne 

wünsche ich mir als Wissenschaftlerin eine künstlerische Forschung, die 

vor allem unseren engen Wissenschaftsbegriff erweitert. Dazu gehört im 

Übrigen auch ein Vertrauen in Humor (eine große Qualität der Künstler), 

welcher der Wissenschaft nur guttun kann.

Künstlerische Workshops 

49

Der Körper 

als Instrument 

Constanze Albrecht 

Fernab von Leistungsdruck werden Sie in diesem 

Workshop Ihre Stimme erleben und lernen, 

Ihren stimmlichen Fähigkeiten zu vertrauen. 

Experimentiert wird mit Übungen zur Klang- und 

Körperwahrnehmung nach der Lichtenberger®- 

Methode, die auf die Optimierung der Stimmfunktion 

direkten Einfluss haben. Sie werden erfahren, 

wie Ihre Stimme klangvoller und tragfähiger 

werden kann, ohne dass Sie sich dafür körperlich 

anstrengen müssen. 

50

Allen Lehrenden, aber auch allen darstellenden Künstlern ist eines 

gemeinsam: Sie wollen gehört werden; sie möchten andere erreichen. 

Dieser verständlichen Absicht wird erfahrungsgemäß körperlich und 

stimmlich sehr viel Nachdruck verliehen. Steht der Kehlkopf jedoch unter 

Druck, kann er nicht optimal schwingen. Die Stimmlippen können sich nur 

schwer schließen, das umliegende Gewebe versteift und kommt für die 

Klangverstärkung nicht infrage. Die Stimmen klingen leise oder hart. Die 

körperliche Anstrengung ist groß. Das Klangspektrum ist eingeschränkt. 

Mein Vorhaben war, folgende grundsätzliche Erfahrungen zu vermitteln: 

Die Klangqualität der Sprech- und Singstimme wird gesteigert, wenn es 

gelingt, das eigene Sprechen oder Singen sinnlich zu erleben, also beim 

„Senden“ selbst „Empfänger“ zu sein, die Zuhörenden empfinden die im 

„Empfangsmodus“ gesungenen oder gesprochenen Klänge als angenehmer 

und klangvoller. Diese Erkenntnisse könnten weitreichende Folgen für den 

beruflichen Alltag haben, für die Art und Weise, wie man etwas vorträgt. 

51 

Ich arbeitete mit der Lichtenberger®Methode, eine Stimulanz- und 

Fragepädagogik in Bezug auf die Stimmentwicklung. 

Zu Beginn des Workshops standen Übungen, die den Teilnehmenden 

ermöglichen sollten, in Beziehung zum eigenen Klangerleben zu kommen 

und die gleichzeitig das „Empfangen“ schulen. Sie sangen einzelne Töne 

auf die Vokale o-a-o und ich stellte ihnen dazu folgende Fragen: 

Woran merkt ihr, dass ihr singt? Wo vibriert es? Am Kehlkopf? Wie weit 

geht das? Vergrößert mit den Händen eure Ohrmuscheln! Wie hört sich 

der Klang vor euch an? Er wurde kräftiger und schwingungsreicher. Nehmt 

die Hände weg! Könnt ihr mit der Erinnerung an das Gehörte singen? 

Der Klang blieb genauso vibrationsreich, die Teilnehmenden empfanden 

weniger Anstrengung. (Der Kehlkopf profitiert vom Hören.) 

Legt die Hände vor die Ohren, sodass ihr den Klang hinter euch hört! 

Könnt ihr ihn noch hören, wenn ihr die Hände wegnehmt?

Es folgten Übungen, in denen das Erlebte auf die Sprechstimme übertragen 

wurde, mit dem Text von „Der Mond ist aufgegangen“. In einer 

speziellen Übung zum „Empfangen und Senden“ bildeten die Teilnehmenden 

einen Innen- und einen Außenkreis. Die äußere Gruppe sang in zwei 

Varianten: einmal mit „Sendungsbewusstsein“, also mit der Motivation, 

die Menschen in der Mitte erreichen zu wollen, und dann im „Empfangsmodus“, 

also im Zustand des eigenen Klangerlebens. Die Gruppe in der 

Mitte wusste nicht, welche Variante zuerst gewählt wurde. 

Das Ergebnis: Die innere Gruppe nahm deutliche Unterschiede wahr, obwohl 

die Tonhöhe und die Vokale gleich waren: Beim „Senden“ empfanden 

sie sich bedrängt und den Klang als scharf und teilweise schmerzvoll. 

Beim „Empfangen“ fühlten sie sich selbst als Vibrationskörper und den 

Klang als obertonreicher. Er berührte sie mehr. 

Für den beruflichen Alltag könnte das heißen: Wenn es gelingt, beim 

Sprechen oder Singen die Aufmerksamkeit auf das eigenes Klangerleben 

zu richten, also wegzukommen von der Idee, andere erreichen zu 

müssen, ist das Frequenzspektrum reicher. Der körperliche Krafteinsatz 

verringert sich. Die Stimme ist tragfähiger, ohne scharf zu sein. Das Gegenüber 

erlebt sie als angenehm. Gesungene oder gesprochene Inhalte 

haben so mehr Chancen, gehört zu werden. (Hier sei kurz erwähnt, dass 

die „Idee vom Empfangen“ oder vom „Aufnehmen der Schwingungen“ 

das Schließen der Stimmlippen optimiert, während das „Senden“ oder 

das „Jemanden-Erreichen-Wollen“ oft zu einem Überdruck führt, der sie 

aufbläht und die Stimmgebung erschwert.) 

Auf den Rückmeldebögen berichteten die Teilnehmenden, dass sie Folgendes 

fasziniert habe: 

die Vibrationserfahrung + der Klang im Kopf + die Beeinflussung des 

Singens durch die Wahrnehmung + die Veränderung der Stimme durch 

Hinhören + die Verbindung von Stimme und Körper + die Steigerung der 

stimmlichen Kraft in kurzer Zeit. 

Folgendes wollen sie in ihren Alltag integrieren: 

beim Sprechen mehr „bei sich bleiben“ + die Erinnerung an die Vibrationen 

und das damit verbunden Gefühl, den Körper als Instrument zu 

erleben + mehr auf die eigene Stimme hören + auf dem Hin- und Rückweg 

öfter singen + Schwingung und Raum innen in den Klangraum nach außen 

tragen + dranbleiben + Erkenntnis: Nicht Lautstärke, sondern Schwingung 

gibt die Qualität. Und: Ich darf mich beim Sprechen und Singen selbst 

erleben. 

52

hythm, 

improvisation, 

now 

Dieter Markowsky 

Im Workshop geht es um musikalisch-rhythmische 

Begegnungen und das gemeinsame Gestalten eines 

Rhythmuskreises. Dabei stehen die Freude beim 

Zuhören und die eigene kreative Aktivität im Vordergrund 

– vor Leistung und Perfektion, unabhängig 

vom musikalischen Können sowie dem eigenen 

kulturellen Hintergrund. Bei der Gestaltung des 

Rhythmuskreises wird mit Gesang, Bodypercussion 

und auf Instrumenten improvisiert. Es werden 

individuelle rhythmische Ressourcen entdeckt und 

erlebt, erweitert und in den gemeinsamen Prozess 

gestellt. Das Seminar soll dazu anregen, selbst auszuprobieren 

und das Entdeckte weiterzuentwickeln. 

Dieses Angebot bietet einen Zugang, Rhythmus mit 

allen Sinnen zu erfahren, sich tragen zu lassen, 

herausfallen zu dürfen und wieder einfinden zu 

können oder im Hören und Fühlen zu verweilen und 

auch ohne Worte zu kommunizieren. 

53

Rhythmuserlebnisse lassen sich nur schwer durch Worte vermitteln, vielmehr 

geht es darum, ins Spielen und Improvisieren zu kommen. Meine 

Aufgabe war die des Vermittlers („Facilitator“), der arrangiert und orchestriert 

und den Teilnehmenden einen einfachen Weg in die Welt der Musik 

und des Rhythmus eröffnet. Dabei spielt es keine Rolle, wie viel musikalische 

Erfahrung oder welchen kulturellen Hintergrund die Einzelnen haben. 

In einem offenen Trommelkreis („Drum Circle“) stellte ich Trommeln und 

Perkussionsinstrumente aus verschiedenen Ländern vor. Die Teilnehmenden 

waren sofort von Handhabung, Klangvielfalt und der Exotik der 

Instrumente fasziniert. Als Einstieg und Grundlage unseres gemeinsamen 

Rhythmusausflugs klatschten wir jeden Vor- und Nachnamen, um 

gemeinsam das rhythmische Muster („Pattern“) zu erleben und spürbar 

zu machen. Dabei entstand eine Vielzahl spannungsreicher Muster. Dann 

sollten alle das eigene Vor-/Nachnamen-Pattern auf das von ihnen gewählte 

Instrument übertragen und fortlaufend spielen. Ziel war es, in 

den rhythmischen Ablauf hineinzufinden. Dabei konnte man den eigenen 

Namensrhythmus verlassen und frei improvisieren oder bei diesem bleiben. 

Im gemeinsamen Gestalten des Rhythmuskreises gab es viel zu 

entdecken: das Gestalten mit den verschiedenen musikalischen Basiselementen 

wie zum Beispiel Tempo, Dynamik, Melodie und Lautstärke. Jeder 

war am gemeinsamen Geschehen beteiligt und konnte dieses durch sein 

Spielen gestalten. 

Als Facilitator gab ich durch Körpersprache verschiedene Aktionen in die 

Gruppe hinein, die den Verlauf unterstützten und dazu einluden, die Rolle 

als Facilitator selbst zu übernehmen. So entstand ein „Call and Response“- 

Spiel: Ein Teilnehmer spielte auf der Glocke eine Folge von Schlägen und 

die Gruppe antwortete darauf. Eine Kleingruppe blieb bei ihrer Improvisation, 

gleichzeitig reagierte der andere Teil der Gruppe im „Call and 

Response“-Spiel auf eingegebene Signale des Vermittlers. 

Für mich war es eine Freude zu erleben, wie alle mehr und mehr zu ihrem 

rhythmischen Ausdruck fanden. Dabei wurde kraftvoll getrommelt, langsam 

und kontinuierlich, leise, mutig, schnell und wechselnd, rhythmisch, 

verträumt, ängstlich, herausfordernd, melodisch, im Dialog und vieles 

mehr. Es entwickelte sich ein gemeinschaftliches Miteinander, ein improvisierendes 

Perkussions-Ensemble, das Lust auf mehr machte. 

54

Ka le ba schi Ka le ba schi Ka le ba schi Ka le ba schi Puls 

Die ter Mar kow sky Die ter Mar kow sky Namen 

Rü di ger Mus ter Rü di ger Mus ter Namen 

tR tL tR tL FuSS 

Praxis-Beispiel: Namen-Rhythmus 

• Zu Beginn startet ihr mit dem Klatschen eures 

Vor- und Nachnamens. 

• Sucht euch einen weiteren Mitspieler, 

der wiederum seinen Namen klatscht. 

• Findet einen gemeinsamen Grundschlag. 

• Dann beginnt einer von euch mit dem Klatschen 

und der nächste steigt ein, wenn er den Impuls verspürt. 

• Wenn ihr keine Instrumente zur Verfügung habt, 

nehmt das, was grade zur Hand ist, z.B. Gläser, Tisch, 

den eigenen Körper (klatschen, patschen, Brust klopfen). 

Viel Spaß beim Ausprobieren!

Expansion 

Tanz 

Karen Bösser 

Haltung, Gesten und Blicke 

im Raum, Eindrücke von 

Orten und Plätzen werden 

umgesetzt in tänzerische 

Bewegung. Ausgehend von 

einfachen Übungen zum 

Platzieren des Körpers geht 

es um die Sensibilisierung 

und Orientierung anhand 

von Bewegung im Raum. 

Der Kreis als Unterrichtsform 

steht symbolisch für Schutz 

und Sicherheit aufgrund 

seiner in sich geschlossenen, 

vollkommenen Form. 

56

Übungsformen und Ziele 

Vorstellungsrunde und Warm-up: 

Den eigenen Körper wahrnehmen und erleben 

Jeder erfindet zu dem eigenen Namen eine passende Bewegung. Die 

Gruppe wiederholt den Namen mit der Bewegung, sodass eine Bewegungssequenz 

entsteht. Warm-up: einfache Übungen zum Platzieren 

des Körpers und Sensibilisieren der Körperwahrnehmung, z.B. einfache 

Rotationen der Wirbelsäule in der waagerechten Ebene mit dem Ziel, die 

Flexibilität im emotionalen Bereich zu stimulieren. 

Tai-Chi-Übung „Cloud Hands“ zum Energetisieren der Hände als Ansatz für 

die Möglichkeit, besser zu „begreifen“. 

Stärkung des sozialen Gleichklangs in der Gruppe: 

Die anderen Mitspieler im interaktiven Umgang erleben 

Im Kreis synchron gehen, um das eigene Zentrum zu spüren, das Zentrum 

der Kreismitte zu finden, in der sich alle Zentren der Gruppe mischen. 

Eine Person geht mit geschlossenen Augen schlangenförmig durch die 

Lücken zwischen den Teilnehmenden. Ziele sind: Sensibilisieren und Stimulieren 

der Sinne, eigenes Erleben der Gewichtsverlagerung beim Slalom, taktile 

Eindrücke beim Anstoßen an die Stehenden sowie Raumorientierung. 

Aus dem Kreis wird eine Person mit geschlossenen Augen losgeschickt, 

sie geht durch den Raum und wird, sobald sie den Rand erreicht, von dem 

dort Stehenden empfangen und mehrmals wieder zurück in den Kreis 

geschickt. Ziel ist: Wahrnehmung des Alleine-Gehens im Raum und die 

der gefühlten nonverbalen Begegnung. 

Dann wird der durch den Raum wandernden Person ein Erlebnis vermittelt 

– sie wird z.B. zum geführten Tanz eingeladen, gestoppt, gehoben. 

Ziel ist: fürsorgliche, aufmerksame Verantwortung für die blinde Person zu 

übernehmen, aber auch Vertrauen und Aufmerksamkeit zu geben. Fragen: 

Welche Form der Berührung gab Sicherheit? Was fühlte sich grob oder 

fahrlässig an? Welche Form der Berührung gebe ich aufgrund meiner eigenen 

Erfahrung an andere weiter? 

Einleitung und Vertiefung der Raumwahrnehmung: Eine Person steht mit 

geschlossenen Augen im Kreis, die Teilnehmenden pirschen sich langsam 

von allen Seiten an. Die Versuchsperson teilt mit, von welcher Seite sie 

eine „Information“ empfängt. Was nehme ich wahr? (Licht, Geräusche, 

Menschen, Geruch, Wärme?) Welche Körperseite ist wach oder schwach 

in der Wahrnehmung? Wie empfinde ich den Raum um mich? 

Eine sinnliche „Multitasking-Tanzpartitur“ in drei Gruppen: 

Den Mitspieler und den Raum situativ erfahren 

Die einzelnen Gruppen suchen sich die spannendste, atmosphärischste 

oder merkwürdigste Stelle im Raum aus. 

An den gewählten Orten wird in Bezug zur spezifischen Raumarchitektur 

eine Choreografie erarbeitet. 

Jede Gruppe stellt gemeinsam eine Bewegungssequenz her, d.h., jede 

Person steuert drei Bewegungen zur Choreografie bei, die anschließend 

der Rest der Gruppe lernt. 

Nach dem gegenseitigen Anschauen der „Tanz-Raum-Installation“ werden 

alle Choreografien gleichzeitig in den Raum gesetzt und performt: Beim 

Performen, im Miteinander mit der Gruppe stand die Auseinandersetzung 

mit der Beschaffenheit des gewählten Ortes im Mittelpunkt sowie das 

Wahrnehmen der Mitperformer im ganzen „Bühnenbereich“. 

57

Krisenfest: 

Theater 

Peter Frohleiks 

Warum überhaupt das Risiko eingehen und Improvisationstheater 

machen? Fragen Sie die Eintagsfliege! 

„Stellen Sie sich vor, Sie wären eine Eintagsfliege. Dieser Tag heute 

ist dann sozusagen der schönste und wichtigste Tag in Ihrem Leben, 

den können Sie ja wohl nicht so einfach vertrödeln oder so. Sie haben 

keine Zeit zu verlieren und Sie können ja auch schlecht auf bessere Tage 

warten. Sie können nicht einfach sagen: ‚Das ist nicht mein Tag heute, 

ich hau mich mal wieder hin!‘ Nichts da, Pustekuchen! Auch wenn Sie 

vielleicht mit dem falschen Bein aufgestanden sind und es da ja jetzt 

deutlich mehr Möglichkeiten gibt, sich zu vertun – Pech gehabt! Das 

kann einem zwar den ganzen Tag versauen, aber bitte schön: Da muss 

man sich morgens beim Aufstehen eben mal ein bisschen konzentrieren. 

Gehen Sie also nicht so leichtfüßig mit Ihrem kostbarsten Tag um. 

Es kann einen ja als Eintagsfliege ohnehin schon hart genug treffen. 

Stellen Sie sich vor, Sie werden im Sommer in Deutschland geboren, 

dann haben Sie wahrscheinlich Ihr ganzes Leben lang Regen. Oder Sie 

wollen ins Kino und sehen schon von Weitem: Heute Ruhetag! Bitte 

kommen Sie morgen wieder! Und dann auch die berufliche Situation. 

Sie haben nie die Aussicht auf eine Ausbildung oder gar ein Studium, 

sondern bleiben immer einfacher Tagelöhner. Jetzt werden Sie sagen: 

‚Das ist doch einfach gemein, wo bleibt da die soziale Gerechtigkeit?‘ 

Das ist richtig, aber andererseits haben Sie jeden Tag Ihres Lebens 

Geburtstag und bekommen Ihr ganzes Leben lang Geschenke! Sie 

müssen sich nie Sorgen um Ihre Rente machen, für Sie ist kein Tag wie 

der andere, Sie brauchen nie für den nächsten Tag einzukaufen, haben 

immer die richtige Tageszeitung und wenn Sie auf einer Party Ihren 

Traumtyp treffen, hören Sie bestimmt nicht: ‚Tut mir leid, ich bin nicht 

für einen One-Night-Stand zu haben, ich suche eine feste Beziehung fürs 

Leben!‘ Nein, so einen Blödsinn würde man dann nicht hören wollen! 

Und ganz bestimmt würden Sie sich nicht Ihren einzigen Tag durch irgendwelches 

sinnloses Zeug vermiesen lassen. Sie würden das machen, 

worauf es im Leben, ob kurz oder lang, ankommt: Scheitern mit Spaß! 

Sie würden mit Sicherheit lebenslang Improvisationstheater spielen.“ 

59

Die meisten Teilnehmenden im Workshop „Krisenfest: Theater“ hatten 

noch keine Erfahrungen im Bereich Theater. Ziel war es daher, allen 

in der kurzen Zeit einen Eindruck von den Grundlagen und Methoden 

des Improvisationstheaters zu vermitteln. Voraussetzung dafür war es, 

möglichst schnell ein Klima zu erzeugen, in dem praktische Erfahrungen 

angstfrei gemacht werden können. Ich versicherte deshalb, dass Fehler 

beim Improvisationstheater nicht nur erlaubt, sondern absolut erwünscht 

seien, dass Scheitern mit Spaß geradezu unabdingbar sei und dass man 

überhaupt erst durch Fehler lernen könne, Improvisationstheater immer 

besser zu spielen. 

So war bereits der Einstieg im dynamischen Klatschkreis von mir bewusst 

darauf angelegt, Fehler zu provozieren. In diesem Fall hieß dies, die Teilnehmenden 

rasch an ihre koordinativen, rhythmischen Grenzen heranzuführen 

und dabei auch noch – oder gerade deswegen – Spaß zu haben. 

Dass allen – auch mir – irgendwann zwangsläufig Fehler unterliefen, 

machte es leicht, über sich zu lachen und gleichzeitig spielerisch wachsame 

Präsenz zu erlangen, sich gegenseitig bewusst wahrzunehmen. 

Es folgten einige kurze Körperübungen zum Thema Anspannung/Entspannung, 

freies und themengebundenes Assoziieren im Kreis und anschließend 

einfache Übungen und Spiele des Improvisationstheaters. Nachdem 

die jeweiligen Spielregeln vermittelt waren, forderte ich beim Spielen 

immer wieder dazu auf, sich in rascher Folge in die Rolle der Zuschauer 

oder der Spieler zu begeben und ohne allzuviel Abwägen und Nachdenken 

spontanen Eingebungen zu folgen. Sehr schnell entstand während der 

Spiele eine heitere, gelöste Stimmung und die Angst, sich eventuell durch 

einen Einfall zu „blamieren“, trat sichtlich in den Hintergrund. 

Bei der abschließenden Feedbackrunde waren viele über die offensichtliche 

Originalität und Kreativität der eigenen Einfälle und der der anderen 

sowie die insgesamt lustvolle Atmosphäre erstaunt bis begeistert. 

60

Variationen 

des Sehens 

Elmar Mauch 

Dieser Workshop wird in eineinhalb Stunden die Möglichkeiten und 

Variationen des Sehens anschaulich machen. Ausgehend von fotografischen 

Bildern wird in die Thematik des subjektiven Blickes eingeführt. 

Grundüberlegungen: Um zu einem gestalterischen Produkt oder einem 

künstlerischen Werk zu gelangen, müssen Entscheidungen getroffen 

werden. Ausgehend von einer Position (Standpunkt) wird eine Perspektive 

(Blick) eingenommen, um zu einem Entwurf (Bild) zu kommen. 

Grundlage und Ausgangspunkt all dieser Vorgänge ist das Sehen. Und 

dieses unterliegt höchst subjektiven Kriterien, die in diesem Workshop 

anschaulich gemacht werden. 

Bilder sind wandlungsfähig – sie ermöglichen Zugänge zu Abwesendem – 

ihre Wirkung hängt vom Erfahrungshorizont der Betrachter ab – 

sie agieren bis in den nichtsprachlichen Bereich – es gibt so etwas 

wie eine visuelle Intelligenz bzw. Erfahrung – diese setzt 

Empathiefähigkeit voraus – ich muss mich einlassen – 

dann kann ich die Hintergründigkeit der Bilder entdecken 

Dieses waren meine Grundüberlegungen und der Ausgangspunkt für 

den Workshop. Mir war wichtig, dass die Teilnehmer durch praktische 

Übungen in verschiedene Denk- und Gestaltungsprozesse eingebunden 

wurden. So sollten sie durch eigenes Erfahren, durch direktes Anwenden, 

Durchdenken und Erproben einiges über die Grundlagen des Mediums 

Fotografie und über die Subjektivität unserer visuellen Wahrnehmung 

erfahren. Andererseits sollte das Gesehene in ein aktives Handeln und 

bewusstes Entscheiden umgesetzt werden. Sensibilisierung für latente 

Bilder und beginnende Autorenschaft galt es zu verbinden. 

61

das Abbild – die Welt bildet sich selber ab (Camera Obscura) – 

der Fotoapparat ist ein Reduktionsinstrument – er nimmt Ausschnitte 

aus der sichtbaren Wirklichkeit 

Anhand eines Kameramodells zeigte ich die Wirkungsweise von Kameras 

und versprach den Teilnehmern, dass wir uns jetzt in die Kamera 

hineinbegeben würden. Wir betraten im Schein einer Taschenlampe den 

dunklen Nebenraum. Erst war man von vollkommener Dunkelheit umgeben. 

Erst langsam war die kleine Öffnung zu erkennen, durch die Licht in 

den Raum fiel. Und nach etwa drei Minuten waren auf der weißen Wand 

Schemen zu erkennen. In der dunklen Kammer waren wir alle Beobachter 

von optischen Phänomenen, die immer klarer wurden, je mehr sich das 

Auge der Dunkelheit angepasst hatte. Langsam wurde die Projektion des 

Außenraumes, der auf dem Kopf stehend und seitenverkehrt auf die Rückseite 

des Raumes projiziert war, zu erkennen. Der helle Teil am Boden war 

der Himmel. Der dunkle Streifen in der Mitte ließ sich als Siebengebirge 

erkennen. Und oben war der Rhein zu sehen. Dazu ein Baum, ein Geländer, 

die Hausfassade. Das Erstaunen war groß, als dann sogar Rheinschiffe 

durch die Bildfläche fuhren. 

Das Prinzip dieser dunklen Kammer, in die durch ein kleines Loch Licht von 

außen hineinfällt und ein Abbild der äußeren Wirklichkeit auf dem Kopf 

stehend zeigt, ist schon mehr als 2000 Jahre bekannt. Dieses Abbild aber 

festhalten, d.h. fixieren zu können, war die Geburtsstunde der Fotografie. 

62 

Es war von mir ein bewusster Schritt, im Zeitalter digitaler Bilder, die 

allzuoft latent bleiben, zu den Ursprüngen des Sehens zurückzugehen. 

Jetzt hatten wir also dem Entstehen eines Bildes zugeschaut und das 

Staunen gelernt. Genau nach dem gerade gesehenen Prinzip funktioniert 

auch unser Auge. Aber die Netzhautbilder müssen dann noch vom Gehirn 

verarbeitet werden. Und dieses Prinzip des Verarbeitens probierten wir 

nun anhand des Ausschnittsuchens innerhalb einer Bildpostkarte aus. Ein 

langweiliger und ein spannender Bildteil sollte von jedem, mithilfe einer 

24 x 36 mm großen Schablone, gefunden und ausgeschnitten werden. 

Interessant war es zu sehen, wie unterschiedlich die Entscheidungen 

anhand des selben Bildes getroffen wurden. Was einige für langweilig 

hielten, erschien anderen spannend. Wir redeten also über die Relativität 

von Entscheidungskriterien. 

finden und entscheiden – Ausschnitt festlegen nach unterschiedlichen 

Kriterien – was entsteht? 

In einem weiteren Schritt ging es darum, beim Gang durch den Garten 

der Villa Prieger ein einziges Bild, einen einzigen Ausschnitt der sichtbaren 

Wirklichkeit zu suchen. Mithilfe einer Schablone konnten Teile des 

Sichtfeldes ausgeblendet werden. Es ging darum, sich Gedanken zu machen, 

wieso dieser eine Ausschnitt aus dem unendlichen Angebot der 

sichtbaren Wirklichkeit auch für andere von Interesse sein könnte. Es 

sollte dabei geübt werden, Bilder mal nur zu denken. Angesichts der Tatsache, 

dass wir heute jederzeit unendlich viele Bilder machen können und

dabei vielleicht die Konzentration auf das Wesentliche vernachlässigen, 

war dies eine Übung, Blick und Gedanken zu erfahren, ohne sie materialisieren 

zu müssen. 

bewusst wahrnehmen – Bilder denken – Standpunkt suchen – 

Blickrichtung finden – warum dieser Blick – was wähle ich aus – 

und wieso – was könnte dadurch für Dritte sichtbar werden? 

In der abschließenden Kleingruppenarbeit war die Aufgabe für jede und 

jeden, aus einer Ausgabe eines Nachrichtenmagazins zwei unterschiedliche 

Bilder zu finden, die gemeinsam zu einem Bildpaar werden sollten, 

das in seiner Gesamtheit einen gestalterischen und inhaltlichen Mehrwert 

zu den Einzelbildern darstellt. Wie Bilder auf- und miteinander wirken, 

kam dabei in den Fokus der Wahrnehmung. Vom Sehen über das Denken 

kamen wir nun zum aktiven Handeln nach eigenen Kriterien und Vorstellungen. 

Das aktive Umgehen mit Bildern auf ein Ziel hin, war für manche 

ungewohnt. Es wurden Bildpaare gesucht, gebildet, diskutiert, überprüft 

und manchmal wieder verworfen. Die Diskussionen in den Zweiergruppen 

führten zur aktiven Erkenntnis, wie wichtig Kontext und Umfeld für die 

Wirkung von Bildern ist. 

Bildpaare finden – in Gruppenarbeit über die Bildauswahl diskutieren 

– wo will ich hin – was geschieht, wenn Bilder aufeinanderstoßen – 

Entscheidung treffen aufgrund der eigenen Erfahrung und Individualität 

– die Erweiterung des Bildraumes 

Fazit: Dieser kleine Exkurs in die Welt der fotografischen Bilder, ihrer 

Ursprünge und Grundlagen verschaffte den Workshopteilnehmern eine 

Sensibilisierung für die Thematik des Bildes, seiner Wirkung und Möglichkeiten. 

Zumal schon in den 20er Jahren des letzten Jahrhunderts weise 

erkannt wurde, dass der Bildunkundige der Analphabet der Zukunft sei. 

63 

ein Gestaltungsprozess kommt in Gang – neue Bild- und Denkräume 

entstehen 

Es war mir wichtig, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer anhand von 

Erfahrungen und Übungen Wirkungsweisen fotografischer Bilder selbst erleben, 

sie durchdenken und sich ihre Erkenntnisse selbst erarbeiten. Gerade 

deshalb, weil der heute übliche, oft gedankenlose Umgang mit Bildern, 

die ohne großen Aufwand geknipst werden können und permanent verfügbar 

sind, oft Wichtiges und Grundlegendes vergessen lässt. Das bewusste 

Innehalten vor dem Bild, das Nachdenken über den Vorgang des 

Bildermachens einerseits und das aktive Eingreifen und Entscheiden beim 

Bildermachen andererseits war für die Beteiligten ein wichtiger Schritt, 

Kommunikationsprozesse mit Bildern von einer anderen Position aus zu 

sehen und anzugehen. 

Ein besonderes Erlebnis war es für mich zu beobachten, wie einzelne Teilnehmerinnen 

und Teilnehmer über die Sensibilisierung ihrer eigenen Wahrnehmung 

erstaunt waren. Sie fanden großen Gefallen an diesem hintergründigen 

Umgang mit Bildern, bei dem Gedanken Gestalt werden können. 

Dass der Workshop erfolgreich verlief, lässt sich auch daran ablesen, welch 

eine Vielfalt von ungewöhnlichen Lösungen bei der abschließenden Übung 

gefunden wurde. Bei der Präsentation der Bildpaare wurde dann geschaut, 

gedacht, diskutiert, verglichen oder einfach nur gestaunt.

Epilog 

Wie aus Bäumen 

dicke Hunde 

werden 

Kerstin Huven 

Reflexionen aus Sicht der TeilnehmerInnen 

Ein mit Menschen, Themen und Methoden reichhaltig und dicht bestücktes 

Symposium liegt hinter mir. Und vor mir die Bitte der Organisatorinnen, 

für die Dokumentation eine subjektive Rückschau und Reflexion 

zu den Besonderheiten dieser zwei Tage zu wagen, zu dem, was die 

Veranstaltung von anderen abgehoben hat, dazu, wie Theorie und Praxis 

zueinander fanden, und was ich nun mitnehme für mich. 

Inspirationen 

Inspirierend in vielerlei Hinsicht und im Vergleich besonders waren für 

mich – neben den unterschiedlichen inhaltlichen Perspektiven auf das 

Tagungsthema – vor allem drei Dinge. 

Erstens: die Begeisterung der Referentinnen und Referenten. 

Gerald Hüther hat uns neben vielem anderen erzählt, Begeisterung sei 

sozusagen ein neuronales Düngemittel für das Hirn und damit Sprungbrett 

für Kreativität und Potenzialentfaltung. Mehrmals haben wir gehört, 

wie wichtig es sei, Funkenträger zu sein, zum Lernen einzuladen und 

zu ermutigen. Und das Gute daran ist: Es ist ganz einfach, weil genau 

diese Funken schon in uns liegen! Das haben die Vortragenden mit ihrer 

Haltung, ihren Schilderungen, mit der Art und Weise, mit der sie für ihre 

Themen brennen, so lebendig und authentisch vorgemacht. 

Zweitens: das Spiel mit Zufällen und Einfällen, Realitäten und Rollen während 

des Improvisationstheaterworkshops. 

Für jemanden wie mich, die vornehmlich über und mit Sprache arbeitet, 

65

Epilog 

ein ziemliches Wagnis. Und gleichzeitig ein spannendes und vergnügliches 

Erfahrungsfeld, in dem Facetten und Seiten in uns Raum bekommen, 

die sonst sehr im Verborgenen liegen. 

Unabhängig von der persönlichen Ausdrucksfindung war der Workshop 

auch eine Einladung, das vorher Gehörte gleich nachzuerleben und Impulse 

für die eigene Praxis zu sammeln. Ermutigung, positive Erfahrungen, 

freudvolles Lernen – das scheint so leicht zu erreichen. Die Aufmerksamkeit 

schärfen, Wachsamkeit wecken und ein leicht gelingendes Fokussieren 

jenseits von anstrengendem, verlangtem Konzentrieren – alles einfach 

so da. Ebenso wie das wohltuende Gefühl, Körper und Geist nach dem 

frontalen Input Bewegung zu gönnen und sich gewissermaßen mehrsinnig 

auf ungewohntes Terrain zu begeben. Oder in spielerischer Absichtslosigkeit 

viel Kreativität freizusetzen, Selbstwirksamkeit zu erspüren, im 

Spiel mit anderen den Verlauf einzelner Impulse zu verfolgen. 

Drittens: „Die Logik des Gelingens“ von Marco Wehr. Lesen! 

Irritationen 

Allein das Wort finde ich bereits verstörend – mit dem „irr“ am Anfang 

und damit dem Verweis auf Denk- oder Verhaltensmuster abseits gesellschaftlicher 

Konventionen und sozialer Normen. Die Assoziationskette 

weiterführend ergibt sich schnell die „Verrücktheit“ und damit das Potenzial 

künstlerischer Prozesse, eingefahrene Muster und Perspektiven im 

positiven Sinne zu ver-rücken. So geschehen etwa im Workshop zu den 

„Variationen des Sehens“ mit der Anleitung, sich die eigenen, subjektiven 

Kriterien des Betrachtens von Welt zu vergegenwärtigen und das Wahrnehmen 

deutlich wahrzunehmen. In einer Camera obscura stehend ist es 

– abgesehen vom lebensechten Eintauchen in die Funktionsweise einer 

Lochkamera – ein eigenwilliges Gefühl, das Bild eigentlich schon „da“ 

zu wissen, ohne es sehen zu können. Dem sich langsam abzeichnenden 

Schatten auf der Wand weise ich ziemlich willkürlich einen Sinn zu und 

finde, dass das Geäst des Baumes draußen viel eher ein sich heranpirschender 

dicker Hund ist, das auf dem Kopf stehende Balkongeländer eigentlich 

den Spitzengardinen in der Küche meiner Oma entspricht, während 

der Rhein zum wolkenverhangenen Himmel vor dem Fenster wird. 

Zurück zum Wort Irritationen: Die Mitte auslassend bleibt „irren“ stehen 

und ein kleines Experiment, das mir aus Kersten Reichs Vortrag 

sehr nachdrücklich im Kopf geblieben ist. Was uns das Wort Cwmbrân 

– nicht aufgeschrieben, sondern schnell und nuschelig ausgesprochenen 

– sage. Klingt wie „guck mal an“ oder „Koona Bay“ und soll doch nur ein 

Wort sein. Im Geiste nachsprechend wird daraus Kormoran, Membran, 

Co-brain, Kuhgang, combat … ein walisischer Ort schließlich ist die 

Lösung. Diesen gedanklichen Ausflug in all das während des Symposiums

Epilog 

Gehörte und Erlebte einbettend, führt der Blick darauf zu einer versöhnlichen 

Erkenntnis: Nichtwissen und Irrungen sind Türen zu neuen Denkund 

Erfahrungswelten. 

Die „Ionen“ am Wortende rufen in mir vor allem ungute Erinnerung an 

naturwissenschaftliche Doppelstunden hervor und an die miesen Noten 

in Physik und Chemie, die am Schuljahresende den Schnitt immer so nach 

unten drückten. Ein leicht irritierender Zufall, dass im Publikum ein Teilnehmer 

als Physiker entlarvt und just zu seinem Blick auf sich selbst 

als Künstler befragt wurde. Die Antwort wiederum war durchaus inspirierend 

– seien doch vornehmlich die forschenden Kollegen als Künstler 

zu verstehen, deren theoretische Kreativität oftmals zu bahnbrechenden 

Erkenntnissen führe. 

67 

Innovationen 

Was also nehme ich mit aus dem Symposium? Zunächst einmal mit Blick 

auf den Alltag viele Fragen: Wie stellt man Verständigung her zwischen 

diesen zwei so unterschiedlich funktionierenden Systemen Pädagogik und 

Kunst, wenn die Menschen weniger offen sind und sich auf das Bekannte 

und Gewohnte verlassen wollen? Wie gelingen Grenzgänge, Brüche und 

wirklich offene Prozesse zwischen Einzelkämpfern, Lehrmeistern, Fürsten 

und Querköpfen? 

Inwieweit können oder müssen künstlerische Prozesse autonom verlaufen, 

wenn pädagogische Ziele erreicht werden sollen? Wie variabel muss 

Kunst sein, damit sie als Motor zum Erkenntnisgewinn dienen kann? Und 

welches Selbstverständnis sollte ein Künstler mitbringen, will er ein inspirierendes 

Lernumfeld gestalten? 

Sollten nicht auch die Pädagoginnen und Pädagogen ermutigt werden, das 

Künstlerische in sich zu entdecken? Wie gelingt es, künstlerische Projekte 

sinnvoll mit dem gemeinhin engmaschigen und rigiden Schulalltag zu verknüpfen, 

wenn sie eigentlich außerhalb des schulischen Geschehens stehen? 

Neben den Fragen haben zwei Symposiumstage viel Freude, Energie und 

Erholung bereitgehalten – und sie haben ermutigt! Und letztlich auch das 

Bewusstsein für die Bedingungen und Strategien der beiden Felder Kunst 

und Bildung geschärft sowie die ein oder andere Idee für gegenseitige 

Übersetzungen und Anschlussmöglichkeiten offenbart. 

Kerstin Huven, inbetweener, tätig als Projektleiterin für Vorhaben im Dazwischen von 

Pädagogik und Kunst sowie als freie Journalistin. Hat am liebsten zu tun mit Projekten, 

die über Einrichtungs- und Fächergrenzen hinweg reichen, Menschen zusammenbringen 

und Sinn mit Ästhetik verbinden.

Epilog 

Installationen 

Ulrike Meier, Burkhard Schröder 

Im Vorfeld des Symposiums 

„under construction – art as a learning environment“ 

entstanden in der Villa Ingenohl die treppenaugenweide 

von Burkhard Schröder und die Klanginstallation 

„Soundscapes“ von Ulrike Meier. 

Die Klanginstallation machte Arbeitsergebnisse von 

Studierenden, die im Vorfeld einer Lehrveranstaltung 

entstanden, hörbar. Im Rahmen dieser Lehrveranstaltung 

wurden durch Übungen und Experimente neue und ungewohnte 

Zugänge zu individuellen und kollektiven Klangwelten 

und zur Klangkunst angeregt. Daneben setzten 

sich die Studierenden mit Fragen auditiver Ästhetik und 

akustischer Ökologie auseinander. Sie lernten außerdem, 

wie Audiomaterial digital bearbeitet werden kann und wie 

diese Arbeit im Kontext einer klangkünstlerischen Auseinandersetzung 

für unterschiedliche Zwecke und Zielgruppen 

gezielt eingesetzt und genutzt werden kann. 

treppenaugenweide, Burkhard Schröder, 2009 

68

Biografien 

Constanze Albrecht 

Constanze Albrecht ist Diplomgesangspädagogin und -sängerin sowie 

Stimmbildnerin der Lichtenberger®Methode. Seit 1999 gibt sie Seminare 

für die Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft unter anderem an der 

Universität zu Köln und Oppeln/Polen. Sie arbeitet an verschiedenen 

Lehrer-Fortbildungsinstituten, an Logopädieschulen und als Stimmbildnerin 

in Chören. 

Prof. Dr. Anne Bamford 

Professor Dr. Anne Bamford ist Leiterin des „Engine Room” an der 

Universität der Künste zu London. Sie ist international anerkannt für 

ihre Forschungen im Bereich der künstlerischen und kulturellen Bildung, 

Bildungsentwicklung und visuellen Kommunikation. Als Wissenschaftlerin 

für die UNESCO leitete Anne die Studien zu „The Wow Factor: Global 

research compendium on the impact of the arts in education” und publizierte 

den Bericht 2006 im Waxmann-Verlag. Das australische Institut 

für Bildungsforschung zeichnete sie mit dem „Outstanding Educational 

Research Award 2002“ aus; 2006 war sie für den „British Female Innovator 

of the Year“ gelistet. Als Anerkennung für ihren Beitrag zur Weiterentwicklung 

von kultureller Bildung wurde sie 2008 zum „Freeman of 

the Guild of Educators” gewählt. 

Weitere Informationen unter: www.engineroomcogs.org 

Karen BöSSer 

Karen Bößer, Tänzerin und Choreografin, lebt in Düsseldorf, studierte 

Tanz bei Dance Space Inc. und dem Panetta Movement Center in New 

York, zu ihren Lehrern zählen u.a. Lynn Simonson, Janet Panetta, 

Frey Faust und Howard Katz. Als Tänzerin arbeitete sie mit Michael 

Schmidt, Dyane Neiman, Elaine Shipman, Urban Art Tribe Multimedia, 

Ballet for Young Audience und Howard Katz zusammen. Ihre Soloperformances, 

die in Belgien, Ungarn, Polen, Israel, Tschechoslowakei, 

Armenien und den USA gezeigt wurden, zeichnen sich durch ihre Zusammenarbeit 

mit Künstlern aus dem Bereich der bildenden Künste aus. 

Nana Eger 

Nana Eger (Projektleitung „under construction“) erforscht derzeit als 

Stipendiatin für die Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft internationale 

Ansätze zur Kunstvermittlung (Schwerpunkt zeitgenössischer 

Tanz) und promoviert darüber an der Universität zu Köln. Ausgebildet als 

Diplomsportlehrerin, Tanz- und Theaterpädagogin und in „participatory 

Arts“, verfügt sie sowohl über zahlreiche künstlerische als auch vielfältige 

tanzpädagogische Erfahrungen an Bildungseinrichtungen. Sie ist an 

verschiedenen Hochschulen im Bereich der Aus- und Weiterbildung von 

KünstlerInnen und MultiplikatorInnen tätig. 

Peter Frohleiks 

Peter Frohleiks, Jahrgang 1965, ist Kabarettist und ausgebildeter Sozialpädagoge, 

Sportlehrer und Theaterpädagoge (BuT). Seit 1995 Engagements 

als Aktionskünstler und Schauspieler, freiberufliche Lehrtätigkeiten 

an verschiedenen Universitäten, Instituten und für die Montag 

Stiftung für Jugend und Gesellschaft (Bonn). Intensive Beschäftigung 

mit Improvisations-, Theater- und Zirkustechniken. Seit 1999 Entwicklung 

eigener Kabarett-Programme u.a. mit der Gruppe „Männerkulturen“. Seit 

2009 Kabarett-Solo „EinMannKultur“. 

Weitere Informationen unter: www.frohleiks.de 

69

Biografien 

Prof. Dr. Gerald Hüther 

Prof. Dr. Gerald Hüther ist Neurobiologe und leitet die Zentralstelle für 

Neurobiologische Präventionsforschung der Psychiatrischen Klinik der 

Universität Göttingen und des Instituts für Public Health der Universität 

Mannheim/Heidelberg. Wissenschaftlich befasst er sich mit dem 

Einfluss früher Erfahrungen auf die Hirnentwicklung, mit den Auswirkungen 

von Angst und Stress und der Bedeutung emotionaler Reaktionen. 

Er ist Autor zahlreicher wissenschaftlicher Publikationen und populärwissenschaftlicher 

Darstellungen (Sachbuchautor). 

Weitere Informationen unter: www.med.uni-goettingen.de 

Dr. Karl-Heinz Imhäuser 

Dr. päd. Karl-Heinz Imhäuser ist seit 2005 Vorstand der Montag Stiftung 

Jugend und Gesellschaft in Bonn. Zuvor lehrte er an den Universitäten 

Köln und Berlin zur Didaktik inklusiver Bildung, Erziehung und Diagnostik 

und arbeitete an verschiedenen pädagogischen Fort- und Weiterbildungsinstituten 

in Berlin. Als Lehrer war er über 20 Jahre an Förder-, 

Haupt- und Realschulen tätig. Er ist zum Feldenkraistrainer sowie zum 

Trainer für „Selbstorganisiertes Lernen“ ausgebildet und promovierte an 

der Heilpädagogischen Fakultät Köln. 

Dieter Markowsky 

Dieter Markowsky, Diplomsozialpädagoge, 1967 in Bochum geboren, 

lebt und arbeitet als freischaffender Musikpädagoge und Perkussionist 

in Düsseldorf. Nach dem Studium der Sozialpädagogik absolvierte er 

eine Ausbildung im Bereich Perkussion bei verschiedenen afrikanischen 

und europäischen Lehrern. Seit 1995 leitet er musikpädagogische und 

künstlerische Projekte, seit 1997 lehrt er an Hochschulen, Bildungs- und 

Kultureinrichtungen. Nach Weiterbildungen u.a. im Lincoln Center 

70 

Institute (New York) sowie zu Talking drums (Schweiz), Europa In Takt 

(Uni Dortmund) und Körpermusik (Schweiz) lässt er sich derzeit bei 

Andreas Gerber (Schweiz) zum Körpermusiker ausbilden. 

Er ist Mitglied und Leiter verschiedener Perkussions-Gruppen. 

Elmar Mauch 

Elmar Mauch, Künstler, Bildforscher und Dozent für Fotografie, geboren 

1961, lebt in Dortmund und Zürich. Als Bildforscher in unterschiedlichen 

praktischen Arbeitsfeldern tätig. Schwerpunkte sind fotografische Arbeiten 

zur Naturwahrnehmung sowie Buchkonzepte, phänomenologische 

Bildessays und Bildmontagen, die aus gefundenem Material generiert 

werden. Schwerpunkte in der Lehre sind erweiterte Fotografie, Fragestellungen 

zu Bildrhetoriken und visueller Kultur, sowie die Schnittstelle 

zwischen Fotografie und Film. Von 1994-1999 Lehrtätigkeiten an der 

Kunsthochschule für Medien in Köln. Von 2002-2009 Dozent im Studienbereich 

Fotografie der Zürcher Hochschule der Künste (ZHdK). Aktuelles 

Buch: Elmar Mauch „Die Bewohner“ (Edition Patrick Frey Zürich, 2009). 

Weitere Informationen unter: www.elmarmauch.de 

Prof. Dr. Kersten Reich 

Prof. Dr. Kersten Reich war von 1979-2006 Professor für Allgemeine 

Pädagogik an der Universität zu Köln; seit 2007 vertritt er das Gebiet 

Internationale Lehr- und Lernforschung und leitet das Dewey-Center 

Köln. Studium der Kunst und Politikwissenschaften im Lehramt, später 

Pädagogik, Philosophie und Psychologie; er promovierte und habilitierte 

an der TU Berlin. Nach längeren Gastprofessuren in den USA und in 

China wurde er Leiter des Dewey-Centers Köln. Forschungsschwerpunkte 

sind Internationale Lehr- und Lernforschung, Konstruktivismusund 

Pragmatismusforschung. Bekannt sind seine Lehrbücher zur

Biografien 

konstruktvistischen Pädagogik und Didaktik (Beltz). 

Weitere Informationen unter: www.konstruktivismus.uni-koeln.de 

Ulrich Schötker 

Ulrich Schötker, geboren 1971, Kunstpädagoge und Kunstvermittler, 

derzeit Studienrat an der Erich-Kästner-Gesamtschule und Fachkoordinator 

im Rahmen eines Hamburger Schulversuchs zur Schulentwicklung. 

Studium der Germanistik, Kunstpädagogik und Freien Kunst an der Universität 

Gesamthochschule Kassel sowie MA-Studium der Media Science 

& Media Education am Institute of Education, University of London. 

Seit 1997 verschiedenste Tätigkeiten in Bereich der Kunst- und Kulturvermittlung, 

u.a. die Ausstellungen und Tagungen „WALDEN #3 – oder 

Das Kind als Medium“ im Kunsthaus Dresden 2006 (mit Christiane 

Mennicke) und „WALDEN #3 – oder Die Schule des Lebens“ in der 

Rathausgalerie München 2009. Wissenschaftlicher Mitarbeiter im 

Institut für ästhetische Erziehung der Universität Hamburg. 2007 Leiter 

des Vermittlungsprogramms der documenta 12. Er ist Mitbegründer des 

Projektraums und Kunstvereins Liquidación Total in Madrid. 

Weitere Informationen unter: www.liquidaciontotal.org 

Yvonne Vockerodt 

Yvonne Vockerodt (Moderation „under construction“) ist Erziehungswissenschaftlerin 

und Gründerin von kindersicht – Rat für Beteiligung. 

Weitere Informationen unter: www.kindersicht.net 

Dr. Marco Wehr 

Geboren 1961 in Wuppertal. 1983-1992 Studium der Chemie, Physik und 

Philosophie in Tübingen. Diplom in Physik mit dem Schwerpunkt Gehirntheorie. 

1993-1999 Promotion im Fach Philosophie über die Chaostheorie. 

Freier Autor u.a. für Die ZEIT, GEO, Bild der Wissenschaft und Spektrum 

der Wissenschaft sowie verschiedene Buchbeiträge (Themen: Relativitätstheorie, 

Quantenmechanik, Chaostheorie und Evolution). Bücher: 

„Die Hand – Werkzeug des Geistes“ (Hrsg.) zusammen mit Martin Weinmann 

(Spektrum Akademischer Verlag, 1999), „Der Schmetterlingsdefekt 

– Turbulenzen in der Chaostheorie“ (Klett-Cotta, 2002), „Welche Farbe 

hat die Zeit? – Wie Kinder uns zum Denken bringen“ (Eichborn, 2007). 

Dozent im Tübinger Studium Generale. Vortrags- und Lehrtätigkeit u.a. 

für das Deutsche Arbeitsministerium, die Kultusministerien der Länder 

Bayern und Baden-Württemberg sowie die österreichische Bundesakademie. 

1985-2007 Arbeit als Berufstänzer, Tanzlehrer und Choreograf. 

Prof. Dr. Gesa Ziemer 

Gesa Ziemer (Prof. Dr. phil.), geboren 1968, lebt in Zürich und Hamburg. 

Sie ist Professorin in den Bereichen Kulturtheorie und Ästhetik an der 

Zürcher Hochschule der Künste. An der HafenCity Universität Hamburg 

ist sie seit 2009 Studiendekanin für den neuen Studiengang „Kultur der 

Metropole“. Als freie Kuratorin realisiert sie Projekte an den Schnittstellen 

Wissenschaft, Wirtschaft und Kunst und ist im Beirat des internationalen 

Kunstfestivals Steirischer Herbst in Graz. 

Weitere Informationen unter: www.gesa-ziemer.ch 

71

Impressum 

Herausgeber und Veranstalter 

Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft 

Raiffeisenstraße 2 

53113 Bonn 

Telefon +49 (0) 228 26716-310 

Fax +49 (0) 228 26716-311 

www.montag-stiftungen.com 

Konzeption und Projektleitung Symposium 

under construction – art as a learning environment 

Nana Eger 

Konzeption Dokumentation Nana Eger, Sabine Huth 

Textredaktion Sabine Huth 

Lektorat Sabine Huth, Caroline Eckmann 

Gestaltung Sonja Kuprat 

Fotos 

alle Fotos zum Symposium von Ludolf Dahmen 

Foto S. 23 von Mike Erbrich

Dokumentation (PDF, 2,1 MB) - Montag Stiftungen

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