Entwicklungszeiten - Arbeitsgebiet Grundschulpädagogik ...

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Anfang an geplant war. Demgegenüber können Entwicklungszeiten im pädagogischen Sinne
nicht die Spanne zwischen einem definierten Ausgangspunkt und einem ebenso festgelegten
Endzustand sein. Der Ausgang pädagogischen Handelns ist nicht kontinuierlich mit seinem
Ende verbunden. Vielmehr ist menschliche Entwicklung weitaus weniger von außen zu
steuern als die eines technischen Produkts. Im Gegenteil, je mehr das Kind seine eigene
Entwicklung selbst aktiv beeinflusst, umso besser kann es ihm gelingen, sich in Kooperation
mit anderen die Entwicklungsmöglichkeiten zu erschließen, die seine Umwelt ihm bietet.
Entwicklungszeit im pädagogischen Sinne ist folglich immer soziale Zeit. Entwicklung ist
damit gleichsam das Ergebnis von ‚Eigenzeit’ des sich entwickelnden Subjekts, in der es sich
mit seiner Umwelt, mit anderen Subjekten auseinandersetzt. Im pädagogischen Sinne ist
Entwicklungszeit folglich modale, durch ihre Qualität bestimmte Zeit (vgl. Herzog, in
Carle/Unckel 2004).
Die Beiträge der Tagung spiegelten dies aus verschiedensten Perspektiven und unter Bezugsnahme
auf die unterschiedlichsten Ebenen des pädagogischen Handlungsfeldes wider.
Gerhard Roth eröffnete die Tagung aus der Perspektive eines naturwissenschaftlich begründeten
Menschenbildes mit einer Einführung in neurobiologische Grundlagen der menschlichen
Entwicklung. Georg Feuser griff als zweiter Redner mit seinem Vortrag „Lernen, das
Entwicklung induziert – Grundlagen einer entwicklungslogischen Didaktik“ die Argumentation
aus behindertenpädagogischem Blickwinkel auf und zeigte wie das Ineinanderspiel von
Lernen und Entwicklung durch eine entwicklungslogische Didaktik wirksam unterstützt werden
kann. Im Jahrbuch Grundschulforschung 8 (Carle/Unckel 2004) eröffnet sein Beitrag das
Kapitel IV zum Umgang mit Heterogenität, denn mit seiner entwicklungslogischen Didaktik
weist Feuser über den diagnostischen Aspekt eines am Lernweg des Kindes interessierten
Unterrichts hinaus auf die Integration der Lerngemeinschaft, also die soziale Dimension für
die Qualität der Lernprozesse hin. Gleichwohl mangelt es derzeit vor allem an ‚Know-how’
im diagnostischen Bereich (vgl. Prengel in Carle/Unckel 2004) und dies obwohl die Vielfalt
der Entwicklungszeiten der Kinder, deren Bedeutung im modernen Unterricht Simone Seitz
(ebenda) verdeutlicht, unbedingt Beachtung finden sollte. Das lässt sich nicht zuletzt durch
Ergebnisse der IGLU-Studie (Bos et al. in Carle/Unckel 2004) belegen.
Grundschulpädagogik öffnet sich (zeitgemäß) zu anderen Disziplinen. Das zeigte die Tagung
Entwicklungszeiten auch. Dazu gehörte neben der Behindertenpädagogik und der Neurobiologie
insbesondere die Frühpädagogik (Fuchs-Hug/Zemp-Twerenbold in Carle/Unckel
2004) und der sprachliche Bereich mit 17 Beiträgen (vgl. Panagiotopoulou/Carle 2004), sowie
fachdidaktische und Aspekte der Unterrichtsentwicklung mit 22 Beiträgen (Esslinger-
Hinz/Hahn 2004). Entwicklungszeit als ‚Eigenzeit’ des Subjekts durchzieht das ganze Leben
und betrifft alle Domänen menschlicher Kultur, was sich nicht nur in den unterrichtsbezogenen
Beiträgen zeigte, die in den beiden Bänden bei Schneider veröffentlicht sind, sondern
auch in der Längsschnittstudie von Barbara Daiber über Entwicklungsprozesse von Grundschulkindern
im bildnerischen freien Ausdruck. Die Bilder würden mehrere Bände füllen und
sind deshalb separat auf CD veröffentlich worden 2 .
Gerade in diesen Bildern wurde deutlich, wie entscheidend es ist, Entwicklungszeit als
durch ihre Qualität bestimmte Zeit zu betrachten und nicht als lineare Zeit. Alle Bereiche der
Grundschulpädagogik scheinen derzeit unter dem gesellschaftlichen Anspruch zu leiden, dass
Kinder schneller mehr lernen sollen. Demgegenüber stellt sich erst langsam ein Bewusstsein
dafür ein, wie wichtig eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Welt für die kindliche
Entwicklung ist und wie entscheidend es für die Steigerung der Unterrichtsqualität wäre,
wenn sich auf der anderen Seite die Pädagoginnen und Pädagogen intensiver um ein
Verständnis der Lernprozesse der Kinder bemühen würden (vgl. Krieg in Carle/Unckel 2004).
Schließlich ist Zeit auch mit Blick auf die Entwicklung der Institution Schule durch ihre
Qualität bestimmt. Man bedenke nur, dass Kinder und Lehrpersonen in vielen Schulen jeden
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