Lernkompendium Fachdidaktik Englisch - Leinstein.de

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 1
2005
Fachdidaktik Englisch
Ein Lernkompendium
Dieses Lernkompendium wurde mit Hinblick auf die Anforderungen bei der
Englisch-Zwischenprüfung an der Universität Augsburg erstellt.
Richard Leinstein
www.leinstein.de
01.01.2005

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 2
Lernkompendium Fachdidaktik
Lernkompendium Fachdidaktik .............................................................................................................. 2
Termini für den allgemeinen Teil der Zwischenprüfung ......................................................................... 5
1. Bildungspolitische Einbettung und Zielsetzungen des Faches Englisch .......................................... 5
Bildung (Allgemeinbildung/Berufsbildung) ......................................................................................... 5
2. Historische Komponenten des Faches ............................................................................................ 7
3. Sprachdidaktik ................................................................................................................................. 9
3.1 Phonetisch-Prosodische Schulung ............................................................................................. 9
3.2 Lexikalische Schulung .............................................................................................................. 10
3.3 Grammatische Schulung .......................................................................................................... 11
4. Literaturdidaktik / Textdidaktik ..................................................................................................... 12
5. Landeskundedidaktik .................................................................................................................... 13
6. Psychologische Implikationen des Fremdsprachenerwerbs ......................................................... 15
7. Methoden ...................................................................................................................................... 18
8. Leistungserhebung / Leistungsmessung / Leistungsbewertung ................................................... 19
Grundlagen, basierend auf den Grundkursskripten ............................................................................. 21
Skript 1 – Ziele des Fremdsprachenunterrichts ................................................................................ 21
1.3. Kommunikative Kompetenz als Richtziel ................................................................................ 22
1.4. Lehrpläne ................................................................................................................................ 22
Termini, basierend auf den Grundkursskripten .................................................................................... 22
Skript 1 .............................................................................................................................................. 22
Geheft 1 - Bildungspolitische Einbettung und Zielsetzungen des Faches Englisch ....................... 22
Geheft 2 - Historische Komponenten des Faches ......................................................................... 24
Geheft 3 - Fremdsprachenpolitik ................................................................................................... 25
Skript 2: Unterrichtsmethoden ............................................................................................................. 28
Skript 3: Sprachliche Teilbereiche, Psychologie, Leistungserhebung ................................................... 31
Geheft 1 – Didaktik der sprachlichen Teilbereiche ........................................................................... 31
Aussprache .................................................................................................................................... 31
Wortschatz ..................................................................................................................................... 32
Grammatik ..................................................................................................................................... 33
Geheft 2 – Psychologie und Fremdsprachentheorie ......................................................................... 34
Die Überwindung des Behaviorismus ............................................................................................ 34
Die Variablenforschung – Individuelle Unterschiede .................................................................... 35
Motivation – Das Lieblingskind der Fremdsprachendidaktik ........................................................ 36
Spracherwerbstheorie und Fremdsprachendidaktik ..................................................................... 36
Geheft 3 - Leistungserhebung: Theorie – Praxis – ‚Fehler’ ............................................................... 38
Theorie: Funktionen, Kriterien, Formen ........................................................................................ 38
Praxis: Traditionelle und moderne Formen ................................................................................... 39
Nuan, David: Language Teaching Methodology ................................................................................... 41
Mastering the sounds of language .................................................................................................... 41
Einleitung ....................................................................................................................................... 41
Kontrastive Phonologie ................................................................................................................. 41
Neueste Forschung und Theorien ................................................................................................. 42
Aussprache in der Praxis ................................................................................................................ 43
Ergebnisse ...................................................................................................................................... 43
Wortschatzunterricht ........................................................................................................................ 43
Einleitung ....................................................................................................................................... 43
Der Status des Wortschatzes im Curriculum ................................................................................. 44
Wortlisten und Häufigkeitszählungen ........................................................................................... 44
Wortschatz und Kontext ................................................................................................................ 45
Wortschatzentwicklung und Fremdsprachenlernen ..................................................................... 46

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 3
Semantische Netzwerke und Eigenschaften ................................................................................. 46
Das Gedächtnis und die Wortschatzentwicklung .......................................................................... 47
Comprehension .......................................................................................................................... 47
Word morphology ...................................................................................................................... 47
Mnemonic devices ..................................................................................................................... 47
Loci ............................................................................................................................................. 47
Paired associates ........................................................................................................................ 47
Key words ................................................................................................................................... 47
Total Physical Response ............................................................................................................. 48
Cognitive depth .......................................................................................................................... 48
Formal groupings ....................................................................................................................... 48
Word families ............................................................................................................................. 48
Historical, orthographical similarities ........................................................................................ 48
Collocation ................................................................................................................................. 48
Focus auf Form: Die Rolle der Grammatik ........................................................................................ 48
Einleitung ....................................................................................................................................... 48
Der ‚traditionelle’ Fremdsprachenunterricht ................................................................................ 48
Fremdsprachenerwerbsforschung und ihr Einfluss auf die Praxis ................................................ 49
Bewusstmachen von Grammatik ................................................................................................... 64
Pädagogische Grammatik und Linguistische Grammatik .............................................................. 64
Zusammenfassung ......................................................................................................................... 51
Brown, Douglas: Principles of language learning and teaching ............................................................ 51
Persönlichkeitsfaktoren .................................................................................................................... 51
Der affektive Bereich ..................................................................................................................... 66
Das Selbstwertgefühl ..................................................................................................................... 52
Sperrung und Hemmung ............................................................................................................... 67
Risikobereitschaft .......................................................................................................................... 68
Angst und Beklemmung................................................................................................................. 68
Empathie und Einfühlungsvermögen ............................................................................................ 54
Extroversion ................................................................................................................................... 69
Myers-Briggs Charaktertypen ........................................................................................................ 69
Messen von Affektiven Faktoren ................................................................................................... 55
Motivation ..................................................................................................................................... 55
Instrumentale, Integrative und Assimilative Motivation ........................................................... 55
Intrinsische und Extrinsische Motivation ................................................................................... 71
Im Klassenzimmer: Betrachtung von Methoden ........................................................................... 56
Kommunikative Kompetenz .............................................................................................................. 72
Eine Definition von Kommunikativer Kompetenz ......................................................................... 72
Pragmatik ....................................................................................................................................... 73
Sprachfunktionen .......................................................................................................................... 73
Diskursanalyse ............................................................................................................................... 73
Stil und Register ............................................................................................................................. 73
Sprache und Geschlecht ................................................................................................................ 74
Nonverbale Kommunikation.......................................................................................................... 74
Communicative Language Teaching (CLT) ..................................................................................... 74
In the classroom: Notional-Functional Syllabuses ......................................................................... 74
Sprachtests ........................................................................................................................................ 75
Was ist ein Test? ............................................................................................................................ 75
Praktikabilität................................................................................................................................. 59
Reliabilität ...................................................................................................................................... 59
Validität ......................................................................................................................................... 59
Inhaltsvalidität ........................................................................................................................... 59
Konstruktvalidität....................................................................................................................... 59

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 4
Testarten ........................................................................................................................................ 76
Proficiency Test .......................................................................................................................... 76
Diagnostische Tests und Placement – Tests .............................................................................. 76
Achievements Tests ................................................................................................................... 76
Aptitude Tests ............................................................................................................................ 60
Historischer Überblick über die Testarten ..................................................................................... 60
Discrete Point Tests und Integrative Tests ................................................................................ 60
Oral Proficiency Testing ............................................................................................................. 60
Im Klassenzimmer: Wege, um intrinsisch motivierende Tests zu erstellen .................................. 60
Verwendete Literatur ........................................................................................................................... 78
Index ..................................................................................................................................................... 78

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 5
Termini für den allgemeinen Teil der Zwischenprüfung
1. Bildungspolitische Einbettung und Zielsetzungen des Faches Englisch
Bildung (Allgemeinbildung/Berufsbildung)
Fremdsprachenpolitik
Kommunikative Kompetenz
Fremdsprachendidaktik
Fremdsprachenbedarf
Sprachunterricht ist immer in einen politischen
Bezugsrahmen eingebettet. Wesentliche
Voraussetzung für den EU in seiner heutigen
Form ist die politische Macht der
angelsächsischen Länder. E wurde nach
Versailles neben Französisch offizielle Sprache
der Diplomatie. Englisch hat sich als lingua
franca der westlichen Welt durchgesetzt.
Angehörige europäischer und außereuropäischer
Nationen mit weniger verbreiteten
Muttersprachen bedienen sich vorzugsweise des
Englischen als Zweitsprache. Die Situation in
Deutschland ist auch durch die Entscheidungen
der Siegermächte zu erklären, ihre
Muttersprache als politisches Mittel in
Deutschland zu verbreiten. Der
Englischunterricht dringt weitgehend aufgrund
handelspolitischer Erfordernisse in die Schulen
ein.
Linguistisches Können ist nur eine von vier
wichtigen Fähigkeiten, die kommunikative
Kompetenz herstellen. Sie ist erst dann erreicht,
wenn der Sprecher weiß, welche Sprachvariante
(Code) er wann, wo und bei welchem
Kommunikationspartner verwenden kann oder
muss (Pauels) Gehring: Englische Fachdidaktik.
Vom griechischen Grundwort didaskein (lehren,
unterrichten, lernen) Der Begriff beinhaltet Ziele
und Inhalte, Organsiationsformen bzw.
Methoden und Medien des Lehrens und
Lernens. Grundgegenstand der Englisch –
Didaktik ist die Selektion und Vermittlung der
Inhalte der jeweiligen Anglistik aufgrund
rationaler Kriterien und unter dem
Gesichtspunkt gesellschaftlicher Relevanz und
individuellen Bildungsanspruchs. Ihr Besonderes
Interesse gilt der Planung von Unterricht unter
Berücksichtigung der Verwertbarkeit des
Erlernten, bestehender schulischer
Bedingungen, wissenschaftlicher
Forschungsgegenstände sowie politischer
Einflussnahmen auf die Curricula.
Unter Fremdsprachenbedarf versteht man den
statistisch messbaren Bedarf von Handel,
Industrie, Verwaltung usw. an modernen
Fremdsprachen. Zur Messung gibt es
verschiedene Möglichkeiten: Postalisch

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 6
Fremdsprachen-Lernbedürfnis
Curriculum
Zielkategorien
versandter Fragebogen, Interview am
Arbeitsplatz, Recherchen über Sekundärtexte
(Zeitungsannoncen, Firmenstatistiken usw.) –
Neben dem wirtschaftlichen
Fremdsprachenbedarf gibt es auch einen
politisch motivierten Fremdsprachenbedarf: der
Erwerb bestimmter Fremdsprachen kann
beispielsweise friedenssichernd wirken.
Unter Fremdsprachenlernbedürfnis versteht
man die individuellen Motivationen, Haltungen,
Wertungen, die zum Fremdsprachenerwerb
durch den Einzelnen führen. Auch dieser Bereich
ist intersubjektiv darstellbar auf der Basis
statistischer Verfahren (Befragungen). Das
Lernbedürfnis lässt sich ermitteln, indem man
die Volkshochschulkurse betrachtet, an welchen
sich die Schüler das Sprachenwissen aneignen
können, welches ihnen in unserem regulären
Schulsystem vorenthalten bleibt.
Das, was mit Bildungskanon, Lehrgefüge,
Lehrplan jeweils ungenau oder nur partiell
erfasst ist. (Robinsohn) Im gegenwärtigen
Sprachgebrauch bedeutet Curriculum nach
didaktischen Gesichtspunkten erfolgte,
kodifizierte Organisation von Lernvorgängen.
Im Bereich des Fremdsprachenunterrichts
werden traditionell zwei Zielkategorien
unterschieden: fachspezifische und
fächerübergreifende. (manchmal auch
pragmatisch / ideell)
Man muss aber drei Kategorien unterschieden:
1. Bildungstheoretisch: Ein Sprachunterricht
kann ganz allgemein auf sehr
unterschiedliche Weise in einem
Bildungsgang begründet werden:
neuhumanistisch oder über die soziale
Notwendigkeit einer Beschäftigung mit
Funktion und Struktur kommunikativer
Handlungsbeispiele.
2. Sprachpraktisch: Englischunterricht ist in
allen Curricula allein durch den Erwerb eines
im Rahmen bestimmter
Verwertungszusammenhänge jeweils näher
zu definierenden Sprachenkönnens
legitimiert. Die Entwicklung von
Sprachkompetenz ist fachlegitimierendes
Richtziel, Sprachpraxis ist
fachlegitimierende Zielkategorie
3. Bildungspolitisch: Jeder Fächerkanon stellt
eine enge Selektion von Disziplinen dar; er
ist Ergebnis bildungspolitischer
Schwerpunktsetzungen.

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 7
Lernplantypen
2. Historische Komponenten des Faches
Sprachmeister
Fächerübergreifende Ziele lassen sich nicht
innerhalb eines Schulfaches verwirklichen. Es
sind Ziele wie z.B. „Emanzipation“
Eine Rückkopplung der fächerübergreifenden
und fachunabhängigen Zielkategorien an die
fachlegitimierende Zielkategorie Sprachpraxis ist
insofern gegeben, als ein transparenter
Lernprozess sowie die Vermittlung von Einsicht
in die fachspezifische Thematik die
Lernmotivation steigern kann sowie den
Sprachlernprozess selbst abkürzt.
Lernpläne sind Handlungsentwürfe und stellen
im Rückbezug auf die Rahmenrichtlinien
genauere Zusammenhänge zwischen Ziel- und
Inhalts-, Medien- und Methodenentscheidungen
her und enthalten zugleich Hinweise auf die
Überprüfung des Lernerfolgs. Rahmenplan,
Stoffplan, Curricularer Lehrplan
Mehr oder weniger kompetente Könner einer
Fremdsprache, zum Teil Muttersprachler, jedoch
alle ohne akademische Ausbildung. Sie richteten
ihren Unterricht auf sprachpraktische
Ausbildung. Meist lasen sie nach Stundenbeginn
einen Text vor, den sie mit ihren Schülern dann
induktiv, unter Verzicht auf kognitive Phasen,
erarbeiteten. Der Gebrauch der Muttersprache
war dabei verpönt.
Im Ausgehenden 17. Jahrhundert hielt Englisch
vereinzelt an weiterführenden Schulen des
Bürgertums und verstärkt an Ritterakademien,
den Lehranstalten für den deutschen Adel,
Einzug. Die Curricula der Standesschulen
konzentrierten sich auf die Vermittlung höfischer
Tugenden, humanistische Inhalte standen nicht
auf dem Lehrplan. Erstmalig konnte Englisch
nach 1687 an der Ritterakademie Wolfenbüttel
im Rahmen von Privatunterricht erlernt werden.
Wenige Jahre später entschlossen sich
Universitäten dazu, Sprachmeister einzustellen,
1691 in Altdorf und 1696 in Jena. Für das
Selbststudium und den Unterricht der
Sprachmeister waren bereits Sprachlehren auf
dem Markt. Diese bestanden aus einer
systematischen Darstellung der englischen
Wortlehre und Syntax. Außerdem enthielten sie
Gebrauchstexte, Wörterlisten und Übungen.
Methodisch war neben der Lektüre von
Originaltexten die Konversationsmethode
bevorzugt, es war also ein kommunikativ-

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 8
Humboldtsche Reform
Formalbildung versus Realbildung
Vietorsche Reform
Sprachenstreit
pragmatisches Vorgehen.
Einflussreichster Befürworter formaler Bildung
war Wilhelm von Humboldt, theoretischer
Vordenker und geistiger Vater des
humanistischen Gymnasiums. Für ihn bestand
formale Bildung darin, ein Verständnis für
Sprachform zu entwickeln, ‚Vernünftigkeit’
anzubahnen und in der Auseinandersetzung mit
klassischer Literatur Menschenkenntnis zu
fördern. Bis zur Reformbewegung ab 1880 sahen
sich die Neuphilologen in besonderem Maße
veranlasst, weniger den Nützlichkeitsaspekt, als
vielmehr den Beitrag ihres Faches zur
allgemeinen Bildung zu betonen Grammatik-
Übersetzungs-Methode
Streit zwischen den Gymnasien (Formalbildung)
und den Realschulen (Realbildung). Bestreben
der Realschulen, mit dem Gymnasium
gleichwertige Abschlüsse zu erhalten, um den
Schülern bestimmte Positionen zu eröffnen, die
bis dato Gymnasiasten vorbehalten waren. (z.B.
bestimmte Posten in der öffentlichen
Verwaltung) Schließlich beriefen sich auch die
Realschulen 1. Ordnung, die späteren
Realgymnasien, auf neuhumanistische und
realbildende Werte.
Vietor fordert 1882 eine Akzentverschiebung
vom Grammatik- Übersetzungsunterricht hin zu
sprachpraktischen Übungen. In einem
induktiven, in der Fremdsprache durchgeführten
und auf mündlichen Sprachgebrauch
ausgerichteten Unterricht sollten sich die
Schüler Regularitäten der englischen Sprache
anhand von Beispielen selbstständig erschließen
und Analogien bilden. Damit authentisches
Sprachkönnen erreicht werde, müsse der Lehrer
die Fremdsprache im Unterricht benutzen und
linguistische Erkenntnisse umsetzen. Des
Weiteren forderte er, nur inhaltlich
zusammenhängende Sätze für Übungstexte zu
verwenden. Der Wortschatz sei zu strukturieren
und zu kontextualisieren.
In der nach 1806 stattfindenden Reform des
Preußischen Schul- und Universitätswesens
durch Wilhelm von Humboldt errangen die alten
Sprachen eine überragende Stellung auch in der
Schule; sie blieb weitgehend erhalten bis in die
zwanziger Jahre des 20. Jahrhunderts, als der
Sprachenstreit um Englisch oder Latein als erste
Fremdsprache aufflammte. An den Universitäten
entwickelte sich die Klassische Philologie in
verschiedene Richtungen: Die schon erwähnten
unterschiedlichen Konzeptionen einer mehr

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 9
3. Sprachdidaktik
Fehler
Regel
Text und Kontext
3.1 Phonetisch-Prosodische Schulung
Lautschulung
sprach- und literaturwissenschaftlich und einer
mehr altertumswissenschaftlich orientierten
Philologie schlugen sich in unterschiedlichen
Bezeichnungen der Universitätseinrichtungen
nieder: Philologisches Seminar, Institut für
Altertumskunde/Altertumswissenschaft oder
Seminar/Institut für Klassische Philologie, sie
existieren bis heute.
Ein Fehler ist ein Verstoß gegen eine Norm
kollektiven Sprachgebrauchs, wobei Norm nicht
das abstrakte System einer Sprache insgesamt,
sondern jeweils nur die tatsächlich verwendete
Variante ist. Wichtig bei der Fehleranalyse ist die
Analyse der Interferenzen (interlingual,
intralingual). Die Fehlerprophylaxe ist der
nachträglichen Korrektur und dem Prinzip des
trial and error vorzuziehen. Es empfiehlt sich,
zwar alle Fehler zu korrigieren (außer in
kommunikativen mündlichen Äußerungen), sie
aber stufen- und lernzielgerecht zu bewerten.
Im alltäglichen Sprachgebrauch hat der Begriff
zweierlei Bedeutungen: Gesetz und Anweisung.
Als Gesetzte verstandene Regeln werden als
unumstößlich angesehen, als Anweisungen
verstandene Regeln steuern das Verhalten in
bestimmten Situationen, die wiederum durch als
Gesetze verstandene Regeln fixiert wurden. In
der Sprachwissenschaft spricht man z.B. von
grammatischen Regeln und meint damit Gesetze
zur Anordnung von Wörtern in Sätze. In der
traditionellen Grammatik haben Regeln
normativen Charakter, d.h. sie schreiben vor,
wie Sprache gebraucht werden soll. In der
Weiterentwicklung der Linguistik gewinnen
Regeln beschreibenden (deskriptiven) Charakter.
Alle Regelformen sind Abstrahierungen
konkreter oder gewünschter Aktualisierungen
von Sprache. Das Zweitsprachenlernen kann
durch Regelverwendung bzw. Regelbildung
verbessert werden. (Man darf jedoch nicht in
den Fehler der Grammatik-
Übersetzungsmethode verfallen)
Das Wissen um Stilebenen / Textsorten / Sprach-
Varietäten sowie Pragmatische Kompetenz:
Sprechakt – Konventionen & Kulturwissen
Phonetik & Phonologie. Erwerb der
Phonetischen Umschrift nach dem IPA –
Standard, die detaillierte phonetische
Beschreibung vor allem artikulatorischer Art als

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 10
exakte Basis für die Aussprache,
Unterscheidung zwischen
Bedeutungsdifferenzierenden Phonemen,
Herausarbeitung übergreifender
phonologischer Prozesse.
Prosodische Schulung
Die Prosodische Schulung gehört zum Bereich
der suprasegmentalen Phonologie. Es ist die
Lehre der Zielsprachlichen
Satzintonationsmuster, -Rhythmen und –
Melodien. (Tunes im Englischen), Hinweise auf
intersprachliche Interferenzfehler (Übertragung
der Sägezahn – Intonation des Deutschen auf
das Englische)
Levels of accuracy Intelligibility / phonemic correctness /
subphonemic correctness / near-nativeness.
Artikulationshilfen
Beim Erlernen von Sprachlauten spielt die
Imitation eine wesentlich größere Rolle als die
Kognition. Diese hat für das Erlernen von
Aussprache eher unterstützende Funktion, etwa
in Form graphischer oder taktiler
Artikulationshilfen. (Lautschrift, Zeichnungen des
Mundinnenraumes mit Zunge und Zähnen, also
graphische Darstellung des Artikulationsortes
etc.)
3.2 Lexikalische Schulung
Grundwortschätze
Fachwortschätze
Produktiver Wortschatz
General Service List of English Words (GSL) von
Michael West (1956) und – Minimum Adequate
Vocabulary (1200 Wörter) nach wie vor sehr
einflussreich. (Eintragung nach frequency und
range) Der Grundwortschatz beträgt ca. 2500
Wörter, Strukturwörter, soll einen Großteil
(80%) der alltäglichen
Kommunikationsbedürfnisse decken.
Fachsprachen sind sekundäre Subsysteme und
werden erst auf der Basis einer erlernten
Allgemeinsprache erworben. Die Wortformen
fachsprachlicher Wörter sind z.T. der
Allgemeinsprache entnommen und in ihrer
Bedeutung spezialisiert. Manche Fachsprachen
sind dadurch charakterisiert, dass vorwiegend
Wortgut aus dem Lateinischen und Griechischen
– teilweise neu gebildet – verwendet wird.
Als Lexika bieten sich für Linguisten und Nicht-
Fachleute keine zweisprachigen Lexika an, da
sich diese durch oft ungenaue Fachangabe und
zu wenige Pseudonyme auszeichnen.
Im Bereich der Schule sind die Fachsprachen der
einzelnen Schulfächer, etwa im Bereich der
literarischen Interpretation oder der
grammatischen Terminologie zu beachten.
Wortschatz, der zur selbstständigen
Sprachproduktion benutzt wird.

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 11
Rezeptiver Wortschatz
Potentieller Wortschatz
Wortschatzerwerb
3.3 Grammatische Schulung
Pädagogische Grammatik und Schulgrammatik
Wortschatz, der nicht primär zur selbstständigen
Produktion verwendet wird, sondern lediglich
‚passiv’ verstanden wird. Er entwickelt sich
durch Hören und Lesen der Fremdsprache.
Sog. derived words von anderen, bekannten
Wörtern abgeleitet und somit auch verstanden
Bei der Selektion des Wortschatzes wird das
Kriterium der Worthäufigkeit durch das der
Wortwertigkeit modifiziert.
Lernschwierigkeiten im Wortschatzerwerb
lassen sich im wesentlichen darauf zurückführen,
dass der Schüler bereits über ein
muttersprachliches Begriffssystem verfügt und
dazu neigt, den Inhalt eines muttersprachlichen
Wortes sowie dessen Kombinationsregeln auf
das neue Wort der Fremdsprache zu übertragen.
Die Wahl der Vermittlungstechnik beim
Einführen von Wörtern wird vom Wortinhalt
(konkret, abstrakt), vom Lernenden (Alter,
Anfänger, Fortgeschrittener) und vom Ziel
(aktive oder passive Wortbeherrschung)
Man soll sich nicht mit der Benennung und
Vorführung begnügen, sondern die
Demonstration in eine Situation einbetten, aus
der heraus der Schüler die Bedeutung erfasst
und in der er die neuen Wörter in einfachen
Sätzen verwendet.
Des Weiteren können Wörter einsprachig oder
zweisprachig vermittelt werden, jedes Verfahren
hat Vor- und Nachteile.
didaktische Grammatik / pädagogische
Grammatik: Soll die grammatischen
Zusammenhänge einer Sprache lernergerecht
aufarbeiten. Diese Art der Grammatik existiert
jedoch noch nicht als konsistentes System, ist
jedoch zwingend notwenig, um den
Grammatikerwerb im Englischunterricht
effizienter zu gestalten. Diese Grammatik muss
folgende Voraussetzungen erfüllen:
1. Sie sollte hinsichtlich ihres
Gegenstandsbereichs keine
Vollständigkeit im extensionalen Sinn
anstreben, sondern auf typische
Erscheinungen abheben.
2. Ihr Beschreibungsinstrumentarium sollte
auch für Schüler überschaubar sein.
3. Die zugrunde liegende Grammatik sollte
nicht nur die Charakteristika der
Fremdsprache, sondern auch die der
Muttersprache in geeigneter Weise
darstellen können.

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 12
Pragmatische Orientierung
Interimssprache
Kognitivierung
Progression
4. Literaturdidaktik / Textdidaktik
Funktionen von Texten
Funktionen von Literaturunterricht
4. Sie sollte die grammatischen
Erscheinungen der Fremdsprache, die
von der Muttersprache her unbekannt
sind, besonders herausstellen.
5. Systematische Berücksichtigung des
Zusammenhangs von sprachlicher
Struktur und Kommunikationssituation
6. Die grammatischen Einheiten sollten
möglichst operational definiert sein.
Situative Progression: Die zu erwartenden
Sprechanlässe bestimmen die Auswahl und
Abfolge der Sprachmittel.
In der Interimsprache des Lerners wird der Grad
der Annäherung an die Zielsprache greifbar. Eine
Interimsprache stellt also einen Zwischenschritt
des Lerners auf dem Weg zum Erwerb der
Zielsprache hin dar. Die Interimsprache ist
Ausdruck seines aktuellen Sprachenkönnens und
je näher sich die Interimsprache der Zielsprache
annähert, desto weiter ist der Lerner
fortgeschritten.
„Vergeistigung“, Festigung im Gehirn. Das
Lernen von Grammatikregeln ist eine kognitive
Tätigkeit, somit ist die Kognitivierung das
verstandesmäßige Durchdringen und das daraus
resultierende Verständnis einer Regel / eines
Sachverhaltes.
Grammatische Progression: Der Unterricht
orientiert sich an der Komplexität der zu
behandelnden Strukturen.
Situative Progression: Die zu erwartenden
Sprechanlässe bestimmen die Auswahl und
Abfolge der Sprachmittel.
Spiralförmige Progression: Situative und
grammatische Progression werden miteinander
verwoben.
Literarische Texte werden als
Kommunikationsträger und in ihrem
Abbildcharakter (mirror of life) in ihrem sozial
determinierten, funktionalen Zusammenhang
zwischen Autor (Adressant) und Rezipient
(Adressat) gesehen. Insofern etabliert sich die
Literaturdidaktik als „Relationswissenschaft“.
Der Literaturunterricht hat als ästhetische
Teilkomponente der Textwissenschaft zu gelten,
wobei die spezifisch textuelle Ästhetizität im
Kontext einer allgemeinen Ästhetik formuliert
wird. Der Literaturunterricht soll das Erlebnis
und das einfühlende Verstehen von Dichtung
beim Schüler fördern können. Die Schüler sollen
schließlich mit einer progressiv von Schulstufe zu

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 13
Textauswahl (Kanonbildung)
Formen des Lesens (intensiv / extensiv)
Wertung von Texten
Kreativer Umgang mit Texten
5. Landeskundedidaktik
Realienkunde
Kulturkunde
Schulstufe fortschreitenden Kategorienbildung
für die Textinterpretation versorgt werden. Die
Literaturdidaktik trägt zu curricularen
Bestimmung von Lernzielen sowohl im
affektiven, als auch im kognitiven Bereich auf
allen Unterrichtsstufen bei. Literatur wird als
Orientierungshilfe im Spektrum möglicher
Handlungen verstanden.
Die Auswahl der Literaturdidaktik ist es, einen
verbindlichen Lektürekanon auszuarbeiten,
dessen Wert jedoch bis heute umstritten ist.
Kriterien für die Auswahl sind vor allem die
Repräsentativität der zu lesenden Werke und
deren Vereinbarkeit mit den übergreifenden
Lernzielen des fremdsprachlichen Unterrichts.
Auch sind Alter, Vorwissen, Leistungsniveau und
Interessen der Lernenden, sowie die Ausrichtung
auf die unterschiedlichen Schulformen und –
stufen zu berücksichtigen.
Reading for detail: Intensives Lesen, bei
welchem der Leser auf alle Details achtet. Er
muss deshalb alle Wörter und Wendungen
verstehen. In der Nacharbeit versucht der
Lernende, sich an alle Einzelheiten des Textes zu
erinnern.
Skimming / reading for gist: Extensives Lesen,
bei dem nur die groben Zusammenhänge im
Text zur Kenntnis genommen werden.
Der Blick für außerliterarische Kritik bei der
Durchnahme von Texten soll geschärft werden.
Neben den traditionellen Methoden der Umund
Ausgestaltung von Texten (Rollenlesen,
Dramatisierung, Schulspiel) werden häufig
andere Methoden der Interpretation
vorgeschlagen, die ihre Legitimation aus
literaturwissenschaftlichen oder
textsortenspezifischen Kriterien beziehen: moral
approach, psychological approach, sociological
approach, formalistic approach, archetypal
approach oder informative, linguistische,
kontrastive, selektive, komparatistische,
evaluative, kritische Analyse. Die Methoden
gewinnen literaturdidaktische Relevanz durch
die Möglichkeiten der Transferbildung; sie lassen
sich aber nicht für alle Textsorten verbindlich
festlegen.
Bilder etc, füllt Vorstellung mit Leben.
Fremdkulturliche Realgegenstände. Vorläufer
der Kulturkunde.
Kultur- und Volkskunde. Entstand aus der
Forderung, die Akzentuierung von den Realien

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 14
Volkslebenslehre / Volkstumskunde
Landeskunde
Sprachorientierte versus Problemorientierte
(inhaltsorientierte) Landeskunde
auf die Kulturkunde zu verschieben, da die
Beschäftigung mit Realgegenständen nicht zu
fremdkulturellen Einsichten führe. Zu einem
Verständnis der fremden Kultur verhelfe allein
die Begegnung mit literarischen Stoffen.
Berufung auf Humboldt. Durch Vergleich von
fremdkulturellen mit entsprechenden
eigenkulturellen Phänomenen sollten die Schüler
zu einem vertieften Verständnis der Eigenart des
eigenen Volkes gelangen, das Charakteristische
des fremden Volkes verstehend würdigen und
als „Folie für unser eigenes Volkstum“ nutzen.
Perversion der Kulturkunde nach 1933. Es ging
jetzt um das Wesenskundliche, um die
Erkenntnis der Überlegenheit des eigenen
Volkes. Die Schule hatte die Erziehung zum
Deutschtum voranzutreiben. In den Kriegsjahren
bis zum Zusammenbruch des
Nationalsozialismus beteiligte sich die
Volkslebenslehre über die Verleumdung des
Kriegsgegners an der Verbreitung
nationalsozialistischer Weltanschauung und der
Rechtfertigung des eigenkulturellen
Absolutheitsanspruchs. Nach 1945 wollte
aufgrund der Konnotation niemand mehr von
Kulturkunde sprechen, es setzte sich der Begriff
„Landeskunde“ durch.
Landeskunde ist wichtig für den interkulturellen
Kontakt mit den Sprechern der Zielsprache und
deren kulturellen Konventionen.
In einer sprachorientierten Landeskunde wird
die Verknüpfung sprachlichen mit
landeskundlichen Lernens für eine
partnerschaftliche Kommunikation angestrebt.
Sie ist vor allem für Lernende in der
Sekundarstufe I ausgewiesen. Landeskundliches
Hintergrundwissen soll adäquates
Sprachhandeln sicherstellen. Die inhaltlichen
Schwerpunkte erwachsen aus dem sprachlichen
Inventar.
Vertreter einer problemorientierten
Landeskunde wollen sich nicht allein auf
Sprachverwendungswissen beschränken und
Anstöße für kritisches Denken ausgrenzen. Der
problemorientierte Landeskundeunterricht
strebt eine ganzheitliche Verbindung von
Landeskunde und politischer Bildung an. Die
Schulung sprachlicher Fertigkeiten nach
pragmatischem Konzept scheint dabei an die
Peripherie verlagert. Hier sollen
Grundstrukturen gesellschaftlicher Wirklichkeit
erkennbar gemacht werden. Die
Auseinandersetzung mit Landeskunde erfolgt

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 15
Stereotypenlehre
Kanonbildung
6. Psychologische Implikationen des Fremdsprachenerwerbs
Imitativ-Reaktives Lernen
Kognitives Lernen
Bevioristischer Ansatz
Gestaltungspsychologischer Ansatz
Ganzheitlicher Ansatz
explizit, zielkulturelle Informationen werden
über Interpretation und Reflexion in ihrer
politischen Dimension erschlossen.
Ziel des Landeskundeunterrichtes ist es,
vorgegebene Stereotype aufzulösen, aber auch
mit dem Autostereotyp der eigenen sowie der
Zielkultur, als auch dem Heterostereotyp der
eigenen und er Zielkultur vertraut zu machen.
In bewusster Abgrenzung zur überlieferten
Kulturkunde entstand v.a. im gymnasialen
bereich, unter Auswertung sozialpsychologischer
Ansätze und der Stereotypentheorie eine
Ausprägung der Englandkunde, die sich im
Dienste der Völkerverständigung darum bemüht,
das Selbstbild, das vermutete fremde
Heterostereotyp und das tatsächliche fremde
Heterostereotyp in Korrelation zu bringen.
Auswahl eines Lektürekanons, der repräsentativ
für die mit der Zielsprache verknüpften Kultur
ist.
imitative-reaktiv: Antrainieren von Reflexen,
Nachahmung
kognitiv: Verstehen, Begreifen des Gelernten,
Einordnung in Zusammenhänge
Kognitives Lernen muss durch Einsicht (insight)
vollzogen werden, damit das Gelernte
vergessensresistent ist und die Möglichkeit des
Transfers auf andere Bereiche gewährleistet ist.
(stimulus-response-Prinzip) Der behavioristische
Ansatz fasst den Fremdsprachenlernvorgang als
einen Prozess auf, in dem sich ein
Sprechverhalten über Imitation und intensives
Üben entsprechender Sprachvorbilder zur
Gewohnheit heranbildet. Je intensiver die
Elemente der fremden Sprache in
Übungsabläufen wiederholt werden, desto
wahrscheinlicher ist ihre spätere
gewohnheitsmäßige Verwendung.
Audiolinguale Methode
Die Gestaltungspsychologie vertritt die
Auffassung, Lernen vollziehe sich in der
bewussten Erfassung von Einheiten, von
Gestalten. Die Gestaltungspsychologen vertreten
auch die Auffassung des Kognitiven Lernens.
Der ganzheitliche Ansatz spielt eine große Rolle
beim frühbeginnenden
Fremdsprachenunterricht vor der 5. Klasse. Da
Vor- und Primarschulkinder zu ganzheitlichen
Lernprozessen neigen, zu einem Unterricht also,
der konkret anschauliches Denken ermöglicht
und neben der Förderung der geistigen Kräfte

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 16
Spurentheorie
Negativer Transfer
Interferenz
Primäre Motivation
immer auch emotionales, lustbetontes Erleben
und motorische Aktivitäten enthalten muss,
ergeben sich für einen ganzheitlichen Ansatz
folgende Voraussetzungen:
1. Jegliche Sprachanwendung muss unter
Einbeziehung konkreter sinnlicher
Veranschaulichung erfolgen.
2. Der Sprachunterricht ist in dynamische
Unterrichtsabläufe einzubetten, d.h. auf
arbeitsintensive Phasen folgen
bewegungsreiche, spielbetonte
Unterrichtsabschnitte bzw. Phasen der
Stillarbeit, die der Lehrer zur individuellen
Förderung seiner Schüler nützt, und
gemeinsames Lernen wechselt mit Partneroder
Gruppenarbeit ab.
3. Die Unbefangenheit bei der Nachahmung
fremder Laute und Lautfolgen und die große
Funktionslust am wiederholend-übenden
Sprechen, die jüngere Kinder vor älteren
Spracherlernern auszeichnet, wird vor allem
zur Schulung mündlicher Sprechfertigkeit
genutzt.
4. Desgleichen ist es für das Gesamterleben
von Sprache unerlässlich, die Sprechakte mit
besonders motivierenden
(außerschulischen) Verhaltensweisen zu
koppeln.
Der Spurentheorie liegt die Vorstellung
zugrunde, dass Gelerntes im Gedächtnis eine
Spur hinterlässt. Doch auch die
Gestaltungspsychologen finden keine Antwort
auf die Frage, ob die Spuren ein physiologisches
Korrelat haben oder der Begriff lediglich
metaphorisch gebraucht wird.
Scheinbare Kongruenz zwischen Muttersprache
und Zielsprache, die zu falschem Sprachgebrauch
führt, z.B. bei den false friends: to become.
*bekommen
Interlinguale Interferenz zwischen
Muttersprache und Zielsprache, siehe negativer
Transfer.
Intralinguale Interferenz, negativer Transfer
innerhalb der Zielsprache, der sich neben
unzulässiger Normvermischung besonders in
Übergeneralisierungen und falschen
Analogieschlüssen (by car *by foot) äußert.
Primäre Motivation ist die, die dem Menschen
angeboren ist. Die Bedürfnisse, welche die
primäre Motivation auslösen, sichern das
Überleben, wie z.B. Hunger, Durst, Luft , Licht,
Wärme, Ausscheidung, Schmerzvermeidung etc

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 17
Sekundäre Motivation
Intrinsische Motivation
Extrinsische Motivation
Natürlicher Spracherwerb
Bilingualismus
Sekundäre Motivation entwickelt sich durch die
primären Motive. Sie wurden aufgrund des
sozialen Umgangs mit anderen Menschen
erlernt und erworben. Beispiele für sekundäre
Motive sind: Bedürfnis nach Anerkennung,
Sicherheit, sozialer Kontakt etc.
intrinsisch: Die Motivation geht vom Lernenden
selbst aus, er ist z.B. interessiert oder knüpft
Erwartungen an den Fremdsprachenerwerb.
extrinsisch: Motivation von außen. Beispiel: Um
das Abitur zu erhalten, muss der Schüler Englisch
beherrschen.
Natürlicher Spracherwerb steht dem künstlichen
Spracherwerb (in der Schule) gegenüber.
Menschliche Spracherlernung scheint als
Fähigkeit, eine Einzelsprache „natürlich“
aufgrund angeborener Disposition für
Spracherlernung ein einer besonders dafür
bestimmten Zeit (1. – 5. Lebensjahr) und in
einem wohl ebenfalls übereinzelsprachlich
weitgehend ähnlichen Ablauf zu lernen,
universal.
Bilingualismus als linguistisches Phänomen und
als Terminus wird unter den folgenden drei
Aspekten behandelt:
1. Bilingualismus als Zustand bei
Sprechern und Spechergruppen:
Bilingualismus gilt als die mehr oder
minder gleichwertige Beherrschung von
zwei Sprachen in Rezeption und
Produktion.
2. Bilingualismus und Sprachsystem(e)
bilingualer Sprecher(-gruppen)
a. Koordiniertes System (Sprecher
kann jede Sprache wie ein Nur-
Einsprachiger sprechen)
b. Kombiniertes System (Es treten
Interferenzen auf)
3. Bilingualismus und Spracherlernung /
Sprachlehrmethodik: Die relative
Leichtigkeit der Erlernung von Sprachen
geht spätestens mit dem Erreichen des
10. Lebensjahres verloren. Für den
Englischunterricht in Deutschland ist
approximativer Bilingualismus nach 2.b.
mit geringstmöglicher
Muttersprachinterferenz
erstrebenswert.
4. Bilingual wird manchmal auch die
Verwendung der Muttersprache im
Fremdsprachenunterricht genannt, diese
Begriffsbedeutung jedoch ist in

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 18
Diglossie
7. Methoden
Grammatik-Übersetzungs-Methode
Direkte Methode
Audiolinguale Methode
Audio-Visuelle Methode
Prinzip der Einsprachigkeit
Aufgeklärte Einsprachigkeit
Deutschland weniger verbreitet.
Diglossie ist die Fähigkeit in Sprechergruppen,
aktiv mehrere Dialekte je nach
Kommunikationspartner bzw. verpflichtender
Sprechsituation zu verwenden. Eng verwandt
mit Bilingualismus (1.).
Die Grammatik-Übersetzungsmethode setzt auf
Lernfortschritte über das Auswendiglernen von
Vokabeln und Grammatikregeln. Sie ist von
einem deduktiven methodischen Vorgehen
bestimmt und entsprach den Vorstellungen
einflussreicher Bildungstheoretiker, die den
Bildungswert einer Sprache nach ihrem
Formenreichtum und dem Grad ihrer
„Unnützlichkeit“ für die Alltagspraxis bestimmte.
Ausgangspunkt einer Stunde nach der
Grammatik-Übersetzungsmethode ist die
Präsentation einer grammatischen Regel. Dem
schließt sich das Hin- und Herübersetzen von
Dialogen an.
Bei der direkten Methode wird auf den
vermittelnden Gebrauch der Muttersprache
verzichtet.
Der Fremdsprachenunterricht ab den 1960er
Jahren wurde, zuerst an der Hauptschule, später
auch am Gymnasium, wesentlich von der
audiolingualen Methode (ALM) geprägt. Sie
räumt dem Hören und Sprechen Priorität vor
dem Lesen und Schreiben ein. Der
Medieneinsatz erhält stärkeres Gewicht;
Unterrichtsmittel, insbesondere visuelle und
auditive werden zu einem Stundengestaltung
tragenden Moment. Die Methode bezieht sich
auf den Behaviorismus als lernpsychologisches
Element, was auch das „Pattern-Practising“ als
Basis der Übungsprogramme erklärt.
Die Audio-Visuelle Methode hat mit der
Audiolinguale Methode gemeinsam, dass am
behavioristischen Prinzip des pattern drill
festgehalten wird. Unterschiede gibt es im
Verständnis von Sprache. Während die ALM
Sprache situationsunabhängig vermittelt, sind in
der AVM die Musterdialoge eingebettet in eine
Art sozialen Kontext. Schiffler misst dem Bild vor
allem im Anschauungsunterricht zentrale
Bedeutung bei.
Der Unterricht wird nur in der Fremdsprache
durchgeführt.
Der Ablauf eines biligingual geführten
Englischunterrichts unterscheidet sich nicht von
den Lernphasen anderer Methoden. Eine

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 19
Eklektische Methode
8. Leistungserhebung / Leistungsmessung / Leistungsbewertung
Tratidionelle Leistungsmessung
Objektivierte Leistungsmessung
Unterrichtsstunde beginnt mit der Darbietung
des Stoffes. Nach der Übung und Festigung
wenden die Schüler den Stoff in einem dritten
Schritt situationsbezogen, das heißt in gewisser
Weise kommunikativ, an. Nur in dieser letzten
Phase wird auf völlige Einsprachigkeit Wert
gelegt, wobei Sprachübungen normalen
Sprachgebrauch in Schreibanlässen, szenischen
Spielen und weiteren mündlichen
Sprachaktivitäten simulieren. In
Veröffentlichungen, die seinem Buch
Aufgeklärte Einsprachigkeit nachfolgen, hat
Butzkamm das Prinzip der muttersprachlichen
Steuerung fremdsprachlicher Lernprozesse auf
den kommunikativen Ansatz übertragen. Unter
anderem beschreibt er methodische
Vorgehenswiesen zur mitteilungsbezogenen
Arbeit mit Wortschatz, Grammatik und Texten
zwecks Aufbau von Dialogfähigkeit in der
Fremdsprache.
Eine eklektische Methode ist eine Methode, die
Elemente anderer Methoden übernommen hat.
Die tratidionelle Form der Leistungserhebung ist
die Klassenarbeit (Bayern: Schulaufgabe) in
ihren verschiedenen Formen: Diktat,
Vokabelarbeit, Nacherzählung,
Zusammenfassung (Precis), Kommentar
(Comment), Grammatikarbeit und Aufsatz. Die
Kritik an dieser Praxis richtet sich wesentlich auf
folgende Punkte:
1. Mangelnde Objektivität wegen des Fehlens
stringenter Beurteilungskriterien.
2. Mangelnde Gültigkeit (z.B. misst die
Nacherzählung häufig in stärkerem Maße
Gedächtnisfaktoren als Sprachfertigkeit)
3. Klasseninterner Maßstab und daher
Abhängigkeit von der zufälligen
Zusammensetzung der Lerngruppe.
4. Fachinterner Maßstab.
1. Sie soll dem Lehrer wie dem Lernenden
Aufschluss über den Leistungsstand des
Schülers geben (deskriptive Funktion)
2. Sie soll genaue Hinweise auf den Lernerfolg
in den einzelnen Fertigkeitsbereichen geben
und Lücke und Mängel aufzeigen
(diagnostische Funktion)
3. Sie soll notwendige Daten für eine
Voraussage des Lernerfolges und –
Fortschritts als Grundlage von
Differenzierungsmaßnahmen und
Schullaufbahnberatung liefern

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 20
Normorientierter Test
Kriterienorientierter Test
Multiple- Choice-Test
Cloze-Test
Geschlossene Aufgabenstellung
Offene Aufgabenstellung
(prognostische Funktion)
4. Sie soll als Bestätigung des Lernerfolgs bzw.
als Ansporn zu stärkerer Lernaktivität
dienen (erzieherische Funktion)
5. Sie soll dem Lehrer Aufschluss über die
Effektivität seines Unterrichts geben
(Steuerungsfunktion)
6. Schließlich ist sie ein Mittel zur Validierung
von Lehrzielen, d.h. der Beurteilung der
Angemessenheit von Lehrzielen und
Unterrichtsinhalten. (curriculare Funktion)
Bei normorientierten Tests liegt die Bewertung
der Testleistung der jeweilige Durchschnitt und
die Verteilung der Testgruppe der Eichstichprobe
zugrunde (Realnorm). Bei diesem Test wird von
einem Mittelwert ausgegangen.
Lehrziel- oder kriterienorientierte Tests
orientieren sich unabhängig von den Leistungen
der Bezugsgruppe an den Lernanforderungen
des jeweiligen Kurses. (Idealnorm)
Lernzielbezogene Tests setzen detaillierte und
operationalisierte Lernzielbeschreibungen
voraus. Sie zielen weniger auf eine
leistungsmäßige Unterscheidung der Probanden,
als auf die Feststellung, ob (bzw. in wieweit) die
jeweiligen Lernziele erreicht worden sind.
Der Idealwert bei dieser Prüfung ist die völlige
Beherrschung des geprüften
Gegenstandsbereichs.
Bei den Antwort – Auswahl – Aufgaben werden
zu einer Frage bzw. einem anderen Stimulus
(Stem) mehrere Antworten (Options)
vorgegeben, aus denen die richtige bzw.
angemessenste Lösung (key) herauszusuchen ist.
Wesentlich für den Wert dieser Aufgaben ist die
Attraktivität der falschen Antwortalternativen.
Geschlossene Aufgabenstellung. Der Cloze-Test
(Besondere Art von Lückentext) ist eine
integrative Testform, die mehrere Lösungen
gelten lässt. Beispiel: Jedes nte Wort wird
eliminiert. C-Test: System des Cloze-Tests wird
beibehalten, jedoch wird ab dem 2ten Satz die
zweite Hälfte eines jeden zweiten Wortes
gelöscht.
Ist oft kleinschrittig, der den Test ablegende
arbeitet Teilaufgabe für Teilaufgabe ab, ohne die
Zusammenhänge zu erkennen.
Misst Kommunikationsfähigkeit im eigentlichen
Sinne, führt aber zu Einschränkungen an
Reliabilität und Objektivität. Die
Schülerantworten sind nicht exakt vorher zu
bestimmen, die Qualitäten bezüglich

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 21
Punktzuweisung
Korrektheit, Akzeptabilität, Verständlichkeit
sowie stilistische Angemessenheit sind von
unterschiedlicher Güte.
Grundlage der Bewertung ist im gegenwärtigen
System die Zahl der Fehler, erst in zweiter Linie,
positiv gesehen, das (bereits) vorhandene
Wissen. Bei der Bepunktung ist auf Logik und
Objektivität zu achten, denn die Punktzuweisung
erfolgt oft willkürlich.
Grundlagen, basierend auf den Grundkursskripten
Skript 1 – Ziele des Fremdsprachenunterrichts
Diskussion um die Ziele des FU seit der 2. Hälfte des 18. Jhds geführt. Wichtig war die „Reformzeit“
1882 bis 1974.
Unterrichtsorganisation kann nur diskutiert werden, wenn klare Zielvorstellungen im Rahmen
einer Theorie von Schule und Gesellschaft existieren. Setzen von verbindlichen Zielen ist in einer
Demokratie jedoch schwierig, da unterschiedliche Vorstellungen von Schule und Gesellschaft
existieren.
Man spricht heute von „Lernzielen“ (nicht mehr Lehrzielen). Alten bildungstheoretischen
Vorstellungen wird vorgeworfen, zu sehr Wunschorientiert zu sein, stellen „Lehren“ in den
Mittelpunkt.
Seit den 70er Jahren: Operationalisierbarkeit steht im Vordergrund, Lernziele müssen als
Operationen des Lernenden beschrieben werden.
Richtziel: geringer Grad an Präzision, schließt wenig Alternativen aus
Grobziel: schließt viele Alternativen aus und weist einen mittleren Grad an Eindeutigkeit und
Präzision auf.
Feinziel: lässt die Absicht des Beschreibers deutlich werden, lässt nur eine Interpretation zu
und schließ alle anderen Alternativen aus nur diese sind operationalisierbar.
Im Bereich des Fremdsprachenunterrichts gibt es traditionell 2 Ziele: Fachspezifische &
Fächerübergreifende. Schule steht jedoch als Institution gleichermaßen für Individuum &
Gesellschaft, wobei diese wiederum in einem Wechselverhältnis zueinander stehen. Somit sind
eigentlich 3 Kategorien zu unterscheiden:
Sprachunterricht kann unterschiedlich begründet werden, etwa im Neuhumanistischen Sinne,
welcher den formalbildenden Wert des Sprachenkönnens dadurch unterstreicht, dass er die
Beschäftigung mit Sprache als Mittel zur Entwicklung des logischen Denkens und schöpferischer
Einbildungskraft unterstreicht.
Man kann das Beherrschen einer Sprache aber auch durch die direkt verwertbaren kommunikativen
Kompetenzen legitimieren.
Die Wahl, welche Fremdsprache zu unterrichten ist, wird hauptsächlich durch statistische Faktoren
(ökonomische, politische, kommunikatorische Bedeutung der Sprache) bestimmt.
Der Englischunterricht ist in allen Curricula alleine durch seinen Verwendungszweck „Beherrschen
einer Sprache“ definiert. Die kommunikative Kompetenz ist somit fachlegitimierendes Richtziel.
Sprache hängt allerdings untrennbar mit Kultur zusammen und somit ist auch die Vermittlung der
Kultur des Landes, dessen Sprache man spricht, von Bedeutung. Grob- und Feinziele können
unterschiedlich gewichtet sein, so sind Kurse möglich, bei denen die Übersetzung im Vordergrund

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 22
steht, bei anderen Kursen vielleicht das Hörverstehen.
Jeder Fächerkanon stellt eine enge Selektion von Disziplinen dar. Diese halten sich oft über eine sehr
lange Zeit und vernachlässigen zusehends die Ziele, die im Alltag eine große Rolle spielen. Das
Erfüllen dieser Bildungs- / Qualifikationsziele wiederum obliegt nun allen Fächern in einem
fächerübergreifenden Unterricht gemeinsam. So müssen die Sprachlichen Fächer auch Disziplinen
wie Textanalysen, Kommunikationsanalysen und die Analyse soziokultureller Kontexte bieten.
Das allgemeine Bildungsziel der „Schule“ als Institution ist aber nicht nur die Summe der Einzelnen
Bildungsziele, über all dem stehen bestimmte Richtziele. Dieses wiederum kommt auf die
Gesellschaft an. So wird eine demokratisch – spätkapitalistische Gesellschaft die Mündigkeit, das
selbstständige Denken und Handeln fördern. Eine Gesellschaft, die sich selbst für eine ideale
Gesellschaft hält, wird Systemtreue und Tradition fördern und fordern. Eine Gesellschaft wiederum,
die Bestehendes auf keinen Fall beibehalten will, wird Revolution, Aufstand fördern.
Für all diese gesellschaftlichen Bedürfnisse gibt es kein spezielles Fach, es ist die Aufgabe aller
Schulfächer, diesen Anforderungen gerecht zu werden.
So stehen z.B. Punkte wie „Emanzipation“ oder „Mündigkeit“ in den Präambeln der meisten
deutschen Lehrpläne.
Wichtig: Man muss sich über die ziele des Unterrichtsfaches im Klaren sein, niemals dürfen sich
Methoden verselbstständigen!
1.3. Kommunikative Kompetenz als Richtziel
Oberstes Richtziel: kommunikative Kompetenz. Man geht davon aus, dass Sprachkenntnisse nur
dann zu etwas nütze sind, wenn sie in kommunikativen Abläufen zu Verfügung stehen. Eine bloße
Sprachkompetenz (linguistic competence) genügt nicht, eine communicative competence muss
ebenfalls vorhanden sein, da Sprache mehr als ein System ist, da sie lebt.
Sprechakttheorie:
Ein Sprecher muss durch eine angemessene sprachliche Form (Lokution) jede beliebige
Kommunikationsabsicht (Illokution) so übermitteln, dass die gewünschte kommunikative Wirkung
(Perlokution) erreicht wird.
1.4. Lehrpläne
Lehrpläne sind (id.R. staatliche) Vorgaben für die Durchführung von Unterricht. In Deutschland liegt
die Kulturhoheit bei den Ländern (im Gegensatz zu Österreich). Lehrpläne haben Erlasscharakter.
Man unterscheidet zwischen Stoffplänen, curricularen Lehrplänen und Rahmenrichtlinien.
Stoffplan: Die zu vermittelnden Inhalte stehen im Vordergrund. (60er Jahre des 20ten Jhds)
Curricularer Lehrplan: Richt –und Grobziele werden vorgegeben. Den Zielen werden Inhalte,
Verfahren und Lernzielkontrollen zugeordnet. Curriculare Lehrpläne sind didaktisch konsequent doch
schwer lesbar und langatmig.
Rahmenlehrplan: Es wird lediglich ein Rahmen vorgegeben, innerhalb dessen der Lehrer den
Unterricht gestalten muss. Freiräume und Wahlpflichtbereiche werden ausgewiesen. Der
Rahmenlehrplan enthält Vorgaben zu Zielen und Inhalten.
Termini, basierend auf den Grundkursskripten
Skript 1
Geheft 1 - Bildungspolitische Einbettung und Zielsetzungen des Faches
Englisch
Lernziel
Früher sprach man von „Lehrzielen“, heute von
„Lernzielen“, früher stand das im Mittelpunkt,

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 23
Operationalisierung
Richtziel
Grobziel
Feinziel
Fachlegitimierende Ziele
Fächerübergreifende Ziele
Fachunabhängige Ziele
Kommunikative Kompetenz
Sprachliche Kompetenz (linguistic competence /
was gelehrt werden sollte, heute das, was
gelernt werden soll.
Seit den 70er Jahren. Lernziele müssen als
Operationen des Lernenden beschrieben
werden.
Geringer Grad an Präzision, lässt viele
Interpretationsmöglichkeiten und Alternativen
zu
Schließt viele Alternativen aus und weist einen
mittleren Grad an Eindeutigkeit & Präzision auf.
Lässt keine Alternativen zu, lässt die Absicht des
Beschreibers ganz deutlich werden.
Gründe, die das Fach in seiner Existenz
legitimieren. In der neuhumanistischen
Argumentation ist eine Sprache formalbildend,
da sie das Erkennen von Strukturen beinhaltet.
Die Legitimation kann aber auch anders
begründet werden, etwa im Sinne der
praktischen Kommunikationsfähigkeit, dem
Beherrschen der Sprache.
(Beim Englischunterricht) Vermittlung der
Zielsprachenkultur & Zivilisation / Allgemeine
Erziehungsziele, die von gesellschaftlicher
Bedeutung sind, jedoch keinem Unterrichtsfach
spezifisch zugeordnet sind (Umwelterziehung /
Sexualerziehung / Verkehrserziehung /
Medienerziehung) / Vermittlung dessen, was das
politische System & die Gesellschaft für gut und
wertvoll erachten.
Fächerübergreifende Ziele lassen sich nicht
innerhalb eines Schulfaches verwirklichen. Es
sind Ziele wie z.B. „Emanzipation“
Eine Rückkopplung der fächerübergreifenden
und fachunabhängigen Zielkategorien an die
fachlegitimierende Zielkategorie Sprachpraxis ist
insofern gegeben, als ein transparenter
Lernprozess sowie die Vermittlung von Einsicht
in die fachspezifische Thematik die
Lernmotivation steigern kann sowie den
Sprachlernprozess selbst abkürzt.
Kommunikative Kompetenz ist
fachlegitimierendes Richtziel im
Englischunterricht. Linguistisches Können ist nur
eine von vier wichtigen Fähigkeiten, die
kommunikative Kompetenz herstellen. Sie ist
erst dann erreicht, wenn der Sprecher weiß,
welche Sprachvariante (Code) er wann, wo und
bei welchem Kommunikationspartner
verwenden kann oder muss (Pauels) Gehring:
Englische Fachdidaktik.
Es reicht nicht alleine die grammatische

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 24
code competence)
Textuelle Kompetenz
Pragmatische Kompetenz
Lokution
Illokution
Perlokution
Lehrplan
Stoffplan
Curricularer Lehrplan
Rahmenplan
Kompetenz (linguistic competence), vielmehr ist
auch das Vermögen, sich auszudrücken, von
enormer Bedeutung. (code competence), d.h.
die Schüler müssen in der richtigen Stilebene zur
passenden Gelegenheit sprechen können, den
richtigen Code verwenden können. Sprache ist
mehr als nur ein „System“, Sprache „lebt“. Durch
angemessene Lokution (=Sprechakt= die
Illokution (=Sprechaktintention) übermitteln und
dafür sorgen, dass die Perlokution (=das, was
beim Gegenüber ankommt) mit der Illokution
übereinstimmt.
Stilebenen / Textsorten / Sprach-Varietäten
Sprechakt – Konventionen & Kulturwissen
Angemessener Sprechakt
Kommunikationsabsicht
Der perlokutive Akt verweist im Rahmen der
Sprechakttheorie auf die Wirkung des
Sprechaktes
Vorgaben für die Durchführung von Unterricht.
In Dt. Obliegen sie der Kulturhoheit der Länder,
in Österreich z.B. sind sie staatlich.
Die Inhalte stehen im Vordergrund, traditionell
in den 60er Jahren
Didaktisch schlüssig ausgearbeiteter Lehrplan,
jedoch schwierig zu lesen, langatmig und lässt
wenig Spielraum für eigene Ansätze
Gibt einen Rahmen vor, was zu vermitteln ist,
Freiräume & Wahlpflichtbereiche werde
ausgewiesen. Er ist gut lesbar und lässt
Gestaltungsspielräume offen. Wird in allen dt.
Bundesländern benutzt.
Geheft 2 - Historische Komponenten des Faches
Sprachmeister
Sprachlehrer des 16. Jahrhunderts. Wenig
Ansehen, oft auch geringe Qualifikationen.
Beispiel Französisch: Oft refugés mit geringer
Bildung, die sich als Sprachmeister verdingten
Ritterakademien
Ritterakademien waren die Lehranstalten für
den deutschen Adel.
Konversationsmethode
(17. / 18. Jahrhundert) Kommunikative
Kompetenz im Vordergrund, Ziel war, sich einer
Sprache im praktischen Leben bedienen zu
können. (berufl. Literatur etc.). Das wichtigste
Ziel der Schule war die Heranbildung
„nützlicher“ Gesellschaftsmitglieder. Unterricht
mit Gesprächssammlungen &
Grammatikbüchern. Idee, praktischen
Sprachgebrauch zu vereinfachen, indem man
fertige Gespräche auswendig lernt.
Gesprächssammlung
„Gesprächsbuch“, Sammlung englischer
Mustergespräche

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 25
Humboldtsche Reform
Neuhumanismus
Sprachenstreit
Neusprachliche Reform
Direkte Methode / Reformmethode
Geheft 3 - Fremdsprachenpolitik
Sprachenpolitik
Ideal des Neuhumanismus, kein Platz mehr für
den „Praxisbezogenen“ Englischunterricht am
doch zur Universität hinführenden Gymnasium
Neuhumanismus = FORMALE BILDUNG, Bildung
ohne direkten Zweck und Nutzen, Erkennen von
Strukturen & Abstrahieren
Frage: Englisch oder Latein?
Die Revolutionäre des Jahres 1848 fordern die
Abschaffung des neuhumanistischen
Bildungsbetriebs, eine weitgehende Reduktion
des Lateinunterrichts und den Übergang auf
Englisch als 1. Fremdsprache. Gleichzeitig reden
sie einem Fremdsprachenunterricht das Wort,
der auf die Bedürfnisse seiner Zeit abgestimmt
ist und eine lebendige, gesprochene Sprache
lehren sollte, doch die Revolution schlägt fehl
und der angestammte Grammatik-
Übersetzungsbetrieb geht weiter.
Direkte Methode: Sprechfertigkeit in nicht
spezialisierten Kommunikationssituationen wird
geübt. / Reformmethode Vietor 1882:
Muttersprache aus dem
Fremdsprachenunterricht verbannen, das
Unterrichtsystem auf das einer LEBENDIGEN
Sprache anpassen. Vokabeln sollen nicht mehr
isoliert gelernt werden, Grammatikregeln nicht
mehr auswendig gelernt sonder erschlossen
werden und es soll vermehrt auf sinnvolle
Übungssätze geachtet werden.
Sprachunterricht ist immer in einen politischen
Bezugsrahmen eingebettet. Wesentliche
Voraussetzung für den EU in seiner heutigen
Form ist die politische Macht der
angelsächsischen Länder. E wurde nach
Versailles neben Französisch offizielle Sprache
der Diplomatie. Englisch hat sich als lingua
franca der westlichen Welt durchgesetzt.
Angehörige europäischer und außereuropäischer
Nationen mit weniger verbreiteten
Muttersprachen bedienen sich vorzugsweise des
Englischen als Zweitsprache. Die Situation in
Deutschland ist auch durch die Entscheidungen
der Siegermächte zu erklären, ihre
Muttersprache als politisches Mittel in
Deutschland zu verbreiten. Der
Englischunterricht dringt weitgehend aufgrund
handelspolitischer Erfordernisse in die Schulen
ein.
Sprache & Kultur Die jungen Nationalstaaten des 16. und 17.
Jahrhunderts, allen voran Frankreich, legten
großen Wert auf den Ausbau des in der

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 26
Sprachinseln
Sprachpflege
jeweiligen Hauptstadt gesprochenen Dialekts zur
Nationalsprache. Die Nationalsprachen werden
zu Hoheitszeichen. Die skizzierte Entwicklung
impliziert die Gleichsetzung von Sprache und
Volk und diese Idee wird in der Romantik
ideologisch überhöht, was im Verlauf des 19.
und 20. Jahrhunderts zu verhängnisvollen
Entwicklungen führte. (z.B. „Eingemeindung“
ausländischer Regionen mit gleicher Sprache,
ethnische Säuberungen, Umgemeindungen etc.)
Sprache ist stets ein Reflex der Kultur ihrer
Sprecher, von welchem Kulturbegriff auch
immer man dabei ausgeht. Umgekehrt prägt
die eine Sprache inhärente Begrifflichkeit und
Metaphorik auch wieder das Denken derer, die
sie benutzen. Insofern ist sprachliche Vielfalt
stets ein Element kulturellen Reichtums, jedoch
dürfen weder Sprache und Volk noch Sprache
und Nation gleichgesetzt werden.
Insulare Lagen begünstigen den Erhalt von
Sprachen. Dies gilt für Inseln weitab im Ozean
ebenso wie für Sprachinseln mit einer
hinlänglichen, ethnisch homogenen Population.
Im Falle von Sprachinseln sind die sprachlichen
Überlebenschancen am größten, wenn die
Bewohner ihre eigene Kultur als der
umgebenden Kultur überlegen einstufen, so dass
der Erhalt der Sprache als Garant für den Erhalt
der Überlegenheit gesehen wird. Die deutschen
Sprachinseln auf dem Balkan, besonders in
Jugoslawien und Rumänien konnten
Jahrhunderte überdauern, weil die Bewohner
ursprünglich als ökonomisch- technisch
überlegen angesiedelt worden waren und in der
Folgezeit für sich in Anspruch nahmen, kulturell
vorbildlich zu sein. Zugleich waren ihnen Sprache
und Kultur die einzigen Elemente, die sie
dauerhaft mit der alten, scheinbar für immer
verlorenen Heimat, verbanden. Die Sprachinseln
entwickelten eigene insulare, archaische
Sprachformen.
Die frage ob, und in welchem Umfang Sprachen
erhalten werden sollen, ist zugleich die Frage
nach dem Sinn der Erhaltung regionaler Kulturen
und kultureller Vielfalt. Hier bedarf es eines
Gesamtkonzeptes, das nur im Rahmen
überstaatlicher Absprachen entwickelt werden
kann. Das Konzept muss berücksichtigen, dass
das Recht auf Sprache ein Grundrecht des
Menschen ist und dass ein (auch teilweiser)
Verlust dieses Grundrechts von den tangierten
Gruppen meist nicht auf Dauer hingenommen
wird. Stützaktionen, die auf den Erhalt der

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 27
Sprachminoritäten
Überleben von Sprachen
„kleinen“ Sprachen gerichtet sind, müssen im
Rahmen multinationaler Verträge verankert sein,
die dann die Grundlage bilden für bilaterale
Absprachen oder auch Maßnahmen innerhalb
des jeweiliges Landes bzw. der jeweiligen
Region.
Sprachminoritäten sind all jene Sprachen, deren
Sprecherkreise zunehmend kleiner werden. (z.B.
Gälisch und Manx, aber auch Deutsch und
Italienisch), in welchen Wissenschaft nicht mehr
Publiziert wird. Sprachminoritäten sind häufig
Gruppen von „kleinen“ Sprachen (Albanisch,
Litauisch, Lettisch, Estnisch etc.)
Alle Sprachen, in welchen kaum publiziert wird
und die keine Fachsprachen ausgebildet haben,
sind auf lange Sicht vom Aussterben bedroht.
Diese Sprachen werden auch außerhalb ihrer
Sprachräume kaum gelehrt und finden somit
keine Verbreitung mehr. Erste Anzeichen vom
Kränkeln einer Sprache äußern sich, wenn
bestimmte Wissenschaftszweige beginnen, nicht
mehr in diesen Sprachen zu publizieren. (z.B.
Molekularbiologie in Deutsch) Solange Sprachen
jedoch über genügend native speakers verfügen,
um nationale pressure groups bilden zu können,
sind sie noch überlebensfähig. (z.B. Isländisch)
KSZE – Schlussakte Die Schlussakte KSZE, Helsinki, vom 01.08.1975,
Korb 3
Die vertragsschließenden Parteien kommen
überein, es sei unabdingbar,
Diversifikation des Sprachangebotes
- das Studium fremder Sprachen und
Zivilisationen als wichtiges Mittel zur
Erweiterung der Kommunikation zwischen den
Völkern für deren besseres Kennenlernen der
Kultur eines jeden Landes sowie zur Stärkung der
internationalen Zusammenarbeit zu fördern; zu
diesem Zweck sei die weitere Entwicklung und
Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts
und die Diversifizierung der Auswahl der auf
verschienen Stufen unterrichteten Sprachen
anzuregen, wobei den weniger verbreiteten
oder gelernten Sprachen gebührende Beachtung
zu schenken ist.
- In diesem Zusammenhang sei es
angebracht, die Verbindung des
Sprachunterrichts mit dem Studium der
entsprechenden Zivilisation zu fördern, und sich
auch weiter zu bemühen, das Interesse am
Erlernen von Fremdsprachen zu stimulieren,
einschließlich entsprechender Aktivitäten
außerhalb des Unterrichts.
Es ist bereits in der KSZE – Schlussakte vermerkt,

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 28
Fremdsprachenbedarf
Fremdsprachenlernbedürfnis
dass die Diversifizierung der Auswahl der auf
verschienen Stufen unterrichteten Sprachen
anzuregen und zu fördern sei.
Unter Fremdsprachenbedarf versteht man den
statistisch messbaren Bedarf von Handel,
Industrie, Verwaltung usw. an modernen
Fremdsprachen. Zur Messung gibt es
verschiedene Möglichkeiten: Postalisch
versandter Fragebogen, Interview am
Arbeitsplatz, Recherchen über Sekundärtexte
(Zeitungsannoncen, Firmenstatistiken usw.) –
Neben dem wirtschaftlichen
Fremdsprachenbedarf gibt es auch einen
politisch motivierten Fremdsprachenbedarf: der
Erwerb bestimmter Fremdsprachen kann
beispielsweise friedenssichernd wirken.
Unter Fremdsprachenlernbedürfnis versteht
man die individuellen Motivationen, Haltungen,
Wertungen, die zum Fremdsprachenerwerb
durch den Einzelnen führen. Auch dieser Bereich
ist intersubjektiv darstellbar auf der Basis
statistischer Verfahren (Befragungen). Das
Lernbedürfnis lässt sich ermitteln, indem man
die Volkshochschulkurse betrachtet, an welchen
sich die Schüler das Sprachenwissen aneignen
können, welches ihnen in unserem regulären
Schulsystem vorenthalten bleibt.
Skript 2: Unterrichtsmethoden
Konversationsmethode (17. / 18. Jhd)
Grammatik – Übersetzungsmethode (1800 /
1880)
Kommunikative Kompetenz im Vordergrund, Ziel
war, sich einer Sprache im praktischen Leben
bedienen zu können. (berufl. Literatur etc.). Das
wichtigste Ziel der Schule war die Heranbildung
„nützlicher“ Gesellschaftsmitglieder. Unterricht
mit Gesprächssammlungen &
Grammatikbüchern. Idee, praktischen
Sprachgebrauch zu vereinfachen, indem man
fertige Gespräche auswendig lernt.
Ideal war für Humboldt nicht mehr der
„nützliche“ Bürger, sondern eine entwickelte
Persönlichkeit. Stark an den klassischen
Lateinunterricht angelehnte
Unterrichtsmethode. Unsicherheit beim
Lehrkörper, der die zu vermittelnde moderne
Sprache oft nicht sprechen konnte und somit auf
die Strukturen der Altphilologen zurückgreifen
musste. Rückschritt
Direkte Methoden (Ende des 19. Jhds) Unzufriedenheit mit der Grammatik –
Übersetzungsmethode, Reformbemühungen
konnten an Boden gewinnen. Forderung nach
größerer Lebensnähe der Schule und somit auch

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 29
des Sprachenlernens. Kontroversen:
Sprachenlernen auf synthetischem Wege, d.h.
durch erlernen einzelner Sprachkomponenten
und schließlichem Zusammensetzen zu
fremdsprachlichen Äußerungen. (Grammatik-Ü-
M)
Analytische Vorgehensweise Das Verstehen &
imitieren fremdsprachlicher Texte + erkennen
der Gesetzmäßigkeiten durch eigenständige
Analyse. ohne vorgeschaltete Muttersprache
Direkte Methode.
1) Lautlehre
Vietor:
Lautlehre
Zusammenhängende Lektüre
Abkehr von der deduktiven Grammatik & hin zur
induktiven Grammatik
Verwenden der Fremdsprache im Unterricht.
Übersetzungen werden abgelehnt
Die vermittelnde Methode (Beginn 20. Jhd) Kompromissmethode aus Grammatik –
Übersetzungsmethode & Vietors Vorschläge.
zu lernende Grammatikregeln
zweisprachige Wörterlisten
Einübung grammatischer Paradigmen
Übersetzung deutscher Sätze ins Englische
- Systematische Ausspracheübungen
- Lektionstexte
- Beantworten von Textfragen & Nacherzählen
von Texten
Einsprachige Grammatikübungen
Die audio-linguale Methode
Angestrebte direkte Schulung der
Sprachfertigkeit. Lösung von den traditionellen
grammatischen Kategorien lateinischer
Schulgrammatik. Grammatische Konstruktionen
werden nunmehr als Reihe von funktionalen
Leerstellen (slots) verstanden. Eine Sprache
zu lernen bedeutet, die wichtigsten slots und
patterns und möglichen lexikalischen Füllungen
zu erlernen. / Behavioristische Psychologie: alles
Lernen ist das Konditionieren eines Reizes. Nicht
Einsicht sollte eingeübt werden, sondern
Sprechgewohnheiten sollten durch häufiges
Wiederholen eingeprägt werden. / ende der
50er Jahre Tonbandeinsatz im großen Stil.
Sputnik – Schock: Da audiolinguale Methode als
erfolgreich erachtet wurde, lag es nahe, mit ihrer
Hilfe den schulischen Fremdsprachenunterricht
zu intensivieren.
Vermittlungsansätze heute
Methodenpluralismus! Vermeidung von
Eintönigkeit & Schematisierung. Erzielung eines
hohen Maßes an Schülerbeteiligung durch
Einsatzes einer Vielfalt von Materialien, Medien,

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 30
Der kommunikative Vermittlungsansatz
(communicative language teching / clt)
Alternative Vermittlungsansätze (humanistic
approaches)
Unterrichtskonzepten. Alle neuen
Vermittlungsansätze gehen davon aus, dass man
durch das Erlernen einer Sprache im praktischen
Leben dazu befähigt sein soll, sich dieser Sprache
als Kommunikationsinstrument zu bedienen.
„Kommunikative Kompetenz“ wird definiert als
Verbindung von Fähigkeiten in dem Bereich:
formale Wohlgeformtheit
effektive Realisierung von Sprechakten
kulturell angemessenes Verhalten
Der Englischunterricht muss alle Komponenten
der kommunikativen Kompetenz fördern
Alle Materialien und Lernstoffe werden nach
kommunikativer Wirksamkeit ausgewählt.
Empfohlene techniques: Situationseinbettung
der Grammatik und des Wortschatzes / Einüben
von Sprechakten und Interaktionen /
Diskussionen, kreatives Schreiben /
Fehlertoleranz bei kommunikativen Aktivitäten /
Einbezug kommunikativer Testaufgaben in die
Leistungsbewertung.
Konzentration auf den Lernenden
Selbststeuerung des Lernprozesses durch den
einzelnen Lerner (autonomes
Fremdsprachenlernen)
Suggestopädisches Fremdsprachenlernen &
neurolinguistisches Programmieren (NLP)
Anpassung der Sprachunterrichts an den
natürlich vorhandenen Spracherwerbsprozess
(natural approach)
Natural approach am Beispiel der Grundschule:
Für den menschlichen Spracherwerb gibt es
einen festgelegten Verlaufsplan (innate
syllabus), gilt für Muttersprachler sowie
Fremdsprachler. Normales Sprachenlernen
beginnt mit einer silent period, lange bevor der
Sprecher selbstständig tätig wird. Wichtig hierfür
ist der comprehensible input, also die
verständliche Sprachaufnahme. Gefördert d wird
der Prozess der individuellen Sprachverarbeitung
durch einen low affective filter, also das positive
affektive Eingebettet sein des Sprachlernenden.
Der Sprachliche input wird zunächst
aufgenommen und evtl. imitiert, nach und nach
übernimmt der Lerner einzelne Wortgruppen
(unanalyzed chunks) und gebraucht sie in
eigenen Mitteilungen. Erst in einem späteren
Stadium werden Worte und Morpheme
analysiert (analyzed) und in neuen
Zusammenhängen produktiv verwendet. Dieser
Vorgang der Analyse ist von Lerner zu Lerner
unterschiedlich und von außen schwer
steuerbar.

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 31
Integrierte sprachliche Fähigkeiten (integrated
skills)
Gewichtung der integrated skills
Skimming / reading for gist
Scanning
Reading for detail
Lernende verwenden eine Interimssprache
(interlanguage), die sich erst allmählich der
Norm der Zielsprache angleicht. Fehler sind
somit als interimsprachlich zu erkennen und als
Fortschritt des Lernprozesses zu begreifen.
Im natural approach wird dem Lernenden also
viel verständlicher input präsentiert und jeder
kann in seinem eigenen Tempo vorgehen.
Hörverstehen: Die Fähigkeit, mündliche
Mitteilungen unterschiedlicher Sprecher
dekodieren zu können. Hörverstehen ist kein
Nebenprodukt des Lesens / Sprechens
Sprechen: eigene Mitteilungen möglichst
angemessen und differenziert mündlich in
Sprache fassen.
Leseverstehen: schriftliche Mitteilungen jeder
Form nach Absicht und Inhalt dekodieren
Das Schreiben: Fertigkeit, eigene Mitteilungen in
unterschiedlicher Form möglichst angemessen
und differenziert schriftlich encodieren.
Hörverstehen: /Probleme: Linguistische
Besonderheiten, idiomatische Wendungen,
Slang, Jargon, Ellipsen, Satzbrüche / rasche
Perzeption vonnöten, um mit der
Sprechgeschwindigkeit (débit) mithalten zu
können. Keine visuellen Segmentierungshilfen
(Wortgrenzen)
Extensives Lesen, bei dem nur die groben
Zusammenhänge im Text zur Kenntnis
genommen werden.
Selektives Lesen, bei dem nur Informationen zu
bestimmten Aspekten aus dem Text entnommen
werden. In diesem Fall wird dem Leser bereits
vor dem Lesevorgang gesagt, worauf er
besonders achten soll.
Intensives Lesen, bei welchem der Leser auf alle
Details achtet. Er muss deshalb alle Wörter und
Wendungen verstehen. In der Nacharbeit
versucht der Lernende, sich an alle Einzelheiten
des Textes zu erinnern.
Skript 3: Sprachliche Teilbereiche, Psychologie, Leistungserhebung
Geheft 1 – Didaktik der sprachlichen Teilbereiche
Aussprache
Imitation vs. Kognition
Artikulationshilfen
Hauptaugenmerk der Phonologie liegt auf der
Imitation, die Kognition (Verständnis für das
Erlernen der Grammatik) hat für Aussprache
eher unterstützende Funktion.
Beim Erlernen von Sprachlauten spielt die
Imitation eine wesentlich größere Rolle als die

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 32
Kognition. Diese hat für das Erlernen von
Aussprache eher unterstützende Funktion, etwa
in Form graphischer oder taktiler
Artikulationshilfen. (Lautschrift, Zeichnungen des
Mundinnenraumes mit Zunge und Zähnen, also
graphische Darstellung des Artikulationsortes
etc.)
Aussprachenorm/ - standard
RP ist Unterrichtsstandard, da es als ‘Sprache der
Ausländer’ in England akzeptiert ist, weitläufig
verständlich ist und klassenunabhängig ist.
Levels of accuracy Intelligibility / phonemic correctness /
subphonemic correctness / near-nativeness.
spelling pronunciation
Eine Art von Aussprachefehler: z.B. boat: []
/ abroad: [] aus “oa” in “boat” wird
geschlossen, dass der Diphthong immer so
ausgesprochen wird wie n “boat”. Im Falle von
“abroad” ist dies aber falsch.
weak forms
Abgeschwächte Vollformen: at [] / at []
Prosodie
Die Prosodische Schulung gehört zum Bereich
der suprasegmentalen Phonologie. Es ist die
Lehre der Zielsprachlichen
Satzintonationsmuster, -rhythmen und –
Melodien. (Tunes im Englischen), Hinweise auf
intersprachliche Interferenzfehler (Übertragung
der Sägezahn – Intonation des Deutschen auf
das Englische)
segmentale vs. suprasegmentale Phonologie Segmentale Phonologie ist die Phonologie, die
sich auf einzelne Wörter, Phänomene
konzentriert. Suprasegmentale Phonologie ist
die Prosodie.
Wortschatz
Selektionskriterien Kriterien, die festlegen welche Vokabeln /
welcher Wortschatz wichtig zu vermitteln ist und
welcher nicht.
offene vs. geschlossene Wortklasse
Offene Klasse: Verben, Adjektive, Substantive.
Geschlossene Klasse: Partikeln. (but, and, or…)
Grundwortschatz
ca. 2500 Wörter, soll einen Großteil (80%) der
alltäglichen Kommunikationsbedürfnisse decken.
Fachvokabular
Fachsprachen sind sekundäre Subsysteme und
werden erst auf der Basis einer erlernten
Allgemeinsprache erworben. Die Wortformen
fachsprachlicher Wörter sind z.T. der
Allgemeinsprache entnommen und in ihrer
Bedeutung spezialisiert. Manche Fachsprachen
sind dadurch charakterisiert, dass vorwiegend
Wortgut aus dem Lateinischen und Griechischen
– teilweise neu gebildet – verwendet wird.
Als Lexika bieten sich für Linguisten und Nicht-
Fachleute keine zweisprachigen Lexika an, da
sich diese durch oft ungenaue Fachangabe und
zu wenige Pseudonyme auszeichnen.
Im Bereich der Schule sind die Fachsprachen der

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 33
Potentieller Wortschatz
Produktiver vs. rezeptiver Wortschatz
Internationalismen (cognates)
false friends
Semantisierung
Paraphrase
Vokabelgleichung
Kollokation
Konnotation
Umwälzung
Grammatik
Grammatik
wissenschaftliche vs. didaktische (pädagogische)
Grammatik
(kommunikativ-) funktionaler vs. linguistischer
Aufbau
grammatische vs. situative Progression
spiralenförmige Progression
einzelnen Schulfächer, etwa im Bereich der
literarischen Interpretation oder der
grammatischen Terminologie zu beachten.
Sog. derived words von anderen, bekannten
Wörtern abgeleitet und somit auch verstanden
Produktiver Wortschatz: Wird in eigener
Produktion verwendet / rezeptiver Wortschatz:
Wortschatz, der in eigener Produktion nicht
verwendet werden kann / verwendet wird, aber
dennoch passiv verstanden wird.
Hauptsächlich Wörter lateinischen / griechischen
Ursprungs, die international verstanden werden
(Philosophie / Psychologie…)
Klingen ähnlich wie in der Muttersprache,
bedeuten aber etwas anderes.
Füllung einer fremdsprachlichen Worthülse mit
semantischem Inhalt.
Umschreibung
Semantisierung kann über Vokabelgleichungen
erfolgen: table = Tisch
Die Wahrscheinlichkeit, dass bestimmte Wörter
einer Sprache nebeneinander auftreten: pretty
woman ist häufiger als handsom girl, da
handsome eher mit Männern assoziiert wird.
Nebenbedeutung, übertragene Bedeutung
Das regelmäßige Wiederauftauchen bereits
bekannten Vokabulars zu dessen Wiederholung
und Aktivierung.
Hat verschiedene Verwendungsweisen:
Regelwerk, linguistische Schule, Lehrmethode,
sprachlicher Teilbereich
wissenschaftliche Grammatik: Dient der exakten
und vollständigen linguistischen Beschreibung
einer Sprache.
didaktische Grammatik: Soll die grammatischen
Zusammenhänge einer Sprache lernergerecht
aufarbeiten.
kommunikativ-funktional: Die Lerner finden hier
die für bestimmte Redeabsichten benötigten
linguistischen Mittel.
linguistisch-systematisch: Regeln sind nach
Schwierigkeitsgrad bzw. Komplexität
angeordnet.
grammatische Progression: Der Unterricht
orientiert sich an der Komplexität der zu
behandelnden Strukturen.
Situative Progression: Die zu erwartenden
Sprechanlässe bestimmen die Auswahl und
Abfolge der Sprachmittel.
Grammatische und situative Progression werden

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 34
Geheft 2 – Psychologie und Fremdsprachentheorie
ineinander verwoben (?)
Die Überwindung des Behaviorismus
Behaviorismus
Stimulus- Response – Modell
positive/negative Verstärkung
Habit Formation
Shaping
imitativ – reaktives vs. kognitives Lernen
Kompetenz vs. Performanz
Language Acquisition Device (LAD)
Innate Ideas
In- built Syllabus
Universalgrammatik
Psychologische Schule, Verhaltenslehre. Der
Behaviorismus war die erste psychologische
Schule, die ein in sich geschlossenes Lernmodell
anbot. Die behavioristische Lernpsychologie
erhebt den Anspruch, jedes Lernen – bei Tier
oder Mensch – erklären zu können.
Reiz – Reflex – Situation: Auf einen bestimmten
Reiz erfolgt eine bestimmte Reaktion, diese ist
konditionierbar. (Pawlowscher Hund)
Positive Verstärkung: Wenn ich etwas tue, tritt
etwas ein.
Negative Verstärkung: Wenn ich etwas tue, tritt
etwas nicht ein. (Beispiel: Regenschirm Ich
werde nicht nass)
„Habit formation“ ist die grundlegende
Argumentation des Behaviorismus. Jeder noch
so komplexe Lernvorgang lässt sich durch ihn als
eine „gewohnheitsmäßige Ausprägung“
darstellen und beschreiben.
„Shaping“ ist die Serie minimaler Lernschritte,
welche in Kombination schließlich zur „Habit
Formation“ führen.
imitative-reaktiv: Antrainieren von Reflexen,
Nachahmung
kognitiv: Verstehen, Begreifen des Gelernten,
Einordnung in Zusammenhänge
Kompetenz: Bezeichnet das unbewusste Wissen
eines Sprechers über seine Sprache. Kompetenz
wird in diesem Sinne als ein endliches
Regelsystem begriffen, mit dessen Hilfe
unendliche viele Sätze produziert werden
können
Performanz: Das tatsächliche Sprechen
(Chomsky)
Angeborener Spracherwerbsmechanismus bei
Kindern.
Das Verfahren von Kindern, die gehörte Sprache
zu segmentieren, memorieren und kombinieren
Ablaufordnung, wann das Kind Sprache lernt und
wann es die silent period überwindet und selbst
zu sprechen beginnt.
Weder innate ideas noch der innate syllabus sind
sprachspezifisch, sie beziehen sich somit auf eine
Universalgrammatik, also diejenigen
Eigenheiten, die allen menschlichen Sprachen
gemein sind.

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 35
Die Variablenforschung – Individuelle Unterschiede
Lernerfaktoren
Die Lernerfaktoren sind die variablen Faktoren
des Spracherwerbs. Chomsky wurde auf sie bei
seiner Kritik an der behavioristischen Lernidee
aufmerksam, als er erkannte, dass beim Erwerb
der Muttersprache kaum nennenswerte
Unterschiede in Geschwindigkeit und Lernerfolg
auftreten, wohl aber beim
Fremdsprachenunterricht und dass diese nicht
durch unzureichende Konditionierung bedingt
sind, sondern durch Voraussetzungen, die der
Lerner mitbringt oder auch nicht.
Intelligenz
„Intelligenz“ ist ein schwer zu definierender
Begriff. Fest steht, dass Intelligenztests nicht
etwa Intelligenz messen, sondern lediglich, wie
gut jemand Intelligenztests lösen kann. Der
Harward-Psychologe Howard Gardner
unterscheidet sieben verschiedene Einzel-
Intelligenzen. Cummins unterscheidet zwei
Dimensionen von sprachlicher Intelligenz, und
postuliert ihre Unabhängigkeit voneinander.
1. Cognitive / academic language ability
[CALP]
2. Basic interpersonal communication skills
[BICS]
Language Aptitude Tests
Plastizität
Critical Period Hypothesis
Abschließend kann man sagen, dass es sein
kann, dass Intelligenz einige Faktoren, die mit
dem Fremdsprachenerwerb zusammenhängen,
beeinflusst (v.a. auf kognitiver Ebene), die
mündlichen Möglichkeiten jedoch eher nicht
beeinflusst. Intelligenz kann also eine Großartige
Voraussetzung für den Erfolg in der Schule sein,
spielt aber schon beim natürlichen Erwerb einer
Fremdsprache eine wesentlich geringere Rolle,
wenn es darum geht, die Fremdsprache durch
Kommunikation in der Zielsprache zu erlernen.
Man erkannte, dass klassische Intelligenztests
nichts über die Sprachlernfähigkeiten des
Lernenden aussagten, deshalb wurden Tests
entwickelt, die die Sprachlernleistung des
Probanden messen sollten. Der Fortschritt
gegenüber herkömmlichen Intelligenztests war
bescheiden. Sie setzten sich nicht als Instrument
für den Fremdsprachenunterricht durch.
Das Gehirn erhält “Plastizität”, gemeint sind ist
die Tatsache, dass sich in den ersten zehn
Lebensjahren besonders viele
Synapsenverbindungen ausbilden.
Diese Theorie besagt, dass es einen Zeitraum
gibt, in welchem Spracherwerb mühelos und
ganz natürlich abläuft. (Man nahm an, dass der

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 36
Lateralisation
Formale Operationen
Anomie
Emphatie
Ego- Durchlässigkeit
Ethnozentrismus
optimale Zeitpunkt, eine Sprache zu lernen,
innerhalb der ersten zehn Lebensjahren liegt)
Man nimmt an, dass ursprüngliche beide
Gehirnhälften an der Sprachverarbeitung
beteiligt sind, doch nach dem 10. Lebensjahr
scheint diese zu lateralisieren, also in die linke
Gehirnhälfte „abzuwandern“
Nach Piaget sind Menschen erst ab einem
gewissen Alter in der Lage Formale Operationen
/ Abstrakte Strukturen zu durchschauen.
(Soziol.) Zustand, in dem die Stabilität sozialer
Beziehungen gestört ist: Wie gut findet sich ein
Individuum in der es umgebenden Gesellschaft
zurecht.
Einfühlungsvermögen
Man muss „anderes“ an sich heranlassen, um
eine Fremdsprache lernen zu können.
Wie sehr ist man auf seine eigene kulturellen
und ethischen Wurzeln ausgerichtet.
Motivation – Das Lieblingskind der Fremdsprachendidaktik
Motivation
Das Lieblingskind der Fremdsprachendidaktik:
Die Beweggründe, die das Handeln eines
Menschen bestimmen.
Motiv
Warum tue ich etwas? Grund.
Motivieren
anregen, anspornen
Homöostase
Die innere Stabilität Bedürfnislosigkeit.
intrinsisch vs. extrinsisch
intrinsisch: Die Motivation geht vom Lernenden
selbst aus, er ist z.B. interessiert oder knüpft
Erwartungen an den Fremdsprachenerwerb.
extrinsisch: Motivation von außen. Beispiel: Um
das Abitur zu erhalten, muss der Schüler Englisch
beherrschen.
instrumentell vs. integrative
instrumentell: Der Fremdsprachenlerner möchte
mit der Fremdsprache Ziele erreichen (z.B.
Karrieresprung)
intregrativ: Der Lerner möchte sich in die Kultur
der Fremdsprache integrieren oder muss sich in
die Kultur integrieren.
Intern vs. extern
interne Motivationsfaktoren: Sind innerhalb der
Lernsituation zu finden: Lehrer, Materialien,
Schulnoten.
externe Motivationsfaktoren: Sind außerhalb
des Lernkontextes zu finden: Zielkultur,
Sprachklang, Eltern etc.
Mikro- vs. Makromotivation
(?) We do not know whether it is motivation that
produces successful learning, or successful
learning, that enhances motivation.
Spracherwerbstheorie und Fremdsprachendidaktik
Good Language Learner
Aus der Erforschung der individuellen
Erfolgsvariablen des Fremdsprachenunterrichts

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 37
Acquisition vs. Learning
Natürlicher vs. Gesteuerter
Fremdsprachenerwerb
Silent Period
Monitor
Monitor Over-User
Monitor Under-User
Erwerbssequenz – Hypothese (Natural Order
Hypothesis)
entstand das Bild des prototypischen Good
Language Learner.
Er nutzt jede Gelegenheit, die Zielsprache zu
sprechen
Ist eher ein Jugendlicher oder Erwachsener als
ein Kind
Verfügt über analytische Fähigkeiten
Hat eine starke Motivation, die Zielsprache zu
erlernen
Traut sich, die Sprache zu benutzen, riskiert
Fehler und Lächerlichkeit.
Kann sein Lernverhalten anpassen.
Zeichnet sich durch „intelligent guessing“ aus.
Acquisition ( = Erwerb): Laut Krashen führt nur
dieser Weg zu wirklich spontaner, flüssiger und
korrekter Sprachbeherrschung, vollzieht sich
jedoch weitgehend unbewusst und ist
typischerweise bei Kindern zu beobachten. Hier
ist jedoch sehr viel Zeit vonnöten.
Learning (= Erlernen): Vollzieht sich über
abstrakte Regeln und führt zu einem hohen
formalen Bewusstsein für eine Sprache, dies
wirkt sich in schriftlicher Form positiv, auf die
Spontaneität und die gesprochene Sprache
jedoch negativ aus. Hemmend.
Natürlicher Fremdsprachenerwerb findet in
einem natürlichen, nicht schulischen Umfeld und
durch die Kommunikation in der Fremdsprache
statt. Beispielsweise bedingt durch einen Umzug
in ein fremdes Land muss dort die Sprache im
sozial-kommunikativen Umgang angewendet
werden und wird dabei „natürlich“ erlernt. Dem
gegenüber steht der gesteuerte und geplante
Fremdsprachenerwerb durch eine schulische
Einrichtung. Hier wird größerer Wert auf das
kognitive Verständnis der Fremdsprache gelegt
und erfolgt meist nicht im ausschließlichen
Kontakt mit der Sprache.
Ein Zeitraum, in dem Kinder Sprache zwar
eindeutig schon verstehen, aber noch nicht
produzieren können.
Eine bewusste sprachliche Kontrollinstanz (Nach
Krashen), bestehend aus dem bereits
internalisierten Regelwerk der Sprache.
Er ist bei der mündlichen Sprachproduktion so
sehr mit der Kontrolle der Regelkonformität
seiner Sprachproduktion beschäftigt, dass das
flüssige Sprechen behindert wird.
Er spricht zwar flüssig, ist aber gegen
Fehlerkorrektur gänzlich immun.
Untersuchungsergebnisse belegen, dass
kindlicher Spracherwerb nach dem in-built

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 38
Fossilisierung
Input-Hypothese
Affektiver Filter
Geheft 3 - Leistungserhebung: Theorie – Praxis – ‚Fehler’
Theorie: Funktionen, Kriterien, Formen
Testfunktionen
Proficiency Test
Achievement Test
Diagnostic Test
Aptitude Test
Gütekriterien
Validität (Gültigkeit)
Praktibilität
Reliabilität (Zuverlässigkeit)
syllabus verläuft, und zwar in allen Sprachen.
Diese so genannten Erwerbssequenzen (natural
order) weisen sogar bei unterschiedlichen
Sprachen erstaunliche Gemeinsamkeiten auf,
welche auf eine Universalgrammatik schließen
lassen.
Stagnation: Der Fremdsprachenerwerb
Erwachsener stagniert häufig auf einem dieser
Erwerbsstadien.
Krashen behauptet, dass der erfolgreiche Erwerb
einer Fremdsprache hauptsächlich vom Kontakt
mit der Zielsprache abhängt. Der
Fremdsprachliche input muss kontinuierlich,
verständlich und kommunikativ sein.
Laut Krashen legen sich bestimmte emotionale
Faktoren wie Angst, mangelndes
Selbstbewusstsein und geringe Motivation wie
ein Filter über den Spracherwerbsmechanismus.
Schwächen isolieren, Lernerfolg prognostizieren,
Sprachstand ermitteln, Lernziele überprüfen.
„Tests global competence in a language.“ Diese
Tests bestehen normalerweise aus Multiplechoice
Tests bezüglich Grammatik, Vokabular,
Leseverständnis und manchmal wird auch die
aktive Produktionsfähigkeit abgefragt. Beispiel:
TOEFL. Probleme der Tests: Es ist nicht immer
ganz klar, was genau eigentlich geprüft wird.
Meist direkt mit Unterrichtsstoff verbunden,
bezieht sich auf begrenztes Material. Hier wird
abgeprüft, ob ein Lernziel erreicht wurde.
Hier wird ein ganz spezifischer Aspekt einer
Sprache getestet, z.B. kann ein diagnostischer
Test bezüglich der Aussprache herausfinden,
welche phonologischen Eigenschaften einer
Sprache den Lernenden Schwierigkeiten
bereiten.
Hier wird die Fähigkeit einer Person getestet,
eine Fremdsprache erfolgreich zu erlernen. Die
Tests sind sprachunabhängig.
Kriterien, die ein Test erfüllen muss, um als
zuverlässiges Instrument der Beurteilung oder
Diagnose zu dienen: Validität, Reliabilität,
Praktikabilität.
Gütekriterium: Inwieweit misst der Test
tatsächlich, was er zu messen angibt.
Gütekriterium: Machbarkeit. (Kosten,
Auswertungszeit, Auswertungsschwierigkeit etc.)
Gütekriterium: Wenn Tests vergleichbar sein
sollen, müssen sie vergleichbare

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 39
Offene vs. geschlossene Aufgabenstellung
Discrete-point Test
Integrative Tests
Washback Effect / Backwash Effect
Schwierigkeitsgrade beinhalten, die
Voraussetzungen müssen gleich und fair sein.
Genaue und sichere Daten sind bei klaren, den
Prüflingen vertrauten und verständlichen
Aufgabenstellungen zu erwarten. Günstig auf die
Reliabilität wirkt sich außerdem aus, wenn die
Probearbeit exakte Angaben zur
Bearbeitungszeit und zur Punkteverteilung
erfüllt.
offene Aufgabenstellung: Derjenige, der den
Test ablegt kann eigene Schwerpunkte setzen, in
größeren Zusammenhängen argumentieren und
die Aufgabenlösung selbst strukturieren. Diese
Tests erreichen ein Höchstmaß an Validität, da
sie tatsächlich Kommunikationsfähigkeit messen,
sind aber nur wenig objektiv und reliabel, da die
Schülerantworten nicht exakt
vorherzubestimmen sind.
geschlossene Aufgabenstellung: Ist oft
kleinschrittig, der den Test ablegende arbeitet
Teilaufgabe für Teilaufgabe ab, ohne die
Zusammenhänge zu erkennen.
Hier werden klar abgegrenzte Fertigkeiten
gemessen, ideal um die Gütekriterien Validität,
Realibilität und Objektivität zu erfüllen. Hier
prüft jede Aufgabe jeweils nur eine Fähigkeit ab.
Aus punktuellen Tests gewonnene Daten sagen
jedoch wenig über die
Sprachhandlungsfähigkeiten der Schüler aus.
Hierfür sind Integrative Tests besser geeignet.
Nur in geschlossenen / halboffenen
Aufgabenstellungen möglich.
Hier werden Kombinationen verschiedener
Teilfertigkeiten (auch nichtsprachlicher)
gemessen, setzen freiere Aufgabenstellung
voraus. (z.B. Cloze-Test)
Hat sich bei den Schülern die Auffassung
durchgesetzt, dass sie ein bevorstehender Test
mit Informationen zur Verbesserung ihrer
Leistungsfähigkeit versorgt und entsteht
dadurch eine motiviertere Lernhaltung, ist von
der Klassenarbeit ein positiver Washback Effect
ausgegangen. Wegen des stärkeren
Unterrichtsbezugs lösen ihn lernzielorientierte
Tests eher aus als Prüfungen, die die Ergebnisse
von Probanden in Relation zu einer
Bezugsgruppe (Normorientiert) setzten (z.B.
Parallelklasse) Gehring: Englische Fachdidaktik
Praxis: Traditionelle und moderne Formen
The Fifth Skill
Die Übersetzung ist wohl die älteste Form der
fremdsprachlichen Leistungsmessung. Sie ist
traditionell so stark in das Fremdsprachenlernen

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 40
Normorientiert vs. kriterienorientiert
Objektivierung
Performanzfehler
Slip
Mistake
Kompetenzfehler
Error
Attempt
Flüssigkeit
Korrektheit
integriert, dass sie häufig als fifth skill bezeichnet
wird.
normorientiert: C-Tests (C = Cloze = Lücke)
Beispiel: IQ – Test. Alle Tests sind so konstruiert,
dass der Durchschnittswert 100 ist, integrative
Testform.
kriterienorientiert: Führerscheintest.
Beurteilung freier Produktionen unterliegt in
hohem Maße der Subjektivität des Bewerters.
Dieses Defizit lässt sich durch Objektivierung (=
Möglichst genaue Formulierung der
Bewertungskriterien) minimieren.
„Performanz“ steht für die Äußerung, die vom
Schüler getätigt wird. slip und mistake
(=Verstoß gegen Sprachliche Angemessenheit,
oft Grenzfall und auch von Muttersprachlern
schwer zu beurteilen): Diese Fehler könnte der
Lerner bei genügend Zeit und Konzentration
selbst korrigieren.
Unsystematische Flüchtigkeitsfehler
(Rechtschreibung, Versprecher)
Normverstöße, die die spontan verfügbare
Lernersprache (interlanguage) markieren.
error und attempt: Die Selbstkorrektur dieser
Fehler kann der Lerner noch nicht leisten, da er
über die nötige Regel noch nicht verfügt.
Verstöße, die nicht auf falscher
Regelanwendung, sondern auf mangelhaftem
Erwerb bzw. Verständnis der Struktur beruhen.
Hier herrscht Handlungsbedarf!
(In der Regel) Positive Schritte zu einer
Hypothesenbildung, zeugen von Interesse und
Kreativität.
Manchmal muss die Produktion des Lernenden
(v.a. die Mündliche) nicht dauernd korrigierend
unterbrochen werden, auch wenn Fehler
gemacht werden. Wichtig ist, dass das
transportiert wird, was der Lernende sagen
möchte. Fehler sollten am Ende des gesagten
zusammenfassend korrigiert werden, der
Redefluss nicht dauern unterbrochen werden, da
sonst die Produktion aufgrund von Frustration
irgendwann komplett versiegt.
Die Korrigierung soll den Lernenden an die
englischen Standardformen erinnern, sie soll
nicht Kritik oder Bestrafung sein.

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 41
Nuan, David: Language Teaching Methodology
Mastering the sounds of language
Einleitung
Im Bereich der Aussprache scheint die Interferenz mit der Muttersprache größer zu sein als in
anderen Bereichen, z.B. Grammatik. Auch wird phonologische Korrektheit selten erlangt, wenn der
Spracherwerb nach der Pubertät beginnt. (Das gilt auch für talentierte Sprachenlerner).
Folgende Punkte sollen vertieft behandelt werden:
1. Was bedeutet „Kontrastive Phonologie“ und inwiefern hat es das Unterrichten von Aussprache
beeinflusst.
2. Was ist der Unterschied zwischen segmentaler und suprasegmentaler Phonologie?
3. Wie kann Aussprache unter kommunikativen Gesichtspunkten unterrichtet werden?
4. Wie kann eine „Lernen lernen – Perspektive dem Ausspracheunterricht hinzugefügt werden?
Kontrastive Phonologie
Critical period – hypothesis:
The critical period is a biologically determined period of life when language can be acquired more
easily and beyond which time language is increasingly difficult to acquire. The critical period
hypothesis claims that there is such a biological timetable. Initially the notion of a critical period was
connected only to first language acquisition. Pathological studies of children who failed to acquire
their first language, or aspects thereof, became fuel for arguments of biologically determined
predispositions, timed for release, which would wane if the correct environmental stimuli were not
present at the crucial stage.
Odlin fordert, dass sowohl phonetische (physikalische Aspekte der Laute) als auch phonemische
(Bedeutungsdifferenzierende Einheiten) Aspekte der Sprachschulung deutlicher hervorgehoben
werden müssen.
Des Weiteren kann es nützlich sein, die Muttersprache der Zielsprache kontrastiv gegenüber zu
stellen, um aus den Unterschieden Schlüsse ziehen zu können. Sprachenlerner neigen dazu,
Annahmen über die Lautung der Fremdsprache auf der Basis des durch die Muttersprache vertrauten
Lautinventars zu machen.
Wichtig ist die Feststellung, dass Lerner mit unterschiedlichen Erfahrungshintergründen
unterschiedliche Probleme haben.
In den Tagen der Audiolingualen Methode wurde viel mit Minimalpaarübungen gearbeitet um
Unterscheide wie rain / ran herauszuarbeiten. Man kam jedoch zu der Überzeugung, dass diese
Minimalpaare nur in isoliertem Zustand problematisch sind, in der tatsächlichen Kommunikation
jedoch in einen Kontext eingebettet sind und von daher leichter verständlich sind.
Neuere Theorien behaupten, dass die suprasegmentalen Aspekte von Sprache (Rhythmus,
Intonation, Betonung) sehr viel wichtiger für das Verstehen von Sprache sind als einzelne Laute.
Diese Aspekte von Sprache sind aber auch viel schwieriger anzuwenden und zu unterrichten, da
Native Speakers die Anwendung besagter Phänomene oft variieren.

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 42
Neueste Forschung und Theorien
Untersuchungen haben gezeigt, dass Fremdsprachenlernern die korrekte Aussprache der Zielsprache
ein hohes Anliegen ist. Vielfach verlangen sie sogar nach Ausspracheübungen.
Diese Ausspracheübungen nach der Drill – Methode erfreuen sich so großer Beliebtheit, da sie
emotionale Sicherheit mit sich bringen, denn es ist ja nur eine eng umrissene Aufgabe zu bewältigen
und zweitens ist es auf diese Weise recht einfach, die Unterschiede zwischen der eigenen Aussprache
und der eines native Speakers herauszuarbeiten. In einer echten Kommunikationssituation ist dies
viel schwerer. Außerdem funktionieren diese Drills einfach.
Stevick schlägt vor, dass Aussprachelehrer viele Variationen einbauen sollen, um andauerndes
Interesse sicherzustellen:
1. Repetition by the whole class versus repetition by groups or rows versus individual
repetition.
2. Calling on students (or groups) in fixed order versus calling on them in random order
3. Students’ books closed versus students’ books open
4. Two or three repetitions per student (or group) versus only one repetition before going on to
the next student (or group)
5. Slow tempo versus fast tempo
6. Tone of voice: neutral versus mysterious or mischievous versus triumphant or emphatic.
7. Loudness: barely audible versus normal versus oratorical.
Ausspracheschulung unter den Gesichtspunkten des communicative language teaching:
1. The teaching of pronunciation must focus on longer-term goals; short-term objectives must be
developed with reference to long-term goals.
2. The goals of any explicit training in pronunciation should be to bring learners gradually from
controlled, cognitively based performance to automatic skill-based performance.
3. Teaching should aim forward gradually reducing the amount of native language influence on
segmental, voice-setting, and prosodic features but should not necessarily seek to eradicate
totally the influence of the native language on the speaker’s pronunciation in the second
language.
4. Pronunciation should be taught as an integral part of oral language use, as part of the means for
creating both referential and interactional meaning, not merely as an aspect of the oral
production of words and sentences.
5. Pronunciation forms a natural link to other aspects of language use, such as listening,
vocabulary, and grammar; ways of highlighting this interdependence in teaching need to be
explored.
Kenworthy hat sechs Punkte ausgearbeitet, die wichtig für das richtige Erlernen der Aussprache sind:
1. The native language: Interferenz zwischen Muttersprache und Zielsprache.
2. The age factor: Auch Kennworthy glaubt, dass zwischen dem Alter und der Fähigkeit, die
Aussprache einer Fremdsprache zu erlernen, ein enger Zusammenhang besteht. Die Forschung
hat hierzu jedoch bis dato keine eindeutigen Ergebnisse liefern können.
3. Amount of exposure: Problematischer Faktor, da schwer zu definieren. Menschen, die im
Zielsprachenland leben können wenig Kontakt mit der Zielsprache haben, wohingegen
Menschen, die nicht im Zielsprachenland leben, häufigen Kontakt mit der Zielsprache haben
können.
4. Phonetic ability: Dieser Faktor bezieht sich auf dem Umstand, ob man ein “Ohr” für

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Fremdsprachen hat und es wurden bereits Tests entwickelt, die diesen Faktor testen können. Es
gibt auch schon Hinweise dafür, dass Menschen mit guter phonetic ability von pronunciation
drills profitieren, andere jedoch nicht. Diese Fähigkeit unterliegt jedoch nicht der Kontrolle des
Lehrers, sie ist ein Lernerfaktor.
5. Attitude and identity: Die Befähigung, sich die Aussprache einer anderen Sprache anzueignen,
hängt auch davon ab, wie sehr sich der Lerner mit der Zielkultur identifizieren möchte.
6. Motivation and concern for good pronunciation: Dieser Faktor hängt auch mit der
Persönlichkeit zusammen. Einigen Studenten macht es nichts aus, grammatikalische oder
aussprachebedingte Fehler zu begehen, solange sie erfolgreich kommunizieren. Anderen jedoch
ist Korrektheit extrem wichtig, was von einem starken Identifikationswunsch mit der Zielkultur
oder dem Wunsch, korrekt zu sprechen, zusammenhängen kann.
Des Weiteren hat Kennworthy drei Weisen herausgefunden, wie Lehrer die Lernenden beeinflussen
können:
1. Durch Einreden, dass gute Aussprache die Verständigung erleichtert.
2. Die Lehrkraft kann versichern, dass das Verständnis und der Kommunikationserfolg im
Vordergrund stehen, nicht das Sprechen wie ein Muttersprachler.
3. Die Lehrkraft kann Interesse am Spracherwerbsprozess zeigen und bei seinen Bemühungen, eine
verständliche und akzeptable Aussprache zu produzieren.
Ein großes Problem stellen fossilisierte Lerner dar, die einen bestimmten Kenntnisstand erreicht
haben, aber nicht in der Lage sind, sich über diesen Stand hinweg weiterzuentwickeln. Dies scheint in
Bezug auf die Aussprache häufig zu passieren.
Aussprache in der Praxis
Beim Drill mit Minimalpaaren war es häufig Arbeitsanweisung, dem Partner Begriffspaare
vorzulesen, die Lippen jedoch mit der Hand zu verbergen. Nach dem communicative language
teaching ist dies eigentlich unsinnig, denn es hätte die Chance bestanden, den Schülern dieses
Hilfsmittel für den kommunikativen Prozess zu erschließen. Heutzutage wird jedoch größerer Wert
auf die suprasegmentalen Sprachaspekte gelegt.
Es gibt viele Möglichkeiten, Ausspracheübungen einen kommunikativen Hintergrund zu verleihen,
z.B. bei der Gestaltung als Dialog. So sind sie immer in eine konkrete, sinnerfüllte
Kommunikationssituation eingebettet.
Ergebnisse
Die Aussprache (Pronunciation) ist eine Fähigkeit, die in vielen Klassenzimmern zu kurz kommt,
obwohl ihr von den Sprachenlernern eine so große Bedeutung zugemessen wird. Aussprachetraining
kann in kommunikative Übungsprozesse eingebunden werden und abwechslungsreich gestaltet
werden. Die Große Veränderung in der Didaktischen Theorie war die Abwendung von der
segmentalen und die Hinwendung zur suprasegmentalen Phonologie (Rhythmus, Intonation,
Gewichtung) Die Lehrziele haben sich zu einer stärkeren Betonung der kommunikativen Effektivität
und Verständlichkeit hin entwickelt und legen auf die Intonationsfähigkeit auf der Ebene eines
Muttersprachlers geringeren Wert als bisher.
Wortschatzunterricht
Einleitung
Die Bedeutung des Wortschatzunterrichtes änderte sich über die Jahre. Zwischen 1950 und 1960 war

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man so von der audiolingualen Methoden angetan, dass die Wortschatzarbeit vernachlässigt wurde,
1970 jedoch erlebte der Wortschatz sein Comeback unter dem Einfluss des Communicative Language
Teaching.
Carter und McCarthy stellen sich dabei folgende Fragen:
1. Wie viele Wörter werden für ein Arbeitsvokabular in einer Fremdsprache benötigt?
2. Welche Wörter sollten zuerst gelernt werden?
3. Sind einige Wörter in einem frühen Lernstadium wertvoller als andere?
4. Sind manchen Wörter schwieriger zu lernen als andere?
5. Wie behält man neue Wörter besser im Gedächtnis?
6. Ist es besser, Wörter in listen, paarweise oder im Kontext zu lernen?
7. Was ist mit Wörtern, die mehrere Bedeutungen haben? Sollten diese vermieden werden?
8. Gibt es Wörter, die eher im mündlichen als im schriftlichen Sprachgebrauch vorkommen?
Des Weiteren setzt sich dieses Kapitel mit folgenden Punkten auseinander:
1. Welcher Zusammenhang besteht zwischen Vokabeln und Grammatik im Curriculum des
Fremdsprachenunterrichts?
2. Aufgrund welcher Prinzipien können Wörter ausgewählt werden?
3. Wie können Lernende den Kontext verwenden, um neue Vokabeln zu verstehen?
4. Was kann uns die SLA [Second Language Acquisition] – Forschung über den
Wortschatzerwerb sagen?
5. Was sind semantische Netzwerke und wie können sie verwendet werden, um Sprachen zu
unterrichten?
6. Welche Rolle spielt das Gedächtnis bei der Wortschatzentwicklung?
Der Status des Wortschatzes im Curriculum
Durch die Grammatik-Übersetzungsmethode wurde das Vokabellernen vernachlässigt, man
nahm an, es käme von selbst, wenn erst einmal die „basic patterns“ internalisiert wären.
Durch das Communicative Language Teaching wurde der Status des Vokabellernens deutlich
verbessert, denn ohne Wortschatz ist keine Kommunikation möglich. Teilweise trug auch der
Natural Approach (Krashen, Terell) dazu bei. Diese Theorien besagen, dass es in einem
frühen Lernstadium besser ist, Wörter zu lernen, als Grammatik.
Rivers sagt, dass wir ohne Wortschatz auch nicht in der Lage sind, die Funktionen und
Strukturen, die wir für die „comprehensible communication“ erlernt haben, anzuwenden.
Vokabellernen scheint mit dem Alter nicht schwieriger zu werden (wie z.B. Aussprache),
sondern einfacher, da größeres Weltwissen vorhanden ist, auf welchem sich aufbauen lässt.
Die ersten zehn Worte sind vermutlich am schwierigsten zu lernen.
Wortlisten und Häufigkeitszählungen
Der von Wes publizierten Vokabelliste wurde erhöhte Aufmerksamkeit geschenkt (1200 Wörter,
basierend auf der Häufigkeit der 2000 häufigsten Wörter der Englischen Sprache) Diese Liste soll als
Grundwortschatz gute Dienste leisten. Laut West könnten Lerner mit diesen Wörtern alles
ausdrücken, was sie möchten. Fox kritisierte das 1979, indem er sagte, dass diese Wörterlisten für
authentische Situationen nicht genügen.

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Laut Fox müsse das rezeptive Vokabular mehr also nur 2000 Wörter umfassen.
Ogden und Richards haben eine Liste vorgestellt, die nur 850 Wörter umfasst, mit deren Hilfe aber
komplexe Ideen kommuniziert werden können sollen. Nation jedoch hat berechnet, dass die 850
Wörter insgesamt 12.425 Bedeutungen haben. Jetzt stellt sich dem Lehrer die Frage, welche der
Bedeutungen er vermitteln soll und in welcher Reihenfolge
Richardson stellte heraus, dass Häufigkeit nicht immer mit Nützlichkeit gleichzusetzen sei, vielmehr
seien auch die Kontexte zu betrachten, in welchen diese Wörter auftreten. Außerdem müsse die
Schwierigkeit der Wörter in Betracht gezogen werden (sind abstrakte oder konkrete Wörter leichter
zu lernen?) Wir brauchen unterschiedlichen Wörterlisten für unterschiedlichen Lerner.
Palmbergs Pirate Cove – Experiment zeigt, dass wir neue Wörter kontextgebunden einführen
sollten, den Lernern aber auch die Möglichkeit bieten sollten, später außerhalb dieses
Kontextes mit den Wörtern zu agieren.
Auch Honeyfield unterstrich die Wichtigkeit des Lernens im Kontext. Es sei jedoch unmöglich,
alle Wörter zu unterrichten, die den Lernern in einem authentischen Text begegnen können,
also müssen sie mit Techniken ausgestattet werden, die es ihnen erlauben, sich diese Wörter
zu erschließen. Über Words in Context exercises können diese Fähigkeiten eingeübt werden.
Es besteht kein Zusammenhang zwischen Worthäufigkeit und –Lernbarkeit.
Wortschatz und Kontext
Sprache widerspiegelt meist den Kontext, in dem sie benutzt wird. So lässt sich annehmen, dass sich
Sprache auch am Besten im Kontext erlernen lässt.
Kruse schlägt fünf Techniken vor, wie geschriebener Wortschatz im Kontext vermittelt werden kann:
1. Word elements, such as prefixes, suffixes and roots: The ability to recognise component parts
of words, word families, and so on is probably the single most important vocabulary skill a
student of reading in EFL can have. It substantially reduces the number of completely new words
he will encounter and increases his control of the English lexicon.
2. Pictures, diagrams and chars: These clues, so obvious to the native speaker, must often be
pointed out to the EFL student. He may not connect the illustrations with the item that is giving
him difficulty. –he may also be unable to read charts and graphs in English.
3. Clues of definition: The student must be taught to notice the many types of highly useful
definition clues. Among these are:
a. Parentheses or footnotes, which are the most obvious definition clues. The student can
be taught to recognise the physical characteristics of the clue.
b. Synonyms and antonyms usually occur along with other clues. That is, is clauses,
explanations in parentheses, and so on.
i. Is and that is are easily recognisable signal words giving definition clues.
ii. appositional clause constructions set off by commas, which, or or dashes, are
also physically recognisable clues.
4. Inference clues from discourse, which are usually not confined to one sentence:
a. Example clues, where the meaning for the word can be inferred from an example, often
use physical clues, such as for example
b. Summary clues: from the sum of the information in a sentence or paragraph, the student
can understand the word.

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c. Experience clues: the reader can get a meaning from a word by recalling a similar
situation he has experienced and making the appropriate inference.
5. General aids, which usually do not help the student which specific meaning, narrow the
possibilities. These include the function of the word in question, i.e. noun, adjective, etc. and the
subject being discussed.
Eine Aussage des communicative Language Teaching ist diejenige, dass man nicht jedes Wort
verstehen muss, um erfolgreich kommunizieren zu können.
Es kann aber auch sein, dass mit dem CLT zu weit gegangen wurde, und der Gebrauch von Lexika
wieder mehr geübt werden muss. Manchmal sind nämlich Wörter nicht aus dem Kontext
erschließbar, weshalb auf Lexika zurückgegriffen werden muss. Des Weiteren kann das Lexikon den
vom Kontext losgelösten, prototypenhaften Blick auf das betreffende Wort lenken. Verbunden mit
Kontextbezogener Arbeit verfestigt sich so die Wortbedeutung besser im Gehirn. Schließlich
benötigen die Lernenden also beiden: Kontextbezogene Worterschließung und Arbeit mit dem
Wörterbuch.
Wortschatzentwicklung und Fremdsprachenlernen
Das Erlernen pragmatischer, strategischer und lexikalischer Kompetenz wurde bisher eher
vernachlässigt.
Johnston beobachtete, dass Lerner häufig nur einen Teil lexikalischer Paare benutzen, z.B. nur
„good“ von good/bad. Dies kann durch die Möglichkeit zur Negation erklärt werden, die jeweils den
anderen Partner bildet. Daraus leiten Johnston einige pädagogischen Prinzipien ab:
1. As Learners have great difficulties learning at one time sets of items that are closely related
(such as pronouns), do not teach these as paradigms.
2. In the same way, lexical opposites such as narrow/broad should not be introduced in the same
lesson or even the same unit of work.
3. As learners tend to equate a single form with as single function, words that have more than one
function should not be introduced at the same time (for example, the word “there” which can
act either as an existential subject or a demonstrative).
Channell wiederum behauptet, dass “learning” den Prozess des Erwerbens darstellt und
„acquisition“ die Beendigung des Prozesses ist. Sie modifiziert somit Krashen dahingehend, als
Lernen bei ihr sehr wohl zu Acquisition führen kann. Für sie ist ein neues Wort „aquiriert“, sobald der
Lernende seine Bedeutung innerhalb sowie außerhalb eines Kontextes erkennt und das Wort
natürlich und passend benutzt werden kann. Akquisition (nach Channell) ist dann erfolgt, wenn
der Lerner das Wort produktiv und rezeptiv beherrscht. Channell stellt folgende Thesen auf:
1. Die Lexikalische Bearbeitung von Einträgen im Gehirn scheint unabhängig von anderen zu sein,
also kann auch der Wortschatzunterricht eine eigene Lerntätigkeit sein. Er muss nicht immer mit
Kommunikation im Allgemeinen verbunden werden.
2. Aussprachetraining und Betonungstraining ist beim Wortschatzerwerb besonders wichtig.
3. Lerner werden ermutigt, eigene Lexikalische Verbindungen zu schaffen, wenn sie neues
Vokabular lernen.
4. Semantische Verbindungen spielen eine große Rolle in der aktiven Sprachproduktion.
Semantische Netzwerke und Eigenschaften
Die Idee semantischer Netzwerke läuft derjenigen der Vermeidung des zeitlichen Nahen Erlernens
ähnlicher Begriffe zuwider. Ein Semantisches Netzwerk besteht aus Wörtern, die sich bestimmte

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semantische Eigenschaften teilen.
Das Bewusstsein des Lernenden für semantische Unterschiede verwandter Wörter lässt sich mit
Tests wie „spot the odd one out“ testen.
Das Gedächtnis und die Wortschatzentwicklung
Stevicks Untersuchungen haben gezeigt, dass eine aktive Einbindung des Lernenden vonnöten ist,
wenn sich das neue Vokabular dauerhaft im Gedächtnis festsetzen soll. Des Weiteren ist regelmäßige
Wiederholung wichtig. Nach Stevick sind auch sechs Einheiten von jeweils 10 Minuten deutlich
effektiver als eine einzige Einheit von 60 Minuten.
Asher: Theorie der „Total Physical Response“: Je stärker der Lernende in den Stoff involviert ist,
desto mehr wird er davon behalten. Lernende sollen das tun, was ihnen gesagt wird. (Put your
dolly in the box)
Auch Nattinger stelle eine Reihe von Techniken zu Verfügung, die sich im Klassenzimmer anwenden
lassen:
Comprehension
Context clues. Techniques for guessing vocabulary from context include activating background
knowledge from the topic of a text, obtaining clues from grammatical structure, pronunciation and
punctuation, and using the natural redundancy of surrounding words. For example, the reader
should be able to guess the meaning of “workaholic” in the following sentence: “My father was a
workaholic, he worked so long and so hard that we rarely saw him.”
Word morphology
Learners can be taught to extend their vocabulary by mixing and matching word stems, suffixes and
affixes
Mnemonic devices
These are tricks for committing words to memory. Nattinger points out that there is resistance to the
use of such devices by many teachers.
Loci
These are a form of mnemonic in which a list of words to be learned are associated with a familiar
visual image such as a room or a well-known tourist spot. Each word is associated in some way with
one of the items in the visual image, and the image is used to assist in the recall of the words.
Paired associates
In this technique, which is similar to the use of loci, word in the first and second language which have
some similarity of sound and meaning are associated. Nattinger cites Curren’s example of the
German word Schwarz and which could be associated with the English word “swarthy”.
Key words
Here the target vocabulary item is paired with its native language equivalent in an idiosyncratic way.
“For example, in learning that the Spanish word perro means “dog”, one might notice that the first
syllable of the new word sounds like “pear” and would then visualize a large pear-shaped dog
waddling down the street.

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Total Physical Response
In this technique, the target vocabulary items are paired with relevant physical actions.
Cognitive depth
This technique was developed by Craik and Lockhart. Students are asked one of the following
questions in relation to each word:
1. is there a word present?
2. Is the word printed in capitals or in lower case letters?
3. does it rhyme with…
4. is it a member of … category
5. does it fit into the following sentence?
Each question forces successively deeper levels of processing.
Formal groupings
Certain vocabulary items can be memorised by teaching students to recognise basic forms of words
and how they combine with certain affixes.
Word families
This is an extension of the formal grouping technique. Exercises can be developed to show how word
“families” are developed from a single root.
Historical, orthographical similarities
This involves the development of associations based on historical, orthographical similarities
between cognate languages. For example, there are many words in languages such as Spanish and
Italian, or English and German, which share common or closely related meanings and which can be
exploited to assist learners to expand their target vocabulary.
Collocation
Collocations are words which are commonly associated.
Es ist wichtig, den Lernern Strategien für unabhängiges Lernen aufzuzeigen. Die ersten
Lernschritte sollten sich unbedingt mit der Wortschatzarbeit beschäftigen.
Focus auf Form: Die Rolle der Grammatik
Einleitung
Die Rolle der Grammatik im Klassenzimmer ist eine sehr unsichere und diese Unsicherheit wurde
durch die kommunikativen Fremdsprachenunterricht verursacht.
Der ‚traditionelle’ Fremdsprachenunterricht
Traditionell erhielten Fremdsprachenschüler systematische Grammatikeinweisungen, Vokabular und
Aussprache wurde ihnen dargelegt und es wurde ihnen die Möglichkeit gegeben, das neu Erlernte zu
üben. Für viele spielte die Kontrastive Methode eine große Rolle, welche immer L1 mit L2 in Bezug
setzt und voraussagt, dass dort Fehler entstehen, wo es für L2 andere Regeln gibt als für L1.
Interferenzfehler.

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Offensichtlich jedoch konnte dies Wissenschaft die kontrastive Methode großteils widerlegen.
Fremdsprachenerwerbsforschung und ihr Einfluss auf die Praxis
In den 70er Jahren wurden die morpheme order studies durchgeführt, die herausfinden wollten, ob
es eine „natürliche“ Reihenfolge gibt, in welcher Fremdsprachenlerner die Grammatik der
Zielsprache erlernen. Die Studie basiert auf der Forschung von Brown, der erkannt hatte, dass Kinder,
die Englisch als Muttersprache erlernen, 14 bestimmte Grammatikstrukturen in einer erstaunlich
ähnlichen Reihenfolge lernten und erstaunlicherweise bestand keine Korrelation zwischen dem
Zeitpunkt des Erlernens und der Häufigkeit, mit welcher die Eltern diese Konstruktionen benutzten.
Bei fremdsprachenlernenden Kindern lässt sich ein ähnliches Phänomen feststellen. Es spielt wohl
keine Rolle, welche Muttersprache die Kinder sprechen, sie erlernen ähnliche Phänomene in einem
ähnlichen Stadium. Die Reihenfolge jedoch unterscheidet sich von derjenigen der Muttersprachler.
Daraus schloss man, dass man viele Fehler nicht der Interferenz mit der Muttersprache anlasten
konnte, denn die Kinder machten auch bei Grammatikphänomenen Fehler, die im Mutter- und
Zielsprache vergleichbar sind. Dies dürfte nach der Kontrastiven Theorie nicht passieren. Auch
scheint es, dass die Natur der Zielsprache den Erwerbprozess vorgibt, nicht die Unterschiede zur
Muttersprache.
Krashen stellte folgende Theorien zum Fremdsprachenerwerb auf:
1. There appear to be innate processes which guide L2 acquisition.
2. Exposure to natural communication in the target language is necessary for the subconscious
processes to work well. The richer the learner’s exposure to the target language, the more rapid
and comprehensive learning is likely to be.
3. The learner needs to comprehend the content of natural communication in the new language.
4. A silent phase a the beginning of language learning (when the student is not required to produce
the new language) has proven useful for most student in cutting down on interlingual errors and
enhancing pronunciation.
5. The learner’s motives, emotions and attitudes screen what is presented in the language
classroom, or outside it.
6. The influence of the learner’s first language is negligible in grammar.
All diese Empfehlungen spielten die Bedeutung der Grammatik im Schulunterricht herunter.
Über die Jahre kamen die „Morpheme Order Studies“ in die Kritik, hauptsächlich wegen der Art und
Weise wie sie durchgeführt wurde, offensichtlich tun sich hier Verfahrensmängel auf. Nach neueren,
verbesserten Tests jedoch kann man sagen, dass an der natürlichen Erwerbssequenz – Hypothese
etwas dran ist.
So scheinen alle Fremdsprachenlerner folgende Stadien beim Erwerb der Negation durchzumachen:
1. no + verb No work / no understand
2. don’t + verb I don’t like / I don’t can swim
3. auxiliary + negative She can’t go / He don’t stay
4. analysed don’t He didn’t stay
Die eleganteste Methode wurde wohl von Meisel, Clahsen und Pienemann entwickelt:
Während der Kompetenzentwicklung in einer Fremdsprache durchlaufen wir mehrere Stadien. Jedes
Stadium ist komplexer als das vorhergehende. Komplexität ist definiert durch die Limitation des

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Kurzzeitgedächtnisses. Nach dieser Theorie bedeutet Sprachenlernen hauptsächlich die Bewältigung
einer Reihe von mentalen Operationen. Um flüssig sprechen zu können, müssen diese Operationen
automatisiert werden und eine Sprache zu lernen bedeutet schließlich, automatische Kontrolle über
diese komplexen mentalen Routinen und Subroutinen zu erlangen.
Englischlernen erfolgt zunächst über isolierte Wörter und Phrasen. Das nächste Stadium ist die SVO –
Wortstellung. Im nächsten Stadium wiederum fügt der Lerner der Kernstruktur Elemente hinzu. Das
nächste Stadium besteht darin, dass er Lerner jetzt Wörter innerhalb der Kernstruktur umstellen
kann.
So baut ein jedes Stadium auf dem vorhergehenden auf.
Es ist wichtig zu wissen, dass das Erlernen einer Sprache nicht in einer linearen Sequenz erfolgt,
sondern eher organisch.
Bewusstmachen von Grammatik
Das Betrachten des Spracherwerbs als organischen Vorgang geht Hand in Hand mit grammatischer
Unterweisung als „Bewusstmachung“ (consciousness-raising), CR.
CR negiert den Unterschied zwischen bewusstem Lernen und unterbewusster „Aneignung“
(Acquisition), steht aber in mehrfacher Hinsicht auch gegen die traditionelle Grammatikvermittlung.
Aufgrund der organischen Vermittlungstheorie, für die die CR-Methode steht, vertritt sie nicht die
naive Ansicht, dass etwas gelernt wurde, nur weil es gelehrt wurde. Rutherford als Vertreter der CR-
Methode glaubt somit auch nicht, dass Grammatik durch den Unterricht direkt verständlich gemacht
werden kann, da viele Regeln zu komplex sind und mit anderen Regeln in komplexen Verbindungen
stehen. Somit sollen seiner Ansicht nach die Aktivitäten im Klassenzimmer eher induktiv als deduktiv
sein, um den Verstehens- und Lernprozess zu vereinfachen. Es gibt eine Theorie, die besagt, dass
Lerner sich der Lücke bewusst sein müssen, die zwischen ihnen und einem Muttersprachler besteht.
CR hilft den Lernenden dabei, diese Lücke zu erkennen.
Lerner sollen für die Grammatik sensibilisiert werden.
Pädagogische Grammatik und Linguistische Grammatik
Systemisch funktionale Linguistik: Sprache existiert im Kontext und dieser Kontext determiniert die
verwendete Sprache in Bezug auf Text und Grammatik. Obwohl es keine exakte Form-Funktion
Beziehung gibt, ist das Verhältnis zwischen den beiden dennoch nicht arbiträr. Auch die Systemik
setzt sich für explizite Grammatikunterweisung ein, will jedoch nicht als Rückkehr zur Grammatik-
Übersetzungsmethode verstanden werden. Ihr Ansatz beginnt mit Texten und arbeitet sich dann
nach unten, anstatt mit grammatischen Phänomenen zu beginnen und sich dann hochzuarbeiten.
(Meist nur bis zum Satz.) Die Arbeit vom Kontext zum Text zum Phänomen wird auch als
Pädagogische Grammatik bezeichnet und möchte dem Lernenden auch zeigen, wie anders Sprache
sein kann, bedingt durch den Kontext, in dem sie auftritt. Laut Hammond hat es viele Vorzüge, den
Schülern zu zeigen, wie Sprache tatsächlich funktioniert. Auch ermöglicht dieser Ansatz die
Ausstattung von Schülern und Lehrern mit gemeinsamem Vokabular, mit Hilfe dessen über Sprache
und ihre Funktion gesprochen werden kann.
Auch Wilkins fordert, dass Sinneinheiten das Lernfortschreiten markieren müssen, nicht
Grammatiklektionen. Diese sollen in die Sinneinheiten integriert werden, aber sie dürfen nicht
vernachlässigt werden, denn um kommunikativ tätig werden zu können müssen die Lerner die zu
vermittelnden Inhalte grammatikalisch richtig kodieren können, denn ohne Grammatik ist
Kommunikation nur auf sehr rudimentärer Ebene möglich.
Pädagogische Grammatik:
Soll die grammatischen Zusammenhänge einer Sprache lernergerecht aufarbeiten. Diese Art der
Grammatik existiert jedoch noch nicht als konsistentes System, ist jedoch zwingend notwenig, um
den Grammatikerwerb im Englischunterricht effizienter zu gestalten. Diese Grammatik muss

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folgende Voraussetzungen erfüllen:
1. Sie sollte hinsichtlich ihres Gegenstandsbereichs keine Vollständigkeit im extensionalen Sinn
anstreben, sondern auf typische Erscheinungen abheben.
2. Ihr Beschreibungsinstrumentarium sollte auch für Schüler überschaubar sein.
3. Die zugrunde liegende Grammatik sollte nicht nur die Charakteristika der Fremdsprache,
sondern auch die der Muttersprache in geeigneter Weise darstellen können.
4. Sie sollte die grammatischen Erscheinungen der Fremdsprache, die von der Muttersprache
her unbekannt sind, besonders herausstellen.
5. Systematische Berücksichtigung des Zusammenhangs von sprachlicher Struktur und
Kommunikationssituation
6. Die grammatischen Einheiten sollten möglichst operational definiert sein.
Ur (1988) favorisiert einen relativ traditionellen, vierstufigen Ansatz:
1. Presentation: Making the structure salient through an input text in which the item appears.
2. Isolation and explanation: Ensuring that students understand the various aspects of the
structure under investigation.
3. Practise: Getting students to absorb and master the language.
4. Test: Getting learners to demonstrate mastery.
Zusammenfassung
Im Zuge des Kommunikativen Ansatzes verlor die Grammatik an sich an Bedeutung, hat jedoch in
den letzten Jahren wieder daran gewonnen. Die neueren Ansätze haben alle gemeinsam, dass sie ein
sehr viel zufriedenstellenderes Konzept von Sprache und Lernen in die Pädagogik bringen und dass
sie im Kontext kommunikativen Sprachunterrichts stehen. Die Idee der linearen Grammatik ist mehr
und mehr der Idee einer organischen Grammatik gewichen.
Brown, Douglas: Principles of language learning and teaching
Persönlichkeitsfaktoren
Dieses Kapitel setzt sich mit den affektiven Seiten der SLA (Second Language Acquisition)
auseinander, und zwar mit der intrinsischen Seite: Persönlichkeitsfaktoren / Lernerfaktoren innerhalb
einer Person die zum Erfolg beim Sprachenlernen beitragen. Ernest Hilgard: „purely cognitive
theories of learning will be rejected unless a role is assigned to affectivity.“ Der affektive Bereich ist
schwer zu beschreiben, da er von einer großen Anzahl von Variablen bestimmt wird, wenn es darum
geht, die emotionale Seite des Spracherwerbs in Betracht zu ziehen.
Der affektive Bereich
Was ist der affektive Bereich und wie kann man ihn verstehen? Affekt bezieht sich auf Emotionen
und Gefühle. Der affektive Bereich ist die emotionale Seite des menschlichen Verhaltens und kann
der kognitiven Seite gegenübergestellt werden.
Definition von Benjamin Bloom:
1. At the first and fundamental level, the development of affectivity begins with receiving. Persons
must be aware of the environment surrounding them, be conscious of situations, phenomena,
people, objects; be willing to receive, willing to tolerate a stimulus, not avoid it, and give a
stimulus their controlled or selected attention.
2. Next, persons must go beyond receiving to responding, committing themselves in at least some
small measure to a phenomenon or a person. Such responding in one dimension may be in
acquiescence, but in another, higher, dimension the person is willing to respond voluntarily
without coercion, and then to receive satisfaction from that response.
3. The third level of affectivity involves valuing, placing worth on a thing, a behaviour, or a person.

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 52
Valuing takes on the characteristics of beliefs or attitudes as values are internalized. Individuals
do not merely accept a value to the point being willing to be identified with it, but commit
themselves to the value to pursue it, seek it out, and to want it, finally to the point of conviction.
4. The fourth level of the affective domain is the organization of values into a system of beliefs,
determining interrelationships among them, and establishing a hierarchy of values within the
system.
5. Finally, individuals become characterized by and understand themselves in terms of their value
system. Individuals act consistently in accordance with the values they have internalized and
integrate beliefs, ideas and attitudes into a total philosophy or world view. It is a this level that
problem solving, for example, is approached on the basis of a total, self- consistent system.
Die fundamentalen Punkte receiving, responding, valuing sind universal. Auch beim SLA sind sie
wichtig, denn das Gegenüber muss ‘erhört’ werden, erwartet Antwort und auch der kommunikative
Akt muss mit einem Wert belegt werden.
Kenneth Pike: Language is behaviour, it may not be structurally divorced from the structure of
nonverbal human activity.
Das Selbstwertgefühl
Selbstwertgefühl (self-esteem) ist ein persönliches Urteil über die Wertigkeit der eigenen Person und
reflektiert die Einstellung, die eine Person sich selbst gegenüber hat.
Das Selbstwertgefühl ist vermutlich die durchdringenste menschliche Verhaltenseigenschaft. Kaum
eine Handlung lässt sich ohne die Faktoren Selbstwertgefühl, Selbstvertrauen,
Persönlichkeitsbewusstsein und Vertrauen in die eigenen Möglichkeiten durchführen.
Laut Malinowski haben alle Menschen ein Bedürfnis nach phatischer Kommunikation:
Kommunikation, die Verhältnisse zu nahestehenden Definiert, festigt, aufrechterhält und das Selbst
im sozialen Kontext zu definieren hilft.
Das Selbstwertgefühl ist durch Erfahrungen mit sich selbst und mit anderen bestimmt. Bei
Erwachsenen ist es gefestigt und kann nur durch ausgiebige Therapie verändert werden.
Das Selbstwertgefühl wurde in drei Bereiche unterteilt:
1. Globale Selbstachtung
2. Situative oder spezifische Selbstachtung, bezieht sich nur auf bestimmte Lebenssituationen
(z.B. ist Sprachbegabt)
3. Task self-esteem: Aufgabenbezogene Selbstachtung (z.B. schreibt gut Englisch, im Lesen oder
Sprechen jedoch gibt es Defizite)
Bei vielen Aufgaben (z.B. Vorträge halten) jedoch spielen alle 3 Untergruppen eine Rolle, man kann
annehmen, dass der Faktor im SLA – Prozess eine große Rolle spielt, es stellt sich jedoch die Frage,
was was bedingt.
Sperrung und Hemmung
Das Konzept der Hemmung ist mit dem der Selbstachtung eng verwandt. Jeder Mensch kreiert
Verteidigungsstrategien um sein Ego zu schützen. Erst im Kindesalter beginnen Menschen ihr
psychisches System mit sich zu identifizieren. Im Teenageralter und der Pubertät werden verstärkt
Schutzmechanismen ausgebildet, um das fragile Ego, welches ja aus fragilen Konstellationen aus
Erfahrungen, Werten und Gefühlen besteht, zu schützen. Menschen mit höherer Selbstachtung
benötigen somit weniger Verteidigungsmittel, da sie ihr Ego als stark ansehen, Menschen mit
geringerer Selbstachtung hingegen müssen ihr von ihnen selbst als schwach angesehenes Ego um
jeden Preis schützen.

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 53
Guiora prägte den Begriff des language Ego, um auf die egoistische, sehr persönliche Natur des SLA
zu verweisen. Spracherwerb bedeutet immer Identitätskonflikt, da sich mit den neu erworbenen
Kompetenzen auch die Persönlichkeit ändert: Einstellungen ändern sich, Erfahrungswerte kommen
hinzu etc. Guiora bewies, dass ein direkter Zusammenhang zwischen dem Faktor „Hemmung“ und
der Fähigkeit zu fremdsprachlicher Aussprache besteht.
Somit spielt die Egodurchlässigkeit eine große Rolle beim Fremdsprachenlernen. Es zeigt sich, dass
Menschen mit dünnen Ego-Grenzen (selbstsichere) andere Wege finden, als Menschen mit dicken
Ego-Grenzen (unsichere). Dies führte auf Lehrerseite zu Bemühungen, die Hemmungen in
Klassenraum abzubauen, denn das Erlernen eine Sprache bedarf der Fehler, um anhand deren
wiederum zu lernen. Wenn aufgrund zu großer Hemmungen jedoch keine Interaktion stattfindet und
keine Fehler gemacht werden findet auch kein Lernprozess statt.
Risikobereitschaft
Lerner müssen bereit sein, ein wenig mit der Zielsprache zu „spielen“, sie auszuprobieren und Fehler
dabei in Kauf zu nehmen. Sie müssen auch in Kauf nehmen, dass ein Sprechakt danebengeht, dass er
nicht den gewünschten oder vielleicht auch gar keinen Effekt erzielt. Dies alles darf nicht als Angriff
auf das Ego und als persönliche Unfähigkeit gewertet werden. Man könnte nun annehmen, dass eine
erhöhte Risikobereitschaft beim SLA hilfreich sei, dem ist für gewöhnlich jedoch nicht so. Studien
haben ergeben, dass es für gewöhnlich Personen mit mittlerer Risikobereitschaft sind, die eine hohe
Lernmotivation aufweisen. Sie möchten die Kontrolle erlangen können und sich auf Fähigkeiten
verlassen können. Der good language lerarner ist bereitwillig und macht richtige Annahmen. Beebe
behauptet, dass Fossilisierung oft auch aus der Unwilligkeit resultiert, Risiken einzugehen. Es ist
„sicher“, sich nur innerhalb der Strukturen zu bewegen, die auch bisher gute Dienste geleistet haben,
auch wenn sich Fehler in diesen Strukturen befinden mögen.
Angst und Beklemmung
Angst spielt eine Wichtige Rolle beim Spracherwerb und steht natürlich in Verbindung mit
Risikobereitschaft, Hemmung und Selbstsicherheit. Beklemmung tritt immer dann zutage wenn wir
komplexe Aufgaben zu erledigen haben und wir unsere eigenen Fähigkeiten in Zweifel ziehen und
den Erfolg infrage stellen.
Wie das Selbstwertgefühl kann auch die Angst (Anxiety) in mehrere Stufen unterteilt werden:
1. Charakterliche Veranlagung: (trait anxiety)
2. Beklemmung in einer bestimmten Situation (state anxiety)
Mann konnte 3 Komponenten identifizieren, die mit foreign language anxiety zusammenhängen:
1. communication apprehension, arising from learner’s inability to adequately express mature
thoughts and ideas
2. fear of negative social evaluation, arising from a learner’s need to make a positive social
impression on others
3. test anxiety, or apprehension over academic evaluation.
Beklemmung in Bezug auf den Lernprozess von Fremdsprachen ist von allgemeiner Beklemmung
abzugrenzen und hat einen negativen Einfluss auf den Fremdspracherwerb.
Man muss jedoch „schwächende“ von „stärkender“ Beklemmung abgrenzen. Furcht vor einem Test
kann durchaus „stärkend“ sein und zu erhöhtem Lernaufwand führen, was schließlich in Erfolg
mündet. Oft bedarf es just enough tension to get the job done.
Auch hier ist es der Mittelweg, der zum Erfolg führt: Zu viel und zu wenig Anxiety sind schlecht,
der Mittelweg bringt den Lernenden voran.

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 54
Empathie und Einfühlungsvermögen
Das Menschliche Wesen ist ein Sozialwesen und das Instrument, welches das soziale Konstrukt
erhält, ist die Sprache.
„Empathie“ lässt sich nur schwerlich definieren. In der klassischen Definition heißt es, sich selbst in
jemand anderen hineinzuversetzen und somit zu verstehen, wie die andere Person denkt, handelt
oder fühlt. Dies geschieht am besten durch Sprache und nonverbale Kommunikation.
In einer besseren Definition ist Empathie die Projektion der eigenen Person auf eine andere, um ihn
oder sie besser zu verstehen. Empathie ist kein Synonym für Sympathie!
Wichtig für Empathie sind:
1. Die Kenntnisse des eigenen Gefühlsstandes
2. Die Möglichkeit zur Identifikation mit einer anderen Person.
Volle Empathie ist nicht möglich, wenn man sich selbst nicht richtig kennt.
Empathie ist vonnöten, wenn Kommunikation funktionieren soll, denn die affektiven und kognitiven
Zustände des Kommunikationspartners müssen bekannt sein, um erfolgreich zu kommunizieren.
Wenn falsche Annahmen über diese Zustände gemacht werden, bricht die Kommunikation
zusammen.
Mündliche Kommunikation gestaltet sich einfacher, da hier ein unmittelbares Feedback geboten
wird, falsch verstandenen Annahmen können sofort geklärt werden.
Mit dem MME – Test (Micro-Momentary Expression) lassen sich angeblich Empathiegrade messen,
doch hat sich herausgestellt, dass diese Tests nur die Extreme eines Menschen darlegen.
Kulturübergreifendes Empathiewissen erweist sich als wichtiger Punkt, wenn es darum geht, zu
verstehen, wie der Sprecher einer Fremden Sprache seiner Empathie Ausdruck verleiht.
Extroversion
In den westlichen Kulturen wird der Stereotyp des „extrovertierten“ hochgeschätzt. Auf der anderen
Seite schätzt man introvertierte schnell als weniger intelligent als extrovertierte ein. Diese Sicht von
Extroversion führt zu falschen Annahmen.
Extrovertierte Menschen benötigen schlichtweg andere Menschen, um sich „gut“ zu fühlen.
Introvertierte Menschen jedoch können Erfüllung und „Ganzheit“ ohne den Einfluss anderer
erfahren. Extroversion hat oft mit Empathie nichts zu tun, obwohl das angenommen wird.
Extrovertierte Menschen können diesen Verhaltenszug auch als Schutzmechanismus ihres eigenen
Egos benutzen. Auf der anderen Seite kann ein introvertierter Mensch sich durch hohe Empathie
auszeichnen.
Introvertierte schneiden z.B. bei der Aussprache wesentlich besser ab.
Andererseits kann Extroversion schon zum Faktor werden, der das Sprachenlernen beeinflusst, denn
die Ausbildung kommunikativer Kompetenz erfordert das direkte in Kontakttreten mit anderen
Menschen.
Myers-Briggs Charaktertypen
In der westlichen Gesellschaft gibt es ein großes Interesse an den Zusammenhängen zwischen
Persönlichkeits“typen“ und deren Erfolg. (In Beruf, Zeitmanagement, Akademischen Belangen etc.)
Myers-Briggs haben 4 gegensätzliche Typenpaare in ihren Tests berücksichtigt:
1. Introversion versus Extroversion
2. Empfindung versus Intuition
3. Denken versus fühlen

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 55
4. Beurteilen versus erkennen
In Bezug auf das Sprachenlernen hat man herausgefunden, dass unterschiedliche Typen
unterschiedliche Strategien anwenden, ansonsten jedoch wurde wenig Forschung in Bezug auf die
Korrelationen zwischen Myers-Briggs – Typen und das Sprachenlernen im Allgemeinen betrieben.
Es lässt sich sagen, dass erfolgreiche Sprachenlerner über ihre Vorlieben, Befähigungen und
Schwächen bescheit wissen und ihre Stärken einsetzen und ihre Schwächen kompensieren können.
Messen von Affektiven Faktoren
Es war Jahrzehnte lang ein Problem, affektive Faktoren zu messen, da Tests meist schriftliche
Selbsteinschätzung erforderten.
Diese Tests haben zwei große Probleme: Zum einen sind sie sehr kulturspezifisch, zum anderen ist es
ein Leichtes, sie zu manipulieren und falsche Angaben zu machen. Die Testpersonen neigen dazu
Antworten zu geben, die sie in einem guten Licht erscheinen lassen.
Motivation
Einige Psychologen definieren Motivation durch bestimmte Bedürfnisse. Ausubel identifizierte sechs
davon:
1. Das Bedürfnis nach Entdeckung
2. Das Bedürfnis nach Manipulation (Hervorrufen von Veränderungen)
3. Das Bedürfnis nach Aktion (Physisch und mental)
4. Das Bedürfnis nach Stimulation (Das Bedürfnis, durch die Umwelt, durch andere Menschen oder
Ideen stimuliert zu werden)
5. Das Bedürfnis nach Wissen. (Das Bedürfnis, die Ergebnisse von 1-4 zu verarbeiten, Lösungen von
Problemen zu finden)
6. Das Bedürfnis nach Aufbesserung des Egos.
Motivation kann durch ähnliche Faktoren beschrieben werden, wie Selbstbewusstsein. Sie kann
global, situationsorientiert oder aufgabenorientiert sein.
Instrumentale, Integrative und Assimilative Motivation
(Motivationsarten in Bezug auf den Fremdspracherwerb)
Instrumentale Motivation liegt vor, wenn eine Sprache für instrumentale Ziele erworben werden soll:
Vorantreiben der Karriere, Befähigung zum lesen technischen Materials, Befähigung zum Übersetzen
etc.)
Integrative Motivation liegt vor, wenn die Lerner sich in die Zielkultur integrieren wollen und ein Teil
dieser Gesellschaft werden wollen.
Beide Motivationsarten können erfolgreich sein, es kommt immer auf den Kontext an, die beiden
Motivationsarten schließen sich nicht gegenseitig aus, sie treten sogar meist in Verbindung auf.
Graham unterscheidet zwischen integrativer und assimilativer Motivation. Laut ihm ist integrative
Motivation der Antrieb, die Zielsprache zu lernen, um in ihr kommunizieren zu können, assimilative
Motivation jedoch zielt darauf ab, ein Mitglied der fremden Sprechergruppe zu werden, das nicht als
Fremdkörper auffällt und sich in die Kultur der Zielsprache einleben möchte. Nach dieser Definition
kann man integrativ motiviert sein, ohne Gefahr zu laufen, seine eigene Identität in der Zielkultur zu
verlieren.
Intrinsische und Extrinsische Motivation
Bei intrinsischer Motivation ist die Tätigkeit selbst Motivation genug.

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 56
Extrinsisch motivierte Verhaltensweisen werden um der erwarteten Reaktion von außerhalb
ausgeführt. (Geld, Preise, Noten, Positives Feedback.) Auch Verhaltensweisen, die nur darauf
ausgelegt sind, Strafen zu vermeiden, sind ausschließlich als extrinsisch anzusehen.
Im Klassenzimmer: Betrachtung von Methoden
Eine Methode ist ein Plan für die systematische Darstellung von Sprache basierend auf einem
gewählten Ansatz.
Eine Technik sind spezifische Aktivitäten im Klassenzimmer, die zur Methode passen und deshalb
auch mit dem Ansatz konform sind.
Später wurde Methode als Überbegriff für approach, design, procedure gewählt.
Die moderne Didaktik sucht nicht mehr nach der Universalmethode, vielmehr ist sie geprägt durch
eine dynamische Herangehensweise an den Sprachunterricht. Es wird nach validen kommunikativen
und interaktiven Techniken gesucht.
Heute gültige Begriffsdefinitionen:
Methodology: The study of pedagogical practises in general (including theoretical underpinnings and
related research). Whatever considerations are involved in “how to teach” are methodological.
Approach: Theoretical positions and beliefs about the nature of language, the nature of language
learning and the applicability of both to pedagogical settings.
Method: A generalized, prescribed set of classroom specifications for accomplishing linguistic
objectives. Methods tend to be primarily concerned with teacher and student roles and behaviours,
and secondarily with such features as linguistic and subject- matter objectives, sequencing, and
materials. They are almost always thought of as being broadly applicable to a variety of audiences in
a variety of contexts.
Curriculum / syllabus: Designs for carrying out a particular language program. Features include a
primary concern with the specification of linguistic and subject matter objectives, sequencing, and
materials to meet the needs of a designated group of learners in a defined context. (The term
“syllabus” is used more customarily in the UK to refer to what is referred to as a “curriculum” in the
US)
Technique: Any of a wide variety of exercises, activities, or devices used in the language classroom
for realizing lesson objectives.
Heutzutage wird auf die Methode geringerer Wert gelegt. Wir haben erkannt, dass der
Spracherwerb so komplex ist, dass wir einen eklektizistischen Ansatz brauchen, der alle Methoden
miteinander vermengt, um schließlich das optimale Ergebnis zu erzielen.
Kommunikative Kompetenz
Die heutigen Lehrbemühungen stehen alle unter dem Zeichen der des communicative language
teaching und dem Ziel, mit anderen Sprechern kommunizieren zu können. Das Hauptaugenmerk liegt
hierbei bei den Sprech- und Hörfähigkeiten, beim Schreiben für bestimmte kommunikative Zwecke
und dem lesen von „authentischen“ Texten.
Eine Definition von Kommunikativer Kompetenz
Kommunikative Kompetenz ist jener Aspekt unserer Kompetenz, der es uns ermöglicht, Nachrichten
zu übermitteln und zu interpretieren und die Bedeutungen dieser Nachrichten mit anderen Personen
in bestimmten Kontexten zu verhandeln.
Kommunikative Kompetenz ist relativ und nicht absolut und hängt von der Kooperation der
beteiligten Kommunikationspartner ab. Die Kommunikation im Klassenzimmer ist oft kontext-

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 57
reduziert, wohingegen direkte Kommunikaton mit Menschen immer in Kontexte eingebettet ist.
Kommunikative Kompetenz nach Canale / Swain:
1. Grammatische Kompetenz: Der Aspekt kommunikativer Kompetenz, der das Wissen um
lexikalische Einheiten und Gesetze der Morphologie, Syntax und Phonologie beinhaltet.
2. Diskurskompetenz: Die Fähigkeit, Sätze so zu verbinden, dass ein sinnvoller Diskurs dabei
herauskommt. Während sich grammatische Kompetenz nur auf einen Satz bezieht, bezieht sich
Diskurskompetenz auf die Beziehungen zwischen den Sätzen.
3. Soziolinguistische Kompetent: Das Wissen um soziokulturelle Regeln der Sprache und des
Diskurses. Hierzu ist Wissen um den sozialen Kontext vonnöten, in welchem die Sprache benutzt
wird.
4. Strategische Kompetenz: Die verbalen und nonverbalen Kommunikationsstrategien, die benutzt
werden können, um Kommunikation effektiv zu gestalten oder um Fehler in der Kommunikation
zu beheben. Reparaturkompetenz, Kompetenz um mit sprachlichen Unsicherheiten oder
unbekannten Strukturen / Vokabeln umzugehen.
Pragmatik
Das Wissen um die Pragmatik der Zielsprache ist wichtig, um die intendierte Bedeutung von
fremdsprachlichen Äußerungen decodieren zu können.
Sprachfunktionen
Pragmatische Konventionen einer Sprache sind manchmal schwierig zu lernen, da sich hier die
Sprachform von der Sprachfunktion oft unterscheidet. Die Sprachfunktionen sind die Realisation von
Sprachformen (Vokabeln, Grammatikregeln etc.)
Kommunikation ist kein Ereignis, sondern eine Funktion, es wird ein Effekt, eine Auswirkung der
Kommunikation erwartet. Kommunikation ist eine Serie von Sprechakten. Die Perlokution ist dabei
der Effekt, den der kommunikative Akt erzielt.
Diskursanalyse
Diskursanalyse ist die Analyse der Funktionen der Sprache. Einzelne Sätze können oft nur selten
außerhalb eines Kontextes zufrieden stellend analysiert werden. Während sich die traditionelle
Linguistik dem analysieren einzelner Sätze verschrieben hat, zeichnet sich in der neueren Linguistik
der Trend ab, die Beziehungen zwischen den Sätzen herauszuarbeiten und die
Fremdsprachenforschung folgte diesem Trend.
Das Kind lernt in seiner Muttersprache zunächst, Aufmerksamkeit zu erhalten. Dies muss auch der
Fremdsprachenlerner ist der Zielsprache tun. Der Nächste Schritt besteht in der topic nomination,
dem Benennen des Gesprächsinhaltes.
Maxime zum Benennen und Erhalten des Gesprächsinhaltes nach H.P. Grice:
1. Quantität: Sage nur so viel, wie zum Verstehen der Kommunikation notwendig ist.
2. Qualität: Sage nur die Wahrheit
3. Relevanz: Sage nur, was relevant ist
4. Art und Weise: Drücke dich klar aus
Es ist ganz besonders wichtig, auch zu lernen, wie man ein Gespräch beendet, denn das ist kulturell
höchst verschieden, aber von größter Wichtigkeit, um keine Kulturfehler zu begehen.
Stil und Register
Martin Joos definierte 5 Sprechstile basierend auf dem Kriterium „Formalität“
1. oratorical (frozen)

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 58
2. deliberative (formal)
3. consultative
4. casual
5. intimate
Stile können sich im verbalen wie im nonverbalen Sprachgebrauch manifestieren. Unterschiedliche
Register unterscheiden sich für gewöhnlich durch Phonologische Varianten, Vokabular und
Redewendungen. Register ermöglichen es, Verbindung zu einer bestimmten Gruppe herzustellen
und Solidarität zu signalisieren.
Sprache und Geschlecht
Es gibt Unterschiede in der Sprache von Frauen und Männern.
Nonverbale Kommunikation
Die Barrieren, die sich beim erlernen einer neuen Sprache und somit dem Kennenlernen einer neuen
Kultur auftun, sind eher nonverbaler als verbaler Art, denn die Wichtigkeit von Gesten und
Körperkontakt, Augenkontakt, Nähe, Kleidung, Gerüchen und Berührungen sind kulturell so
verschieden, dass ihr adäquates Erlernen schwer fällt.
Communicative Language Teaching (CLT)
CLT is best understood as an approach, not a method. It is therefore a unified but broadly based
theoretical position about the nature of language and of language learning and teaching. CLT may be
defined the following way:
1. Classroom goals are focused on all of the components of communicative competence and not
restricted to grammatical or linguistic competence.
2. Language techniques are designed to engage learners in the pragmatic, authentic, functional use
of language for meaningful purposes. Organizational language forms are not the central focus
but rather aspects of language that enable the learner to accomplish those purposes.
3. Fluency and accuracy are seen as complementary principles underlying communicative
techniques. At times fluency may have to take on more importance than accuracy in order to
keep learners meaningfully engaged in language use.
4. in the communicative classroom, students ultimately have to use the language, productively and
receptively, in unrehearsed contexts.
CLT incorporiert sehr viel “Authentische Sprache”. Dabei ist jedoch zu beachten, dass Flüssigkeit
niemals der Vorzug gegenüber klarer, unzweideutiger und direkter Kommunikation gegeben werden
darf.
Der CLT macht es für einen nicht muttersprachlichen Lehrer schwieriger, denn auch er muss die
Zielsprache besser beherrschen, als die für z.B. simple Grammatik-Übungen notwendig wäre, auch er
muss flüssiger sein. Hierbei jedoch kann die Technik mit authentischem Video / Audio – Material
eine große Unterstützung sein.
In the classroom: Notional-Functional Syllabuses
Hier wird situativ-funktional vorgegangen, es werden Sprechakte (Introduction, Greetings,
Goodbyes, Invitations, Apologies, Condolences) situativ eingebettet behandelt.
Sprachtests
Was ist ein Test?
Ein Test ist eine Methode um die Fähigkeiten eines Menschen in einem bestimmten Bereich zu
messen. Die durch einen Test erzielten Ergebnisse werden oft dazu benutzt, generellere Aussagen

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 59
über das Potential des getesteten zu machen, diese werden aus den Testergebnissen abgeleitet.
Praktikabilität
Der Test muss bezahlbar sein, in einem zeitlich angemessenen Rahmen stattfinden können, relativ
leicht administrierbar sein, klar zu bewerten und zu bepunkten sein. Auch die Lehrer müssen den
Test benutzen können, um klare und sinnvolle Aussagen aus ihnen zu erhalten.
Reliabilität
Der Test sollte verlässlich sein, er muss vergleichbar sein und unter vergleichbaren Umständen
wiederholbar sein, mit zu erwartenden vergleichbaren Resultaten. (z.B. Hörverstehenstest: Bei einer
Gruppe dringt Straßenlärm durch die Fenster mit ein, bei einer anderen nicht Der Test ist nicht
verlässlich, da nicht die gleichen Voraussetzungen vorherrschen)
Aber auch Bewertungsreliabilität muss gewährleistet sein, d.h. wenn ein Test von zwei oder mehr
Bewertungspersonen bewertet wird, müssen vergleichbare Ergebnisse herauskommen.
Validität
Validität bezeichnet den Grad zu dem ein Test tatsächlich das misst, was er zu messen vorgibt. Wenn
ein Test auf Inhaltsvalidität und Strukturvalidität hin geprüft wird und immer noch valide ist, so lässt
sich der gesamte Test als valide einstufen.
Inhaltsvalidität
Inhaltsvalidität ist dann gewährleistet, wenn es möglich ist, das zu erreichende Ziel exakt zu
benennen und dieses Ziel in logischer Verbindung zu dem steht, was gekonnt werden soll.
Zu Inhaltsvalidität gehört auch face validity, d.h. der Test muss auch dem zu testenden valide
erscheinen. Es ist schlecht, wenn der Proband nicht das Gefühl hat, dass der Test genau das von ihm
abverlangt, was er soll.
Konstruktvalidität
Wenn man die Frage „Greift der Test tatsächlich das definierte theoretische Konstrukt auf?“ mit „ja“
beantworten kann, ist der Test konstruktvalide. (z.B: „Proficiency“ soll getestet werden. Weist der
Test alle Merkmale auf, die mit dem Konstrukt „Proficiency“ verbunden sind?)
Testarten
Proficiency Test
Dieser Test soll globale Sprachkompetenz in einer bestimmte Sprache testen. Traditionell bestehen
diese Tests aus Multiple-Choice-Fragen zu Grammatik, Vokabular, Leseverständnis etc. Diese Tests
haben oft Validitätsprobleme. Ein Standard – Proficiency – Test ist der TOEFL – Test.
Diagnostische Tests und Placement – Tests
Ein diagnostischer Test soll einen bestimmten Aspekt einer bestimmten Sprache diagnostizieren.
Diese Testgattung lässt sich auch als Placement-Test benutzen.
Achievements Tests
Diese Testart ist direkt mit einer Unterrichtsstunde oder –Sequenz verbunden.

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 60
Aptitude Tests
Diese Testart soll die Fähigkeit des Probanden messen, erfolgreich Fremdsprachen zu lernen. Die
meisten dieser Tests jedoch messen nicht die Fähigkeit, Fremdsprachen zu erlernen, sondern die
generelle Intelligenz des Probanden.
Historischer Überblick über die Testarten
Discrete Point Tests und Integrative Tests
Discrete Point Tests: Hier werden klar abgegrenzte Fertigkeiten (lesen, sprechen, hören, schreiben)
gemessen, ideal um die Gütekriterien Validität, Realibilität und Objektivität zu erfüllen. Hier prüft
jede Aufgabe jeweils nur eine Fähigkeit ab. Aus punktuellen Tests gewonnene Daten sagen jedoch
wenig über die Sprachhandlungsfähigkeiten der Schüler aus. Hierfür sind Integrative Tests besser
geeignet. Nur in geschlossenen / halboffenen Aufgabenstellungen möglich.
Integrative Tests: Hier werden Kombinationen verschiedener Teilfertigkeiten (auch
nichtsprachlicher) gemessen, setzen freiere Aufgabenstellung voraus. (z.B. Cloze-Test) Hier wird
quasi das wieder zusammengesetzt, was der Discrete Point Text auseinander gerissen hat.
Oral Proficiency Testing
Der OPI (Oral Proficiency Interview) – Test des Foreign Service Institute hat sich in dutzenden von
Sprachen überall in der Welt etabliert. Es gibt die Stufen 0-5. In den letzten Jahren allerdings ist OPI
unter starke Kritik geraten.
Im Klassenzimmer: Wege, um intrinsisch motivierende Tests zu erstellen
Es ist kein einfaches Unterfangen, effektive, valide und durchführbare Tests zu erstellen. Folgendes
gilt es zu beachten:
1. Der Test muss dem Fähigkeitsstand der Schüler angepasst sein
2. Der Test muss in korrekter Weise das Material abfragen, das behandelt wurde.
3. Der Test muss in der vorhergesehenen Zeit bearbeitet werden können.
Folgendes ist zu beachten, um einen motivierenden Test zu erhalten:
1. The Principle of giving students advance preparations.
a. Provide information about the general format of a test
b. Provide information about types of items that will appear
c. Give students opportunities to practice certain item types
d. Encourage a thorough review of material to be covered
e. Offer advice on strategies for best test preparation
f. Offer advice on strategies to use during the test itself.
g. Give anxiety-lowering reassurance
2. The principle of face-validity. Foster the students' perception with
a. A carefully constructed, well thought-out format
b. Items that are clear and uncomplicated
c. Directions that are crystal clear
d. Tasks that are familiar and relate to their course work
e. A difficulty level that is appropriate for your students
f. Test conditions that are biased for best, and therefore bring out students’ best
performance
3. The principle of authenticity
a. Make sure that the language in your test is a natural and authentic as possible.
b. Try to give the language some context.
c. Organize items thematically.
4. The principle of “washback”

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 61
a. The students should be able to utilize the information about their competence that test
feedback offers.
b. Enhance washback by a narrative evaluation
c. Give praise for the “good stuff” as well as constructive criticism on weaknesses.

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 62
Verwendete Literatur
1. Grundkursskript
2. Gehring, Wolfgang: Englische Fachdidaktik (65 / HD 150 G311) HIER WEITER
3. Karbe, Ursula / Piepho, Hans-Eberhard: Fremdsprachenunterricht von A-Z (65 / HD 150 K18)
4. Didaktik des Englischunterrichts (65 / HD 152 H887)
5. Zur Geschichte des Englischunterrichts an höheren Schulen (65 / HD 152 W231)
6. Schröder, Konrad: Reallexikon der Englischen Fachdidakik (01/HD 150 S381)
7. Bausch, Karl-Richard: Handbuch Fremdsprachenunterricht
8. Nuan, David: Language Teaching Methodology (65 / HD 150 N972 .996)
9. Brown, Douglas: Principles of language learning and teaching (170 / ES 750 B878 (3) +4)
Index
Curriculum ...................................................................... 6
A
Achievement Test .......................................................... 38
Acquisition .................................................................... 37
Affektiver Filter ............................................................ 38
Alternative Vermittlungsansätze (humanistic approaches)
.................................................................................. 30
Anomie .......................................................................... 36
Anxiety .......................................................................... 53
Aptitude Test ................................................................. 38
Artikulationshilfen .................................................. 10, 31
Asher ............................................................................. 47
Attempt.......................................................................... 40
Audiolinguale Methode ................................................. 18
Audio-Visuelle Methode ............................................... 18
Aufgeklärte Einsprachigkeit .......................................... 18
Aussprachenorm/ - standard .......................................... 32
B
Backwash Effect ............................................................ 39
Behaviorismus ............................................................... 34
Bevioristischer Ansatz ................................................... 15
Bilingualismus ............................................................... 17
C
Channell ........................................................................ 46
Cloze-Test ..................................................................... 20
Comment ....................................................................... 19
communication apprehension ........................................ 53
communicative language teaching................................. 56
Communicative language teaching .......................... 42, 43
Communicative Language Teaching ....................... 44, 58
Critical period – hypothesis ........................................... 41
Critical Period Hypothesis ............................................. 35
Curricularer Lehrplan .................................................... 24
D
Diagnostic Test ............................................................. 38
Die audio-linguale Methode .......................................... 29
Die vermittelnde Methode (Beginn 20. Jhd) ................. 29
Diglossie ....................................................................... 18
Direkte Methode ........................................................... 18
Direkte Methode / Reformmethode............................... 25
Direkte Methoden (Ende des 19. Jhds) ......................... 28
Discrete-point Test ........................................................ 39
Diversivikation des Sprachangebotes ............................ 27
E
Eklektische Methode ..................................................... 19
Emphatie ....................................................................... 36
Error .............................................................................. 40
Erwerbssequenz – Hypothese (Natural Order Hypothesis)
.................................................................................. 37
Ethnozentrismus ............................................................ 36
Extrinsische Motivation ................................................ 17
F
Face validity .................................................................. 59
Fächerübergreifende Ziele ............................................ 23
Fachlegitimierende Ziele............................................... 23
Fachunabhängige Ziele ................................................. 23
Fachvokabular ............................................................... 32
Fachwortschätze ............................................................ 10
false friends ................................................................... 33
Fehler .............................................................................. 9
Feinziel ......................................................................... 23
Flüssigkeit ..................................................................... 40
Foreign language anxiety .............................................. 53
Formalbildung ................................................................. 8

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 63
Formale Operationen ..................................................... 36
Formen des Lesens (intensiv / extensiv) ........................ 13
Fossilisierung .................................................... 38, 43, 53
Fremdsprachenbedarf ................................................ 5, 28
Fremdsprachendidaktik ................................................... 5
Fremdsprachenlernbedürfnis ......................................... 28
Fremdsprachen-Lernbedürfnis ........................................ 6
Fremdsprachenpolitik ...................................................... 5
Funktionen von Literaturunterricht ............................... 12
Funktionen von Texten .................................................. 12
G
Ganzheitlicher Ansatz ................................................... 15
Geschlossene Aufgabenstellung .................................... 20
Gesprächssammlung ...................................................... 24
Gestaltungspsychologischer Ansatz .............................. 15
Gesteuerter Fremdsprachenerwerb ................................ 37
Gewichtung der integrated skills ................................... 31
Good Language Learner .......................................... 36, 53
Grammatik .................................................................... 33
Grammatik – Übersetzungsmethode (1800 / 1880) ....... 28
Grammatik-Übersetzungs-Methode .............................. 18
grammatische vs. situative Progression ......................... 33
Grobziel ......................................................................... 23
Grundwortschatz ........................................................... 32
Grundwortschätze.......................................................... 10
Gütekriterien ................................................................. 38
Kommunikativer Vermittlungsansatz ........................... 30
Kompetenz vs. Performanz ........................................... 34
Kompetenzfehler ........................................................... 40
Komunikative Kompetenz .............................................. 5
Konnotation .................................................................. 33
Konversationsmethode .................................................. 24
Konversationsmethode (17. / 18. Jhd) ........................... 28
Korrektheit .................................................................... 40
Kreativer Umgang mit Texten ...................................... 13
Kriterienorientierter Test............................................... 20
KSZE – Schlussakte ...................................................... 27
Kulturkunde .................................................................. 13
L
Landeskunde ................................................................. 14
Language Acquisition Device (LAD) ........................... 34
Language Aptitude Tests .............................................. 35
Language Ego ............................................................... 53
Lateralisation ................................................................ 36
Lautschulung ................................................................... 9
Learning ........................................................................ 37
Lehrplan ........................................................................ 24
Lernerfaktoren .............................................................. 35
Lernplantypen ................................................................. 7
Lernziel ......................................................................... 22
Levels of accuracy .................................................. 10, 32
Lokution ........................................................................ 24
H
Habit Formation ............................................................ 34
Hammond ...................................................................... 50
Homöostase ................................................................... 36
Humboldsche Reform ..................................................... 8
Humboldtsche Reform .................................................. 25
I
Idealnorm ...................................................................... 20
Illokution ....................................................................... 24
Imitation vs. Kognition.................................................. 31
imitativ – reaktives vs. kognitives Lernen ..................... 34
Imitativ-Reaktives Lernen ............................................. 15
In- built Syllabus ........................................................... 34
Innate Ideas ................................................................... 34
Input-Hypothese ............................................................ 38
Integrative Tests ............................................................ 39
Integrierte sprachliche Fähigkeiten(integrated skills) .... 31
Intelligenz ...................................................................... 35
Interferenz ..................................................................... 16
Interimssprache ............................................................. 12
Internationalismen (cognates) ....................................... 33
Intrinsische Motivation.................................................. 17
K
Kanonbildung ................................................................ 15
Kognitives Lernen ......................................................... 15
Kognitivierung .............................................................. 12
Kollokation .................................................................... 33
kommunikativ- funktionaler vs. linguistischer Aufbau . 33
Kommunikative Kompetenz .......................................... 23
M
Methode ........................................................................ 56
Mikro- vs. Makromotivation ......................................... 36
Mistake ......................................................................... 40
Monitor ......................................................................... 37
Monitor Over-User........................................................ 37
Monitor Under-User...................................................... 37
morpheme order studies ................................................ 49
Motiv ............................................................................ 36
Motivation ............................................................... 36, 55
Motivation, instrumentell vs. integrative ...................... 36
Motivation, intern vs. extern ......................................... 36
Motivation, intrinsisch vs. extrinsisch ........................... 36
Motivieren ..................................................................... 36
Multiple- Choice-Test ................................................... 20
N
Nattinger ....................................................................... 47
Natürlicher Fremdsprachenerwerb ................................ 37
Natürlicher Spracherwerb ............................................. 17
Negativer Transfer ........................................................ 16
Neuhumanismus ............................................................ 25
Neusprachliche Reform................................................. 25
Normorientiert vs. kriterienorientiert ............................ 40
Normorientierter Test .................................................... 20
O
Objektivierte Leistungsmessung ................................... 19
Objektivierung .............................................................. 40
Offene Aufgabenstellung .............................................. 20
Offene vs. geschlossene Aufgabenstellung ................... 39

Lernkompendium Fachdidaktik Englisch Seite 64
offene vs. geschlossene Wortklasse ............................... 32
olkstumskunde ............................................................... 14
Operationalisierung ....................................................... 23
P
Pädagogische Grammatik .............................................. 11
Paraphrase ..................................................................... 33
Performanzfehler ........................................................... 40
Perlokution .................................................................... 24
Persönlichkeitsfaktoren ................................................. 51
Phatisch ......................................................................... 52
Plastizität ....................................................................... 35
Potentieller Wortschatz ........................................... 11, 33
Pragmatische Kompetenz .............................................. 24
Pragmatische Orientierung ............................................ 12
Praktibilität .................................................................... 38
Precis ............................................................................ 19
Primäre Motivation ....................................................... 16
Prinzip der Einsprachigkeit ........................................... 18
Problemorientierte Landeskunde ................................... 14
Produktiver vs. rezeptiver Wortschatz ........................... 33
Produktiver Wortschatz ................................................. 10
Proficiency Test ............................................................ 38
Progression .................................................................... 12
Pronunciation Drill ........................................................ 42
Prosodie ......................................................................... 32
Prosodische Schulung ................................................... 10
Punktzuweisung ............................................................ 21
R
Rahmenplan................................................................... 24
Reading for detail .......................................................... 31
Realbildung ..................................................................... 8
Realienkunde ................................................................. 13
Realnorm ....................................................................... 20
Regel ............................................................................... 9
Reliabilität (Zuverlässigkeit) ......................................... 38
Rezeptiver Wortschatz .................................................. 11
Richtziel ........................................................................ 23
Ritterakademien ............................................................ 24
Rutherford ..................................................................... 50
S
Scanning ........................................................................ 31
Schulgrammatik ............................................................ 11
segmentale vs. suprasegmentale Phonologie ................. 32
Sekundäre Motivation ................................................... 17
Selektionskriterien ......................................................... 32
Semantisierung .............................................................. 33
Shaping.......................................................................... 34
Silent Period .................................................................. 37
Skimming / reading for gist ........................................... 31
Slip ................................................................................ 40
spelling pronunciation ................................................... 32
spiralenförmige Progression .......................................... 33
Sprache & Kultur .......................................................... 25
Sprachenpolitik ............................................................. 25
Sprachenstreit............................................................ 8, 25
Sprachinseln .................................................................. 26
Sprachliche Kompetenz (linguistic competence / code
competence) .............................................................. 23
Sprachmeister............................................................ 7, 24
Sprachminoritäten ......................................................... 27
Sprachorientierte Landeskunde ..................................... 14
Sprachpflege ................................................................. 26
Spurentheorie ................................................................ 16
Stereotypenlehre ........................................................... 15
Stevick .......................................................................... 47
Stimulus- Response – Modell ....................................... 34
Stoffplan ....................................................................... 24
Suprasegmentale Phonologie ........................................ 41
T
Technik ......................................................................... 56
test anxiety .................................................................... 53
Testfunktionen .............................................................. 38
Text und Kontext ............................................................ 9
Textauswahl (Kanonbildung) ........................................ 13
Textuelle Kompetenz .................................................... 24
The Fifth Skill ............................................................... 39
Topic nomination .......................................................... 57
Tratidionelle Leistungsmessung .................................... 19
U
Überleben von Sprachen ............................................... 27
Umwälzung ................................................................... 33
Universalgrammatik ...................................................... 34
V
Validität (Gültigkeit) ..................................................... 38
Vermittlungsansätze heute ............................................ 29
Verstärkung, positive/negative ...................................... 34
Vietorsche Reform .......................................................... 8
Vokabelgleichung ......................................................... 33
Volkslebenslehrer ......................................................... 14
W
Washback Effect ........................................................... 39
weak forms .................................................................... 32
Wertung von Texten ..................................................... 13
wissenschaftliche vs. didaktische (pädagogische)
Grammatik ................................................................ 33
Wortschatzerwerb ......................................................... 11
Z
Zielkategorien ................................................................. 6