Die Evolution entlässt ihre Kinder – geht das überhaupt?

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Die Evolution entlässt ihre Kinder – geht das überhaupt?

Textarchiv TA2013-6

Die Evolution entlässt ihre Kinder geht das überhaupt?

Gerhard Vollmer, Braunschweig

Aus: Klaus Gilgenmann, Peter Mersch, Alfred K. Treml (Hg.):

Kulturelle Vererbung. Erziehung und Bildung in evolutionstheoretischer Sicht.

Beiträge zur Evolutionären Pädagogik 4. Norderstedt: Books on Demand 2010, 27-46,

(ISBN-13: 978-3-8391-4415-2)

Gliederung

Woher kommt der Titel?

Wie offen sind unsere genetischen Programme?

Zwei Arten von Evolutionärer Pädagogik

Spielt unseres evolutionäres Erbe für die Pädagogik eine Rolle?

Unsere kognitive Nische der Mesokosmos

Der soziale Mesokosmos

Können wir unseren Mesokosmos erweitern?

Können wir unseren Mesokosmos verlassen?

Geht die Evolution des Menschen weiter?

Literatur

Woher kommt der Titel?

Vielen wird es klar sein: Der Titel geht zurück auf ein Buch von Wolfgang Leonhard (1955):

Die Revolution entlässt ihre Kinder. Wolfgang Leonhard (*1921) musste als Kind, genauer

1935, Deutschland verlassen, wuchs in der Sowjetunion auf und gehörte zum Nationalkomitee

Freies Deutschland und dann zur Gruppe Ulbricht, die bei Kriegsende in die DDR kam,

um dem Kommunismus zum Siege zu verhelfen. 1949 floh er nach Jugoslawien und arbeitete

ab 1950 im Westen als Journalist und Publizist. Sein Buch erschien 1955, wurde zum

Bestseller und über eine Million mal verkauft. Es bietet eine Innenansicht des Stalinismus

und macht deutlich, dass viele Kommunisten, die sich für eine sozialistische Revolution einsetzten,

sich von Stalin oder vom Parteiapparat hintergangen fühlten. Sie waren dann nicht

mehr „Kinder der Revolution“; vielmehr hatten sie das Gefühl, dass sie im Stich gelassen

oder sogar verstoßen wurden.

Dass eine Revolution ihre Kinder entlässt, wurde dann auch auf andere Revolutionen übertragen.

So tauchte es in der Presse auf, als abzusehen war, dass Fidel Castro, der Dauerrevolutionär

auf Kuba, die Führung abgeben würde. Es wurde auch zum Vorbild für andere

Ausstiege, etwa für das Netzwerk „Sektenausstieg eV über Zeugen Jehovas, Mormonen und

andere Sekten“.

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Aber woher hat eigentlich Wolfgang Leonhard seinen Buchtitel? Wohl von dem Ausspruch

Die Revolution frisst ihre Kinder“, der sich auf die französische Revolution bezieht. Diese

Revolution sollte ja Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit bringen. Aber natürlich brauchte auch

der neue Staat Gesetze und eine Regierung. So wurden zwei Revolutionäre, nämlich Danton

und Robespierre, zu Führern gewählt. Sie brachten aber keine Freiheit, sondern neue

Gewalt und neuen Terror. Nicht nur Adlige, sondern auch viele Revolutionäre wurden hingerichtet.

Einer von ihnen, Pierre Vergniaud (1753-1793), meinte „Die Revolution ist wie Saturn;

sie frisst ihre eigenen Kinder.“ Damit spielt er an auf die griechische Mythologie, in der

Kronos, bei den Römern Saturn, seine eigenen Kinder frisst. (Eines der schrecklichsten Bilder,

die es überhaupt gibt, ist Francisco de Goyas Gemälde „Saturn frisst seine Kinder“ von

1820 im Prado in Madrid.) Bekanntlich ließ Robespierre Danton später umbringen und kam

dafür schließlich selbst unter die Guillotine. So starben nicht nur die Kinder, sondern auch

die Väter der Revolution. Und es ist kein Wunder, wenn manche Autoren auch andere Institutionen

ihre Kinder fressen lassen, so etwa Lothar Mayer (1992) in seinem Buch „Ein

System siegt sich zu Tode. Der Kapitalismus frisst seine Kinder“. Im Vergleich mit dem Gefressenwerden

ist Leonhards Entlassenwerden geradezu milde zu nennen. Es besteht jedoch

kein Zweifel, dass Leonhard mit seinem Titel bei seinen Lesern auch auf das Gefressenwerden

anspielt.

Angesichts seiner Bekanntheit und seiner Suggestivität ist es kein Wunder, dass das Bild

des Entlassenwerdens durch eine Revolution auch auf die Evolution übertragen wurde. Die

Formulierung „Die Evolution entlässt ihre Kinder“ findet sich nicht nur als Buchtitel (Breithaupt

1982, Buttlar 2002), sondern auch in Aufsätzen, etwa in der Einleitung zu einem Buch

über Umweltmedizin (Cross/Neumann 2008) mit der Frage „Entlässt die Evolution ihre Kinder?“,

die dann allerdings entschieden verneint wird. Und während der Unternehmensberater

Manfred Sliwka eine Evolutionäre Unternehmensentwicklung empfiehlt mit der Feststellung

Die Evolution entlässt ihre Kinder nicht“, lädt die Berlin-Brandenburgische Akademie

der Wissenschaften zu Berlin 2009 die Öffentlichkeit zu einer Ausstellung mit dem Motto

Die Evolution empfängt ihre Kinder.“ Ob die Evolution ihre Kinder tatsächlich entlässt oder

nicht, das ist also umstritten. Gerade im Lichte der Pädagogik könnte es sich lohnen, dieser

Frage nachzugehen.

Aber was würde es heißen, wenn die Evolution ihre Kinder entließe? Schließlich sind alle Lebewesen

Kinder der Evolution von ein paar transgenen Pflanzen und Tieren einmal abgesehen.

Offenbar sind hier ganz besondere Kinder der Evolution gemeint, nämlich wir Menschen.

Es geht dabei nicht so sehr um die Frage, inwiefern wir Kinder der Evolution sind.

Diese Frage ist nett, aber leicht zu beantworten, sind wir doch nach einem Buchtitel von Hoi -

mar von Ditfurth (1970) sogar Kinder des Weltalls! Der Schluss des Buches ist vielversprechend:

„Der Weltraum […] ist unser Weltraum. Er hat uns hervorgebracht und er erhält uns

am Leben. Wir sind seine Geschöpfe. Das kann uns Vertrauen geben, auch wenn wir zugestehen

müssen, dass es niemanden gibt, der uns sagen könnte, wohin die Reise geht.“ Der

Weltraum erhält uns am Leben? Das klingt eindrucksvoll, geradezu tröstlich, legt es doch

nahe, dass der Weltraum irgendwie für uns sorgt. Nichts wäre falscher als das! Da halte ich

es lieber mit Jacques Monod: „[Der Mensch] weiß nun, dass er seinen Platz wie ein Zigeuner

am Rande des Universums hat, das für seine Musik taub ist und gleichgültig gegen seine

Hoffnungen, Leiden oder Verbrechen.“ (Monod 1970/1971, S. 211)

Wir könnten dieses Bild auf die Evolution übertragen und fragen, ob die Evolution, nachdem

sie uns hervorgebracht hat, uns nun auch am Leben erhält. Aber das ist sicher noch naiver

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als die Hoffnung, dass sich der Weltraum irgendwie um uns kümmert. Dazu brauchen wir

nur zur Kenntnis zu nehmen, dass nach Meinung von Evolutionsbiologen (Kaplan 1985;

Mayr 1991, S. 58) bisher mindestens tausendmal so viele Arten ausgestorben sind wie heute

noch existieren! Die Zahl der ausgestorbenen Arten wird dabei auf bis zu zehn Milliarden

(10 10 ) geschätzt. Die einzige Instanz, die dafür sorgen kann, dass wir überleben, sind wir

selbst.

Nachdem nun die Revolution ihre Kinder erst entlassen und dann gefressen hat, können wir

fragen, ob auch die Evolution ihre Kinder entlässt und am Ende auch noch frisst. Tatsächlich

gibt es von dem Sozialwissenschaftler Hans-Hermann Hoppe (2001) ein Buch Die Evolution

frisst ihre Kinder“ und von Friedrich Cramer (1923-2003) einen Aufsatz gleichen Titels (Cramer

1986), bei dem es wirklich um die biologische Evolution geht. Und das Internet führt auf

zahlreiche weitere Treffer. Was also hieße es, wenn die Evolution ihre Kinder entließe?

Wie offen sind unsere genetischen Programme?

Ich weiß es noch wie heute: Bei einer Fortbildungstagung für Lehrer in Hessen waren wir in

einer Bildungsstätte untergebracht, die auch anderen Zwecken diente. Zufällig kam ich dort

ins Gespräch mit einem jungen Mann, der gar kein Lehrer war, aber aus reiner Neugier an

unseren Veranstaltungen teilnahm. Er beklagte sich heftig über seine Eltern und meinte: „Für

alles braucht man in Deutschland eine Erlaubnis: Man braucht einen Führerschein, einen Pilotenschein,

einen Angelschein, einen Jagdschein, einen Waffenschein. Nur um Vater oder

Mutter zu werden, braucht man keine Erlaubnis. Und so werden Leute Eltern, die überhaupt

nicht dazu taugen.“ Er war homosexuell. Offenbar hatte er unter dem Unverständnis seiner

Eltern sehr gelitten und litt immer noch. Ich musste ihm recht geben. Um fremde Kinder erziehen

zu dürfen, braucht man bei uns eine lange Ausbildung und ein anspruchsvolles Diplom,

ganz gleich, ob als Kindergärtner, als Grundschullehrerin, als Gymnasiallehrer oder

als Universitätsprofessorin. Aber eigene Kinder erziehen das darf jeder, ohne Ausbildung,

ohne Prüfung, ohne Diplom, ohne Probezeit.

Was hätte es geholfen, wenn die Eltern des jungen Mannes einen Elternpass oder einen Erziehungsschein

hätten haben müssen und deshalb auch erworben hätten? Sie hätten erfahren

können, dass Homosexualität keine Willensfrage ist; dass es keinen guten Grund gibt,

Homosexualität zu verurteilen oder gar zu verdammen; dass man sein Kind für ein Leben

unglücklich machen kann, wenn man seine Neigungen nicht akzeptiert.

Ich habe den jungen Mann nach den Gesprächen aus den Augen verloren. Vielleicht ist er

unglücklich geworden oder geblieben; vielleicht hat er den Absprung auch geschafft. Dass er

sich mit seinen Eltern ausgesöhnt hat, wage ich nicht zu hoffen; zu tief saß seine Verbitterung

und die Verbitterung seiner Eltern vermutlich auch.

Ein Elternpass ist bei uns undenkbar. Würden wir ein Land in die Europäische Union aufnehmen,

in dem ein solcher Pass erforderlich wäre? Gibt es denn ein Recht auf Kinder auch

ohne nähere Prüfung? Sollten wir das Recht, eigene Kinder zu haben, zu den Menschenrechten

zählen? In der Verfassung verankern? Darf man wie in China die Kinderzahl gesetzlich

beschränken? Oder dürfen es wie bei uns beliebig viele Kinder sein? Offenbar

verlassen wir uns darauf, dass (fast) alle Eltern ihre Kinder schon richtig erziehen. Haben

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nicht seit Urzeiten Millionen, nein Milliarden, ja sogar Billionen von Eltern ihre Kinder einigermaßen

richtig erzogen?

Tatsächlich könnte es sein, dass man dabei nicht viel falsch machen kann. Der Biologe Adolf

Heschl widmet eines seiner Bücher seinen Söhnen, „die mich systematisch davon überzeugt

haben, dass ich ihnen nichts, aber auch schon rein gar nichts beibringen kann“ (Heschl

1998, S. 5). Das klingt, wenn man es ernst nimmt, eher enttäuscht. Wie viele vergebliche

Versuche, wie viele verlorene Hoffnungen mögen dahinterstecken?

Aber man könnte, wenn man es glaubt, auch einen Vorteil darin sehen. Unsere Hoffnung

ginge dann offenbar dahin, dass Kinder nach einem Programm heranwachsen, das ihnen

die Evolution mitgegeben hat und das so bestimmend ist, dass es auch für schädliche bis

verheerende Einflüsse nicht gar zuviel Spielraum lässt. Angesichts der Jugendkriminalität,

die uns in den letzten Jahren besonders schreckt, wird man dieser Hoffnung allerdings nicht

dauerhaft anhängen.

Die Frage ist also, wie offen dieses Programm ist. Je offener es ist, desto mehr kann man

das Kind beeinflussen, formen und fördern, desto mehr kann man aber auch zerstören. Das

gilt natürlich nicht nur für Eltern, sondern auch für Erzieher, für Lehrerinnen, für Spielkameraden,

für Begegnungen aller Art, für alle Leute und für alle Dinge, denen das Kind begegnet.

Deshalb ist diese Frage für die Pädagogik so wichtig.

Zwei Arten von Evolutionärer Pädagogik

Wie in anderen evolutionären Disziplinen auch, kann man den Ausdruck „Evolutionäre Pädagogik“

auf zweierlei Weise verstehen. Wenn wir diese Varianten „schwach“ und „stark“ nennen,

so ist damit kein Qualitätsurteil verbunden.

In der schwachen Variante geht es darum, allgemeine Evolutionsprinzipien oder sogar eine

allgemeine Evolutionstheorie zu formulieren und auf pädagogische Sachverhalte und Anliegen

anzuwenden. Dabei wird auch die Ontogenese als evolutionärer Prozess verstanden, in

dem die Hauptfaktoren der Evolution, nämlich blinde Variation und Auslese nach Kriterien,

eine wichtige Rolle spielen. Auch konkrete Erziehungs- und Unterrichtsprozesse werden dabei

als Evolutionsprozesse angesehen: Die Angebote variieren und können sowohl vom

Schüler als auch vom Erzieher selektiv angenommen und umgesetzt werden. Die Vorteile

dieser Betrachtungsweise sind die einheitliche Terminologie und die einheitliche Gesetzesbasis,

die allerdings zum Teil erst noch geschaffen werden müssen. Die Evolutionäre Pädagogik

von Alfred Treml (Bundeswehr-Hochschule Hamburg-Harburg) stützt sich dabei wesentlich

auf die Systemtheorie von Niklas Luhmann (1927-1998).

In der starken Variante wird ausschließlich die biologische Evolutionstheorie benützt. Der

Mensch wird dabei als Lebewesen aufgefasst, das der biologischen Evolution unterworfen

war und ist und entsprechende Merkmale aufweist. So ist der Mensch in seinem Erkenntnisund

Lernvermögen evolutionär entstanden und evolutionär geprägt, aber auch in seinem sozialen

Verhalten, in seinem ästhetisches Urteilen, in seiner künstlerischen Betätigung, sogar

in seinen religiösen Bedürfnissen. Dabei können auch Ergebnisse anderer evolutionärer Disziplinen,

insbesondere der Evolutionären Anthropologie, der Evolutionären Psychologie, der

Soziobiologie berücksichtigt werden.

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Im Folgenden geht es vor allem um diese zweite Form von Evolutionärer Pädagogik. Wir fragen

zunächst nach der Rolle unseres Erbgutes.

Spielt unser evolutionäres Erbe für die Pädagogik eine Rolle?

Nein, sagen manche, lehrte insbesondere das sozialistische Menschenbild. Für diese Ideologie

schien es wichtig, dass Menschen beliebig formbar sind. Ja, sagt dagegen die Evolutionäre

Pädagogik und weist der Evolution damit eine wichtige Rolle zu.

Bevor ich versuche, diese Frage zu beantworten, weise ich vorsichtshalber darauf hin, dass

wir das Wort ‚Evolution’ hier in einem eigenartigen Sinn gebrauchen. Wir schreiben nämlich

der Evolution Aufgaben und Tätigkeiten zu, als ob sie eine handelnde Person wäre. Wir sagen:

Die Evolution sorgt dafür …, die Evolution bewertet …, die Evolution lässt … überleben

oder eben nicht.“ Manchmal nennen wir sie sogar unbarmherzig, kreativ oder tolerant. In

Wahrheit ist die Evolution natürlich keine Person, sondern ein Vorgang, dessen Regel- und

Gesetzmäßigkeiten wir herauszufinden suchen. Dasselbe gilt für den Ausdruck ‚die natürliche

Auslese’. Wollten wir diese Personifizierung vermeiden, so müssten wir sagen: Im Laufe

der Evolution geschieht dies und jenes, etwa: Diese Art gibt es immer noch; jene Art dagegen

war im Wettbewerb unterlegen und ist verschwunden.

Aber welche Rolle spielt, so verstanden, die Evolution? Es ist eine Doppelrolle: Einerseits

hat sie uns mit bestimmten Fähigkeiten ausgestattet, die uns das Lernen ermöglichen oder

erleichtern und deshalb auch Spielraum lassen für Erziehung, Bildung und Ausbildung. Andererseits

hat sie uns durch eben diese Ausstattung auch Beschränkungen auferlegt. Manches

können wir sehr gut, anderes weniger gut oder überhaupt nicht. Für Pädagogen ist es

nützlich, beide Seiten zu kennen. In manchen Fällen macht das die Arbeit leichter; in anderen

Fällen wissen wir wenigstens, mit welchen Hindernissen wir rechnen und fertig werden

müssen.

Beide Seiten sind wichtig. Es ist wichtig zu wissen, dass die Ausstattung, die uns die Evolution

mitgegeben hat, viel Spielraum lässt. Wir haben das Glück, neugierig zu sein und lernen

zu können. Man sagt sogar gern, ein besonderes Merkmal des Menschen, ein Teil des „Humanums“,

sei seine anhaltende, seine lebenslange Neugier. Die vergleichende Verhaltensforschung,

insbesondere Konrad Lorenz, spricht hier gern von Neotenie, vom Beibehalten eines

Jugendmerkmals, das unsere nächsten Verwandten, die Menschenaffen, nicht kennen.

Dass wir lernen können, gehört zu unserem arteigenen „Programm“. Der Mensch ist ja eine

physiologische Frühgeburt: Weil wir einerseits ein besonders großes Gehirn brauchen und

haben, und weil andererseits der aufrechte Gang den Geburtskanal verengt und der wachsende

Kopf des Kindes dort später nicht mehr hindurchpasst, kommen wir, verglichen mit

anderen Tieren, sehr früh und damit sehr unreif zur Welt. Der Verhaltensbiologe Bernhard

Hassenstein (1970/2007) nennt deshalb den Menschen zur Unterscheidung von Nesthockern

und Nestflüchtern einen Tragling. Die frühe Geburt des Menschenkindes erfordert

viel mehr Fürsorge seitens der Eltern. Aber es eröffnet auch die Möglichkeit, sehr früh mit

dem Lernen zu beginnen. Das Lernen ist also etwas ganz Natürliches! Homo discens, der

Mensch als lernendes Wesen wäre zur Charakterisierung des Menschen ebenso gut wie

Homo loquens oder Homo faber.

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In der Evolution hat es sich offenbar gelohnt, Fähigkeiten auszubilden bzw. mitzugeben,

ohne die Ergebnisse ihres Einsatzes vorwegzunehmen oder vorzuschreiben. So konnte sich

der Anwendungsbereich solcher Fähigkeiten, insbesondere der Lernfähigkeit, immer mehr

erweitern. Nur so ist es zu verstehen, dass etwa der Anthropologe Christian Vogel über „Die

biologische Evolution menschlicher Kulturfähigkeit“ schreibt. (Vogel 1983) Das ist nicht anders,

als wenn jemand die biologische Evolution der menschlichen Sprachfähigkeit untersucht.

Keine der menschlichen Fähigkeiten, ob nun Sprechen, Erkennen, Moral, ästhetisches

Urteilen oder auch Lesen und Schreiben, steht in irgendeinem Gegensatz zur Biologie,

zur Evolution oder zur Natur.

Wir sagen ja auch nicht, es sei unnatürlich, nicht vorgesehen oder gar gegen unsere Gene,

dass wir eine Sprache oder eine Zweitsprache lernen, nur weil wir ohne sprachlichen Input

nicht sprechen lernen. Vielmehr lässt „die Natur“ hier einen breiten Spielraum, damit wir jede

beliebige natürliche Sprache als Muttersprache lernen können. Der Erwerb einer Sprache ist

„vorgesehen“. Diese Fähigkeit reicht dann sogar so weit, dass wir eine zweite Sprache, bei

Bedarf sogar zehn Sprachen erwerben können, obwohl das in der Evolution gar nicht gebraucht

wurde und insofern auch nicht „vorgesehen“ war.

(Nebenbei: Mit Wörtern wie ‚damit’ oder ‚vorgesehen’ bedienen wir uns einer teleologischen

Sprechweise. Wir wissen jedoch, dass sie in eine streng kausale Sprechweise übersetzt

werden kann, die freilich viel umständlicher zu formulieren ist. Statt zu sagen „Die Kuh hat

ein Euter, damit sie falls sie ein Kalb hat ihren Nachwuchs ernähren kann.“ können wir

auch sagen: „Die Kuh hat ein Euter, weil solche Vorfahren, welche die genetische Anlage für

ein Euter hatten, ihre Nachkommen besser ernähren und damit mehr Gene in die nächste

Generation bringen konnten.“ So könnten wir auch ganz unteleologisch sagen, unser Spracherwerbsmechanismus

sei für alle natürlichen Sprachen offen, weil er mehr Anpassungsmöglichkeiten

bot: Anpassungen des lernenden Individuums an die Umgebungssprache und

Anpassungen der Sprache an neue ökologische und soziale Verhältnisse.)

Freilich könnte man darüber nachdenken, ob man Verhaltensweisen, die sich massiv gegen

das Reproduktionsinteresse richten, noch „natürlich“ nennen möchte. Richard Dawkins

(1978, S. 139) nennt die Empfängnisverhütung unnatürlich, betont aber gleichzeitig, dass

auch der Wohlfahrtsstaat unnatürlich sei. Und der „unnatürliche“ Wohlfahrtsstaat, der für Kinder

sorgt, deren Eltern nicht für sie sorgen können, ist auf die „unnatürliche“ Geburtenkontrolle

angewiesen. Andernfalls könnten egoistische Individuen das System ausbeuten, und

das Ergebnis wäre noch größeres Elend, also noch weniger Wohlfahrt, als unter „natürlichen“

Bedingungen.

Für die Pädagogik sind nicht nur die Fähigkeiten, sondern auch die Beschränkungen wichtig.

Einiges können wir gar nicht, anderes nur mühsam. Auch eine Evolutionäre Pädagogik wird

sich deshalb nicht nur um unsere Fähigkeiten kümmern, sondern auch und gerade um solche

Beschränkungen; denn wann immer wir etwas erreichen wollen, ist es zweckmäßig zu

wissen, was den Erfolg begünstigt und was ihm im Wege steht.

Unsere kognitive Nische der Mesokosmos

Die Evolutionäre Erkenntnistheorie betrachtet das menschliche Erkenntnisvermögen als eine

Fähigkeit, die wir im Laufe der Evolution erworben haben. Auch mit diesem Vermögen ha-

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ben wir uns an unsere Umwelt angepasst. Den Ausschnitt der realen Welt, an den wir kognitiv

angepasst sind, nennen wir Mesokosmos. Er ist in Analogie zur ökologischen Nische

die kognitive Nische des Menschen. Er ist räumlich dreidimensional; bei Entfernungen reicht

er von Millimetern („Haaresbreite“) zu Kilometern (Tagesmarsch), zeitlich vom subjektiven

Zeitquant (etwa 1/20 Sekunde) zum eigenen Lebensalter, von Gramm zu Tonnen, von Stillstand

zur Geschwindigkeit eines geworfenen Steins, von gleichförmiger Bewegung (Beschleunigung

Null) zur Sprinter- oder Erdbeschleunigung, vom Gefrier- bis zum Siedepunkt

des Wassers, von Komplexität Null (unzusammenhängender Staub) bis zu linearen Systemen

und damit auch zu linearer Kausalität. Dagegen gehören elektrische und magnetische

Felder nicht zum Mesokosmos: Sie sind zwar, wie das Erdmagnetfeld zeigt, makroskopisch;

wir haben jedoch kein Sinnesorgan für sie und können sie deshalb nicht „unmittelbar“ wahrnehmen.

Auf diesen Mesokosmos sind wir genetisch vorbereitet; auf ihn werden wir zusätzlich geprägt;

dort finden wir uns leicht zurecht; hier können wir uns auf unsere Intuition verlassen.

Außerhalb des Mesokosmos kann uns die Intuition leicht in die Irre führen. Zwar meint René

Descartes (1596-1650):

Kein vernünftiger Mensch wird bestreiten, dass es besser ist, nach dem Muster der

in den großen Körpern durch unsere Sinne wahrgenommenen Vorgänge über die zu

urteilen, die an den kleinen Körpern geschehen, aber wegen ihrer Kleinheit nicht

wahrgenommen werden können, als zu ihrer Erkenntnis neue Dinge, ich weiß nicht

welche, auszudenken, welche mit den wahrgenommenen keine Ähnlichkeit haben.

(Descartes 1644, 1965)

Es mag eine vernünftige Maxime sein, zunächst einmal anzunehmen, die Welt sei überall so

beschaffen wie im Mesokosmos. Doch wissen wir längst, dass diese Annahme oft genug

falsch ist. Und sie ist desto häufiger falsch, je weiter die Systeme von unserem Mesokosmos

entfernt sind.

Über die Rolle der Intuition wird in letzter Zeit viel diskutiert und zum Glück auch geforscht

oft mit Ergebnissen, die der Intuition widersprechen. Auf der einen Seite stellt sich heraus,

dass unsere Intuition unser „Bauchgefühl“, wie man heute gern sagt oft eine gute Richtschnur

bietet (Gigerenzer 2007; Kast 2009; Traufetter 2009).

Auf der anderen Seite wird unsere Intuition viel kritisiert. So gibt es ganze Bücher über die

Fehlleistungen unserer Intuition (Beck 2008; Beck-Bornholdt/Dubben 2001; Brafman 2008;

Dörner 1989). Besonders leicht irren wir uns, wenn es um Wahrscheinlichkeit und Statistik

geht (Dubben/Beck-Bornholdt 2005; Gigerenzer 2002; Tillemans 1996). Mehrere Autoren

versuchen, solche Fehlleistungen nicht nur darzustellen, sondern auch zu erklären (Piatelli-Palmarini

1997). Einige von ihnen machen deutlich, dass wir viele unserer Fehler und Irrtümer

der Evolution zu verdanken haben (Frey 2007; 2009). Und natürlich gibt es auch

Ratschläge, wie man solche Irrtümer vermeiden kann (Bördlein 2002; Brafman 2008).

Allerdings sind einige Autoren der Meinung, dass solche Fehlleistungen, gerade wenn und

weil sie evolutiv bedingt sind, nahezu unvermeidlich seien (Ariely 2008). Tatsächlich ist es

manchmal erschreckend, wie dieselben Fehler immer wieder gemacht werden. Dazu bieten

gerade die Bücher von Frey viele eindrucksvolle Fallstudien. Auch die Pädagogik wird sich

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klugerweise nicht das (unerreichbare) Ziel setzen, alle üblichen Fehler, insbesondere die

hartnäckigen, zu verhindern oder wenigstens abzufedern. Sie wird zufrieden sein müssen,

wenn es ihr gelingt, wenigstens einige Fehler und Fehlleistungen zu vermeiden.

Der soziale Mesokosmos

Neben dem Mesokosmos, also unserer kognitiven Nische, kann man auch einen sozialen

Mesokosmos ins Auge fassen. Das ist dann jener Ausschnitt der sozialen Welt, an den wir

als evolutionär entstandene Wesen angepasst sind. Zwar lässt auch er sich aus fossilen

Funden kaum rekonstruieren. Doch sind Verhaltensuniversalien gute Kandidaten für genetische

Wurzeln. Vor allem können wir an menschlichem Fehlverhalten studieren, wo wir unseren

sozialen Mesokosmos überfordern. Außerdem können wir hier vergleichende Forschung

betreiben und uns mit Stammeskulturen (früher: Naturvölkern) einerseits, mit anderen Primaten

andererseits vergleichen. Der soziale Mesokosmos besteht aus etwa 100 Stammesgenossen,

die man alle persönlich kennt und mit denen man in der Regel auch näher verwandt

ist. Mit ihnen hat man weit mehr soziale Kontakte als mit fremden Individuen. Mit ihnen zu

kooperieren, begünstigt in der Regel auch die eigenen Gene: Entweder ich nütze meinen

Verwandten und damit meinen Genen, soweit sie in ihnen stecken; oder ich nütze anderen

Stammesgenossen, die dann über reziproken Altruismus wieder mir oder meinen Verwandten

und damit ebenfalls meinen Genen nützen.

Unsere soziale Umwelt wird dem sozialen Mesokosmos immer unähnlicher. Der Anthropologe

Hans Zeier (1978, S. 1109, 1118f.) hat zahlreiche Situationen skizziert, die in unserer

stammesgeschichtlichen Vergangenheit nicht vorgekommen, heute aber häufig sind. Wir

stellen einige solche Bedingungen zusammen:

Die Gruppen, in und mit denen wir leben, umfassen mehr als hundert Individuen.

Wir haben mehr Kontakte mit fremden als mit vertrauten Individuen.

Wir haben mehr indirekte Kontakte über (technische) Hilfsmittel als persönliche Kontakte.

Der Anteil neuartiger Tätigkeiten ist vergleichsweise hoch.

Wir machen mehr passive Erfahrungen (Berichte, Lektüre, Medien, Computer) als aktive.

Soziale und technische Veränderungen lassen die Erfahrungen einer Generation für die

nächste unbrauchbar werden.

Wir lernen mit und an Maschinen statt an Menschen und entwickeln entsprechende Gewohnheiten

und Denkmodelle.

Wir erleben weder unsere ökologischen Lebensvoraussetzungen noch die Folgen unserer

Handlungen direkt genug, um individuell daraus zu lernen.

Viele Kinder wachsen mit nur einem Elternteil auf, lernen also das jeweils andere Geschlecht

und die andere Hälfte der Familie kaum kennen.

Bei Einzelkindern über mehrere Generationen gibt es keine Großfamilie mehr: keine Onkel

und Tanten, keine Kusinen und Vettern, keine Geschwister, keine Neffen und Nichten.

Verwandt ist man nur noch mit Eltern und Kindern.

Offenbar gibt uns unser stammesgeschichtliches Erbe zwei verschiedene Verhaltensweisen

mit: Verhalten gegenüber Stammesgenossen (in-group) und gegenüber Außenstehenden

(out-group). Nach den Erkenntnissen der Soziobiologie hat uns die Evolution also mit einer

Art „doppelter Moral“ ausgestattet. Es leuchtet ein, dass das Modell des sozialen Mesokosmos

große Bedeutung für die Ethik hat, insbesondere aber für eine Evolutionäre Ethik; denn

jede einigermaßen anspruchsvolle Ethik legt Wert auf die Verallgemeinerbarkeit moralischer

Normen. Ähnliches gilt für Psychologie, Psychiatrie und Pädagogik. So ist es kein Wunder,

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dass es inzwischen eine Evolutionäre Psychologie, eine Evolutionäre Psychiatrie und eben

auch eine Evolutionäre Pädagogik gibt. Im Folgenden befassen wir uns allerdings nur mit

Pädagogik und nur mit unserer kognitiven Nische, also mit dem Mesokosmos. Was kann

angesichts unseres evolutionären Erbes eine Erzieherin tun, um ihre Aufgabe zu erfüllen?

Können wir unseren Mesokosmos erweitern?

Wir wollen die Antwort vorwegnehmen: Ja, wir können unseren Mesokosmos erweitern, und

zwar sowohl unseren kognitiven als auch unseren sozialen Mesokosmos. Die Grenzen des

Mesokosmos liegen nicht genau fest. Sie sind nicht nur von Person zu Person verschieden,

sondern können sich auch im Laufe eines Lebens verschieben. Das kann völlig unbeabsichtigt

geschehen oder aber auch ganz gezielt angestrebt werden.

Wir erleben, wie Ärzte Aufnahmen mit Röntgenapparat, Ultraschallgerät oder Mikroskop

deuten, auf denen wir nur Chaos sehen. Wir beobachten LKW-Fahrer, die einen Lastzug mit

Anhänger rückwärts lenken und auf 10 Zentimeter genau wissen, wie weit die äußersten

Fahrzeugteile von einer Mauer entfernt sind. Wir bewundern Baggerfahrer, die mit Handund

Fusshebeln einen Ausleger mit Schaufel steuern, als ob es ihre eigene Hand wäre. Wir

können uns in Geräte, Hilfsmittel, Werkzeuge „hineinversetzen“, als ob sie eigene Gliedmaßen

wären. Ich habe einen originellen Cartoon von Gerhard Glück, auf dem Arbeitselefanten

Mikado spielen! Darin steckt eine große Bewunderung für die Feinfühligkeit dieser Urwaldriesen,

der größten Landsäugetiere überhaupt. Man könnte den Cartoon aber auch als Anspielung

deuten, dass wir Menschen für manche Aufgaben, die wir uns selbst stellen, eigentlich

zu grob gebaut sind und uns regelmäßig überfordern.

Leider kann keiner von uns alles lernen. Auch vererben können wir diese Fähigkeiten nicht.

Die Aufgabe, seinen Mesokosmos zu erweitern, stellt sich also für jedes Individuum immer

wieder neu. Aber das war, evolutiv gesehen, „schon immer“ so. Jeder Mensch bringt Lernfähigkeit

mit, die er für ganz unterschiedliche Aufgaben einsetzen kann. Der Jäger wird sein

Auge schärfen; die Musikerin ihr Gehör. Tabaksortiererinnen lernen, viele Tabakfarben zuverlässig

zu unterscheiden, und die Inuit (Plural von ‚Inuk’, der Selbstbezeichnung der Eskimos)

können mehr Arten von Schnee unterscheiden und benennen als Europäer. Ich erinnere

mich gern an eine Alpenwanderung mit einem Eingeborenen aus Neuguinea, einem Trobriander.

Lange vor uns sah er ein Reh oder eine Gams; sein Auge (oder besser: sein Gehirn)

war geschulter im Wahrnehmen von Bewegung als unseres. Sein Mesokosmos war in

dieser Richtung merklich weiter als unserer. Auch wenn wir eine Sportart einüben oder den

Führerschein machen, werden unsere Sinne und unsere Motorik geschult, und die Kontrolle

unserer Wahrnehmung und unserer Bewegungen wird zunehmend ins Unbewusste verlagert.

Was unwillkürlich, spontan, intuitiv, automatisch passiert, geschieht dann viel schneller

als unter bewusster Kontrolle; allerdings kann diese Intuition nicht auch schon allen

Grenzsituationen gewachsen sein.

Dass wir unseren Mesokosmos erweitern können, liegt durchaus im Rahmen unserer genetischen

Ausstattung. Wir sind gerade deshalb lernfähig, weil es sich im Laufe der Evolution

gelohnt hat, lernfähig zu sein. In diesem Sinne können wir den Mesokosmos erweitern; er

wird dann unser persönlicher Mesokosmos der allerdings nicht vererbt wird. Hierfür

braucht die Evolution uns nicht zu entlassen; auch mit einem erweiterten Mesokosmos blei-

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ben wir ihre Kinder. Und hier hat die Pädagogik eine dankbare und übersichtliche Aufgabe.

Nun kommen wir aber zu einer schwierigeren Frage.

Können wir unseren Mesokosmos verlassen?

Manche halten das für unmöglich. So meint Hoimar von Ditfurth in seiner einprägsamen

Sprache, es sei sicher, „dass die Gesamtheit dessen, was real existiert, unser Vorstellungsvermögen

unermesslich übersteigt“ (Ditfurth 1981, S. 224). Und zwar nach Ditfurth nicht nur

unser Vorstellungsvermögen, sondern auch unser Erkenntnisvermögen. So wie der Mensch

viel mehr von der Welt erkannt habe als die Ameise, so könne auch die tatsächliche Welt

noch um Größenordnungen reicher sein als die Welt, wie wir sie zu kennen glauben.

Eines ist daran richtig: Unser Wissen ist vorläufig und fehlbar; unser Wissen über unser

Nichtwissen erst recht. Wir können nicht wissen, was uns alles entgeht, erst recht nicht, was

uns auch noch in naher oder ferner Zukunft entgehen wird. Diese Einsicht mag uns enttäuschen.

Wir können sie aber auch positiv wenden: Da wir die Grenzen unseres Erkenntnisvermögens

nicht kennen, dürfen wir auch mit dem Gedanken spielen, dass es solche Grenzen

gar nicht gibt.

Immerhin können wir den Mesokosmos verlassen. Das entscheidende Hilfsmittel dafür ist

die menschliche Sprache. Wir können sie ein Denkzeug nennen. Wie ein Werkzeug uns hilft,

etwas zu bewirken, so hilft uns ein Denkzeug beim Denken. In der Sprache können wir

Sachverhalte formulieren, die wir uns nicht vorstellen können. Auch können wir einen Satz,

der uns wahr erscheint, verneinen, also das Gegenteil formulieren, obwohl es uns falsch erscheint.

Und ganz gleich, ob wir einen Satz nun für wahr oder für falsch halten in beiden

Fällen können wir Folgerungen ziehen und in der Erfahrung überprüfen. Dabei kann es geschehen,

dass sich die Folgerungen aus dem vermeintlich wahren Satz als falsch, die Folgerungen

aus dem vermeintlich falschen Satz als wahr herausstellen. So können wir Sätze, die

uns wahr erschienen, über den Modus tollens als falsch erkennen. Auf diese Weise gewinnen

wir Erkenntnis über die Welt jenseits des Mesokosmos, obwohl diese Bereiche unserer

Vorstellung nicht zugänglich sind, obwohl sie für uns unanschaulich sind, obwohl sie unseren

mesokosmischen Erwartungen widersprechen.

Die Sprache also ist die Leiter, auf der wir die Grenzen des Mesokosmos übersteigen. Das

kann und muss sich die Wissenschaft, die Pädagogik, die Didaktik zunutze machen. Ob die

Sprache ihrerseits wieder Grenzen setzt, ist schwer auszumachen. „Die Grenzen meiner

Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt“, meint Ludwig Wittgenstein (1889-1951) in seinem

Tractatus logico-philosophicus (Wittgenstein 1921/1961, § 5.6). Das klingt, wenn er

recht hat, nach einer starken Beschränkung.

Aber ist nicht auch unsere Sprache veränderbar? Können wir nicht in der Sprache mit der

Sprache spielen, können wir nicht Erweiterungen erfinden und ausprobieren? Offenbar ist

die Grenze, von der Wittgenstein spricht, keine absolute Grenze. Er sagt eigentlich nur: „Die

Grenze meiner jetzigen Sprache ist die Grenze meiner jetzigen Welt.“ und damit mag er

recht haben. Über meine und vor allem über unsere zukünftige Sprache sagt er nichts und

kann er auch nichts sagen. Aber offensichtlich unterschätzt er das kreative Potenzial der

Sprache.

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Mathematiker wie Gauß, Bolyai, Lobatschewski und Riemann formulieren nichteuklidische

Geometrien; Physiker wie Einstein verwenden diese Geometrien zur Beschreibung und Erklärung

der Welt und sind damit erfolgreich; daraufhin fühlen wir uns berechtigt, der Welt

eine nichteuklidische Struktur zuzuschreiben. Andere Mathematiker erweitern den herkömmlichen

dreidimensionalen Raumbegriff auf mehr als drei Dimensionen; Physiker versuchen,

den physikalischen Raum mit solch mehrdimensionaler Geometrie zu beschreiben, sind dabei

jedoch wenigstens im makroskopischen Bereich nicht erfolgreicher als mit drei Dimensionen,

finden sogar Gründe, warum Planetenbahnen nur in einem dreidimensionalen

Raum stabil sind; daraufhin sind wir erst recht überzeugt, dass unsere Welt räumlich dreidimensional

ist. Nichteuklidische und mehrdimensionale Räume können wir uns beim besten

Willen nicht vorstellen; aber wir können sie entwerfen, versuchsweise zur Beschreibung der

Welt verwenden und zu dem Ergebnis kommen, dass unsere Welt tatsächlich nichteuklidisch

und dreidimensional ist. Im ersteren Falle haben wir unsere mesokosmische Raumvorstellung

deutlich überschritten. Das verdanken wir der Mathematik, die ihrerseits auf der Sprache

beruht; letztlich verdanken wir es also dem kreativen Charakter und Gebrauch unserer

Sprache.

Ebenso unterschätzt Wittgenstein das kreative Potenzial der Evolution. „Die Darwinsche

Theorie hat mit der Philosophie nicht mehr zu schaffen als irgendeine andere Hypothese der

Naturwissenschaft.“ (Wittgenstein 1921/1961, § 4.1122) Auch hier irrt Wittgenstein. Die beiden

Irrtümer hängen offenbar eng zusammen: Er übersieht, dass die Zukunft der Evolution

und die Zukunft der Sprache offen sind. Dass wir nicht mehr denken können, als wir denken

können (§ 5.61), das ist immer wahr, und dass wir noch allgemeiner nicht mehr können,

als wir können, das bleibt ebenfalls wahr. Es ist aber durchaus möglich, dass wir in Zukunft

mehr sagen können als jetzt, mehr denken können als jetzt, mehr können als jetzt.

Es gibt noch mehr Denkzeuge. Viele Kulturtechniken sind Denkzeuge: das Schreiben, das

Rechnen, die Mathematik, Algorithmen aller Art (Vollmer 1990). Aber auch Geräte: Rechenmaschinen,

Computer (also programmierbare Rechen- und Denkmaschinen), Computersprachen,

Computerprogramme. Sie alle helfen uns, den Mesokosmos zu verlassen. Dieser

Schritt mag schwierig sein; er ist möglich und in vielfacher Weise nützlich. Deshalb pflegen

wir unsere Denkzeuge und machen sie uns weiterhin zunutze.

Wenn wir den Mesokosmos verlassen, dann können wir sagen, dass uns die Evolution entlässt.

Sie hat uns all die Fähigkeiten mitgegeben, die wir beim Verlassen des Mesokosmos

nützen: Wir können verallgemeinern, abstrahieren, Begriffe bilden, sprechen, schließen, Erfahrungen

machen, uns etwas merken, von Erfahrungen in der Vergangenheit übergehen zu

Erwartungen an die Zukunft. Auf all diesen elementaren Fähigkeiten lagen evolutive Prämien.

Sie waren nützlich; deshalb wurden sie, einmal entstanden, auch beibehalten. In diesem

Sinne bleiben wir natürlich immer „Kinder der Evolution“.

Aber in ihrer Gesamtheit, also im Verbund, dienen diese Fähigkeiten zu viel mehr, als in der

Evolution zunächst gebraucht wurde. Wenn wir uns die eingängige teleologische Redeweise

noch einmal erlauben, dann können wir auch sagen, diese Fähigkeiten dienten zu mehr, als

von der Evolution „vorgesehen“ war. Wir sehen das sofort, wenn wir uns vor Augen halten,

dass alle oben genannten Kulturtechniken höchstens einige Jahrtausende alt sind. In dieser

Zeit kann sich unser genetisches Erbe nicht wesentlich verändert haben. Die Erfindung der

Schrift, die Entstehung und Weiterentwicklung weiterer Kulturtechniken, letztlich die gesamte

© fowid / Erstellungsdatum / Fassung vom 02/10/2013 / sfe 11


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kulturelle Evolution haben immer mehr Information angesammelt und gespeichert, immer

mehr Fähigkeiten miteinander verbunden, immer mehr Möglichkeiten eröffnet. In diesem

Sinne können wir tatsächlich sagen, die Evolution habe ihre Kinder in die Kultur „entlassen“

was natürlich wieder eine anthropomorphe Redeweise ist.

Geht die Evolution des Menschen weiter?

An Wittgenstein haben wir kritisiert, dass er sowohl die Kreativität der Evolution als auch die

Kreativität der Sprache unterschätzt. Wir haben dort aber nur festgestellt, dass sich unsere

Sprache und unser Denken verändern könnten. Wir haben jedoch nichts darüber gesagt, ob

das tatsächlich so sein wird. Dieser Frage wenden wir uns zuletzt zu. Dabei stehen wir vor

einem Dilemma.

Einerseits können wir mit vollem Recht sagen: „Natürlich geht die Evolution weiter; sie geht

immer weiter. Wir wissen nur nicht, wohin sie uns bringt.“ Wie viele andere hält auch Hoimar

von Ditfurth es für möglich, dass unsere Abkömmlinge in einer fernen Zukunft ein besseres

Erkenntnisvermögen entwickeln. Habe die Evolution beim Menschen zur Entwicklung der

Großhirnrinde und damit zu einem stark verbesserten Erkenntnisvermögen geführt, so dürften

wir auch „an die Möglichkeit denken, dass ein gleichartiger evolutionärer Schritt sich in

Zukunft wiederholen könnte. [...] Der neuen und unvorstellbaren Fähigkeit des Gehirns würde

sich [...] eine neue, uns ebenfalls unvorstellbare Eigenschaft der Welt offenbaren. Und so

fort bei beliebig häufigen Wiederholungen eines solchen Schritts.“ (Ditfurth 1976, S. 312 f.)

Die Evolution geht dann also weiter, auch die Evolution unseres Gehirns und der menschlichen

kognitiven Fähigkeiten.

Andererseits schreitet die biologische Evolution sehr langsam voran. So wichtig die evolutive

Vergangenheit des Menschen für Pädagogen auch sein mag, so unerheblich ist der künftige

Verlauf der Evolution; denn sie und wir wollen jetzt etwas erreichen und nicht erst im Verlauf

der nächsten 1000, 10 000 oder gar 100 000 Jahre! Aber selbst wenn wir Jahrhunderte oder

gar Jahrtausende ins Auge fassen könnten, so hätte das doch kaum praktische Konsequenzen:

Weder die natürliche noch die künstliche Evolution wird die genetisch bedingte Lernfähigkeit

merklich erhöhen. Dazu müssten ja Leute mit höherer (genetisch bedingter!) Lernfähigkeit

auch mehr Kinder bekommen, und danach sieht es im Augenblick eben einfach nicht

aus. Ob allerdings durch genetische Manipulation Gene für höhere erbliche Lernfähigkeit

oder gar entsprechende Neurochips implantiert werden könnten, wollen wir hier offenlassen.

Für die Evolutionäre Pädagogik spielt unsere evolutiv entstandene tatsächliche Lernfähigkeit

die größte Rolle, nicht jedoch die denkbare erweiterte Lernfähigkeit künftiger Generationen.

Was wir erreichen können, hängt davon ab, wie gut wir unsere genetisch bedingte Lernfähigkeit

nützen, nicht davon, wie groß unsere Lernfähigkeit in ferner Zukunft einmal sein wird. Einer

möglichen Veränderung unseres Erbguts braucht die Pädagogik also nicht Rechnung zu

tragen, einer Veränderung unserer gesellschaftlichen und ökologischen Bedingungen dagegen

schon.

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Ich danke Herrn Peter Mersch für zahlreiche Verbesserungsvorschläge.

Prof. Dr. Dr. Gerhard Vollmer / Seminar für Philosophie / Technische Universität Braunschweig

/ Jetzt: Professor-Döllgast-Straße 14, 86633 Neuburg/Donau / g.vollmer@tu-bs.de

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