Sprache macht stark! - Offensive Bildung - aviva beisel

Offensive Bildung
Sprache
macht stark!
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung
1

Inhaltsverzeichnis
Kurzzusammenfassung 3
Projektaufbau 3
Auftrag der wissenschaftlichen Begleitung 4
Evaluationsdesign 5
Ergebnisse 7
Bewertung der Ergebnisse 20
Perspektiven und Empfehlungen 21
Anhang 22
Kontakt / Impressum 23
Projektteam wissenschaftliche Begleitung
Maren Krempin, Kerstin Mehler, Prof. Dr. Rosemarie Tracy

Offensive Bildung
Kurzzusammenfassung
Bei dem folgenden Bericht handelt es sich um die Kurzfassung eines Evaluationsberichts über die Implementierung der
Sprachförderkonzeption von Sprache macht stark!, einem der sieben Projekte der Offensive Bildung. Einer Zusammenfassung
von Zielen, Struktur und Ablauf des Projekts folgen die Darlegung und kritische Würdigung zentraler Ergebnisse sowie
Empfehlungen für die Verstetigung der Konzeption über das Ende der Laufzeit der Förderung durch die BASF SE hinaus.
Einzelheiten zum Gesamtkonzept und weitere Teilergebnisse lassen sich bereits verfügbaren bzw. in Vorbereitung befindlichen
Publikationen entnehmen (Lemke et al. 2007, Krempin et al. 2009, Tracy & Lemke 2009, Krempin et al. in Vorb.,
Kühn in Vorb.). An dieser Stelle bedanken wir uns bei allen beteiligten pädagogischen Fachkräften, Eltern und Kindern, ohne
deren Mithilfe die wissenschaftliche Begleitstudie nicht möglich gewesen wäre. Unser Dank gebührt auch den Trägern und
Mitwirkenden im Lenkungskreis für die konstruktive und vertrauensvolle Zusammenarbeit.
Projektaufbau
Bundesweit laufen seit mehreren Jahren Bestrebungen, die pädagogische Arbeit in den Kindertagesstätten durch zusätzliche
Sprachförderangebote zu ergänzen. Kindern soll so Gelegenheit gegeben werden, bis zum Schulbeginn ihre sprachlichen
Kompetenzen so weit auszubauen, dass ein unbeschwerter Einstieg in das schulische Bildungssystem möglich ist.
Wichtige Voraussetzungen für die erfolgreiche Implementierung von Sprachfördermaßnahmen sind in erster Linie eine
entsprechende Qualifizierung von Fachkräften sowie die Möglichkeit, die für eine effektive Sprachförderung notwendigen
organisatorischen, infrastrukturellen und sozialen Bedingungen zu schaffen. Sprache macht stark! ist ein umfassendes
Förderkonzept, das diesem Anspruch gerecht wird und sich sowohl durch frühen Beginn der Förderung (ab zwei Jahren)
von Kindern aus Familien mit Migrationsbiografie und/oder aus sozial benachteiligten und bildungsfernen Familien, als auch
durch Vernetzung von Förderkontexten, eine intensive Schulung von Sprachförderkräften und Qualifizierung ganzer Kita-
Teams sowie durch die feste Verankerung der Kooperation mit den Eltern der geförderten Kinder auszeichnet.
Das Konzept basiert auf drei parallelen, inhaltlich und organisatorisch aufeinander abgestimmten Säulen: Sprachförderung
in Kleingruppen von vier Kindern, im pädagogischen Alltag und unter Berücksichtigung von Erst- und Zweitsprache in Eltern-
Kind-Gruppen. Die Sprachförderung beruht auf aktuellen Erkenntnissen über typische Meilensteine des kindlichen Spracherwerbs
im Allgemeinen und über spezifische Herausforderungen des Erwerbs des Deutschen als frühe Zweitsprache. Der
Weiterbildungskonzeption für die beteiligten Kita-Fachkräfte liegt eine explizit kompetenzorientierte Perspektive zugrunde.
Die Kita-Fachkräfte werden darin geschult, individuelle kindliche Kompetenzen wahrzunehmen und im Rahmen der Förderung
daran anzuknüpfen und ihr Sprachangebot am grammatischen Entwicklungsstand und den kommunikativen Interessen
von Lernern auszurichten. Die spezifische Sprachförderung in den Kleingruppen besteht aus einstündigen Treffen,
die mindestens dreimal pro Woche stattfinden. Die Förderung orientiert sich inhaltlich an einer Auswahl alltagsrelevanter
Themenfelder und dem dazugehörigen Wortschatz. Die Kleingruppensituationen werden durch fördernde Aktivitäten im
pädagogischen Alltag ergänzt, an denen alle Kinder teilnehmen. Auf diese Weise erhalten die Kinder Gelegenheit, den zunächst
in der Kleingruppe eingeführten Wortschatz in variierenden Spiel- und Sprechkontexten in der gesamten Gruppe und
in verschiedenen Äußerungszusammenhängen, z.B. auch aus dem Mund der anderen Kinder, nochmals zu hören und so
allmählich immer komplexere lexikalische Netze aufzubauen. Sprachförderung in Eltern-Kind-Gruppen – einmal pro Woche
treffen sich Eltern, Kinder und Fachkräfte gemeinsam in der Kita – zielt auf die Sensibilisierung der Eltern für eine optimale
Unterstützung des Erst- und Zweitspracherwerbs ihrer Kinder ab. Dieses Projektmodul unterstützt auch die Kommunikation
zwischen Eltern und Kindern in der Erstsprache, indem es Eltern Anregungen für vielfältige Möglichkeiten bietet, im häuslichen
Alltag Kommunikationsanlässe zu nutzen. Bei diesen Treffen werden die Themenbereiche der Kleingruppenförderung
in Spielen und sonstigen Gruppenaktivitäten (u.a. gemeinsame Ausflüge) ebenfalls aufgegriffen und vertieft. Zugleich wird
durch Eltern-Kind-Gruppen eine wichtige Vertrauensbasis zwischen der Familie und den pädagogischen Fachkräften in der
Kita geschaffen.
3

Sprache macht Stark!
Unabhängig von einzelnen Förderkontexten (d.h. Kleingruppe, pädagogischer Alltag oder Eltern-Kind-Gruppe) basiert
die Sprachförderung auf folgenden Prinzipien: Immersion („Sprachbad“, d.h. die Zweitsprache ist zentrales Kommunikationsmedium
im Kita-Alltag), dialogische Interaktion von Erwachsenen und Kindern in alltagsrelevanten Gesprächskontexten
mit geteiltem Aufmerksamkeitsfokus, systematisch strukturierter Input auf allen sprachlichen Ebenen
und Berücksichtigung des individuellen Entwicklungsstands und der kommunikativen Interessen der Kinder. Das umfassende
Qualifizierungskonzept von Sprache macht stark! beinhaltet Schulungen, eine kontinuierliche fachliche Begleitung in
Form eines regelmäßig stattfindenden fachlichen Austausches und Praxiscoachings. 1 In jeder Kita werden mindestens zwei
Fachkräfte zu Sprachförderkräften weiterqualifiziert, die Aktivitäten in Kleingruppen und Eltern-Kind-Gruppen planen und
durchführen. Sie geben zudem als Multiplikatorinnen ihre Kompetenzen an ihre Teams weiter, indem sie kollegiale Beratung
und gegenseitiges Feedback anbieten.
Das ganze Team der Kitas wird geschult, um eine gegenseitige Unterstützung sicher zu stellen und Sprachförderung zu
einer gemeinsamen Aufgabe werden zu lassen, von der alle Kinder profitieren. Infrastrukturelle Voraussetzung ist die Verfügbarkeit
von Räumlichkeiten für die Förderung in kleinen Gruppen und die Durchführung der Eltern-Kind-Gruppen sowie
ausreichende personelle und zeitliche Ressourcen für diese Angebote.
Auftrag der wissenschaftlichen Begleitung
Die Evaluation des Konzepts Sprache macht stark! besteht aus zwei Komponenten: Einer formativen Evaluation, die das
Konzept als quasi „lernendes Projekt“ in der Anfangsphase begleitete und in enger Abstimmung mit den beteiligten Kitas
überarbeitete, und einer summativen Evaluation, die einer abschließenden Bewertung der Machbarkeit an sich (Programmimplementierung)
und einer Überprüfung von Wirkungserwartungen dient. Da es sich bei Sprache macht stark! um eine
sehr komplexe Konstellation handelt, erschien es ratsam, die Ergebnisse der Pilotierungsphase des Jahres 2006-2007 zu
nutzen, um im Zuge einer formativen Evaluation notwendige Korrekturen vorzunehmen. Die Erkenntnisse aus der formativen
Evaluation sind daher bereits in die Erstellung des schriftlichen Konzepttextes (Lemke et al. 2007) eingeflossen und
haben zur Optimierung der Qualifizierungsmaßnahmen beigetragen. Gegenstand des vorliegenden Kurzberichts sind die
Ergebnisse der summativen Evaluation, die in Form von qualitativen und quantitativen Aussagen zusammengefasst werden.
Die nachfolgenden, übergeordneten Fragestellungen der Evaluation orientieren sich eng am Projektauftrag und werden im
Abschnitt „Ergebnisse“ beantwortet und diskutiert.
Sprachförderung in Kleingruppen:
• Entwickeln sich die Kinder so, wie dies aufgrund von Longitudinal- und Querschnittsstudien zum L2-Erwerb
angenommen wird? (Rothweiler 2006, Thoma & Tracy 2006, Tracy 2008, Tracy & Thoma 2009)
• Gelingt es den Kindern, die Grundstrukturen des Deutschen im Laufe des Förderjahres zu erwerben?
• Wie hat sich der Wortschatz, u.a. im Bereich der Themenfelder, nach einem Kitajahr Sprachförderung entwickelt?
• Kann man bei einem Vergleich mit unspezifisch geförderten Kindern zeigen, dass die mit Sprache macht stark!
geförderten Kinder vom frühen Beginn der intensiven Förderung profitieren?
Sprachförderung in Eltern-Kind-Gruppen:
• Inwiefern ist es gelungen, die Eltern in die Sprachförderaktivitäten einzubeziehen?
• Welchen langfristigen Nutzen versprechen sich sowohl die Eltern, als auch die beteiligten Kindertagesstätten?
1
Für eine ausführliche Darstellung des Qualifizierungskonzepts vgl. Lemke et al. 2007.
4

Offensive Bildung
Qualifizierungskonzept:
• Ist es sowohl den Sprachförderkräften als auch dem gesamten Kita-Team anhand des Weiterbildungskonzepts
gelungen, die Sprachförderung in ihren verschiedenen Kontexten durchzuführen und in den Alltag der Einrichtung zu
integrieren?
Nachhaltigkeit:
• Kann Sprache macht stark! langfristig in seiner ursprünglichen Form in den verschiedenen Konzeptionen der
Einrichtungen verankert werden?
• Wo liegen die Grenzen des Konzepts?
• Welche Rahmenbedingungen fördern bzw. erschweren eine Umsetzung des Konzepts?
Evaluationsdesign
1) Sprachförderung in Kleingruppen: Erfassung sprachlicher Kompetenzen
Um die sprachliche Entwicklung der Kinder im Zeitraum der Förderung zu dokumentieren, wurden in den Kitajahren
2006/2007 und 2007/2008 von allen Kindern, die an der Kleingruppe teilnahmen, vier Sprachaufnahmen angefertigt. Die
erste Aufnahme – zeitgleich mit Beginn der Förderung erstellt – erfasste eine vollständige Kleingruppeninteraktion von vier
Kindern und einer Sprachförderkraft auf Video. Zum Zeitpunkt der zweiten bis vierten Erhebung wurden Einzelaufnahmen
von allen Kindern mit Hilfe eines digitalen Aufnahmegeräts gespeichert und in einer Datenbank anonymisiert transkribiert
und annotiert. Die Erhebungen im Kitajahr 2008/2009 wurden auf drei Messzeitpunkte begrenzt, um zusätzliche Aufnahmen
in fünf Kitas aus den Jahren 2006/2007 und 2007/2008 erstellen zu können. 2 Die Auswertung dieser weiteren
Daten soll zeigen, ob sich die erhöhte Sprachförderkompetenz der bereits erfahrenen Förderkräfte in der sprachlichen
Entwicklung der Kinder niederschlägt. Zehn Kinder, die bereits im Kitajahr 2006/2007 an der Sprachförderung teilnahmen,
wurden bis Ende des Kitajahres 2008/2009, d.h. bis kurz vor Schuleintritt, weiter beobachtet. Von diesen Kindern konnten
über den Beobachtungszeitraum eines Kitajahres hinaus (vier Erhebungen) vier weitere Sprachaufnahmen in der jeweiligen
Kindertagesstätte angefertigt werden. 3 Sie sollen dazu dienen, langfristigere Auswirkungen beziehungsweise die Stabilität
der Wirkungen von Fördermaßnahmen einzuschätzen. Nach der Videodokumentation einer Kleingruppensequenz (erste Erhebung)
wurden die Kinder während der zweiten Erhebung einzeln in natürlichen Spielsituationen (im Dialog mit einem Projektmitarbeiter
oder einer Mitarbeiterin) 4 aufgenommen. Während der dritten und vierten Erhebung kam der Produktionsteil
des Sprachstandsverfahrens LiSe-DaZ® zum Einsatz. 5 Im Kitajahr 2007/2008 wurde zum vierten Erhebungszeitpunkt zusätzlich
der Wortschatz der kitaübergreifend in allen Kleingruppen behandelten Themenfelder elizitiert. Ein Wortschatzspiel
(Memory) mit 25 zufällig aus den Themenfeldern ausgewählten Items diente als Basis für diese Überprüfung. Im Kitajahr
2008/2009 wurde die Komplettversion von LiSe-DaZ® (Produktion und Verstehen) eingesetzt, um einen Vergleich mit den
Normierungsdaten zu ermöglichen. 6 Der Sprachstand der Kinder, die an der weiteren Beobachtung teilnehmen, wurde
insgesamt mit Hilfe folgender Verfahren überprüft:
2
Für eine detaillierte Übersicht vgl. Krempin et al. in Vorb.
3
Bei zwei der zehn Kinder konnte die weitere Beobachtung aus organisatorischen Gründen seitens der Kita nicht fortgeführt werden.
4
Die Aufnahmen wurden von Mitarbeitern der Universität Mannheim in einem ruhigen Raum der jeweiligen Kindertagesstätte durchgeführt. Alle Mitarbeiter
verfügen sowohl über sprachwissenschaftliche Kenntnisse als auch über langjährige Erfahrung in der Arbeit mit Kindern.
5
Das Diagnoseinstrument LiSe-DaZ® (Linguistische Sprachstandserhebung Deutsch als Zweitsprache) wurde im Auftrag der Landesstiftung Baden-
Württemberg im Rahmen des Projekts „Sag´ mal was“ von der Universität Mannheim und der Goethe-Universität Frankfurt entwickelt und wird zur Zeit
bundesweit normiert (vgl. Schulz et al. 2008; Schulz & Tracy in Vorb.). Verwendet wurden die Pilotversionen II und III sowie die Normierungsversion.
6
Der Vergleich wird nach Abschluss der Normierung von LiSe-DaZ® möglich und ist in Vorbereitung.
5

Sprache macht Stark!
1.-4. Erhebungszeitpunkt (Förderjahr): Material/Methoden aus Kitajahr 2006/2007, u.a. Spontansprachuntersuchung
5. Erhebungszeitpunkt (Jan/Febr. 08): Produktionsteil LiSe-DaZ®
6. Erhebungszeitpunkt (August 08): Produktionsteil LiSe-DaZ®, Wortschatz-Memory
7. Erhebungszeitpunkt (Febr./März 09): LiSe-DaZ® (Verständnis- und Produktionsteil)
8. Erhebungszeitpunkt (Juli 09): Elizitation von Erzählungen /Spontansprachuntersuchung
Die Daten sämtlicher Aufnahmezeitpunkte wurden mit EXMARaLDA transkribiert, in einer relationalen Datenbank erfasst
und bezüglich einer Reihe von grammatischen Phänomenen kodiert. Der Wortschatztest wurde separat ausgewertet.
2) Sprachförderung in Kleingruppen: Erfassung von Hintergrundinformationen
Der für die Evaluation konzipierte Fragebogen „Grunddaten“ wurde von den Kita-Fachkräften der jeweiligen Einrichtung
ausgefüllt. Er enthält hauptsächlich biografische Daten zum Kind und Informationen zu Lebenssituation und Sprachpraxis
in der Familie. Die Sprachförderkräfte wurden gebeten, in vorgefertigten Anwesenheitslisten die Teilnahme der Kinder an
der Kleingruppenförderung zu notieren. Parallel zu den Aufnahmezeitpunkten (siehe unten) wurden die Kita-Fachkräfte (d.h.
nicht die Sprachförderkräfte) gebeten, anhand eines zusätzlichen Fragebogens das kommunikative Verhalten der Kinder
im pädagogischen Alltag zu beschreiben.
3) Sprachförderung in Eltern-Kind-Gruppen
Um die Zielerreichung von Sprache macht stark! hinsichtlich der Kooperation mit den Eltern zu ermitteln, wurden in den
Kitajahren 06/07, 07/08 und 08/09 leitfragengestützte Elterninterviews eingesetzt. Die Leitfragen wurden auf der Basis
der im Projektauftrag festgelegten Ziele für die Eltern entworfen. In einer ersten Erhebung wurden mit je zwei Müttern 7 aus
den Eltern-Kind-Gruppen jeder teilnehmenden Kita gegen Ende des Kitajahres ca. 15-20-minütige Gespräche geführt (März/
April 2007 und im April/Mai 2008). Ende des Kitajahres 08/09 fand eine zweite Erhebung statt; die bereits interviewten
Mütter wurden auf freiwilliger Basis erneut befragt (Juni/Juli 2009), um Ergebnisse zur Nachhaltigkeit der Förderung in
Eltern-Kind-Gruppen zu erhalten. Die Interviews wurden nach Einverständniserklärung der Befragten auditiv gespeichert
oder durch ein schriftliches Gesprächsprotokoll festgehalten. Die Auswahl der Mütter erfolgte in enger Zusammenarbeit
mit den Sprachförderkräften der Einrichtung. Es wurde darauf geachtet, dass Mütter mit verschiedenen Erstsprachen
und Mütter mit unterschiedlicher Deutsch-Kompetenz befragt wurden. Die Gespräche wurden in den Kindertagesstätten in
einem separaten Raum durchgeführt. Die Terminvereinbarung erfolgte durch Absprache der Sprachförderkräfte mit den
beteiligten Müttern. Alle Interviews wurden anonymisiert archiviert und qualitativ ausgewertet. Ergänzt werden die Ergebnisse
der Befragung durch Anwesenheitslisten aus den Eltern-Kind-Gruppen, die von den Sprachförderkräften während
des Kitajahres geführt wurden. Des Weiteren hatte die wissenschaftliche Begleitung Einblick in die Dokumentation der
fachlichen Begleitung (vgl. Kühn in Vorb.).
7
Die Eltern-Kind-Gruppen sind offen für Mütter und Väter. Aufgrund geringer Teilnahme von Vätern wurden nur Mütter interviewt. Bei einem Gespräch
nahm der Ehepartner der Befragten mit teil.
6

Offensive Bildung
4) Das Qualifizierungskonzept
Mithilfe von Fragebögen zu den Schulungsmaßnahmen und der fachlichen Begleitung wurde die Effektivität der Qualifizierungsmaßnahmen
aus Sicht der Sprachförderkräfte der beteiligten Einrichtungen erhoben. 8 Zum Einsatz kamen diese
Instrumente jeweils nach dem Abschluss der Qualifizierungsmaßnahmen in den Kitajahren 2006/2007, 2007/2008 und
2008/2009. Um die Machbarkeit der Sprachförderung in den Kindertagesstätten erfassen zu können, wurden – zusätzlich
zu den Berichten der Projektmitarbeiter – sowohl Aussagen zu den vorhandenen Rahmenbedingungen in den jeweiligen
Kitas als auch zu einzelnen Aspekten der Durchführung der Fördermaßnahmen erhoben.
5) Nachhaltigkeit
Die Befragung aller Leitungskräfte der Kitas, die Sprache macht stark! im Rahmen der Offensive Bildung implementiert
haben, fand im September 2009 durch Einsatz des Fragebogens „Nachhaltigkeit“ statt. Es wurde dokumentiert, unter
welchen Bedingungen die Förderung in Kleingruppen, im pädagogischen Alltag und in Eltern-Kind-Gruppen nach Abschluss
der Implementierung ohne zusätzliche Personalressourcen in den jeweiligen Einrichtungen umgesetzt wird.
Ergebnisse
Im Mittelpunkt dieses Abschnitts steht die Überprüfung der wichtigsten Aspekte der Sprachförderung in Klein- und Eltern-
Kind-Gruppen, der Befragung der Sprachförderkräfte und Leitungskräfte zu den Themen Durchführung der Sprachförderung,
Rahmenbedingungen und Nachhaltigkeit. Die Darstellung der Ergebnisse gliedert sich nach den genannten Bereichen,
die relevante Stichprobe wird jeweils vorab kurz skizziert. Um die Ergebnisse mit dem aktuellen Forschungsstand
zum Erst- und frühen Zweitspracherwerb in Zusammenhang bringen zu können, wird zunächst ein knapper Überblick über
theoretische Aspekte des Spracherwerbs gegeben. Fokussiert wurden dabei die für die Auswertung der Sprachaufnahmen
relevanten Kriterien.
1) Sprachförderung in Kleingruppen: Forschungsüberblick zum Zweitspracherwerb bei Zwei- bis Vierjährigen
Kinder, die bereits in der frühen Kindheit erstmals in Kontakt mit einer zweiten Sprache kommen, durchlaufen in grammatischen
Kernbereichen die gleichen Phasen, die wir aus der Forschung zum Erwerb des Deutschen als Erstsprache kennen
(Rothweiler 2006, Kroffke/Rothweiler 2006; Thoma/Tracy 2006; Tracy 2008; Tracy/Thoma 2009). Da grammatische
Strukturen in dieser Altersgruppe implizit erworben werden, ist der Einsatz expliziter Vermittlungsstrategien oder verschulter
Förderprogramme aus sprachwissenschaftlicher Perspektive ungeeignet. Wichtige Einflussgrößen für den zügigen Erwerb
grammatischen und lexikalischen Wissens sind quantitative und qualitative Merkmale des Sprachangebots, vor allem
die Intensität und Dauer des Kontakts mit der Zweitsprache. Aber auch Persönlichkeitsvariablen, z.B. die Bereitschaft,
sich trotz anfänglich rudimentärer Kenntnisse, früh an Gesprächen in einer neuen Sprache zu beteiligen, haben einen
Einfluss. Im Gegensatz zum Erwerb einer Zweitsprache bei Kindern im Grundschulalter scheinen dabei Interferenzen aus
der Erstsprache eine geringere Rolle zu spielen. Zu den wichtigsten Merkmalen des Deutschen, die sich Lerner anhand
des Inputs erschließen, gehören die sog. „Satzklammer“ und die Subjekt-Verb-Kongruenz. Kinder müssen erkennen, dass
im deutschen Hauptsatz das finite Verb in zweiter Position (V2) steht, und dass alle nicht- finiten Verben sowie abtrennbare
Verbpartikeln in der Verbendposition (VE) auftreten. Im Nebensatz hingegen steht das finite Verb nach allen nicht-finiten
Verbteilen am Satzende.
8
Alle Fragebögen wurden vorab in zwei Kindertagesstätten zu einem Testdurchlauf ausgegeben und nach Feedback der Sprachförderkräfte gegebenenfalls
entsprechend modifiziert.
7

Sprache macht Stark!
Diese Zusammenhänge lassen sich in einem topologischen Schema darstellen (vgl. DUDEN 2006, 874ff), das die Satzbaupläne
des Deutschen zusammenfasst und das hier exemplarisch mit möglichen Kinderäußerungen gefüllt wurde (aus Tracy &
Thoma 2009, vgl. auch Tracy 2008, Tracy & Lemke 2009).
Tabelle I: Satzbaupläne des Deutschen
Satzklammer
V2 Mittelfeld VE Meilenstein
Bus
rein
Mama auch Bus
Mama auch Bus
fahrn
ich bau ein Turm mit ein Uhr
dann fressen die Vögeln alles auf
M II
M III
➞
Konjunktion
➞
Wenn die Julia Futter reintut M IV
Der Erwerb der syntaktischen Baupläne des Deutschen lässt sich vereinfacht in vier Stufen oder „Meilensteine“ einteilen.
Diese Meilensteine reichen von Einwortäußerungen (Meilenstein I) bis zur Produktion komplexer Sätze, wie beispielsweise
der Bildung von Nebensatzstrukturen (Meilenstein IV) (vgl. Tracy 2008, 75ff.). Kinder, die mit Deutsch als Erstsprache aufwachsen,
produzieren zielsprachliche Hauptsätze im Alter von zweieinhalb bis drei Jahren (Schulz 2007, Tracy 1991, Weissenborn
2000). Sie erreichen Meilenstein IV (und damit die Phase der Produktion von komplexen Sätzen) mit drei bis vier
Jahren (vgl. Fritzenschaft et al. 1990, Rothweiler 1993). Zweitsprachlerner, deren Erwerbsbeginn zwischen drei und fünf
Jahren liegt, durchlaufen nicht nur die gleichen Erwerbssequenzen. Sie können sogar, gemessen vom ersten Auftreten von
Einwortäußerungen bis zum zielsprachlichen Gebrauch von V2-Hauptsatzstrukturen, schneller sein als Erstsprachlerner, da
sich bei ihnen die Satzklammer und die Subjekt-Verb-Kongruenz bereits im Laufe eines Kontaktjahrs etablieren kann (vgl.
Thoma & Tracy 2006, Tracy/Thoma 2009). Nebensätze mit zielsprachlicher Verbendstellung und einleitender Konjunktion
finden sich in der Regel im Laufe des zweiten Jahres. Schulz et al. (2008) haben in einer Querschnittsuntersuchung mit
91 L2-Lernern des Deutschen im Alter von drei bis sieben Jahren nachgewiesen, dass die meisten dieser Kinder
2-2 ½ Jahre Kontaktzeit benötigen, um Meilenstein IV zu erreichen.
Das Konzept von Sprache macht stark! setzt zum einen auf diese natürliche Begabung von Kindern, sich bereits in der
frühen Kindheit parallel mehrere grammatische Systeme anzueignen, und zum anderen auf ihre Fähigkeit, sehr schnell
Wort-Konzept-Verknüpfungen aufzubauen, d.h. ihren Wortschatz zu erweitern. Eine intensive Förderung des Wortschatzerwerbs
bei gleichzeitiger Nutzung der kindlichen Sensibilität für syntaktische und morphologische Variation ist besonders
sinnvoll, da sich ein Zusammenhang zwischen dem Repertoire an lexikalischen Verben und der syntaktischen Entwicklung,
vor allem der Etablierung der Satzklammer, abzeichnet (vgl. Tracy/Thoma 2009): Kinder mit einem größeren Repertoire
von Verben erschließen sich syntaktische Baupläne schneller als Kinder mit reduziertem Verbwortschatz.
Aufgrund des aktuellen Stands der Forschung ist daher bei einer intensiven und vor allem spezifisch auf Problembereiche
der Zielsprache ausgerichteten Förderung Folgendes zu erwarten:
• Die im Rahmen von Sprache macht stark! geförderten Kinder sollten sich - sofern sie nicht von einer Spracherwerbsstörung
betroffen sind - mindestens ebenso schnell entwickeln, wie dies aufgrund verfügbarer Longitudinalstudien
zum L2-Erwerb angenommen werden kann (s.o.)
• Sie sollten eher besser abschneiden als Kinder einer Vergleichsgruppe, die im sprachlichen Bereich unspezifisch
(also ohne ausdrücklich auf spezifische Eigenschaften der Zielsprache ausgerichtete Maßnahmen) gefördert
wurden.
8

Offensive Bildung
Um dies zu überprüfen, wurden für die Analysen folgende Kriterien herangezogen:
• spezifische Meilensteine I-IV des frühen Zweitspracherwerbs (syntaktische und morphologische Entwicklung,
Etablierung der Satzklammer, Subjekt-Verb-Kongruenz)
• kommunikatives Verhalten, erfasst über die mittlere Äußerungslänge (mean length of utterance, MLU, gemessen
in Wörtern), Fragebogen „Kommunikatives Verhalten“
• Wortschatz (Type-Token-Verhältnis und Wortschatzmemory)
• Verständnis von W-Fragen und Verbbedeutungen
Mehrsprachige Kinder können – wie wir es auch von mehrsprachigen Erwachsenen kennen – situations-, themen- oder personenbezogene
Präferenzen für den Einsatz ihrer Sprachen entwickeln bzw. ihre sprachlichen Ressourcen zum Füllen von
lexikalischen oder strukturellen Lücken in der einen oder anderen Sprache einsetzen. Dieser Gesichtspunkt wurde bei der
Auswertung der Daten ebenso berücksichtigt wie die Tatsache, dass Verweigerungen zu einzelnen Aufnahmezeitpunkten
der allgemeinen Tagesform eines Kindes geschuldet sein können. Durch die Vertrautheit mit den Kindern und die Möglichkeit,
sie über einen längeren Zeitraum zu beobachten und zu mehreren Zeitpunkten testen zu können, ließ sich das Risiko
entsprechender Fehleinschätzungen minimieren.
2) Sprachförderung in Kleingruppen: Beschreibung der Stichprobe
Insgesamt nahmen an der wissenschaftlichen Begleitstudie von Sprache macht stark! in den Jahren 2006 – 2009
13 Ludwigshafener Kitas teil. In diesen 13 Kitas wurden 53 Kleingruppen und 204 Kinder näher betrachtet. Zusätzlich
wurden in fünf Ludwigshafener Einrichtungen einmalig Daten für eine Vergleichsstudie erhoben (vgl. Ergebnisse einer zusätzlichen
Vergleichsstudie).
3) Sprachförderung in Kleingruppen: Ergebnisse
3.1) Ergebnisse zu Kindern aus den Kitajahren 06/07 und 07/08
Die folgenden Ergebnisse beziehen sich auf die Erhebungen, die in den Kitajahren 2006/07 und 2007/08 in acht Kitas mit
113 Kindern durchgeführt wurden. Für die Auswertungen wurden je vier Sprachaufnahmen von 73 Kindern berücksichtigt.
40 Kinder mussten aus verschiedenen Gründen aus der Auswertung der summativen Evaluation ausgeschlossen werden,
wenngleich ihre Daten zum Zweck der individuellen Förderung analysiert wurden. Der Ausschluss aus der vorliegenden
Auswertung beruht auf unvollständigen Erhebungen durch Fehlen bei einer Aufnahmerunde, dem Ausscheiden des Kindes
aus der Kita oder dem Verdacht auf Vorliegen einer spezifischen Spracherwerbsstörung. Die 73 Kinder verteilen sich
auf 14 verschiedene Erstsprachen; die größte Gruppe bilden Kinder mit türkischer Erstsprache. In der Stichprobe sind
10 Kinder mit Deutsch als Erstsprache enthalten. Das Durchschnittsalter der Kinder, die in die Auswertung einbezogen
wurden, liegt während der ersten Erhebung bei 3;4 Jahren (Altersangabe: Jahr; Monate) und während der vierten Erhebung
bei 4;1 Jahren. Der durchschnittliche Zeitraum, den die Kinder zum Zeitpunkt der vierten Erhebung in der Kita verbracht
haben, liegt bei 11 Monaten, von denen sie acht Monate spezifisch gefördert wurden. In dieser Zeit nahmen die Kinder
im Schnitt an 76 Stunden Sprachförderung in Kleingruppen teil. 9 Um die Effekte der Sprachförderung für diese 73 Kinder
zu ermitteln, wurden vorrangig diejenigen Aspekte betrachtet, die sich im Spracherwerbsprozess als besonders relevant
erwiesen haben (vgl. Forschungsüberblick zum Zweitspracherwerb).
9
Das durchschnittliche Alter und die durchschnittliche Zeit in der Kita wurde aufgrund der Angaben im Fragebogen „Grunddaten“ errechnet, der für jedes
Kind vorliegt. Die durchschnittliche Förderzeit hingegen wurde auf der Basis vorhandener Anwesenheitslisten einiger Kitas grob hochgerechnet.
9

Sprache macht Stark!
Für alle Kinder der Stichprobe wurde bestimmt, mit welchem Meilenstein des Erwerbs sie zum Zeitpunkt der ersten Erhebung
starteten und welchen Meilenstein sie nach ca. acht Monaten Förderung erreicht haben. Abbildung I veranschaulicht
diese Auswertung. Dabei wurde zusätzlich zu den bereits erwähnten vier Meilensteinen als eine weitere Zwischenstufe nach
dem Erwerb von Hauptsatzstrukturen eine Phase typischer Vorläuferstrukturen von Nebensätzen unterschieden (Meilenstein
IIIb).
Abbildung I: Meilensteine der Förderkinder 06/07 und 07/08
Anzahl Kinder
Die Kinder waren in Bezug auf die syntaktischen
Meilensteine mit sehr unterschiedlichen
Kompetenzniveaus in die Förderung
eingestiegen: Lediglich 17 der Kinder
befanden sich zum Zeitpunkt der ersten
Aufnahme bei Meilenstein I, 23 Kinder bei
Meilenstein II und die größte Gruppe, d.h.
33 Kinder, bei Meilenstein IIIa. Anders als
in den Folgejahren nahmen die Kitas im
Implementierungsjahr auch Kinder in die
Kleingruppenförderung auf, die bereits die
frühen Phasen des L2-Erwerbs gemeistert
hatten. Daher waren nicht alle Förderkinder
Meilenstein I oder II zuzuordnen. Von
17 Kindern, die mit Meilenstein I in die Förderung eingestiegen waren, erreichten die meisten nach der Förderung (insgesamt
11 Kinder) mindestens Meilenstein IIIa oder waren in den Erwerb von Nebensätzen eingestiegen. Insgesamt erwerben
62 von 73 Kindern im Laufe von nur acht Fördermonaten die Satzklammer und damit die Grundlage für deutsche Satzbaupläne
schlechthin. Diese Einschätzung nach Meilensteinen der Entstehung der Satzklammer liefert einen wichtigen Einblick
in die Fortschritte der Kinder und wurde durch weitere, für den Sprachstand wichtige Analysen ergänzt. Das kommunikative
Verhalten der Kinder aus den Jahren 06/07 und 07/08 wurde anhand der mittleren Äußerungslänge (MLU) und dem Verhältnis
von Types zu Tokens 10 von der ersten bis zur letzten Erhebung verglichen. Bezugsgröße für die relativen Häufigkeiten
ist die Anzahl der Sätze pro Transkript.
10
D.h. wie viele unterschiedliche Ausprägungen kommen von Wörtern aller Wortklassen in Bezug auf die insgesamte Äußerungslänge vor.
10

Offensive Bildung
Abbildung II: MLU und MLU x Type-Token-Ratio
3,00
Die MLU der 63 L2-Kinder hat sich zwi-
L 2
schen der ersten und vierten Erhebung
2,50
signifikant erhöht, t (62) = 5,94, p =
0,001. Die Reichhaltigkeit des Wortschatzes,
gemessen im Verhältnis
2,00
unterschiedlicher Wörter zu allen Wörtern
gewichtet mit der jeweiligen Tran-
1,50
skriptlänge (Type-Token-Ratio x MLU)
1,00
hat sich bei den L2-Lernern ebenfalls
signifikant verbessert, t (62) = 5,99,
0,50
p = 0,001. 11
Bei den 10 Kindern mit Deutsch als
0,00
Erstsprache (L1) sind die Veränderungen
im Rahmen des Beobachtungs-
Erhebung 1 MLU Erhebung 4 MLU Erhebung 1 TT x MLU Erhebung 4 TT x MLU
zeitraums nicht signifikant. Dies verwundert nicht, da die Kinder bereits mit einem höheren Wortschatzniveau starten konnten,
so dass keine großen Zuwächse zu erwarten waren. 12 Insgesamt erreichen die L2-Kinder weitestgehend das Niveau
der untersuchten L1-Kinder hinsichtlich der durchschnittlichen Äußerungslängen und des Wortschatzes. Die Ergebnisse
des Fragebogens „Kommunikatives Verhalten“ sind ergänzend in die oben dargestellten Auswertungen eingeflossen. 13 Für
50 Kinder aus dem Kitajahr 2006/2007 wurde quantitativ der Erwerb der Satzklammer anhand der Entwicklung der Verwendung
von Verben nachgezeichnet. Die folgende Grafik zeigt sowohl für die deutschen Kinder, als auch für die Kinder
mit Deutsch als Zweitsprache, die Verwendungshäufigkeit von Verben für die Erhebungszeitpunkte:
MLU und MLU x Type-Token Ratio
Abbildung III: Verbentwicklung der Förderkinder 06/07
Vorkommenshäufigkeit in %
Abgebildet wird sowohl die Verwendung
1,00
0,90
aller Verben in jeder Aufnahme,
als auch die Vorkommenshäufigkeit
0,80
der finiten Verben in der Position der
linken Satzklammer, die morphologisch
0,70
0,60
zielsprachlich flektiert sind. Die V2fin+
Kurven stellen den Anteil der korrekt
flektierten Verben in V2-Position dar.
0,50
Die V2fin+ Kurven der deutschen Kinder
0,40
0,30
zeigen eine Tendenz nach unten,
da die Kinder aufgrund der standardisierten
Testsituation bei den späteren
0,20
Erhebungen, anders als bei den Spontanspracherhebungen,
0,10
0,00
weniger Gele-
genheit hatten, Äußerungen mit Verben
Erhebung 1 Erhebung 2 Erhebung 3 Erhebung 4
zu produzieren. Alles in allem kann
nachgewiesen werden, dass sich die Mehrheit der Kinder (62 von 73) in den Kitajahren 2006/2007 bzw. 2007/2008) im
Laufe des Förderzeitraums die Grundstruktur deutscher Sätze angeeignet hat und z.T. in den Erwerb von Nebensätzen
eingestiegen ist. Nach Abschluss der LiSe-DaZ® Normierung wird ein weiterer Vergleich mit den Kindern der Normierungsstichprobe
möglich sein.
11
Durchgeführt wurde ein T-Test mit Messwiederholung.
12
Die deutschen Kinder haben vor Eintritt in die Kita in der Regel natürlich mehr deutschen Input erhalten und starten daher mit einem höheren Wortschatz
niveau als die L2-Kinder, was jedoch nichts über den jeweiligen Förderbedarf insgesamt aussagt, der auch bei den L1-Kindern festgestellt wurde.
13
Der Fragebogen wurde von den Gruppenerzieherinnen jeweils parallel zu den Erhebungszeitpunkten ausgefüllt. Nicht alle Fragebögen wurden vollständig
ausgefüllt abgegeben.
Verben L1
Verben L2
V2 fin+ L1
V2 fin+ L2
L 1

Sprache macht Stark!
3.2) Ergebnisse einer zusätzlichen Vergleichsstudie
Um die Effekte von Sprache macht stark! bewerten zu können, wurde im September und Oktober 2009 in insgesamt fünf
Kitas eines Ludwigshafener Stadtteils eine Vergleichsstudie durchgeführt. Alle Kitas waren hinsichtlich ihres Anteils an
Kindern mit Deutsch als Zweitsprache vergleichbar.
Zwei der Kitas hatten im Sommer 2007 die Implementierungsphase von Sprache macht stark! abgeschlossen und arbeiteten
seitdem nach diesem Förderkonzept. In den anderen drei Kitas liefen Bildungsprojekte ohne spezifische sprachliche Fördermaßnahmen
für Kinder unter vier Jahren. 14 Insgesamt wurden Daten von 46 Kindern erhoben. In allen Einrichtungen wurden
die pädagogischen Fachkräfte gebeten, nach folgenden Kriterien neun Kinder auszuwählen: Die Kinder sollten seit einem
Jahr regelmäßig am Kita-Alltag teilnehmen. Alle Kinder sollten mit einer anderen Sprache als Deutsch als Erstsprache
aufgewachsen sein. Je ein Drittel der ausgewählten Kinder sollte sich nach Einschätzung der Fachkräfte im sprachlichen
Bereich schnell, eher durchschnittlich oder langsam entwickelt haben. Für die Auswertung wurden 34 Kinder berücksichtigt,
von denen 17 Kinder nach Sprache macht stark! (Altersdurchschnitt: 4;2) und 17 unspezifisch gefördert wurden
(Altersdurchschnitt 4;4). Ausgeschlossen wurden Kinder, mit denen die Erhebungen nicht vollständig durchgeführt werden
konnten sowie für die Vergleichsgruppe vorgeschlagene Kinder, die sich post hoc als deutschsprachige Kinder ohne
Migrationshintergrund herausstellten. Als Erhebungsinstrumente wurden der Produktions- und Verstehensteil des LiSe-
DaZ®-Verfahrens (Normierungsversion) eingesetzt. Im Verstehensmodul wurde die Interpretation von Verbbedeutungen
(z. B. trinken vs. austrinken) und das Verstehen unterschiedlicher W-Fragen (Wen hat sie gefüttert? Wem gibt sie eine Nuss?)
untersucht. Zusätzlich wurde mit den Kindern ein Wortschatztest durchgeführt. Eine Auswahl der Ergebnisse der Subtests
wird im Folgenden vorgestellt.
Für die 34 Kinder der Vergleichsstudie wurde der Meilenstein zum Zeitpunkt der Erhebung dokumentiert:
Abbildung IV: Meilensteine Vergleichsgruppe
Anzahl Kinder
spezifisch gefördert
unspezifisch gefördert
8
7
6
5
4
3
2
1
0
M I M II M IIIa M IIIb M IV
Anders als bei den Kindern der Kitajahre 2006-2008
konnte für die Vergleichsgruppe der Meilenstein zu
Beginn der Förderung nicht bestimmt werden, da
hierzu keine Daten zur Verfügung standen. Abbildung
IV zeigt, welchen Meilenstein sowohl die spezifisch,
als auch die unspezifisch geförderten Kinder nach
ca. einem Jahr in der Kita erreicht haben. Während
13 der 17 unspezifisch geförderten Kinder maximal
Meilenstein IIIa zugeordnet werden können, stehen
10 von 17 spezifisch geförderten Kindern bereits bei
Meilenstein IIIb oder Meilenstein IV.
Dieser vergleichende Überblick liefert also ein erstes
Indiz für die Wirksamkeit der spezifischen Förderung
nach dem Konzept von Sprache macht stark! Nachfolgend
werden die Entwicklungsunterschiede auf
stärker differenzierten sprachlichen Ebenen betrachtet.
Die Auswertung des Produktionsteils von LiSe-DaZ® zeigt, dass bei gleicher Aufgabenstellung und bei identischem
Stimulus die spezifisch geförderten Kinder insgesamt mehr Voll- und Modalverben produzieren als die Kinder der Vergleichsgruppe.
Sie verwenden auch deutlich mehr Komplementierer. Letzteres deutet darauf hin, dass sie häufiger Gelegenheit
hatten, syntaktisch komplexe Sätze zu hören.
14
Alle an der Vergleichsstudie teilnehmenden Kinder waren mit vier Jahren noch zu jung für eine Teilnahme an durch Landesmittel geförderten
Sprachfördermaßnahmen.
12

Offensive Bildung
Abbildungen V: Produktion LiSe-DaZ®
Abbildung: VI: Subjekt-Verb-Kongruenz
Anzahl (Mittelwert)
16
spezifisch gefördert
unspezifisch gefördert
Anzahl (Mittelwert)
16
SVK gesamt
SVK zielsprachlich
14
14
12
12
10
10
8
8
6
6
4
4
2
2
0
Vollverben Modalverben Präpositionen Komplementierer
0
spezifisch gefördert
unspezifisch gefördert
Der Untertest Subjekt-Verb-Kongruenz überprüft, ob Kinder in der Lage sind, die in finiten Haupt- und Nebensätzen
notwendige Übereinstimmung von Subjekt und Verb herzustellen, und zwar einmal im Hinblick auf den prinzipiellen
Finitheitsstatus eines Verbs ungeachtet der zielsprachlichen „Wohlgeformtheit“ (ich gehst, er bist, formales Detail noch
abweichend, vgl. Abb. 6: SVK gesamt), und zweitens hinsichtlich der korrekten Form des Erwachsenensystems (ich geh(e),
er ist …) (= SVK zielsprachlich).
Abbildung VII: Verständnis LiSe-DaZ®
korrekte Items (Mittelwert)
14
spezifisch gefördert
unspezifisch gefördert
12
10
8
6
Die Auswertungen der Untertests zum Verständnis von
Verben und W-Fragen zeigen ähnliche Tendenzen.
4
2
0
Verbbedeutung
W-Fragen
Die spezifisch geförderten Kinder erzielten also in allen dargestellten Untertests bessere Ergebnisse. Die Mittelwertvergleiche
wurden anhand von T-Tests unter Annahme unabhängiger Stichproben durchgeführt. Statistisch signifikante
Unterschiede zeigten sich bei den Komplementierern, den W-Fragen, im Bereich SVK gesamt und SVK zielsprachlich.
15 Durch den Einsatz eines Wortschatzmemoryspiels wurde überprüft, ob die spezifisch geförderten Kinder den in
der Sprachförderung angebotenen Wortschatz diverser Themenbereiche aktiv gebrauchen können. Die Items orientieren
sich an den Themenfeldern Neu in der Kita, Kleidung, Essen und Trinken, Mein Körper, Natur und Straßenverkehr. 16
15
Komplementierer: t (23,85) = 2,66, p = 0,014; W-Fragen: t (32) = 2,04, p = 0,049; SVK gesamt: t (24,7) = 2,23, p = 0,035; SVK zielsprachlich:
t (23,81) = 2,51, p = 0,019.
16
Verteilung der Items: Kita 14, Essen/Trinken 13, Kleidung 10, Straße 8, Körper 5.
13

Sprache macht Stark!
korrekte Items (%)
100
90
spezifische Förderung
unspezifische Förderung
Abbildung VIII:
Wortschatztest Vergleichsgruppe
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Kleidung Essen+Trinken Neu i.d. Kita Straße/Verkehr Körper
Die Ergebnisse zeigen, dass die spezifisch geförderten
Kinder bei allen Themenfeldern besser abschneiden
als die unspezifisch geförderten Kinder.
Daraus lässt sich schließen, dass der gezielt an den
Themenfeldern orientierte Input in allen Förderkonstellationen
(Kleingruppe, pädagogischer Alltag,
Eltern-Kind-Gruppe) die Kinder unterstützt, ihren
Wortschatz auszubauen. Dabei sind die lexikalischen
Unterschiede bei Themenbereichen, die sich am Alltag
der Kita orientieren (Neu in der Kita, Körper) nicht
so deutlich wie bei Wortschatz, den man eher mit
Aktivitäten außerhalb des Alltagsgeschehens einer
Kita in Verbindung bringt. Da der Wortschatzerwerb
in hohem Maße von Zufälligkeiten individueller Erfahrung und somit von sehr spezifischen Erwerbsgelegenheiten abhängt,
kann es im Grunde nicht überraschen, dass die unspezifisch geförderten Kinder mit Themenfeldern, die außerhalb ihres
Erfahrungsbereichs liegen, deutlich weniger gut zurecht kommen als die spezifisch geförderten Kinder, bei denen sich die
Kitas explizit um die Förderung des Wortschatzerwerbs bemüht haben.
Die Vergleichsstudie gibt zu Optimismus Anlass. Sowohl bei der Betrachtung der erreichten Meilensteine als auch auf
einzelnen grammatikalischen und lexikalischen Ebenen haben die spezifisch geförderten L2-Kinder einen höheren Entwicklungsstand
erreicht als die Kinder in der Vergleichsgruppe. Einschränkend wäre hervorzuheben, dass angesichts des
geringen Stichprobenumfangs (N=34) weiterführende Kontrollgruppenstudien wünschenswert wären.
3.3) Ergebnisse Langzeituntersuchung Esa
Im folgenden Abschnitt wird eins von insgesamt acht Kindern, die ab dem Zeitpunkt der intensiven Förderung bis kurz vor
Schuleintritt regelmäßig aufgenommen wurden (insgesamt acht Aufnahmen) exemplarisch vorgestellt. In die Analyse fließen
die Aufnahmen eins bis sieben ein. 17
Die nachfolgende Tabelle gibt einen kurzen Überblick zu Alter, Erstsprache und Entwicklung der mittleren Äußerungslänge
des Kindes zu den sieben Aufnahmezeitpunkten:
Tabelle II: Übersicht Esa
Name 18
Erstsprache
Alter zum Alter Zeitpunkt der
Aufnahmen (Jahre; Monate)
MLU (Wörter)
Min
Max
Esa Türkisch 3;5 – 5;8 1,37 4,12
17
Aufnahme acht konnte für den vorliegenden Bericht nicht mehr berücksichtigt werden.
18
Die Namen der Kinder wurden aus datenschutzrechtlichen Gründen geändert.
14

Offensive Bildung
Esa besucht zum Zeitpunkt der ersten Aufnahme seit einem knappen Monat die Kindertagesstätte.
Esas Mutter ist in Deutschland geboren und verfügt über gute Deutschkenntnisse. Sie spricht gelegentlich Deutsch mit ihr
und ihren jüngeren Geschwistern. Die Hauptfamiliensprache ist jedoch Türkisch, da der Vater kaum Deutsch spricht. Esa
und ihre Mutter nehmen nicht an der Eltern-Kind-Gruppe teil, der Zeitraum der intensiven Förderung (in der Kleingruppe und
im pädagogischen Alltag) erstreckt sich von Oktober 2006 bis Juli 2007. Während der ersten Wochen in der Kita wirkt Esa
sehr zurückhaltend und spricht insgesamt wenig. Sie produziert nur wenige Einwortäußerungen wie hallo, ja, zwei, drei.
Ab dem Zeitpunkt der zweiten Aufnahmerunde wird sie von den Kita-Fachkräften bereits als sehr kommunikationsfreudig
wahrgenommen, sie spricht vermehrt und gerne auch außerhalb der Kleingruppe. Nicht-finite Konstruktionen mit Verbendstellung
(mh Karotte essen) treten im Alter von 3;8 Jahren neben ersten, finiten V2-Strukturen auf (und die putzt Zähne).
Einen Monat später hat sie, wie folgende Beispiele veranschaulichen, Meilenstein III erreicht: Darf ich auch? Wo gehen wir?
Zum Zeitpunkt der vierten Aufnahme treten erste Vorläufer von Nebensätzen auf (weil/ wie kann net gehen), im Alter von
4;7 Jahren zeigt sich der erste Nebensatz mit Verbendstellung (wenn du net wohin rennst). Zum Zeitpunkt der siebten Aufnahme
(im Alter von 5;8) versucht Esa, Ereignisse, die in vorangegangenen Aufnahmen eher fragmentarisch oder knapp
dargestellt wurden, in einen narrativen Zusammenhang zu bringen (Großschreibung zeigt betonte Silben an, Pfeile eine
steigende bzw. fallende Intonation; M = Name der durchführenden Person, E = Esa):
Bild von Kindern beim Skateboardfahren, eins der Kinder Lise trägt einen Sturzhelm.
M: un WAS hat Lise mit dem HELM gemacht
E: un den HElm ham de AUCH angeZO: da/ das wenn a RUNtafallt dasse nicht bei ihr kopf WEH dut oder
BLUtet oder n RIES nbeule ist meine kleine schwester hat EH schon eine ries nbeule
e
Bild von Kindern, die mit einem Hund im Park spazieren gehen. Der Hund möchte weglaufen.
e
M: Ibo SCHIMPFT mi dem hund der hund wollte WEGlauf n weil er ein lautes geRÄUSCH gehört hat
E: weil er hat gesagt ähm WENNS noch eima WEG ist dann nehm wir disch NISCHT mit aber wenn’s du/ wenn’s
nischt mehr WEGlauft dann nehm n wir disch MIT
e
Nachfolgend wird die Entwicklung von Esas Verbstellung über sieben Aufnahmen hinweg abgebildet:
e
Vorkommenshäufigkeit (%)
1,00
0,90
0,80
0,70
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
Esa Aufnahme 1 - 7
V
V2fin+
VEfin+
V3
Abbildung X: Verbentwicklung Esa
Die morphologisch korrekt flektierten finiten Verben
in der V2-Position steigen – im Verhältnis zur relativen
Häufigkeit aller Verben – stetig an. In diesem
Zeitraum gehen nach kurzem Anstieg zielsprachlich
abweichende Sätze (Bsp: dann die gehen da rein)
fast völlig zurück (V3-Linie). Die ansteigende Kurve
für finite Verbendstrukturen repräsentiert Vorläuferstrukturen
und schließlich zielsprachliche Kandidaten
von Nebensätzen.
0,10
0,00
40 45 50 55 60 65 70
Alter (Monate)
15

Sprache macht Stark!
4) Sprachförderung in Eltern-Kind-Gruppen: Beschreibung der Stichprobe
Der zentralen Frage, ob die Projektziele für Eltern erreicht werden konnten, wird in diesem Abschnitt anhand der Auswertung
der fortlaufenden Dokumentation seitens der fachlichen Begleitung, der Sprachförderkräfte und der Elterninterviews
nachgegangen. In den Jahren 2006 – 2009 wurden in 13 Kindertagesstätten insgesamt 17 Eltern-Kind-Gruppen für die
wissenschaftliche Begleitstudie berücksichtigt. An diesen Eltern-Kind-Gruppen haben ca. 160 Elternteile mit ihren Kindern
und teilweise mit Geschwisterkindern teilgenommen. Während dieses Zeitraums wurden 17 Mütter aus insgesamt acht
Kitas in persönlichen Gesprächen befragt. Es wurde darauf geachtet, Mütter mit verschiedenen Erstsprachen einzubeziehen
(Albanisch, Deutsch, Griechisch, Italienisch, Türkisch und Kurdisch). Im Kitajahr 2008/2009 wurden sechs Mütter aus
insgesamt vier Kitas nach ihrer Teilnahme an der Eltern-Kind-Gruppe ein zweites Mal interviewt.
4.1) Das Angebot von Eltern-Kind-Gruppen und die Beteiligung der Eltern
Die Dokumentation der fachlichen Begleitung (vgl. Kühn, in Vorb.) erlaubt einen quantitativen Überblick über die Eltern-
Kind-Gruppen in allen beteiligten Einrichtungen und liefert ferner Informationen darüber, in welchem Ausmaß das Angebot
von den Eltern angenommen wurde. Ebenso wurden Gründe für das Ausfallen von Treffen und den Abbruch der Teilnahme
erfasst. In die aktuelle Auswertung wurden die 13 Einrichtungen einbezogen, die an der Implementierungsphase von
Sprache macht stark! beteiligt waren. Das Konzept der Eltern-Kind-Gruppe konnte während des Implementierungsjahres in
allen Kindertagesstätten wie geplant umgesetzt werden. In den Einrichtungen fanden durchschnittlich 26 Treffen statt. 19 Im
Schnitt kam es zu sechs Ausfällen. Als Gründe wurden von den Kitas vor allem folgende genannt: Feier- und Festtage (17x),
Erkrankung von Sprachförderkräften (15x), andere Verpflichtungen 20 (16x), Personalmangel (8x), Urlaub (8x), Kita-Streik
(7x) und mangelnde Teilnahme von Eltern (4x). Die Tatsache, dass „mangelnde Teilnahme der Eltern“ nicht häufiger genannt
wurde, zeigt, dass das Angebot seitens der Eltern gern und regelmäßig wahrgenommen wurde. Dies unterstreichen auch
die konstanten Teilnehmerzahlen der Eltern über ein gesamtes Kitajahr hinweg. Die Gründe für Eltern, die Eltern-Kind-
Gruppe nach anfänglicher Teilnahme nicht mehr zu besuchen, sind kaum bekannt, da größtenteils keine Angaben gemacht
wurden. Zu den genannten Gründen zählen Arbeit, der Besuch eines Deutschkurses oder Umzug.
Die vorliegenden Daten illustrieren, dass es grundsätzlich allen Einrichtungen gelungen ist, die Sprachförderung in den
Eltern-Kind-Gruppen während des Implementierungsjahres in den Kindergartenalltag zu integrieren. 21 Die Treffen erfahren
großen Zuspruch, wie nicht nur die regelmäßig geführten Anwesenheitslisten dokumentieren, sondern auch die Aussagen
der Teilnehmenden selbst, die im folgenden Abschnitt zu Wort kommen.
4.2) Die Eltern-Kind-Gruppe aus Sicht der Eltern: „So fühle ich mich auch ein bisschen wichtiger hier“
Die sprachliche Förderung der Kinder und der spielerische Umgang mit Sprache und Mehrsprachigkeit standen auch in
den Eltern-Kind-Gruppen im Mittelpunkt (vgl. dazu Lemke et al. 2007). Relevant ist daher, welchen Informationszuwachs die
Eltern in Bezug auf den Spracherwerb/die Mehrsprachigkeit ihrer Kinder erfahren haben und wie sich dieses Wissen auf
das eigene Sprachverhalten im Umgang mit den Kindern ausgewirkt hat. Erfragt wurde ferner, inwiefern sich die Bindung
an die Kindertagesstätte aus Sicht der Eltern in Folge der Eltern-Kind-Gruppen verändert hat. In zahlreichen Gesprächen mit
Müttern kam zum Ausdruck, dass anfänglich ein sehr großer Informationsbedarf zum Thema Sprache bestand und dass
insbesondere Eltern mit Migrationshintergrund mitunter diesbezüglich sehr verunsichert waren.
19
In einer Einrichtung fand die Eltern-Kind-Gruppe nur alle zwei Wochen statt.
20
Unter „andere Verpflichtungen der Kita“ wurden folgende Angaben subsumiert: externe Evaluation, Konzeptions- oder Planungstage, Weiterbildungen
und sonstige Veranstaltungen in der Kita.
21
Der Abschnitt zur Nachhaltigkeit zeigt, wie die Eltern-Kind-Gruppen nach der Implementierung fortgeführt wurden.
16

Offensive Bildung
Informationsdefizite bestanden unter anderem im Hinblick auf die Sprachwahl in der Familie (Schadet es dem Kind, wenn
in der Erstsprache kommuniziert wird?) und auf die Auswirkungen einer zweisprachigen Entwicklung im Allgemeinen (Muss
man sich Sorgen machen, wenn Kinder ihre Sprachen mischen?). So bedauerte eine türkische Mutter – stellvertretend für
andere Mütter – explizit, dass sie das, was sie zum Thema Mehrsprachigkeit in der Eltern-Kind-Gruppe erfuhr, nicht schon
früher wusste, denn dann hätten auch ihre älteren Kinder schon von ihrem Wissen profitieren können. Auch deutschsprachige
Eltern ohne Migrationshintergrund waren sich häufig nicht bewusst, wie sie ihre Kinder durch eine Anreicherung ihrer
sprachlichen Umgebung und anregende Kommunikationsanlässe unterstützen und im positiven Sinne fordern können.
Einige brachten zum Ausdruck, ihnen sei zum ersten Mal klar geworden, dass sie für ihre Kinder wichtige Sprach- und
Bildungsvorbilder sind, wie das folgende Originalzitat einer Mutter belegt:
Ich bin froh auch, dass der Kindergarten des angeboten hat, weil, wenn ich mit ihr zu Hause so alleine gesprochen hätt,
hätt ich halt als Mutter ganz normal—[Selbstunterbrechung]. Dass ich mein Kind jetzt extra fördern kann, wenn ich mir
jede Woche ein Thema aussuche, da muss man erst mal druffkomme als Mutter.
Im geschützten Rahmen der Eltern-Kind-Gruppe wurden Empfehlungen und Tipps zum Thema Sprache und Sprachverhalten
mit offenkundigem Interesse aufgenommen. Auch Ängste zum Thema Verlust der Erstsprache durch den Einfluss
der Zweitsprache konnten durch eine bewusst artikulierte Wertschätzung der Familiensprachen abgebaut werden. Eine
türkische Mutter, die selbst fließend Deutsch spricht, berichtete, dass die deutsche Sprache im Verlauf des Förderjahres
eine zunehmend gewichtigere Rolle im Alltag der Familie spielte. Während sie dies anfangs mit Besorgnis sah, fürchtete sie
im Laufe der Zeit nicht mehr, dass das Türkische völlig durch die Zweitsprache Deutsch verdrängt werden könnte. Fast alle
Mütter berichteten, dass sie Anregungen in Form von Materialien, Spielen und Vorschlägen zu Aktivitäten zu Hause gerne
umsetzten. Die gemeinsame Zeit in der Eltern-Kind-Gruppe wurde aber auch gerade dann als besonders positiv empfunden,
wenn im familiären Alltag nicht genügend Zeit blieb, um sich selbst Spiele und Anregungen für die Kommunikation mit ihren
Kindern auszudenken. Sprachliche Fortschritte der Kinder in ihrer Zweitsprache Deutsch wurden von allen Müttern bewusst
wahrgenommen, ganz besonders im Bereich des Wortschatzes:
Sie ist wie ein Schwamm, sie lernt jeden Tag viele neue Wörter.
Resultate der intensiven Förderung machten sich unter anderem dadurch bemerkbar, dass die Kinder laut Aussage der
Eltern öfter und vermehrt Deutsch zu Hause sprachen, Bezeichnungen aus den aktuellen Themenfeldern produzierten
und nach Meinung der befragten Mütter „stolz“ berichteten, was sie in der Kleingruppe gelernt hatten. Diese positiven
Auswirkungen waren auch für Ehepartner ersichtlich, wie einige Mütter anmerkten. Die Gespräche und Diskussionen rund
um das Thema Sprache und Mehrsprachigkeit hatten auch Auswirkungen auf das eigene Sprachverhalten der Mütter:
Diejenigen, die selbst gut Deutsch sprachen, bisher aber nur in der Muttersprache mit dem Kind kommunizierten, hatten
mit der Zeit weniger Hemmungen, auch mehr Deutsch zu sprechen, und Mütter mit Deutsch als Erstsprache berichteten
von ihren Bemühungen um einen bewussteren, variationsreichen Input. Alle Mütter sagten aus, dass sie insgesamt mehr
mit dem Kind/ihren Kindern kommunizierten und sich selbst daran erinnerten, alltägliche Handlungszusammenhänge und
Ereignisse zu versprachlichen. Mütter, die über geringe Deutschkenntnisse verfügen, konnten erfahren, dass es richtig und
sinnvoll war, wenn sie sich auf die Muttersprache konzentrierten, gleichzeitig aber Interesse für den Zweitspracherwerb
ihres Kindes zeigten – indem sie sich beispielsweise neu gelernte deutsche Wörter übersetzen ließen. Einigen Müttern fiel
es – auch aufgrund fehlender Sprachkenntnisse im Deutschen - schwer, Informationen, die sie zum Thema Spracherwerb
und Mehrsprachigkeit erhielten, explizit aufzuführen, während wiederum andere detailliert Auskunft über mündlich und
schriftlich erhaltene Information und konkrete, in den Eltern-Kind-Gruppen vorgestellte Anregungen geben konnten. Von
mehreren Müttern wurde angesprochen, dass zu den Sprachförderkräften ein Vertrauensverhältnis entstanden war. Eine
Mutter, deren ältere Kinder eine andere Einrichtung besucht hatten, führte an, dass sie sich durch die Teilnahme an der
Eltern-Kind-Gruppe von Sprache macht stark! besser integriert fühlte, und dass der Kontakt zur Kita und zu anderen Eltern
viel intensiver sei, als sie es von anderen Kitakontexten kannte. Jetzt verspüre sie auch mehr Interesse daran, sich aktiv in
der Kita einzubringen:
Es hat sich schon vieles geändert, vorher war es mehr hin und her, einfach das Kind holen und gehen. Ich bin sehr
traurig, dass in einem halben Jahr die Eltern-Kind-Gruppe wieder vorbei ist.
17

Sprache macht Stark!
Etabliert wurde also nicht nur ein enger Kontakt zur Kindertagesstätte, sondern auch zu anderen Müttern der jeweiligen
Einrichtung, so dass Nationalitäten und ethnisch übergreifende Freundschaften entstanden sind. Manche Kontakte blieben
über die Laufzeit der Eltern-Kind-Gruppen hinweg erhalten (vgl. Krempin et al. in Vorb.).
5) Befragung der Fachkräfte: Qualifizierungskonzept und Machbarkeit der Sprachförderung
Gegen Ende der jeweiligen Implementierungsphasen wurden die Sprachförderkräfte der beteiligten Einrichtungen gebeten,
das Qualifizierungskonzept und die Machbarkeit des Sprachförderkonzepts mit Hilfe von Fragebögen zu bewerten. Die
folgende Tabelle zeigt den jeweiligen Rücklauf.
Tabelle III: Übersicht Fragebögen Fachkräftebefragung
Schulung/fachliche
Begleitung (Version 1)
Schulung/fachliche
Begleitung (Version 2) 22
Durchführung
Anzahl ausgegebene Bögen 11 18 29
Rücklauf 6 15 24
Die Ergebnisse im Bereich der Fachkräftebefragung 23 zeigen, dass die Sprachförderkräfte alle Qualifizierungsmaßnahmen
geschätzt und als hilfreich für die Arbeit mit dem Konzept von Sprache macht stark! empfunden haben. Der zeitliche Umfang
sowohl der Workshops (sechs ganze Tage), des fachlichen Austauschs (acht halbe Tage) und der Coachings (zwei
Mal/Jahr, jeweils Eltern-Kind-Gruppe und Kleingruppe) wurde von fast allen befragten Sprachförderkräften als ausreichend
eingeschätzt. Dank der Qualifizierungsmaßnahmen und der damit einhergehenden Information zum Thema Spracherwerb
und Mehrsprachigkeit fühlen sich 20 von 21 Sprachförderkräften dazu in der Lage, die Kleingruppenförderung eigenständig
bzw. in Kooperation mit Kolleginnen zu planen und durchzuführen. Mit dem Coaching der Kleingruppen waren alle Fachkräfte
zufrieden und beurteilten den Umfang als angemessen. Noch mehr Unterstützung wünschte sich fast die Hälfte der
Sprachförderkräfte bei der Einschätzung der sprachlichen Entwicklung und des Sprachstandes der Kinder. Dies überrascht
nicht, da diagnostische Aufgaben zeitaufwändig sind, gute sprachwissenschaftliche Grundlagen und Gelegenheit zum Einüben
erfordern. Der Zeitumfang der Kleingruppenförderung (drei Std./Woche) wurde von einem Viertel der Befragten als zu
groß empfunden, alle anderen hielten den Umfang jedoch für angemessen. Auch mit der zur Verfügung stehenden Vor- und
Nachbereitungszeit sind drei Viertel der Befragten zufrieden, nur ein Viertel hält sie für zu gering; die übrigen Sprachförderkräfte
kommen mit dem vorgegebenen Zeitfenster (eine Std./Woche) gut zurecht. Die Fachkräfte konnten außerdem
nach eigenen Angaben die Qualifizierungsmaßnahmen nutzen, um die Eltern-Kind-Gruppen zu planen und vorzubereiten.
Die Kita-Fachkräfte fühlten sich alles in allem in der Lage, die Eltern-Kind-Gruppen durchzuführen. Die Fachkräfte waren
größtenteils mit dem Umfang sowohl der eigentlichen Eltern-Kind-Gruppe, als auch mit der Vor- und Nachbereitungszeit zufrieden.
18 Sprachförderkräfte hielten den zeitlichen Umfang der Eltern-Kind-Gruppen (zwei Std./Woche) für angemessen,
fünf befragten Fachkräften war der Umfang zu groß. Ähnliches gilt für die Beurteilung der Vor- und Nachbereitungszeit (eine
Std./Woche): Vier Fachkräften reichte die vorgegebene Zeit nicht aus, 20 kamen gut damit zurecht. Ein Drittel der Sprachförderkräfte
gab an, dass es ihnen nur teilweise gelungen ist, die Inhalte der Sprachförderung in die Eltern-Kind-Gruppen zu
transportieren. Mit dem Coaching zu den Eltern-Kind-Gruppen waren 11 von 15 befragten Sprachförderkräften zufrieden.
22
Anpassung des Fragebogens aufgrund von Änderungen im Qualifizierungskonzept
23
Befragt wurde nicht das gesamte Team einer Einrichtung, sondern alle Sprachförderkräfte der beteiligten Einrichtungen.
18

Offensive Bildung
Als besondere Herausforderung erwies sich die Integration der Sprachförderung in den pädagogischen Alltag: 19 Sprachförderkräfte
gaben an, diese Verknüpfung nur teilweise für realisierbar zu halten, während fünf Sprachförderkräfte mit der
Umsetzung keine Probleme hatten. Von 21 befragten Fachkräften (von insgesamt 29) hielten die meisten den Umfang der
Schulungen zum pädagogischen Alltag für angemessen. Für die Hälfte der Sprachförderkräfte hätten die Schulungen sogar
noch intensiver sein können. Sieben Sprachförderkräfte hielten fest, dass die Qualifizierungsmaßnahmen sie nur teilweise
darauf vorbereiteten, die Sprachförderung in den pädagischen Alltag einzubauen (s.o).
Eine Erklärung für Schwierigkeiten mit der Umsetzung der Sprachförderung im pädagogischen Alltag legen folgende
Aussagen nahe: Nur 17 von 24 Sprachförderkräften fühlten sich durch ihr Team ausreichend unterstützt, in Bezug auf die
Unterstützung der Leitung fanden sich sogar nur 14 positive Antworten. Dies unterstreicht, wie wichtig es ist, dass ein
Konzept wie Sprache macht stark! bzw. Sprachförderkonzepte im Allgemeinen von allen Beteiligten einer Kita akzeptiert
und getragen werden. Nur unter dieser Bedingung kann auch die Sprachförderung im pädagogischen Alltag gewährleistet
werden (vgl. Perspektiven und Empfehlungen). Das Projektteam hat unter anderem mit der Anpassung des Qualifizierungskonzepts
und der Entwicklung und Intensivierung des Teamcoachings auf diese Herausforderungen reagiert. Die meisten
Sprachförderkräfte haben diese Modifikation entsprechend positiv angenommen.
6) Nachhaltigkeit
Nach Abschluss der Implementierung von Sprache macht stark! in 13 Kitas gaben die Leitungen mit Hilfe eines Fragebogens
Auskunft darüber, wie Sprache macht stark! in ihrer Einrichtung zum Zeitpunkt der Befragung umgesetzt wird. 24 Von
13 Einrichtungen arbeiten fünf vollumfänglich nach dem Konzept von Sprache macht stark!. In diesen fünf Kitas laufen im
Herbst 2009 insgesamt ca. 28 Kleingruppen und sieben Eltern-Kind-Gruppen. Diese Gruppen werden von 18 Sprachförderkräften
durchgeführt. In vier dieser fünf Einrichtungen ist Sprache macht stark! schriftlich niedergelegter Bestandteil der
Konzeption, eine Einrichtung erarbeitet gerade die Aufnahme des Konzepts. Die Leitungen dieser Einrichtungen geben an,
dass die Themenfelder der Kleingruppen mindestens zwei Mal in der Woche im pädagogischen Alltag aufgegriffen werden.
Sprache macht stark! ist in allen fünf Einrichtungen fester Bestandteil der Teamsitzungen. Die kollegiale Beratung findet
statt und wird gut angenommen.
Weitere fünf Einrichtungen setzen das Konzept mit Einschränkungen um. Im Herbst 2009 laufen dort insgesamt 13 Kleingruppen
und fünf Eltern-Kind-Gruppen. Allerdings divergieren die jeweiligen Durchführungsmodelle dieser fünf Einrichtungen
voneinander und vom ursprünglichen Konzept. So findet beispielsweise die Sprachförderung nur ein oder zwei Mal pro
Woche für ca. 30 – 60 Minuten in Gruppen von vier bis sechs Kindern statt. Die Eltern-Kind-Gruppen werden alle zwei
oder alle vier Wochen durchgeführt. Eine von fünf Einrichtungen gab an, das Konzept in der Konzeption der Kita schriftlich
fixiert zu haben. Die drei am Häufigsten genannten Gründe für Einschränkungen in der Implementierung des Konzepts sind
Personalmangel, Raummangel sowie Konkurrenz durch andere Projekte und Schwerpunkte im Haus. Aus diesen Gründen
kann auch eine der fünf Einrichtungen die Themenfelder der Sprachförderung nicht wie vorgesehen mindestens zweimal
wöchentlich im pädagogischen Alltag aufgreifen. Die kollegiale Beratung untereinander findet nur teilweise statt. In einer
Kita besteht dafür nach Angaben der Leitung kein Bedarf, sonstige Gründe sind ebenfalls Personal- und Zeitmangel.
Drei Kitas führen momentan keine Förderung nach Sprache macht stark! durch, planen aber, zukünftig wieder damit zu
beginnen.
24
An dieser Stelle wurde eine Auswahl der Ergebnisse zusammengestellt. Für eine ausführliche Auswertung des Fragebogens „Nachhaltigkeit“ siehe
Krempin et al. in Vorb.
19

Sprache macht Stark!
Insgesamt zeigt die Auswertung der Befragungen der Kita-Fachkräften, dass es sehr gut möglich ist, auch nach der
Implementierungsphase nach den Vorgaben des ursprünglichen Konzepts zu arbeiten. Wichtig ist zweifelsohne, dass die
Förderung nicht nur auf einzelnen Schultern ruht, sondern vom gesamten Team einer Einrichtung getragen wird. Es wird
deutlich, dass Kitas mit mehreren geschulten Sprachförderkräften das Konzept organisatorisch leichter umsetzen können
(z.B. Vertretungsregelungen) und auch die Integration der Förderung in den pädagogischen Alltag leichter bewältigen.
Dabei fällt auf, dass die Einbeziehung des Teams in allen beteiligten Einrichtungen sehr unterschiedlich vollzogen wird.
Während in fünf Einrichtungen Sprache macht stark! für mindestens 15 Minuten fester und regelmäßiger Bestandteil der
wöchentlichen Teamsitzungen ist, geben andere Einrichtungen an, mit einer halbjährlichen Teaminformation auszukommen.
Die meisten Einrichtungen, die vollständig oder eingeschränkt nach dem Konzept von Sprache macht stark! arbeiten,
sehen einen nachhaltig positiven Effekt durch die Eltern-Kind-Gruppen. Nach Angaben der Leitungen entstand ein besserer
Kontakt unter den Eltern in der Kita und sie empfanden die Eltern insgesamt offener. Dadurch nehmen die Eltern mehr an
allgemeinen Eltern-Veranstaltungen in den Kitas teil. Eine Einrichtung bemerkte sogar ein erhöhtes Interesse der Eltern an
Deutschkursen. 25
Bewertung der Ergebnisse
Die hier vorgestellten Ergebnisse zeigen, dass Sprachförderung nach dem Konzept von Sprache macht stark! auf unterschiedlichen
Ebenen Wirkung zeigt. Dies gilt für die Kinder, für den Kompetenzerwerb auf Seiten der Kita-Fachkräfte (und
damit für die Qualität von Fördermaßnahmen in den Einrichtungen) und für die Erziehungspartnerschaft mit den Eltern. Das
integrierte Konzept beinhaltet einen Förderansatz, der durch seine individuelle und partizipative Ausgestaltung wegweisend
für die weitere Forschung und die konkrete pädagogische Praxis sein kann.
Bezüglich der Fortschritte der Kinder im Bereich der zielsprachlichen Grammatik ist einschränkend zu betonen, dass
man aufgrund der natürlichen Entwicklung auch bei weniger intensivem Sprachkontakt in manchen Bereichen Fortschritte
erwarten kann. Dies belegen bereits vorliegende Fallstudien mit ungeförderten oder unspezifisch geförderten Kindern
(Tracy & Thoma 2009). Diese Studien geben aber auch zu erkennen, dass sehr zurückhaltende und schüchterne Kinder,
die wenig persönliche Ansprache erfahren, wesentlich mehr Zeit benötigen, um sich die Baupläne deutscher Sätze zu
erschließen, d.h. die Satzklammer aufzubauen, als dies bei der überwiegenden Mehrheit der durch Sprache macht stark!
geförderten Kinder der Fall war. Auch die eigens durchgeführte Vergleichsstudie liefert wichtige Hinweise auf positive (und
z.T. signifikante) Effekte einer Optimierung von Fördermaßnahmen durch den frühen Beginn einer spezifisch sprachlichen
und sprachwissenschaftlich fundierten Förderung und durch eine reflektierte Vernetzung von Förderkontexten. Welcher
Faktor (früher Beginn, Kleingruppe zusätzlich zum pädagogischen Alltag etc.) sich dabei als besonders ausschlaggebend
erweist, müssten umfangreichere Kontrollstudien eruieren.
Erkennbar ist auch, dass eine noch so intensive Förderung im ersten Kitajahr eine Fortsetzung von Fördermaßnahmen nicht
überflüssig macht. Sie gibt den Kindern aber die Gelegenheit, sich grammatische und lexikalische Grundlagen anzueignen,
auf denen dann im Laufe der verbleibenden Kitajahre weiter aufgebaut werden kann.
Deutlich wurde, dass die Implementierung des Konzepts eine anspruchsvolle Herausforderung für alle Beteiligten (Kinder,
Eltern, Fachkräfte und ihre Teams) darstellt. Eine Umsetzung, die auch die beteiligten pädagogischen Fachkräfte als Erfolg
werten, gelingt denjenigen Einrichtungen besonders gut, in denen die Förderung als gemeinsame Aufgabe erkannt wird, die
sich auf möglichst viele Schultern verteilen sollte und bei der man sich kollegial unterstützen kann. Besonders ermutigend
ist es, dass es mehreren Kitas, die Sprache macht stark! in den Jahren 2006–2009 implementiert haben, gelungen ist, das
Konzept auch weiterhin in vollem Umfang umzusetzen.
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Im Kitajahr 2008/2009 wurden erneut Eltern befragt, die in den vorangegangenen Kitajahren an Eltern-Kind-Gruppen teilgenommen haben.
Die qualitativen Ergebnisse diese Befragung können an dieser Stelle nicht dargestellt werden (vgl. Krempin et al. in Vorb.).
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Offensive Bildung
Perspektiven und Empfehlungen
Die im Rahmen der Offensive Bildung ermöglichte Implementierung von Sprache macht stark! bildet eine bisher einmalige
Gelegenheit, viele der in der aktuellen Forschung als wichtig erachtete Faktoren in eine kohärente Förderkonzeption zu
integrieren: Kooperation mit den Familien, spezifische Förderung von Kindern in unterschiedlichen, aufeinander abgestimmten
Kontexten, intensive Weiterqualifizierung und kontinuierliche Beratung von ganzen Teams und Förderkräften.
Auf der Grundlage der im Verlauf des Projekts Sprache macht stark! gewonnenen Erfahrungen und Evaluationsergebnissen
wird die Berücksichtigung folgender Aspekte bei der Durchführung von Sprachfördermaßnahmen empfohlen:
• Förderbeginn mit Eintritt der Kinder in die Kindertagesstätte
• Kleine Fördergruppen von max. 4 Kindern
• Kontinuierliche Sprachförderung (Regelungen für gegenseitige Vertretung)
• Förderung (in Kleingruppen) aller neuen Kinder mit Sprachförderbedarf
• Ausreichend Zeit für Vor- und Nachbereitung von Kleingruppe und Eltern-Kind-Gruppe
• Anschlussförderung nach Ablauf des ersten Kita-Jahres und darüber hinaus
• Qualifizierung aller MitarbeiterInnen im Kita-Team
• Bereitschaft des gesamten Teams, an der Förderaufgabe mitzuwirken (Offenheit für kollegiale Beratung)
• Regelmäßiger Austausch über Inhalte / Erfolge im Team (Themenübersicht, Aushänge, Agenda Teamsitzungen)
• Intensives Coaching der Sprachförderkräfte in Ergänzung zu Workshops und fachlichem Austausch
• Wertschätzende Erziehungspartnerschaft (über die Eltern-Kind-Gruppen hinaus), Beteiligung der Eltern an Kita-Arbeit
auf Augenhöhe
• Management der zeitlichen, personellen und räumlichen Ressourcen durch Kita-Leitung (Qualitätsmanagement,
Personalentwicklung, Motivation, Raumplanung)
• Integration der Sprachförderung einschließlich der Rahmenbedingungen in die Konzeption der Kindertagesstätte
• Betreuung/Unterstützung der Kitas seitens der Träger
Der Spracherwerb gehört zu den besonders beeindruckenden Leistungen der frühen Kindheit. Er vollzieht sich in der Regel,
d.h. im Fall des ungestörten Erwerbs, problemlos, sofern zwei Faktoren aufeinandertreffen: Die jedem Menschen angeborene
Fähigkeit, eine oder mehrere Sprachen zu erwerben, und die Erwerbsgelegenheit in Form des Sprachangebots der
Umgebung.
Eine frühe Förderung ist deshalb besonders bedeutsam, weil sich sehr junge Zweitsprachlerner in entscheidenden grammatischen
Bereichen noch so verhalten, als ob sie mit zwei Erstsprachen konfrontiert wären. Daher sollte man Kindern
so früh wie möglich die Gelegenheit geben, mit der zweiten Sprache und ihren Sprechern in Kontakt zu treten. So kann
man die Frage, welche Fördermaßnahmen von Beginn an auf den Weg gebracht werden sollten, wie folgt beantworten:
Bei einem erfreulicherweise immer breiteren Spektrum von Förderangeboten in nichtsprachlichen und sprachlichen Bereichen
ist eine Priorisierung von sprachlichen Angeboten sinnvoll, denn Sprache ist eine wichtige soziale Kompetenz, die
Zugang zur Teilhabe an weiteren Bildungsangeboten und Lernfeldern eröffnet. Eine sprachspezifische Förderung schafft
also die Grundlagen für die bessere Nutzung weiterer Förderbereiche. Es erscheint daher ausgesprochen hilfreich, früh
und idealerweise über mehrere Jahre hinweg in spezifische Fördermaßnahmen zu investieren. Eine Investition in die frühe
Sprachförderung ist damit eine Investition über die Sprache hinaus.
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Sprache macht Stark!
Anhang
Bibliografie
DUDEN (2006). Die Grammatik. Band 4. Dudenverlag: Mannheim/Leipzig/Wien/Zürich.
Fritzenschaft, Agnes / Gawlitzek-Maiwald, Ira / Tracy, Rosemarie / Winkler, Susanne (1990): Wege zur komplexen Syntax.
In: Zeitschrift für Sprachwissenschaft 9, 52-134.
Krempin, Maren/Lemke, Vytautas/Mehler, Kerstin (2009): Sprache macht stark! Erste Ergebnisse aus einem Sprachförderprojekt
für Zwei- bis Vierjährige. In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.). Empirische Befunde zum Deutsch-als-Zweitsprache-Erwerb
und zur Sprachförderung. Beiträge aus dem 3. Workshop Kinder mit Migrationshintergrund. Freiburg: Fillibach. 63-80.
Krempin, Maren/Mehler, Kerstin/Tracy, Rosmarie (in Vorb.): Sprache macht stark! –
Wissenschaftliche Begleitstudie eines Konzepts für die Förderung sprachlicher und kommunikativer Kompetenzen bei zweibis
vierjährigen Kindern.
Kroffke, Solveig/Rothweiler, Monika (2006): Variation im frühen Zweitspracherwerb des Deutschen durch Kinder mit
türkischer Erstsprache. In: Vliegen, M. (Hrsg.): Variation in Sprachtheorie und Spracherwerb. Frankfurt: Lang, 145-153.
Kühn, Susanne (in Vorb.): Sprachförderung in Eltern-Kind-Gruppen. Ergebnisse und Erfahrungen aus dem Projekt Sprache
macht stark!.
Lemke, Vytautas/Kühn, Susanne/Long, Jennifer/Ludwig, Gerda/Messinger, Sibylle/Wagner, Bianka (2007): Sprache macht
stark! Konzepttext. Stadt Ludwigshafen am Rhein.
Rothweiler, Monika (1993): Nebensatzerwerb im Deutschen. Tübingen: Niemeyer.
Rothweiler, Monika (2006): The Acquisition of V2 and subordinate clause structure in early successive acquisition of
German. In: Lleó, C. (Hrsg.): Interfaces in Multilingualism. Amsterdam: Benjamins, 91-113.
Schulz, Petra (2007): Erstspracherwerb Deutsch: Sprachliche Fähigkeiten von Eins bis Zehn. In: Graf, U. & Moser Opitz, E.
(eds.). Diagnostik am Schulanfang. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 67-86.
Schulz, Petra/Tracy, Rosemarie (in Vorb.): Linguistische Sprachstandsergebung –Deutsch als Zweitsprache (LiSe-Daz).
Göttingen: Hogrefe.
Schulz, Petra/Tracy, Rosemarie/Wenzel, Ramona (2008): Entwicklung eines Instruments zur Sprachstandsdiagnose von
Kindern mit Deutsch als Zweitsprache: Theoretische Grundlagen und erste Ergebnisse. In: Ahrenholz, B. (Hrsg.): Zweitspracherwerb:
Diagnosen, Verläufe, Voraussetzungen. Freiburg: Fillibach, 9-33.
Thoma, Dieter/Tracy, Rosemarie (2006). Deutsch als frühe Zweitsprache: zweite Erstsprache? In: Ahrenholz, B. (Hrsg.):
Kinder mit Migrationshintergrund. Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Freiburg: Fillibach, 58-79.
Tracy, Rosemarie (1991): Sprachliche Strukturentwicklung: Linguistische und kognitionspsychologische Aspekte einer
Theorie des Erstspracherwerbs. Tübingen: Narr.
Tracy, Rosemarie (2008): Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen: Francke.
Tracy, Rosemarie/ Lemke, Vytautas (Hrsg.) (2009): Sprache macht stark! Praxishandbuch. Cornelsen Scriptor.
Tracy, Rosemarie/Thoma, Dieter (2009): Convergence on finite V2 clauses in L1, bilingual L1 and early L2 acquisition.
In: Christine Dimroth and Peter Jordens, Functional Categories in Learner Language. Berlin, New York: Mouton de Gruyter. 1-43.
Weissenborn, Jürgen (2000): Der Erwerb von Morphologie und Syntax. In: Grimm, H. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie.
Band 3: Sprachentwicklung. Göttingen: Hogrefe, 141-169.
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Kontakte · Impressum
Kontakt
Projektträger:
Stadt Ludwigshafen am Rhein
Bereich Schulen und Kindertagesstätten
Westendstraße 17, 67059 Ludwigshafen
Bereichsleitung: Dipl.-Verwaltungswirt Rudolf Leidig
Tel.: 0621/504-2800
Ansprechpartnerin: Dipl.-Päd. Sibylle Messinger
Tel.: 0621/504-2850
E-Mail: Sibylle.Messinger@ludwigshafen.de
Internet: www.ludwigshafen.de
Projektleitung:
Dr. des. Vytautas Lemke, Mannheimer Zentrum für
empirische Mehrsprachigkeitsforschung,
Schloss EW 266, Universität Mannheim,
68131 Mannheim, Tel.: 0621/181-3165
E-Mail: mazem@rumms.uni-mannheim.de
Fachliche Beratung:
Bianka Wagner, Westendstraße 17,
67059 Ludwigshafen, Tel.: 0621/504-3983
E-Mail: Bianka.Wagner@ludwigshafen.de
Dipl.-Päd. Susanne Kühn
fachliche Begleitung Eltern-Kind-Gruppen
Internet: www.susanne-kuehn.de
Tatjana Spaerke, M.A., Universität Mannheim
fachliche Begleitung Kleingruppen/pädagogischer Alltag
Wissenschaftliche Begleitung:
Prof. Dr. Rosemarie Tracy,
Maren Krempin, M.A. und Kerstin Mehler, M.A.,
Mannheimer Zentrum für
empirische Mehrsprachigkeitsforschung,
Schloss EW 266, Universität Mannheim,
68131 Mannheim, Tel.: 0621/181-2337
E-Mail: mazem@rumms.uni-mannheim.de
Wissenschaftliche Dokumentation ist als
pdf-Datei zum Download hinterlegt unter:
www.offensive-bildung.de
Impressum
Herausgeber:
Stadt Ludwigshafen am Rhein
Bereich Schulen und Kindertagesstätten
Westendstraße 17, 67059 Ludwigshafen
Internet: www.ludwigshafen.de
Redaktion (verantwortlich):
Prof. Dr. Rosemarie Tracy, Universität Mannheim
Stand: November 2009
Gestaltung/Druck: aviva Beisel GmbH
Alle Rechte vorbehalten.
© 2009 Ludwigshafen am Rhein
Foto/Bild: Susanne Kühn, Christopher Tracy
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Offensive Bildung
Die sieben Projekte der Offensive Bildung haben zum Ziel, die frühkindliche Bildung in Kindertagesstätten
zu fördern. Die innovativen Projekte wurden im Jahr 2005 von der Stadt Ludwigshafen
am Rhein, dem Protestantischen Kirchenbezirk Ludwigshafen und den katholischen
Trägerorganisationen aus der Praxis heraus entwickelt. Sie werden trägerübergreifend in allen
90 Ludwigshafener Kindertagesstätten umgesetzt, von anerkannten Bildungsexperten begleitet
und nachhaltig in den pädagogischen Alltag implementiert. Ab Herbst 2008 wurden die Projekte
in die Region übertragen. Unterstützt werden die Projekte durch BASF SE.
Sprache macht stark!
Sprache ist der Schlüssel zum Bildungserfolg und zur Integration. Dieses Projekt unterstützt
den Spracherwerb 2-4-jähriger Kinder durch die Förderung in Kleingruppen und
im pädagogischen Alltag sowie die aktive Beteiligung der Eltern.
Natur-Pur
Mit dem Projekt wird das naturpädagogische Angebot in den Kindertagesstätten gefördert.
Dazu werden die pädagogischen Fachkräfte im Haus der Naturpädagogik qualifiziert
und angeleitet. In einem begleiteten Prozess werden die Innen- und Außenbereiche
der Kitas umgestaltet.
Vom Klein-Sein zum Einstein
Zielsetzung dieses Projektes ist es, Kinder für naturwissenschaftliche Phänomene zu interessieren
und sie darin zu unterstützen, die Fähigkeit zu erwerben, ihre Erfahrungen
und Erlebnisse zu artikulieren und zu reflektieren.
Erzählwerkstatt
Das lebendige Erzählen von Geschichten aus eigenen und fremden Kulturen fasziniert nicht
nur Kinder, sondern hilft ihnen, die eigene Lebenswelt und fremde Kulturen besser zu
verstehen.
Von Piccolo bis Picasso
Die Entwicklung kreativer Kompetenz bei Kindern zu fördern, ist Ziel dieses Projekts, im
Rahmen dessen das ästhetisch-künstlerische Angebot in den Kitas verstärkt wird.
Qualität von Anfang an
Dieses Projekt bietet Kita-Fachkräften die Chance, in ihren Kindertagesstätten ein Instrument
zur Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität von Prozessen, Strukturen und Ergebnissen
einzuführen.
BeobAchtung und ErziehungsPartnerschaft
Ziel dieses Projekts ist es, Kita-Fachkräfte in ihrer Beobachtungskompetenz zu unterstützen.
Kinder sollen so in ihrer Einzigartigkeit besser wahrgenommen werden können,
damit auf dieser Basis eine individuelle Begleitung des Kindes erfolgen kann.
Prot. Kirchenbezirk
Ludwigshafen am Rhein
Katholisches
Dekanat
Ludwigshafen
Mit freundlicher Unterstützung von BASF SE