Heft 9 – 2012 - Fachhochschule Nordhausen

Nordhäuser Hochschultexte 

Schriftenreihe Wirtschaftsund 

Sozialwissenschaften 

Nicola Bargfrede 

Bedeutung von Absolventenbefragungen für die 

Hochschulentwicklung und -steuerung 

- dargestellt am Beispiel einer Absolventenbefragung der 

Fachhochschule Nordhausen - 

Heft 9 – 2012

Die Schriftenreihe Wirtschafts- und Sozialwissenschaften der Fachhochschule 

Nordhausen dient der regelmäßigen Veröffentlichung aktueller 

und praxisnaher Forschungsergebnisse. Ziel ist die anschauliche Verknüpfung 

zwischen wirtschaftsund sozialwissenschaftlicher Theorie 

und Praxis. Die Schriftenreihe richtet sich an Dozenten und Studenten 

der Hochschulen, aber auch an Mitarbeiter in Unternehmen, die sich mit 

wirtschaftsund sozialwissenschaftlichen Fragestellungen beschäftigen. 

Herausgeber: 

Prof. Dr. Andreas Bergknapp 

Prof. Dr. Andreas Scharf 

Herausgeberbeirat: 

Prof. Dr. Jörg Arnsmeyer 

Prof. Dr. Hartmut Bargfrede 

Dr. Georg Baumbach 

Prof. Dr. Reinhard Behrens 

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Dr. Sigrid Dießel 

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Fachhochschule Nordhausen Nordhäuser Hochschultexte 

Schriftenreihe Wirtschafts- und Sozialwissenschaften 

Weinberghof 4 99734 Nordhausen Tel.: 03631-420-503 Fax: 03631-420-817 

E-Mail: schriftenreihe-wiso@fh-nordhausen.de Internet: www.fh-nordhausen.de

Autorin: 

Diplom-Sozialarbeiterin (FH) Nicola Bargfrede 

Politik- und Verwaltungswissenschaftlerin (Bachelor of Arts) 

Mitarbeiterin der Fachhochschule Nordhausen, 

Aufgabengebiete: Praktikantenamt, Alumni und Career Service 

Aktuell Teilzeit-Studentin an der Fernuniversität Hagen, 

Masterstudiengang Governance 

E-Mail: nicola.bargfrede@fh-nordhausen.de 

Bargfrede, N. Bedeutung von Absolventenbefragungen für die Hochschulentwicklung und 

-steuerung – dargestellt am Beispiel einer Absolventenbefragung der Fachhochschule Nordhausen, 

in: Bergknapp, A./Scharf, A. (Hrsg.): Nordhäuser Hochschultexte – Schriftenreihe Wirtschaftsund 

Sozialwissenschaften, Heft 9, 2012. 

Das Werk einschließlich seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der 

engen Grenzen des Urhebergesetztes ist ohne Zustimmung der Herausgeber nicht zulässig. Das gilt 

insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung in 

elektronische Systeme.

Inhaltsverzeichnis 

1. Einleitung ......................................................................................................................... 1 

2. Einsatz und Gestaltung von Absolventenbefragungen.................................................... 2 

3. Lernen in Organisationen und Policy-Lernen im Policy-Transfer .................................. 5 

4. Steuerungsinstrumente und hochschulpolitische Ziele im Freistaat Thüringen ............ 7 

5. Vorgehensweise und Ergebnisse der Absolventenstudie an der FH Nordhausen ........ 10 

5.1. Zielsetzung und Untersuchungsdesign ..................................................................................... 10 

5.2. Fragebogenkonzeption ............................................................................................................... 11 

5.3. Darstellung und Interpretation der wichtigsten Ergebnisse .................................................. 15 

5.4. Kritische Würdigung der Absolventenbefragung ................................................................... 21 

6. Fazit – Aussagekraft von Absolventenbefragungen in Bezug auf die Hochschule 

selbst und das Policy-Lernen ........................................................................................ 22 

6.1. Lerneffekte und Entwicklungspotenzial für die Organisation Hochschule ........................ 22 

6.2. Policy-Lernen im Policy-Transfer ............................................................................................. 23 

Literaturverzeichnis ............................................................................................................................. 27 

Sonstige Quellen .................................................................................................................................. 30

1. Einleitung 1 

Seit Einführung der Bachelor- und Masterstudienabschlüsse sind gemäß Beschluss der Kultusministerkonferenz 

von 03.12.1998 (www.kmk.org) gutachterliche Anerkennungsverfahren 

(Akkreditierungen) für alle Studienprogramme vorgesehen. Zu diesem Zweck wurden 

Akkreditierungsagenturen zugelassen, die nun beauftragt sind, die Studiengänge zu überprüfen. 

Um die Güte von Studiengängen, deren Studierbarkeit und berufliche Einstiegschancen 

besser einschätzen zu können, sollen auch die Absolventen befragt werden. Dies 

gilt insbesondere für die erneute Akkreditierung neu eingeführter Studiengänge. Da die 

Fachhochschule Nordhausen bereits 2006 das gesamte Studienangebot auf die neuen Abschlüsse 

umgestellt hatte, standen für 2011 die Reakkreditierungsverfahren an. Um die anzufertigende 

Selbstdokumentation mit den von den Absolventen erforderlichen Daten auszustatten, 

wurde Ende 2010 eine Befragung an der Fachhochschule Nordhausen durchgeführt. 

Die Ergebnisse wurden aufbereitet, intern kommuniziert und in die Selbstdokumentation 

eingearbeitet. Alle Studiengänge haben das Reakkreditierungsverfahren erfolgreich 

durchlaufen. 

Zentrales Anliegen dieses Beitrages ist die Beantwortung der Frage, welchen weiteren Nutzen 

die Daten der Absolventenbefragung haben. Welchen Informationswert stellen sie für 

welche Entscheidungsträger dar? Sind sie geeignet, den politischen Instanzen Rückmeldungen 

über den Erfolg der Hochschulpolitik zu geben? Können die Ergebnisse Lerneffekte 

auslösen und wenn ja, auf welcher Seite? Schließlich kann auch die Politik den Anspruch 

haben, aus wissenschaftlichen Untersuchungen lernen und über die Rückmeldung von 

Programmteilnehmern Veränderungen vornehmen zu wollen. Wie können Befragungen 

adäquat ausgestaltet werden, um ein Lernen zu ermöglichen? 

Staatliche Hochschulen sind Einrichtungen des Landes und werden nahezu vollständig aus 

dem Landeshaushalt finanziert. Das Land gibt den rechtlichen Rahmen vor und legt fest, 

mit welchen finanziellen Mitteln die Universitäten und Fachhochschulen die hochschulpolitischen 

Ziele erreichen sollen. Mit der Akkreditierung wurde ein Instrument eingeführt, 

um das Erreichen der Ziele zu kontrollieren und zu gewährleisten. Darüber hinaus gibt es 

weitere Instrumente, mit denen Hochschulen seitens der Politik gesteuert werden. Zugleich 

haben die Hochschulen einen Spielraum für eigene Entwicklungen und können im Rahmen 

der Vorgaben weitgehend autonom handeln. 

In diesem Beitrag wird die These aufgestellt, dass Ergebnisse aus Absolventenbefragungen 

hilfreich sind, um eine Hochschule weiterzuentwickeln, und sie einen Zusatznutzen hinsichtlich 

des Informationsflusses von der Hochschule in Richtung Landespolitik aufweisen. 

Absolventenbefragungen können dazu beitragen, dass sowohl in der Organisation selbst, 

als auch bei den politischen Vertretern Veränderungsbedarfe erkannt und entsprechende 

Maßnahmen ergriffen werden. Um dies darzustellen, werden zunächst der Einsatz und die 

Gestaltung von Absolventenbefragungen näher betrachtet. Dann werden einige theoreti 

1 Ich danke den Herausgebern dieser Schriftenreihe, Andreas Bergknapp und Andreas Scharf, für hilfreiche 

Hinweise zu meinem Manuskript. Weiterhin danke ich Stephanie Glassl für die gute Unterstützung bei der 

Befragung.

2 Nicola Bargfrede 

sche Merkmale über das Lernen in Organisation und die hier in Frage kommende Art des 

Policy-Lernens im Rahmen eines Policy-Tranfers erörtert. In einem weiteren Schritt werden 

am Beispiel des Freistaats Thüringen Steuerungsinstrumente und politische Ziele der 

Hochschulpolitik analysiert, um schließlich anhand der Absolventenbefragung der Fachhochschule 

Nordhausen aufzuzeigen, welche internen und strategischen Nutzenpotenziale 

in den Ergebnissen für die institutionellen und politisch Verantwortlichen stecken. 

2. Einsatz und Gestaltung von Absolventenbefragungen 

Die längste Erfahrung mit Absolventenbefragungen hat die Hochschul-Informations- 

System (HIS) GmbH in Hannover, denn sie führt bereits seit 1989 Absolventenbefragungen 

durch, um „Daten zum Studienverlauf, zur Studienqualität, zum Berufsübergang und 

zum Berufsverbleib“ zu gewinnen (www.his.de.). 2007 begann an der Universität Kassel ein 

Forschungsprojekt mit der Bezeichnung „Kooperationsprojekt Absolventenstudien (KO- 

AB)“ mit über 60 Hochschulen, um Absolventenbefragungen durchzuführen, die „einen 

Beitrag zur Qualitätsentwicklung (…) leisten sollen“ (www.uni-kassel.de). Darüber hinaus 

führen viele Hochschulen seit Jahren in Eigenregie Befragungen durch, wie eine Synopse 

im Auftrag des BMBF zeigt (Teichler, 2000, S. 14). Die Durchführung von solchen Studien 

beruht auf einem gestiegenen Interesse an „differenzierter Information“ (Teichler, 2000, S. 

9). Gut durchgeführt können sie „eine wahre Datenflut“ liefern, um „Fragen des gesellschaftlichen 

und politischen Interesses“ beantworten zu können und Impulse für die 

Hochschulentwicklung zu geben (vgl. Janson/Teichler, 2007, S. 5). Nachdem in den 1970er 

Jahren Absolventendaten erhoben wurden, um die Ergebnisse politischer Steuerung zu 

messen und den Bedarf an akademischer Qualifikation einschätzen zu können, sind sie im 

Zuge der jüngsten Studienreform stärker gefragt als zuvor (vgl. Janson, 2008, S. 63), weil 

die Umstellung auf die gestuften Abschlüsse große Veränderungen im Hochschulsystem 

mit sich bringt. Die Befragung von Absolventen erfolgt mit der Absicht, Prozesse und Ergebnisse 

der Hochschulqualifikation aus der Perspektive derjenigen zu betrachten, die sie 

am ehesten einschätzen können. In den bundesweiten Absolventenstudien werden die Daten 

zusammen geführt, um Aussagen über den Erwerb von Kompetenzen und Entwicklungen 

auf dem Arbeitsmarkt vornehmen zu können. Die HIS verfügt über eine langjährige 

Erfahrung auf dem Gebiet der Absolventenbefragungen und führt Befragungen auch als 

Panel durch, um die Berufsverläufe von Akademikern nachzeichnen zu können. Die Universität 

Kassel hat die Absolventenbefragungen vieler Universitäten und Fachhochschulen 

vergleichend analysiert und kennt die Schwächen vieler Befragungen, weshalb das Kooperationsprojekt 

ins Leben gerufen wurde. Daten zum Arbeitsmarkt sind ein Nebeneffekt 

von Absolventenbefragungen, das Hauptaugenmerk liegt jedoch auf Fragen zur Qualitätsentwicklung 

und dem Führen diverser Nachweise im Rahmen externer Überprüfungen 

(vgl. HIS, 2009, Teichler, 2007, Janson, 2008) – den bereits erwähnten Akkreditierungen. 

Absolventenbefragungen sind ein Bestandteil von Qualitätsmanagementsystemen (vgl. 

Kaufmann, 2009) und erlauben der Hochschule Rückschlüsse, wie sie durch ihre zentrale 

Zielgruppe wahrgenommen wird. Darin liegt „die Stärke von Absolventenstudien gegenüber 

anderen statistischen Instrumenten“ (Janson/Teichler, 2007: S. 5). 

„Absolventenstudie ist der Oberbegriff für eine Befragung (schriftlich, mündlich) von 

Hochschulabsolventen (oder auch Exmatrikulierten) zu einem beliebigen Zeitpunkt nach

Bedeutung von Absolventenbefragungen für die Hochschulentwicklung und –steuerung 3 

ihrer Graduierung (1-3-5 Jahre). Die Inhalte der Befragung können vielfältig sein. Typisch 

sind Fragen zum Studienverlauf, zum Berufsübergang, Berufseinstieg und Berufsverlauf, 

zur Nutzung von erworbenen Kompetenzen und zur aktuellen Tätigkeit sowie zur Hochschulbindung.“ 

(Janson, 2008, S. 62). Es gibt keine „abgrenzende Definition“ für Absolventenstudien 

und Befragungszeitpunkte sowie Themen können variieren (ebd.). Manche 

Studien versuchen, die Determinanten des beruflichen Erfolgs zu messen (z.B. Kühne, 

2009). Sie enthalten daher eine Reihe kontrollierender Variablen, um nachzuvollziehen, mit 

welchen Kompetenzen Abiturienten ihr Studium aufnehmen und welche Fähigkeiten sie im 

Studium hinzugewinnen. Für die Reakkreditierung werden Aussagen zur Studierbarkeit und 

zum Studienerfolg (insbesondere zur Quote der Absolventen in der Regelstudienzeit) und 

zum Verbleib der Absolventen benötigt (vgl. Arnold, 2007, S. 127). Die Befragungen erfassen 

zudem eine Reihe von Einschätzungen zur Qualität des Studiums, weil nach der Vermittlung 

bestimmter Kompetenzen gefragt wird. 

Bei der Gestaltung von Absolventenbefragungen ist zu überlegen, welche Vorteile die 

Durchführung einer eigenen Befragung gegenüber der durch einen externen Anbieter hat 

und welche Entscheidung daraufhin getroffen wird. Während bei der eigenen Durchführung 

Kenntnisse über spezifische Bedingungen und Zusammenhänge gegeben sind und 

dieses Wissen in besondere Fragestellungen münden kann, besteht die Gefahr, nicht ausreichend 

distanziert und routiniert an die Konzipierung eines Fragebogens heranzugehen 

(siehe auch Stockmann, 2006, S. 74). Weiterhin muss geklärt werden, wer befragt wird 

(ausgewählte oder alle Studiengänge, welche Jahrgänge) und welche Ziele die Befragung 

hat. Sollen vor allem „Belege“ für den Erfolg des Studiums gesammelt werden oder ist ein 

kritischer Blick auf die Studienbedingungen und die Vermittlung des Wissens und der 

Kompetenzen gewünscht, um Veränderungen herbeizuführen? Wie genau wird der berufliche 

Übergang erfasst, welche Angaben zur Person sind erforderlich? Auf welchem Wege 

wird die Befragung durchgeführt – als postalische Befragung oder über das Internet? Das 

Vorhandensein von Kontaktdaten der Absolventen entscheidet über die Erreichbarkeit 

und somit die Grundlage für einen hohen Rücklauf. Die Rücklaufquote selbst kann ggf. erhöht 

werden, indem verschiedene Maßnahmen getroffen werden (Kombination mit einem 

Gewinnspiel, sorgfältige Formulierung des Begleitschreibens, Erinnerung an die Rücksendung). 

Eine geringe Rücklaufquote liefert zu wenige Daten und ist kaum zu verwerten. Üblicherweise 

werden Befragungen daraufhin untersucht, ob sie ggf. repräsentativ für die 

Grundgesamtheit sind. Repräsentative Befragungen nehmen für sich in Anspruch, für eine 

größere Zahl von Befragten bzw. für die Grundgesamtheit (hier alle ehemaligen Studierenden 

der Fachhochschule Nordhausen) zu gelten, also verallgemeinerbar zu sein (vgl. Kromrey, 

2002, S. 390). Dazu müssten die wesentlichen Daten der Studierenden in der Grundgesamtheit 

bekannt sein (z.B. Geschlechterverteilung, Alter, gewählter Studiengang, Studiendauer 

und Studienerfolg), um diese Daten dann mit der Stichprobe zu vergleichen. Weiterhin 

könnte man zur Sicherstellung von Repräsentativität versuchen, die einzelnen Merkmalsgruppen 

adäquat in die Stichprobe zu bekommen und dafür ein Auswahlverfahren 

nutzen. An der Nordhäuser Befragung haben Absolventen von insgesamt sieben Studiengängen 

teilgenommen. Die Studiengänge sind unterschiedlich stark nachgefragt. Da bei den 

657 für die Befragung ausgewählten Absolventen die Verteilung auf die Studiengänge bekannt 

war, wurde überprüft, ob sich dieses Mengenverhältnis auch bei den Befragten widerspiegelt. 

Wie die Abbildung 1 veranschaulicht, entspricht die Verteilung der Teilnehmer


in diesem Punkt in etwa dem in der Stichprobe. Damit ist nicht gesagt, dass die Befragung 

repräsentativ wäre, denn für eine solche Bewertung benötigt man mehr als die Übereinstimmung 

in einem Merkmal. Allerdings ist die Verteilung hinsichtlich des Merkmals „Studiengang“ 

bedeutsam für die Einschätzung, ob die Absolventenbefragung insgesamt für die 

Fachhochschule verwertbar ist. Hätte man nur einzelne Studiengänge erreicht, wären die 

Ergebnisse auch nur sehr begrenzt aussagekräftig gewesen. 

Abbildung 1: Test auf Repräsentativität hinsichtlich der Verteilung in den Studiengängen 

Es zeigt sich, dass in der Befragung auch ohne gesonderte Maßnahmen alle Studiengänge 

relativ adäquat vertreten sind. In zwei Studiengängen (Sozialmanagement und Regenerative 

Energietechnik) war die Beteiligung an der Befragung höher als man hätte erwarten können. 

Die Abbildung verdeutlicht jedoch auch, mit welch unterschiedlicher Gewichtung die 

einzelnen Studiengänge das Gesamtergebnis beeinflussen. 

Offen bleibt jedoch, welche Absolventen aus welchen Motiven an einer Befragung teilnehmen 

bzw. sich dagegen entscheiden. Immerhin haben 70,2% nicht teilgenommen (vorausgesetzt 

alle wurden erreicht). Denkbar ist, dass eher die erfolgreichen und zufriedenen 

Absolventen antworten, aber genauso gut können andere Faktoren entscheidend dazu beigetragen 

haben, sich an der Befragung zu beteiligen. Ob die Antworten der 195 Absolventen 

auf die Grundgesamt übertragen werden können, kann nicht gesagt werden. Fest steht, 

dass die Interpretation der Ergebnisse ohnehin ein schwieriges Unterfangen ist, weil die 

Gefahr besteht, einzelne Bewertungen stärker zu fokussieren und das Gesamtergebnis mit 

allen Aspekten nicht ausreichend zu würdigen oder aber einzelnen Antworten in Relation 

zu viel Bedeutung beizumessen.


3. Lernen in Organisationen und Policy-Lernen im Policy-Transfer 

Bei Organisationen kann im Unterschied zu individuellen Akteuren nicht selbstverständlich 

davon ausgegangen werden, dass ein Bewusstsein über das Handeln existiert und dies reflektiert 

werden kann. Eher wird in Anlehnung an beobachtbare Veränderungen in Organisationen 

und deren scheinbarer Reaktion auf Umweltreize unterstellt, dass auch kollektive 

Akteure aus Erfahrungen lernen und sich anpassen können (vgl. Matys, 2005, S. 50, 

Bandelow, 2003, S. 289ff, Blum/Schubert, 2009, S. 152). Über veränderte Reaktionen der 

Umwelt wird dann eine vollzogene Anpassung etabliert oder erneut modifiziert. Denkbar 

ist auch, dass Organisationsmitglieder „kognitive Muster und Karten“ entwickeln, um gedankliche 

Verbindungen herzustellen und Wissen zu speichern (vgl. Matys, 2005, S. 50f.). 

So können Organisationen durch eine Fehlerkorrektur lernen und sich anpassen, das so 

genannte single loop learning vollziehen (Matys, 2005, S. 51). Wenn sie in der Lage sind „aufgrund 

der korrigierten Fehler Normen und Verfahren zu modifizieren“ (Bögel, S. 498), 

wird dies als double loop-learning bezeichnet. Ein weiterer Schritt wäre das deutero-learning, also 

das Reflektieren über den Lernprozess (ebd.). Organisationen sind also möglicherweise in 

der Lage, ein Veränderungslernen zu vollziehen und „Interessenslagen, Werte, Ziele und 

Handlungen politischer Akteure durch zusätzliche Informationen“ zu ändern (Bandelow, 

2003, S. 302, Hervorhebung durch die Verfasserin). Politische Akteure stehen im Unterschied 

zu den Organisationsmitgliedern außerhalb der Organisation und benötigen – so 

kann vermutet werden - mehr Informationen als die Mitglieder. 

Unter der Annahme, dass Organisationen lernen, lassen sich die drei Arten des Lernens 

(single und double loop-learning sowie deutero-learning) unterscheiden. Politische Akteure 

lernen durch Politik-Evaluation, also durch die Prüfung der umgesetzten Maßnahmen hinsichtlich 

ihrer Wirkungen und ihrer Effektivität. Politik formuliert im Rahmen der Politikgestaltung 

Ziele und Maßnahmen, die sich im Idealfall nach einer politischen Neugestaltung 

(wie ein Gesetz oder ein Reformvorhaben) auch einstellen. Wenn die Evaluation 

ergibt, dass die gewünschten Effekte ausbleiben, kann entsprechend modifiziert werden. 

Das Lernen in der Politik findet durch die Evaluation statt und wird eingebettet in ein Modell 

eines Policy-Cycle 1 . Die Hochschulreform als Policy-Cycle veranschaulicht die Abbildung 

2. 

Die Besonderheit des Bologna-Prozesses legt allerdings die Vermutung nahe, dass es sich 

bei der Übernahme der Bachelor-/Masterabschlüsse nicht um ein Lernen im engeren Sinn, 

sondern um einen Policy-Tranfer mit entsprechender Pflicht zur Übernahme handelt, weil 

(zumindest bezogen auf die Studienabschlüsse) das anglo-amerikanische Modell übernommen 

wurde. Generell erfolgt ein Policy-Transfer aufgrund internationaler Einbindung entweder 

auf freiwilliger Basis oder aufgrund von Zwang (vgl. Blum/Schubert, 2009, S. 166). 

Die Übernahme ist keine Folge eines Lernprozesses (vgl. ebd.), was aber nicht ausschließt, 

dass nach den Wirkungen des Transfers gefragt und auf diese wiederum reagiert wird. 

1 Der Policy-Cycle ist wegen seines idealtypischen Charakters durchaus umstritten und wird hier sehr verkürzt 

dargestellt.


Abbildung 2: Hochschulpolitik als Policy-Cycle 

(Quelle: in Anlehnung an Blum/Schubert, 2009, S. 102) 

Um lernen bzw. reagieren zu können, werden Informationen benötigt, die z.B. durch eine 

Evaluation bereitgestellt werden. Eine vollständige Evaluation als Wirkungsanalyse würde 

versuchen, auch nicht-intendierte Effekte zu erheben, also nicht nur einen Soll-Ist- 

Vergleich anzustellen, sondern auch unerwünschte Auswirkungen zu erfassen. Mit einer 

Evaluation sollen auch die Maßnahmenziele in Frage gestellt und kausale Zusammenhänge 

erfassen werden (vgl. Stockmann, 2006, S. 71f.). Die Politik interessiert, ob mit dem eingeführten 

Programm die Ziele erreicht werden – bezogen auf Hochschulpolitik könnte eine 

hohe europaweite Mobilität von Akademikern im Sinne der Arbeitnehmerfreizügigkeit ein 

Indiz für eine gelungene Implementierung sein. Ein erster Schritt dorthin wäre die Akzeptanz 

der neuen Studienabschlüsse auch in den Volkswirtschaften, die vorher andere Abschlüsse 

kannten – und demzufolge ein problemloser Übergang in den Beruf sowohl von 

Bachelor- als auch Masterabsolventen. 

Ob eine Absolventenbefragung in diesem Verständnis als eine Evaluation gelten kann und 

seitens der Landespolitik die eingeschlagenen Maßnahmen in Frage gestellt werden soll, sei 

zunächst dahingestellt. Im Kontext der Frage, welche Bedeutung eine Absolventenbefragung 

einnehmen könnte, um Veränderungsprozesse zu initiieren, sind in einem weiteren 

Schritt die Steuerungsinstrumente und Möglichkeiten von Hochschulentwicklung unter der 

Vorgabe des Bologna-Prozesses auszuloten.


4. Steuerungsinstrumente und hochschulpolitische Ziele im Freistaat Thüringen 

Um gesellschaftliches Handeln zu beeinflussen und politische Maßnahmen und Ziele umzusetzen, 

setzt die Politik auf verschiedene Steuerungsinstrumente, die direkt oder indirekt 

wirken. Eine direkte Auswirkung verspricht man sich vom Einsatz von Zwang und Finanzierung, 

indirekt gesteuert wird über Regulierung oder Überzeugung (vgl. Blum/Schubert, 

2009, S. 83). Da politische Steuerung nicht mehr allein staatlichen Akteuren zugeordnet 

werden kann, weil andere Institutionen beteiligt sind und jenseits der Hierarchie eine Vielzahl 

von anderen Formen gesellschaftlicher Handlungskoordination auftreten, wird heute 

eher der Begriff Governance verwendet, wenn die „Koordination kollektiven Handelns“ 

und „die Mechanismen und ihre strukturelle Verankerung erfasst werden, welche koordiniertes 

kollektives Handeln herbeiführen.“ (Benz et al., 2007, S. 14). 

Anstelle der direkten Steuerung und Kontrolle im Detail wird in der Regel staatlicherseits 

auf einen Mix verschiedener Governance-Mechanismen gesetzt (vgl. Jaeger/Leszczensky, 

2008: 19f.), z.B. auf 

staatliche Regulierung (Vorgaben zur organisatorischen Struktur und Berichtspflicht), 

zielbezogene Außensteuerung (in Form von Rahmenvereinbarungen sowie Ziel- und 

Leistungsvereinbarungen), 

Wettbewerbselemente (Erprobungsklausel, leistungsorientierte Finanzierung), 

hierarchische Steuerung über mehr Befugnisse auf Seiten der Hochschulleitung sowie 

Vorgaben im Bereich der akademischen Selbstorganisation. 

.Mit dieser Untergliederung werden Typen der Handlungskoordination gebildet, die als ein 

analytisches Raster (vgl. Benz et al., 2007, S. 14) genutzt werden, um in einer Politikfeldanalyse 

Veränderungen im Hochschulsektor einzuordnen (vgl. Jaeger/Leszczensky, 2008, S. 

17/24). Die genannten Governance-Mechanismen lassen sich auch in Thüringen finden. 

(1) Staatliche Regulierung 

Das Thüringer Hochschulgesetz (ThürHG) ist seit der Föderalismusreform ein eigenständiges 

Gesetz. Zuvor haben die Länder eigene Regelungen erlassen, die immer der Rahmengesetzgebung 

des Bundes entsprechen mussten. Seit dem 01.10.2008 ist das Hochschulrahmengesetz 

aufgehoben. 1 Obwohl die Finanzkraft vieler Länder schwächer ist als die des 

Bundes, war es ein zentrales Ziel der Föderalismusreform, die Rahmengesetzgebung und 

damit im Bereich der Bildung die Zuständigkeit der Länder eindeutig zu regeln (vgl. Kropp, 

S. 90/91 sowie 225f.). Die Veränderung wird als „Gewinn an Handlungs- und Innovationsfähigkeit 

der Länder“ gewertet (Kultusministerkonferenz, 2005b). 

Als Aufgaben der Hochschulen benennt das Thüringer Hochschulgesetz „Sie dienen entsprechend 

ihrer Aufgabenstellung der Pflege und Entwicklung der Wissenschaften und der 

Künste durch Forschung, Lehre, Studium und Weiterbildung“; „Sie bereiten auf berufliche 

Tätigkeiten einschließlich unternehmerischer Selbständigkeit vor, die die Anwendung wis- 

1 Gesetzentwurf siehe: http://www.bildungsserver.de/Hochschulrecht-30.html (5.5.12)


senschaftlicher Erkenntnisse und wissenschaftlicher Methoden oder die Fähigkeiten zu 

künstlerischer Gestaltung erfordern. Die Fachhochschulen erfüllen ihre Aufgaben (…) 

durch anwendungsbezogene Lehre und entsprechende Forschung.“ (§ 5, Abs. 1 ThürHG). 

Das Gesetz enthält die Pflicht zur jährlichen Berichterstattung (§ 9), Vorgaben zur organisatorischen 

Struktur von Hochschulen (§ 3, § 32, § 34) und zu den Befugnissen der Hochschulleitung 

(§§ 27, 28). Es legt fest, welche Abschlüsse an den Hochschulen erlangt werden 

können (§ 44) und wie Qualitätssicherung aussehen soll (§ 8, § 43). 

(2) Zielbezogene Außensteuerung 

Im Gesetz festgelegt ist, dass sich alle vier Jahre die Landesregierung und die Hochschulen 

des Freistaats auf eine neue Rahmenvereinbarung einigen, die für alle Hochschulen des 

Landes gilt (vgl. § 11, Abs. 1 ThürHG); das zuständige Ministerium schließt Ziel- und Leistungsvereinbarungen 

mit jeder Hochschule separat ab (vgl. § 12 ThürHG). Die Mittelzuweisung 

des Landes kann von der Leistung abhängig gemacht werden (§ 13, Abs. 5). 

Zur zielbezogenen Außensteuerung kann sicherlich schon der Landeshochschulplan gezählt 

werden, der 2001 und somit vor der Föderalismusreform veröffentlicht wurde. In diesem 

wurden die Leitlinien und Zielvorstellungen der Hochschulpolitik des Freistaats festgelegt. 

Der Landeshochschulplan enthält die Leitlinien für die Hochschul- und Wissenschaftsentwicklung 

in Thüringen. In 12 Punkten wird dargelegt, an welchen Grundideen 

sich die Thüringer Wissenschaftspolitik orientiert. „Wissenschaft und Forschung liefern die 

Grundlagen für Innovation in Wirtschaft und Gesellschaft und damit für die Zukunft Thüringens. 

Sie sind der Schlüssel für Wachstum und Beschäftigung.“ Weiter heißt es: „Allen 

studierwilligen Jugendlichen des Landes soll in Thüringen ein Studienspektrum mit langfristiger 

Perspektive angeboten werden.“ (Thüringer Ministerium für Wissenschaft, Forschung 

und Kunst, 2001, S. 6) 

In den im Landeshochschulplan explizit genannten wissenschaftspolitischen Zielstellungen 

wird aufgeführt, dass sich Hochschulpolitik in einem Spannungsfeld bewege und zwar zwischen 

der „Nachfrage der Studierenden, dem Selbstverständnis der Hochschulen und ihrer 

Autonomie, den Erwartungen der Wirtschaft sowie den gesellschaftlichen Anforderungen 

und Möglichkeiten“ (Thüringer Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst, 2001: 

S. 10). Dabei sei die „volkswirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit“ nachhaltig zu verbessern 

und den „Bildungs- und Ausbildungsinteressen der jungen Menschen“ zu entsprechen (vgl. 

ebd.). Der dauerhafte Erhalt der „Leistungs- und Innovationsfähigkeit des Landes“ habe 

absolute Priorität (vgl. ebd.). Auch solle der Erwerb von Schlüsselqualifikationen wegen der 

Bedeutung für den Berufseintritt Teil der Studienangebote sein (S. 11). Der Landeshochschulplan 

umfasst insgesamt 164 Seiten – zu Beginn werden die Leitlinien und wissenschaftspolitischen 

Zielstellung dargestellt, um sich dann mit den Rahmenbedingungen für 

die Thüringer Hochschulentwicklung, den Ausbauzielen, der Forschung, der Lehre, der 

Weiterbildung, der Förderung von Frauen sowie der Förderung der Studierenden und des 

wissenschaftlichen Nachwuchses zu beschäftigen. Seit 2001 wurde er nicht neu aufgelegt, 

doch inhaltlich finden sich viele der dort fixierten Ziele und Vorstellungen in den nachfolgenden 

Rahmenvereinbarungen wieder. Nach der Rahmenvereinbarung I wurde die Rahmenvereinbarung 

II (2008-2011) im Dezember 2007 geschlossen. Sie regelt die Umsetzung


des Hochschulpakts 2020 (vgl. Freistaat Thüringen, 2007: 6), also die Vereinbarung mit 

dem Bund zur Sicherung einer ausreichenden Zahl von Studienplätzen und deren einigermaßen 

angemessener Verteilung in den Bundesländern. In der Rahmenvereinbarung II 

wurde festgelegt, dass gestufte Studiengänge und Qualitätssicherung und Evaluationen eingeführt 

werden (ebd.) und welche Zielstellungen in einer Ziel- und Leistungsvereinbarung 

festgelegt werden dürfen (vgl. Freistaat Thüringen, 2007: 7). Die Rahmenvereinbarungen 

werden regelmäßig aktualisiert, seit Beginn des Jahres 2012 gilt die Rahmenvereinbarung 

III. Sie sieht durch „zunehmende Konkurrenz und Dynamik“ neue Herausforderungen für 

die Hochschulen (S. 2). Zielstellungen sind die „Verbesserung von Lehre, Studium und 

Weiterbildung durch [die] Weiterentwicklung eines attraktiven, ausgewogenen und aufeinander 

abgestimmten Studienangebots, [die] Sicherung der guten und attraktiven Studienbedingungen“ 

sowie durch „Evaluation und Weiterentwicklung der bereits umgesetzten 

Maßnahmen im Rahmen des Bologna-Prozesses“ (RVIII, S. 3). Daher schreibt die Rahmenvereinbarung 

III auch als Leistungen der Hochschulen fest, dass die Ziele des Bologna-Prozesse 

unterstützt werden, womit gemeint ist, die Studienstrukturen weiter zu optimieren, 

um Studierbarkeit und Berufsbefähigung zu gewährleisten und Mobilität zu befördern 

(vgl. RV III, S. 7). 

Im selben Turnus wie die Aktualisierung der Rahmenvereinbarung erfolgt eine Aktualisierung 

der Ziel- und Leistungsvereinbarung, die jeweils mit einer Hochschule speziell getroffen 

wird. Da beide Arten von Vereinbarungen zeitlich nicht mit der Legislaturperiode 

übereinstimmen, könnte man vermuten, dass Hochschulpolitik in Thüringen eher sachorientiert 

praktiziert wird. Jede Rahmenvereinbarung enthält für die Hochschulen Zusagen 

hinsichtlich der Planungs- und Finanzierungssicherheit, verlangt aber auch bestimmte Leistungen 

von den Hochschulen. Nachdem die Rahmenvereinbarung festlegt, was Inhalte der 

Ziel- und Leistungsvereinbarungen sein dürfen, handelt jede Hochschule für sich eine solche 

mit dem Ministerium aus. Entsprechend finden sich viele hochschulspezifische Details 

in den jeweiligen Ziel- und Leistungsvereinbarungen. Dazu zählt dann auch die Mittelvergabe 

nach Leistungen, die sich an bestimmten Indikatoren orientiert und festlegt, dass 

sich ein bestimmter Anteil der Mittel danach richtet, ob die Hochschulen Leistungen erbracht 

haben. In beiden in Thüringen bisher entwickelten Verfahren (2008 LUBOM- die 

leistungs- und belastungsorientierte Mittelvergabe sowie das seit 2012 geltende Modell der 

kosten- und leistungsuntersetzten Gesamtfinanzierung - KLUG) sind drei Indikatoren von 

besonderer Bedeutung: 

die Zahl der Studierenden, die in der Regelstudienzeit das Studium abschließen 

die Zahl der Absolventen 

die Höhe der Einnahmen und der Drittmittel (vgl. TMBWK, 2011, S. 3, vgl. TKM, 

2007, S. 5). 

Anhand der jährlichen Berichterstattung kann das Ministerium die Leistungen der Hochschulen 

ablesen. Im Bericht kann die Hochschule darlegen, welche Leistungen in welchen 

Bereichen erbracht worden sind und ggf. welche Schwierigkeiten sich bei der Umsetzung 

zeigen. Das leistungsabhängige Budget orientiert sich daran, wie die Indikatoren erfüllt 

worden sind – wenn an der Hochschule beispielsweise weniger Studierende in der Regelstudienzeit 

ihr Studium beenden als gewünscht, wirkt sich dies zu einem bestimmten Pro-


zentsatz in einem Teil des Budgets aus. Beides – die Berichterstattung und die Zielerreichung 

bei den Indikatoren werden sich bei Verhandlungen zum Abschluss neuer Vereinbarungen 

sicherlich niederschlagen. Die genannten Verfahren (Berichte, Vereinbarungen und 

leistungsabhängige Mittelzuweisung), die seitens des zuständigen Ministeriums eingesetzt 

werden, um Hochschulpolitik zu steuern, sind eher als Kontrollinstrumente einzuordnen, 

als dass sie Maßnahmen der Politik-Evaluation sein könnten. Zwar wird in gewisser Weise 

die Effektivität der zugewiesenen Mittel gesichert, aber offen bleibt, ob die Studienreform 

an sich Verbesserungen erbracht hat und ob das Spannungsfeld der unterschiedlichen Interessen 

von Studierenden, Wirtschaft und Wissenschaft (siehe oben) durch die Umsetzung 

des Bologna-Prozesses bestehen bleibt oder anteilig aufgelöst werden kann. Eine Evaluation 

der angestrebten politischen Gestaltung findet daher sicherlich in anderer Form statt. 

Die Befragung von Studierenden, die von der Reform betroffen sind sowie von Absolventen, 

die mit dem neuen Abschluss für den Beruf befähigt auf den Arbeitsmarkt drängen, 

könnten beantworten, welche Effekte die Umstellung für sie hat. Weitere Erhebungen 

könnten für zusätzliche Informationen und damit für eine Bewertung der Studienreform 

sorgen. 

Innerhalb der Organisation Hochschule können die auferlegten Qualitätssicherungsverfahren 

und die übergeordnet festgelegte Akkreditierung Bausteine des organisationalen Lernens 

sein. Die Rückmeldungen von Studierenden im Rahmen von Lehrevaluationen, die 

Ergebnisse aus Absolventenbefragungen und weitere Erhebungen (z.B. Kontrolle der eingesetzten 

Marketinginstrumente, Befragungen des Lehrpersonals) könnten als Hinweise zur 

Optimierung genutzt werden. Beispielhaft wird anhand der 2010 durchgeführten Absolventenbefragung 

aufgezeigt, ob und welches Potenzial in den Ergebnissen steckt. 

5. Vorgehensweise und Ergebnisse der Absolventenstudie an der FH Nordhausen 

An der Fachhochschule Nordhausen war erstmals 2006 eine Absolventenbefragung durchgeführt 

worden. Die Prorektoren für Studium und Lehre der Thüringer Hochschulen hatten 

einen Fragebogen erarbeitet. Somit lagen Daten der Absolventen aus den Jahren 2002- 

2006 1 – kurz vor der Einführung der Bachelor- und Masterstudiengängen zum Wintersemester 

2006/07 - vor. Die Ende 2010 durchgeführte Absolventenbefragung erfolgte vor allem 

für die in 2011 anstehende Reakkreditierung. Es wurde ein eigener Fragebogen entwickelt, 

der sich in weiten Teilen an den Absolventenfragebogen der HIS anlehnt. Die HIS 

stellt ihren Fragebogen als Beispiel im Internet zur Verfügung. 

5.1. Zielsetzung und Untersuchungsdesign 

Mit der Vorbereitung und Erstellung der Befragung waren folgende Ziele verknüpft: An 

erster Stelle ging es um die Beschaffung von Daten für die anstehende Reakkreditierung 

(Klärung der Studierbarkeit und Beantwortung der Frage, ob der Übergang in den Beruf 

1 Die FH Nordhausen wurde 1997 gegründet, 1998 wurden erstmalig Studierende immatrikuliert, 2002 gab es 

die ersten Absolventen.


gelingt oder ggf. prekäre Beschäftigung droht, Erhebung von Anzahl und Beweggründen 

für eine Fortführung der Ausbildung im Rahmen eines Masters). Der Schwerpunkt der Befragung 

sollte auf der Bewertung des Kompetenzerwerbs und auf der Messung der Zufriedenheit 

mit dem Studium liegen. Die Absolventen sollten die Vermittlung von fachlichem 

Wissen, methodischer Kompetenzen sowie so genannter Schlüsselqualifikationen bewerten. 

Darüber hinaus sollte die Frage beantwortet werden, welchen Stellenwert der Arbeitsmarkt 

Thüringen hat. 

Zur Konzipierung des eigenen Befragungsinstruments wurde auf die frei verfügbaren Fragebögen 

der HIS GmbH 1 und der Uni Osnabrück 2 zurückgegriffen. Beide Fragebögen erfassen 

Studienwahlentscheidungen, genaue Angaben zu Studienzeiten und belegten Fächern, 

vielfältige Zufriedenheitswerte mit dem Studium, Daten zum Werdegang nach dem 

Studium und demographische Angaben. Die HIS GmbH versendet den Fragebogen über 

die Hochschulen per Post, die Uni Osnabrück bietet die Befragung auch als Online- 

Version an. 

An der FH Nordhausen entschied man sich aus folgenden Gründen für eine (ausschließliche) 

Online-Befragung: 

die Vorteile einer gezielten Lenkung der Befragung, 

der zeitliche Vorteil, weil die Datenerhebung direkt in der EDV erfolgt, 

die geringeren Kosten und 

die unterstellte Affinität der jungen Zielgruppe für das Medium Internet. 

Es wurden alle 657 Absolventen eines grundständigen Studiengangs (Bachelor und Diplom) 

aus dem Zeitraum 2008-2010 befragt. Die Programmierung des Bogens erfolgte über 

das Programm EQIP, die Auswertung über SPSS, insgesamt gab es 247 Variablen. 

Die Kontaktaufnahme erfolgte ausschließlich via E-Mail. Da alle Studierenden nach dem 

Abschluss die von der FHN vergebene studentische E-Mail-Adresse eine begrenzte Zeit 

weiternutzen können, bestand die Chance auf eine hohe Erreichbarkeit. Zudem verfügte 

der Alumni-Service bei ca. 25% der Befragten über eine private E-Mail-Adresse. Die Rücklaufquote 

lag bei 29,8% (n=195). 

5.2. Fragebogenkonzeption 

Der Fragebogen bestand aus insgesamt fünf unterschiedlich großen Fragekomplexen, die in 

der Abbildung 3 aufgeführt sind. Im ersten Teil wurde nach der Art der Hochschulzugangsberechtigung 

gefragt, nach der regionalen Herkunft und nach den Gründen für die 

Wahl Nordhausens. Zum Thema Studienverlauf wurde ermittelt, wie hoch der Anteil derjenigen 

war, die in der Regelstudienzeit ihr Studium abgeschlossen hatten und wer während 

des Studiums ein Auslands- oder Urlaubssemester genommen hatte. Auch nach Praktika 

1 Im Internet zu finden unter: http://www.his.de/abt2/ab22/fragebogen (05.11.2011). 

2 Im Internet zu finden unter: http://absolvent.uni-osnabrueck.de/index.php/Main/Downloads 

(14.10.2011).


und Nebentätigkeiten wurde gefragt, um Rückschlüsse auf eventuelle Gründe für das 

Überschreiten der Regelstudienzeit aufzuzeigen. 

Hochschulzugang und Hochschulwahl 

Studienverlauf 

Studium (Kompetenzerwerb, Zufriedenheit mit dem Studium) 

Beruflicher Übergang (oder weiteres Studium) 

Fragen zur Person 

Abbildung 3: Struktur des Fragebogens 

Den größten Teil der Befragung nahm die Bewertung des Studiums ein. Auf die Ergebnisse 

dieses Teils wird auch der Schwerpunkt des Beitrags gelegt. Für den Übergang nach dem 

Abschluss wurden folgende Varianten angenommen: 

Nach Abschluss des ersten grundständigen Studiums erfolgt ein Wechsel in eine weitere 

Qualifikation (Aufnahme eines Masterstudiums). 

Nach dem Abschluss erfolgt die Aufnahme einer Berufstätigkeit. 

Der Absolvent qualifiziert sich weiter und arbeitet bereits. 

Zwischen Abschluss und der Entscheidung zu einem weiteren Studium bzw. dem Einstieg 

in den Beruf liegen Phasen prekärer Beschäftigung. 

Um diese Varianten möglichst fehlerfrei zu erfassen und den Teilnehmer der Befragung 

nicht mit unpassenden Fragen zu konfrontieren, wurden Filterfragen eingebaut, so dass der 

Verlauf der weiteren Befragung je nach Antwort variierte. Am Ende wurde nach dem Geschlecht 

und dem Alter gefragt. Einen Überblick über das Untersuchungsdesign der Absolventenbefragung 

liefert die Abbildung 4. 

Die retrospektive Betrachtung des Studiums nahm den größten Teil der Befragung ein und 

wurde so gestaltet, dass ein möglichst hoher Informationsgewinn erzielt wurde. Die Angaben 

sollten dazu dienen, die Zufriedenheit der Absolventen möglichst spezifisch abzubilden. 

Als Spezifika des Studiums wurden die durch das Studium vermittelten Kompetenzen, 

Aufbau und Organisation des Studiums sowie bestimmte Rahmenbedingungen festgelegt. 

Es wurde berücksichtigt, dass stets fachübergreifend wahrzunehmende Merkmalsausprägungen 

als Items formuliert wurden. Um die Zufriedenheit zu messen, kann man unterschiedliche 

Verfahren einsetzen. Bei der Absolventenbefragung der FHN wurde zunächst 

nach den Erwartungen gefragt („Wie wichtig sind nach Ihrer Einschätzung …“) und dann 

nach dem Erfüllungsgrad („Wie bewerten Sie … im Studium an der FHN?“) – es handelt 

sich daher um eine multiattributive/mehrdimensionale Messung (vgl. Beutin, 2006: S. 128).


Fächergruppe 

Hochschultyp 

Kategorie 

Reichweite der Studie 

Zielsetzungen 

Art der Befragung 

Retrospektive Bewertung des 

Studiums 

Erfasste Übergangsszenarien 

Berufsbezogene Daten 

Soziodemographische Angaben 

Einzugsgebiet 

Räumliche Orientierung im Studium 

Räumliche Orientierung nach 

dem Studium 

Auswahlkriterien 

Zuordnung 

Ingenieur-, wirtschaftsund sozialwissenschaftlich 

Fachhochschule 

Hochschulweit/fachübergreifend 

Zwei Jahrgänge zurück 

Bachelor und Diplom 

Daten für die Reakkreditierung sammeln, 

Übergangsszenarien (Beruf bzw. Master), 

Interesse am Thüringer Arbeitsmarkt 

Online, 

überwiegend geschlossene Fragen, 

vielfach Likert-Skala (sechsstufig) 

Kompetenzerwerb, 

Bedingungen für ein gutes Studium, 

Weitere Faktoren 

Multiattributive Messung der Zufriedenheit 

Beschäftigung 

Qualifizierung 

Praktikum/prekäre Beschäftigung 

Studium und Beruf 

Bewerbungswege 

Zufriedenheit mit Bewerbungsprozess, 

Einkommenssituation, 

Zufriedenheit jetzige Tätigkeit 

Alter (Kategorien) 

Geschlecht 

Ort des Erwerbs der HZB 

Gründe für Aufnahme des Studiums 

Ort der Ableistung von Praktika 

Bundesland (erste Beschäftigung) 

Bundesland (bei erfolgtem Wechsel) 

Aufnahme Master Arbeitgeber 

Abbildung 4: Untersuchungsdesign der Absolventenbefragung der FH Nordhausen 

(Quelle: in Anlehnung an die Darstellung in: BMBF, 2000) 

Auch die HIS GmbH arbeitet mit einem solchen gestuften Verfahren. Dies wird eingesetzt, 

um „aus der Differenz zwischen der Wichtigkeit einer Qualifikation und ihrem Vorhandensein, 

Hinweise auf Schwachstellen in der Hochschulausbildung zu gewinnen“ (Briedis, 

2007, S. 63). Zum Themenkomplex der vermittelten Kenntnisse und Fähigkeiten im Studium 

wird durchgängig mit Selbsteinschätzungen gearbeitet, dies gilt als valides Verfahren 

(ebd.). 

Für die Bewertung des Studiums wurde dieser Teil des Fragebogens in drei Fragekomplexe 

gegliedert. Diese wurden jeweils zweimal vorgelegt. Zunächst sollte der Befragte die Wich-


tigkeit der einzelnen Aspekte einordnen und dann in einem zweiten Schritt bewerten. Die 

in den drei Fragekomplexen verwendeten Items sind in der Abbildung 5 aufgeführt. 

Komplex 1: 

Erwerb von Kompetenzen 

im Studium 

Komplex 2: 

Faktoren für ein gutes 

Studium 

Komplex 3: 

Weitere Faktoren 

(Rahmenbedingungen) 

Fachwissen Logischer Aufbau Hoher Bekanntheitsgrad der 

Hochschule 

Analytisches Denken 

Wirtschaftliches Denken 

Zeitmanagement 

Angemessene Verteilung der 

Belastung 

Vermittlung breiten Grundlagenwissens 

Großes Angebot an Vertiefungsfächern 

Guter Ruf der Hochschule 

Modern ausgestattete Labore 

Einblick in laufende Forschungsarbeiten 

Problemlösekompetenz Viele Wahlmöglichkeiten Umfangreiche Bibliothek 

Kommunikative Kompetenz Moderne Lernformen Serviceorientierte Mitarbeiter 

Fähigkeit zur Teamarbeit 

Abwechslungsreiche Lehrmethoden 

Verfügbare Räume zum Lernen 

Fremdsprachen Hohe Qualität der Lehre Aufenthaltsmöglichkeiten für 

Pausen 

Wissenschaftliches Schreiben 

Vorträge und Präsentationen 

halten 

In größeren Zusammenhängen 

denken 

Interkulturelle Kompetenz 

Fähigkeit zu forschen 

Projektarbeit 

Orientierung auf das Berufsleben 

Didaktische Kompetenzen 

der Lehrenden 

Bereitstellung eigener Skripte 

Erreichbarkeit der Dozenten 

Fachlich übergreifende Prüfungen 

Verpflichtendes Auslandssemester 

Hoher Praxisbezug in der 

Lehre 

Abbildung 5: Fragekomplexe der multiattributiven Messung 

Hilfe bei IT-Problemen 

Gesunde Ernährung in der 

Mensa 

Sport- und Freizeitmöglichkeiten 

Studentenfreundliche Infrastruktur 

Gute Verkehrsanbindung 

Viele Weiterbildungsangebote 

Kontaktpflege über das Studium 

hinaus 

Die Fragestellungen zum Komplex 1 lauteten: Wie wichtig ist Ihrer Einschätzung nach generell 

der Erwerb folgender Kompetenzen durch ein Studium? Wie bewerten Sie den Erwerb 

dieser Kompetenzen durch Ihr Studium an der FH Nordhausen? 

Für Komplex 2 wurde ermittelt, auf welche Faktoren eine Hochschule besonders achten 

sollte, um ein gutes Studium zu ermöglichen, und wie diese Faktoren hinsichtlich des 

durchlaufenen Studiengangs bewertet werden. 

Schließlich wurden im dritten Komplex die „weiteren Faktoren“ zusammengefasst, die 

sozusagen Rahmenbedingungen eines Studiums abbilden können. Die Fragen lauteten hier: 

Wie wichtig sind für Sie weitere Faktoren im Rahmen eines Studiums? Bitte bewerten Sie, 

wie diese Faktoren an der FH Nordhausen ausgeprägt sind!


Bei jeder der vorgelegten Fragen sollten die Absolventen auf einer sechsstufigen Likertskala 

ihre Einschätzung vornehmen. Die Wichtigkeit wurde auf einer Skala mit den Extremen 

von „völlig unwichtig“ auf der einen bis „sehr wichtig“ auf der anderen Seite abgefragt, der 

Erfüllungsgrad auf der Bewertungsskala mit den Polen von „sehr schlecht“ bis „sehr gut“. 

Alternativ konnte bei jeder Frage „kann ich nicht beurteilen“ angekreuzt werden. 

Vor dieser multidimensionalen Messung sollten die Absolventen auf einer Skala von 1 (sehr 

schlecht) bis 6 (sehr gut) ein Gesamturteil fällen („Wie bewerten Sie allgemein Ihr Studium 

an der FH Nordhausen?“) und in zwei weiteren offenen Fragen benennen, was ihnen besonders 

gut und was weniger gut gefallen hat. Diese Fragen vorab boten die Möglichkeit 

einer allgemeinen Einschätzung bevor die weitere Befragung in die Details führte. In den 

Textfeldern konnten die Absolventen spontan und in eigenen Worten zusammen zu fassen, 

was ihnen besonders gut und was ihnen weniger gut gefallen hat, auch unabhängig von 

nachfolgenden Fragen zu einzelnen Komplexen. 

Die Auswertung aller Fragen erfolgte sowohl aggregiert, als auch nach den beiden Fachbereichen 

Ingenieurwissenschaften und Wirtschafts- und Sozialwissenschaften getrennt, um 

eventuelle fachkulturelle Unterschiede ausweisen zu können. 

5.3. Darstellung und Interpretation der wichtigsten Ergebnisse 

Die Ergebnisse der Absolventenbefragung wurden im Reakkreditierungsverfahren verwertet. 

Ausgewählte Aussagen wurden an die Presse 1 gegeben, im Fachbereich Wirtschaftsund 

Sozialwissenschaften gab es auf einer Strategiesitzung eine ausführliche Würdigung der 

Antworten. Die Erhebungen zur Herkunft der Studierenden und die Fragen zum regionalen 

Verbleib verdeutlichen, dass die Fachhochschule Nordhausen sowohl eine große regionale 

Bedeutung hat, als auch ausgewogen überregional rekrutiert und auch dorthin wieder 

entlässt. Die angebotenen Studiengänge werden als Hauptgrund für die Standortwahl genannt, 

Thüringen und die angrenzenden Bundesländer profitieren am meisten von den 

frisch qualifizierten Arbeitskräften 2 . 195 Absolventen haben an der Befragung teilgenommen. 

Sie haben eine Fülle verwertbarer Daten geliefert und einige ohnehin geplante Modifikationen 

im Studienangebot unterstrichen. Für die hier interessierende Frage, ob und was 

die Hochschule oder das Land aus solchen Befragungen ableiten bzw. lernen können, konzentriert 

sich der Beitrag auf die Ergebnisse aus der Bewertung des Studiums. 

Die Antworten zu den beiden offenen Fragen, was besonders gut und weniger gut gefallen 

hat, wurden analysiert und kategorisiert (vgl. Abbildung 6 und 7). 

1 Veröffentlicht in der Zeitung „Thüringer Allgemeine“ am 16. Juni 2011 im Lokalteil für Nordhausen. 

2 Anm.: 35% Thüringen, 12,1% Niedersachsen, 11,7% Sachsen-Anhalt.


Abbildung 6: Ergebnisse aus den offenen Fragen: Positive Aspekte 

Abbildung 7: Ergebnisse aus den offenen Fragen: Negative Aspekte 

Demnach wird besonders die familiäre Atmosphäre an der FHN geschätzt, das Gefühl 

„keine Matrikelnummer“ zu sein und die Dozenten jederzeit ansprechen zu können und 

persönlich wahrgenommen zu werden. Weniger gut werden die Organisation der Lehre


und der offenbar hohe Druck genannt: „Manche Veranstaltungen wurden einfach durchgekloppt.“ 

1 

Die Absolventen sollten bei den oben bereits genannten Komplexen zunächst angeben, für 

wie wichtig sie das Kriterium erachten und dann bewerten, wie dieses Kriterium an der 

FHN erfüllt wurde. Aus den Antworten aller Absolventen ließen sich Mittelwerte berechnen. 

Die Wichtigkeit eines Items lag fast immer über dem Grad, wie es an der FHN erfüllt 

wurde. Die Abbildungen 8 und 9 veranschaulichen beispielhaft, wie sich diese Ergebnisse 

darstellen lassen: 

Abbildung 8: Beispiel 1: „Bereitstellung eigener Skripte“ 

Die Abbildung 8 veranschaulicht, dass der Mittelwert bei der Frage, wie wichtig die 

Befragten die Bereitstellung eigener Skripte durch die Lehrenden erachten, insgesamt einen 

Wert von 4,8 ausmachte. Die konkrete Umsetzung der Bereitstellung an der 

Fachhochschule Nordhausen wurde mit 4,7 bewertet, also nur geringfügig schlechter als 

der Erwartungswert. 

Bei der Abbildung 9 fällt der Unterschied gleich ins Auge: Zu der Wichtigkeit der Wahlmöglichkeiten 

im Studium befragt, zeigt das Ergebnis einen Mittelwert von 4,9, also einen 

vergleichsweise hohen Wert. Wenn nach der Umsetzung an der FH Nordhausen gefragt 

wird, wird insgesamt nur ein Mittelwert von 3,3 erreicht. Im Verhältnis zur Wichtigkeit also 

eine deutliche Abwertung. 

1 Die wörtlichen Zitate stammen aus den offenen Fragen der Absolventenbefragung.


Abbildung 9: Beispiel 2: „Viele Wahlmöglichkeiten im Studium“ 

Aus den aggregierten Aussagen zu den drei Komplexen und den Fragen nach a) den Erwartungen 

und b) dem Erfüllungsgrad kann am Ende eine Abbildung erstellt werden, die 

jedem Item einen Wert zuweist. Die Abbildung erfolgt in Form einer Vier-Felder-Grafik. 

Auf einen Blick ist erkennbar, welche Aspekte gegebenenfalls wie dringlich in Angriff genommen 

werden sollten bzw. in welchen Bereichen die Hochschule wichtige Faktoren erfüllt 

(vgl. Abbildung 10 bis 12). 

Abbildung 10: Erläuterungen zur Bedeutung des Zufriedenheitsportfolios

sehr schlecht Bewertung sehr gut 


Portfolio Absolventenbefragung 2010 

Abbildung 11: Erläuterungen zur Erstellung des Zufriedenheitsportfolios 

Ohne Kriterium „verpflichtendes Auslandssemester“ 

Optionale 

Faktoren 

modern ausgestattete 

Labore 

Fähigkeit zur 

Teamarbeit 

Bereitstellung eigener 

Skripte der Lehrenden 

Vorträge/Präsentationen 

halten 

umfangreiche Bibliothek 

gute Erreichbarkeit 

der Dozenten 

kommunikative 

Kompetenzen 

Star- 

Faktoren 

Strategische 

Leistungsfaktoren 

hoher Bekanntheitsgrad 

der Hochschule 

moderne Lehrformen 

z.B. e-learning 

fachlich übergreifende 

Prüfungen 

Kontaktpflege über 

das Studium hinaus 

Einblick in laufende 

Forschungsarbeiten 

Vermittlung breiten 

Grundlagenw issens 

Projektarbeit 

abw echslungsreiche 

Lehrmethoden 

studentenfreundliche 

Infrastruktur am 

Hochschulort 

gesunde Ernährung 

in der Mensa 

viele Wahlmöglichkeiten 

im Studium 

viele 

Weiterbildungsangebote 

serviceorientierte 

Mitarbeiter 

didaktische Kompetenzen 

der Lehrenden 

Fremdsprachen 

angenehme gute Verkehrsanbindung 

Aufenthaltsmöglichkeiten 

angemessene Verteilung 

für Pausen 

vielfältige Sport- und 

der Belastung im Studium 

Hilfestellung verfügbare Räume für 

Freizeitangebote bei IT-Problemen Lerngruppen 

interkulturelle Kompetenz 

guter Ruf der Hochschule 

Orientierung auf das 

Berufsleben 

Fähigkeit zu forschen 

w issenschaftliches 

Schreiben 

w irtschaftliches Denken 

Zeitmanagement 

großes Angebot an 

Vertiefungsfächern 

Fachw issen 

Problemlösekompetenz 

analytisches 

hohe Qualität der Lehre 

Denken 

in größeren Zusammenhängen 

denken 

logischer Aufbau fachl. 

Zus.hänge im 

Studiengang 

hoher Praxisbezug 

in der Lehre 

Kritische 

Faktoren 

völlig unwichtig Wichtigkeit sehr wichtig 

Abbildung 12: Zufriedenheitsportfolio – Wichtigkeit und Erfüllungsgrad der Items


Bei der Erstellung der Positionierung der Beurteilungsdimensionen wurde das Item „verpflichtendes 

Auslandssemester“ nicht berücksichtigt, da es als sehr unwichtig und kaum erfüllt 

eingeschätzt wurde. Folglich wäre dieses Item als Ausreißer im unteren linken Quadranten 

positioniert und hätte dadurch zu Verzerrungen in der Graphik geführt. Von besonderem 

Interesse sind die kritischen Faktoren im unteren rechten Quadranten. Hier befinden 

sich Items, die überdurchschnittlich wichtig sind, aber schlecht beurteilt werden. 

Beispielsweise schätzen die Befragten die Wahlmöglichkeiten im Studium sowie das Angebot 

an Vertiefungsfächern als kritisch ein. 

Jenseits des Portfolios als zentrale Auswertung der Zufriedenheitswerte mit dem Studium 

und seinen Rahmenbedingungen wurden in einem weiteren Analyseschritt die einzelnen 

Differenzen zwischen Wichtigkeit und Bewertung einer genaueren Betrachtung unterzogen. 

Der Mittelwertvergleich über alle drei Fragekomplexe zeigt, dass bei zwei Items (verpflichtendes 

Auslandssemester und modern ausgestattete Labore) der Erfüllungsgrad im 

Mittelwert über den Erwartungen lag. Ansonsten gab es bei den Differenzen Werte zwischen 

0 und 1,6. Zunächst wurden die Faktoren betrachtet, bei denen die Differenz nahe 

bei 0, also maximal 0,3 war. Dies sind offenbar die Bereiche, in denen die Leistungen der 

FHN kaum von den Erwartungen abweichen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass bei dieser 

Art der Analyse gleichermaßen die als wichtig eingeschätzte Items, als auch die weniger 

wichtigen Items betrachtet werden. Hier interessiert nur, dass eine geringe Diskrepanz zwischen 

Wichtigkeit und Bewertung vorliegen. Sie haben eines gemeinsam: Eine Veränderung 

ist nicht indiziert. 

Im Komplex 1 (Kompetenzerwerb) wurden genannt die Fähigkeit zur Teamarbeit, Fremdsprachen, 

wissenschaftliches Schreiben, Vorträge und Präsentationen halten sowie interkulturelle 

Kompetenz. Im Komplex 2 (Faktoren für ein gutes Studium) waren dies die Bereitstellung 

eigener Skripte und ein verpflichtendes Auslandssemester (als hypothetische Frage). 

Im Komplex 3 (weitere Faktoren) sind adäquat erfüllt der Bekanntheitsgrad, der Ruf 

der Hochschule, die modern ausgestatteten Labore, Sport- und Freizeitmöglichkeiten sowie 

der Kontakt nach dem Studium. 

Gleichermaßen wurden die Faktoren betrachtet, bei denen zwischen der Wichtigkeit und 

der Bewertung eine Differenz im Mittelwert von 1,0 oder noch größer festzustellen war. 

Dies scheinen die Bereiche zu sein, in denen die Hochschule nach einer Optimierung suchen 

könnte und bei wichtigen Faktoren auch suchen sollte. Im Einzelnen wurden im 

Komplex 1 genannt die Problemlösekompetenz, das Denken in größeren Zusammenhängen 

und die Orientierung auf das Berufsleben. Im Komplex 2 waren als Faktoren für ein 

gutes Studium nicht gut erfüllt der logische Aufbau, die angemessene Verteilung der Belastung, 

das große Angebot an Vertiefungsfächern, viele Wahlmöglichkeiten im Studium, abwechslungsreiche 

Lehrformen, eine hohe Qualität der Lehre, die didaktischen Kompetenzen 

der Lehrenden und der Praxisbezug in der Lehre. Im Komplex 3 wurden in folgenden 

Bereichen Optimierungsmöglichkeiten aufgezeigt: Einblicke in laufende Forschungsarbeiten, 

bei der Serviceorientierung der Mitarbeiter, bezüglich gesunder Ernährung in der Mensa, 

bei der studentenfreundlichen Infrastruktur und hinsichtlich bisheriger Weiterbildungsangebote.


Der zweite Schritt der Analyse erfolgte deswegen, weil nach Einschätzung der Autorin die 

Matrix zunächst dazu verleitet, keinerlei Verbesserungen anzustreben, weil das Portfolio so 

gut ausgefallen ist. Dann würden die vielen Teilergebnisse, mit denen die Befragten sich 

auseinander gesetzt haben, jedoch nicht wahrgenommen. Der Blick in diese Teilergebnisse 

lohnt deswegen, weil sehr schnell ersichtlich wird, wo die Diskrepanz zwischen Erwartung 

und Erfüllung im durchlaufenen Studium besonders auseinander klafft. Auch der Vergleich 

zwischen den gut bewerteten Faktoren und denen mit der beschriebenen Diskrepanz zeigt, 

dass es hier um unterschiedlich wichtige Bereiche geht. Bei den (strukturellen) Faktoren für 

ein gutes Studium zeigen sich noch viele Optimierungsmöglichkeiten, also im Aufbau des 

Curriculums, bei der Angebotsvielfalt und bei den Lehrformen. Zugleich ist festzuhalten, 

dass die Fragen zum Wissenserwerb (Fachwissen, analytisches und wirtschaftliches Denken) 

mit einer mittleren Diskrepanz bewertet werden. Dies kann insgesamt dahingehend 

interpretiert werden, dass die Wissensvermittlung mehr oder weniger gut gelingt, der Erwerb 

von Schlüsselkompetenzen insgesamt eher hoch eingeschätzt wird und eher die Art 

und Weise, wie Studium und Lehre aufgebaut sind und vermittelt werden, optimiert werden 

könnte. 

5.4. Kritische Würdigung der Absolventenbefragung 

Unabhängig von der gewählten Vorgehensweise gibt es positive und negative Gesichtspunkte 

von Absolventenbefragungen allgemein und der an der FH Nordhausen im Besonderen. 

Positiv ist, dass die Absolventen rückblickend und ohne jedweden Druck bewerten. 

Sie haben eine besonders herausragende Position innerhalb der Hochschule, da sie das Studium 

durchlaufen haben und sich über eine längere Zeit sowie aus einer gewissen Distanz 

heraus eine Meinung bilden konnten (vgl. Janson, 2008: 64, vgl. Beutin, 2006, S. 132). Weiterer 

Vorteil ist, dass bei den Lehrenden die Akzeptanz der Ergebnisse bei dieser Art der 

Bewertung höher ausfällt als bei den Lehrevaluationen (so Kaufmann, 2009: S. 36). Von 

Nachteil ist, dass die Rücklaufquoten in der Regel nicht besonders hoch sind und kaum repräsentative 

Daten erhoben werden können (ebd.). Abgesehen davon, dass die Erreichbarkeit 

der Absolventen einige Zeit nach dem Studium schwierig ist, spielt für die Antwortbereitschaft 

möglicherweise eine nicht unerhebliche Rolle, wie jemand seine Studienzeit bewertet. 

In die retrospektive Betrachtung fließt immer ein, ob und wie die im Studium erworbenen 

Qualifikationen für den weiteren individuellen Werdegang verwertet werden 

konnten. Der individuelle Erfolg eines Absolventen hängt nicht nur am Qualifikationserwerb 

durch das Studium. Darum ist es erforderlich, die Ergebnisse einer Befragung angemessen 

wahrzunehmen und zu reflektieren. Dies ist vielfach nicht gegeben (vgl. Janson, 

2008: S. 65, Janson/Teichler, 2007: S. 13). Abgesehen davon, dass die Ergebnisse möglicherweise 

zu wenig Berücksichtigung finden, ist auch zu erwähnen, dass Absolventenstudien 

überschätzt werden können, weil die Bewertungen von individueller Sicht und begrenztem 

Einschätzungsvermögen geprägt sind (vgl. Janson/Teichler 2007: S. 11). Unzureichende 

Kenntnisse bei der Konzipierung der Fragebögen und der Interpretation der Befunde sind 

mögliche Fehlerquellen, die nicht ausgeblendet werden dürfen. 

Dies hat sich auch bei der Absolventenstudie in Nordhausen gezeigt. Die Zufriedenheitsmessung 

beinhaltete fast nur Faktoren, die real vorfindbar und beschreibbar waren. Einzig 

das verpflichtende Auslandssemester war ohne kritische Reflexion aus anderen Studien


übernommen worden, obwohl es an der FHN nur als eventuell einzuführender Faktor abzufragen 

war. Wie sich anhand des Portfolios zeigt, sind die Antworten auf diese Frage sowohl 

bei der Wichtigkeit, als auch bei der Bewertung ein Ausreißer (MW bei der Wichtigkeit 

2,8, bei der Bewertung 2,9), auch die Anzahl der Antworten ist extrem niedrig (bei der 

Bewertung sinkt sie auf ein n von 82). Dieses Extrem beeinflusst die graphische Darstellung. 

Bei künftigen Studien wäre dies unbedingt zu beachten. 

Zu berücksichtigen ist außerdem, dass die Befragung ziemlich genau in den Zeitraum fiel, 

in dem die letzten Diplomanden die FH Nordhausen und zeitgleich die ersten Absolventen 

der Bachelorstudiengänge die Hochschule verließen. Dieser Wechsel und die möglicherweise 

nicht optimale gleichzeitige Durchführung von zwei Studiengangsmodellen spiegeln 

sich hier eventuell wieder. 

Kritisch anzumerken ist die Stichprobenziehung – bei der HIS GmbH werden nur Absolventen 

in die Stichprobe aufgenommen, die im Durchschnitt ein Jahr aus der Hochschule 

sind (HIS, S. 233). Bei der Nordhäuser Befragung wurden ohne Differenzierung diejenigen 

befragt, die seit zwei Jahren ihren Abschluss in den Händen halten und die, die erst wenige 

Wochen Absolventen sind. Mit der Rücklaufquote von 29,8% bewegt sich die Absolventenbefragung 

der FHN in dem Bereich, den auch die HIS erzielt (S. 234). 

6. Fazit – Aussagekraft von Absolventenbefragungen in Bezug auf die Hochschule 

selbst und das Policy-Lernen 

Wie lassen sich diese Einschätzungen einordnen und ggf. für Veränderungsprozesse nutzen? 

Sowohl die positiven als auch die negativen Einschätzungen aus einer Absolventenbefragung 

tragen ein Potenzial in sich. Sie stellen einen Fundus an Wissen dar, mit dem die 

Hochschule arbeiten kann. Die Fachbereiche und Studiengänge können der Absolventenbefragung 

recht konkrete Verbesserungsvorschläge entnehmen und versuchen, diese bei 

einer Bearbeitung des Curriculums umzusetzen. Insbesondere ein breiteres Angebot innerhalb 

des Studiengangs ist seitens der Absolventen erwünscht. 

6.1. Lerneffekte und Entwicklungspotenzial für die Organisation Hochschule 

Wie sich die Wünsche nach mehr Vielfalt und mehr Abwechslung umsetzen lassen, ist auch 

eine Frage von Restriktionen, die sich aus der Lehrverpflichtungsverordnung oder dem 

verfügbaren Budget für die Lehre ergeben. Die Frage der Lehrqualität hängt wesentlich 

damit zusammen, wie Lehrende verplant und motiviert werden und über welche didaktischen 

Kenntnisse sie verfügen oder bereit sind, sich diese anzueignen. Im Rahmen von 

Lehrevaluationen könnten sicherlich mehrere positive Beispiele gefunden, systematisch 

ausgewertet und präsentiert werden. 

Hochschulintern zeigen sich weitere Verwertungsmöglichkeiten der Absolventenbefragung. 

So kann der Career Service wichtige Erkenntnisse gewinnen, um gegenüber Interessierten 

Auskünfte erteilen zu können, wie viele Bachelorabsolventen in den Master wechseln und 

aus welchen Gründen. Die Antworten zeigen bei denen, die sich nicht weiter qualifizieren, 

eine hohe Zufriedenheit mit dem beruflichen Übergang. Weitere verwertbare Ergebnisse


beziehen sich auf Aussagen zur Einkommenshöhe in der ersten beruflichen Tätigkeit. In 

der Kommunikation mit potenziellen Arbeitgebern könnte die hohe Zufriedenheit mit der 

Vermittlung von Schlüsselqualifikationen betont werden. Die erhobene mangelnde Praxisorientierung 

könnte durch gezielte Maßnahmen des Career Service (z.B. berufsorientierende 

Vorträge) verbessert werden. 

Das Hochschulmarketing könnte Hinweise auf das Profil 1 der Fachhochschule Nordhausen 

erhalten, die FHN wird als familiär und überschaubar erlebt, eine Hochschule, an der man 

sich „nicht wie eine Matrikelnummer“ fühlt und Dozenten gut erreichbar sind. Zum Profil 

gehört aus Sicht der Hochschule sicherlich vorrangig das Studienangebot – innovative Studiengänge 

mit Alleinstellungsmerkmalen (vgl. ZLV der FHN: 2007: S. 6) – auch hier zeigt 

sich in der Befragung, dass an erster Stelle das „Interesse am Studienfach“ die Bewerber 

nach Nordhausen lockt. Das Land stellt den Hochschulen aus Mitteln des Hochschulpakts 

2020 für den Zeitraum 2012-2015 weitere rund 8 Mio. Euro nur für Hochschulmarketing 

zur Verfügung (Thüringer Programm zur Umsetzung des Hochschulpakt 2020, S. 4). 

Ob und wie eine Hochschule im Rahmen ihrer Befugnisse Veränderungen anstoßen und 

umsetzen kann, ist nicht Gegenstand dieses Beitrags. Vielmehr stand die Frage im Fokus, 

ob eine Organisation wie die Fachhochschule Nordhausen aus einer Absolventenbefragung 

lernen kann. Um Lernprozesse initiieren zu können, bedarf es entsprechender Informationen 

– oder, präziser ausgedrückt, müssen Organisationen Wissen generieren und die verschiedenen 

Arten des Wissens identifizieren und verknüpfen (vgl. Matys, S. 52). Dabei 

spielt die Einbeziehung der Wissensträger eine große Rolle (ebd.). Eine Absolventenbefragung 

stellt eine Wissensressource dar, deren Wert wegen des besonderen Status der Teilnehmer, 

sicherlich eher hoch anzusiedeln ist. Dennoch ist der Prozess des Lernens nicht 

abgeschlossen, wenn Wissen erhoben wurde und ausgewertet vorliegt. Erst wenn das Wissen 

um Veränderungsbedarfe in konkrete Maßnahmen umgesetzt wird und die Veränderungen 

erneut durch die Zielgruppe bewertet werden, findet Lernen im Sinne des doubleloop-learning 

statt. Auch gegenüber der Politik könnte ein solches Verfahren dokumentieren, 

dass die Organisation intensiv um Verbesserungen bemüht ist, ihre Anstrengungen fundiert 

vornimmt und sich einer kritischen Bewertung durch eine ihrer Zielgruppen stellt. Als fortlaufender 

Verbesserungsprozess in allen relevanten Bereichen könnte die Hochschule sukzessive 

qualitativ besser werden, würde dies laufend kommunizieren und ein selbstverständliches 

und nachvollziehbares Qualitätsmanagementsystem installieren, in das im Idealfall 

alle einbezogen würden. 

6.2. Policy-Lernen im Policy-Transfer 

Der politische Wille, Hochschulbildung zu sichern und ggf. bedarfsgerecht auszubauen 

(vgl. Koalitionsvereinbarung, 2009: S. 25f.), ist in Thüringen offenbar vorhanden. Auch 

wenn Koalitionsverträge zunächst Absichtserklärungen und „rechtlich unverbindlich“ sind 

(vgl. Schmidt, 2005: S. 360), zeigt auch der Blick in andere Verlautbarungen - insbesondere 

des zuständigen Thüringer Ministeriums, dass den Hochschulen im „Bildungs-, Kulturund 

Wissenschafts- und Innovationsland Thüringen“ eine besondere Rolle zukommt 

1 

Ein Profil im Sinne einer „stark ausgeprägten persönlichen Eigenart“ oder der „Gesamtheit von [positiven] Eigenschaften, die unverwechselbar 

typisch für eine (.) Sache“ ist (Duden, Das große Fremdwörterbuch, 2000: 1090)


(Rahmenvereinbarung III, S. 2). Hochschulen sind „Garanten für national und international 

wettbewerbsfähige Spitzenleistungen“ (ebd.). In der Rahmenvereinbarung für die Jahre 

2012-2015 wird bekräftigt, dass die bereits umgesetzten Maßnahmen im Rahmen des Bologna-Prozesses 

evaluiert und weiter entwickelt werden sollen (S. 3). So seien Lehre und 

Studium zu verbessern. Das Land misst dem Thema Qualität insgesamt eine große Bedeutung 

zu, was sich daran ablesen lässt, dass Qualität sichernde Maßnahmen im Hochschulgesetz 

verankert sind (siehe § 8 ThürHG) und in den Leitlinien, Rahmenvereinbarungen 

und Ziel- und Leistungsvereinbarungen wiederholt thematisiert werden. In der jüngsten 

Rahmenvereinbarung werden als Leistungen der Hochschulen festgeschrieben: „Die Hochschulen 

führen Verfahren der internen und externen Qualitätssicherung und Evaluationen 

durch, anhand derer die Qualität von Lehre und Forschung beurteilt werden kann. Sie entwickeln 

ihre Qualitätssysteme weiter. Die Hochschulen stellen die Qualität ihrer Lehre, 

insbesondere der Bachelorstudiengänge sowie die Akzeptanz der Hochschulabsolventen in 

Wissenschaft, Wirtschaft und Kultur auch durch die Programm- bzw. Systemakkreditierung 

sowie erforderliche Reakkreditierung und die fortlaufende Rückkopplung mit dem 

Arbeitsmarkt und den Alumni sicher. (RV II; S. 8) 

Der Bologna-Prozess und damit einhergehend die Umstellung der Studiengänge auf neue 

Abschlüsse sowie die Einführung einer externen Begutachtung, ist eine europaweite Entwicklung, 

der sich die Landespolitik trotz ihrer Zuständigkeit nicht entziehen kann. Der 

Prozess selbst wird zumindest seitens der Politik nicht in Frage gestellt, auch wenn die wiederkehrende 

Thematisierung im Kontext der Hochschulbildung darauf schließen lässt, dass 

sich noch keine Begeisterung ausbreitet. Da in diesem Prozess „Wissen über Politiken, Institutionen 

oder Ideen bei der Entwicklung von Politiken, Institutionen und Ideen andernorts 

nutzbar gemacht“ (Blum/Schubert, 165) werden, lässt sich bei der Schaffung des europäischen 

Hochschulraums von einem Policy-Transfer sprechen. Die Besonderheit eines 

solchen Transfers liegt darin, dass hier keine eigenständige Lösung ausgearbeitet wird oder 

Lernprozesse aufgrund von bestimmten Erkenntnissen initiiert werden, sondern Verfahren 

übernommen werden (vgl. Blum/Schubert, 166). Auch wenn somit die Studienreform als 

solche wegen des Transfer-Verfahrens und der übergeordneten Ziele (Stichwort Schaffung 

eines europäischen Hochschulraums) sicher nicht zur Disposition steht, kann man von unterschiedlichen 

Herangehensweisen ausgehen (vgl. Serrano-Velarde, 2008: 28.) und spezifische 

Modifikationen nicht ausschließen. Die Universität Hamburg hat sich mit Veränderungsbedarf 

durch den Bologna-Prozess kürzlich auseinander gesetzt und Forderungen an 

die Politik gerichtet (Pressemitteilung der Uni Hamburg, Artikel in der Tageszeitung vom 

21./22. April 2012). Denkbare Initiatoren für ein Politik-Lernen wären wissenschaftliche 

Erkenntnisse zum Beispiel aus bundesweiten Studien, kritische Rückmeldungen der Wirtschaft 

(beispielsweise über den Deutschen Stifterverband der Wirtschaft als einem sehr gewichtigen 

Sprachrohr der Wirtschaft in bildungspolitischen Fragen) oder ein Scheitern der 

ursprünglich damit verbundenen politischen Zielsetzungen. Für all diese möglichen Auslöser 

ist derzeit kein Anzeichen erkennbar. Vielmehr scheinen alle Bedingungen für einen erfolgreichen 

Policy-Transfer erfüllt: Die Übertragung ist möglich, weil es vergleichbare 

Strukturen gibt, zudem herrscht Konsens sowohl über die Problemlage, als auch über die 

Lösungswege (vgl. Schmid, 2003: 207, zitiert nach Blum/Schubert, 169, vgl. ebenso Serrano-Velardo, 

25).


Die Zielsetzungen des Landes Thüringen sind in allen entsprechenden Dokumenten eher 

offen formuliert. Danach nutzt Wissenschaft der wirtschaftlichen Entwicklung eines Landes 

und macht es konkurrenzfähig. Kein Bundesland will ein miserables Hochschulsystem 

vorhalten und gerade hier den Rotstift ansetzen. Der einheitliche europäische Hochschulraum 

ist da und wurde mit einer gesetzlich verankerten regelmäßigen, externen Qualitätsüberprüfung 

verbunden, die Hochschulen dazu anhält, sich selbst laufend zu evaluieren 

und überprüfen zu lassen. Diesen Verfahren kann sich keine Hochschule entziehen. Die 

Bundesländer haben im Zuge der Föderalismusreform ein Politikfeld für sich reklamieren 

können, das nur in den Grenzen der europäischen Wandlung beeinflussbar ist und zudem 

sehr viel kostet. Mittel des Bundes werden daher gern eingesetzt. Wie groß der Handlungsspielraum 

in dieser Konstellation also ist und welche Bereitschaft besteht, in einem umfassenden 

transnationalen Reformprozess auf der Mikroebene (insbesondere kostenträchtige) 

Modifikationen zuzulassen, kann hier nicht beantwortet werden. Vorstellbar ist, dass auf 

der Verhandlungsebene zwischen der jeweiligen Hochschule und dem Ministerium Einschätzungen 

des akademischen Nachwuchses einfließen könnten, wenn Kennzahlen überprüft 

und neu aufgestellt werden. Sicherlich ist Quantität im Sinne von Studierenden, die 

das Studium in der Regelstudienzeit schaffen, leichter zu messen, aber vielleicht könnten 

qualitative Faktoren im Sinne von Zufriedenheitswerten dazu dienen, auf der Ebene der 

Hochschulleitung Veränderungsprozesse zu initiieren. So könnte innerhalb der Hochschulorganisation 

größere Entscheidungsspielräume zugelassen, Lernen delegiert und Optimierungsprozessen 

in unterschiedlichen Teilbereichen (Lehrgestaltung, Hochschulmarketing, 

Career Service) unterstützt werden.

Bedeutung von Absolventenbefragungen für die Hochschulentwicklung und -steuerung 27 

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Deutschland – Eine empirische Untersuchung zum Bürgerstiftungswesen in der 

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unter besonderer Berücksichtigung aktueller Erkenntnisse der Neurowissenschaften. 


Stein, M., (2011): Vereinbarkeit von Familie und Studium als Herausforderung der 

Hochschulentwicklung - eine empirische Untersuchung an der Fachhochschule 

Nordhausen

Heft 9 – 2012 - Fachhochschule Nordhausen

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