KLIKK | ODYSSEUS PROJEKT | DAS ÖZBF VOR NEUEN ...

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KLIKK | ODYSSEUS PROJEKT | DAS ÖZBF VOR NEUEN ...

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Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung | Nr.12 Jän. 2006

KLIKK | ODYSSEUS PROJEKT | DAS ÖZBF VOR NEUEN HERAUSFORDERUNGEN

KONGRESS 2006 | WORLD COUNCIL ON GIFTED AND TALENTED CHILDREN

BEGABENDE LEHRER/INNEN | TAGUNGSBERICHTE PRAG - WIEN - FRANKFURT

TIBI | BUNDESLÄNDER-WORKSHOP | SCHULMODELL COOL | REZENSION


00 EDITORIAL

Rubriken

3 Schwerpunkt: Elternberatung 01

11 Das özbf vor neuen Herausforderungen 02

14 Kongress 2006 03

15 "World Council on Gifted and Talented Children" 04

17 Begabungsförderung 05

21 Tagungsberichte 06

25 Bundesländernews 07

32 Schulmodell 08

34 Rezension 09

Liebe Leserinnen! Liebe Leser!

Wir freuen uns, Ihnen im neuen Jahr wieder eine weitere Ausgabe unseres newsletters präsentieren

zu dürfen.

Den Schwerpunkt dieser Nummer bildet das Thema Elternberatung. Die Begabungspsychologische

Beratungsstelle der Ludwig-Maximilians-Universität (LMU) München trägt dem Wunsch vieler Eltern

nach Unterstützung Rechnung. Im Elterntraining KLIKK wird Know-how über Kommunikation,

Lösungsorientierung, Motivation und Stressbewältigung im Umgang mit (hoch) begabten Kindern

vermittelt.

Eine wichtige Rolle kommt auch der Beratungsstelle des Odysseus Projekts am Institut für

Pädagogische Psychologie der Universität Rostock zu, wo neben Schüler/innen und deren Eltern,

auch Lehrer/innen und andere in der Begabtenförderung engagierte Personen Informationen und

Hilfe bei begabungspsychologischen Fragen erhalten.

Ein interessanter Beitrag von Miriam Bachmann beleuchtet Fragen zu Hochbegabung und ADS und

betont, wie wichtig eine sorgfältige Diagnostik ist um zwischen Aufmerksamkeitsstörung und

Unterforderung unterscheiden zu können.

Für den Bereich Schulentwicklung fordert Günter Schmid, Direktor der Sir Karl Popper Schule in Wien,

einen Paradigmenwechsel, bei dem es weniger um Strukturveränderungen geht als um eine besondere

pädagogische Haltung und ein neues Rollenverständnis der Lehrenden.

Wichtig ist uns in diesem Zusammenhang wieder die Präsentation eines innovativen Schulmodells.

An der BHAK/BHAS Steyr wird der Schulversuch "COOL-Cooperatives Offenes Lernen" durchgeführt,

bei dem Schüler/innen zu eigenverantwortlichem Lernen geführt werden und Unterrichtende eine

neue Qualität ihres Lehrer/innen-Seins erfahren.

Ebenso informieren wir über zahlreiche spannende Initiativen und Fördermaßnahmen in den

Bundesländern, wir stellen Ihnen den Wiener Verein TIBI vor und bringen eine Übersicht über laufende

und geplante Akademielehrgänge zum Thema Begabtenförderung Österreich weit. Wir freuen

uns besonders, Ihnen auch die neuen Koordinatorinnen für Begabtenförderung in Kärnten,

Salzburg und Vorarlberg vorstellen zu dürfen.

Wie immer bieten wir Ihnen eine Rückschau auf stattgefundene Tagungen: dieses Mal ein internationales

Seminar über Moderne Technologien in der Begabtenförderung in Prag, eine richtungsweisende

Veranstaltung zum Thema Förderung (hoch) Begabter im Kindergarten, sowie die zweijährlich

stattfindende Tagung des Arbeitskreises Begabungsforschung und Begabungsförderung (ABB)

in Frankfurt. Auf weitere Tagungen der nächsten Zeit machen wir in diesem Heft aufmerksam.

In eigener Sache berichten wir über die laufende Arbeit und die neuen Rahmenbedingungen am Österreichischen

Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung: Um den ständig wachsenden

Aufgaben gerecht zu werden hat das özbf sowohl räumlich als auch personell expandiert. Wir

freuen uns, Ihnen hier unsere neuen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter vorstellen zu dürfen. Eine

besondere Bereicherung für uns ist es auch, den Direktor der Pädagogischen Hochschule

Zentralschweiz, Dr. Willi Stadelmann, für unseren wissenschaftlichen Beirat gewonnen zu haben.

Mag. Dr. Waltraud Rosner

Geschäftsführerin (özbf)

waltraud.rosner@begabtenzentrum.at

Abschließend möchten wir uns wieder ganz herzlich bei all jenen bedanken, die uns mit ihren wertvollen

Beiträgen und Anregungen unterstützt haben!

Das Team des özbf wünscht Ihnen allen viel Glück und Erfolg im neuen Jahr 2006!

newsletter12 . 01.2006 . 2


01 Schwerpunkt: Elternberatung

01 UND ES HAT KLIKK GEMACHT

Zur Konzeption eines speziellen Trainings

für Eltern kluger Kinder

"In dieser Übung habe ich endlich verstanden, was in unserem Sohn vorgeht,

wenn ich ihn wie bisher dazu bringen will, seine Hausaufgaben

zu machen. Ich habe jetzt auch eine Idee, wie wir es anders machen können,

und bin gespannt, wie er darauf reagieren wird." Nachdenklich lässt

ein Teilnehmer am Elterntraining KLIKK (Kommunikations- und Lösungsstrategien

für die Interaktion mit klugen Kindern) seine Aussage nachwirken.

In der Plenumsrunde, an der insgesamt zwölf Eltern teilnehmen,

wird gerade eine Übung zur Kommunikation mit klugen Kindern besprochen.

In den Beiträgen wird deutlich, dass die Eltern Schwierigkeiten

im familiären Alltag nun mit anderen Augen sehen. Dazu gehören mehr

Verständnis für die Bedürfnisse ihrer Kinder, das Entdecken neuer Strategien

und der Wunsch, eigenes Handeln zu überdenken und zu verändern.

Zugleich zeigen die Aussagen, dass die Eltern auch eigene Kompetenzen

wahrnehmen und stärker als bisher würdigen können.

1. Die Anfänge des Seminarangebotes KLIKK

Mit der Konzeption des Elterntrainings KLIKK wurde im Mai 2004 begonnen

- angeregt durch den Wunsch einer Reihe von Klientinnen und

Klienten der Begabungspsychologischen Beratungsstelle der Ludwig-

Maximilians-Universität (LMU) München nach einer Vertiefung der

Inhalte der Beratungsgespräche. Um eine bedarfsgerechte Seminargestaltung

anbieten zu können, entschlossen wir uns, ein Angebot für

Eltern von Kindern einer begrenzten Altersstufe zu machen, da andernfalls

davon auszugehen ist, dass die Themenwünsche zu stark differieren

würden. Wir entschieden uns für die Zielgruppe von Familien mit

Kindern im Vor- und Grundschulalter, da diese den weitaus größten Anteil

unserer Klientel darstellen.

In einer ersten Bedarfsanalyse wurden zufällig ausgewählte Protokolle

bereits geführter Beratungsgespräche daraufhin analysiert, welche

Themen und Anliegen von Klientenseite am häufigsten geäußert wurden.

Anhand dieser Informationen konnten vier Themengebiete identifiziert

werden, die jeweils in mindestens 30% der Fälle genannt wurden:

> Möglichkeiten der Unterstützung der Selbststeuerung des Kindes

> Begleitung des Kindes bei Problemlösungen (insbesondere im Hinblick

auf Probleme im Sozialverhalten)

> Möglichkeiten der Beeinflussung der Motivation des Kindes (vor allem

in Bezug auf Leistungsmotivation)

> Umgang mit Stress (in Bezug auf Regeln/Grenzen in der Familie sowie

im Umgang mit Langeweile und Unterforderung des Kindes)

In einem zweiten Schritt wurden diese Fragestellungen anhand aktueller

empirischer Befunde spezifisch für das Thema Hochbegabung ausgearbeitet.

Dabei ging es beispielsweise um besondere Bedürfnisse und

Stärken hoch begabter Kinder im Vergleich zu durchschnittlich begabten

Kindern.

Schließlich wurden den anhand

der Bedarfsanalyse ausgewählten

Themengebieten

passende Trainingsinterventionen

zugeordnet. Dabei legten

wir Wert darauf, nur solche

Interventionen aufzunehmen, deren Wirksamkeit in anderen

Trainings oder vergleichbaren Settings durch empirische Evaluation bereits

dokumentiert war. Anhand dieses Vorgehens wurden die folgenden

vier Seminarmodule mit entsprechenden Interventionen ausgewählt:

> Elemente des personenzentrierten Ansatzes für den Bereich

Kommunikation

> Techniken lösungsorientierten Vorgehens und lösungsorientierter

Kommunikation

> Der Bereich Motivation als Anwendungsgebiet für personenzentrierte

und lösungsorientierte Kommunikation

> Stressbewältigung und -prävention als weiteres Anwendungsgebiet

Mit den Modulen Personenzentrierte Kommunikation und Lösungsorientierung

werden den teilnehmenden Eltern zu Beginn die grundlegenden

"Werkzeuge" für eine gelingende Interaktion mit ihren klugen Kindern

vermittelt. In den zwei weiteren Inhaltsmodulen Motivation und

Stressbewältigung wird unter anderem die Anwendung dieser beiden

"Werkzeuge" auf das jeweilige Themengebiet spezifiziert.

2. Die Trainingskonzeption

Nachdem anhand der dargestellten ersten Schritte (Bedarfsanalyse und

Zuordnung von Interventionen bzw. vermittelbaren Trainingsinhalten zu

den meist genannten Themen) der Rahmen für das Training abgesteckt

war, begannen wir mit der Planung von Inhalt und Ablauf. Die so entstandene

Trainingsversion wurde in zwei Probetrainings mit Studierenden auf

ihre Praxistauglichkeit hin überprüft, bevor dann im Dezember 2004 das

erste Pilottraining mit zwölf Eltern in München stattfand. In den insgesamt

fünf Pilottrainings von Dezember 2004 bis einschließlich Mai 2005

wurde unser Seminar unter Mithilfe der teilnehmenden Eltern einer formativen

Evaluation unterzogen. Dabei ging es im Wesentlichen um die

Frage, ob die Auswahl der Inhalte und die Art der Vermittlung für die

Teilnehmerinnen und Teilnehmer angemessen waren.

Aus der Phase der formativen Evaluation heraus entwickelten wir die

jetzige Konzeption von KLIKK. In dieser erfolgt die Vermittlung der

Inhalte der vier Module, welche nachfolgend näher beschrieben werden,

jeweils mit einem theoretischen Input und sich daran anschließenden

Übungsmöglichkeiten für die Eltern. Für diese Übungen können die

Eltern entweder vorgegebene Situationsbeschreibungen wählen, die

sich auf Themen aus Beratungsgesprächen beziehen oder auf eigene

Themen aus dem Familienalltag zurückgreifen. Die nachfolgende

Reihenfolge der Darstellung der Seminarinhalte entspricht der zeitlichen

Modulabfolge im Training.

3


2.1 Kommunikation

Der Bereich Kommunikation ist das Einstiegsthema des Trainings und

beschreibt eines der beiden grundlegenden "Werkzeuge". Ausgehend

vom “Modell der vier Seiten einer Nachricht” (Schulz von Thun, 2001)

wird eine "Landkarte" der Kommunikation entworfen. Die Eltern können

so eine Idee entwickeln, wie Missverständnisse in der zwischenmenschlichen

Kommunikation durch verschiedene Bedeutungsgebungen

entstehen. Anschließend werden Bedürfnisse kluger Kinder im Bereich

Kommunikation erörtert, die aus deren Fähigkeiten und dem damit korrespondierenden

Selbstbild resultieren können. Daran anknüpfend

werden passende Kommunikationstechniken vorgestellt. Dabei greifen

wir auf die Erfahrungen aus unseren Beratungsgesprächen zurück, die

darauf hinweisen, dass es gerade in Konfliktsituationen hilfreich ist, das

Selbstbild der klugen Kinder in Bezug auf ihre Kompetenzen zu berücksichtigen.

("Ich habe einen klugen Kopf, der selber gute Lösungen produziert.")

Wesentlich ist der Gedanke, den Kindern zur Optimierung ihrer

Verhaltensplanung in einer wertschätzenden Weise vor allem

Informationen zu vermitteln. Um den Eltern dafür passende Strategien

an die Hand zu geben, wird in diesem Inhaltsmodul auf Werkzeuge des

personenzentrierten Ansatzes (Rogers, 1972) in der Adaptation von

Gordon (1999) zurückgegriffen. Den Teilnehmerinnen und Teilnehmern

werden diese Techniken zunächst theoretisch, dann modellhaft durch

die Trainerinnen und Trainer und anschließend in Kleingruppenübungen

nahe gebracht.

2.2 Lösungsorientierung

Der lösungsorientierte Ansatz wird auf drei Begründer zurückgeführt,

die seit Ende der 1960er Jahre entsprechende Techniken vermitteln (vgl.

Bamberger, 2001):

> das "Brief Therapy Center" mit Watzlawik und Kollegen in Palo Alto

> das Mailänder "Centro per lo Studio della Famiglia" mit Selvini-Palazolli

und Kollegen

> de Shazer und das Team des "Brief Family Therapy Centers" in Milwaukee

Eine grundlegende Innovation des lösungsorientierten Ansatzes besteht

in der Aufhebung der Annahme, dass zur Lösung einer Schwierigkeit

eine ausführliche Problemanalyse unabdingbar sei. Ausgehend davon,

dass Problem und Lösung unabhängig voneinander sind und dass sich

eine relativ überschaubare Anzahl von Lösungsstrategien bei vielen

Fragestellungen als hilfreich erwiesen hat, entwickelten de Shazer und

Kollegen systematisch bestimmte Techniken und Vorgehensweisen zur

Lösungsfindung (vgl. de Shazer et al., 1986). Im Training wird den Eltern

eine Auswahl davon vermittelt. Die Aufnahme dieses Ansatzes in unser

KLIKK-Seminar begründet sich neben der empirisch nachgewiesenen

Wirksamkeit vor allem in der ressourcenorientierten Ausrichtung

(Kompetenzen und Ressourcen sind bei hoch begabten Kindern im intellektuellen

Bereich reichlich vorhanden), der Nutzung dieser Ressourcen,

der Berücksichtigung der Autonomie des Gegenübers sowie der guten

Vermittelbarkeit im Rahmen eines kompakten Trainings.

2.3 Motivation

Im Inhaltsmodul "Motivation" werden die eingangs vermittelten "Werkzeuge"

Kommunikation und Lösungsorientierung mit Hilfe des Attributionsmodells

von Weiner (1988) in Bezug auf ein für hoch begabte

Kinder und deren Familien wesentliches Anwendungsfeld, nämlich den

Leistungs- und Schulbereich, spezifiziert. Dabei werden den Eltern

Ideen und Vorgehensweisen in die Hand gegeben, um ihre Kinder anzuregen,

die Ausrichtung ihrer Motivation in diesem Bereich zu überdenken

und gegebenenfalls zu verändern. Ein wesentlicher Gedanke ist dabei,

dass es für hoch begabte Kinder motivationsaufbauend wirken kann,

wenn sie im Sinne der Selbstwirksamkeit ihren eigenen Einfluss auf

Erfolge oder auch mögliche Misserfolge erkennen können (siehe dazu z.B.

auch die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan, 1985). Eine

Voraussetzung für die Angemessenheit einer solchen Vorgehensweise

ist eine entsprechende Abstraktionsfähigkeit, die bei klugen Kindern auch

im Vorschul- und Grundschulalter bereits vorausgesetzt werden kann.

2.4 Stress

Stress beschreibt einen Zustand, der auf Überforderung oder aber auf

Unterforderung zurückgeführt werden kann. Die Auslöser werden als

"Stressoren" bezeichnet. Zur Erklärung der interindividuellen und intraindividuellen

Unterschiede in der Reaktion auf vergleichbare Stressoren

dient das im Elterntraining behandelte Stressmodell von Lazarus (1984;

vgl. auch Wagner-Link, 2001). Den Eltern werden im Seminar nach einem

kurzen theoretischen Input, der auch eine Übersicht über spezifische

Stressoren hoch begabter Kinder enthält (z.B. Unterforderung oder

Perfektionismus), konkrete Ideen an die Hand gegeben, um sowohl ihr

eigenes als auch das Stresserleben ihrer Kinder verringern zu können.

Dabei dient das Modell von Lazarus wiederum als "Landkarte", an dem

konkrete Vorgehensweisen verdeutlicht werden können.

Ein Leitgedanke dieses Moduls ist, dass hoch begabte Kinder und deren

Familien nicht per se mehr Stress als durchschnittlich begabte

Kinder und deren Familien erleben, wohl aber, dass die Art der Stressoren

sich unterscheidet. Ein weiterer Leitgedanke in diesem Inhaltsbereich

ist, dass die hohe Intelligenz der Kinder unter passenden

Rahmenbedingungen zu einer wichtigen Bewältigungsressource für die

Kinder selbst wie auch ihre Familien werden kann.

2.5 Der zeitliche Ablauf des Trainings

Das Elterntraining umfasst insgesamt rund sechzehn Stunden, ergänzt

um die Pausen ergeben sich insgesamt rund zwanzig Stunden. Dabei

stehen zwei Durchführungsvarianten zur Verfügung: eine "kompakte"

Variante, die an einem Wochenende (Freitagabend bis Sonntagnachmittag)

durchgeführt wird, und eine zweite Version, die an zwei aufeinander

folgenden Wochenenden angeboten wird (zweimal jeweils

Freitagabend und Samstag). Diese zweite Version ist auf Anregung von

Eltern entstanden, die an den ersten Trainingswochenenden teilnahmen.

Die Eltern äußersten den Wunsch nach einer "Zwischenzeit" zum

Sammeln von Erfahrungen und zum Ausprobieren der erlernten neuen

Werkzeuge. Diese Erfahrungen können dann im Verlauf der zweiten

Trainingshälfte besprochen werden.

newsletter12 . 01.2006 . 4


01 Schwerpunkt: Elternberatung

3. Evaluation

KLIKK wird im Rahmen eines Promotionsprojektes anhand von Elternbefragungen

systematisch evaluiert (formativ und summativ). Ziel der bereits

abgeschlossenen formativen Evaluation war die Optimierung des

Trainingsangebotes. In der gerade laufenden summativen Evaluationsphase

werden die Auswirkungen des Seminars auf das Kompetenzerleben

der teilnehmenden Eltern und das Familienleben erfasst.

Zudem wird überprüft, ob die beiden angebotenen Designs (ein kompaktes

Wochenende versus zwei Termine an zwei aufeinander folgenden

Wochenenden) sich hinsichtlich ihrer Effektivität unterscheiden.

Die Seminarteilnehmerinnen und -teilnehmer werden zweimal vor dem

Training, direkt im Anschluss an das Training und zweimal nach dem

Training mittels Fragebögen befragt. Die Befragung vor dem Training

dient der Erfassung von Effekten, die alleine durch die Anmeldung entstehen.

Die Befragungen im Anschluss an das Training dienen dazu, die

kurz- und mittelfristigen Auswirkungen des Trainings im Familienalltag

zu erfassen.

Bei der Durchführung der dargestellten summativen Evaluation wird im

Wesentlichen auf das klassische Kontrollgruppendesign zurückgegriffen,

was bedeutet, dass teilnehmende Eltern sowohl als Kontrollgruppe

(vor der Teilnahme) als auch als Trainingsgruppe fungieren. Die Kontrollgruppe

wird ergänzt durch Eltern, die an einem Beratungsgespräch, nicht

aber am Training teilnehmen.

4. Fazit und Ausblick

Mit dem Elterntraining KLIKK wird nach unserem Wissen im deutschsprachigen

Raum erstmals ein spezielles Training für Eltern hoch begabter

Kinder im Rahmen einer Evaluationsstudie entwickelt. KLIKK ist als

regelmäßiges Angebot der Begabungspsychologischen Beratungsstelle

an der LMU München geplant. Wir freuen uns sehr über die im Rahmen

von KLIKK bestehenden Kooperationen mit dem özbf in Salzburg und der

Beratungsstelle Hochbegabung im Saarland. Geplant ist zudem, nach

Abschluss und Auswertung der summativen Evaluation ein Trainingshandbuch

für Trainerinnen und Trainer, die KLIKK selber durchführen

möchten, zu erstellen.

Ermöglicht werden die Durchführung der begleitenden Evaluationsstudie

sowie die geringe Teilnahmegebühr durch die finanzielle Unterstützung

der Karg-Stiftung.

Informationen zu den Terminen der nächsten KLIKK-Seminare, zu

Kosten sowie zu Anmeldungsmöglichkeiten finden Sie unter:

http://www.paed.uni-muenchen.de/~ppb/Begabung/Seiten/klikk.htm

Literatur

> Bamberger, G. G. (2001). Lösungsorientierte Beratung (2. Aufl.). Weinheim:

Psychologie Verlags Union.

> De Shazer, S. Berg, I.S., Lipchik, E., Nunnally, E., Molnar, A., Gingerich, W.

& Weiner-Davis, M (1986). Kurztherapie - Zielgerichtete Entwicklung von

Lösungen. Familiendynamik 11 (3), 182 - 205.

> Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination

in human behavior. New York: Plenum.

> Gordon, T. (1999). Die neue Familienkonferenz: Kinder erziehen ohne zu strafen

(10. Auflage). München: Heyne.

> Lazarus, R. S. & Folkmann, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York:

Springer.

> Rogers, C. (1972). Die nicht-direktive Beratung. München: Kindler.

> Schulz von Thun, F. (2001). Miteinander reden, Band 1. Reinbeck bei Hamburg:

Rowohlt.

> Wagner-Link, A. (2001). Verhaltenstraining zur Stressbewältigung. Stuttgart:

Klett-Cotta.

> Weiner, B. (1988). Motivationspsychologie. Weinheim: Psychologie Verlags

Union.

Franzis Preckel, Dietrich Arnold & Iris Großgasteiger

beratung@mip.paed.uni-muenchen.de

Iris Großgasteiger, Dietrich Arnold, Brenjo Sava

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01 GEGENWIND UND GEFAHREN TROTZEN

Das Rostocker Odysseus-Projekt

Seit September 2001 erhalten Schülerinnen und Schüler sowie deren

Eltern in der Beratungsstelle des "Odysseus-Projekts" am Institut für

Pädagogische Psychologie der Universität Rostock Informationen und

Hilfestellung bei begabungspsychologischen und Schullaufbahnfragen.

Aber nicht nur Eltern und deren Kinder können die Beratungsstelle für

umfassende psychodiagnostische Untersuchungen und psychologische

Beratung in Anspruch nehmen, die Mitarbeiter/innen im "Odysseus-

Projekt" stehen auch Lehrkräften an Schulen, pädagogischem Personal

von Kindergärten und anderen Institutionen (beispielsweise Ergotherapeutinnen/Ergotherapeuten,

Ärztinnen/Ärzten, niedergelassenen Psychologinnen/Psychologen

oder Mitarbeiterinnen/Mitarbeitern privater

Förderinstitute) zur Verfügung. Möglich wird dies durch die finanzielle

Unterstützung des "Odysseus-Projekts" durch die Karg-Stiftung, die insbesondere

die befristete Finanzierung einer Mitarbeiterinnen/Mitarbeiterstelle

übernommen hat.

Die begabungspsychologische Beratungsstelle des "Odysseus-Projekts"

am Institut für Pädagogische Psychologie der Universität Rostock stellt

einen Versuch dar, das von Perleth (Perleth, 1997; Perleth & Sierwald,

2001; Perleth, Sühlfleisch-Thurau & Joswig, 2004) beschriebene Modell

der Hochbegabtenberatung in die Praxis umzusetzen. Nach dieser

Konzeption kommt zentralen Beratungsstellen (z.B. an Universitäten) eine

wesentliche Koordinierungs- und Evaluationsfunktion zu, damit Angebote

von Schulen und der nichtschulischen Öffentlichkeit begabten und leistungsstarken

Kindern und Jugendlichen sowie deren Eltern zugute kommen.

Ziel ist es, die Bemühungen zu bündeln, damit die Kinder und

Jugendlichen in einer günstigen Lernumwelt im Freundeskreis ihren

Interessen nachgehen können und der aktive Lernprozess optimal unterstützt

wird. Evaluation meint neben der Evaluation von besonderen

Fördermaßnahmen wie Begabtenklassen oder Förderkursen außerhalb des

schulischen Pflichtprogramms auch, dass Erfahrungen aus Einzelfällen an

der zentralen Beratungsstelle gesammelt und ausgewertet werden.

Wissenschaftlich wird am "Odysseus-Projekt" die Beratungsarbeit daher

im Rahmen der laufenden Evaluation ausgewertet, daneben werden

spezielle Forschungsfragen bearbeitet. Neben diesen beratungsbezogenen

Schwerpunkten werden im "Odysseus-Projekt" Projekte zur

Evaluation von Fördermaßnahmen (Schulversuche mit Begabtenklassen

in Mecklenburg-Vorpommern, Intelligenzförderung, Mathematik-

Wettbewerbe und Arbeitsgemeinschaften, e-Learning-Projekt ELCAD)

durchgeführt. Auf diese Forschung, inkl. der damit verbundenen Promotionsarbeiten,

kann im Rahmen dieses Artikels aber nicht eingegangen

werden. Vielmehr wird nach einem Überblick zu unserer Beratungsstrategie

über Besonderheiten unserer Klientel, zwei Studien zum

Überspringen von Schulklassen und über den Wert von Checklisten für

Hochbegabung sowie abschließend über die Evaluation der Beratungsarbeit

berichtet.

Was bedeutet "Odysseus-Projekt"?

Odysseus fuhr mit seinen Gefährten auch gegen scharfen Wind

durch unbekannte Gewässer. Durch seine Schlauheit konnte er viele

Gefahren bewältigen und versuchte seine Gefährten sicher nach

Hause zu geleiten, auch wenn er selbst den Weg nicht kannte.

(Leider folgten die Gefährten dem Rat des Odysseus allerdings oftmals

nicht!)

Die Mitarbeiter/innen des "Odysseus-Projekts" bieten Eltern und

Kindern an, diese ein Stück des Wegs durch Schule und Ausbildung

zu begleiten und mögliche Wege aufzuzeigen, d.h. Orientierung zu

geben, auch mittels psychologischer Diagnostik. Es kommt vor allem

darauf an, Dynamik und Bewegung in festgefahrene Problemsituationen

zu bringen und die Selbstkompetenz von Eltern, Kindern

und Jugendlichen zu stärken, damit sie Problemlösungen selbst organisieren

können. Dabei sollen auch Hilfestellungen vermittelt

werden, um die Entwicklung (der Kinder) zu stimulieren und besonders

bei hoch begabten Kindern und Jugendlichen (verbesserte) soziale

Integration (Gleichgesinnte, Freundinnen/Freunde) zu erreichen.

Beteiligte Lehrkräfte werden im Hinblick auf einen günstigen

Unterricht für besondere Schüler/innen und Eltern im Hinblick auf

optimale Unterrichts- bzw. Schulformen für ihre Kinder beraten.

Die Konzeption

und Arbeitsweise der Rostocker Beratungsstelle

Im Regelfall wenden sich Eltern oder Lehrer/innen telefonisch an die Beratungsstelle.

Dort wird ihr Anliegen aufgenommen und die Eltern werden

über das weitere Vorgehen informiert. Daneben werden die Institutsmitarbeiterinnen/-mitarbeiter

(besonders die Professorinnen/ Professoren)

auch direkt von Ratsuchenden kontaktiert. Eine Reihe von Anfragen, besonders

nach Informationen zum Thema Hochbegabung, können direkt per

E-Mail beantwortet werden, ohne dass die Projekt-Mitarbeiterin/der Projekt-Mitarbeiter

der Beratungsstelle sich damit beschäftigen muss. Es besteht

auch die Möglichkeit der Kontaktaufnahme per Videokonferenz, was

bisher allerdings weitgehend ungenutzt geblieben ist.

Den Eltern wird dann ein Fragebogen zugesandt, der Fragen zu biographischen

Daten des Kindes, dem Anliegen der Ratsuchenden und den

Erwartungen an das Beratungsgespräch sowie

vertiefende Fragen zu Interessen und zur

Entwicklung des Kindes enthält. Dadurch können

sich die Eltern schon im Vorfeld reflektierend

mit der im Beratungsgespräch

zu besprechenden Situation

newsletter12 . 01.2006 . 6


01 Schwerpunkt: Elternberatung

auseinandersetzen. Auch das Beratungsteam kann sich durch die Auswertung

des Fragebogens optimal auf das Gespräch vorbereiten und z.B.

geeignete Testverfahren auswählen.

Nach der Planung und Organisation, die besonders für Familien mit einem

weiten Anreiseweg gut durchdacht sein muss, folgen psychodiagnostische

Gespräche sowie - oftmals damit verknüpft - das eigentliche

Beratungsgespräch. Hier wird mit den Eltern über aktuelle Schwierigkeiten

und Probleme, die in der Schule oder im häuslichen Umfeld auftreten,

gesprochen. Den Eltern soll dabei ermöglicht werden, Probleme

neu wahrzunehmen und anders zu bewerten. Es geht außerdem darum,

alternative Wege bezüglich der Schullaufbahn aufzuzeigen oder

Maßnahmen des Enrichment bzw. der Akzeleration oder Pull-out und

"Drehtür"-Maßnahmen zu diskutieren. Den Eltern soll dabei "Hilfe zur

Selbsthilfe" mit auf den Weg gegeben werden. Dieses Gespräch kann

auch per Telefon und prinzipiell auch per Videokonferenz geführt werden.

Mit dem Kind wird bei Bedarf eine umfassende Testdiagnostik

(Intelligenzleistung, Motivation und anderer Persönlichkeitsmerkmale etc.)

durchgeführt. Diese dient zur Abklärung der individuellen Begabungen des

Kindes, eventuell vorhandener Schwächen und besonderer Stärken.

Im Abschlussgespräch, das je nach Anreiseweg der Familie im

Anschluss an die Diagnostik oder an einem neuen Termin oder wiederum

telefonisch stattfindet, werden die Ergebnisse der Testdiagnostik

und Verhaltensbeobachtung besprochen. Den Eltern und dem Kind soll

hier die Bedeutung der Testergebnisse im Kontext des Beratungsanliegens

verständlich gemacht werden. Die daraus folgenden Konsequenzen

(geeignete Förderung, Enrichment, Pull-Out-Programme etc.,

weitere Empfehlungen für die Schullaufbahn, Akzeleration wie Überspringen

usw.) werden besprochen. In einem Nachkontakt wird den

Familien nach einiger Zeit ein weiterer Fragebogen zugesandt, der Fragen

zur Entwicklung des Kindes und der Problemsituation enthält. Mit

Hilfe des Fragebogens wird die Beratungstätigkeit und der Beratungsablauf

evaluiert und ggf. verändert.

Seit Herbst 2003 werden für Diagnostik und Beratung gestaffelte

Gebühren (je nach diagnostischem Aufwand) erhoben, wobei Erziehungsberechtigten,

die nur über ein geringes Einkommen verfügen können,

auf Antrag das Honorar erlassen werden kann.

Inanspruchnahme und Klientel der Rostocker Beratungsstelle

Seit Eröffnung der Beratungsstelle bis Anfang März 2004 lagen 612

Anfragen von Ratsuchenden vor. Diese Zahl bezieht sich auf alle diejenigen

Fälle, bei denen den Ratsuchenden nach dem Erstkontakt der

Fragebogen zugesandt wurde. Insgesamt liegt die Zahl der Anfragen

noch deutlich höher, die der durchgeführten Beratungen jedoch darunter.

Letztlich konnten bis März 2004 394 Fälle mit einem Beratungsgespräch

abgeschlossen werden. In 343 Beratungsfällen wurden Tests

durchgeführt. In 59 Fällen genügte die persönliche Beratung, teilweise

weil die betroffenen Kinder und Jugendlichen bereits anderswo testdiagnostisch

untersucht worden waren. Die Wartezeiten liegen relativ

konstant bei 6 - 8 Wochen. In Zeiten der Nachfragespitzen (z.B. zum

Schulhalbjahr) kann dieser Wert allerdings nur dadurch eingehalten werden,

dass die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Instituts für

Pädagogische Psychologie einen Teil ihrer Arbeitszeit für Beratungsaufgaben

zur Verfügung stellen.

Etwas mehr als die Hälfte der Väter oder Mütter, die für sich oder ihre

Kinder Beratung suchten, üben Berufe mit einfacherer oder mittlerer

Tätigkeit aus (im Sinne der in der PISA-Studie verwendeten Terminologie).

Der oberen Dienstklasse gehörten 31 Prozent der Mütter und 36

Prozent der Väter an.

Verteilung der Mütter auf die Berufsgruppen

Ein ähnliches Bild ergibt sich, wenn man die jeweils höchsten Bildungsabschlüsse

der Eltern betrachtet. Von beiden Elternteilen verfügen

jeweils 52 Prozent über ein Hochschulstudium. Insgesamt hat das

"Odysseus-Projekt" damit bisher seinen Anspruch recht gut eingelöst,

mit seinen Beratungsangeboten auch Familien zu erreichen, die normalerweise

nicht zur "typischen" Klientel von Hochbegabungsberatungsstellen

gehören (also Akademikerfamilien mit einem sehr bildungsambitionierten

Familienklima). Ein wesentlicher Grund hierfür dürfte auch

sein, dass versucht wird, einen intensiven Austausch mit Schulen in der

Region zu pflegen. Eine große Zahl der Rat suchenden Eltern gibt an,

von der Schule bzw. einer Lehrkraft auf die Beratungsstelle aufmerksam

gemacht worden zu sein.

Das Geschlechterverhältnis stimmt weitgehend mit dem überein, was

von anderen Beratungsstellen berichtet wird. 68 Prozent Anmeldungen

von Jungen bzw. männlichen Jugendlichen stehen 32 Prozent Mädchen

gegenüber.

Im "Odysseus-Projekt" stehen Fragen nach der geeigneten Schullaufbahn

sowie die Überprüfung einer vermuteten Hochbegabung zu Beginn der

Beratung im Mittelpunkt der Anfragen. Häufig wird auch bei Verhaltensauffälligkeiten

Hilfe gesucht. Unterschiede zwischen den Geschlechtern

zeigten sich vor allem in den Kategorien Schullaufbahnfragen und

Verhaltensauffälligkeiten. Verhaltensauffälligkeiten stehen häufiger bei

Jungen im Vordergrund als Anlass für eine Beratung, während bei Mädchen

die eher "neutralen" Fragen der Schullaufbahn stärker vertreten

sind. Besonders an den Übergängen vom Kindergarten zur Grundschule

(mit vier bis sechs Jahren) und von der Grundschule zu weiterführenden

Schulen wird Beratung nachgefragt.

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Im Regelfall werden bei den Untersuchungen im Rahmen des "Odysseus-

Projekts" zwei (nämlich sowohl bildungs- und sprachfreie als auch bildungs-

und sprachgebundene) Verfahren zur Intelligenzdiagnostik eingesetzt.

Eine spannende Frage ist dabei, wie sich die Begabungen bei

den untersuchten Kindern und Jugendlichen verteilen. Bisweilen sind

nämlich Eltern ambitionierter als Kinder begabt. Die Abbildung unten

zeigt zusammengefasst die Leistungen aller Kinder und Jugendlichen,

die bisher im Rahmen des "Odysseus-Projekts" mit einem üblichen

sprachfreien Intelligenztest untersucht wurden (so genannte "Raven-

Matrizen"). Nicht ganz 30 Prozent der Kinder und Jugendlichen erreichten

demnach weit überdurchschnittliche Werte (entspricht IQ über 130)

und sind damit zu den intellektuell Hochbegabten zu rechnen, ein weiteres

Achtel erzielte Werte im Bereich von etwa IQ = 120 bis 130, also

immer noch deutlich überdurchschnittliche Ergebnisse. Insgesamt fielen

die Ergebnisse von etwa zwei Dritteln der im "Odysseus-Projekt" untersuchten

Kinder und Jugendlichen in den Bereich der 25 Prozent

Besten ihrer Altersgruppe, lediglich etwa 12 Prozent erzielten Leistungen

im unteren Durchschnittsbereich. Möglicherweise kann die relativ

große Anzahl tatsächlich hoch begabter Kinder und Jugendlicher

auch als Erfolg unserer Arbeit mit Lehrkräften in der Region im Sinne

einer stärkeren Sensibilisierung für das Thema Hochbegabung gewertet

werden. Ein großer Teil der Klienten wird ja, wie bereits erwähnt,

von Lehrkräften auf die Beratungsstelle im "Odysseus-Projekt" aufmerksam

gemacht.

Begabungsgruppen nach den "Raven-Matrizen-Tests"

Um einen Überblick zu bekommen, inwieweit die intellektuelle Begabung

der untersuchten Kinder und Jugendlichen mit deren eigenem

Alter sowie der Bildung und Herkunft der Eltern und der Geschwisterzahl

als einer Familienstrukturvariablen zusammenhängt, wurden die Zusammenhänge

dieser Variablen mit der Begabung der Kinder und

Jugendlichen analysiert. Dabei ergaben sich keine statistisch bedeutsamen

Zusammenhänge.

Evaluation

der Empfehlungen zum Überspringen von Schulklassen

Im Herbst 2003 starteten wir eine telefonische Befragung aller Eltern,

deren Kindern wir im Rahmen der Beratung im "Odysseus-Projekt" empfohlen

hatten, eine Klasse zu überspringen. Neben der Frage, ob denn

diese Empfehlung überhaupt in die Tat umgesetzt wurde, wurden die

Eltern der Überspringenden befragt, wie sie und ihr Kind das Überspringen

erlebt hätten, welche Reaktionen auf das (mögliche) Überspringen

Lehrkräfte und das soziale Umfeld gezeigt hätten und welche Gründe

gegebenenfalls gegen das Springen vorgebracht wurden. Letzteres wurde

auch von denjenigen erfragt, die sich gegen das Überspringen entschieden

hatten, genauso wie die Gründe, die letztlich entscheidend

gewesen waren. Insgesamt konnten 55 Beratungsfälle in die Untersuchung

einbezogen werden, davon 17 Mädchen und 38 Jungen, was

dem oben dargestellten Geschlechterverhältnis der Kinder in unserer

Beratungsstelle ziemlich genau entspricht. Auffällig ist aber, dass das

Geschlechterverhältnis der Überspringenden sich gegenüber den

Empfehlungen zum Springen umkehrt: Von den 17 Mädchen, denen das

Überspringen empfohlen wurde, übersprangen 11 tatsächlich eine

Klasse, das sind 64,7 Prozent. Bei den Jungen hingegen waren es nur

39,5 Prozent.

Aus den Antworten der Eltern wurde unter anderem die wichtige Rolle

der Lehrkräfte beim Überspringen von Klassen deutlich. Es zeigte sich

generell eine große Skepsis der Lehrkräfte dem Springen gegenüber,

wobei aufnehmende Lehrkräfte dem Springen deutlich positiver gegenüber

standen als die abgebenden Lehrkräfte. Es wurde auch deutlich,

dass in der Regel keine Schwierigkeiten auftreten, wenn Lehrkraft und

aufnehmende Klasse gut auf das springende Kind vorbereitet werden.

Zwar befürchten viele Eltern und Lehrkräfte, dass das Kind wesentlich

schlechtere Schulnoten bekommen könnte und aufgrund dessen wieder

in seine alte Klasse zurück müsse. Dies trifft aber nicht zu: Bei acht der

Kinder hatten sich die Zensuren vor und nach dem Springen nicht verändert,

zwei der Kinder verschlechterten sich um jeweils durchschnittlich

eine halbe Note, drei um eine ganze Notenstufe. Im schlechtesten

Fall lagen diese "schlechten" Noten bei "3". Die weiterhin guten/sehr

guten Noten der Überspringenden zeigen jedenfalls, dass Leistungsprobleme

eher selten vorkamen.

Bei den meisten der Kinder, die das Überspringen überwiegend als positiv

erlebten, wurde von den Eltern eingeschätzt, dass die neue Klasse

auf das Überspringerkind gut vorbereitet wurde. Diese Kinder wurden

dann - entgegen mancher Befürchtung - gut in die neue Klasse integriert.

Drei der Kinder wurden sogar Klassensprecher/in in der neuen Klasse.

Probleme gab es beispielsweise dann, wenn das "Überspringerkind" vorher

durch sehr gute Leistungen glänzen konnte und nun nicht mehr "der

Star" der Klasse war. Insgesamt 58% der Eltern meinten, dass das Überspringen

für ihr Kind positive Auswirkungen hatte. Dies bezieht sich auf

geringere Langeweile in der Schule, mehr Anschluss bei den Klassenkameradinnen/-kameraden

und mehr Lust auf die Schule. Nur in einem

Fall wurde das Überspringen vom Kind negativ erlebt, dieser Junge ging

wieder in seine alte Klasse zurück.

Das Überspringen einer Klassenstufe bleibt nach wie vor ein Tabuthema,

obwohl das Gegenstück dazu, das "Sitzen-Bleiben", seit langem allgemein

anerkannt ist und praktiziert wird. An vielen Schulen bedarf es

noch großer Aufklärungsarbeit. Immer wieder wurde von den Eltern berichtet,

dass Lehrkräfte regelrecht "überredet" werden mussten, diesen

Schritt zu gehen. Dabei waren viele der Eltern selbst unsicher und hät-

newsletter12 . 01.2006 . 8


01 Schwerpunkt: Elternberatung

ten Unterstützung seitens der Lehrer/innen und auch seitens ihres

Umfeldes gebraucht. Aber nicht nur bei Lehrkräften muss sich die Einstellung

zum Überspringen ändern: Auch viele Eltern (die der "Nichtspringenden")

sind durch Vorurteile und auf Hörensagen beruhende

Negativberichte voreingenommen. Sie glauben, man könne einem Kind

diesen Schritt nicht zumuten und müsse hinsichtlich einer Förderung erst

dann etwas tun, wenn das Kind verhaltensauffällig werde. ("Warum soll

man das dem Kind antun, wenn es ihm ja noch gut geht.")

Was taugen Checklisten zur

Diagnostik hoch begabter Kinder und Jugendlicher?

In der populärwissenschaftlichen Literatur sind Checklisten sehr beliebt,

das sind Merkmalslisten, an denen Hochbegabung angeblich erkannt

werden kann. Solche Checklisten sind unter Wissenschaftlern genauso

umstritten wie bei Eltern und Lehrkräften beliebt. Aus größeren

Studien weiß man, dass Merkmale wie "ein geringes Schlafbedürfnis"

oder "Interesse für Details" nicht unbedingt Anzeichen von Hochbegabung

sind, dennoch könnte es ja sein, dass diese Merkmale Hinweise

geben, dass bei manchen hoch begabten Kindern und Jugendlichen besonderer

Beratungsbedarf zutrifft. In enger Kooperation mit Hochbegabungsberatungsstellen

an der Ludwig-Maximilians-Universität München

sowie dem özbf in Salzburg untersuchen wir nun an unserer Beratungsklientel,

welchen diagnostischen Wert solche Merkmalslisten haben.

Dazu erhalten seit August 2004 alle Ratsuchenden in Rostock, München

und Salzburg vor der Beratung und der Diagnostik einen Fragebogen mit

einer solchen Merkmalsliste. Ergebnisse liegen hierzu natürlich noch

nicht vor, wir müssen erst abwarten, bis sich in allen drei beteiligten

Beratungsstellen genügend verwertbare Beratungsfälle angesammelt

haben. Dennoch haben wir unsere Akten im Lichte dieser Checkliste

nochmals rückblickend durchforstet. Dabei zeigte sich, dass von den

Eltern eingeschätzte Merkmale sprachlicher Leistungsfähigkeit (Wortschatz,

Gedächtnis für Gedichte usw.) mit entsprechenden Intelligenzmaßen

durchaus einhergehen. Im Hinblick auf soziale Merkmale ergibt

sich hingegen ein Bild, das dem widerspricht, was in der Öffentlichkeit

von hoch Begabten oft gezeichnet wird: Die hoch begabten Kinder und

Jugendlichen zeigen sich in der Einschätzung ihrer Eltern als eher gut

sozial angepasst, emotional stabil und eben nicht grüblerisch und selbstzweifelnd.

Sicherlich widerspricht das populären Annahmen, die auch

aus der Analyse von Einzelfällen gewonnen wurden, zeigt aber deutlich,

dass ohne empirische Forschung mit zufälligen oder repräsentativen

Stichproben sich ein schiefes Bild zäh in der Öffentlichkeit festsetzen

kann. Nähere Befunde zu diesem Projekt, auch unter Einbeziehung der

Daten der Münchner und Salzburger Beratungsstelle, werden demnächst

im newsletter des özbf veröffentlicht.

Insgesamt geben die Eltern der Beratung im "Odysseus-Projekt" überwiegend

die Bestnote 1, Noten schlechter als 2 kommen fast gar nicht

vor. (Kl)eine Ausnahme: Von einem Kind bekamen wir die Note "Vier".

Die Mutter erklärte dies in den Anmerkungen so: "Sie war sehr enttäuscht,

dass sie nicht weiter, regelmäßig, zur Beratung gehen kann."

Lediglich an den Räumlichkeiten im Gebäude der Philosophischen

Fakultät in der August-Bebel-Straße wird doch regelmäßig Kritik geübt:

"Ein Wartezimmer wäre nicht schlecht!" "Der erste Eindruck vermittelt

noch das Flair von Behörden/Bürokratie. Dies stimmt natürlich nicht mit

der durchgeführten Tätigkeit überein." Dieser Umstand wird wohl in absehbarer

Zeit kaum geändert werden können. Was neben all den guten

Noten am wichtigsten für eine Beratungsstelle ist: Mehr als 90 Prozent

der Eltern würden die Beratungsstelle weiterempfehlen, etwa 20

Prozent haben dies ihren Angaben zufolge sogar schon getan.

Literatur

> Perleth, C. (1997). Zur Rolle von Begabung und Erfahrung bei der Leistungsgenese.

Ein Brückenschlag zwischen Begabungs- und Expertiseforschung.

München: LMU.

> Perleth, C. & Sierwald, W. (2001). Entwicklungs- und Leistungsanalysen zur

Hochbegabung. In K. A. Heller (Hrsg.), Hochbegabung im Kindes- und Jugendalter

(S. 171-355). Göttingen: Hogrefe.

> Perleth, C., Sühlfleisch-Thurau, U. & Joswig, H. (2004). Zwei Jahre Begabungspsychologische

Beratungsstelle "Odysseus-Projekt" an der Universität Rostock

- Konzeption, Ergebnisse und Erfahrungen. In H. Joswig & H. Drewelow (Hrsg.),

Begabungsförderung: Von der Einzelfallberatung zur Lernkultur (S. 173-200).

Rostock: Universität Rostock.

Dipl.-EW Ulrike Stave und Prof. Dr. Christoph Perleth

info@odysseus-projekt.de

Zufriedenheit mit der Beratung

Seit November 2002 werden Fragebögen zur Evaluation der Beratungstätigkeit

in der Regel vier bis sechs Wochen nach dem Abschlussgespräch

an unsere Klienten verschickt. In dem Fragebogen können die

Eltern und auch die Kinder "Noten" für verschiedene Aspekte der Beratung

vergeben (Rücklauf: 39 Prozent mit stark steigender Tendenz in

der letzten Zeit).

Ulrike Stave,

hauptamtliche Mitarbeiterin der Beratungsstelle,

bei einer Testdurchführung

9

Foto: Perleth


01 AUFMERKSAMKEITSSTÖRUNG

UND MOTORISCHE UNRUHE

Hochbegabung oder ADHS

Die Beurteilung einer intellektuellen Hochbegabung oder besonderen

Begabung ist unter anderem ein metrisches Ergebnis. Durchschnittlich

intelligente Menschen haben einen Intelligenzquotienten (= IQ) zwischen

85 und 114 (Prozentrang 16-83), überdurchschnittliche intellektuelle

Begabungen liegen zwischen 115 und 129 (Prozentrang 84-97). Bei einem

IQ ab 130 (Prozentrang >98) spricht man von Hochbegabung.

In Deutschland gibt es gemäß der Gauss’schen Verteilungskurve etwa

1,5 Mio. überdurchschnittlich intelligente (IQ =115) und ca. 365 000 hoch

begabte Kinder. Ab dem 3. Lebensjahr sind neben entwicklungspsychologischen

auch testpsychologische Untersuchungen von intellektuellen

Leistungsmerkmalen möglich.

Das modifizierte Begabungsmodell von Heller et al. (1994) macht deutlich,

dass die tatsächliche Leistungsfähigkeit von vielen verschiedenen

Faktoren beeinflusst wird, weshalb es zur Diagnostik nicht ausreicht,

nur die intellektuellen Fähigkeiten zu untersuchen. Das eigentliche intellektuelle

Potenzial und nicht nur die gezeigte Leistungsfähigkeit ist

die Grundlage für die spätere Beratung.

Ca. 15% der hoch Begabten sind so genannte "underachiever", Menschen,

die ihr Potenzial nicht in durchschnittliche Leistungsfähigkeit umsetzen

können; für sie ist es besonders bedeutsam, als hoch begabt

identifiziert zu werden.

Bei Kindern beobachtet man auch unabhängig von der gezeigten

Leistungsfähigkeit häufig Langeweile, Unkonzentriertheit und Störverhalten

im Unterricht, wenn das schulische Angebot nicht ihrem kognitiven

Niveau entspricht. Mädchen sind häufig angepasster, so dass

ihre hohe Begabung oft spät entdeckt wird. Gelegentlich versuchen sie

ihr Leistungsniveau bewusst dem Durchschnitt anzupassen, um nicht

aufzufallen.

Im Falle von Verhaltensauffälligkeiten kann die Phänomenologie der

Symptome einer Aufmerksamkeitsstörung (Konzentrationsstörung,

Impulsivität, motorische Unruhe) und einer Unterforderung identisch

sein. Dann ist eine sorgfältige Diagnostik wichtig, um zwischen Krankheit

und Unterforderung unterscheiden zu können.

Das Vorkommen eines ADS bei Hochbegabung kann erhebliche diagnostische

Probleme bereiten. Die Konzentrationsstörung kann teilweise

besser kompensiert werden, weniger die Impulsivität und die ev. vorhandene

motorische Unruhe. Häufig sind zusätzlich Arbeitsorganisationsstörungen

vorhanden, die ihren Ursprung sowohl in der hohen

Begabung als auch in der Aufmerksamkeitsstörung haben können.

Wenn begleitend Teilleistungsschwächen, akustische oder visuelle Differenzierungsschwächen

oder eine Entwicklungsdyspraxie vorliegen, so

ist der Leidensdruck bei hoch begabten Kindern häufig groß, da sie in

der Regel über eine sehr gute Selbsteinschätzung verfügen. Auch ist ihr

Leistungsanspruch höher und die Diskrepanz zwischen "Wollen" und

"Können" führt nicht selten zu sekundären

Neurotisierungen, hier

vor allem zu depressiven Entwicklungen.

Die bisher unveröffentlichte

Untersuchung einer kinderund

jugendpsychiatrischen Inanspruchnahmepopulation

bei Fragen zur Diagnostik und Beratung in Bezug

auf Hochbegabung ergab ein 2-3fach erhöhtes Risiko für das Auftreten

eines ADS. Ebenso zeigte sich ein deutlich erhöhtes Risiko für die

Entwicklung einer depressiven Erkrankung, meist im Rahmen einer

Anpassungsstörung. Auch das Vorkommen einer Entwicklungsdyspraxie

war bei den hoch begabten Kindern häufiger als in der Normalbevölkerung.

Diese Ergebnisse sind vor dem Hintergrund des kinder- und

jugendpsychiatrischen Patientengutes zu sehen, keinesfalls kann allgemein

auf ein höheres Risiko von psychischen Erkrankungen bei hoch begabten

Kindern geschlossen werden.

Auffällig war auch, dass die Diagnosestellung der Teilleistungsschwächen

und motorischen Schwächen häufig relativ spät erfolgt war. Möglicherweise

war die Umwelt aufgrund der intellektuellen Gewandtheit

der Kinder weniger aufmerksam, Defizitäres wahrzunehmen (Bachmann,

2005).

In der Literatur gibt es über das gehäufte Vorkommen eines ADS bei

Hochbegabung verschiedene Aussagen. Einige Autoren sprechen von einem

3-fach erhöhten Risiko (Kim, 2003), andere von einer eher generell

protektiven Wirkkomponente psychischen Störungen gegenüber.

Die Diagnostik und Differentialdiagnostik von Hochbegabung und ADS

erfordert Erfahrung in beiden Bereichen, da die Phänomenologie sehr

einheitlich sein kann. Eine frühzeitige Intervention in beiden Fällen und

ihrer etwaigen Kombination ist wichtig, um Spätfolgen, wie sekundäre

Neurotisierung, zu verhindern. Bereits im Kindergartenalter sollten

im Bedarfsfall differenzierte diagnostische Schritte eingeleitet werden.

Literatur

> Bachmann M. (2005) Hochbegabung und psychische Störungen im Kindes- und

Jugendalter (unveröffentlicht)

> Fütty P., Bachmann M. (2005) Hochbegabung und psychische Störungen des

Kindes- und Jugendalters - ein Literaturreview. Poster auf dem XXIX. Kongress

der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik

und Psychotherapie, Heidelberg

> Kim J., (2003) Diagnosis of ADHD among gifted children in relation to KEDI-

WISC and T.O.V.A. performance

Dr. med. Miriam Bachmann, Privatpraxis für Kinder- und Jugendpsychiatrie

und -psychotherapie in Hamburg, Tätigkeitsschwerpunkt: Begabung

und Hochbegabung, analytische Paar- und Familientherapie:

http://www.praxis-drbachmann.de

Dr. med. Miriam Bachmann

m.bachmann@praxis-drbachmann.de

newsletter12 . 01.2006 . 10


02 Das özbf vor neuen Herausforderungen

02 DAS ÖZBF VOR

NEUEN HERAUSFORDERUNGEN

Internationale Kontakte zeigen uns, dass die Begabtenförderung und

Begabungsforschung als aktuelle Themen Einzug gefunden haben in das

öffentliche und politische Denken Europas. Auch in Österreich hat die

Begabtenförderung in den letzten Jahren große Fortschritte gemacht.

Schulen, Vereine und andere Institutionen bieten heute eine breite Palette

von Maßnahmen zur Begabtenförderung. Beispiele sind u.a. e-learning-Kurse,

Talentförderkurse, pullout-Kurse, Sommerakademien oder

das Programm "Schüler/innen an die Unis". Viele Schulen setzen darüber

hinaus begabungsfördernde Maßnahmen im regulären Unterricht.

Engagierte Lehrerinnen und Lehrer bieten differenzierten und sogar individualisierten

Unterricht.

Einen großen Schritt in eine neue Richtung stellt der Fördererlass

2005/11 des Bundesministeriums vom November 2005 (GZ BMBWK-

36.300/0068-BMBWK/2005) dar, nach dem Schulen verpflichtet sind,

ein standortbezogenes Förderkonzept - auch für besonders Begabte - zu

erstellen. Begabtenförderung wird nun als Teil des Selbstverständnisses

jeder Schule eingefordert und soll sowohl in die Schulorganisation

als auch in die Gestaltung des Unterrichts verpflichtend eingeplant

werden.

Das Team des Österreichischen Zentrums für Begabtenförderung und

Begabungsforschung freut sich über diese äußerst positive Entwicklung

und stellt sich gerne den vielfältigen Herausforderungen. Als nationales

Zentrum verstehen wir uns als Informationsplattform und Impulsgeber

für innovative Maßnahmen zur Begabungs- und Begabtenförderung.

Darüber hinaus ist es unser Ziel, bestehende Aktivitäten,

Initiativen und Institutionen österreichweit zu vernetzen. Unsere internationalen

Kontakte und Kooperationen liefern uns zusätzliche wertvolle

Anregungen und Kooperationsmöglichkeiten für die Weiterentwicklung

der Begabungs- und Begabtenförderung in Österreich. In

Zusammenarbeit mit Wissenschafterinnen und Wissenschaftern aus

dem In- und Ausland stellen wir eine Verbindung zwischen dem aktuellen

Stand der Begabungsforschung und der pädagogischen Praxis her.

Als eine unserer Hauptaufgaben sehen wir es an, durch Information über

das Thema (Hoch-) Begabung Vorurteile auszuräumen und Missverständnissen

vorzubeugen. Mithilfe unserer Homepage, dem periodisch erscheinenden

newsletter sowie diversen anderen Publikationen informieren

wir über begabungs- und begabtenfördernde Maßnahmen an

Schulen und anderen Bildungsinstitutionen, über Ansprechpartner/innen

und Aktivitäten in den Bundesländern, über Forschungsergebnisse

und neuere empirische Befunde sowie über nationale und internationale

Veranstaltungen und Kongresse. Unsere Best-Practice-Datenbank

bietet eine Möglichkeit für Lehrer/innen, Schulleiter/innen und Vereine,

Beispiele der Begabungs- und Begabtenförderung auszutauschen. Ein

Lehrmittelpool wird über erprobte Lehrmittel und Literatur informieren,

und mit einem Referentenpool

wird eine Liste von Referentinnen

und Referenten für Fortund

Weiterbildung zur Verfügung

stehen (beide in Arbeit).

Eine weitere Säule unserer

Tätigkeit bildet die Begabungsdiagnostik und Beratung. Ein neues

Aufgabengebiet des özbf ist die Unterstützung des bm:bwk bei der

Koordinierung von Olympiaden und Wettbewerben.

Die Konzeption, Unterstützung und Evaluierung von Pilotprojekten zu begabungsfördernden

Maßnahmen ist ebenso ein Anliegen des özbf. Im

Bereich der Begabungsforschung können wir auf die Expertise eines wissenschaftlichen

Beirates zurückgreifen. Darüber hinaus besteht eine intensive

Kooperation mit verschiedenen Universitäten und Forschungsinstitutionen.

Unsere vorwiegenden Forschungsinteressen liegen in der

Untersuchung der Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Fördermodellen.

Neben der wissenschaftlichen Evaluierung des Projektes ELCAD (in

Kooperation mit der Universität Rostock) läuft derzeit ein Forschungsprojekt

der Ludwig-Maximilians-Universität München, das zum Ziel hat,

die Interaktion von Schüler/innen-Merkmalen und schulischen Förderkontexten

(separierte Hochbegabtenklassen, reguläre Gymnasialklasse)

zu untersuchen. Die Studie wird an der Sir-Karl-Popper-Schule und

am Wiedner Gymnasium in Wien durchgeführt. Gemeinsam mit der

Universität Rostock und der LMU München wird überdies daran gearbeitet,

mittels Elternfragebögen typische Merkmale von (hoch) begabten

Kindern zu eruieren und im Zuge dieser Untersuchung die diversen

Checklisten zur Identifizierung von (Hoch-)Begabung einer kritischen

Prüfung zu unterziehen.

Internationale Tagungen und Kongresse bieten stets eine hervorragende

Möglichkeit zum Erfahrungsaustausch und Wissenserwerb. Das özbf

veranstaltet alle zwei Jahre einen internationalen Kongress mit jeweils

unterschiedlichen Schwerpunktthemen. Die nächste Tagung wird im

November 2006 stattfinden und die Problematik der hoch begabten

Underachiever zum Thema haben.

11


Da Begabtenförderung nur dann eines Tages zur Selbstverständlichkeit

werden kann, wenn Lehrer/innen und Eltern gleichermaßen für das Thema

Begabung und Hochbegabung sensibilisiert und geschult werden, engagiert

sich das özbf auch in der Lehrer/innen-Fortbildung sowie im

Training und in der Beratung von Eltern. In diesem Zusammenhang haben

wir gemeinsam mit der Donau-Universität Krems ein Masterstudium

MSc in Gifted Education konzipiert. Ebenso wurde am Pädagogischen

Institut in Salzburg unter Mitwirkung des özbf ein Akademielehrgang für

Begabtenförderung ins Leben gerufen. Für Sommer 2006 planen wir ein

internationales Teacher-Trainingscamp, zu dem in erster Linie Lehrer/innen

aus den neuen EU-Mitgliedsländern und Österreich eingeladen werden.

Um Eltern im Umgang mit ihren hoch begabten Kindern zu unterstützen,

veranstalten wir regelmäßig Elterntrainings (KLIKK), die von

einem Team der Begabungspsychologischen Beratungsstelle der Ludwig-

Maximilians Universität in München durchgeführt werden. Darüber hinaus

organisiert das özbf im Bundesland Salzburg (gemeinsam mit den

Bezirkskoordinatorinnen für Begabtenförderung) Elternclubs, die den

Eltern die Möglichkeit für Erfahrungs- und Wissensaustausch geben und

ihnen Fachwissen zu spezifischen Problemgebieten liefern.

Zur Unterstützung von Schulleiterinnen und Schulleitern, Lehrerinnen

und Lehrern bei der Entwicklung und Organisation einer begabungs- und

begabtenfördernden Lernkultur haben wir eine Broschüre mit dem

Titel "Schulentwicklung durch Begabungs- und Begabtenförderung" erstellt.

Sie bietet kurz und übersichtlich Informationen über die Grundprinzipien

einer begabtenfördernden Lernkultur, über mögliche Fördermaßnahmen

und die notwendigen Schritte zur Implementierung einer

begabungsfördernden Schulorganisation. Eine Beschreibung von wichtigen

Begriffen der Begabtenförderung und Begabungsforschung hilft

bei Unklarheiten. Wir planen eine Fortsetzung in dieser Richtung in Form

einer Broschüre über die Didaktik der Begabtenförderung.

Angesichts dieser Vielfalt an Aufgaben und Vorhaben ist es uns eine

Freude, dass es uns dank der Unterstützung des bm:bwk und des Landes

Salzburg gelungen ist, räumlich und personell zu expandieren. Wir sind

im September dieses Jahres in das Gebäude des Techno-Z übersiedelt,

wo uns großzügige Büro- und Seminarräume zur Verfügung stehen. Der

Umzug hat es schließlich auch ermöglicht, zusätzliche Mitarbeiter/innen

aufzunehmen. Diese neuen Gegebenheiten sind eine Chance für

uns, unserem Auftrag noch besser gerecht zu werden.

Im Namen des özbf möchten wir uns bei dieser Gelegenheit ganz herzlich

beim Bildungsministerium und beim Land Salzburg für die Unterstützung

bedanken!

waltraud.rosner@ begabtenzentrum.at

walburga.weilguny@ begabtenzentrum.at

Im Folgenden geben wir unseren neuen Mitarbeiterinnen

und Mitarbeitern Gelegenheit, sich selbst vorzustellen:

Barbara Egger-Schlewitz: Ich arbeite seit

Oktober dieses Jahres am özbf und meine

Aufgabe ist es u.a., das bm:bwk bei der Koordination

bzw. Evaluation der Schüler/innenwettbewerbe

und Olympiaden an österreichischen

Schulen zu unterstützen. Begeisterungsfähige

Schüler/innen sollen durch diese

Maßnahme der Begabtenförderung die Möglichkeit

erhalten, sich über den Regelunterricht hinaus in verschiedenen

Bereichen weiterzubilden und ein hohes Niveau zu erreichen.

Nachmittags unterrichte ich an meiner Stammschule, dem Privatgymnasium

der Herz-Jesu-Missionare, sowie am Eb. Privatgymnasium Borromäum

Spanisch und Italienisch und bin als Erzieherin im Tagesheim tätig.

Der Kontakt mit Menschen und der gegenseitige Erfahrungsaustausch

sind mir ein sehr großes Anliegen und bereiten mir viel Freude. Derzeit

besuche ich den Akademielehrgang Begabungs- und Begabtenförderung

am PI Salzburg.

barbara.egger@begabtenzentrum.at

Silvia Friedl: Ich habe die Fächer Russisch

und Französisch studiert und arbeite seit

September 2005 am özbf. Unter anderem

bin ich für das Programm "Schüler/innen an

die Unis" und die Organisation des "Teacher-

Trainingscamps" im Sommer 2006 zuständig.

Außerdem bin ich in dem für mich sehr

spannenden Bereich Didaktik der Begabtenförderung

tätig. Die Arbeit am özbf stellt für mich eine neue Herausforderung

dar. Derzeit besuche ich den Lehrgang MSc Gifted Education

an der Donau-Universität Krems und den Akademielehrgang "Begabungs-

und Begabtenförderung" am PI Salzburg.

silvia.friedl@begabtenzentrum.at

Linda Huber: Ich habe Anglistik, Amerikanistik,

Philosophie, Psychologie und Pädagogik

an der Paris-Lodron-Universität in Salzburg

studiert und arbeite seit September

2005 am özbf. Hier bin ich im pädagogischen

Bereich tätig. Meine Aufgabengebiete umfassen

hauptsächlich die Betreuung des

Oststaatenforums und der Homepage. Es

freut mich, dabei meine Erfahrungen mit Fremdsprachen und unterschiedlichen

Kulturen bei unseren internationalen Kontakten einfließen lassen

zu können. Weiters arbeite ich am Forschungsprojekt "Big-Fish-Little-

Pond-Effekt" an der Sir-Karl-Popper-Schule und am Wiedner Gymnasium

(in Kooperation mit der Ludwig-Maximilians-Universität, München) sowie

an der Best Practice Datenbank mit. So wie meine Kollegin Silvia

Friedl nehme ich derzeit am Lehrgang MSc Gifted Education an der Donau

Universität Krems und am Akademielehrgang "Begabungs- und Begabtenförderung"

am PI Salzburg teil. linda.huber@begabtenzentrum.at

newsletter12 . 01.2006 . 12


02 Das özbf vor neuen Herausforderungen

Kurt Vösenhuber: Nach dem Lehramtsstudium

an der Universität Salzburg (Deutsch

und Geschichte) unterrichtete ich mit Begeisterung

und Engagement zehn Jahre lang am

BG/SportRG (HIB) Saalfelden. Dort war ich

auch Bibliothekar und in dem der Schule angeschlossenen

Vollinternat Erzieher. Am

özbf umfasst mein Aufgabenbereich insbesondere

die Schulentwicklung im Hinblick auf die Begabungs- und

Begabtenförderung und den Aufbau einer multimedialen Bibliothek.

Derzeit besuche ich den Akademielehrgang Begabungs- und Begabtenförderung

am PI Salzburg. kurt.voesenhuber@begabtenzentrum.at

Wolfgang Klebel: Nach dem Studium der

Mathematik, Philosophie, Psychologie und

Pädagogik in Salzburg arbeitete ich als Programmierer

für ein österreichisches Versicherungsunternehmen.

Da mein Interesse

immer dem Unterrichten galt, ergriff ich

nach diesem Ausflug in die Privatwirtschaft

den Lehrberuf. Bis 2005 war ich als Erzieher

und Lehrer im Werkschulheim Felbertal tätig.

Seit einigen Jahren beschäftige ich mich intensiv mit der Webprogrammierung

in PHP. Es freut mich sehr, dass ich diese Kenntnisse nun

im özbf mit in das neue Team einbringen kann. w.klebel@gmx.at

Bettina Plakolm: Nach der Karenzzeit zu

meinem zweiten Kind habe ich mit November

als Teilzeitsekretärin begonnen. Neben

allgemeinen administrativen Tätigkeiten

umfasst mein primärer Aufgabenbereich

die organisatorische Unterstützung des 5.

Internationalen Salzburger Kongresses 2006

zum Thema hoch begabte Underachiever.

Ich bin sehr glücklich im Bereich Bildung tätig zu sein, viel mit Menschen

zu tun zu haben und sehe der neuen Herausforderung äußerst positiv

entgegen.

bettina.plakolm@begabtenzentrum.at

Alice Hofer-Sieghart: Nach dem Studium

der Germanistik und Romanistik (Französisch)

an der Leopold-Franzens-Universität

in Innsbruck und einem Auslandsjahr am

Lycée Ambroise Paré in Laval (Frankreich)

unterrichtete ich zuerst an der B-HAK Linz-

Auhof. Es folgte eine kurze Karenzpause,

dann die Wiederaufnahme der Lehrtätigkeit

in der Erwachsenenbildung: zuerst am Wifi Salzburg, seit 1992 am

Abendgymnasium in Salzburg. Vor einem Jahr habe ich zusätzlich am

özbf die vakante Stelle in der Redaktion des newsletters übernommen.

In Zusammenarbeit mit Mag. Gerhard Pusch bin ich für die inhaltliche

Gestaltung des newsletters verantwortlich.

newsletter@begabtenzentrum.at

Ulrike Kempter: Ich bin: auch nach 30

Dienstjahren noch immer begeistert von

der Aufgabe des Unterrichtens (Deutsch,

Englisch) und des Zusammenseins mit jungen

Menschen am Oberstufenrealgymnasium

Bad Leonfelden,

ich habe: am PI Linz die Aufgabe, als ARGE-

Leiterin der ECHA-Lehrer/innen der AHS für

Fortbildung in diesem Bereich zu sorgen, dazu die ECHA-Lehrgänge und die

Sommerakademie für Begabte der Oberstufe zu leiten,

ich bin am özbf zuständig für den Aufbau eines Lehrmittel- und Fachbuch-

und Referentenpools, die Organisation eines internationalen

Teacher-Trainingscamps, die Mitbetreuung des Akademielehrgangs sowie

die Mitentwicklung einer Didaktik der Begabtenförderung und Seminaren

dazu. Am nächsten Kongress werde ich einen Pfad für Lehrer/

-innen der AHS anbieten.

ulrike.kempter@gmx.at

02 DER NEUE WISSEN-

SCHAFTLICHE BEIRAT

Prof. Willi Stadlmann

Prof. Dr. Willi Stadelmann, geboren 1945

in Bern. Studium der Chemie, Biochemie

und Physik an der Universität Bern. Promotion

zum Dr. phil. nat. (Chemie, Biochemie)

1972. Anschließend Studien in Entwicklungs-

und Pädagogischer Psychologie

sowie in Pädagogik in Bern und Freiburg

(Schweiz). Gymnasiallehrerdiplom. Tätigkeit als Gymnasiallehrer und

1980 - 1987 als Gymnasialrektor. 1988 - 1997 Amtsvorsteher (Chef

Bildungsfragen) an der Erziehungsdirektion des Kantons Bern. 1998 -

2002 Leiter der Bildungsplanung Zentralschweiz (pädagogische

Stabsstelle der Bildungsdirektorenkonferenz Zentralschweiz). Seit 1. 4.

2002 Direktor der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz (PHZ).

Präsident der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung

(SGL). Mitglied der Schweizerischen Maturitätskommission.

Dr. Stadelmann arbeitet seit über 30 Jahren auf dem Gebiet der Neuropsychologie

mit dem Ziel, Ergebnisse der Hirnforschung für Unterricht und

Schule nutzbar zu machen. Publikationen zu den Themen Lernen,

Intelligenz, Frühförderung und Lebenslanges Lernen, Begabungsförderung,

Qualitätsentwicklung, Schulentwicklung. willi.stadelmann@phz.ch

13


03 KONGRESS 2006

VERSTECKT - VERKANNT - VERBORGEN

Erkennen und Fördern hoch begabter Underachiever

5. Internationaler Salzburger Kongress zu Fragen der Hochbegabtenförderung

Zeit: 9. November 2006 (ab 18h00) - 11. November 2006 (bis 12h30) in Salzburg

Programm: Neben Hauptvorträgen internationaler Expertinnen und Experten wird ein Großteil des Programms

in speziellen Workshops bzw. Vortragsreihen in thematischen Kleingruppen angeboten.

Information und Voranmeldung: kongress2006@begabtenzentrum.at

www.begabtenzentrum.at

Das özbf lädt vom 9. bis 11. November 2006 zum 5. Internationalen Kongress zur Begabtenförderung nach Salzburg ein. Im Fokus dieses Kongresses steht

die Situation hoch begabter Kinder und Jugendlicher mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten bzw. sozialen und emotionalen Beeinträchtigungen im

Spannungsfeld zwischen Schule, Eltern und Gesellschaft. Eine wachsende Anzahl fachspezifischer Tagungen zeigt die zunehmende Bedeutung dieser sehr

speziellen Aspekte der Hochbegabtenförderung.

In den letzten Jahren wurde es zunehmend gesellschaftspolitisch konsensfähig, dass hoch begabte Kinder und Jugendliche aufgrund ihrer hohen intellektuellen

Leistungsfähigkeit besonderes Verständnis und auch besondere Hilfe benötigen.

Etwas anders liegt der Fall bei hoch begabten Underachievern (im weitesten Sinn). Trotz wachsender Bewusstwerdung der Problematik sind noch wenige zielgerichtete

Aktivitäten und Impulse gesetzt worden.

Kindern und Jugendlichen mit "double exceptionality" eine angemessene Betreuung zugute kommen zu lassen bedeutet:

> die Existenz dieser Probleme zu erkennen

> die eigene Erziehungs- und Betreuungsarbeit auch auf diesen Umstand hin auszurichten

> die existierenden Einrichtungen und betroffenen Fachkräfte organisatorisch, inhaltlich und methodisch auf diese zusätzliche Aufgabe vorzubereiten

Die Beschäftigung mit "double exceptionality" wird zwangsläufig einige wichtige Fragestellungen mit sich bringen:

> Wie begegnet man diesen Phänomenen angemessen im Vorschulalter (Kindergarten)?

> Erfolgt die Einschulung in unserem Bildungswesen flexibel genug?

> Inwieweit helfen im Grundschulalter leistungsdifferenzierende Maßnahmen? Stellt "Überspringen" eine Lösung dar?

> In welchem Zusammenhang steht ADHS? Welche Schnittstellen zur Hochbegabtenförderung existieren?

> Inwieweit lassen sich Legasthenie und Dyskalkulie in ihren Auswirkungen mindern?

> Welche Beratungs- und Hilfsorganisationen stehen zur Verfügung?

> Welche Instrumente sind für eine Diagnose und richtige Beratung geeignet?

> Sind in unseren Schulen ausreichend Personen vorhanden, die sich der Thematik der Underachiever speziell annehmen?

> Welche Art von Förderdiagnostik greift bei "Underachievern"?

Der Kongress richtet sich in seinen Inhalten im Besonderen an folgende Personengruppen:

> Schulpsychologinnen und -psychologen

> Fachärztinnen/-ärzte und Schulärztinnen/-ärzte

> Kindergärtner/innen

> Lehrer/innen aller Schularten

> Bildungsexpertinnen und -experten und Wissenschaftler/innen im

Bereich der Universität, der Pädagogischen Institute und Akademien,

der Schulaufsicht und der Beratungszentren

> Interessierte und betroffene Eltern

Mag. Gerhard PUSCH

g.pusch@abendgymnasium.salzburg.at


04 "World Council on Gifted and Talented Children"

04 DER WELTVEREIN "WORLD COUNCIL

ON GIFTED AND TALENTED CHILDREN"

Interview mit dem Past President Klaus K. Urban

PUSCH: Sehr geehrter Past President! Lieber Klaus!

Wir kennen einander seit der Weltkonferenz 1987 in Salt Lake City. Du

warst damals Vizepräsident des Weltvereines (World Council for Gifted and

Talented Children - www.WorldGifted.ca) und hast schon vorher seit 1979

und seither seine Entwicklung begleitet. 2001-2005 warst du Präsident und

hast bei der Weltkonferenz im August in New Orleans (siehe auch im

newsletter des özbf, Nr. 11, S. 25-27) eine vitale Organisation an deinen

Nachfolger aus Taiwan übergeben. Wofür steht diese Organisation, wie

viele Mitglieder hat sie und welche Länder sind vertreten?

URBAN: Der World Council ist im Grunde ein weltweites Netzwerk von

Personen, die sich als Wissenschaftler/innen und Forscher/innen, als

Psychologinnen und Psychologen, Lehrer/innen, Erzieher/innen oder

Berater/innen, als Bildungsadministratorinnen und -administratoren oder

auch als Eltern für die Belange hoch begabter Kinder und Jugendlicher

interessieren und einsetzen. Der World Council hat in der Regel zwischen

450 und 850 Mitglieder (je nach zeitlicher Nähe zu einer

Weltkonferenz), die aus etwa 40 bis 50 Ländern stammen.

PUSCH: Welche wichtigen internationalen Aktivitäten wurden durch

den Weltverein gesetzt? Was sollten alle national Verantwortlichen für

die Zukunft beachten?

URBAN: Neben den regelmäßigen Publikationen, dem dreimal im

Jahr erscheinenden Newsletter und dem halbjährlich erscheinenden

wissenschaftlichen Journal, sind die seit 1975 alle zwei Jahre stattfindenden

Weltkonferenzen die Hauptaktivitäten des World Council. Hier

ist wirklich ein fruchtbringender weltweiter Austausch von Erfahrungen

und Erkenntnissen möglich, der auch über die kurze Dauer der

Konferenzen hinausgeht und internationale Kontakte knüpft und festigt.

Meist werden die wichtigsten Konferenzvorträge in Proceedings festgehalten.

Als Gesamtorganisation hat der World Council direkt in einzelnen

Ländern wohl wenig Einflussmöglichkeiten, aber er versucht seine

Mitglieder, insbesondere die gewählten "Delegates", anzuregen und

aufzufordern, sozusagen mit dem World Council im Rücken, in ihren jeweiligen

Heimatländern aktiv zu werden. Die Verantwortlichen in den

Ländern sollten noch stärker auf den internationalen Erfahrungen aufbauen

und nicht in jedem Land "das Rad neu erfinden" wollen; das gilt

verstärkt für die Teilländer in föderal regierten Staaten.

URBAN: Aus Taiwan kommen schon seit vielen Jahren immer große

Teilnehmer/innengruppen zu den Weltkonferenzen. Mit koreanischen

Lehrerinnen und Lehrern hat der World Council jetzt schon zum zweiten

Mal ein Lehrer/innentraining durchgeführt; dort ist auch das öffentliche

und elterliche Interesse an Begabungsförderung sehr groß. Das

Gleiche gilt für Singapur, das sich auch um die Ausrichtung der

Weltkonferenz 2009 bewirbt. In Thailand ist unter der Schirmherrschaft

des Ministerpräsidenten ein nationales Center entstanden. China hat

schon eine längere Tradition mit Spezialschulen und ist auch regelmäßig

auf Weltkonferenzen vertreten. Wie alle anderen Nationen kann

aber gerade auch China sich nicht leisten, auf die Fähigkeiten seiner begabtesten

jungen Menschen zu verzichten.

PUSCH: Nach wie vor gibt es keine eigene Position zur Hochbegabtenförderung

in Japan oder irre ich mich?

URBAN: In Japan gab es in den 70er Jahren eine starke Bewegung, die

Begabtenförderung auf der Grundlage des Intelligenz-Strukturmodells

von J. P. Guilford organisierte. Heutzutage ist von Japan in dieser

Hinsicht wenig bekannt, typischerweise lassen auch die Beteiligung an

Weltkonferenzen und die Mitgliedschaften im World Council sehr zu

wünschen übrig.

PUSCH: Welche Rolle für die Zukunft nimmt das Teachers Training

Program des WCGTC ein?

URBAN: Nach zweimaliger erfolgreicher Durchführung eines Teachers

Training Program für koreanische Lehrer/innen in Kalifornien wird ein

solches Training in dieser oder modifizierter Form sicher ausgebaut werden.

Für ein Programm in den arabischen Golfstaaten, das dann allerdings

vor Ort stattfinden soll, liegen schon weitreichende Pläne vor. Zur

Zeit wird eine modulare, curriculare Modellstruktur entwickelt, die

Grundlage und Qualitätsstandards für weitere Programme festlegen soll.

PUSCH: Der Wechsel des Vorsitzes in den asiatischen Raum ist sicherlich

kein Zufall. Den-Mo Tsai kommt aus Taiwan, Bangkok würde gerne

eine Weltkonferenz veranstalten, auch in Südkorea gibt es eine Reihe

von Aktivitäten. Welche Entwicklung findet im asiatischen Raum statt

und welche Rolle darf man China in der Zukunft beimessen?

Neuer Präsident Den-Mo Tsai

überreicht Past President Klaus K. Urban den Distinguished Service Award

15


PUSCH: Welche Aktivitäten vermisst du in Deutschland? Wo würdest

du stärkere Akzente setzen? Findest du die zunehmende Anzahl an Spezialschulen

positiv?

URBAN: In den letzten zehn Jahren sind in den verschiedenen

Bundesländern eine Vielzahl unterschiedlicher kleinerer und größerer

Maßnahmen entwickelt worden, die kaum noch überschaubar sind.

Während vor allem in der Lehrer/innenweiterbildung schon eine Reihe

von Aktivitäten zu beobachten ist, bleibt in der Lehrer/innenausbildung

nach wie vor zu bemängeln, dass Begabtenfindung und Begabungsförderung

keinen obligatorischen Bestandteil des Ausbildungscurriculums

darstellen. Auch die Einführung von Bachelor-Master-Studiengängen

wird daran vermutlich nicht viel ändern, eher im Gegenteil,

obwohl hier eine Chance wäre.

Die unbefriedigende personelle und materielle Ausstattung erlaubt es

vielen Schulen nicht, differenzierende Kurse und Aktivitäten anzubieten.

Das mag auch dazu beitragen, dass leider bei einer ganzen Reihe

von Schulen, die sich eigentlich explizit Begabungsförderung auf die

Fahne geschrieben haben, Engagement und konkrete Maßnahmen nur

Etiketten im Namen bleiben.

Ein weiterer Ausbau von Spezialschulen ist für mich nur akzeptabel,

wenn dadurch keine Barrieren für finanziell schwächer gestellte Kinder

bzw. ihre Familien entstehen. Grundsätzlich gilt es aber, in allen

Regelschulen die Strukturen und die Kompetenzen der Lehrkräfte so zu

verbessern, dass ein qualitativ hochwertiger, begabungsfreundlicher und

-fördernder Unterricht für alle Kinder angeboten werden kann.

PUSCH: Klaus K. Urban als Wissenschaftler und Lehrer steht für mich

für eine eingehende Beschäftigung mit "Kreativität" und "Frühförderung".

Welche Schwerpunkte existieren in deiner derzeitigen Arbeit?

URBAN: Das verfolgt mich immer noch: Zum einen die Weiterarbeit an

und mit dem "Test zum Schöpferischen Denken - Zeichnerisch (TSD-Z)",

die Entwicklung bzw. Ausarbeitung und Erprobung eines entsprechenden

literal/verbalen Tests sowie eines Verfahrens, das auch kreatives

Bewegungshandeln mit einschließt; zum anderen die Aufarbeitung der

Follow-up-Untersuchungen der ehemaligen Kinder aus dem Vorschulprojekt

von 1985-87 als zweiter Schwerpunkt.

PUSCH: Verbesserte Ansätze zur Identifikation hoch Begabter waren

immer ein zentraler Punkt deiner Arbeit. Was gibt es dazu zu sagen?

URBAN: Zum einen muss die Erkennung hoch begabter Schüler/innen

in der Schule verbessert werden; Lehrer/innen müssen sensibler für

"Begabungssignale" werden. Sie müssen ihre Einstellungen und Kompetenzen

dahingehend verändern, dass sie zunächst überhaupt erwarten,

hoch begabte Kinder in ihren Klassen vorzufinden, dass sie dann

Begabungssignale bemerken und als solche erkennen und dass sie

schließlich besondere Begabungen anerkennen und wertschätzen.

Zum anderen müssen die Maßnahmen und Instrumente für psychometrische

Identifikation verbessert werden; wir erwarten diesbezüglich ja

einige neue Verfahren in Deutschland, hoffentlich in Kürze. Allerdings

hapert es gelegentlich an den Kompetenzen der Diagnostiker/innen; ich

beobachte zunehmend, dass sich in diesem Feld "Diagnostiker/innen"

betätigen, die nicht das nötige Hintergrundwissen und die Erfahrung im

Umgang mit hoch Begabten haben.

PUSCH: Aus Deutschland werden immer wieder die zwei bedeutenden

Längsschnittsstudien von Perleth und Heller (München, 1994) bzw. von

Rost (Marburg, 1993) für Aussagen herangezogen. Wie schätzt du die

Bedeutung dieser beiden Studien ein?

URBAN: Beide Studien gehören auch im internationalen Rahmen zu den

wichtigsten Untersuchungen, die zur Zeit vorliegen.

PUSCH: Der nächste Kongress des özbf in Salzburg trägt den Arbeitstitel

"Hoch begabte Underachiever". Was würdest du uns für die

Planung dieser Tagung ans Herz legen?

URBAN: Bezüglich der Underachiever würde ich neben Psychologinnen/Psychologen

als Fachleuten für Persönlichkeitsbildung und

meist notwendige Selbstkonzeptstärkung versuchen, vor allem Didaktiker/innen

anzusprechen, denn über das Interesse an der Sache können

Underachiever wieder motiviert werden.

PUSCH: Dr. Barbara Clark (California State University) sprach bei der

Weltkonferenz in New Orleans von einem theoretischen Wandel im

Intelligenzkonzept durch die neuesten Ergebnisse der neurobiologischen

Forschung. Ihrer Ansicht nach führen diese zu einem Wechsel vom behavioristischen

zu einem auf die Hirntätigkeit ausgerichteten Ansatz,

denn sie vertritt die Ansicht: "Children are not born gifted, children are

born with the potential of giftedness." Es gilt daher mehr Aufmerksamkeit

den Prozessen im Gehirn während des Lernens zu widmen

(newsletter des özbf, Nr.11/2005, S. 26).

URBAN: Ich schätze Barbara Clark persönlich sehr und darf mich auch

einen Freund nennen. Dennoch glaube ich zum einen, dass ein rein behavioristischer

Ansatz nirgendwo mehr vertreten wird, und zum Zweiten

habe ich den Eindruck, dass die Neuheit und der Erkenntniswert leicht

überschätzt werden. Die neuen Erkenntnisse können vielleicht genauer

sagen, was (und wie) im Hirn (etwas) beim Lernen passiert, wir können

daraus aber noch keine Erklärungen ableiten, wie Lernen zu optimieren

ist.

PUSCH: Wie kann man Mitglied des Weltvereines werden? Welche

Vorteile hat diese Mitgliedschaft?

URBAN: In Kürze wird man sich direkt über das Web anmelden können.

Der einfache Mitgliedsbeitrag beläuft sich auf $ 50 für ein und auf $ 95

für zwei Jahre. Ansonsten schickt man ein Anmeldeformular aus einem

Newsletter oder Prospekt ein oder schreibt einfach eine E-Mail an das

neue Headquarter in Kanada: worldgt@uwinnipeg.ca. Als Mitglied erhält

man die genannten Publikationen sowie eine Ermäßigung bei der

Konferenzgebühr.

newsletter12 . 01.2006 . 16


05 Begabungsförderung

PUSCH: Die nächste Weltkonferenz ist für den August

2007 in England geplant. Für 2009 liegen Angebote von

Singapur und Thailand vor. Wo werden da die inhaltlichen

Schwerpunkte liegen?

05 FÖRDERUNG IST NICHT

GLEICH FÖRDERUNG

Nicht Strukturen, sondern

Haltungen machen den Unterschied

URBAN: Die genauen Daten für England 2007 sind:

5.-10. August in Warwick, mehr dazu über

www.worldgifted2007.com. Für 2009 liegen zusätzlich

noch "bids" von Südkorea und Kanada vor. Wo die Schwerpunkte liegen

werden, kann man jetzt noch nicht sagen. Neben einer speziellen

inhaltlichen Ausrichtung wird aber breit gefächert für jeden Interessierten

sicher etwas dabei sein.

PUSCH: Welche persönliche Botschaft würdest du an die ca. 5.000

Leser/innen unseres newsletters richten?

URBAN: Erstens: Die Befassung mit Hochbegabung ist kein exotisches

Unterfangen, Sie befinden sich in guter internationaler Gesellschaft.

Bereichern Sie diese durch Ihre Mitgliedschaft und Mitarbeit.

Zweitens: Helfen Sie mit, dass es als normal angesehen wird, dass es

hoch Begabte gibt; hoch Begabte sind normale Menschen, nur eben

hoch begabt.

PUSCH: Vielen Dank für das Interview.

Das Interview mit Prof. Dr. Klaus K. URBAN führte Mag. Gerhard PUSCH

KlausUrban@aol.com

www.erz.uni-hannover.de/~urban

Prof. Dr. Klaus K. Urban,

Universität Hannover, Philosophische Fakultät, Institut für Sonderpädagogik,

erhielt anlässlich der 16th World Conference des World

Council for Gifted and Talented Children (www.WorldGifted.org) in New

Orleans, USA, als scheidender Präsident den "Distinguished Service

Award" und wurde zum "Distinguished Advisor" für das Executive

Committee ernannt. Außerdem wurde er mit dem erstmals vergebenen

Award des "Giftedness & Creativity Forum" augezeichnet (zusammen

mit Prof. Dr. Renzulli, University of Conneticut, USA), und

zwar "In appreciation and recognition of your leadership and outstanding

contributions to the advancement of knowledge in the field of

gifted education and to the development of the Wold Council for

Gifted and Talented Children". Im Rahmen dieser Konferenz organisierte

und leitete er ein internationales Panel zum Thema

"Creativity in Today`s World: Current Research and Applications" und

führte einen Workshop zum Thema "Creativity: Assessing, Challenging,

Nurturing" durch.

Recht auf Förderung

Der Fördererlass des Ministeriums, nach dem alle Schulen ein Förderkonzept

erstellen müssen, hat ein Signal in die richtige Richtung gesetzt.

Es sieht so aus, als ob man endlich begriffen hätte, dass die Bevölkerung

nicht in "Normalbürger", "Minderbemittelte" und "hoch Begabte" einteilbar

ist, sondern dass jeder Mensch ein einzigartiges, mit einer oder

mehreren partiellen (u.U. besonderen) Begabung(en) ausgestattetes

Individuum ist. Der entscheidende Denk(fort)schritt besteht darin, dass

die Förderung dieser partiellen Begabung(en) durch die Schule damit zu

einer Art Grundrecht aufgewertet ist, auf das jeder Einzelne pochen

kann. Der Begriff der Förderung erhält dadurch eine neue Dimension.

Neue Bedarfsdefinition

Hat man bisher beim Gedanken an Förderung, ausgehend vom gebannten

Blick auf die Defizite (gewissermaßen auf die Löcher im Emmentaler),

immer nur das Nachhelfen, die Krücke bei beschwerlichem

Vorankommen im Auge gehabt, so beginnt sich nunmehr der ideologische

Nebel zu lichten und die Aussicht auf eine neue Sichtweise frei

zu geben: Aus dem oben Ausgeführten ergibt sich als logische Konsequenz,

dass nicht begabungsadäquates Fortschreiten in einem beliebigen

Teilbereich als zwingender Anlass verstanden werden muss, mit

positiven Fördermaßnahmen dem von der Natur vorgegebenen Plansoll

gerecht zu werden.

Müssen - dürfen - die langjährig bewährten "Förderkurse" wirklich per

definitionem ausschließlich der Krückenfunktion vorbehalten bleiben?

Oder müssen sie nicht auch in gleicher Weise und mit der gleichen moralischen

Notwendigkeit als Motoren dort eingesetzt werden, wo (um

im Bild zu bleiben) ein an sich athletisch gebauter Körper durch permanentes

Nichterbringen der Leistung, zu der er von der Natur geschaffen

ist, zu verkrüppeln (und damit nicht nur sich selbst, sondern auch

der Gesellschaft zur Last zu werden) droht? Ob der Grund für das

Versagen in der eigenen Trägheit oder in einem Mangel an äußeren

Anreizen gelegen ist, ist dabei völlig unerheblich. Handlungsbedarf ist

in jedem Fall gegeben.

Missbräuchliche Verwendung

des Begriffes "Begabungsförderung"

Dass "Begabungsförderung" in den letzten Jahren weltweit zum publicityträchtigen

Schlagwort mutiert ist und infolgedessen heutzutage jede

Schule, die etwas auf sich hält, selbige in ihrem Profil ausweist, ändert

allerdings nur wenig am Grundproblem. Darf man allen Ernstes erwarten,

dass das Angebot eines weiteren EDV- oder Rhetorik- oder Wasauch-immer-Kurses

unter dem populär klingenden Etikett des "Enrichment"

irgend etwas an der Not des - ebenfalls zur Modeerscheinung

gewordenen - "Underachievers" ändert?

17


Angebote müssen zum einen erst einmal angenommen werden. Dazu

kommt, dass Angebote der oben beschriebenen Art nicht aus individuellen

Lernsituationen heraus entstehen, sondern darauf ausgelegt

sind, unterschiedliche Lerner/innentypen gleichzeitig auf dieselbe

Weise mit denselben Inhalten zu "fördern". Den individuellen Bedürfnissen

und partiellen besonderen Begabungen der/des Einzelnen kann

dabei verständlicherweise nur in äußerst beschränktem Ausmaß

Rechnung getragen werden.

Nicht dass derartige Angebote nicht an sich begrüßenswert wären; aber

indem sie die Lernenden dazu animieren, sich wie in einem Kaufhaus

als Kundinnen/Kunden gleichsam umwerben zu lassen, fördern sie eher

eine passive Konsummentalität. Hier von (Begabungs-)"Förderung" zu

sprechen, ist ein glatter Etikettenschwindel.

"Lebensgestaltendes Lernen"

Richtig verstandene Begabungsförderung will aktive Selbststeuerung

des Lernprozesses und Eigenverantwortung bei den Lernenden generieren

und sie auf diese Weise befähigen, das eigene Leben bewusst zu

gestalten. "Lebensgestaltendes Lernen" sollte jeder Schule als ultimatives

Ziel vor Augen stehen. Ein so ehrgeiziger Anspruch kann aber nicht

einfach durch zusätzliche Angebote oder strukturelle Veränderungen im

Kleinen verwirklicht werden: Hier ist ein grundsätzliches Umdenken des

gesamten Systems gefragt.

Neuer Denkansatz

Das Ministerium scheint in der Tat mit diesem Umdenkprozess begonnen

zu haben. Im nächsten Schritt wird es wichtig sein, dass die Landesschulräte

ihren Teil der Verantwortung darin erkennen, den einzelnen

Schulen bei der Durchführung dieses innovativen, für viele revolutionären

pädagogischen Ansatzes ausreichende Rückendeckung zu gewähren

und sie zu ermutigen, unorthodoxe Experimente selbst auf das Risiko

des Scheiterns hin zu wagen. Sinnvolle Fördermaßnahmen werden nämlich

naturgemäß von Standort zu Standort, von Klasse zu Klasse, unter

Umständen von Schüler/in zu Schüler/in verschieden sein (müssen), weil

es keine zwei vergleichbaren Schul-, Klassen-, Schüler/innensituationen

gibt. Und Individualisierung als oberstes Prinzip jeglicher (nicht nur der

Hochbegabten-) Förderung darf nicht zum Schlagwort verkommen. (Die

auf vielen Tagungen und internationalen Kongressen immer spürbarer

werdende Tendenz, auf theoretischen Überlegungen und zahlenmäßigen

Erhebungen basierende allgemein gültige "Rezepte" anzubieten - ich

möchte dafür den Begriff der "Statistifizierung" der Begabungsförderung

prägen - stellt eine Besorgnis erregende Entwicklung dar.)

Eine Schule ist nicht umso "begabungsfördernder", über je mehr

Lehrer/innen mit ECHA-Ausbildung sie verfügt und auf je mehr so genannte

"Enrichment"-Angebote sie verweisen kann. ("So genannt" deshalb,

weil dieser Modebegriff nur allzu oft im Sinne einer quantitativen

Anreicherung des Angebots anstelle einer qualitativen Bereicherung

der initiierten Lernprozesse missdeutet wird.) Worauf es ankommt, ist

vielmehr der prozentuelle Anteil der Lehrer/innen, die zu einem neuen

Rollenverständnis gefunden haben: Die in der Person des Lehrenden

nicht mehr den "Magister" ("Besserwisser", der "mehr weiß"), sondern

die Lernmanagerin/den Lernmanager erblicken; oder, wie es das

Englische so treffend beschreibt, den "Facilitator", der unterschiedlichen

Lernertypen den jeweils bestmöglichen Lernprozess ermöglicht und erleichtert.

Neuer Lehrer/innentyp

Kennzeichen dieses Typus der "begabenden" Lehrerin/ des "begabenden"

Lehrers (wie ich ihn geradezu als Gattungsbegriff einführen

möchte) ist nicht in erster Linie Fachkompetenz und nicht einmal vordergründig

methodische Brillanz. Jede/r Lehrende, die/der in der Lage

und willens ist, die Einmaligkeit jedes ihrer/seiner Schützlinge als eines

einzigartigen Individuums zu respektieren und dessen uneingeschränktes

Recht auf Experimentieren, auf das Stellen bisher noch nicht

gestellter Fragen, auf "learning by doing" nach der "trial & error" Methode

anzuerkennen, hat die Chance, dieses höchste Gütesiegel, das der

Lehrberuf zu vergeben hat, zu erwerben.

Pädagogische Haltung

Richtig verstandene Begabungsförderung ist somit nicht eine Frage von

(systemischen) Strukturen oder erlernbarem Wissen auf Seiten der

Lehrenden, sondern manifestiert sich in einer ganz bestimmten pädagogischen

Haltung seitens der handelnden Personen. Diese Haltungsänderung

stellt einen Paradigmenwechsel dar: vom Fokus auf das Lehren

(mit Dominanz der Methodik, deren Qualität am sichtbaren Produkt gemessen

wird) zum Fokus auf das Lernen (mit dem zentralen Ziel der

Lerner/innenentwicklung, die aus einem maßgeschneiderten Lernprozess

resultiert und erst mittelfristig erkenn- und messbar wird).

Entwicklung geschieht dort, wo kalkulierte Wagnisse eingegangen werden.

Der Mut zum Experimentieren (trial) bringt unvermeidlich auch Fehler

mit sich (error). Im Sinne der Falsifikationstheorie von Karl Popper

bedeutet aber jeder Fehler, sofern auf die Phase des Experimentierens

eine Phase der Reflexion folgt, eine Annäherung an die Wahrheit.

Dieser Grundsatz, in Fehlern prinzipiell potentielle Lernanlässe zu erblicken,

hat für die zu fördernde Schülerin/den zu fördernden Schüler

in gleicher Weise zu gelten wie für die "begabende" Lehrerin/den "begabenden"

Lehrer oder für die Schule insgesamt in ihrer Eigenschaft als

lernende Institution. Wer Fehler krampfhaft zu vermeiden trachtet, begibt

sich der Chance, Fortschritte zu machen.

Paradigmenwechsel

Der oben angesprochene Paradigmenwechsel muss demnach auf allen

Ebenen stattfinden:

> Die Schulleitung darf die Lehrenden, diese wiederum dürfen den Lernenden

missglückte Experimente nicht als Versagen vorhalten. Beide

Teile brauchen Motivation und Ermutigung, sich auf derartige Experimente

überhaupt einzulassen.

> Auf der Ebene der Lehrenden, die sich ja in einem wirklich begabungsfördernden

System nur als erfahrenere Mitglieder von (Lern-)Teams,

gewissermaßen als Bergführer/innen in gemeinsamen Seilschaften

verstehen, wird diese Ermutigung wohl darin bestehen müssen,

dass ihnen die Bereitschaft, ihre "amtliche" Autorität zugunsten eines

partnerschaftlichen Rollenverständnisses aufzugeben und mit ihrer

Experimentierfreudigkeit auch Fehler in Kauf zu nehmen, als wertvolle

Beiträge zur assymptotischen Annäherung an die Wahrheit

honoriert werden.

newsletter12 . 01.2006 . 18


05 Begabungsförderung

>

Auf Schüler/innenebene können gezielte strukturelle Maßnahmen hilfreich

sein.

Als Beispiele seien hier angeführt:

> die Möglichkeit der Akzeleration durch partielles Überspringen (z.B.

durch Anwendung des "Drehtürmodells", wo wiederum die Flexibilität

der Schulleitung gefordert ist);

> eine stärkere Individualisierung im inhaltlichen Bereich, etwa durch

ein Kurssystem (Stichwort "Modulare Oberstufe");

> der teilweise Ersatz "klassischer" Hausübungen (bei denen unterschiedliche

Bedürfnisse von allen Schülerinnen und Schülern zur selben

Zeit in derselben Dosierung mit denselben Übungen abgedeckt

werden sollen) durch "Assignments". (Unter einem Assignment versteht

man ein Bündel differenzierter Aufgaben, die innerhalb einer bestimmten

Zeitspanne zu erledigen sind, mit der Möglichkeit einer beschränkten

Aus- und Abwahl und jedenfalls freier Wahl des Zeitpunkts

der Arbeitserbringung und des Lerntempos).

Das Entscheidende an diesen und ähnlichen in die gleiche Richtung weisenden

strukturellen Maßnahmen ist die aus ihnen sprechende Botschaft

an die Lernenden, dass sie ihren eigenen Lernprozess maßgeblich

selbst steuern können.

Demokratisierung des Lernprozesses

Ob sie allerdings das Gefühl bekommen, dass sie dies auch sollen, dass

darin in Wahrheit das eigentliche Ziel zu erblicken ist ("Enrichment" im

richtig verstandenen Sinn!), hängt nicht von den strukturellen Angeboten,

die das "System" ermöglicht, sondern davon ab, ob diese Demokratisierung

des Lernprozesses (in der ich den Schlüssel zur Begabungsförderung

erblicke, einen Schlüssel, der allen Schulen in gleicher

Weise zur Verfügung steht) von den Lehrenden nicht nur zugelassen,

sondern auch gewollt wird. Unmissverständliche Signale in diese

Richtung sind neben dem schon angesprochenen "Assignment" etwa

> die in der Sir-Karl-Popper-Schule bewährte Routine des "Contracting"

(einvernehmliche Vereinbarung eines Semester-Arbeitsplans, der

Schwerpunktsetzungen, der Arbeitsmittel und -methoden, ja sogar der

Formen der Leistungsbeurteilung sowie Offenlegung der Beurteilungskriterien

durch die Lehrenden),

> vor allem aber (als wichtigstes Instrument der Demokratisierung) ein

institutionalisiertes Feedbacksystem, das den Lernenden das Bewusstsein

vermittelt, ernst genommen zu werden und den äußeren

Lernprozess auch beeinflussen und mitgestalten zu können.

Ob derartige Signale gesetzt werden, hängt vordergründig von der pädagogischen

Haltung des/der Lehrenden ab - einer Haltung uneingeschränkter

Offenheit für innovative Ideen ebenso wie für demokratische

Strukturen. Wenn diese Voraussetzung gegeben ist, kann sich jede

Schule durch einfache Beseitigung redundanter hinderlicher Hierarchien

"kostenneutral" Zugang zur wertvollsten aller Ressourcen verschaffen:

der förderungswürdigen und "förderbaren" motivierten Schülerin/dem

förderungswürdigen und "förderbaren" motivierten Schüler.

Dir. Dr. Günter Schmid (Sir-Karl-Popper-Schule, Wien)

g.schmid@popperschule.at

Akademienverbund Pädagogische Hochschule Linz

Pädagogische Akademie d. Bundes

& Pädagogisches Institut d. Bundes OÖ.

Kaplanhofstr. 40, 4020 Linz

Viertes Symposium zur

"Begabtenförderung konkret"

Mittwoch, 08.03.2006

09:30 - 18:00

Institut für Begabungsförderung

Begabungsförderung in jahrgangsgemischten Lerngruppen

Die Selbstverständlichkeit der Jahrgangsklasse wird im Rahmen

einer reformpädagogischen Orientierung von Schule zunehmend

in Frage gestellt und auch für das Regelschulwesen gibt

es viele pädagogische Gründe, über den Sinn bzw. Unsinn der

rigiden Einteilung der Schüler/innen nach Kalenderjahren nachzudenken.

Die jahrgangsgemischte Lerngruppe nach dem

Konzept der Mehrstufenklasse könnte für alle Schüler/innen,

auch für jene mit besonderen Begabungen, die besseren

Bedingungen bieten, um ihr individuelles Lern- und

Persönlichkeitsprofil adäquat zu entwickeln. Diese Annahme

lässt auch den Blick auf wenig gegliederte Landschulen bzw.

Kleinschulen richten, die diese jahrgangsübergreifende

Organisationsstruktur - früher aus Tradition, heute aus einer

Notwendigkeit heraus - eingerichtet haben.

>

>

>

am Vormittag referieren namhafte internationale Expertinnen

und Experten

am Nachmittag werden erprobte Praxismodelle von der

Grundschule bis zur Sekundarstufe I und aktuelle Forschungsergebnisse

in drei parallel laufenden Pfaden präsentiert:

1. Die Kleinschule - Schüler/innenrückgang als pädagogische

Chance

2. Die Mehrstufenklasse - Opas Pädagogik oder zukunftsorientierter

Reformansatz?

3. Modelle jahrgangsübergreifenden Lernens am Beispiel

der ÜVS und ÜHS der Pädagogischen Akademie des

Bundes in Wien

Jahrgangsgemischtes Lernen - Erfahrungen der Laborschule

Bielefeld

Anmeldungen bei Dieter Irle unter 0732/7470-3104

oder unter dieter.irle@phlinz.at

Bitte den gewünschten Pfad angeben!

Veranstaltungsnummer: AZS 0306

Tagungsgebühr: 15 e (Studierende 5 e)

www.phlinz.at/begabungsfoerderung

19


05 THOMASIANUM - INSTITUT FÜR BEGABTEN-

FÖRDERUNG & BEGABUNGSFORSCHUNG INTEGRATIVE

INITIATIVEN Blickpunkte eines innovativen Instituts

"Es ist wichtig, dass der Mensch viel kann und viel weiß.

Noch wichtiger ist, dass der, der viel kann und viel weiß,

ein Mensch ist."

Erich Fried

Das Institut "TIBI" orientiert seine Arbeit an 3 Blickpunkten, die im

Zusammenwirken von Lehrerinnen/Lehrern, Schülerinnen/Schülern,

Eltern und Wissenschaftler/innen wahrgenommen werden.

1. Begabtenförderung /

2. Begabungsforschung / 3. Integrative Initiativen

1. Begabtenförderung: Ein entscheidender Punkt der Förderung

Begabter ist die Aus- und Weiterbildung von Pädagoginnen und Pädagogen:

Verstehen differenzierter Begabungen, sie wahrnehmen und erkennen

können, Anwenden einer breit gefächerten Methodenvielfalt,

Impulse geben durch entsprechende Motivation sind die wesentlichen

Ziele des internationalen ECHA-Lehrganges (European Council for High

Ability), der für alle Pädagoginnen und Pädagogen - vom Kindergarten

bis zur Pädagogischen Akademie - über das Institut angeboten wird.

Erstmals österreichweit beginnt eine spezielle ECHA-Ausbildung für

Kindergärtner/innen im Februar 2006 in Kooperation mit den Universitäten

Wien und Münster.

Die kontinuierlichen Fortbildungsangebote greifen Spezialthemen auf,

sowohl im Forschungs- als auch im Anwendungsbereich, und sorgen für

einen aktuellen Wissensstand.

Kinder und Jugendliche haben oft schon einen Leidensweg hinter sich,

eine "schulische Karriere". Begabungsdiagnostik, die einen weiteren

Schwerpunkt im TIBI darstellt, ist manchmal der einzige Weg, persönliche

Ressourcen und Kompetenzen sichtbar zu machen, wenn diese hinter

dem Erscheinungsbild von Verhaltensauffälligkeiten versteckt sind.

Immer mehr Eltern haben den Wunsch, ihrem Kind eine ihm adäquate

Ausbildung zu bieten, sind aber oft sowohl in Schullaufbahnfragen als

auch in Erziehungsbelangen ratlos. "TIBI" kann mit seinen fachkompetenten

Expertinnen und Experten Impulse für eine adäquate Entwicklung

der gesamten Persönlichkeit geben. Eine entsprechende Schullaufbahnberatung

kann ein wichtiger "Leitfaden" für die Zukunft sein und vor

"Leidpfaden" bewahren.

2. Begabungsforschung: Nur wer über die Zusammenhänge und das

Wirken der Begabungen und deren Umfeld Bescheid weiß, kann

Begabte effizient fördern. Die Zusammenarbeit mit Forschenden,

Lehrenden und Studierenden der Universitäten Wien, Nijmegen, Ulm

und Münster bereichern wesentlich unsere eigenen Erkenntnisse.

Durch ein spezielles Seminarangebot an der Universität Wien ist es uns

gelungen, einen Teil des ECHA-Lehrganges in die universitäre Ausbil-

dung der Lehramtsstudierenden zu implementieren und somit dem Begriff

der differenzierenden Begabungsförderung einen breiten Raum bereits

an der Basis zu geben.

3. Integrative Initiativen: In den Menschenrechten ist festgehalten,

dass jedes Kind Anrecht auf eine ihm entsprechende (Aus)Bildung hat.

Janusz Korzak, Arzt, Pädagoge und Philosoph fügt hinzu: "Jedes Kind

hat ein Recht auf seine individuelle Entwicklung, auf Selbstbestimmung

und Entfaltung seiner Persönlichkeit".

Jede Andersartigkeit hat ein Recht auf Beachtung; jede Begabung bedarf

der Integration in die Gesamtpersönlichkeit. Jede Begabung ist als

Gabe zugleich Aufgabe. Sie bedeutet Verantwortung für das Wachsen

des Individuums und für das Wohl der Gemeinschaft. Uns scheint der

integrative Ansatz der individuellen Förderung in den Klassen, vor allem

in den Grundschulklassen besonders wichtig, um das Lernen voneinander

und die Buntheit der Gesellschaft bewusst zu gestalten, die

genauso wichtig sind wie die Begleitung der Kinder und Eltern und die

Unterstützung der Lehrer/innen bei der Erstellung individueller differenzierender

Programme.

Mithilfe bei Organisation und Durchführung von Schulprojekten sowie

klärende Interventionen bei pädagogisch-psychologischen Problemen,

die vor Ort an der Schule mit Lehrerinnen/Lehrern, Eltern und Schülerinnen/Schülern

besprochen werden, ist ebenfalls ein integratives

Grundsatzverstehen von TIBI.

Durch die Zusammenarbeit und die Verbindung mit einer Vielfalt von einzelnen

Personen und Gruppen mit dem gleichen Ziel - der differenzierten

Förderung und Motivation von Begabten - sind wir mit unterschiedlichen

Institutionen, Vereinen und Personen vernetzt, die uns einen

regen Informationsaustausch und eine Zusammenarbeit ermöglichen:

bm:bwk, Stadtschulrat für Wien, Universität, private Vereine und öffentliche

Institute haben in der Hochbegabtenfrage den gleichen Grundsatz

wie wir:

"Das Leben will belebt, die Seele beseelt und der Geist

begeistert werden." (Elazar Benyoetz)

So wird auch das Thomasianum von begeisternden Mitarbeiterinnen und

Mitarbeitern belebt, unter deren Federführung oder/und Kooperation

spezielle Förderprogramme entstehen sowie Projektgruppen und Foren

für einen fachlichen Austausch.

Bildung allein genügt nicht. Sie hat immer auch eine ethisch-philosophische

Dimension: Zum Wissen was ist, zur Kreativität, was sein könnte,

gehört untrennbar die Grundsatzfrage, was sein soll und was sein kann.

Univ.-Lekt. Mag. Dr. Elfriede Wegricht

ist Pädagogin, Psychologin und leitet das Thomasianum (TIBI)

e.wegricht@edw.or.at

newsletter12 . 01.2006 . 20


06 Tagungsberichte

06 "NEW TRENDS AND MODERN

TECHNOLOGIES IN THE EDUCATION OF

EXCEPTIONALLY TALENTED CHILDREN"

International Seminar in Prague

Between November 3 rd and 5 th , 2005 the international seminar "New

Trends and Modern Technologies in the Education of Exceptionally

Talented Children" took place in Prague, organized by the National

Institute of Children and Youth under the auspices of the Ministry of

Education, Youth and Sport of the Czech Republic (MEYS CR).

Its main objective was to mediate meeting and experience exchange

among experts from various countries who engage in work with exceptionally

gifted children with a special regard to modern technologies. A

remarkable part of the seminar was the introduction of "Talnet" system.

The seminar was attended by 40 people. Those were, apart from experts

from various regions and representatives of non-profit organizations engaged

in work with talented children within the Czech Republic, also

experts from Austria, Germany, Great Britain, Hungary and Slovakia. The

official languages were Czech and English, the presentations were given

in one of those languages and translated into the other.

The seminar was opened by the Vice-minister of MEYS who welcomed

the conferees and gave the opening speech in which he briefly introduced

the ways in which the care of talented children is presently provided

in the Czech Republic.

The first day of the seminary was dedicated to educating by means of

the internet, so-called e-learning, and the on-line teaching methods. The

representatives of Austria and Great Britain presented their interesting

projects by means of which they work with talented children this modern

way. Also the Czechs had something to present, which was the project

of Talnet which has been carried out by the National Institute of

Children and Youth in cooperation with the Faculty of Mathematics and

Physics of Charles' University for three years and is focused at children

between the ages of 13 and 16 gifted in the field of natural science, in

the concrete physics and chemistry. Next year the project will be open

to children from all over the Czech Republic and extended to more subjects.

At about six p.m. the first day of the seminar was over, however, the

informal discussion went on at the celebratory dinner given at the

"Vodník" hotel, which was also where the guests were accommodated.

The second day of the seminary was dedicated to the care of gifted children

regarding particular age-groups.

The first to give the presentation was Mrs. Jitka Fortíková, `´ who introduced

the ways of care of talented pre-school children in the Czech

Republic.

Her presentation was followed by one of Mr. Vladimír Dockal, `´ who presented

his report "The possibilities of Education of Children of Younger

School Age in Slovakia".

Then, Mrs. Vladislawa Partyka, who reported on care of talented children

in Poland.

The Hungarian delegate,

Csilla Fuszek, then presented

a very interesting report

on care of talented children

coming from socially disadvantaged

groups, which is a

project greatly supported by

Hungarian government and is presently being implemented.

The last referee was Mr. Tomás `´ Houska `´ with his presentation concerning

the demands which work with talented children has on the personality

of the teacher.

The second day of the seminary, similarly as the first, was closed by a

large panel discussion. While the previous had dealt mainly with the

topic of e-learning and the possibilities of its use in education of talented

children, the second one focused at the care of talented children

in general.

In the end the conferees agreed upon recommendations and conclusions

addressed mainly to the MEYS CR, however, some of them were

interesting from the international point of view. The conferees also obtained

a password to a web discussion board opened by the organizers,

having thus the opportunity of a two weeks' time to further specify the

exact reading of the conclusions and recommendations.

For the last day of the seminar, there was an excursion prepared for the

conferees to the education center of the Hewlett-Packard company,

where they were shown the virtual classroom as one of the possibilities

of on-line communication with (not only) talented children.

Thanks to the seminary, many new ways of international cooperation

appeared, one of the first concrete ones is the offer of the Austrian delegation

of opening their project "ELCAD" to students from other

states-members of the EU next year.

All the expert presentations will be issued in a bi-lingual almanac, there

will also be a CD issued with the contributions of the conferees in the

form in which they were presented at the seminar.

Jan Vodicka, `´ National Institute of Children and Youth of the

Ministry of Education, Youth and Sport of the Czech Republic

vodicka@idm-msmt.cz

Im letzten Heft des newsletters (Nr.11,Okt.2005) wurde in dem

Aufsatz "Hochbegabung und Intelligenz" von Anne Rössel ein längerer

Textabschnitt versehentlich nicht als Zitat gekennzeichnet.

Der gesamte letzte Abschnitt "Probleme und Möglichkeiten der

Erkennung besonderer Begabungen" wurde übernommen aus:

> Urban, Klaus K. (2004), Hochbegabungen (Münster: Lit), S. 126f.

Ich bitte um Entschuldigung für dieses Versehen.

Anne Rössel

21


06 FÖRDERUNG (HOCH)BEGABTER

ALS RELEVANTE THEMATIK FÜR DIE

AUSBILDUNG AN BILDUNGSANSTAL-

TEN FÜR KINDERGARTENPÄDAGOGIK

Kleine Schritte, die zum Ziel führen

Impulse kamen und kommen von allen Seiten: PISA, OECD-Studien zur

Wissensgesellschaft, der Reformdialog waren "Initialzündungen". Das

Leitbild der Sektion II des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft

und Kultur (Berufsbildende Schulen) bekennt explizit: "Wir wollen besondere

Begabungen fördern", und die Matrix der Qualitätsziele der

schulischen Berufsbildung (in der grundsätzlich die Qualitätspolitik der

Sektion festgelegt ist) nennt als ein Teilziel die "Schaffung eines positiven

Lehr- und Lernumfelds" bzw. "Entwicklung und Umsetzung von

Konzepten zur Förderung von Begabungen". Schulen erarbeiten standortbezogene

Förderkonzepte. Das Schulpaket II sieht eine Ausweitung

von Begabungsförderung vor. Jeder Mensch, auch das Kind im Kindergarten,

soll in seinen individualspezifischen Bedürfnissen wertschätzend

und sachrichtig Förderung erfahren.

In der Ausbildung der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen

wurde das Thema aufgegriffen: Aus diesem Auftrag heraus entstand

vorerst die Broschüre "(Hoch)Begabung im Vorschulalter erkennen und

fördern? Annäherung an ein Thema". Sie wurde im November 2003 vom

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur herausgegeben

und bisher ca. 800 Mal von interessierten Pädagoginnen/Pädagogen,

Fachexpertinnen/-experten und Eltern in schriftlicher Form angefordert

bzw. per Download verfügbar gemacht (siehe auch:

http://www.bmbwk.gv.at/medien/10939_Vorschule_Hochbegabung.pdf ).

Damit stand Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen sowie Lernenden

und Lehrenden an den Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik

eine Informationssammlung zur Verfügung. In diesen

Ausbildungsgängen sitzen aber auch Schüler/innen (bzw. im Kolleg

Studierende), die ihrerseits Begabungen haben, die es zu fördern gilt.

Im nächsten Schritt wurde eine, mittlerweile von in- und ausländischen

Interessierten genutzte, elektronische Projektmanagementplattform

zum Thema eingerichtet; die Aktualisierung und Betreuung erfolgt im

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. (Per Mail an

maria.dippelreiter@bmbwk.gv.at kann ein Datenbankzugang eröffnet

werden.)

Institutionsübergreifende Kooperation und reale Begegnungen mit engagierten

Personen führten uns wieder ein paar Schritte weiter: Wertvolle

Impulse kamen aus der Zusammenarbeit mit Dr. Thomas KÖHLER

(Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur), mit der

Fachaufsicht für Kindergärten und aus den Volksschulen sowie aus dem

Austausch mit in- und ausländischen Expertinnen und Experten.

Vom 7.- bis zum 10. November 2005 fand schließlich in Wien XIII (initiiert,

geplant und begleitet durch das Bundesministerium für Bildung,

Wissenschaft und Kultur, durchgeführt vom Pädagogischen Institut der

Erzdiözese Wien) eine einschlägige Veranstaltung für Multiplikatorinnen

und Multiplikatoren aus dem Bereich der Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik

statt: Lehrenden

der Unterrichtsgegenstände Pädagogik,

Didaktik, Praxis und Ü-

bungskindergärtnerinnen/-gärtnern

galt es, Zugänge zum nötigen

Sachwissen für die Arbeit im Kindergarten

und bezogen auf die

Förderung der ihnen anvertrauten

Schüler/innen bereitzustellen.

Die Möglichkeit, sich in Theorie und Praxis mit dieser relevanten

Thematik auseinander zu setzen, wurde von sehr motivierten Teilnehmerinnen

(nur weiblich) genutzt, wobei sich einzelne Programmpunkte als

"Blitzlichter" verstanden, die folgend an den Standorten vertiefte

Befassung erfahren werden.

Die Tagung wurde eröffnet durch den Leiter der Sektion II, Mag. Theodor

SIEGL, der in den berufsbildenden Schulen "begabungsfreundliche

Lernkultur" als einen Sektionsschwerpunkt darstellte und den Bogen zur

Qualitätsarbeit im berufsbildenden Schulen spannte. SIEGL bedankte

sich bei den Teilnehmerinnen für die Bereitschaft, sich künftig als

Multiplikatorinnen an den einzelnen Standorten dieser wichtigen

Aufgabe zu stellen.

Dr. KÖHLER gab umfassende Informationen zur behördlichen Strukturiertheit

von Begabungsförderung in Österreich und bot einen Exkurs zur

(bildungs)geschichtlichen Entwicklung der Thematik. Als Veranstaltungsleiterin

referierte ich über "Begabungsfördernde Lernkultur als Orientierungshilfe

beim Weg in die Wissensgesellschaft" und stellte die

Forderung nach "Stimmigkeit auf der Meta-Ebene lernende Organisation".

Der Dokumentarfilm "Vier helle Köpfe" (Bernd DOST, Hannover),

der uns mit einer Langzeitbeobachtung von (hoch) Begabten anhand realer

Schicksale an das Thema heranführte, aktivierte anschließend zu einer

Diskussion über "Last und Lust des Begabt-Seins": Elternerwartung

versus Eigen-Sinn, Enrichment versus perfektionistischer Leistungszwang,

Befreiung versus Verweigerung.

Dr. Waltraut HARTMANN vom Charlotte-Bühler-Institut für praxisbezogene

Kleinkindforschung (Wien) gab wertvolle Hinweise auf die Entwicklung

von einzelnen Fähigkeitsbereichen (speziell auch zum Modell

von Aiga STAPF "Disposition --- Verhalten --- Performanz") und nannte

Qualitätskriterien in Kindergärten (Orientierungsqualität, Strukturqualität,

Prozessqualität) als Voraussetzung für das Gelingen von

Begabungsförderung.

DDr. Andrea RICHTER vom LSR für Niederösterreich bereitete für die

Teilnehmerinnen ihr Sachwissen und ihre Erfahrungen aus dem Bereich

der Diagnostik auf: Sie zeigte auf, dass die Veränderung der eigenen

Erwartung gefordert ist und beschrieb detailliert den Vorgang der diagnostischen

Abklärung. Hinsichtlich möglicher Hinweise auf (Hoch)-

Begabung riet sie zu permanenter Beobachtung und warnte vor allzu diffusen

"Checklisten". Diagnostik lässt uns Verhalten richtig interpretieren

und Kinder entsprechend fördern und fordern.

Brigitte PALMSTORFER vom Stadtschulrat für Wien ist es zu danken,

dass die Thematik "Brückenschlag zwischen Kindergarten und Volksschule

- am Thema Begabungsförderung" sehr engagiert bearbeitet werden

konnte. Parallelen zwischen den pädagogischen Ansätzen in den

Institutionen und praxistaugliche Modelle und Ideen wurden vorgestellt.

newsletter12 . 01.2006 . 22


06 Tagungsberichte

Hinweise auf Donata ELSCHENBROICH ("Das Weltwissen der Siebenjährigen")

und ihre Ausführungen machten Mut und weckten Freude am

Umsetzen; u.a. erfolgte im Abschluss-Feedback der konkrete Wunsch

nach einer Veranstaltung zum Thema "Kinder und Naturwissenschaften".

(Erfreulicherweise ist eine solche Veranstaltung bereits für das Jahr

2006 in Wien geplant!)

PALMSTORFER arrangierte auch die Möglichkeit, mit vier Müttern von

(hoch)begabten Kindern ins Gespräch zu kommen und sie unter anderem

darüber zu befragen, welche "Kindergartenerfahrungen" ihre Kinder

(und sie als Mütter) gemacht haben: Der experimentelle Jonas wäre froh

gewesen, hätte er Dinge auch Zweck entfremden dürfen und hätte er

mehr Bücher zum Lesen gehabt; Clemens hat sich in seinem Anders-Sein

nicht angenommen gefühlt; Maximilian vermisste einen Ordnungsrahmen

- hat aber viel Wertschätzung erfahren; Peter und Christoph hatten

das Glück, im Kindergarten ein begabungsfreundliches Klima vorzufinden.

Insgesamt wurde von den Müttern der Kindergarten als

"differenziert und aufgeklärt" erlebt, vor allem dort, wo Kindergartenpädagoginnen/-pädagogen

über entsprechendes Sachwissen verfügten

und den Mut hatten, "zu ertragen, dass Schrift und Zahl nicht aus dem

Kindergarten verbannt sein mussten".

Birgit HARTEL, die in Ulm mit hoch Begabten gearbeitet hatte, informierte

umfassend über die Möglichkeiten der Portfolio-Arbeit, die für hoch

oder besonders begabte Kinder jedes Alters geeignet ist. Ziele, Arten

und Inhalte von Portfolios wurden vorgestellt. An einzelnen Bildungsanstalten

(dazu erfolgte Erfahrungsaustausch) wird bereits auf diese Art

gearbeitet, weitere "Nachahmung" scheint in Anbahnung begriffen!

Anlässlich unseres Besuches an der Sir-Karl-Popper-Schule des Wiedner

Gymnasiums hatten wir die Möglichkeit, in HR Dr. Günther SCHMID einen

"Praktiker mit solidem fachwissenschaftlichem Hintergrund" zu finden.

Er erläuterte das Konzept von der "partiellen besonderen Begabung"

und stellte uns "begabtes Verhalten" als etwas dar, das der Selbständigkeit

und Eigenverantwortung der Lernenden bedarf. Diese gilt es natürlich

im Schulversuch zu ermöglichen: Demokratisierung (das Popper-

Forum), Spielräume für Wahlmöglichkeiten, "Contracting", Feedback-

Mechanismen, die Kultur der Falsifikation, Assignment (nach Helen

PARKHURST), eine spezielle Sichtweise des Enrichment … Das überzeugende

und hier praktizierte Gesamtkonzept, das hinter diesen

Schlagwörtern steckt, macht Mut. Dass Lehrende sich hier nicht als

"Guru", sondern als Facilitator, Enabler, Coach verstehen, wurde uns in

der erfrischenden Begegnung mit Schülerinnen und Schülern klar, die

selbstbewusst und strukturiert auf unsere Fragen antworteten und uns

u.a. die Gewissheit mitgaben, dass die Erfüllung der Grundforderung besonders

Interessierter ("Ich will Input!") ihnen hier einen Rahmen bietet,

den sie Mainstream-Bildungsinstitutionen nicht immer finden

konnten.

Eine Veranstaltungsteilnehmerin, Sylvia REITBAUER, BAKIP Steyr, erklärte

sich ganz spontan bereit, über ihre ECHA-Ausbildung und deren

Auswirkungen auf ihr ganz persönliches Bild vom Lehren und Lernen zu

berichten. Es zeigte sich, dass das System durchaus nicht so bekannt

ist, wie man annehmen möchte - möglicherweise wurde bei einigen

Teilnehmerinnen Interesse dafür geweckt. Zu erwähnen ist freilich, dass

die Teilnehmerin aus Oberösterreich kommt, wo die "Stiftung Talente"

die Ausbildungskosten übernimmt!

Prof. Mag. Dr. Karina GRIESMAYR (BAKIP Wien 7) ist es zu danken, dass

die Teilnehmerinnen dazu aktiviert wurden, den Lehrplan (aus 2004) der

fünfjährigen Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik detailliert auf

"Begabungsförderung" zu untersuchen. Der konstruktive Blick bietet erfreuliche

(implizite bzw. explizite) Präsenz des begabungsfreundlichen

Umfeldes und einer entsprechenden Lernkultur; auch andere schulrechtliche

Bestimmungen und Schul-Leitbilder wurden diskutiert.

Ein Feuerwerk von Anregungen und Ermutigungen bot uns Dr. Elfriede

WEGRICHT (vom Thomasianum-Institut der Erzdiözese Wien): "Kinder

sind nicht Fässer, die gefüllt werden, sondern Fackeln, die brennen sollen",

so lautete die Botschaft, die hinter solidem Sachwissen steckt:

Entwicklungspsychologie, Allgemeinmedizin und Neurowissenschaft,

Ethik, berufliche Erfahrung und Gesellschaftskritik - eine gelungene

Mischung!

Dr. Roswitha BERGSMANN, Gründerin des Österreichischen Vereines

für hochbegabte Kinder, hat ihr Weg über die eigene Betroffenheit zu

einer Initiativensetzung geführt, die sie als eine Art "Engagement für

Minderheiten" auffasst. Sie stellte Aufgaben und Arbeitsweisen des

Vereines dar und schließt aus der sinkenden Zahl von Einzelberatungen

(sie hat insgesamt über 5.000 gemacht) beruhigt, dass sich "auch anderswo

etwas tut".

Als letzte Vortragende zu sprechen, ist eine besondere Herausforderung,

der sich Frau Dr. Walburga WEILGUNY vom Österreichischen Zentrum für

Begabtenförderung und Begabungsforschung mit Bravour stellte: Ideologien

über (Hoch)Begabung wurden zu wissenschaftlich belegten "hard

facts" in Beziehung gesetzt. Die Ausführungen zur Gender-Perspektive,

der sich die Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik als erste aller

Schularten verschrieben haben, fielen auf fruchtbaren Boden.

Den unmittelbaren Rückmeldungen der Teilnehmerinnen ist zu entnehmen,

dass eine multiperspektivische Annäherung in Mischung aus fundiertem

Sachwissen, Erfahrungsaustausch, Diskussion mit den Referentinnen

und Referenten und menschlicher Begegnung erfolgt ist und dass

an den Standorten Aktivitäten geplant sind: Institutionen, die begabungsfördernd

agieren wollen, müssen selbst zu "lernenden Organisationen"

werden. Die Teilnehmerschaft der Lehrenden aus den

Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik lässt auf weitere Schritte

hoffen!

Mag. Maria Dippelreiter, Ministerialrätin im Bundesministerium

für Bildung, Wissenschaft und Kultur (Abteilung II/5: Pädagogische

Angelegenheiten der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik

und der Bildungsanstalten für Sozialpädagogik).

maria.dippelreiter@bmbwk.gv.at

Siemens-Betriebskindergarten Wien 3

Foto: Mag. Maria Dippelreiter

23


06 HOCHBEGABUNG ALS HERAUSFORDERUNG

Neue didaktische und sozialpädagogische Zugänge

Bericht über die Tagung des Arbeitskreises Begabungsforschung

und Begabungsförderung (ABB) im Staatlichen Schulamt

Frankfurt am Main vom 4. bis 6. November 2005.

Die zweijährlich stattfindende Tagung des Arbeitskreises hat Traditionen,

die unabhängig von dem je gewählten Schwerpunktthema einen

festen Kern der Arbeit ausmachen. Dazu gehören die Berichte über

Entwicklungen in der Testdiagnostik und über didaktische Erfahrungen

in meist schulischen Projekten vor einer Teilnehmerschaft, die sich aus

Wissenschaftlerinnen/Wissenschaftlern, Lehrerinnen/Lehrern und

Eltern, insbesondere Vertreterinnen/Vertretern organisierter Elterngruppen

zusammensetzt.

In der Begabungsdiagnostik wurde über den Stand der Entwicklung

zweier neuer Testverfahren berichtet, des bildbasierten Intelligenztests

für das Vorschulalter (BIVA; Ulf Kieschke, Universität Potsdam) und des

Berliner Intelligenz-Struktur-Tests für 12- bis 16-jährige Jugendliche

(Franzis Preckel, Begabungspsychologische Beratungsstelle der Universität

München).

In der Persönlichkeitsdiagnostik wurden erste Ergebnisse der Untersuchung

einer großen Stichprobe von Underachievern berichtet (Thomas

Eckerle, Institut für Leistungsentwicklung). Dabei bezog sich das auffälligste

Ergebnis darauf, dass unabhängig von der kritischen Schwelle

IQ 130 die besonders begabten Kinder in hoch signifikantem Maß über

Mobbingerfahrungen berichteten. Unterschiede in der Persönlichkeitsstruktur

zwischen hoch Begabten und anderen, in der Stichprobe fast

immer überdurchschnittlich Begabten, wurden nicht beobachtet.

Zur Didaktik der Begabungsförderung gab es eine Reihe von Erfahrungsberichten

aus der Schule und der außerschulischen Förderung, darunter

auch zu besonderen Aspekten bei körperbehinderten Jugendlichen

(Matthias Huber von der Stiftung zur Förderung körper- und sinnesbehinderter

Hochbegabter) und zum Einsatz von kreativen Spielen (Otto

Lange, Universität Oldenburg, und H.-Jürgen Sprengel, Universität

Potsdam). Das özbf war mit einem Beitrag zum e-Learning (Günter Maresch

und Volker Runow, gemeinsam mit Christoph Perleth, Universität

Rostock) und einem Bericht über das Best-Practice-Projekt (Walburga M.

Weilguny und Waltraud Rosner, gemeinsam mit Christoph Perleth,

Universität Rostock) vertreten.

Neben diesen traditionellen Kernen der ABB-Tagungen standen drei

Schwerpunkte, die Pädagogik der Underachiever, die hessischen Ansätze

zur Hochbegabtenförderung und die Einbindung der Neurowissenschaften

in die Begabungsforschung und Begabungsförderung, im

Mittelpunkt.

Die Kontaktaufnahme mit den Neurowissenschaften enthielt Berichte

aus dem Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen der

Universität Ulm. Herr Fritz, der Geschäftsführer, und Frau Dr. Hille, die

Forschungspsychologin des Zentrums, berichteten über ihre Arbeit

und die Perspektiven ihrer Einrichtung. Hervorzuheben ist hier besonders

der enge Schulkontakt, der insbesondere über Forschungsschulen

auch zu einem Erfahrungstransfer aus der Praxis in die Wissenschaft

führen wird.

Während eines Workshops wurden Phänomene des Lernens zwischen

Psychologie und Neurobiologie übersetzt. Am interessantesten für die

Teilnehmer/innen wurden diese Übersetzungen natürlich, als Frau

Teuchert-Noodt, Fakultät für Biologie, Abteilung Neuroanatomie der

Universität Bielefeld, ihre Überlegungen zur Hochbegabung ausführte.

Zunächst sprach sie die cortikale Ebene an, auf der sie die Besonderheiten

von herausgehobenen Denkerinnen und Denkern, die Einschränkungen

erlitten haben, erklärte, etwa von Helen Keller oder Stephen

Hawking. Bei ihnen seien cortikale Felder freigeworden, die sich zu weiteren

verfügbaren Assoziationsfeldern reorganisiert hätten. Das seien

Ausgangsbedingungen für erweitertes Denken. Im Regelfall aber seien

die Unterschiede auf Cortexebene nicht so ausgeprägt, dass sie die

Unterschiede zwischen den Denkleistungen erklären könnten. Eine

weiterreichende Erklärung böten Unterschiede in der Wachheit, einer

Leistung des Limbischen Systems, die davon abhänge, wie schnell und

umfänglich die lernenden Synapsen bei Reizeinwirkung mit Sensitivierung

und Habituierung reagieren könnten. Diese Leistung werde gesteuert

von Calciumjonen, die ihrerseits in speziellen Proteinen

(Calmodulin und Calbidin) aufgefangen und verfügbar gehalten werden.

"Wer mehr davon hat, kann Calciumjonen schneller zur Verfügung stellen."

Hier seien genetische Unterschiede denkbar.

Mit dem Geschäftsführer des ABB, Herrn Dr. Harald Wagner, Frau

Teuchert-Noodt, Frau Dr. Hille und dem Institut für Leistungsentwicklung,

das die Tagung ausgerichtet hat, wurde eine erweiterte Nachfolgetagung,

die sich auf die begonnene Übersetzungsarbeit konzentrieren

wird, im Wissenschaftszentrum Bonn verabredet.

Zur Pädagogik der Underachiever berichteten u.a. Gerhard Lehwald über

Motivstörungen hoch begabter Problemkinder, Dirk Oppenhoff über häufige

Ursachen für minderleistendes Verhalten bei besonders begabten

Jugendlichen. Hans Biegert, HEBO-Schule, Bad Godesberg, trug Erfahrungen

über den Umgang mit hoch begabten ADS-Kindern vor.

Ursula Hellert, CJD Braunschweig, informierte über die neuen Projektklassen

des CJD, die in die Jgst. 5 und 6 Kinder aufnehmen, die von der

Begabung her für das Gymnasium geeignet sind, aber nach ihrer persönlichen

Entwicklung noch nicht in der Lage sind, die notwendige

Leistung zu erbringen. Ziel der Projektklassen ist die Integration dieser

Kinder in eine begabungsangemessene Schullaufbahn.

newsletter12 . 01.2006 . 24


07 Bundesländernews

Die hessischen Projekte zur Hochbegabtenförderung

haben ihren Ausgangspunkt in einem

landesweiten bottom-up-Prozess, der

nicht Modelle von ministerieller Seite vorgibt,

sondern die aus der Praxis erwachsenden

Ansätze unterstützt. (Eine Ausnahme hiervon bildete nur das

Hochbegabteninternat Schloss Hansenberg, über das Wolfgang Herbst

berichtete.) In der hessischen Entwicklung wird zur Zeit versucht, die

Zuständigkeiten für die Förderung der hoch begabten Schülerinnen und

Schüler über die schulpsychologischen Dienste hinaus auf die sonderpädagogischen

Abteilungen der Schulämter auszudehnen und eine

wechselseitige Unterstützung zu erreichen.

Die Einbeziehung der sonderpädagogischen Förderung zeigt sich auf der

Praxisseite auch in der Gründung der bundesweit einzigen Sonderschule

für hoch begabte Schulverweigerer im Rahmen einer großen Jugendhilfeeinrichtung

in Offenbach (Bericht Michaela Möller, Oswald-von-

Nell-Breuning-Schule des Theresien Kinder- und Jugendhilfezentrums).

Die schwierige Gruppe der Underachiever einzubinden in begabungshomogene

Hochbegabtenklassen ist das Ziel der Otto-Hahn-Schule in

Hanau (Bericht Dagmar von Arnim). Silke Angor und Barbara Hedde

(Staatliches Schulamt Offenbach) schilderten, wie von einem Staatlichen

Schulamt aus die Stadt und Region Offenbach für die Hochbegabtenförderung

aktiviert werden konnten. Die integrative Grundschule

Südwest aus Eschborn differenziert in leistungsheterogenen Klassen

auf eine besonders anspruchsvolle Weise, indem sie nicht zusätzliche

Inhalte, sondern ein variables kognitives Leistungsniveau an gleichen

Inhalten anbietet (Bericht Hajo Rother-Dey). Alexa Brum schließlich trug

die ersten Erfahrungen vor, die aus der Kooperation zwischen Grundschule

und weiterführender (Gesamt-) Schule bei der Integration von

verhaltensauffälligen hoch begabten Kindern erwachsen sind.

Herr Min.R. Walter Diehl, Hochbegabtenbeauftragter des Hessischen

Kultusministeriums, der die landesweite Entwicklung von Anfang an organisiert

und begleitet hat, legte die Grundzüge der hessischen Hochbegabtenförderung

dar und leitete einen halbtägigen Workshop, während

dem die Tagungsteilnehmer/innen sich über diese Projekte weiter

informieren und ihre Anregungen weitergeben konnten.

Die Autorin ist emeritierte Universitätsprofessorin für Schulpädagogik

und Mitglied im Institut für Leistungsentwicklung (IGL), Obertshausen

und Frankfurt am Main. Sie führt eine Ombuds-Stelle für hoch begabte

Kinder, die in der Schule scheitern, und hat die in Deutschland erste

Sonderschule für hoch begabte Schulverweigerer aufgebaut.

Prof. Dr. Gudrun-Anne Eckerle

anne.eckerle@t-online.de

07 BUNDESLÄNDER-WORKSHOP

"Vernetzung"

Am 22. September 2005 veranstaltete das özbf gemeinsam mit den

Koordinatorinnen und Koordinatoren aller Bundesländer einen eintägigen

Workshop, der dieses Jahr unter dem Motto "Vernetzung" stand.

Die wachsenden Herausforderungen in der Begabtenförderung verlangen

nach einer gemeinsamen Nutzung von Ressourcen. Auch internationale

Vergleiche zeigen uns immer deutlicher, dass die Arbeit

Einzelner - so engagiert die betreffenden Personen auch sein mögen -

zu kurz greift. Was die Begabtenförderung heute braucht, sind flächendeckende

Maßnahmen und ein koordiniertes Vorgehen aller Beteiligten

unter bestmöglicher Nutzung von Synergien.

Unter den Teilnehmerinnen und Teilnehmern bestand ein allgemeiner

Konsens darüber, dass wir das Rad nicht immer wieder neu erfinden

müssen, sondern Informationen und Erkenntnisse austauschen und

Angebote gemeinsam nutzen können.

In diesem Sinne wurden folgende Themenbereiche diskutiert:

1)

a.

b.

c.

2)

3)

Handreichungen: Nach einer Bestandsaufnahme bereits vorhandener

Informationsmaterialien wurde ein Bedarf an folgenden Handreichungen

festgestellt:

Ein Leitfaden für das Überspringen von Schulstufen mit Informationen

über das Prozedere, über rechtliche Fragen sowie mit Ratschlägen

für Eltern, Lehrerinnen und Lehrer.

Ein Bundesländer spezifischer Leitfaden zum Programm "Schüler/innen

an die Unis"

ein Elternratgeber zu Spezialthemen

Lehrmittelpool: Das özbf arbeitet an der Erstellung eines Lehrmittelpools,

der allen Lehrerinnen und Lehrern in Österreich zugänglich

sein soll. Für diese umfassende Aufgabe ist das Österreichische

Begabtenzentrum auf die Unterstützung und Mitwirkung vieler Kolleginnen

und Kollegen angewiesen. Eine Zusammenarbeit mit den

Bundesländern wurde vereinbart.

Lehrer/innen-Fortbildung: Es wurde der Wunsch nach einer Koordinierung

unterschiedlicher Fortbildungsmöglichkeiten und einer gegenseitigen

Anrechenbarkeit von Lehrgängen geäußert. Ebenso ist

es das Ziel aller Bundesländer-Koordinatorinnen und -Koordinatoren,

PI-Seminare wenn möglich so abzustimmen, dass Referentinnen und

Referenten eine Vortragsreise durch mehrere Bundesländer planen

können und so die Veranstaltenden sich die Fahrtkosten teilen können

- was besonders bei sehr langen Anfahrtswegen für alle Beteiligten

von Vorteil wäre.

25


4)

5)

6)

7)

8)

Elterntraining/KLIKK-Seminar: In Salzburg wird in Kooperation mit

der Begabungspsychologischen Beratungsstelle der Ludwig-Maximilians-Universität

(München) ein Seminar für Eltern kluger Kinder

angeboten. Bei Interesse könnten auch andere Bundesländer auf dieses

Angebot zurückgreifen und vor Ort KLIKK-Seminare veranstalten.

Talentförderkurse/Pluskurse/Sommerakademien etc.: Es fand

ein reger Erfahrungsaustausch hinsichtlich Organisation, Sponsoring

und Öffentlichkeitsarbeit im Rahmen dieser Programme, die in jedem

Bundesland anders konzipiert sind, statt.

Best Practice: In einer Datenbank des özbf können Lehrer/innen,

Schulleiter/innen und andere in der Begabtenförderung engagierte

Personen interessante Projekte eingeben. Die Zahl der bisherigen

Einträge ist noch gering. Die Koordinatorinnen und Koordinatoren der

Bundesländer haben sich bereit erklärt, diese einzigartige Möglichkeit

der Vernetzung und des Ideenaustausches in ihrem Einflussbereich

zu bewerben.

Netzwerke in den Bundesländern: Die Bundesländer-Koordinatorinnen

und -Koordinatoren definierten als wichtiges Ziel, die Netzwerke

in den einzelnen Bundesländern noch stärker auszubauen. Es

sollte in jedem Bundesland ein Netzwerk von Expertinnen und Experten

bzw. Fachkoordinatorinnen und Fachkoordinatoren geben, die

die Belange der Begabtenförderung in der Öffentlichkeit vertreten,

Schulen und Eltern beraten und Maßnahmen zur Begabtenförderung

koordinieren helfen.

Schulpaket II: Als erfreulicher Schritt in der Begabtenförderung

wurde die Möglichkeit des Überspringens an Nahtstellen und des

frühzeitigen Einschulens von besonders begabten Kindern diskutiert.

Das özbf bedankt sich bei allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern ganz

herzlich für die konstruktive Zusammenarbeit bei der großen Herausforderung,

aus den vielen Initiativen, die es bereits gibt, ein flächendeckendes

Mosaik der Begabungs- und Begabtenförderung zu machen.

Wir werden unser Möglichstes tun, um diese Zusammenarbeit zu unterstützen.

Da mit Beginn des Schuljahres 2005/2006 einige Bundesländer

neue Koordinatorinnen bekommen haben, geben wir ihnen hier

die Möglichkeit, sich und ihr Programm kurz vorzustellen:

Kärnten:

Mag. Dr. Dagmar Zöhrer

Mit Schulbeginn 2005 habe ich die Agenden

der Sonderpädagogik und (Hoch-) Begabungsförderung

im LSR für Kärnten übernommen

und bin auch zur Bundeslandkoordinatorin für

Begabungsförderung bestellt worden.

Als Sonderpädagogin und Absolventin der ECHA-Ausbildung ist die

Symbiose dieser Bereiche im Verständnis von "special needs" für mich

richtungsweisend, da an den Polen der Gesamtpalette der Entwicklungs-,

Lern- und Bildungsmöglichkeiten auf der einen Seite Hochbegabung und

auf der anderen Behinderungen zu finden sind. Innerhalb dieser

Bereiche zeigt sich das gesamte Feld individueller Differenzen von

Schülerinnen und Schülern. Diesen besonderen Bedürfnissen ("special

needs") gerecht zu werden, bedarf es eines entsprechenden methodischdidaktischen

Wissens und Könnens und eines breiten pädagogischen

Repertoires.

Das Hauptaugenmerk meiner heurigen Arbeit wird also darauf liegen,

die Regelschule darin zu bestärken, der gesamten Vielfalt an unterschiedlichen

Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten gerecht zu

werden. Dafür habe ich einerseits umfassende Fort- und Weiterbildungsangebote

und andererseits gemeinsam mit den ECHA-Lehrerinnen und

-Lehrern ein flächendeckendes Beratungsnetz geplant. Ich halte viel von

Kompetenztransfer und glaube, dass die Anforderungen an die Schule

von heute nicht von unzähligen externen Personen zu bewältigen sind,

sondern nur durch Beratung und Unterstützung der Lehrer/innen vor Ort.

Über den Schulalltag hinaus wird es auch heuer wieder zahlreiche

Angebote in Kärnten geben, die durch sehr engagierte Mitstreiter/innen

geplant und durchgeführt werden, wie "future kids", Englisch-

Redewettbewerb, Talentecamp u.a. und schließlich der ECHA-Kongress

im April 2006 in Velden am Wörthersee.

Auf eine gute Zusammenarbeit

waltraud.rosner@begabtenzentrum.at

walburga.weilguny@begabtenzentrum.at

Mag. Dr. Dagmar Zöhrer

dagmar.zoehrer@lsr-ktn.gv.at

Bundesländer-Workshop, 22. September 2005

newsletter12 . 01.2006 . 26


07 Bundesländernews

Salzburg:

Mag. Dr. Irene Thelen-Schaefer

Als neue Bundesländerkoordinatorin von

Salzburg plane ich, ein Netzwerk für Begabtenförderung

aufzubauen bzw. weiter auszubauen.

Es gibt ein solches bereits im Pflichtschulbereich,

in den AHS und BHS jedoch ist

die Begabtenförderung noch weitgehend

von einzelnen Lehrerpersonen abhängig.

Weiters plane ich den Aus- und Umbau der Pluskurse - Talentförderkurse

in anderen Bundesländern - sowie eine Umstrukturierung der Sommerakademie.

Gemeinsam mit dem özbf erstellt das Pädagogische Institut

Salzburg einen Akademielehrgang zur Begabten- und Begabungsförderung

für Lehrer/innen; erste Seminare lassen auf reges Interesse

schließen.

Als Hilfe für Lehrer/innen sollen schrittweise auch Handreichungen zur

Begabtenförderung im Unterricht erstellt werden.

Mag. Dr. Irene Thelen-Schaefer

irene.thelen-schaefer@pi.salzburg.at

Vorarlberg:

Mag. Verena Chlumetzky-Schmid

Aktuelles/Vorhaben/Ziele

Vorarlberg startet heuer erstmalig auf Initiative

des Regionalen Bildungsmanagements

Vorarlberg für Gymnasien, des Landesschulrates

und des Pädagogischen Instituts

des Bundes Talentförderkurse für interessierte

Schülerinnen und Schüler der AHS Unter- und Oberstufe.

Hoch qualifizierte Lehrkräfte bieten ab November zehn so genannte "HI-

Kurse" (High Intensity) zu verschiedenen Fachthemen aus Naturwissenschaft,

Wirtschaft, Technik, Sprachen und Kunst an. Die Teilnahme an

diesen Kursen ist kostenlos. Das Programm ist abrufbar unter:

www.lsr-vbg.gv.at und www.vobs.at/pib

Derartige Veranstaltungen sollen im Sinne einer frühzeitigen und breiten

Begabtenförderung künftig auch für Schülerinnen und Schüler der

Pflichtschulen ins Auge gefasst werden.

Ziel in diesem Zusammenhang ist, Begabungs- und Begabtenförderung

als Thema akzentuierter in die Lehrer/innenfortbildung der AHS und BHS

zu setzen und für den Bereich der Pflichtschulen die Fortbildungsangebote

im Sinne einer begabungs- und begabtenfreundlichen Lernkultur

auszuweiten.

Das Modell "Schüler/innen an die Unis" könnte auch für Vorarlberg

adaptiert werden, denn die Fachhochschule Vorarlberg hat sich bereit

erklärt, Möglichkeiten für einen Zugang besonders talentierter und motivierter

Schülerinnen und Schüler zu überdenken.

Mag. Verena Chlumetzky-Schmid

chlusch@utanet.at

07 NEUES AUS NIEDER-

ÖSTERREICH:

Aktivitäten im Schuljahr 05/06

- Vorschau Sommer 06

Sommerakademien 2006

Die Termine der Sommerakademien 2006 sind bereits bekannt:

>

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7. SoAk für 3. - 4. Kl. VS: 16. - 20. 06. 2006

Semmering, erstmals 9 Kurse für 120 Teilnehmer/innen geplant

6. SoAk für 3. - 4. Kl. HS u. AHS - Unterstufe: 22. - 27. 06. 2006

Semmering, geplant: 5 Kurse für ca. 80 Teilnehmer/innen

8. Internat. SoAk für 6. - 7. Kl. AHS u. 3. - 4. Jg. BHS: 29. 06. - 07. 07.

2006, Semmering, geplant: 6 Kurse für 90 Teilnehmer/innen aus NÖ,

den Bundesländern und dem benachbarten Ausland

Alle Ausschreibungen erfolgen Ende Jänner elektronisch, die Prospekte

werden Ende Februar an die Schulen geschickt, die Anmeldung ist

ab März möglich.

Pullout-Kurse

>

>

>

>

>

Angewandte Mathematik: Kryptographie

7. - 8. Kl. AHS, 30. 01. - 03.02.2006, Seitenstetten,

Leitung: Mag. Alfred Nussbaumer, G. Melk,

Dr. Hildegard Urban-Woldron, Sacre Coeur Pressbaum

Französisch: La Francophonie

7. - 8. Kl. AHS, 13.-16. 02. 2006, Seitenstetten, Leitung: Dr. Michel

Mareschal, BG Purkersdorf, Mag. Alexandra Dämon, BG Perchtoldsdorf

Chemie/Biologie: Gentechnik

7. - 8. Kl. AHS, Februar 2006, Univ. Graz

Leitung: Dr. Walter Wliszczak, Don-Bosco-Gymnasium Unterwaltersdorf

Englisch: Fun with Stories

2. Kl. AHS und HS, 18. - 21. 03. 2006 und 02. - 05. 07. 2006,

Sacre Coeur Pressbaum, Leitung: Dipl.-Päd. HOL Gabriele Erber,

HS Großweikersdorf, Eric Gamsjäger

Philosophieren mit Kindern: Schöpfungsmythen der Welt

1. und 2. Kl. AHS und HS, 24. - 28. 05. 2006, geplant: Landwirtschaftl.

Fachschule Krems, Leitung: Dipl.-Päd. VOL Petra Summer, VS Daniel

Gran I und LSR f. NÖ, Dipl.-Päd. HOL Helga Fischer, HS Böheimkirchen

> Elektronik: 3. - 4. Kl. VS, an 5 Samstagen im März und April 2006,

Don-Bosco-Gymnasium Unterwaltersdorf, Leitung: Dr. Walter Wliszczak

Dipl.-Päd. VL Susanne Sabatky

HR FI Dr. Bernhard Seyr

bernhard.seyr@lsr-noe.gv.at

27


07 ÜBERSICHT ÜBER AKADEMIELEHRGÄNGE ZUM

THEMA BEGABTENFÖRDERUNG UND BEGABUNGS-

FORSCHUNG

an Pädagogischen Instituten und Pädagogischen Akademien

in Österreich

Im Folgenden finden Sie eine Übersicht über Akademielehrgänge zum

Thema Begabtenförderung und Begabungsforschung, die derzeit in Österreich

stattfinden.

In Kärnten:

> Akademielehrgang: Pädagogische Handlungsfelder zwischen

Beeinträchtigung und Hochbegabung (schulartenübergreifend)

Dauer: 4 Semester, Leitung: Mag. Dr. Dagmar Zöhrer

Abschluss: Lehrgangszeugnis und Zertifikat

In Kooperation der Bildungseinrichtungen im Bundesland Kärnten

www.kath-kirche-kaernten.at/rpa

Kursbeginn war bereits im Wintersemester 2005/06.

In Niederösterreich:

> Akademielehrgang: ECHA-Diplom (schulartenübergreifend)

Dauer: 3 Semester, Leitung: Dr. Bernhard Seyr

Abschluss: ECHA-Diplom

Durchführende Institution:

Pädagogisches Institut des Bundes für Niederösterreich

http://www.pinoe-bn.ac.at/

Dieser Lehrgang endet im November 2006. In Nachfolge der ECHA-

Lehrgänge wird ein Akademielehrgang zur Begabtenförderung vorbereitet,

der voraussichtlich im September 2006 beginnt.

In Oberösterreich:

> Akademielehrgang: Begabungsförderung Modul 1

(schulartenübergreifend)

Auch für Studierende aller Studiengänge ab dem 5. Semester zugänglich

Dauer: 2 Semester, Leitung: Prof. Mag. Dr. Karin Busch und Prof. Mag.

Dr. Ulrike Reinhart, Abschluss: Akademielehrgangszeugnis

Durchführende Institution: Pädagogische Akademie des Bundes in

Oberösterreich

http://www.phlinz.at/begabungsfoerderung

Voraussichtlich wird im Wintersemester 2006/07 dieser Akademielehrgang

wieder gestartet.

> Akademielehrgang: ECHA-Lehrgang

(schulartenübergreifend: AHS, Kindergartenpädagogik und BHS)

Dauer: 3 Semester

Leitung: Mag. Ulrike Kempter

Abschluss: ECHA-Diplom

Durchführende Institution: PI des Bundes in Oberösterreich

http://www.pi-linz.ac.at

Beginn dieses ECHA-Lehrgangs ist Herbst 2006.

In Salzburg:

> Akademielehrgang: Begabungs- und Begabtenförderung

(schulartenübergreifend)

Dauer: 3 Semester, Leitung: Mag. Dr. Irene Thelen-Schaefer

Abschluss: Akademielehrgangszeugnis

> Durchführende Institution: Pädagogisches Institut des Bundes in

Salzburg, in Kooperation mit dem özbf

http://www.pi.salzburg.at

Dieser Lehrgang hat im Wintersemester 2005/06 begonnen.

In der Steiermark:

> Akademielehrgang: Begabten- und Begabungsförderung

(schulartenübergreifend)

Dauer: 4 Semester, Leitung: Mag. Dr. Helene Rucker

Abschluss: Zertifikat: Diplomierte/r Berater/in für Begabten- und

Begabungsförderung, Durchführende Institution:

Pädagogisches Institut des Bundes in Steiermark

http://www.pi-stmk.ac.at

Dieser Lehrgang läuft derzeit im 2.Durchgang und befindet sich im WS

2005/06 im 3.Semester.

>

Akademielehrgang: Begabungsförderung u. Potenzialentwicklung

Dauer: 3 Semester,

Leitung: Mag. Andrea Holzinger und Mag. Ruth Földy

Abschluss: Zeugnis über den Akademielehrgang mit Diplomierungshinweis,

Durchführende Institution:

Pädagogische Akademie des Bundes in Steiermark

http://www.phgraz.at/

Dieser Lehrgang wird im WS 2005/06 zum ersten Mal durchgeführt.

In Tirol:

> Akademielehrgang: Begabten- und Begabungsförderung -

ECHA-Diplom

Pädagoginnen/Pädagogen an Kindergärten und Volksschulen aus

Tirol und Vorarlberg

Dauer: 4 Semester

Leitung: Drs. Clara Theurl-Weiler

Abschluss: ECHA-Diplom

Durchführende Institution: Pädagogisches Institut des Landes Tirol

www.pi-tirol.at

Dieser Lehrgang hat im April 2005 begonnen.

Ein Kooperationsprojekt mit der Pädagogischen Akademie der Diözese

Innsbruck in Stams wurde aufgrund der geringen Anmeldezahl von

Studierenden noch nicht gestartet.

newsletter12 . 01.2006 . 28


07 Bundesländernews

In Vorarlberg:

> Siehe Tirol. Es finden keine weiteren Akademielehrgänge statt.

Im Burgenland:

> Derzeit keine Akademielehrgänge. Bei Bedarf besteht das Angebot

eines Akademielehrgangs an der Stiftung Pädagogische Akademie

Burgenland.

In Wien:

> Akademielehrgang: Begabungsförderung (APS Lehrer/innen und

Kindergartenpädagoginnen/-pädagogen)

Dauer: 4 Semester, Leitung: Gabriele Malin M.Ed.

Abschluss: Zeugnis über den Akademielehrgang

Durchführende Institution: Pädagogisches Institut der Stadt Wien

Dieser zweite Akademielehrgang Begabungsförderung begann im

Wintersemester 2005/06.

>

Akademielehrgang ECHA-DIPLOM (schulartenübergreifend)

Dauer: 3 Semester, Leitung: Dr. Elfriede Wegricht

Abschluss: ECHA-Diplom

Durchführende Institution: Pädagog. Institut der Erzdiözese Wien

http://www.phedw.at/_institu/pi/inhalt.htm

Dieser Lehrgang begann im Wintersemester 2005/06.

In der zukünftigen Pädagogischen Hochschule ab Oktober 2007 wird es

Studienangebote in Form von Studiengängen, Hochschullehrgängen und

Lehrgängen geben.

Mag. Linda Huber, özbf

linda.huber@begabtenzentrum.at

07 STEIERMARK:

Eine Variante des Programms

"Schüler/innen an die Unis"

Da ich eine Fachbereichsarbeit über einen

Teil der Weltraumphysik schreibe, ermöglichte

mir meine Physikprofessorin

ein Informationsgespräch im Forschungszentrum

in Graz/St.Peter. Dies diente

hauptsächlich zur Themenfindung mit dem

Ergebnis: "Cassini/Huygens im Saturnsystem".

Im Laufe des Gesprächs bot mir

der Leiter der Abteilung für "Physik des erdnahen Weltraums" an, ein

Ferialpraktikum unter seiner Betreuung zu absolvieren.

Nach einer kurzen Überlegensphase, da ein Teil meiner Ferienzeit davon

betroffen war, nahm ich dieses Angebot gerne an. Der vierwöchige

Aufenthalt gestaltete sich folgendermaßen: Einen Teil der Arbeitszeit

(40-Stunden-Woche) verbrachte ich damit, Aufgaben für das Institut

durchzuführen, wie z.B. die elektronische Datenerfassung und Kategorisierung

von fachspezifischen Artikeln. Den anderen Teil der Zeit konnte

ich für Studien und das Schreiben meiner Fachbereichsarbeit verwenden.

Dabei wurde ich in ein mir bis dahin unbekanntes Computertextprogramm

namens "Latex" eingeführt, das für die Abfassung von

technischen und naturwissenschaftlichen Arbeiten eine unbedingte

Notwendigkeit ist.

Mein Themengebiet für die Fachbereichsarbeit setzt gute Englischkenntnisse

voraus, da der Großteil der Fachliteratur in englischer Sprache verfasst

ist. Diese für mich teilweise noch unbekannte Fachsprache stellte

eine wirkliche Herausforderung dar.

In allen Bereichen, ob bei computertechnischen Problemen oder Verständnisfragen,

die mein Vorwissen aus dem Schulunterricht überstiegen,

halfen mir sowohl der Leiter der Abteilung als auch mein Bürokollege,

der sich als idealer Nachhilfelehrer in allen Bereichen der Physik

und der EDV herausstellte. Er nahm sich sogar die Zeit, mit mir zur

Astrophysik-Bibliothek auf die Karl-Franzens-Universität Graz zu fahren.

Ein großer Dank an alle für die Bemühungen!

Im Nachhinein betrachtet war meine "kleine Exkursion in den

Weltraum" auf jeden Fall eine interessante und lehrreiche

Erfahrung, die mein Physikwissen erweiterte und mir das zukünftige

Berufsleben näher brachte.

Gerald Gradwohl

geraldgradwohl@gmx.at

Gradwohl

Um bei begabten und an bestimmten Themen sehr interessierten

Schülern und Schülerinnen eine frühzeitige Begeisterung für die

Wissenschaft und Forschung zu wecken, ist es in Graz gelungen,

Jugendlichen die Möglichkeit zur Ferialpraxis an Universitäten und

Forschungseinrichtungen zu bieten. Über seine gelungene Ferialpraxis

berichtet ein Schüler Folgendes:

Mein Ferialpraktikum am Institut für Weltraumforschung in Graz

"Interesse mit Arbeit zu verbinden ist immer eine gute Sache!"

Ich bin ein Schüler der 8-A-Klasse des BG/BORG Graz-Liebenau und hatte

das Glück, diese Erfahrung machen zu dürfen, nämlich bei einem

Praktikum am Weltraumforschungsinstitut in Graz.

Sowohl die Technische Universität Graz, die Karl-Franzens-Universität

Graz, die Montan Universität Leoben als auch das Institut für Weltraumforschung

der ÖAW in Graz bieten weiterhin ihre Unterstützung im

Rahmen des Programms "Schüler/innen an die Unis" an, das während

des Schuljahres in Form von Lehrveranstaltungen bzw. in den Sommerferien

durch Ferialpraktika umgesetzt werden kann. Für Anfragen und

Kontakte zu den einzelnen Instituten stehe ich gerne zur Verfügung:

www.lsr-stmk.gv.at (>Service >Begabtenförderung)

http://echa05.uni-graz.at

Mag. Dr. Helene Rucker

helene.rucker@lsr-stmk.gv.at

helene.rucker@pi-stmk.ac.at

29


07 KÄRNTEN:

"FUTURE-KIDS SOMMER-

CAMP 2005"

Mit Wissen und Kreativität

die Zukunft gestalten"

In der Zeit von 04.12. bis 07.12.2005 besuchte eine Delegation aus

dem deutschen Bundesland Hessen das özbf. Herr MinRat Walter

DIEHL vom Hessischen Kultusministerium und Frau Dipl.-Ing. Gudrun

ZEISSLER von der Kinder- und Jungendakademie Südhessen berichteten

über eine Vielzahl von Aktivitäten, die in Hessen seit dem Jahre

1999 durchgeführt worden sind. Insbesondere die Verleihung von

Gütesiegeln für Schulen mit einem qualitätsvollen Förderprogramm

für hoch Begabte standen dabei im Mittelpunkt.

Folgende Kooperationsmöglichkeiten und Projekte wurden angedacht:

a) zwischen dem Hessischen Kultusministerium und dem özbf:

> Kooperation im Bereich Fortbildung (v.a. Lehrer/innen, Schulpsychologinnen

und -psychologen)

> Kooperation über die Internet-Datenbank “Best Practice”

> Zusammenarbeit im Bereich Schulentwicklung und Evaluation

von Fördermaßnahmen

> Gemeinsame Kooperation mit Litauen

b) zwischen der Kinder- und Jugendakademie Südhessen (KJAS)

und dem özbf:

> Kooperation im Bereich Lehrer/innen-Fortbildung: KJAS, Donau-

Universität Krems, Pädagogisches Institut Salzburg und özbf

> Zusammenarbeit zwischen özbf und KJAS im Bereich außerschulischer

Förderprogramme (z.B. Studientag, internationale

Sommerakademie, e-learning).

Wir bedanken uns herzlich für den Besuch sowie für die konstruktive

und gewinnbringende Zusammenarbeit!

Informationen über Hessen unter

www.kultusministerium.hessen.de

Dipl.-Ing. Gudrun Zeissler und MinRat Walter Diel

Informationen über die Kinderund

Jugendakademie Südhessen unter

http://grundschule.bildung.hessen.de/Paedagogik/Begabung/begabung_kja

Mag. Dr. Waltraud Rosner

waltraud.rosner@begabtenzentrum.at

Was gibt es in Kärnten im Bereich der Begabungsförderung Neues?

Das Sommercamp 2005 - Future-Kids "Mit Wissen und Kreativität die

Zukunft gestalten" fand heuer erstmalig in Kärnten in der Zeit von 5. bis

8. September 2005 in Cap Wörth/Velden statt. Organisiert wurde die

Veranstaltung vom Verein INIZIA in Kooperation mit dem Landesschulrat

für Kärnten und dem Pädagogischen Institut des Bundes in Kärnten.

Begabte und interessierte Schülerinnen und Schüler aus zahlreichen

Kärntner Hauptschulen und Gymnasien nahmen an den Kursen teil, um

gemeinsam Neues zu lernen, zu erforschen und zu entdecken. Ein Teil

des Kursangebots konzentrierte sich auf Naturwissenschaften. Als

gleichwertige Ergänzung verfolgten die anderen Kursangebote das

Ziel einer an Kunst (Literatur, Radio und Fotografie) orientierten

Kreativitätsförderung.

KURS BIOLOGIE - Mit Ameisenaugen unterwegs

Die Erkundung der Pflanzen- und Tierwelt an den Ufern des Wörthersees

geschah unter Anleitung der Biologin Mag. Carmen Hebein. Im Rahmen

einer Abendexkursion wurden zum Beispiel Fledermäuse beobachtet.

Das vielfältige Programm zur experimentellen Erkundung der Fauna und

Flora wurde durch einen Mikroskopierkurs abgerundet.

KURS PHYSIK - Elektronik Workshop

Den Geruch von Lötzinn erlebten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer im

Elektronikkurs, den Dipl.-Päd. Ing. Bernhard Wurnitsch leitete. Über die

Grundlagen eines Elektronikkurses hinaus wurden in diesem Teil des

Sommercamps elektronisch sich selbst steuernde Maschinen konstruiert.

KURS INFORMATIK - Sprung in die Tiefe

Professionelles Arbeiten mit einem Betriebssystem

Ins Innenleben eines Computers und in die Bedeutung der Programme,

die ihn steuern, führte der Informatikkurs, den Dipl.-Päd. Ing. Burkhard

Grabner leitete. Wie ist ein Computernetzwerk organisiert, welches

Betriebssystem verwenden wir und vor allem, wie greifen Hardware und

Software ineinander? Dies waren nur einige der Fragen, die in diesem

Kurs von den Lernenden mit großem Engagement an praktischen Beispielen

erörtert wurden.

KURS LITERATURWERKSTÄTTE - Spiele mit der Sprache

Unter der sensiblen Anleitung des Schriftstellers Engelbert Obernosterer

und der Theaterpädagogin Brunhild Malle wurden literarische Texte erarbeitet,

verändert und als Rollenspiele erkundet. Es wurden Gedichte

am Ufer des Wörthersees zum Thema “Stille” verfasst und eigene

Theaterstücke entwickelt. Dabei wurde auf die unterschiedlichen Ansprüche

und Sprachverständnisse der jungen Literatinnen und Literaten

Rücksicht genommen.

newsletter12 . 01.2006 . 30


07 Bundesländernews

KURS RADIO UND FOTOGRAFIEKURS: Think LOMO

Hans Marizzi, der bekannte Kärntner Medienpädagoge, führte die

Teilnehmer/innen in die Kunst der Fotografie ein. Ein Ergebnis stellt eine

Lomo-Wall dar, ein Bild, das sich aus zahlreichen einzelnen Fotografien

zusammensetzt. Es wird zukünftig in den Räumen des Landesschulrates

für Kärnten in Klagenfurt zu sehen sein. Zusätzlich zur Fotografie konnten

die Teilnehmer/innen in die Welt des Journalismus schnuppern. Den

Höhepunkt stellte hier die Vorbereitung, Durchführung und Moderation einer

Radiosendung dar, die live gesendet wurde.

Der Kurs " Ich bin so gut wie ich bin" wurde vom Mädchenzentrum in Klagenfurt

angeboten und konnte den Teilnehmerinnen beim Training des

Selbstbewusstseins sowie beim Entdecken und Entwickeln eigener

Fähigkeiten viele neue Kompetenzen vermitteln.

Sport- und Spielangebote mit zahlreichen Angeboten zur Förderung von

Teamfähigkeit und Sozialkompetenz rundeten das Sommercamp-Angebot ab.

Am Donnerstag, dem 8. Sept. 2005, wurden die Kursergebnisse von den

Schülerinnen und Schülern im Rahmen einer Schlusspräsentation dem

zahlreich erschienen Publikum vorgestellt.

Zu den didaktischen und

methodischen Zielsetzungen des Sommercamps 2005:

> Die Kursinhalte waren auf die Interessen und Bedürfnisse der Teilnehmer/

-innen ausgerichtet und boten zahlreiche Entwicklungs- und Denkanregungen.

> Eine lebendige Abwechslung zwischen Lern-, Bewegungs- und Spielphasen

wurde geboten.

> Die Kurse waren als Workshops konzipiert, die sich am Prinzip des entdeckenden

Lernens orientierten. Eigene Fragen der Schüler/innen waren

Startpunkte für nachhaltiges Lernen.

> Die Kursinhalte gingen über den Lehrplan hinaus und förderten das vernetzte

und kreative Denken.

> Weiters wurde effizientes Teamarbeiten erlebbar gemacht, indem Sozialkompetenzen

und Kommunikationsformen durch gemeinsame Aktivitäten

erprobt und entwickelt wurden.

> Freiraum und Gestaltungsvielfalt kennzeichneten die "kunstorientierten"

Angebote und boten komplexe und herausfordernde Möglichkeiten für kreatives

Handeln.

> Bei der Schlusspräsentation der Kursergebnisse erhielten die Schüler/innen

Gelegenheit, eine öffentliche Präsentation gemeinsam vorzubereiten

und zu gestalten.

Die Evaluierung des Sommercamps ergab, dass die Schüler/innen mit dem

Kursangeboten überaus zufrieden waren und sie neben klar definierten eigenen

inhaltlichen Fortschritten auch persönlichkeitsbezogene Entwicklungen

in den Kursgruppen als wertvoll erlebten. Unterstützung, Austausch

im Team und gemeinsames Lernen mit anderen wurde zu einem zentralen

Element der Kursangebote, das von allen Kursleiterinnen und Kursleitern besonders

gefördert wurde.

Mag. Dr. Elvira Sematon

elvira.sematon@aon.at

07 TALENTE-CAMP 2005

Sommerakademie für begabte

und besonders interessierte

Schüler/innen

In Kärnten wurde bereits zum sechsten Mal vom 12. - 16. September

2005 ein Talente-Camp für begabte und besonders interessierte

Schülerinnen und Schüler an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt in

bewährter Kooperation mit dem Landesschulrat für Kärnten und dem

Pädagogischen Institut des Bundes in Klagenfurt durchgeführt. Im

Rahmen dieses Talente-Camps 2005 hatten begabte und besonders interessierte

Schüler/innen der 6., 7. und 8. Klasse der AHS bzw. des II.,

III., IV. und V. Jahrganges der Berufsbildenden Mittleren und Höheren

Schulen (BMHS) die Möglichkeit, in fünf Tagen intensiver, gemeinsamer

Teamarbeit in begabungs- und interessensmäßig homogenen Kursen

eigene Interessen, Neigungen und Fähigkeiten besser zu erkennen,

das vorhandene Wissen zu vertiefen und durch Auseinandersetzung mit

neuen Fachgebieten zu erweitern. Unter Anleitung qualifizierter Fachleute

konnten sie Grundlagen und Methoden des wissenschaftlichen

Arbeitens erleben sowie zum Abschluss die Ergebnisse ihrer Arbeit der

Öffentlichkeit präsentieren.

Die 78 teilnehmenden Schüler/innen (2/3 weiblich, 1/3 männlich) hatten

die Möglichkeit, aus vier Kernbereichen zu wählen:

> Sprachlicher Schwerpunkt mit drei Angeboten: Englisch ("kanata" - A

country in the Making), Französisch (Découvrir Paris) und Latein

(Feste im antiken Rom)

> Naturwissenschaftlicher Schwerpunkt mit drei Angeboten: Biologie

(Welche Rolle spielt der Mensch in der modernen Biologie?), Chemie

(Chemie der Nahrungsmittel) und Physik (Experimente und Modelle)

> Informationstechnischer Schwerpunkt mit zwei Angeboten: Informatik

(Computer und Multimedia) sowie Telematik (Kontaktlose Identifikation

- Fluch oder Segen?)

> Persönlichkeitsbildendes Angebot (am Nachmittag) durch Kommunikationstraining

und Präsentationstechniken

> In den Kursen wurde besonders auf Selbstständigkeit, fachliches Niveau,

kooperative Arbeitsformen und Einübung wissenschaftlicher

Standards Wert gelegt

Schüler/innen, die daran teilnahmen, mussten neben der Anmeldung

auch eine kurze Begründung schreiben, warum sie an dem von ihnen gewählten

Kurs teilnehmen möchten und was sie dazu befähigt. Weiters

war ein Selbstkostenbeitrag in der Höhe von e 40,- (e 50,- bei Besuch

des Zusatzangebots) nach Erhalt der Aufnahmebestätigung einzuzahlen.

Informationen und detaillierte Kursbeschreibungen sind unter

www.pi-klu.ac.at/ahs/talent.html zu finden.

Univ.-Ass. Mag. Dr. Kornelia Tischler

kornelia.tischler@uni-klu.ac.at

31


08 SCHULMODELL

COOL - Cooperative Open Learning

Der hier vorgestellte Schulversuch "COOL- Cooperatives Offenes

Lernen" an der HAK/HAS Steyr wird vom Autorinnenteam/Autorenteam

nicht ausdrücklich mit der Bezeichnung Begabungs- und Begabtenförderung

versehen.

Das Lernkonzept enthält aber grundlegende Motive, die dieser Intention

entsprechen: individuelle Förderung der Jugendlichen, Vermittlung

von Schlüsselqualifikationen, Anregung kreativer Lösungen, Heranführung

zu Selbstorganisation und Eigenverantwortung im Lernvorgang.

Für die Lehrenden bietet Cooperatives Offenes Lernen die Möglichkeit

der Wahrnehmung von Begabungsqualitäten über den Horizont des

Schulwissens hinaus. Die Identifikation von Begabungen durch Lehrer/

-innen kann so besser gelingen.

Der Schulversuch "COOL" ist ein Modell zur Schulentwicklung durch

Begabungsförderung.

Univ.-Prof. Dr. Friedrich Oswald

friedrich.oswald@univie.ac.at

GRUNDZÜGE des selbst gesteuerten Lernens auf reformpädagogischer

Basis (Daltonplan) an der BHAK/BHAS Steyr

"COOL" wird - in derzeit acht Klassen - seit 1996 an der Handelsschule

und seit 2000 auch an der Handelsakademie Steyr mit Erfolg durchgeführt.

Jede Initiative, die Schule verändern will, setzt sich Ziele, die wiederum

einer Evaluation bedürfen. So begann das gesamte Lehrer/innenteam

im Dezember 1997 einen einjährigen Evaluationsprozess in

Zusammenarbeit mit dem Institut für Pädagogik und Psychologie der

Universität Linz. Unter Federführung von Univ.-Prof. Herbert Altrichter,

einem Spezialisten für Aktionsforschung, arbeiteten wir nach dem

Konzept - ‚Lehrer/innen als Forscher/innen' - auf der Basis von

Selbstevaluation mit externer Betreuung.

Die in unserem Schulversuchskonzept festgelegten Zielbereiche wurden

in Einzel- und Gruppenstudien an zwei Schulversuchsklassen und

zwei Kontrollklassen untersucht.

Die Ergebnisse sind im Hinblick auf sozialerzieherische

Ziele sehr ermutigend; die Schüler/innen und Schüler der

"COOL-Klassen" zeigen keinerlei Einbußen in Bezug auf

fachliche Leistungen, jedoch eine deutliche Steigerung im

Bereich der Schlüsselqualifikationen (Selbständigkeit,

Teamfähigkeit, Verantwortlichkeit).

Unser Ziel ist eine Verbesserung der Lernmotivation, die sich unter anderem

an einer verminderten Zahl von Fehlstunden und an der Senkung

von Dropout- und Repetentinnen-/Repetentenraten ablesen lassen soll.

Beides wurde in den Schulversuchsklassen deutlich reduziert, und

zwar sowohl im Vergleich zu den Kontrollklassen als auch im Vergleich

zu den vor Beginn des Schulversuches erhobenen Zahlen.

Freie Arbeitsphasen / Gebundener Unterricht / Stundenplan

Ein zentrales Element des Modells ist die Aufteilung des Unterrichts in

freie Arbeitsphasen (ca. ein Drittel der Unterrichtsstunden) und gebundenen

Unterricht (ca. zwei Drittel). Für diese freien Arbeitsphasen - in

der Folge COOL-Stunden genannt - bekommen die Schüler/innen von den

Fachlehrerinnen/Fachlehrern aus 7 bis 9 verschiedenen Fächern Arbeitsaufträge

(Assignments) in unterschiedlicher Länge (für 2-4 Wochen). Das

Ausmaß der COOL-Stunden pro Fach bzw. die Anzahl der teilnehmenden

Fächer pro Klasse werden zu Beginn des Schuljahres von jeder

Lehrperson selbst festgelegt.

In den COOL-Stunden können die Schüler/innen frei entscheiden, wann

sie welche Assignments erledigen, das bedeutet aber, dass sie lernen

müssen, Arbeit selbständig auch über längere Zeiträume hin einzuteilen,

um die verschiedenen Termine der verschiedenen Fächer einzuhalten.

Die Schüler/innen arbeiten vor allem mit der Methode des entdeckenden

Lernens, unter Zuhilfenahme vorbereiteter Materialien eigenständig

und eigenverantwortlich, auch die Wahl der Sozialform ist meist freigestellt

- alleine, paarweise oder in Gruppen.

Der vorgegebene Stundenplan wird nicht verändert, die COOL-Phasen

werden zu Beginn des Schuljahres vom Lehrer/innenteam festgelegt,

wobei es an 4 Wochentagen je 2-3 COOL-Stunden hintereinander gibt.

Nachmittags- und Randstunden haben sich eher als ‚unproduktiv' erwiesen

und werden nach Möglichkeit vermieden.

newsletter12 . 01.2006 . 32


08 Schulmodell

Die laut Stundenplan anwesende Lehrperson kann jederzeit zur individuellen

Betreuung herangezogen werden, auch wenn die Schülerin/ der

Schüler gerade mit dem Arbeitsauftrag eines anderen Faches beschäftigt

ist. Die Rolle der Lehrkraft besteht nicht im Präsentieren von

Lösungen, sondern in der Hilfestellung beim selbständigen Finden eines

Lösungsweges. Aber auch differenziertes Eingehen auf einzelne -

besonders schwache oder besonders begabte - Schüler/innen ist besonders

gut möglich.

Beurteilung / Lernzielkontrolle

Für die fachliche Beurteilung werden die Leistungen des gebundenen

Unterrichts, Schularbeiten und Tests laut Lehrplan und Leistungen aus

den freien Arbeitsphasen gemeinsam herangezogen. Es ergibt sich eine

wesentlich größere Anzahl von Beurteilungsmöglichkeiten, was besonders

für schwache Schüler/innen einen Vorteil darstellt.

Die Arbeitserträge der COOL-Stunden können auf verschiedene Arten

kontrolliert und nachgewiesen werden: schriftlich, als Referat, als mündliche

Prüfung,… Neben der Beurteilung durch die Lehrer/innen werden

die Schüler/innen auch zur Selbsteinschätzung mittels Reflexionsbögen

und Arbeitsprotokollen - besonders bei Gruppenarbeiten - aufgefordert.

Neben fachlicher Leistung gilt unser besonderes Augenmerk der

Entwicklung der - von der Wirtschaft immer wieder geforderten - dynamischen

Fähigkeiten (Selbständigkeit, Eigenverantwortlichkeit,

Teamfähigkeit). Sie bilden die Grundlage der Bewertungskriterien für

das Arbeits- und Sozialverhalten der Schüler/innen, das mittels eines

Bewertungsbogens (siehe Beilage) einmal pro Semester von den

Schülerinnen und Schülern (Selbstbeurteilung) und den Lehrer/innen

(Fremdbeurteilung) ‚beurteilt' und durch verbale Kommentare ergänzt

wird. Wir wollen damit die kritische Selbsteinschätzung der Schüler/innen

anregen und ihre Eigenverantwortlichkeit fördern.

Die dargestellten Rahmenbedingungen sind eine ideale Basis für fächerübergreifendes

Arbeiten, das ja viel Lehrer/innenkoordination erfordert.

Dabei soll praktisches Tun (learning by doing) und Kooperation mit außerschulischen

Einrichtungen und Personen in allen Unterrichtsphasen,

nicht wie sonst üblich nur im Rahmen von Projektunterricht, eine zentrale

Rolle einnehmen.

Cooperative Open Learning fördert dynamische Fähigkeiten

Die Erziehung zum selbständigen, eigenverantwortlichen Handeln wird

durch Arbeitsaufträge und die Bewertung des Arbeits- und Sozialverhaltens

und der ständigen Aufforderung zur Selbstbeurteilung begleitet.

Die Analyse der Veränderungen hinsichtlich der Übereinstimmungen

von Lehrer/innenurteil und Schüler/innenselbsteinschätzung zeigt,

dass bei allen drei Kriterien (Selbständigkeit, Kooperationsbereitschaft,

Verantwortlichkeit) deutliche Verbesserungen hin zu einer realistischen

Selbsteinschätzung eingetreten sind.

Im Umgang mit Arbeitsaufträgen erweist sich, dass Fähigkeiten - wie

richtige Zeiteinteilung - einem Lernprozess unterliegen, der mit dieser

Unterrichtsform erfolgreich trainiert werden kann. Auch hat sich gezeigt,

dass Schüler/innen sehr bald in der Lage sind, ihre Schwächen im

Arbeitsverhalten richtig einzuschätzen und Veränderungen einzuleiten.

Die Reflexion von Arbeitsergebnissen mittels Fragebogen oder Gespräch

ist dabei ein wichtiges Instrument. Die Chance, durch Überarbeitung eines

Auftrages das Ergebnis zu verbessern, wird erst allmählich erkannt

und soll daher ständig angeboten werden. Durch vermehrten, selbständigen

Umgang mit Texten als Basismaterial von Arbeitsaufträgen wird

die Kulturtechnik des Lesens fächerübergreifend gefördert.

Cooperative Open Learning

bewirkt eine neue Qualität des Lehrer/innen-Seins

Die Mitarbeit an diesem Unterrichtsmodell erfordert - besonders zu

Beginn - im Vergleich zum Regelunterricht einen erhöhten Arbeitsaufwand.

Die Lehrer/innenrolle verändert sich in den COOL-Stunden ganz grundlegend,

und zwar vom "Alleinunterhalter" hin zur Beraterin/zum Berater,

zur Moderatorin/zum Moderator und zum Coach.

Das Arbeiten im Team ist ebenfalls eine neue Qualität des Lehrer/in-

Seins: Mehr Offenheit und Kooperationsbereitschaft unter den teilnehmenden

Kolleginnen und Kollegen führt zu mehr Sicherheit und

Zufriedenheit. Bei Schwierigkeiten und Frustrationen hinsichtlich der

Erwartungen erweist sich ein Lehrer/innenteam als äußerst hilfreich.

Das Interesse der Öffentlichkeit und anderer berufsbildender Schulen

an unserem Weg ist sehr hoch und bestärkt uns, unsere Arbeit fortzusetzen

und das Modell weiterzuentwickeln.

Kontakt und ©: Impulszentrum für Cooperatives Offenes Lernen,

L.Werndl Straße 7, 4400 Steyr

http://cool.schule.at

Literatur:

> Altrichter, H./Posch, P. (1998/3): Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine

Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

> Altrichter, H. / Neuhauser, G. / Salzgeber, G. / Wittwer, H. (2004): Forschendes

Lernen in einem Lehrgang zum kooperativen Lernen. In: Rahm, S., Schratz, M.

(Hg., 2004): LehrerInnenforschung. Theorie braucht Praxis. Braucht Praxis

Theorie? Innsbruck: StudienVerlag

> Neuhauser; G. (2002): Selbstgesteuertes Lernen auf reformpädagogischer

Basis. In ÖZB, 3-01/02, 20.Jahrgang, Wien

> Neuhauser, G./ Wittwer, H. (2002): Das COOL-Projekt. In: Eichelberger H. (Hg.,

2002): Eine Einführung in die Daltonplan-Pädagogik. Innsbruck: StudienVerlag

> Neuhauser; G. (2005): Soziales Lernen ist COOL. In: Erziehung und Unterricht,

3-4/2005. Wien: ÖBV

> Neuhauser, G./Wittwer, H. (Hg. 1999): Evaluationsbericht zum Schulversuch

"Differenziertes Lernen als Integrationsfaktor" an der BHAS Steyr

> Eichelberger, H. (Hg., 2002): Eine Einführung in die Daltonplan-Pädagogik.

Innsbruck

> Popp, S. (1999): Der Daltonplan in Theorie und Praxis. Ein aktuelles reformpädagogisches

Modell zur Förderung selbstständigen Lernens in der

Sekundarstufe, Innsbruck, 2.Auflage 1999

Mag. Georg Neuhauser, Mag. Helga Wittwer

georg.neuhauser@hak-steyr.eduhi.at

helga.wittwer@hak-steyr.eduhi.at

33


09 REZENSION

Kreativität. Herausforderung für Schule,

Wissenschaft und Gesellschaft

Klaus K. Urban (2004). Kreativität. Herausforderung für Schule,

Wissenschaft und Gesellschaft (= Hochbegabte: Individuum -

Schule - Gesellschaft, Band 7). Münster: LIT Verlag. 208 Seiten.

Brochiert. ISBN 3-8258-8244-6. 19,90 Euro.

Das Buch von Klaus Urban stellt eine Sammlung von 10 Beiträgen zu

theoretischen Überlegungen, empirischen Befunden sowie Praxisempfehlungen

zu Kreativität und Kreativitätsförderung dar, die der

Verfasser in den vergangenen 15 Jahren in Form von Buch- oder Zeitschriftenbeiträgen,

Vorträgen oder als Forschungsberichte (also “graue

Literatur”) interessierten LeserInnen/Lesern und Zuhörerinnen/Zuhörern

kommunizierte. Die einzelnen Beiträge in dem Buch sind sinnvoll angeordnet,

so dass sich durchaus ein roter Faden abzeichnet. Dennoch sollte

man an den Band nicht mit den Erwartungen an eine Monographie

herangehen bzw. ein Buch gewissermaßen "aus einem Guss" erwarten.

Insbesondere sind natürlich breite Überlappungen bei einer Aufsatzbzw.

Vortragssammlung ein und desselben Autors nicht zu vermeiden.

Im ersten Kapitel, das mit "Trends in Kreativitätsforschung und -theorie

in Westeuropa (1988)" überschrieben ist, wertet der Verfasser unter

anderem Artikel über Kreativität in Zeitschriften unterschiedlicher

europäischer Länder aus. Dabei berücksichtigte er Publikationen aus den

Jahren 1977 und bis 1988. Die darin beschrieben "neueren Trends" sind

aus heutiger Sicht allerdings eher Klassiker, manches ist auch im Laufe

der Jahre in Vergessenheit geraten, was beim Rezensenten im Rückblick

durchaus Nostalgiegefühle auslöste. Im zweiten (theoretischen) Kapitel

über "Aspekte und Konzepte in der Kreativitätsforschung" stellt Urban

sein Komponentenmodell der Kreativität dar, in das er Denkfähigkeiten,

Persönlichkeits- und motivationale Merkmale integriert und in dem er

Kreativität in engem Zusammenhang mit Problemlösen definiert.

Das dritte Kapitel "Kreativität in der Schule: Vom Störfaktor zum

Unterrichtsziel" ist stärker pädagogisch denn psychologisch ausgerichtet.

Es wird unter anderem analysiert, welche Rolle die Kreativität in

verschiedenen anthropologischen und pädagogischen Entwürfen spielt.

Die am Ende aufgelisteten 25 Anregungen zur Kreativitätsförderung sind

nach wie vor für Lehrkräfte durchaus anregend. Im vierten Beitrag

"Kreativität und Schule - Kreativität (ver)schulen?" werden ähnliche

Gedanken wie in den Kapiteln zuvor aufgegriffen u.ä. Theorien dargestellt,

zum Beispiel das Komponentenmodell aus dem zweiten Kapitel,

gegenüber dem Praxis bezogenen Ausführungen des dritten Kapitels findet

hier eine Vertiefung statt.

Es folgt ein diagnostischer Block, wobei auf ein knappes Handbuchkapitel

zu Kreativitätstests ein Vortrag über Kreativitätsdiagnostik

folgt. Hier liegt der Schwerpunkt auf klassischen Testaufgaben, bei denen

Kreativitätsmerkmale wie Flexibilität, Flüssigkeit und Originalität

der Ideen, weniger aber kreative Problemlösekompetenzen

besprochen werden.

Anschließend wird der "Test zum schöpferischen

Denken - zeichnerisch (TZSD-Z)",

den Urban zusammen mit dem leider früh

verstorbenen Hans Jellen entwickelt hat,

vorgestellt. Genau wie im folgenden achten Kapitel werden neben der

Entwicklung des Tests auch Ergebnisse aus empirischen Untersuchungen

berichtet, wobei man noch einmal nachlesen kann, auf welchen

Daten die Interpretation des Verfassers zum Kreativitätseinbruch zu

Beginn der Grundschule beruhten.

Im vorletzten Kapitel berichtet der Verfasser über eine Befragung bei

Kindern und Jugendlichen zum kreativen Schreiben, während sich das

letzte Kapitel hoch begabten Kindern widmet. Hier kreiert Urban den

Begriff "Verantwortliche Kreatelligenz ®". Damit soll die Wichtigkeit

kreativer Problemlösungen in den unterschiedlichsten Anwendungsbereichen

(inkl. sozialem Bereich) und die enge Verbindung von

Kreativität und Intelligenz hervorgehoben werden.

Sicherlich ist es durchaus begrüßenswert, einen Sammelband mit

nicht oder schwer erhältlichen Artikeln oder Vorträgen zusammenzustellen,

mit denen die Entwicklung eines wissenschaftlichen Konzepts nachgezeichnet

werden kann, umso mehr, wenn die Arbeiten auch diagnostische

und praktische Implikationen aufweisen. Schön wäre es allerdings

gewesen, wenn der Band neben einer gemeinsamen, evtl. aktualisierten

und vielleicht auch zumindest teilweise kommentierten Literaturliste

ein Personen- und Stichwortregister enthalten hätte. Dies würde die gezielte

Suche nach bestimmten Begriffen oder Befunden gerade in einem

Sammelband wie dem vorliegenden doch sehr erleichtern und hätte sich

gegenüber einer einfachen Sammlung von Aufsätzen und Vorträgen

wohltuend abgehoben. Die Aufsatz- und Vortragssammlung hätte gewissermaßen

einen deutlichen Mehrwert insbesondere für die Aus- und

Fortbildung von Lehrkräften zu Fragen der Hochbegabung und Kreativität

enthalten. Auch wäre es sinnvoll gewesen, den einen oder anderen Titel

beziehungsweise einzelne Zwischenüberschriften zu modifizieren (beispielsweise

gleich die des ersten Kapitels) und gegebenenfalls in

Fußnoten Hinweise auf neuere Entwicklungen einzufügen. Dennoch erscheint

der Band von Klaus Urban besonders für die Aus- und Fortbildung

von Lehrkräften geeignet, nicht zuletzt weil Kreativität im Zusammenhang

mit Hochbegabung zwar viel diskutiert wird, aber wenig solide

Literatur diesbezüglich vorliegt.

Prof. Dr. Christoph Perleth

christoph.perleth@philfak.uni-rostock.de

newsletter12 . 01.2006 . 34


BEYOND STANDARDS

Paving the way for the gifted from

early childhood to higher education

Frühe Förderung und Schule

International Conference

Monday, February 6, 2006 until Wednesday, February 8, 2006

Evangelische Akademie Bad Boll

Ein Auszug der international beachtlichen Rednerliste von ca. 50 Präsentationen .............................................................................

Prof. Dr. Albert ZIEGLER (Universität Ulm)

Prof. Larisa V. SHAVININA (Université du Québec)

Prof. Dr. Olaf KÖLLER (Humboldt University Berlin)

Prof. SHI Jiannong (Chinese Academy of Sciences, Beijing)

Dr. KIM Myoung Hwan (Korean Institute for the Science of Giftedness)

Dr. Taisir SUBHI A. A. Mahmoud YAMIN (Arabian Gulf University)

Prof. Dr. Den-Mo TSAI (The President of the WCGTC, Taiwan)

Prof. Dr. Christoph PERLETH (Universität Rostock)

Prof. Dr. Ernst HANY (Universität Erfurt)

Prof. Kurt A. HELLER (Zentrum f. Begabtenförderung, München)

Prof. Kirsi TIRRI (Universität Helsinki)

PhD, Maria McCANN (The School of Education, Adelaide, Australia)

Camilla BENBOW (John Hopkins University Baltimore)

Prof. Dr. Elsbeth STERN (Max-Planck-Insitut für Bildungsforschung, Berlin)

Prof. Dr. Marcus HASSELHORN (Universität Göttingen)

Univ.-Prof. Dr. phil. Detlef H. ROST (Philipps-Universität Marburg)

Prof. K. Anders ERICSSON (Florida State University)

Prof. Judy LUPART (University of Alberta)

Detailprogramm bitte anfordern bei:

Marianne Gaissert - Arbeitsbereich Pädagogik und Bildungspolitik

Evangelische Akademie Bad Boll, 73087 Bad Boll

Mail: marianne.gaissert@ev-akademie-boll.de

Fon +49 - (0)7164-79-242, Fax +49- (0)7164-79-5242

www.ev-akademie-boll.de

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