Grammatikverständnis und –produktion mehrsprachiger Kinder

„Da gebt den Verkäufer
den Futter.“
Grammatikverständnis und –
produktion mehrsprachiger Kinder
Dr. Margit Berg

Grammatische Fähigkeiten
zweisprachiger Kinder
• Betrachtungsweisen:
strukturbezogen
kommunikationsbezogen
• Niveaus
BICS
• basic interpersonal
communicative skills
CALP
• cognitive academic
language proficiency
GRAMMATIK
Produktion Rezeption Reflexion

„Der Vater verbietet dem
Jungen, den Hund zu
streicheln.“
„Mach der Hund streicheln!“
Rezeptive und produktive Probleme

Ali 8;2 L1 Türkisch, L2 Deutsch
• Familiensprache: Türkisch
• erste Wörter (L1): 2;6 Jahre
• Beginn des L2-Erwerbs: 3;0 (Kiga)
• erste Wörter (L2): 3;6 Jahre
• phonetisch-phonologische Störung
• Sigmatismus interdent.,
• Alveolarisierung von Plosiven,
• Reduktion von Mehrfachkonsonanz
• morphologisch-syntaktische Fähigkeiten in L2
• SVK erworben
• V2 nicht gesichert; flektierte Verben auch in finaler Position
• Pluralformen unsicher
• Artikelauslassung, unsichere Genuszuweisung
• Nom. im Akk.- und Dativkontext, Akk. im Dativkontext

Ali: Testergebnisse
• Problem: Normierung für monolinguale Kinder!
• K-ABC
SIF: 94, SED: 73, SGD: 109; SED ‹ SGD
Subtests: signifikante Schwäche bei „Wortreihe“ (5) und
„Zahlennachsprechen“ (5)
• PET
ZFG (21) ‹ SFG (48)
• Mottier: weit unterdurchschnittlich
• HSET
Gesamt-T-Wert: 41
VS: 28, IS: 17, PS: 35, AM: 45, AD: 30

Problem:
Vergleich mit monolingualen
Gleichaltrigen
• erste Wörter (tk.): 2;6 Jahre
• Beginn des L2-Erwerbs: 3;0
• erste Wörter (L2): 3;6 Jahre
• phonetisch-phonologische
Störung
• Sigmatismus interdent.,
Alveolarisierung, RMK
• morphologisch-syntaktische
Fähigkeiten in L2: ?
• K-ABC
• SED ‹ SGD
• Schwäche bei WR und ZNS
• PET: ZFG (21) ‹ SFG (48)
• Mottier: weit unterdurchschnittlich
• HSET: ?

Sonderschulbesuchsquote
in Baden-Württemberg (2007/08)
• Anteil der
Ausländer/Aussiedler im
Schulsystem: 11%
• Anteil der Sonderschüler
im Schulsystem:
bezogen auf die
Gesamtschülerschaft:
4,24 %
bezogen auf SuS mit
Migrationshintergrund:
8,16 %
(Statistisches Landesamt)
Ausländer und Aussiedler an Sonderschulen
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Förderschule
Sprachbeh.schule
Reihe2 2,30% 0,60%
Reihe1 31,20% 9,80%

Erfassung und Therapieeinleitung
• (zu?) selten:
Unterrepräsentation in
Sprachheilschulen und in
sprachtherapeutischer
Versorgung
Schuleingangsuntersuchungen im
Gesundheitsamt Biberach
(Spannenkrebs 2004)
allg. Entwicklungsrückstände
in logopäd.
Behandlung
deutsch türkisch
3 % 13 %
18 % 4 %
mono
biling.
vgl. WHA Mössinger (2009),
Regel-Kiga; 5;0 – 6;4
Sprachtherapie
11 (von
21)
1 (von 5)

Erfassung zweisprachiger sprachbehinderter Kinder
• zu spät:
• Alter bei Diagnosestellung bei
• deutschen Kindern:
• 51,3%: 1 bis 4;1
• 38,6%: 5;0 – 10;11
• Schwerpunkt: 4;0 – 4;11
• ausländ. Kindern:
• 28,4%: 1 bis 4;11
• 57,9%: 5;0 bis 10;11
• Schwerpunkt: 5 – 7 Jahre
(Wendlandt 1993; n = 632)
• zu undifferenziert:
• bei Entwicklungsstörungen
signifikant seltener neurologische
Abklärung eingeleitet, seltener
weiterführende Maßnahmen
initiiert (Boss-Nünning 1990)
• Parallelisierte deutsch/türkische
Fallgeschichten zur
Entscheidung über Maßnahmen
von Pädagogikstudenten
beurteilt: bei vermeintlich
deutschen Kindern signifikant
häufiger weitergehende
Diagnostik und Verdacht auf
Behinderung geäußert (Mertens
1994)

Erfassung
• tendenziell: bei gravierenden Sprach- und
Entwicklungsstörungen
Crutchley et al. (1997): 26 zweisprachige Kinder (in
Gesamtgruppe von 242 SSES-Kindern): signifikant häufiger
expressive und rezeptive Probleme; Sprachprobleme
persistieren länger
Wendlandt et al. (1993): somatische Störungen bei 45,1 % der
sprachgestörten ausländischen Kinder (davon 1/3 im HNO-
Bereich)
Spannenkrebs (2004): doppelt so häufig unbehandelte
Hörstörungen (verglichen mit monolingualen dt. Kindern)

Störungsbilder
• ähnliche Zusammensetzung wie bei monolingualen SSES-Kindern
• grammatische Störungen meist kombiniert mit anderen Störungen (semlex.,
phon.-phonol.) (Methler 1990, Wendlandt 1990,Berg 2007)
mono- und bilinguale SSES-Kinder unterschieden sich in Art
und Ausmaß der Störung nicht voneinander (Paradis, Rice et al. 2003)
kein Unterschied im Tempuserwerb im Vergleich mono- und
bilingualer SSES-Kinder (engl.-frz.) (ebd.)
• früher L2-Erwerb (Beginn: mit 1-3 Jahren): vergleichbare
Entwicklung mono- und bilingualer (schwed./arab.) SSES-Kinder;
sprachunauffällige bilinguale Kinder dagegen in mindestens einer Sprache
vergleichbar mit monolingualen Gleichaltrigen (Hakansson et al. 2003)

L2: Ungestörter Grammatikerwerb
• hohe Variabilität!
• Interferenzen von L1 und L2 (und umgekehrt!)
• häufiger Entwicklungsverlauf
Imitation (Der Hund rannte)
Erproben von Regeln (Der Hund rennte)
zunehmend korrekte Formen (Der Hund rannte)
Was wie ein Rückschritt aussieht, kann
ein Fortschritt sein!

Sprachvergleich (Grammatik)
Türkisch - Deutsch
• Türkisch
agglutinierend: Suffixe markieren
gramm. Eigenschaften
Verb am Satzende, Reihenfolge S-
O-P
Plural durch Anhängen von –ler / lar;
keine Markierung bei
vorangestelltem Zahlwort
statt Modalverben: Kennzeichnung
durch Suffix (außer: „wollen“)
Personalpronomen nur bei
besonderer Betonung (da Person in
Verbendung erkennbar ist)
kein grammatischer Genus (kein
best. Artikel, ein unbestimmter
Artikel
„Gördüm.“ gör: Verbstamm
dü: Perfekt
m: 1. Ps. Sg
• Deutsch
Ausdruck vieler gramm.
Formen durch Wörter
unterschiedliche Verbstellung
je nach Satztyp (V2, V1, VE)
obligatorische Markierung
des Plurals; Vielfalt der
Pluralformen
Modalverben als Wörter
(unregelmäßige Verben)
obligatorische, konsequente
Verwendung des
Personalpronomens
obligatorische Verwendung
des Artikels; dreiklassiges
Genussystem
„Ich habe gesehen.“

Monolingualer Erwerb
des Türkischen
• eindeutige Form-Funktions-Zusammenhänge
• stark regelgeleitet, keine unregelmäßige Formen
• bis 2;0:
Person- und Numerusmarkierungen des Verbs
Kasusendungen und Possessivendungen erworben, kaum
entwicklungsspezifische Fehler
• bis 2;6:
Tempusmarkierungen des Verbs
• aber: komplexere Formen ziehen sich lange hin (z. B. Nebensatz-
Äquivalente bis ins 6. Lj.)

Fähigkeiten im Erkennen / Korrigieren / Erklären
grammatischer Fehler in Sätzen:
• Stichprobe:
• je 32 bilinguale (engl./span.),
• monolingual engl. und
• monoling. span. Kinder
• Ergebnis:
• Reihenfolge der überprüften Fähigkeiten identisch,
• im Erkennen und Korrigieren aber früherer Erwerb bei den
bilingualen Kindern (Galambos & Goldin-Meadow 1990)

Beispiele für Interferenzen aus
L1 Türkisch zu L2 Deutsch
• fehlende Artikel Missachtung der Artikeleinsetzungsregel
Hund jagt Katze.
• fehlende oder falsche Genuszuweisung
Die Hund jagt die Katze.
• fehlende Pluralmarkierung nach vorangestelltem Zahlwort
Zwei Hund.
• Endstellung flektierter Verbformen im Hauptsatz
Die Hund Katze jagt.
• falsche Position von Fragepronomen (im Tk. keine obligatorische
Erststellung)
Hund warum bellt?
• Interferenzen werden bei frühem L2-Erwerb meist selbständig
überwunden und sind metasprachlichen Zugängen gut zugänglich!

Erwerb einzelner grammatischer Strukturen
zweisprachiger Kinder in L2 Deutsch
• SVK, V 2 im Hauptsatz, Verbklammer: schon im ersten Kontaktjahr
mit L 2 im Kiga (Rothweiler, Kroffke, Bernreuther 2004)
Beispiel L1 türkisch (Kroffke 2007)
• 6. Kontaktmonat: t-Markierung am Verb, verbunden mit V2
• 8. Kontaktmonat: - st-Markierung, V2 mit Inversion
• Erwerb der Satznegation: im mono- und multilingualen Erwerb
identisch; bei SSES abweichend (Rothweiler et al.)
• Abweichungen im Tempo des Kasuserwerbs bei verschiedenen
Herkunftssprachen (jeweils sequentieller L2-Erwerb):
L1 Russisch, Polnisch: 90% Korrektheit nach 11 Kontaktmonaten
L1 Türkisch: 60% Korrektheit nach 11 Kontaktmonaten (Wegener 1997)

SSES bei zweisprachigen Kindern
• bei SSES sind beide Sprachen betroffen
• erste Wörter und erste Wortkombinationen in L1 verspätet
• Grammatikerwerb ähnelt den Auffälligkeiten monolingual
deutschsprechender SSES-Kinder
• reduzierter MLUm in L1 und L2
• langsamerer Entwicklungsverlauf in L1 und L2
• in L1 Türkisch (vgl. Rothweiler, Babur & Kroffke 2007)
Verbalmorphologie: häufige Auslassungen von Personal- und
Numerussuffixen
signifikant niedrigere Korrektheitsrate im Kasus als sprachunauffällige
L2-Lerner
Auslassungen / Ersetzungen von Kasusmarkierungen
• in L2 Deutsch:
signifikant häufiger infinite Verben in V2 (Kroffke 2007)
Verbendstellungssätze mit flektierten Verben

TROG-D: 5- und 6-jährige zweisprachige Kinder
im Regelkindergarten (WHA M. Mössinger)
T-Werte im TROG-D
60
50
40
30
20
10
36
31
40
48
33
0
russ chin russ türk türk

Fehlerarten / Sprachverständnis
60
55
50
45
40
35
30
25
20
40
36
31
33
russ chin russ türk.
Lex.
Fehler
1 0 12
2 1 11
3 0 12
4 0 8
Gramm.
Fehler

TROG-D: SuS der Klassen 1, 2, 3 der
Förderschule (WHA C. Borrmann)
T-Werte im TROG-D
70
60
50
40
30
20
10
42
35 35
26 26 23
26
28
roma alban russ ital türk arab ital türk

Fehlerarten / Sprachverständnis
70
60
50
40
30
20
10
35 35
26 26 23
26 28
roma alban russ ital türk arab türk.
Lex.
Fehler
1 2 25
2 0 7
3 1 8
4 1 17
5 0 15
6 0 9
7 1 22
Gramm.
Fehler

Zielstruktur: Perfekt
• „Der Junge hat die
Blumen gepflückt.“
• sicheres Verständnis:
Kiga: 0 (von 5)
FöSch.: 3 (von 8)

Zielstruktur: Plural
• Die Katzen schauen
den Ball an.
• sicheres Verständnis:
Kiga: 2 (5)
FöSch: 5 (8)

Zielstruktur: Präpositionen
„über“ und „unter“
• „Der Stift ist über der
Blume.“
• sicheres Verständnis:
Kiga: 0 (5)
FöSch: 3 (8)

Zielstruktur: Passiv
• „Der Elefant wird vom
Jungen geschoben.“
• sicheres Verständnis:
Kiga: 0 (5)
FöSch: 1 (8)

Zielstruktur: Doppelobjektkonstruktion
• „Der Mann gibt die
Katze dem Hund.“
• sicheres Verständnis:
Kiga:
Angabe
keine
FöSch: 3 (8)

Zielstruktur: Topikalisierung
• „Den braunen Hund
jagt das Pferd.“
• sicheres Verständnis:
Kiga:
FöSch.: 3 (8)
keine Angabe

Projekt „Sprachliche Heterogenität“
(Landesstiftung Baden-Württemberg / PH Heidelberg)
Wer ?
200
SuS der 6. Klasse
(n = 369)
150
• HS bilingual
• HS monolingual
• SHS mono- und bilingual
100
Was?
Gesamtgruppe:
Grobauswertung einer
schriftlichen Sprachprobe
(Aufsatz)
Feinauswertung einer schriftl.
und mdl. Erzählung (Teilgruppe)
50
0
HS
mono
HS bi
SHS
mono
SHS bi

Vergleich der Gesamtgruppen schriftlich:
Fehleranzahl und Förderbedarf
durchschn.
Fehlerzahl
SuS mit
Förderbedarf
(mind. 9 F.)
Junge; 13;9
L1 Polnisch, L2 Deutsch
In Deutschland geboren
HS mono 3,04 6,7 %
HS biling. 6,58 27,1 %
SHS 4,38 13,3 %

Anteil fehlerhafter VP und NP
in den Teilgruppen (mündlich)
durchschnittlicher
Anteil fehlerhafter
Verben
HS mono 1,05 6,6
HS biling. 2,42 12,8
SHS 2,30 5,8
durchschnittlicher
Anteil fehlerhafter
Nominalphrasen

Erstes Ergebnis
und Konsequenzen
• bilinguale SuS als Gruppe den monolingualen SuS deutlich
unterlegen hoher Förderbedarf
• unzureichende Effektivität bisheriger Förderpraxis
• kein automatisches implizites Mitlernen grammatischer
Strukturen durch allgemeine Kommunikationsförderung
• gezielte Förderung formaler Aspekte erforderlich

Verteilung der Flexionsfehler
in bilingualer Teilgruppe
18,30%
81,70%
Verbalflexion
Nominalflexion

Fehler in der Verbalphrase
60,00%
• Auslassungen
Da haben sie Maus
__geguckt.
40,00%
• Formfehler
regularisiert: Danach gebt
den Verkäufer den Futter.
20,00%
falsch irregularisiert: Er
fante nigs.
• SVK
0,00%
schriftl.
mdl.
Der Junge such in den
kleinen Schrank.
Ausl. Formf. SVK sonst.

Fehler in der Nominalphrase
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
Nom
3%
Akk
10%
10,00%
Dat
87%
0,00%
schriftl.
mdl.
Kasus Genus kombin.

Beispiele
Der Junge wollte der Hund sein Futter geben.
Das Futter hat er schon in die Tasche.
Dann hat den Mutter der Junge Geld gegeben.
Danach gebt den Verkäufer den Futter.
Das Mädchen schaute mit dem Jungen die Fische an.
Danach kaufte sie eine und legte es neben den Tasche von
dem Jungen.

Auffälligkeiten in der Nominalphrase
• „weitere Fehler“
größte Fehlergruppe in der bilingualen Gruppe (46,94%)
Auslassungen (v. a. Artikel, Präpositionen)
Pluralformen
Genuszuweisung
falsch gewählte Präpositionen
• Genusfehler
in größerem Maße nur in der bilingualen Gruppe
Hauptfehlerquelle in der NP
• Kasusfehler
Akkusativfehler: selten
Dativfehler: häufig (Fehler in 41% der mündlichen Dativkontexte)
Besonderheit: Abhängigkeit der Dativfehler vom Kontext: zu 74% im
Zusammenhang mit Präpositionen

Fazit
• diagnostischer Wert schriftlicher Sprachproben
• hohe Fehlerkonzentration auf wenige Typen: bestimmter
Artikel (Genus, Dativ), Pronomen, Nomen (Pluralformen)
• regelgeleitete Strukturen weniger problematisch
• unregelmäßige Formen und morphologisches Wortwissen
fehleranfälliger
• Wortschatzarbeit muss um morphologische Aspekte erweitert
werden Nahtstelle zum Grammatikerwerb
• Gezielte Sprachförderung muss früh beginnen, darf aber nicht
früh enden!
• Grammatikförderung muss explizit erfolgen und ist kein
automatisches Nebenprodukt einer unspezifischen
Kommunikationsförderung!

Danke
für Ihre Aufmerksamkeit!
berg@ph-heidelberg.de