„Lebenslanges Lernen mit Benachteiligten“ - am Institut Arbeit und ...

Institut Arbeit und Wirtschaft
Universität / Arbeitnehmerkammer Bremen
Direktor: Prof. Dr. Rudolf Hickel
Forschungseinheit:
Qualifikationsforschung DIN EN ISO 9001:2000
und Kompetenzerwerb Zertifikat: 01 100 030365
„Lebenslanges Lernen
mit Benachteiligten“
Zusammenfassung und Empfehlungen des BLK-Projektes LeiLa:
„Passagen lebenslangen Lernens in beruflichen Qualifizierungsprozessen
von bildungsbenachteiligten Zielgruppen“
Gerlinde Hammer, Christiane Koch, Andreas Witzel (Hrsg.)
Bremen 2005

Projektdaten
Projekt LeiLa
“Passagen lebenslangen Lernens in beruflichen Qualifizierungsprozessen von
bildungsbenachteiligten Zielgruppen” im Modellprogramm "Lebenslanges Lernen"
der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung und
„Lebenslanges Lernen in der Benachteiligtenförderung im Lande Bremen“
Projektförderung
durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung,
den Senator für Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales des Landes Bremen,
den Senator für Bildung und Wissenschaft des Landes Bremen
und aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds.
Laufzeit 01.04.2000 - 31.12.2004 / 01.03.2001 - 31.12.2004
Projektträger
Institut Arbeit und Wirtschaft, Universität Bremen / Arbeitnehmerkammer Bremen iaw
FVG-Mitte
Postfach 330440
28334 Bremen
in Kooperation mit dem Arbeiter-Bildungs-Centrum der Arbeitnehmerkammer Bremen GmbH (ABC)/
seit Januar 2004 IB-Internationaler Bund -Bildungszentrum Bremen- IB Freier Träger der Jugend-,
Sozial- und Bildungsarbeit e.V.
Kooperationspartner
Schulzentrum der Sek II, Alwin-Lonke-Straße, Bremen
Berufsschule für Metalltechnik, Reiherstraße, Bremen
Wissenschaftliche Beratung
Prof. Dr. Walter Heinz, Dr. Andreas Witzel, Universität Bremen
Projektleitung
Gerlinde Hammer, iaw
Wissenschaftliche Mitarbeit
Dr. Christiane Koch, Änne Hildebrandt, iaw
Freie Hansestadt Bremen
Der Senator für Bildung und Wissenschaft
Freie Hansestadt Bremen
Der Senator für Arbeit,
Frauen, Gesundheit,
Jugend und Soziales
EUROPÄISCHE UNION
Europäischer Sozialfonds

Christiane Koch
Lebenslanges Lernen
mit Benachteiligten
Zusammenfassung und Empfehlungen
des BLK-Projektes LeiLa:
„Passagen lebenslangen Lernens in beruflichen
Qualifizierungsprozessen von
bildungsbenachteiligten Zielgruppen“

2 Abschlussbericht LeiLa
Inhaltsverzeichnis
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
1. Das Projekt LeiLa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
2. Lebenslanges Lernen, Medienkompetenz und Selbstorganisation
in der berufsbezogenen Qualifizierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
2.1 Die zeitgemäße Bedeutung der Selbstlernkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
2.2 Spezifische Defizite Bildungsbenachteiligter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
2.3 Medienkompetenz in der wissensbasierten Erwerbsgesellschaft . . . . . . . . . . . . . . .16
2.4 Computer und Internet: eine Chance zur Entwicklung von Selbstlernkompetenz . .17
3. Die Zielgruppen und ihre Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
3.1 Bildungseinstellungen bildungsbenachteiligter Jugendlicher (Passage 1 und 2) . . . .20
3.2 Bildungsvoraussetzungen und Bildungseinstellungen benachteiligter und
lernentwöhnter Erwachsener (Passage 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
4. Einzelne Lernprojekte und sequenzieller Kompetenzaufbau im
Projektbogen von LeiLa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
4.1 Mediendidaktischer Ansatz von LeiLa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
4.2 Lernprojekt „Arbeitswelt - Berufspraktikum: multimediale Selbstlernkompetenz
in der Berufsvorbereitung“ (1. Passage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4.3 Lernprojekt „Website: eine Homepage für jede(n)“ (2. Passage) . . . . . . . . . . . . . .31
4.4 Lernprojekt „Die Schatzkammer: benachteiligte Jugendliche erstellen
einen Online-Shop“ (2. Passage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.5 Lernprojekt „Internetrecherche und E-Mail-Nutzung zur Entwicklung von
Selbstlernkompetenz“ (3. Passage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
4.6 Sequenzieller Kompetenzaufbau im Projektbogen von LeiLa . . . . . . . . . . . . . . . . .36
4.7 Zum Abschluss von LeiLa: Projekterfahrungen und -bewertungen . . . . . . . . . . . . .38

Abschlussbericht LeiLa
3
5. Methodisch-didaktische Schlussfolgerungen: Empfehlungen zur Förderung des
lebenslangen Lernens für benachteiligte Zielgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
5.1 Didaktische Methoden zur Entwicklung von Selbstlernkompetenz bei
Bildungsbenachteiligten: Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
5.2 Qualifikation und Kooperation der Lernmoderatoren und Lernmoderatorinnen:
Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
5.3 Lerninfrastruktur: Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
5.4 Bildungsbeteiligung: Empfehlungen für die berufliche Weiterbildung
benachteiligter Erwachsener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
6. Projektpublikationen und Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

4 Abschlussbericht LeiLa
Vorwort
"Lebenslanges Lernen mit Benachteiligten - geht das
denn überhaupt?"
Der Titel dieses Buches - „Lebenslanges Lernen mit Benachteiligten“ - mag in gewissen
Kreisen die Frage hervor bringen, ob das überhaupt geht. Auf den Ebenen der europäischen,
der nationalen und der bremischen Bildungspolitik wird dagegen die Frage gestellt,
wie die Förderung lebenslangen Lernens mit Benachteiligten am besten gelingt: Sie ist
eingebettet in einen breiten Konsens aller verantwortlichen Akteure und Akteurinnen. Dies
zeigen nicht nur die offiziellen Stellungnahmen der Bildungspolitik sondern auch die Vielzahl
der Programme, die sich die Förderung des lebenslangen Lernens bildungsbenachteiligter
Gruppen zum Anliegen machen - so auch das Programm „Lebenslanges Lernen“ der Bund-
Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK), an dem Bremen
gemeinsam mit den anderen Ländern und dem Bund unter anderem mit dem Modellprojekt
„LeiLa“ beteiligt ist.
Die BLK hat mit ihrer im Juli 2004 beschlossenen „Strategie für Lebenslanges Lernen in der
Bundesrepublik Deutschland“ die Aufgabe der Förderung des lebenslangen Lernens mit
Bildungsbenachteiligten unter dem Stichwort „Chancengerechter Zugang“ wie folgt unterstrichen:
„Der Zugang zu Lebenslangem Lernen ist eine entscheidende Voraussetzung für das Leben
in einer auf demokratische Teilhabe ausgerichteten Gesellschaft, in der Persönlichkeitsentwicklung
und Wissenserwerb sowie eine sozial verantwortliche Anwendung von Wissen
und Kompetenzen immer größere Bedeutung erhalten. Zu keinem Zeitpunkt seiner
Bildungsbiographie darf jemand aus dem Lern- und Bildungsprozess ausgeschlossen werden.
Für den Erfolg der neuen Lernkultur sind Rahmenbedingungen erforderlich, die einen
chancengerechten Zugang für alle, insbesondere auch bildungsfernere Menschen, zu den
Möglichkeiten Lebenslangen Lernens eröffnen."
Dieser Aufgabe widmet sich das Modellprojekt „LeiLa“ in besonderer Weise:
• hier wird die Einsicht praktiziert, dass die Grundqualifikationen von Schulabgängern und
Schulabgängerinnen ohne oder mit schlechtem Hauptschulabschluss (und damit schlechten
Chancen auf einen Ausbildungsplatz) in Richtung auf Verbesserung ihrer personalen,
sozialen und beruflichen Handlungskompetenzen nur durch ein gutes Netzwerk
zwischen Schulen, Betrieben, der Wissenschaft und außerschulischen Aus- und
Weiterbildungseinrichtungen entwickelt werden können;
• und es wird der Fokus der Projektarbeit zum lebenslangen Lernen auf die Entwicklung
didaktischer Strategien zur Förderung von Selbstlernkompetenz durch das Arbeiten am
Computer und mit dem Internet gelegt.
„LeiLa“ hat hierfür eine beachtliche Anzahl von Lernprojekten im Zusammenwirken von
Lehrerinnen und Lehrern, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern sowie Ausbilderinnen
und Ausbildern entwickelt, durchgeführt und sorgfältig dokumentiert, deren Einsatz auch in
anderen Feldern der Bildungsarbeit möglich ist - ich denke hier insbesondere an die
Fortbildung der Lehrerinnen und Lehrer.
Ein gutes Projekt wirkt aber nicht nur nach Innen. Es macht sich auch Gedanken über den
Transfer seiner Erkenntnisse und Ergebnisse. „LeiLa“ hat dies getan mit den am Ende des
Berichts zusammen gestellten Empfehlungen. Diese umfassen

Abschlussbericht LeiLa
5
• die methodisch-didaktische Dimension der Bildungsarbeit mit besonderen Zielgruppen,
• didaktische Methoden zur Entwicklung der Selbstlernkompetenz Bildungsbenachteiligter,
• Empfehlungen zur Qualifikation und Kooperation der Lernmoderatoren und Lernmoderatorinnen,
• Empfehlungen zur Lerninfrastruktur und
• Empfehlungen zur beruflichen Weiterbildung bildungsbenachteiligter Erwachsener.
„LeiLa“ - Veröffentlichungen haben Eingang gefunden in die Beratungen der zuständigen
Gremien für die Gestaltung der nationalen und europäischen Benachteiligtenförderung. Besonders
hervorzuheben ist dabei, dass die BLK in ihrer „Strategie für Lebenslanges Lernen
in der Bundesrepublik Deutschland“ aus 212 von den Ländern und dem Bund eingereichten
Projektvorschlägen zur Förderung des lebenslangen Lernens das Projekt „LeiLa“ als
eines der 20 „Good-Practice-Beispiele“ ausgewählt hat.
Wenn „LeiLa“ auf dem erprobten und erfolgreichen Wege weiter arbeitet, in neuen Programmen,
mit zusätzlichen Zielgruppen und Partner/-innen, und sich auch andere Länder,
insbesondere aber die Bundesagentur für Arbeit die Zielsetzung, die Förderinstrumente, die
wissenschaftlichen Ergebnisse und die Empfehlungen des Projektes zu eigen machen, dann
ist die Förderung des lebenslangen Lernens für bildungsbenachteiligte Zielgruppen ein gutes
Stück voran gekommen.
Claus Schroer
Referatsleiter Weiterbildungsförderung, politische Bildung und lebenslanges Lernen
beim Senator für Bildung und Wissenschaft des Landes Bremen

6 Abschlussbericht LeiLa
Abschlussbericht „LeiLa“ - Abstract
Ausgangspunkt und Zielsetzung
Der rasche Wandel in der Arbeits- und Lebenswelt macht lebenslanges Lernen für Alle zur
ständigen Notwendigkeit. Wem es nicht gelingt, seine Qualifikationen auch jenseits der
organisierten Bildung selbsttätig zu erhalten und zu aktualisieren, wird perspektivisch von
ökonomischer wie gesellschaftlicher Partizipation abgekoppelt. Das gilt gerade für benachteiligte
Zielgruppen, da ihnen in der Regel wesentliche Grundvoraussetzungen fehlen:
Weder verfügen sie über die nötigen Selbstlernkompetenzen noch wissen sie mit den für
lebenslanges Lernen elementaren Medien Computer und Internet umzugehen, sie unterliegen
der digitalen Kluft.
Das Projekt „LeiLa“ hat sich zur Aufgabe gemacht, für die Zielgruppe bildungsbenachteiligter
Personengruppen, insbesondere für Jugendliche in außerschulischer und schulischer
beruflicher Ausbildung an der 1. Schwelle und für junge Erwachsene, die dem Bildungssystem
entwachsen sind, didaktische Strategien zur nachhaltigen Vermittlung von
Kompetenzen für lebenslanges Lernen zu entwickeln und praktisch zu erproben. Dazu
wurden Statusbefragungen zu Lerneinstellungen und Lernerwartungen der Zielgruppe
durchgeführt, auf deren Grundlage dann in 3 berufsbiographischen Passagen -
Ausbildungsvorbereitung, Ausbildung und berufliche Weiterbildung - exemplarisch
Lernprojekte zur Aneignung von Selbstlern- und Medienkompetenz entwickelt wurden.
Die Zielgruppe: (Bildungs-)Benachteiligte
Die Statusbefragungen, die sowohl mit benachteiligten Jugendlichen in Ausbildungsvorbereitung
und Ausbildung als auch mit benachteiligten (jungen) Erwachsenen im
Rahmen einer Nachqualifizierung durchgeführt wurden, haben Hindernisse wie positive
Anknüpfungspunkte für lebenslanges Lernen bei der Zielgruppe erbracht. Die meisten
haben im Laufe ihrer Lernbiographie erhebliche Defizite angesammelt, sowohl im Bereich
der Kulturtechniken, aber auch auf dem Gebiet der lernrelevanten Schlüsselqualifikationen.
Sie haben zudem wiederholt negative Lernerfahrungen gemacht und stehen dem Lernen
daher vielfach reserviert gegenüber. Das heißt allerdings nicht, dass sie lernunwillig sind.
Ihre Skepsis bezieht sich überwiegend auf die Formen schulischen Lernens, nicht aber auf
das Lernen an sich. Im Gegenteil: Es besteht weitgehend Einsicht in die Notwendigkeit und
Sinnhaftigkeit individuellen Weiterlernens. Prinzipiell vorhandener Spaß am Lernen und ein
profundes Vertrauen in die eigene Lernfähigkeit (bei Gegenständen von individuellem
Interesse) bilden gute Voraussetzungen, um dieser schwierigen und heterogenen
Zielgruppe Instrumentarien für lebenslanges Lernen verfügbar zu machen.
Dreh- und Angelpunkt:
Selbstlernkompetenz und Medienkompetenz
Da mit dem Ende der Lernpflicht auch die Einbindung der Individuen in Lerninstitutionen
erlischt, gewinnt die sogenannte Selbstlernkompetenz im Kontext lebenslangen Lernens ein
völlig neues Gewicht. Die Fähigkeit zum selbständigen und selbstorganisierten
Kompetenzerwerb muss zum Generalthema jeder Wissensvermittlung werden, wenn
Individuen schlussendlich in Bildungsautonomie entlassen werden sollen. Methoden,
Systematik und Vorgehensweise im Lernprozess müssen demnach für Lernende neben dem
Erwerb je konkreten Wissens zum Gegenstand der Reflexion gemacht werden.

Abschlussbericht LeiLa
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In der wiederholten Reflexion der Metaebene findet ein allmählicher Aufbau von
Schlüsselkompetenzen wie Selbstlernkompetenz und der dazugehörigen Elemente wie
Methoden- Planungs- und Informationskompetenz statt.
Für die Selbstorganisation individuellen Lernens jenseits der organisierten Lernanstalten
gewinnen die digitalen Medien besondere Bedeutung. Als Informations- und
Kommunikationswerkzeuge des heutigen Wirtschafts- und Gesellschaftslebens bilden
Computer und speziell das Internet einen wichtigen und effizienten Dreh- und Angelpunkt
für lebenslanges Lernen. Allerdings hängt die Nutzerkompetenz immer noch deutlich vom
Bildungsgrad ab, so dass ein Gegensteuern dringend angezeigt ist, weil mit dem Ausmaß
der „digitalen Lücke“ die Berufstauglichkeit signifikant abnimmt.
Die neuen Medien bergen erhebliche Selbstlernpotenziale. Darüber hinaus sind sie gerade
für Zielgruppen mit Defiziten und Lernvorbehalten ein gut geeignetes Instrument, um
Motivationsbarrieren zu überwinden, um die Selbstlernkompetenz zu fördern und zahlreiche
berufspraktisch verwertbare Schlüsselqualifikationen zu generieren. Denn sie ermöglichen
ein Lernen jenseits der schulischen Lernformen. Trotz vorhandener Lerndistanz wird
ein erfolgreiches individuelles Erproben und Entwickeln der eigenen Fähigkeiten ermöglicht
und auch Bildungsungewohnten eröffnet sich die Chance, Lernen neu zu erfahren.
Lernprojekte
LeiLa hat für jede seiner Passagen konkrete Lernprojekte entwickelt, die dem Erwerb von
Selbstlern- und Medienkompetenz dienen. Jedes Projekt wurde detailliert beschrieben und
pädagogisch kommentiert.
Internet-Projekt
Praktikumsuche und
Betriebsrecherche mittels E-Mail
und Internet
Medienkompetenz
Handhabung des Internets (Netzrecherchen,
E-Mail)
Personalkompetenz
Identifizieren der eigenen Berufsperspektive
Website-Projekt
Jede/r Jugendliche baut sich eine
eigenen Website
Medienkompetenz
Webdesign, Umsetzung von Inhalt in Gestaltung
Webdesign
Personalkompetenz
Präsentation der eigenen Person (Selbstentwurf)

8 Abschlussbericht LeiLa
Online-Shop-Projekt:
„Die Schatzkammer“
Einrichtung eines Online-Shops im
Team
Mediale und überfachliche Kompetenzen
Produktpräsentation und digitale Bildgestaltung,
Textgestaltung, Formulare und Masken,
E-Business und Marketing
Methoden- und Personalkompetenz
Selbstorganisation von Lernen und Arbeiten,
Arbeiten in komplexen Zusammenhängen,
Kooperation, Erweiterung des fachlichen Horizonts
(Integration mehrerer Berufsfelder)
Zentrale Resultate des Projektes „LeiLa“
Methodik-Didaktik
Diese Lernprojekte von „LeiLa“ bauen aufeinander auf, können aber auch mit anderen
Projekten kombiniert werden. Wichtig ist, dem Schlüsselqualifikationsansatz von LeiLa folgend,
dass Kompetenzen wiederholt und in wechselnden, vom Einfachen zum Komplexen
fortschreitenden Zusammenhängen praktiziert werden müssen, wenn sie zu einer aktiv
abrufbaren Form kristallisieren sollen. Voraussetzung dafür ist, dass der Abbau von
Motivationsbarrieren integraler Projektbestandteil ist, Lernen muss für die Teilnehmer und
Teilnehmerinnen vorbehaltlos möglich sein; das schließt ggf. den Verzicht auf Noten ein.
Internet und digitale Medien haben sich als günstige Instrumente zum Erwerb von
Selbstlernkompetenz erwiesen. Als Universalwerkzeuge der wissensbasierten Erwerbsgesellschaft
einerseits, und als (bisher noch) weitgehend schulfremde Medien für diese
Zielgruppe jenseits des Notendrucks andererseits, umgehen sie Lernängste, erschließen
zugleich Bildungsbenachteiligten Informationswege und ermöglichen auch ihnen eine autonome
Teilhabe an Bildung.
Lernmoderation statt Anleitung
Lehrende müssen sich als Vermittler und Vermittlerinnen, als Lernmoderation verstehen, die
nicht autoritär sanktionieren, sondern beraten und steuern. Dies schließt das Erfahrungslernen
aus Fehlern ausdrücklich ein. Zur Realisierung dieses Prinzips ist eine möglichst flexible
Umgangsweise mit den Faktoren Zeit, Vermittlungsform und Lernumgebung ebenso
notwendig wie eine ausgeprägte Kooperationspraxis zwischen den vermittelnden Personen
und Professionen (Lehrer und Lehrerinnen, Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen,
Ausbilder und Ausbilderinnen).
Wenn die Nutzung digitaler Medien und die Vermittlung von Medienkompetenz anvisiert
ist, so ist selbstverständliche Voraussetzung, dass das pädagogische Personal in die
Lage versetzt wird, sich auf diesem Feld selbst permanent fortzubilden (medientechnische
Weiterbildung).
Lerninfrastruktur
Mediengestützte Projekte funktionieren nur, wenn die PC-Ausstattung (Hard- wie
Software) nach Qualität wie Quantität ausreichend vorhanden und möglichst auf Stand ist.

Abschlussbericht LeiLa
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Um ein realistisches Abbild lebenslangen Lernens zu geben, ist es wichtig, immer wieder die
Lernorte zu wechseln und auch ein Selbstlernen im privaten Umfeld oder auch in bisher
nicht zum Lernen genutzten Orten (z.B. Internetcafes) anzustoßen.
Lebenslanges Lernen und berufliche Weiterbildung Benachteiligter
Bildungsbenachteiligte Personengruppen sind nur selten in beruflicher Weiterbildung, gleich
welcher Art, präsent. Wenn sie als Erwachsene ihr Erwerbsleben nicht als dauerhaft oder
wiederkehrend Arbeitslose mit sporadischen und prekären Arbeitsgelegenheiten verleben
sollen, müssen sie systematischer in öffentlich geförderte wie betriebliche Weiterbildungsangebote
integriert werden.
Grundsätzlich muss das Lernen lernen zum Bestandteil jeder Weiterbildung werden, darüber
hinaus sogar zu einem gesellschaftlichen Thema, das auch und gerade Personen mit
geringer Vorqualifikation und einem distanzierten Verhältnis zum Lernen offen steht (analog
etwa den regelmäßigen Alphabetisierungskampagnen). Hier gilt das für die Didaktik,
das pädagogische Arrangement und die Lerninfrastruktur bereits Gesagte.
Insbesondere aber sollte bei den heute dem organisierten Lernsystem entwachsenen
Benachteiligten unbedingt bedacht werden, dass ihre Generation überwiegend ohne digitale
Medien aufgewachsen ist und weitgehend der digitalen Kluft anheim fällt. Der Erwerb
von Medienkompetenz als Teil von Selbstlernkompetenz kann und sollte für sie einen Erfolg
versprechenden Zugang zum lebenslangen Lernen und damit zum (Wieder-)Anschluss
an die ökonomische und gesellschaftliche Entwicklung sein und muss daher dringend forciert
werden.

10 Abschlussbericht LeiLa
1. Das Projekt LeiLa
Der ständige Wandel in der Arbeits- und Lebenswelt macht lebenslanges Lernen künftig
zum Erfordernis jeder modernen Berufsbiografie. Auch jenseits von Schule und organisierter
Weiterbildung muss der Einzelne ständig an der Anpassung und Erweiterung seiner
Qualifikationen arbeiten, um im beruflichen und sozialen Kontext nicht abgekoppelt zu
werden. Insbesondere die Nutzung der Selbstlernpotenziale des Internets wird dabei eine
zunehmende Rolle spielen. Wer nicht gelernt hat, selbständig weiter zu lernen; wer nicht in
der Lage ist, sich dabei der neuen Medien zu bedienen, der wird über kurz oder lang den
Anschluss an die Qualifikationsentwicklung verpassen.
Dabei handelt es sich um ein Problem, das sich für bildungsbenachteiligte junge Menschen
in besonderer Schärfe stellt. Diese haben im Laufe ihrer „Schulkarriere“ bereits Lerndefizite
angesammelt, die der Aufarbeitung bedürfen. Sie haben auf der anderen Seite wiederholt
negative Lernerfahrungen gemacht und stehen dem Lernen daher meist sehr reserviert gegenüber.
Initiativen zu entwickeln, um diesen Teufelskreis ein Stück weit aufzubrechen und
bildungsbenachteiligten Jugendlichen einen neuen Zugang zum Lernen zu eröffnen, ist daher
eine zentrale Aufgabe.
Im Zentrum steht die Förderung benachteiligter Zielgruppen mit dem Schwerpunkt, die
selbständige Lernkompetenz Bildungsbenachteiligter nachhaltig zu entwickeln und zu stärken.
Wege dazu erprobt das Bremer Projekt „LeiLa“: Passagen lebenslangen Lernens in
beruflichen Qualifizierungsprozessen bildungsbenachteiligter Zielgruppen. Es wird vom
Bremer Institut Arbeit und Wirtschaft (iaw) in Kooperation mit dem Bildungszentrum
Bremen des Internationalen Bundes (IB) 1 sowie zwei beruflichen Schulen in Bremen, der
Berufsschule für Metalltechnik und dem Schulzentrum Sekundarstufe II an der Alwin-
Lonke-Straße, umgesetzt. „LeiLa“ ist Teil des Modellprogramms „Lebenslanges Lernen“
der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. 2
„LeiLa“ zielt darauf, die Lernbereitschaft und Lernkompetenz bildungsbenachteiligter Jugendlicher
und junger Erwachsener in beruflichen Bildungsprozessen zu fördern. Sie sollen
sich die Fähigkeit aneignen, auch jenseits institutioneller Berufsbildungsangebote selbständig
und kontinuierlich zu lernen. Dabei geht es darum, Anknüpfungspunkte zu finden und
Konzepte zu entwickeln, um bildungsbenachteiligten Zielgruppen in berufsbezogenen
Qualifizierungsprozessen das Interesse an und die Fähigkeit zum Lernen und Weiterlernen
zu vermitteln.
Dabei lässt sich das Projekt von der methodischen Einsicht leiten, dass berufsbezogene
Lern- und Qualifizierungsprozesse in lernbiographische Entwicklungsabschnitte und damit
korrespondierende Übergänge eingebettet sind.
1 vormals Arbeiter-Bildungs-Centrum der Arbeitnehmerkammer Bremen (ABC)
2 Das Programm wird aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, des Europäi-schen Sozialfonds und aus
Landesmitteln, in diesem Fall aus Mitteln des Senators für Bildung und Wissenschaft des Landes Bremen, gefördert. Ergänzt wird
das Projekt seit März 2001 durch ein ESF-Projekt, „Lebenslanges Lernen in der Benachteiligtenförderung im Lande Bremen“,
das durch den Senator für Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales des Landes Bremen kofinanziert wird. Es befasst sich
verstärkt mit den speziellen Rahmenbedingungen und den Zielgruppen der schulischen Berufsvorbereitung/Grundbildung und
Ausbildung, der B/BFS und BFSq.

Abschlussbericht LeiLa
11
Am Ausgangspunkt steht die Heranführung Bildungsbenachteiligter an eine berufliche Ausbildung
und Qualifizierung. Die Aufarbeitung spezieller Defizite, der Abbau von
Motivationsbarrieren und die Entwicklung von Lernkompetenz und Selbstorganisation bilden
phasentypische Inhalte der Förderung.
Bildungsbenachteiligte Jugendliche, die in einer außerbetrieblichen Ausbildung eine anerkannte
Berufsqualifikation erwerben, werden bei der selbständigen Erweiterung ihrer
Qualifikation unterstützt, um Selbstlernpotenziale zu entfalten, die für ein lebenslanges
Lernen und die Bewährung am Arbeitsmarkt unerlässlich sind.
Schließlich zielt LeiLa auf die Förderung Erwachsener mit ausgeprägter Bildungsbenachteiligung,
die in einem permanenten Weiterbildungsprozess ihre Berufsqualifikation wechselnden
Anforderungen anpassen müssen und daher auf ein gehöriges Quantum Selbstlernkompetenz
angewiesen sind.
Diese drei lernbiographischen Entwicklungsabschnitte fasst das Projekt in den folgenden
berufsbiographischen Passagen zusammen:
1. Passage: In berufsorientierenden und ausbildungsvorbereitenden Maßnahmen sollen auf
Basis von Lernbedarfsanalysen ausbildungslose Jugendliche besser an den selbständigen
Erwerb des Sach- und Orientierungswissens herangeführt werden, das zur Berufsfindung
nötig ist.
2. Passage: Innovative Vermittlungsstrategien im Rahmen außerbetrieblicher Ausbildungsmaßnahmen
sollen dazu dienen, Auszubildende zur autonomen Beschaffung berufsrelevanter
und berufsübergreifender Informationen zu befähigen und sie zum selbständigen
Weiterlernen nach Ausbildungsabschluss animieren.
3. Passage: Für berufliche Weiterbildungsmaßnahmen sollen Modelle entwickelt werden,
um (ehemals) Benachteiligten, seien sie beschäftigt oder Beschäftigung suchend, Strategien
der Weiterentwicklung vorhandener Berufskompetenzen an die Hand zu geben.
LeiLa hat jede dieser drei Passagen mit spezifischen Einzelprojekten bearbeitet, die konzeptionell
wie didaktisch den Bedürfnissen und Erfordernissen der jeweiligen Zielgruppe und
ihrem Status in der Passage angepasst waren.
In der 1. Passage stand das Projekt „Arbeitswelt - Berufspraktikum: multimediale
Selbstlernkompetenz in der Berufsvorbereitung“ im Mittelpunkt. Die Zielsetzung bestand
darin, den Berufswahlprozess sowie die Ausbildungsplatzsuche auch unter Einbeziehung
innovativer Medien, insbesondere PC und Internet, zu unterstützen.
In der 2. Passage wurde diese Arbeit mit zwei mediengestützten Lernprojekten fortgesetzt.
Das Projekt „Website: Eine Homepage für Jede(n)“ vermittelte den Jugendlichen neben
dem elementaren digitalen Werkzeug für die Erstellung einer eigenen Homepage auch die
erforderliche Autonomie im Umgang mit multimedialen Instrumenten in selbstgesteuerten
Lernprozessen. Als weiteres Lernprojekt fügte sich an „Die Schatzkammer: benachteiligte
Jugendliche erstellen einen Online-Shop“. Darin lag gewissermaßen das Gesellenstück in
einem Lernprozess, der ihnen in der 1. Passage das Rüstzeug zum Aufbau autonomer Internetkompetenz
und im ersten Projekt der 2. Passage zu fortgeschrittenen digitalen Anwendungen
mit auf den Weg gegeben hatte.

12 Abschlussbericht LeiLa
Die 3. Passage schließlich hatte eine andere Zielgruppe als Adressaten, aber dieselben, nun
auf die Gruppe Erwachsener bezogenen, Ziele. Das Projekt „Internetrecherche und E-Mail-
Nutzung“ war darauf abgestellt, bildungsbenachteiligte Erwachsene in der Phase beruflicher
Weiterbildung zu unterstützen und vermittels Medienkompetenz Instrumente zum
lebenslangen Lernen an die Hand zu geben.
Daneben fanden (soweit dies im vorgegebenen Projektrahmen möglich ist) zur Fundierung
dieser praktischen Arbeit sowie zur Überprüfung der Lernresultate begleitende
Untersuchungen statt, mit deren Hilfe einerseits die Arbeitsvoraussetzungen von „LeiLa“ -
vorhandene Lernkompetenzen und Lerndefizite der Teilnehmer/-innen - sowie die erzielten
Lernerfolge überprüft und evaluiert wurden. 3
Insgesamt lag der Fokus der Projektarbeit zum lebenslangen Lernen auf der modellhaften
Entwicklung und Erprobung didaktischer Strategien und Ansätze zur Förderung der
Medienkompetenz, die als zeitgemäßes Instrument zur Entwicklung und Praktizierung
lebenslangen Lernens begriffen wird.
Zum selbständigen Lernen gehört auch die Beherrschung von dafür geeigneten
Medien. Insbesondere die aktive Nutzung von Computer und Internet bildet heute einen
wichtigen Schlüssel, mit dem ein Zugang zum Wandel von Gesellschaft und Arbeitswelt
gefunden werden kann. Der Erwerb von Medienkompetenz, insbesondere das Internet und
seine Werkzeuge, wurde daher ins Zentrum der Strategien von „LeiLa“ gerückt. 4
In den „LeiLa“-Lernprojekten geht es zentral darum, den Teilnehmer/-innen Handlungswissen
verfügbar zu machen, das sich im Laufe von Ausbildungsvorbereitung/Grundausbildung
und Ausbildung bis hin zur beruflichen Weiterbildung fortentwikkeln
kann. Dabei dient das Internet im Sinne einer handlungsorientierten Pädagogik sowohl
als berufsfachliches Instrument sowie als Informations- und Arbeitsmittel im Kontext der
unterschiedlichen Anforderungen der einzelnen Ausbildungsphasen, ist also in den
Aufgabenkanon von Berufsvorbereitung und Ausbildung eingebunden.
2. Lebenslanges Lernen, Medienkompetenz und
Selbstorganisation in der berufsbezogenen Qualifizierung
Die typische Lernbiographie verläuft in unserer Gesellschaft in einer mehrstufigen Sequenz.
Die Grundschule vermittelt wesentlich Kulturtechniken wie das Lesen, Schreiben und Rechnen
sowie den demokratischen Wertekanon und einige Arbeitstugenden. Weiterführende
Schultypen wie die Sekundarstufe I und II bauen darauf auf. Hier stehen die Vertiefung der
Allgemeinbildung, Fremdsprachen und schlüsselqualifikatorische Kompetenzen wie adäquates
Sozialverhalten und demokratiekonforme Konfliktlösungsstrategien auf dem Lehrplan.
Während etliche Schulabgänger den Weg zur Universität einschlagen, beginnen
andere mit einer beruflichen Ausbildung.
Die skizzierten Ausbildungsbausteine unterliegen alle staatlichen Vorgaben und sind entweder
verpflichtend oder staatlich vorgeschriebene Voraussetzung für weitergehende Karrierestufen.
Summa summarum kennt das schulische und berufliche Bildungswesen also eine
Lernpflicht, die zeitlich begrenzt ist und abbricht, während die Lernnotwendigkeit in einer
wissensbasierten Erwerbsgesellschaft mindestens bis zum Ende eines Erwerbslebens
fortbesteht.
3 Zu den feststellbaren Defiziten und Kompetenzen der beiden Gruppen - den Teilnehmer/-innen jeweils einer außer- sowie einer
schulischen Berufsvorbereitung resp. Berufsausbildung - vgl. die bei-den Projekt-Berichte: Hammer, Gerlinde/ Grzembke, Gisela/
Koch, Christiane (Hrsg.) Bremen 2001 (1) und (2).
4 Daneben gibt es auch andere Anknüpfungspunkte, etwa in der Förderung personal-sozialer Qualifikationen, die vor allem im
schulischen Bereich erprobt werden. Hammer, Gerlinde/ Hildebrandt, Änne/ Koch, Christiane (Hrsg.) Bremen 2004 (2).

Abschlussbericht LeiLa
13
Denn die Entsprechung von Ausbildung und Erwerbsberuf löst sich im modernen Wirtschaftsleben
zunehmend auf. Sogenannte Patchwork-Biografien treten an ihre Stelle. Ständig
neue Orientierung und Qualifizierung für rasch wechselnde Anforderungen sind vonnöten,
um am Arbeitsmarkt bestehen zu können.
Lernen und Qualifikationserwerb sind daher nicht mehr ein temporärer Zustand in der Biografie.
Sie werden zu einer permanenten Anforderung. Ihre Erfüllung setzt wesentlich zwei
Dinge voraus. Eine positive Einstellung zum Lernen ist unabdingbar, um den kontinuierlichen
Lernprozess erfolgreich zu absolvieren. Das Lernen muss als nützliches Instrument der
Lebensbewältigung begriffen und eingesetzt werden. Und die lernende Person braucht das
methodische Instrumentarium, um diese Lernprozesse eigeninitiativ und selbstgesteuert
vollführen zu können.
2.1 Die zeitgemäße Bedeutung der Selbstlernkompetenz
Damit gewinnt die sogenannte Selbstlernkompetenz ein völlig neues Gewicht. Denn mit
dem Ende der Lernpflicht erlischt auch die Einbindung der Individuen in Lerninstitutionen.
Weil aber die Notwendigkeit lebenslangen Lernens gleichwohl fortbesteht, muss das
Individuum in eigener Verantwortung und ganz autonom das in der Gesellschaft und
Arbeitswelt verlangte Wissen ständig akkumulieren und adaptieren. Diese Fähigkeit, die
Kompetenz zum Kompetenzerwerb, muss also selbst zum Gegenstand einer
Wissensvermittlung werden, an deren Ende das Individuum in eine Bildungsautonomie entlassen
werden kann, die diesen Namen auch verdient.
Die Selbstlernkompetenz umfasst wesentlich die vier folgenden Dimensionen:
Selbstlernkompetenz
Personale Kompetenzen
Einstellungen der Person zu sich selbst,
zu Anforderungen, Situationen, Personen,
Themen/Gegenständen, z.B. (Selbst-)
Motivation, Selbstreflexion
Methodische Kompetenzen
Fähigkeit, sich systematisch und sach /
fachgerecht mit Gegenständen und
Situationen und Anforderungen auseinander
zu setzen
Sachlich-überfachliche
Kompetenzen
Verfügung über das Instrumentarium
zur intellektuellen und/oder praktischen
Erfassung und Handhabung von
Themen/Gegenständen
Soziale Kompetenzen
Fähigkeit zum situationsgerechten
Umgang mit anderen Personen
© Koch, BFQ

14 Abschlussbericht LeiLa
Im Zusammenhang des Projektes „LeiLa“ spricht Selbstlernkompetenz insbesondere die folgenden
Elemente an:
• Personale Kompetenzen
Die personalen Kompetenzen nehmen ihren Ausgang bei der Fähigkeit des Individuums,
autonome Zielsetzungen vorzunehmen. Darauf gründet die Fähigkeit zur Selbstmotivation.
Während des Lernprozesses sind Selbstreflexion und -regulation die Kennzeichen gelungener
Selbststeuerung. Sie mündet schließlich in Entscheidungs- und Urteilsfähigkeit. Damit
ist der Grundstein gelegt für Kritikfähigkeit, sowohl gegenüber subjektiven Defiziten als
auch objektiven Missständen. Je nach Lage der Dinge ergibt sich daraus die Einstellung der
Flexibilität, die sich akzeptierten wechselnden Erfordernissen anpasst, oder eine
Frustrationstoleranz, die temporär nicht beseitigbare Hemmnisse oder Rückschläge positiv
bewältigt und den Erfolgswillen nicht erlahmen lässt.
• Methodische Kompetenzen
Hier sind insbesondere im Zeitalter des Medienpluralismus die Fähigkeit zur Informationsbeschaffung
und - selektion zu nennen. Explorative und analytische Kompetenz ist vonnöten,
um die Informationsfülle sinnverstehend zu verarbeiten. Dazu ist ein gewisses Maß an
Abstraktionsvermögen nötig, das aus der Fülle verstreuter Materialien und Details „des
Pudels Kern“ ermittelt und so Anhaltspunkte für eigene Zielvorstellungen eruiert. Welche
Schritte auf diesem Weg nacheinander zu absolvieren sind, ergibt sich aus der
Planungskompetenz im konkreten Fall.
• Sachlich-überfachliche Kompetenzen:
Die Informationsverarbeitung setzt ein gewisses Maß an Sprachkompetenz (Orthographie
und Grammatik) voraus. Hinzu kommt eine mathematisch-technische Kompetenz. Die modernen
digitalen Werkzeuge, die bei der Informationsbeschaffung und -verarbeitung zu Einsatz
kommen, verlangen ihrerseits zu ihrer Beherrschung einen Mindestumfang an Medienund
Internetkompetenz.
• Soziale Kompetenzen
Kommunikationsfähigkeit ist vonnöten, um einem verständigen Gegenüber die Resultate
selbstgesteuerter Lernprozesse zu übermitteln und durch ein Feedback Rückschlüsse auf
Tauglichkeit und Fortgang des Bildungsprozesses zu ziehen. In diesem permanenten Abgleich
ist Kooperations- und Teamfähigkeit gefragt.
Das folgende Schaubild macht den schalenförmigen hierarchischen Aufbau der einzelnen
Kompetenzebenen und ihren Bezug aufeinander deutlich.

Abschlussbericht LeiLa
15
© Koch, BFQ
2.2 Spezifische Defizite Bildungsbenachteiligter
Von einem Defizit grundsätzlicher Art, das nicht nur Bildungsbenachteiligte trifft, muss man
spätestens seit der PISA-Studie ausgehen.
So stellt z.B. Klaus Klemm als Ergebnis der PISA-Studie fest, „(...)dass ein erschreckend großer
Teil der jungen Menschen schon von dem Tag an, an dem sie der Schulpflicht entwachsen
sind, grundlegender Bildung bedarf - sofern sie erwerbstätig werden und am
gesellschaftlichen Leben autonom teilhaben wollen.“ Weiterbildung ist für ihn an der
nachschulischen Schwelle unerlässlich. Sie werde, bevor sie überhaupt lebensbegleitend
werden könne, zur Voraussetzung für den Eintritt in ein selbstständiges Leben. Eine wichtige
Aufgabe der Weiterbildung sei es, den Kreislauf von sozialer und ethnischer Herkunft
und mangelnden Lebenschancen aufzubrechen. 5
5 Klemm, Klaus: Nach PISA: Die Stunde der Weiterbildung? In: Plib INFO-Dienst 1/2003, S. 10

16 Abschlussbericht LeiLa
Umso mehr verdienen benachteiligte Jugendliche vor diesem Hintergrund besondere Beachtung.
Zum einen weisen sie eine Anzahl sachlicher Defizite auf. In der Mehrzahl der Fälle
werden elementare Kulturtechniken wie das Lesen, Schreiben und Rechnen nicht oder nur
unzureichend beherrscht. Eine verständige Kommunikation stößt an Schranken, Konfliktsituationen
werden oft non-verbal mehr eskaliert als gelöst, weil verbale Instrumente eines
auf Konsens angelegten Diskurses kaum verfügbar sind.
Zum anderen haben sie in der Regel negative Schul- und Lernerfahrungen internalisiert, die
sich als Motivationsbarriere bemerkbar machen. Häufig genannt wurden bei Befragungen
auch im Projekt LeiLa:
• Theorielastigkeit des Stoffs: Den Lernenden bleibt der Bezug zur Praxis und
Lebenswirklichkeit verschlossen. Die Anwendbarkeit des Gelernten im späteren Beruf ist
nicht absehbar, liegt oftmals, je nach Lehrplan und Stoff, auch gar nicht vor.
• Mangelnder Nutzen des Lernstoffs: Weil Schule als Mittel insbesondere für die spätere
berufliche Karriere begriffen wird, wirkt der skizzierte mangelnde Praxisbezug demotivierend.
• Negative Sanktionierung durch Noten und Lehrpersonal: Leistungsdefizite werden
nicht behoben, sondern negativ sanktioniert, durch schlechte Noten genauso wie
durch Tadel seitens des Lehrpersonals. Das wirkt in der schulischen Konkurrenz
Gleichaltriger oftmals erniedrigend und demotivierend. Wo dennoch Lernen stattfindet,
erfolgt es oftmals auf äußeren Druck hin, also ohne innere Überzeugung
und Anteilnahme.
• Langeweile im Unterricht: Darin fassen sich die oben genannten Negativurteile zusammen.
Sie führen bei vielen Lernenden nämlich zu einer inneren Emigration. Mental
vom Lerngeschehen abgekoppelt, folgt man mehr oder weniger interesselos dem
Lernprozess und langweilt sich.
Solche Motivations- und Lernblockaden müssen aufgebrochen werden, damit den Lernenden
die für ihre Erwerbskarriere nötige Selbstlernkompetenz vermittelt werden kann. Sie
finden sich nicht nur bei jugendlichen Benachteiligten, sondern - wenn auch weniger ausgeprägt
- bei lernentwöhnten Erwachsenen, die auf Grund ihrer beruflichen Karriere oder
wegen einer aktuellen zeitweiligen Arbeitslosigkeit einer Routine in eingefahrenen Gleisen
gefolgt sind und wenig damit befasst waren, sich auf stetig wechselnde neue
Anforderungen in der beruflichen Qualifikation einstellen zu müssen. Insofern haben die
genannten Motivationsbarrieren auch für die Teilnehmer/-innen der dritten Passage der
beruflichen Weiterbildung ihre Bedeutung. Das gilt häufig selbst dann, wenn keine
Benachteiligungen im Sinne der klassischen Definition (fehlender Schul- oder
Berufsabschluss) vorliegen.
2.3 Medienkompetenz
in der wissensbasierten Erwerbsgesellschaft
Für die Notwendigkeit lebenslangen selbstorganisierten Lernens haben die digitalen Medien
ihre besondere Bedeutung. Das Internet und die damit verknüpften digitalen Werkzeuge
der Informations- und Kommunikationstechnologie (IuK-Technologien) sind zu einem
wesentlichen Bestandteil des beruflichen, öffentlichen und privaten Lebens geworden.

Abschlussbericht LeiLa
17
In der Berufswelt ist die Ausstattung eines Arbeitsplatzes mit einem Personalcomputer samt
Internetzugang fast durchgängig die Regel. Kaufmännische und verwaltende Tätigkeiten
werden damit erledigt, Erstellung und Versand von Briefen auf elektronischem Wege sind
als E-Mails vertraut. Marktsondierung, Ein - und Verkauf bedienen sich oftmals digitaler
Plattformen im E-Business, bei Großunternehmen zum Supply Chain Management fortentwickelt.
Informationsbeschaffung greift mittels Suchmaschinen auf Internetkataloge zurück.
Nach einer Umfrage aus dem Jahre 2000 setzen 76 % der befragten Unternehmen
Internet- und PC-Kenntnisse bei der Ausbildungsplatzvergabe voraus. 6 Auch der gewerblich-technische
Bereich, Produktion wie Distribution, wird umfänglich durch die Neuen
Medien gestützt, gelenkt und gesteuert. An ihnen kommt kaum ein Beschäftigter heute
vorbei. Neuere Untersuchungen zur Entwicklung der Einfacharbeit haben gezeigt, dass ein
gewisses Maß an Medienkompetenz auch auf den heutigen Hilfsarbeitsplätzen
vonnöten ist. 7
Im öffentlichen Leben setzt sich dieser Trend fort. E-Government heißt das Stichwort. Steuererklärungen
können heute per Internet gemacht werden. Das Online-Banking erspart bei
Überweisungsaufträgen den Gang zur Bank.
Im Privatleben hat mit dem PC inzwischen auch längst das Internet die Wohn- und Arbeitszimmer
erobert. Last-Minute-Flüge werden online gebucht, das Reisewetter digital abgefragt,
auf digitalen Auktionen Schnäppchen gemacht. Und wer nicht weiß, wo sich was wie
finden lässt, greift auf Suchmaschinen zurück, die Orientierung bieten. So lässt sich ohne
Übertreibung sagen:
„Offline zu sein ist bereits heute vielfach ein Synonym für Ausgeschlossensein aus dem
Kommunikationszusammenhang.“ (Kendzia/Thau, 2000)
Mit dem Grad der Verbreitung dieser medialen Werkzeuge ist allerdings auch ein deutliches
Gefälle bei der Nutzerkompetenz entstanden. Insbesondere das Bildungsgefälle ist ein entscheidender
Faktor. So haben Umfragen ergeben, dass weniger als 10 % der
Hauptschüler/-innen das Internet überhaupt nutzen. Dagegen wissen mehr als 60 % der
Hochschulabsolventinnen mit Browsern im Netz zu arbeiten. 8 Hier ist ein Gegensteuern
dringend angezeigt, weil mit dem Ausmaß des „digitalen Lochs“ die Berufstauglichkeit
signifikant abnimmt.
Dabei ist gerade das Medium, dessen Beherrschungsdefizit eine große Klientel daran hindert,
den wechselnden innovativen Anforderungen der Berufswelt zu genügen, ein gut
geeignetes Instrument, um Motivationsbarrieren zu überwinden, die Selbstlernkompetenz
zu fördern und berufspraktisch verwertbare Schlüsselqualifikationen zu generieren.
2.4 Computer und Internet:
eine Chance zur Entwicklung von Selbstlernkompetenz
Der Computer, von dem viele Bildungsbenachteiligte angesichts einer „digitalen Kluft“
abgekoppelt zu werden drohen, bietet neben der Verringerung von Partizipationslücken
zugleich enorme Möglichkeiten, die Selbstlernkompetenz Lernentwöhnter zu entwickeln.
Das gilt umso mehr, wenn er in Verbindung mit Internet genutzt wird.
6 Vergleiche hierzu Kendzia/Thau, 2000.
7 Loebe/ Severing, 2004
8 Vergleiche hierzu Kubicek/Haslbeck, 2000, S. 165.

18 Abschlussbericht LeiLa
Am Anfang steht die Überwindung von Motivationsbarrieren.
• Die Erlernung der PC-Techniken für die Web-Nutzung kann jenseits der orthodoxen
Bildungsinstitutionen vonstatten gehen. Zeit- und Notendruck, positive wie negative
Sanktionierung und andere mit der schulischen Lernform verknüpfte Faktoren können
sich gegenüber dem Adressaten nicht als Motivationshindernis geltend machen.
• Partizipative und selbstgesteuerte Lernprozesse lassen sich leicht realisieren, zumal das
Medium auch spielerische Elemente enthält, an denen sich gewissermaßen spielend lernen
lässt.
• Defizite auf dem Feld des Lesens, Schreibens und Rechnens machen sich weniger als
Lernhindernis geltend, wo Prozessabläufe auch mit Intuition unter Nutzung von
Symbolen, sogenannten Icons, gesteuert werden können.
Des weiteren gestattet das Internet eine weit gefächerte Autonomie bei der Lernzielsetzung
und Erprobung von strategischen Schritten zur Zielerreichung. Quasi en passant werden
dabei bisher wenig ausgebildete Kulturtechniken wie das Lesen, Schreiben und Rechnen
angewandt und eingeübt, ohne explizit zum Lerngegenstand zu avancieren. So wird Selbstlernkompetenz
gefördert:
• Das Individuum gibt sich zunächst eigene Zielvorgaben: Was will ich im Netz ma-chen,
suchen, erreichen? Die Kompetenzebene der Autonomie wird gestärkt.
• Wie erreiche ich mein Ziel? Welche einzelnen Schritte sind in welcher Reihenfolge warum
zu absolvieren? Das fördert die Planungskompetenz.
• Die Erschließung großer Informationsmengen sowie ihre Filterung und Bereinigung um
Redundanzen sind Schritte auf dem Weg zur Ermittlung einer ganz präzise defi-nierten
und vorab fixierten Information, die man aus dem Internet gewinnen will. Die-ses
Prozedere verlangt sowohl die Kompetenz zur Analyse wie Synthese, um aus der Vielzahl
von Informationen die relevanten auszusortieren und diese zu einer sinnvol-len Auskunft
zu synthetisieren. Das stärkt die methodischen Kompetenzen.
• Orthographie und Grammatik machen sich zwar weniger als Hindernis beim Einstieg ins
Internet geltend, werden aber gleichwohl nicht zur quantité négligeable degradiert.
Diese unverzichtbaren Kulturtechniken kommen zum Einsatz und müssen beherrscht
werden etwa beim zielgenauen Einsatz von Suchmaschinen. So entwickelt sich die sachlich-überfachliche
Kompetenz.
• In partizipativen Lernarrangements können Individuen sich untereinander die Resultate
ihrer Bemühungen im Netz mitteilen, am Ende noch unter Nutzung der digitalen Post. So
wird die Kommunikations- und Teamfähigkeit gefördert.
Und schließlich macht die Arbeit mit digitalen Werkzeugen auch noch einen handgreiflichen
Nutzen sichtbar, für den sich alle Mühe lohnt. Das wirkt zusätzlich als Motivationsschub. Es
wird nämlich ein berufspraktischer Mehrwert generiert:
• Die Klientel beherrscht am Ende des Lernprozesses das Werkzeug Personalcomputer, das
an fast jedem modernen Arbeitsplatz seine Rolle spielt.

Abschlussbericht LeiLa
19
• Die Lernenden verfügen über spezifische Software-Kenntnisse: Sie surfen im Internet, um
Informationen zu gewinnen oder Ein- und Verkäufe zu tätigen. Sie versenden und empfangen
digitale Post. Sie können Bankgeschäfte oder Behördenakte per Mausklick ausführen.
Sie können Webseiten generieren und auch komplexere Programmstrukturen
handhaben. Ihr Qualifikationsprofil hat deutlich gewonnen, weil alle diese Fertigkeiten
zum Standard des papierlosen Büros, der digitalen Buchhaltung oder der edv-gesteuerten
Lagerverwaltung oder Produktion gehören.
• Die Erfahrung des berufspraktischen Mehrwerts stiftet zugleich die Motivation, den
Prozess lebenslangen Lernens nicht abreißen zu lassen. Er lohnt sich ja.
3. Die Zielgruppen und ihre Voraussetzungen
Das Projekt LeiLa hat mit zwei Zielgruppen gearbeitet. Für die 1. und 2. Passage der berufsvorbereitenden
und berufsqualifizierenden Begleitung bestand die untersuchte Zielgruppe
aus 69 Teilnehmern und Teilnehmerinnen eines sogenannten „Offenen Grundausbildungslehrgangs“(OG)
des damaligen Arbeiter-Bildungs-Centrums der Arbeitnehmerkammer
Bremen (ABC) - jetzt IB-Bildungszentrum Bremen. Die 3. Passage, die sich auf Weiterbildungsförderung
Erwachsener nach Abschluss einer Berufsausbildung bezieht, hatte 48
Teilnehmer zur Zielgruppe, die sich in verschiedenen Umschulungen des gewerblich-technischen
Bereiches befanden. Zur Ermittlung der spezifischen lernbiographischen Voraussetzungen
jeder Gruppe wurde eine wissenschaftliche Erhebung mittels einer
Fragebogenaktion und anschließender Evaluation durchgeführt. Damit die Datenerhebung
als hinreichend valide angesehen werden kann, wurde für die empirische Erfassung der
Lernvoraussetzungen und -erfahrungen der jugendlichen Teilnehmer/-innen eine
Referenzpopulation befragt. Dabei handelte es sich um Schüler und Schüler/-innen einer
Berufseingangsstufe einer Berufsfachschule (B/BFS) in Bremen. Im Folgenden spiegeln wir
die Resultate dieser eingehenden Untersuchung in Kurzform, die ausführlich in zwei Studien
im Projektverlauf vorgelegt wurden. (s. Literaturverzeichnis)
Befragt wurden 69 Teilnehmer/-innen des außerschulischen „Offenen Grundausbildungslehrganges“
des ABC Bremen, ein Berufsvorbereitungsangebot mit flexiblen Ein- und Ausstiegsmöglichkeiten
und einem relativ breiten Angebot an zu erprobenden Berufen und
praxisorientierenden Vorbereitungsprojekten. Der Kooperationsträger war auf den gewerblich-technischen
Bereich konzentriert und damit auf die entsprechenden Berufsfelder
beschränkt. Kaufmännisch-verwaltende, sozial-pflegerische und andere Dienstleistungsfelder
waren nicht abgedeckt und konnten daher auch nicht untersucht werden.
Ergänzend fand die Befragung einer Referenzpopulation von Teilnehmer/-innen einer schulischen
Berufsvorbereitung, der Berufseingangsstufe/Berufsfachschule (B/BFS), statt, einem
speziellen Bremer Bildungsgang, der noch schulpflichtigen lernmüden Schülern und
Schüler/-innen und Schulverweigerern den Erwerb des Hauptschulabschlusses und eine
gleichzeitige berufliche Grundbildung anbietet - mit dem Ziel der Einmündung in eine
berufliche Ausbildung. 9
Je eine B/BFS-Klasse an den beiden am Projekt „LeiLa“ beteiligten Bremer Schulen, insgesamt
20 Schüler/-innen, wurde in Ergänzung zu der Komplettbefragung der Teilnehmer/-
innen des außerschulischen Offenen Grundausbildungslehrganges des Förderjahres
2000/2001 zu ihren Lerneinstellungen und Lernerfahrungen befragt. Die Befragungsergebnisse
geben wir in den wesentlichen Elementen wieder, und zwar als relationale
Abbildung zwischen dem Resultat bezüglich der Zielgruppe im OG des ABC sowie der
Referenzpopulation der B/BFS.
9 Eine genaue Beschreibung des bis zu 2jährigen Bildungsganges, dessen 2. Jahr als 1. Ausbildungsjahr - etwa im Rahmen der
Bremer Berufsfachschule mit qualifizierendem Abschluss (BFSq), anerkannt werden kann, findet sich bei Kirchner, Klaus:
Der Bildungsgang Berufseingansstufe/Berufsfachschule (B/BFS). Allgemeine und berufliche Bildung für Jugendliche. Ms. 1.
Ergänzung, Bremen 1998

20 Abschlussbericht LeiLa
3.1 Bildungseinstellungen bildungsbenachteiligter Jugendlicher
(Passage 1 und 2)
83%
Geschlechterverteilung
17%
(nur OG-Teilnehmer/-innen)
Weiblich
Männlich
Was die Geschlechtsverteilung angeht,
liegt der Schwerpunkt der befragten
Zielgruppe eindeutig bei den männlichen
Jugendlichen, da Mädchen bei
ihrer Berufswahl nach wie vor wenig in
die produktions- und handwerksorientierten
gewerblichen und technischen
Berufe ausweichen, sondern tertiäre
Berufe vorziehen. 10 Dennoch waren
immerhin 12, das sind etwas über 17%,
der Jugendlichen im OG und 15% der
B/BBFS-Schüler/-innen, Mädchen. Das
erscheint zunächst wenig, ist aber weitaus
mehr als die Quote der Mädchen in
überwiegend oder ganz von Männern
dominierten Berufen. 11
19%
9%
Altersverteilung
6%
9%
bis 16 Jahre
17-18 Jahre
19-20 Jahre
21-23 Jahre
über 24 J.
(nur OG-Teilnehmer/-innen)
Die Alterstruktur war relativ homogen.
Die meisten Teilnehmer/-innen des OG
(57%) waren zwischen 17 und 18
Jahren alt, nur wenige (ca. 9%) waren
16 Jahre und jünger, nur 6% älter als
24. Die Schüler/-innen der B/BFS
waren, da noch schulpflichtig, entsprechend
jünger. (zwei Drittel nicht älter als
16 Jahre).
57%
Nationalität
Aussiedler
türkisch
9%
europ. Ausl.
nichteurop.
4%
k.A.
deutsch
74%
(nur OG-Teilnehmer/-innen)
Die Nationalität gab die überwiegende
Mehrheit der Befragten der OG, nämlich
51 Jugendliche, mit „deutsch“ an; 6
Jugendliche waren Türke oder Türkin, 2
weitere stammten aus dem europäischen
und 3 aus dem nicht europäischen
Ausland. 6 Jugendliche bezeichnen
sich als „russischer“ bzw. „deutschrussischer“
Herkunft, die Anzahl der
jugendlichen Aussiedler/-innen dürfte
aber höher gewesen sein. Die Quote
der Jugendlichen mit nicht deutscher
Muttersprache lag in der B/BFS mit
55% etwas höher.
10 Zum Berufswahlverhalten von Mädchen vgl. u.a. Liesering/Rauch 1996
11 Der Anteil der Mädchen in der vom ABC angebotenen Berufspalette betrug 1998/99 bundesweit ganze 3,1%.
Die Quote der jungen Frauen, die eine Ausbildung in sog .“Männerberufen“ absolvieren, stagniert; ihr Anteil in von Männern
dominierten Berufen ist zwischen 1994 und 1995 sogar gesunken (von 3,6% auf 3,5%), die Steigerungsquote in überwiegend
von Männern besetzten Berufen hat nach einer kräftigen Zunahme zwischen 1993 und 1994 von 2,6% auf 6,2% nur geringfügig
weiter auf 6,3% 1995 zugenommen. (Bundesminister für Bildung und Forschung (Hrsg.):
Berufbildungsbericht 1997, S. 118 und 120)

Abschlussbericht LeiLa
21
Die meisten Teilnehmer/-innen des OG (74%) bezogen ihren Lebensunterhalt aus der
Berufsausbildungsbeihilfe (BAB). Außerdem ergänzen in vielen Fällen (52%) die Eltern diese
geringe Beihilfe. Nur von den Eltern, also in familiär etwas besser situierten Verhältnissen,
lebten 12 dieser Jugendlichen, das sind 17%. Sonstige staatliche Unterstützung kam selten
vor: 3 Teilnehmer/-innen lebten (auch) von der Sozialhilfe, 2 bezogen Jugendhilfemittel und
4 hatten sonstige zusätzliche Geldquellen, worunter „Taschengeld“ (also Unterstützung
durch die Familie), „Kindergeld“ (d.h. an die Familie gezahlte staatliche Unterstützung)
oder auch Nebenjobs wie „Zeitungsaustragen“ verbucht wurden. 12
Das schulische Abschlussniveau der OG-Teilnehmer/-innen lag mehrheitlich im unteren Bereich.
13 Ohne Schulabschluss blieb ein Viertel der Teilnehmer/-innen (17 Jugendliche). 6%
(4 Jugendliche) hatten die Sonderschule mit dem Abschluss beendet. Weitere 17% besaßen
den einfachen Hauptschulabschluss (12 Teilnehmer/-innen), 38% der Befragten (26 Teilnehmer/-innen)
den erweiterten Hauptschulabschluss. Insgesamt hatten also 61% den einfachen
oder qualifizierten Hauptschulabschluss. 14% der Teilnehmer/-innen gaben an, den
Realschulabschluss (10 Jugendliche) gemacht zu haben. Zwei hatten offenbar zeitweise ein
Gymnasium besucht. Die jungen Frauen lagen, wie dies seit den 80er Jahren die Regel ist,
mit den höherwertigen Abschlüssen über dem Schulbildungsniveau der männlichen
Geschlechtsgenossen; immerhin 5 (das sind 42%) hatten einen Realschulabschluss (gegenüber
9% der männlichen Befragten). 14 Und es blieben auch nur zwei (17% ) ohne
Schulabschluss, wohingegen die männlichen Befragungsteilnehmer zu 26% keinen
Schulabschluss hatten. Auch die ausländischen Jugendlichen lagen unter dieser Quote: bei
ihnen hatten 18% keinen Abschluss. Das ist etwas mehr als der Durchschnitt der ausländischen
Schulabgänger/-innen in Deutschland im Jahre 1997: damals verließen etwa 17% die
Schule ohne Abschluss. 16
Es zeigt sich also schon an den
Schulabschlüsse
Formaldaten, dass Berufsvorbereitungsmaßnahmen,
wie der von uns als
30
Aktionsfeld gewählte „Offene Grundausbildungslehrgang“,
das Auffangbecken
für Jugendliche mit arbeits-
20
Teiln.
marktlichen oder anderen Benachteiligungen
sind; die Quote der
10
Schulabgänger ohne Abschluss liegt
0
hier je nach Vergleichsgruppe drei bis
HS/RS o.A. SS m.A. Hasa erw. Hasa RS
vier Mal über dem bundesdeutschen
(nur OG-Teilnehmer/-innen)
Durchschnitt, der in den Jahren 1999
und 2000 jeweils etwa 7% betrug.
12 Es ist anzunehmen, dass solche Zusatzquellen real höher sind, allerdings oft nicht genannt werden.
13 Maßnahmebedingt haben B/BFS-Teilnehmer/-innen keinen Abschluss, allenfalls einen Sonderschulabschluss.
14 Das bestätigt das auch in der Literatur seit gut zwei Jahrzehnten gezeichnete Bild geschlechtstypischer Bildungsverläufe: Mädchen
haben die durchschnittlich besseren Schulabschlüsse, insbesondere in gewerblich-technischen u.a. frauenuntypischen Bereichen
sind sie zudem meist selbstbewusster und eigenständiger als ihre männlichen Kollegen, die sich in diesen Berufsfeldern subjektiv
auf bekanntem Terrain befinden. Das entspricht den Ergebnissen der Berufswahlforschung, der zu Folge der Berufswahlprozess bei
jungen Frauen in frauenuntypischen Feldern (selbst-)bewusster abläuft, die sich häufig mit besseren schulischen Voraussetzungen
und höherer Leistungsfähigkeit ergänzen. Vgl. u.a. Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.): Thesen zur Erschließung gewerblichtechnischer
Ausbildungsberufe für Mädchen. (Berichte zur beruflichen Bildung H. 98). Berlin 1988
15 Prozentangaben auf eine so kleine Grundgesamtheit gezogen sollen natürlich nur die Proportionen veranschaulichen und
Vergleichsmöglichkeiten schaffen, aber keineswegs statistische Verallgemeinerungen sein!
16 vgl. Berufsbildungsbericht 1999, S. 65. Die Zahl muss allerdings wegen der Datenunsicherheit in Bezug auf den tatsächlichen
Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund relativiert werden.

22 Abschlussbericht LeiLa
Bezüglich der Lernerfahrungen hat sich bei den beiden Befragungsgruppen folgendes
Bild ergeben:
Negative Schulerfahrungen
40
35
30
25
20
15
10
5
0
OG
B/BFS
langw.Unter.
Theorie/Leistgsdr.
Konkurrenz
Lehrer
sonstiges
keine Probl.
Prozent
Mehrfachnennungen
Beide Gruppen bestätigen, wenn auch mit leicht unterschiedlichem Gewicht, dass der bisherige
schulische Lernprozess zu Frustrationen geführt hat, die sich als Motivationsbarrieren
bemerkbar machen können. Die Langeweile im Unterricht sowie die Theorielastigkeit der
Stofffülle rangieren an erster Stelle.
Mit einem Lernunwillen ist das allerdings nicht zu verwechseln. Denn dieselben Gruppen
kennen auch positive Schulerfahrungen:
Positive Schulerfahrungen
70
60
50
Prozent
40
30
20
OG
B/BFS
10
0
Treffpunkt
Nützliches
Wissen
nicht
Zuhause
Lehrer
hilfsbereit
Leistung
zeigen
Nichts war
gut
Mehrfachnennungen

Abschlussbericht LeiLa
23
Schule wird als Ort von Kommunikation begriffen, und diese selbst ist bereits ein Medium
selbstarrangierten Lernens, weil das Interesse am wechselseitigen Austausch von Informationen
und Kenntnissen ein signifikantes Signal für Lernbereitschaft darstellt. Auch die
Vorstellung, nützliches Wissen möge am Abschluss einer Ausbildung stehen, belegt diese
Einstellung, weil sie einen individuellen Mehrwert der Bildungsanstrengungen bekannt gibt,
der die Mühe lohnt.
Dieser Nutzen wird auch quantitativ bestätigt:
Nutzen einer Ausbildung
80
70
60
Prozentwerte
50
40
30
20
50
73
49
B/BFS
OG
10
30
0
Ausbildung verbessert Arbeitsplatzchancen
Mit Ausbildung findet man Arbeit
Darin liegt wohl auch der Grund dafür, dass Teilnehmer/-innen beider Gruppen in der Befragung
bestätigt haben, dass sie für einen berufsqualifizierenden Nutzen auch außerschulische
Lernanstrengungen auf sich nehmen wollen:
Einstellungen zum außerschulischen Lernen im Vergleich
Lernen verbessert die
Ausbildungschancen
Lernen hilft Defizite
schließen
lieber Lernen statt
Arbeiten
B/BFS
OG
Job bevorzugt
0 10 20 30 40 50 60
Prozentwerte
Schulmüdigkeit heißt also ganz offenkundig nicht Lernmüdigkeit. Auf dieser Voraussetzung
fußt die didaktisch-pädagogische Intervention von LeiLa, die negative Lernerfahrungen
überwinden und an positive Potenziale der Probanden anknüpfen will, um ihre
Selbstlernkompetenz zu stärken.

24 Abschlussbericht LeiLa
3.2 Bildungsvoraussetzungen und Bildungseinstellungen
benachteiligter und lernentwöhnter Erwachsener
(Passage 3)
Diese zweite Zielgruppe bestand aus 48 Befragungsteilnehmern, allesamt Teilnehmer verschiedener
Weiterbildungsangebote des Metallbereiches des Projekt-Kooperationspartners
ABC. Da es sich um Maßnahmen im Berufsfeld Metall handelte, besteht die Teilnehmergruppe
nur aus Männern. Erwachsene Frauen finden sich nur äußerst selten in der Berufsbildung
im gewerblich-technischen Bereich.
Der Altersstruktur nach war diese Befragtengruppe mehrheitlich zwischen 25 und 35 Jahre
alt. Die Hälfte der Teilnehmer ist in Deutschland aufgewachsen und zwei Drittel besaßen die
deutsche Staatsbürgerschaft, was darauf hindeutet, dass die in den Integrationsmaßnahmen
für Jugendliche große Gruppe der ausländischen Bildungsbenachteiligten von den
Berufsbildungsangeboten für Erwachsene kaum noch erfasst werden.
Das schulische Niveau lag bei den erwachsenen Bildungsteilnehmern - erwartungsgemäß -
etwas höher als bei den Schulabgänger/-innen. 50% verfügten über einen Hauptschulabschluss,
fast ein Drittel über den Realschulabschluss; nur 7% hatten keinen schulischen
Abschluss.
3. Passage: Weiterbildung
Schulabschlüsse
ohne Abschl
Hauptschule
Realschule
Fachabitur
4%
9%
7%
k.A.
30%
50%
Weiterbildungsteilnehmer/-innen verfügen i.d.R. über Ausbildungs- und/oder Arbeitserfahrungen,
so auch die von uns Befragten. Mehr als die Hälfte (54%) hat einmal eine Ausbildung
gemacht, wobei davon etwa die Hälfte (26% der Gesamtgruppe) diese abgebrochen
hat. Etwa ein Drittel (28%) der Befragten hat eine Ausbildung beendet. 17
17 Die Aussagen zu den Abschlüssen sind nicht eindeutig, da einige Abschlüsse genannt werden, die keinem abgeschlossenen
Berufsbild entsprechen (z.B. Schweißer).

Abschlussbericht LeiLa
25
Ausbildungserfahrung
(Mehrfachnennungen)
Zahl Nennungen
25
20
15
10
5
0
25
Ausbildung
begonnen
Ausbildung
abgebrochen
12 12
keine
Ausbildung
begonnen
Die Zahlen deuten darauf
hin, 18 dass nach der für
benachteiligte Jugendliche
vorgesehenen Förderphase
mit zunehmendem Alter
die beruflichen Weiterbildungschancen
für Bildungsbenachteiligte
zu
sinken scheinen; zumindest
finden sich in den untersuchten
abschlussbezogenen
Maßnahmen für
Erwachsene kaum Teilnehmer ohne Schul- und auch nur wenige ohne Ausbildungsabschluss.
Die Vermutung, dass bildungsbenachteiligte Erwachsene, wenn sie die „zweite
Chance“ der organisierten Integrationsförderung nicht ergreifen können, vom weiteren
Lernen abgekoppelt sind und bleiben, wird auch durch die Tatsache gestützt, dass unter den
Untersuchungsbeteiligten kaum einer über nachschulische Weiterbildungserfahrung verfügt.
Drei Viertel der Teilnehmer haben nie an beruflicher Weiterbildung teilgenommen; nur
17% antworteten bei dieser Frage mit ja.
Bemerkenswert war die geringe Arbeitserfahrung innerhalb der Befragtengruppe. Nur gut
70% (33) verfügten überhaupt über mehr oder weniger ausgeprägte und dauerhafte
Arbeitserfahrung. 10% (5) haben in ihrem einmal erlernten Beruf eine Zeit lang gearbeitet,
die übrigen Befragten mal mehr, mal weniger lange in wechselnden Hilfs- und
Anlerntätigkeiten, die typisch für unqualifizierte Männer sind. Immerhin aber ging ein ganzes
Fünftel der Beteiligten nach dem Schulabschluss keiner Arbeit, auch keiner einschlägigen
Gelegenheitsarbeit, nach, darunter mehrheitlich Personen mit Realschulabschluss
oder Abitur.
(Mehrfachnennungen)
Nutzen der Schule
k.A.
2
Zahl Nennungen
30
25
20
15
10
5
0
Nützliches
Wissen
Leistung
zeigen
Treffpunkt
zu Hause
raus
Lehrer
hilfsbereit
Sonstiges
N ichts gut
Relativ niedrige schulische
Vorbildung, Ausbildungslosigkeit,
erstaunlich geringe
Arbeitserfahrung und
häufige Arbeitsplatzwechsel
kennzeichnen die
Gruppe (bildungs-) benachteiligter
junger Erwachsener.
Zu ihnen gehören
durchaus auch
Abiturient/-innen und
Studienabbrecher/-innen,
also gut vorqualifizierte
Personengruppen ohne
Berufsabschluss.
18 Angesichts der kleinen Referenzgruppe lassen sich die Daten allenfalls als vorsichtige Trendvermutungen interpretieren.

26 Abschlussbericht LeiLa
Die meisten erwachsenen Befragten haben eine deutlich positivere Erinnerung an schulisches
Lernen als die befragten Jugendlichen. Die Mehrheit ist der Auffassung, dass sie dort
nützliche Dinge gelernt hätten, und fast ein Drittel fand zudem, man habe zeigen können,
was in einem steckt. (Siehe Tabelle S. 25)
Die Erwachsenen stehen auch den Notwendigkeiten und Chancen lebenslangen Lernens
überwiegend aufgeschlossen und optimistisch gegenüber. Viele artikulieren einfach Spaß
und Interesse am Lernen (44%), die Mehrheit steht dem dauerhaften Weiterlernen positiv,
aber eher instrumentell gegenüber, indem sie Lernen für wichtig halten, um den Anschluss
nicht zu verlieren (37%) und/oder um sich bessere Beschäftigungschancen zu verschaffen
(41%).
E inste llung zu lebe nslange m Lerne n
N ase voll vom Lernen
Lernen als Spaß/Möglichkeit
Lernen schafft Anschluss
Lernen fördert Beschäft.chancen
k.A.
0 5 10 15 20 25
Nennungen
(Mehrfachnennungen)
Bevorzugte Lernmethoden im Vergleich
(Mehrfachnennungen)
Auswendig lernen
Vormachen-Nachmachen
Lernen auf Anweisung
Teamlernen
Plan nötig
frei gestalteter Lernprozess
Lösungswege selbst
probieren
0 20 40 60 80
Proz ent
WB-o./Hauptsch.
Weiterbildungs-TN
Schulabgänger
Ob wertfrei oder instrumentell, den
Erwachsenen ist (ebenso wie den
meisten Jugendlichen auch) klar, dass
lebenslanges Lernen für sie unerlässlich
ist. Diese Grundeinstellung liefert zumindest
eine gute Ausgangsposition zur
Vermittlung von moderner
Lernkompetenz. Hinzu kommt, dass die
befragten erwachsenen Lerner eindeutig
solche Lernmethoden bevorzugen, die
für selbstorganisiertes Weiterlernen
vonnöten sind. Selbst diejenigen ohne
oder mit niedriger Schulbildung präferieren
überwiegend selbständige, aktive
und explorative Aneignungswege.

Abschlussbericht LeiLa
27
Insgesamt lässt sich resümieren, dass beide Befragungsgruppen - bildungsbenachteiligte
Jugendliche wie Erwachsene - trotz aller erlebten negativen Lernerfahrung über ausreichend
positive Anknüpfungspunkte verfügen, um ihnen das strategische Rüstzeug für lebenslanges
Lernen zu vermitteln. Nur wenige haben das Interesse am Lernen generell verloren. Die
meisten wissen zu differenzieren zwischen ihren schulischen Lernerfahrungen und Lernwegen
und den Lernnotwendigkeiten im Beschäftigungssystem, die sie als Voraussetzung
für Partizipation im Arbeitsleben erkennen. Und dass es für beide Zielgruppen wichtig ist,
ihnen systematisch Wege zum lebenslangen Lernen zu eröffnen, zeigen die „LeiLa“-Status-
Befragungen ebenfalls: Der abstrakte Wille zum Weiterlernen kontrastiert nämlich in
bemerkenswerter Weise mit den dafür notwendigen Voraussetzungen, die insbesondere auf
dem Gebiet der für den Ausbau von Lern- und Medienkompetenz notwendigen
Schlüsselqualifikationen (etwa Planungs- und Informationskompetenz) deutlich mangelhaft
und allenfalls rudimentär ausgeprägt sind.
4. Einzelne Lernprojekte und sequenzieller
Kompetenzaufbau im Projektbogen von LeiLa
Das Projekt LeiLa hat die drei eingangs skizzierten lernbiographischen Passagen mit spezifischen
Einzelprojekten bearbeitet.
In der 1. Passage stand das Projekt „Arbeitswelt - Berufspraktikum: multimediale
Selbstlernkompetenz in der Berufsvorbereitung“ im Mittelpunkt. Die Zielsetzung bestand
darin, den Berufswahlprozess sowie die Ausbildungsplatzsuche insbesondere unter
Einbeziehung der Neuen Medien zu unterstützen.
In der 2. Passage wurden Jugendliche in der beruflichen Ausbildung durch zwei weitere Einzelprojekte
gefördert. Das Projekt „Website: Eine Homepage für Jede(n)“ markierte den
Anfang und vermittelte den Jugendlichen neben dem elementaren digitalen Werkzeug für
die Erstellung einer eigenen Homepage auch die erforderliche Autonomie im Umgang mit
multimedialen Instrumenten in selbstgesteuerten Lernprozessen. Als weiteres Lernprojekt
schloss sich an "Die Schatzkammer: benachteiligte Jugendliche erstellen einen Online-
Shop". Zwar ist jedes Einzelprojekt bei entsprechender Vorbereitung selbständig durchführbar.
Dennoch wurden sie im Rahmen von LeiLa so angelegt, dass ein fortschreitender
Kompetenzaufbau innerhalb der 1. und 2. Passage stattfindet.
Die 3. Passage schließlich hatte eine andere Zielgruppe als Adressaten. Das Projekt „Internetrecherche
und E-Mail-Nutzung“ war darauf abgestellt, bildungsbenachteiligte
Erwachsene mit Berufsabschluss in der Phase beruflicher Weiterbildung zu unterstützen.
Alle einzelnen Lernprojekte sind jeweils gesondert in einer Veröffentlichung ausführlich
dokumentiert. (Siehe Projektpuplikationen S. 46) Wir arbeiten an dieser Stelle den Kern
heraus, um den sequenziellen Aufbau der Kompetenzebenen im Gesamtprojektverlauf zu
verdeutlichen. Schließlich lassen sich aus dieser Gesamtschau wichtige Rückschlüsse für
methodisch-didaktische Empfehlungen für die berufsbezogene Qualifizierung
Bildungsbenachteiligter herleiten, die wir zum Abschluss dieses Berichts formulieren.

28 Abschlussbericht LeiLa
4.1 Mediendidaktischer Ansatz von LeiLa
Im Zentrum aller LeiLa-Lernprojekte stand die Entwicklung von Medienkompetenz als wesentlicher
Bestandteil heutiger Lernkompetenz. Medienkompetenz und Benachteiligte, das
war lange Zeit eine Verknüpfung, die als inkompatibel galt. Die Handhabung komplexer
Programmvorgänge, die Abstraktionsleistung zur Menüführung von Programmpaketen, die
Unübersichtlichkeit des Internet und die Textlastigkeit des Mediums generell galten als
Überforderung. Das hat sich in allen Projektansätzen von „LeiLa“ als falsch erwiesen. Zwar
müssen die Einführungsphasen deutlich intensiviert werden, zwar müssen hier erhebliche
Unterstützungsleistungen durch die Lernmoderation geleistet werden, da wegen der überwiegenden
Medienabstinenz der Zielgruppe („digitale Kluft“) nur wenige bis keine
Vorkenntnisse vorhanden sind. Die jugendlichen, aber auch die erwachsenen Teilnehmer/-
innen wussten mit der entsprechenden Unterstützung dann aber trotz aller Schwierigkeiten,
die Medien Computer und Internet auch selbständig zu benutzen.
Hinzu kommt, dass im Einsatz der Neuen Medien gerade bei Benachteiligten eine große
Chance steckt, weil ein Lernen jenseits der negativ besetzten schulischen Lernerfahrungen
stattfinden kann. 19
Lernen am Computer und im Netz ist Lernen jenseits gewohnter schulischer Lernformen.
Lernen mit anderen Mitteln, anderen Anforderungen, jenseits von Noten und
Santionen nimmt den Druck, der mit schulischem Lernen verbunden ist.
Getrennt von den herkömmlichen Lerninstitutionen wird ein Medium für positive Lernerfahrungen
genutzt, das für viele Jugendliche mit Lernen gar nichts zu tun hat, sondern
zumindest z.Zt. noch eine spielerische Komponente beinhaltet. Der Computer ist bei
Jugendlichen meist positiv besetzt, zumindest aber ist er lernvorurteilsfrei.
Lernen am Computer und via Internet ist Lernen jenseits der Kulturtechniken, die die
Jugendlichen vielfach mit Dauerscheitern assoziieren. Das fördert die Motivation, im
Kontext mit Bildung und Beruf etwas Neues zu probieren, und bringt verschüttete
Lernmotivation wieder hervor.
Technische, multimediale und kommunikative Besonderheiten des Mediums spielen beim
Aufbrechen der negativen Lernspirale eine ganz spezielle Rolle: Webbasierte
Lerntätigkeit bietet den Jugendlichen Gelegenheit, sich selbst am Abbau der eigenen
Defizite zu schaffen zu machen, sich in einen Selbstlernprozess zu begeben, den sie - und
niemand sonst - selbst steuern.
Der PC ist ein Werkzeug, und als solches kann er vielen Zwecken dienen: der Arbeit und
dem Vergnügen, der Interaktion und der Selbstreferenz, der Handlung und der Reflexion.
In dieser Vielseitigkeit erfüllt er in nahezu perfekter Form die Anforderungen einer ganzheitlichen
handlungsorientierten Pädagogik: er kann Lern- und Handlungsinstrument
zugleich sein. Er spornt zu unmittelbarer Benutzung an - gleichgültig ob in spielerischer
oder arbeits-/lernbezogener Absicht. Und wer aktiv und selbstständig lernt, lernt
intensiver.
19 Vgl. Hammer, Gerlinde / Koch, Christiane. Bremen 2003

Abschlussbericht LeiLa
29
Computer und Internet gestütztes Lernen fördern professionelle Kommunikations- und
Kooperationsstrukturen. Gemeinsames Lernen am PC initiiert fast automatisch gruppenbezogene
Lernprozesse; Wissensvorsprünge werden meist sehr bereitwillig weiter gegeben,
Defizite werden oft ungewöhnlich freizügig offenbart und Unterstützungsbedarf
aktiv in der Lerngruppe angemeldet. Arbeiten im Netz, insbesondere wenn das Medium
E-Mail integriert wird, fördert die Sozialkompetenz.
Computer und Internet bewirken ein Lernen „en passant“. Neben beabsichtigten ergeben
sich immer wieder nicht intendierte Lerneffekte Beispielsweise professionalisiert das
Medium Netz die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit.
Das Internet verlängert die allgemeine Spezifik des computerbasierten Lernens in den unmittelbar
lernträchtigen Bereich der Informationsbeschaffung und -verarbeitung hinein. Es
wird zum vielseitigen Selbstinformationsmedium. Mit der Nutzung von Computer und
Internet verwandelt sich Medienkompetenz sozusagen „automatisch“ in Selbstlernkompetenz,
da sich mit ihrer Benutzung zugleich methodische Kompetenzen entwickeln, die zum
selbständigen Lernen unerlässlich sind.
4.2 Lernprojekt „Arbeitswelt - Berufspraktikum: multimediale
Selbstlernkompetenz in der Berufsvorbereitung“
(1. Passage)
Das Lernprojekt „Arbeitswelt-Berufspraktikum“ dient der Ausbildungsvorbereitung und
beruflichen Grundbildung. Es ist, wie gesagt, internetgestützt und zielt darauf, den
Berufswahlprozess und die Ausbildungsplatzsuche zu unterstützen, indem die ökonomische
Kompetenz in Theorie (regionaler Arbeitsmarkt und verfügbare Berufe) und Praxis (moderne
Bewerbungsverfahren und betrieblicher Alltag) der Jugendlichen gestärkt wird. Medial
wurden alle Etappen durchgängig durch Computer und Internet/ E-Mail-Kommunikation
unterstützt. Sie sind die zentralen Arbeits- und Kommunikationsinstrumente des Projekts,
das aus vier Bausteinen besteht:
Baustein
Baustein 1
Einführung: Fachspezifisches
Suchen, Finden und
Kommunizieren im Internet
Ziele
Vermittlung und Erprobung
von Basiswissen zur
Durchführung von Internet-
Recherchen und zum
E-Mail-Verkehr
Inhalt
Regionaler Arbeitsmarkt
am Beispiel der Handwerkersuchmaschine
Bremen
Baustein 2
„Internetcafe“ -
Internetrecherche
Selbständige Erprobung des
Mediums Internet und des
Trainings der E-Mail-
Kommunikation
Wandel der Arbeitswelt/
Arbeitsbedingungen,
Internetrecherche: Was ist
ein Callcenter?

30 Abschlussbericht LeiLa
Baustein
Ziele
Inhalt
Baustein 3
Betriebsakquise
Informationsbeschaffung
und Informationstransfer im
Internet
Selbständige Akquisition
eines Praktikumplatzes
(Selektion von Informationen
über konkrete Unternehmen
via Internet,
Betriebsauswahl und Online-
Bewerbung)
Baustein 4
Betriebsrecherche
Exploratives Praktikum:
Finden und Erproben von
Informationsquellen,
Informationsbeschaffung
und -transfer, Erprobung
von E-Mail-gesteuerter
Mehrwegkommunikation im
fachlichen Kontext
Gezielte Erforschung des
Praktikumbetriebes im E-
Mail-Dialog mit Tutor/-in
und Lerngruppe
An diesem Lernprojekt haben 35 Teilnehmer/-innen des Offenen Grundausbildung (OG)
teilgenommen. Nicht alle haben das Projekt bis zum Ende absolviert, da der OG Quereinstiege
und einen offenen Ausstieg, beispielsweise in betriebliche Ausbildung, vorsieht. Bis
zum Schluss waren 29 Jugendliche an dem Projekt beteiligt, die nach Abschluss der
Maßnahme hinsichtlich ihrer Lernerfahrungen anschließend befragt werden konnten.
Während der erste Baustein Grundlage zur autonomen Handhabung digitaler Werkzeuge
an die Hand gibt, will der zweite Baustein der selbständigen Exploration des Internet ein
Forum bieten. Bildungsbenachteiligte Jugendliche verfügen in der Mehrzahl der Fälle nicht
über einen eigenen PC und Räumlichkeiten für ungestörtes Arbeiten. Daher bietet sich als
didaktisch-pädagogische Kompensation das Internet-Cafe an. Mit Rücksicht auf die finanzielle
Lage der Beteiligten wurden an alle Teilnehmer und Teilnehmerinnen Gutscheine für
den kostenlosen Besuch ausgewählter Internet-Cafes für jeweils 5x30 Minuten ausgegeben.
Die private Nutzung solcher Offerten galt keineswegs als Missbrauch, weil der interessegeleitete
Gebrauch von PC und Internet auch in diesem Fall Motivation und
Lernfortschritte unterstützt.
Der dritte Baustein knüpft an den ersten an. Hier geht es um eine Sichtung der Handwerker-
Suchmaschine in Bremen, um den Jugendlichen einen zunächst digitalen Zugang zur Arbeitswelt
anzubieten, der die Berufswahl unterstützen und erleichtern soll.
Der vierte und letzte Baustein schließlich wendet die erworbenen Kompetenzen auf die informationelle
Erschließung des jeweiligen Praktikumbetriebes an, in dem die Jugendlichen
ihre berufsvorbereitende Phase absolvieren. Hier geht es um das Suchen und Finden von
Informationsquellen im Netz, die Auskünfte über Produktpalette, Leistungsumfang, Ausbildungsberufe,
Beschäftigtenzahl und ähnliches im jeweiligen Praktikumbetrieb liefern.

Abschlussbericht LeiLa
31
4.3 Lernprojekt „Website: eine Homepage für jede(n)“
(2. Passage)
Das Website-Projekt fand zu Beginn der zweiten Passage des Projektes "LeiLa" im ersten
Ausbildungsjahr statt. Es baut auf dem Internet-Projekt der Berufsvorbereitung auf, d.h. die
Jugendlichen waren bereits mit den Techniken der Internetnutzung vertraut und hatten im
Umgang mit „Clicks“ und „Links“ sowie mit Online-Interaktion und -Kommunikation
bereits Erfahrungen gemacht.
Das Ziel des Projektes besteht in der Ausrüstung der Probanden mit neuen digitalen, praktisch
nutzbaren Kenntnissen. Jede/r Teilnehmer/-in erstellt im Laufe dieses Lernprojektes
eine eigene Website, auf der sich der Urheber der Homepage mit seiner beruflichen Qualifikation
und - so gewünscht - seiner persönlichen Vita einem interessierten Publikum präsentiert.
Die Erstellung einer eigenen Website im Rahmen der Berufsausbildung und die dafür
nötigen Vorbereitungsphasen dienen sowohl der Festigung der mit der Berufsentscheidung
neu erworbenen Beruflichkeit der Teilnehmer/-innen als auch der Stabilisierung und
Formierung der eigenen Individualität.
Die Struktur des Lernprojekts ist in den folgenden Bausteinen niedergelegt:
Baustein
Ziele
Inhalt
Baustein 1
„Präsenz im Netz“- Das
Internet von Innen
Erwerb von Handlungswissen
über den technischen
und inhaltlichen Aufbau
von Websites
Interaktives Erforschen
unterschiedlicher Website-
Strukturen, Content-Analyse
Baustein 2
„Was will ich im Internet?“ -
Selfmarketing
Entwicklung der Kompetenz,
Informationen sachbezogen
zu verarbeiten, Erwerb von
Urteils- und Entschei-dungskompetenz
in Bezug auf ein
Sachziel: Selbstpräsentation
im Internet
Reflexion der eigenen
Person in ihren beruflichen
und privaten Facetten,
Auswahl der Präsenta-tionsthemen
und der
Präsentationsform für die
Homepage
Baustein 3
"Meine eigene Homepage"
Baustein 4
„Tipps & Tricks“ -
Gebrauchsanweisung für
anderen Homepage-
Konstrukteure
Erwerb von
Handlungswissen zur
Erstellung einer Homepage
(technisch wie inhaltlich)
Entwicklung und Erprobung
von Informationsver-arbeitungs-
und
Vermittlungskompetenz
Vorbereitung, Strukturierung
und Herstellung einer eigenen
Homepage für jede(n)
Teilnehmer/-in
Erstellung einer
Handreichung für die
Konstruktion einer
Homepage für andere
Azubis
(Gebrauchsanweisung)

32 Abschlussbericht LeiLa
Vordringliches Lernziel im ersten Projektbaustein ist der Erwerb von Handlungswissen über
den technischen und inhaltlichen Aufbau von Websites. Dabei geht es darum, die Gestaltungsprinzipien
einer Site kennen- und in Bezug auf ihre Anwendungsmöglichkeiten beurteilen
zu lernen. Das Lernen findet auf zwei Ebenen statt: einer eher technisch-gestalterischen
und einer inhaltsanalytischen, die sich mit dem Verhältnis von Inhalten (Content) und
Gestalt von Websites befasst.
Im zweiten Baustein sollen wichtige Handlungs- und Methodenkompetenzen weiter entwickelt
werden, zunächst die Fähigkeit, Informationen sachbezogen zu beschaffen und zu
verarbeiten. Dazu ist Urteils- und Entscheidungskompetenz in Bezug auf ein Sachziel erforderlich,
d.h. die Teilnehmer/-innen sollen lernen zu beurteilen, welche Informationen in
welchem Kontext und für welchen Mitteilungszweck relevant sind. Und sie werden selbst
Entscheidungen über die „Botschaft“ treffen müssen, die sie über ihre Person im Internet
präsentieren wollen.
Im dritten Baustein steht der Erwerb von Handlungswissen zur Erstellung einer Website im
Zentrum. Dies gilt auf zwei Ebenen:
• Technik, d.h. Beherrschung der Programmanwendungen,
• Content-Transfer, d.h. Umsetzung der insbesondere in Baustein 2 erarbeiteten Präsentationsinhalte.
Dabei spielen wie zuvor die Fähigkeit zur Informationsbeschaffung und -verarbeitung,
sowie Planungskompetenz und Kreativität eine große Rolle.
Der Baustein ist vergleichsweise anspruchsvoll, weil er die Erarbeitung gleich mehrer Software-Programme
verlangt. Gearbeitet wurde hauptsächlich mit drei Programmen:
• Frontpage-Express (leicht handhabbare, aber sehr abgespeckte Version von Microsoft-
Frontpage)
• Windows-Explorer
• Internet-Explorer und
• eingeschränkt mit Microsoft-Word zur Textverarbeitung bei bereits in anderem Zusammenhang
erstellten Textbausteinen.
Der vierte Baustein schließlich will nicht nur Gelerntes resümieren. Der unter didaktischen
Gesichtspunkten entscheidende Gehalt besteht darin, die Transferkompetenz der Jugendlichen
durch einen Rollenwechsel zu entwickeln: Sie werden in diesem Baustein nämlich dazu
angehalten, ein „Handbuch“ für die Produktion einer Homepage zu erstellen, das als Gebrauchanweisung
für andere dienen kann, die ebenfalls eine eigene Website entwerfen
wollen. Die Lernenden diktieren dem/der Lernmoderator/-in - ein Stück gelebter Selbstlernkompetenz,
die das Selbstbewusstsein entscheidend hebt.
4.4 Lernprojekt „Die Schatzkammer: benachteiligte Jugendliche
erstellen einen Online-Shop“
(2. Passage)
In diesem Lernprojekt haben Jugendliche des 2. Ausbildungsjahres der außerbetrieblichen
Ausbildung aus dem Material von mehreren Berufsfeldern einen Online-Shop konzipiert, in
dem sie Produkte und Dienstleistungen aus den Werkstätten darstellen, bewerben und zum
- aus rechtlichen Gründen leider nur - fiktiven Kauf anbieten. Der Einsatz des Online-Shops
„Schatzkammer“ erfordert von den Teilnehmer/-innen relativ umfangreiche EDV-
Vorkenntnisse. Im Fall des Projektes „LeiLa“ waren die bereits beschriebenen Projekte vorausgegangen,
die versucht haben, fundamentale Medienkompetenz zu verankern. Wichtig
dabei ist, dass diese nicht nur den technischen Umgang mit dem Werkzeug PC betreffen,
sondern auch publizistische und Marketingaspekte einschließen, also Gestaltungsfragen
und Zielgruppen-/Nutzer-//Kunden-Gesichtspunkte einbeziehen.

Abschlussbericht LeiLa
33
Das Projekt „Schatzkammer“ funktioniert nicht voraussetzungslos. Es kann auch durch
andere als die von „LeiLa“ entwickelten Lernprojekte vorbereitet werden, sofern sie bemüht
sind, ein relativ komplexes Qualifikationsgeflecht zu schaffen.
Das Lernprojekt besteht aus sechs Bausteinen:
Baustein
Ziele
Inhalt
Baustein 1
Kick-Off-Veranstaltung:
Projektvorstellung
Baustein 2
Geschäftsvorbereitung
Baustein 3
Anfänge kaufmännischen
Arbeitens
Baustein 4
„Tipps & Tricks“ -
Gebrauchsanweisung für
anderen Homepage-
Konstrukteure
Motivation der Teilnehmer/-
innen
Produktauswahl und -
beschreibung für den Shop,
Warenpräsentation - kleine
Arbeitsgruppen erproben
das handlungsorientierte
Selbstlernen
ökonomischer und rechtlicher
Kompetenzerwerb,
Lernflexibilität stärken durch
Wechsel der Lernformen
(Referat, Kleingruppe) und
Lernorte
Entwicklung und Erprobung
von innovativen und kreativen
Kompetenzen durch
Erarbeitung neuer Kenntnisse:
Grundlagen und
Prinzipien des Marketing
Brainstorming zur gemeinsamen
Namensgebung für den
zu konzipierenden Online-
Shop
Listing aller fertigen
Produkte, digitale
Produktfotos für
Warenkatalog produzieren,
Kostenermittlung
Kalkulation von Ein- und
Verkaufspreisen, Grundlagen
Vertragsrecht, Allgemeine
Geschäftsbedingungen
(AGB),
Sortimentsverwaltung
Erstellung von Werbetexten
für Shop-Produkte,
Umsetzung in
Produktmasken
Baustein 5
Digitale Werkzeuge für die
Einrichtung des Shops
Baustein 6
Projektabschluss: Eröffnung
des Online-Shops
Kompetenzübergänge
bewältigen an der Schnittstelle
von kaufmännischem
und EDV-Wissen, wachsende
Komplexität als eigene
Lernherausforderung
Demonstration des Produkts
in einer Gesamtschau:
Stärkung des Selbstwertgefühls
der Lernenden, Stolz
auf vollbrachte Leistungen,
Gruppenkommunikation
über das Resultat
Erstellung und Bearbeitung
der Produktfotos, Arbeiten
mit der Software SmartStore,
Erstellung und Export von
Daten für das Shop-Angebot
Eröffnung des Shops vor
Publikum, Demonstration
der Funktionen und ihrer
Tauglichkeit, E-Business live

34 Abschlussbericht LeiLa
Die Abfolge der Bausteine zeigt, dass dieses Lernprojekt als das mediale „Gesellenstück“
der Projektreihe angesehen werden muss.
Es baut nicht nur auf den allgemeinen Grundlagen der Internetnutzung auf, die Inhalt der
vorhergehenden Veranstaltungen waren. Es führt überdies Teilnehmer in von ihrer Warte
aus betrachtet wissensferne Gebiete ein wie etwa die kaufmännische Kalkulation oder
rechtliche Rahmenbedingungen des Einzelhandels. Die Shop-Gestaltung verlangt darüber
hinaus auch die Erarbeitung neuer digitaler Werkzeuge.
Insgesamt stellen sich damit auf der Metaebene des Kompetenzerwerbs deutliche gestiegene
Anforderungen ein. Mit der Vielzahl neuer Wissensgebiete steigt die Komplexität des
Lernvorgangs. Ihre Bewältigung setzt voraus, dass die Teilnehmer zur Abstraktion, also geistigen
Trennung der diversen Gebiete ebenso imstande sind wie zu ihrer Synthetisierung.
Denn nur durch ihre Zusammenstellung treten die verschiedenen Kenntnisse in den funktionellen
Zusammenhang eines Online-Shops.
Es ist dem hohen Motivationsgrad zu verdanken, dass alle Jugendlichen sich dieser Mühe
engagiert unterzogen haben. Einen Online-Shop besuchen, das können im Zeitalter des Internets
viele. Einen solchen Shop machen, das ist schon eine Besonderheit.
Diese Motivation wurde auch nicht durch die Virtualität der „Schatzkammer“ beeinträchtigt.
Aus rechtlichen Gründen (Konkurrenzklausel) konnte das Produkt nicht wirklich kommmerziell
eingesetzt werden. Anders als im Werkstattzusammenhang aber, wo die
Produktion für die „Schrottkiste“ nicht selten Unmut hervorruft, war der Elan der
Jugendlichen beim virtuellen E-Business ungebrochen.
4.5 Lernprojekt „Internetrecherche und E-Mail-Nutzung zur
Entwicklung von Selbstlernkompetenz“
(3. Passage)
Das Lernprojekt der 3. Passage arbeitet mit denselben Zielsetzungen wie die übrigen Projekte:
Vermittlung von Selbstlernkompetenz, allerdings für eine anderen Zielgruppe:
bildungsbenachteiligte (junge) Erwachsene. Im Rahmen einer beruflichen Weiterbildung
(Umschulungen im Berufsfeld Metall) ging es - analog zu den Zielen des Bausteins des
1. Passage Berufsvorbereitung - darum, kurz vor Maßnahmeabschluss die Schwelle ins
Berufsleben zu unterstützen und auf diesem Wege Medien- und Selbstlernkompetenz zu
verankern. Das Projekt unterstützt verschiedene Kompetenzebenen:
zum ersten fachliche Qualifikationen (Hardware und Software), zum zweiten
Schlüsselqualifikationen (Präsentationsfähigkeit der eigenen Persönlichkeit, Bewerbungsstrategien,
Kommunikationsfähigkeit) und zum dritten die Selbstlernkompetenz, die die
Teilnehmer zur autonomen Planung ihrer beruflichen und privaten Entwicklung befähigen
soll. Der Weg zu diesem Ziel besteht aus folgenden sechs Bausteinen:
Baustein
Ziele und Inhalte
Baustein 1
Vom Nutzen der Internetkompetenz
E-Commerce, E-Government und andere
nützliche Dienste: Einführung in die
Bedeutung der digitalen Technik für Beruf
und Privatsphäre

Abschlussbericht LeiLa
35
Baustein
Baustein 2
Anlegen einer eigenen
E-Mail-Adresse
Baustein 3
Internetrecherche
Baustein 4
Excel - ein nützliches Werkzeug
Baustein 5
Kurzworkshop
Test
Baustein 6
Kurzworkshop
Bewerbung und Vorstellungsgespräch
Ziele und Inhalte
netzgestützte und stationäre E-Mail-
Adressen, Provider - ihre Leistung und
Benutzung, Anmeldung einer eigenen
Adresse
Browser und ihre Bedienung, Orientierung
im Internet, Homepages und Links,
Suchmaschinen und ihre Nutzung, optimierte
Suchverfahren, Jobsuche im Internet
Einführung in die Tabellenkalkulation und
praktische Nutzanwendungen
Simulation eines Einstellungstests mit
Ernstfallcharakter nach dem Vorbild von
Assessment-Centern
Präsentationsstrategien unter besonderer
Berücksichtigung der eigenen
Berufsbiographie sowie fachlicher und
überfachlicher Qualifikationen;
Verbesserungspotentiale der eigenen
Bewerbungsmappe
Die einzelnen Bausteine wurden an vier aufeinander folgenden Tagen abgearbeitet, je nach
Gewichtung durch die Teilnehmer auch als Kurzworkshop. Das gilt insbesondere für Baustein
6. Dagegen wurden mehrheitlich die Bausteine favorisiert, die technisch-fachliche
Qualifikationen und Selbstlernkompetenzen zum wesentlichen Inhalt hatten. Baustein 3 -
Internetrecherche - wurde in seiner Bedeutung ebenso herausgehoben wie Baustein 4, der
eine neue Software in ihren Grundzügen vermittelt.
Der Kompetenzerwerb in Sachen Internetrecherche und E-Mail-Nutzung war hier eng verknüpft
mit einem berufspraktischen Mehrwert, der den Teilnehmern in ihrer aktuellen
Situation von Nutzen sein kann. Denn die neuen Kenntnisse wurden sogleich für die Suche
geeigneter Firmen für eine Bewerbung eingesetzt (Internetrecherche). Auf Grundlage dieser
Vorauswahl konnten dann mit Hilfe der neu erworbenen E-Mail-Kenntnisse digitale
Anfragen zur Vorbereitung einer Bewerbung formuliert und platziert werden. Der letzte
Baustein hat darauf aufbauend die Bewerbung und das Vorstellungsgespräch möglichst
dicht am Ernstfall simuliert, um die Fähigkeit der Teilnehmer zur Selbstpräsentation
zu stärken.

36 Abschlussbericht LeiLa
4.6 Sequenzieller Kompetenzaufbau im Projektbogen von LeiLa
Die Projekte der 1. und 2. Passage so sind konzipiert, dass sie aufeinander aufbauen und
schrittweise einen Kompetenzaufbau vorantreiben und neue Kompetenzebenen in die
Arbeit einbeziehen. Das Lernprojekt der 3. Passage knüpft an die Strategien der 1. Passage
an und will den Übergang der Teilnehmer/-innen in die nächste Phase, den Kontakt mit der
Arbeitswelt und die Arbeitssuche, unterstützen. Die größere Eigenständigkeit der erwachsenen
Lerner ermöglicht in diesem Projekt einen höheren Kompressionsgrad und eine kompaktere
Vermittlung. In ähnlichen Kontexten mit mehr verfügbarer Zeit ließen sich auch die
Projekte der 2. Passage analog in den Erwachsenenbildungsbereich transferieren.
In der Zusammenschau lässt sich der Projektbogen der drei Lernprojekte der ersten beiden
Passagen wie folgt darstellen:
Internetprojekt
Websiteprojekt
Medienkompetenz
(Selbst)Lernkompetenz
Online-Shop
Dabei sind die drei Lernprojekte in ihrer Zielrichtung also identisch, in ihrem Kompetenzaufbau
aber differenziert und hierarchisch aufeinander bezogen:
Internet-Projekt
Praktikumsuche und
Betriebsrecherche mittels
E-Mail und Internet
Medienkompetenz
Jonglieren mit den Möglichkeiten des Internets,
themenbezogenes Surfen und Recherchieren im
Netz, E-Mail-Kommunikation
Personalkompetenz
Identifizieren der eigenen Berufsperspektive,
Realisieren von Chancen auf dem Ausbildungsund
Arbeitsmarktchancen, lernortübergreifendes
Kooperieren und Informieren

Abschlussbericht LeiLa
37
Website-Projekt
Jede/r Jugendliche baut sich eine
eigenen Website
Medienkompetenz
Elemente des Webdesign, Umsetzung von
Inhalt in gestalterische Form, Konzeption
und Bau einer eigenen Website, Umgang mit
komplexer Software
Personalkompetenz
Verortung und Präsentation der eigenen Person in
beruflichen wie privaten Aspekten (Selbstentwurf),
Entwicklung von Teamfähigkeit
Das Projekt: „Schatzkammer“
Einrichtung eines Online-Shops
im Team
Mediale und überfachliche Kompetenzen
Erstellung einer marktfähigen Produktpalette,
Entwicklung der Produktpräsentation und gestalterische
Umsetzung, d.h.:
• Erstellung und Bearbeitung digitaler Bilder
• Professionelle, fachadäquate
(=verkaufsgerechte) Texterstellung
• Arbeit mit Formularen und Masken
• Entwicklung und Erprobung professioneller
(geschäftsmäßiger) Kommunikation im Internet
• Praxis des E-Business
Integration anderer Berufsfelder
• kaufmännische Vorbereitung und Gestaltung
des Shops (Sortimentsgestaltung und -verwaltung,
Grundlagen der Preiskalkulation und des
Vertragsrechts) ;
• Marketing: Entwicklung marktgerechter
Produktbeschreibungen etc.
• Professionelle Platzierung im Netz (Programm
SmartStore)
Methoden- und Personalkompetenz
Selbstorganisation von Lernen und Arbeiten,
Arbeiten an komplexen Zusammenhängen,
Arbeitsteilung und Kooperation, Erweiterung des
fachlichen Horizonts

38 Abschlussbericht LeiLa
In der 1. Passage der Berufsvorbereitung und -findung konzentriert sich das Lernprojekt 1
„Internet“ auf die beiden Ebene Medien- und Personalkompetenz. Elementare Grundlagen
für die Nutzung des Netzes werden gelegt, Surfen und E-Mail-Kommunikation als
Werkzeuge entwickelt. Auf der Ebene der Personalkompetenz werden Jugendliche dabei
unterstützt, eigene Berufswünsche und -perspektiven zu entdecken und zu formulieren.
Lernprojekt 2 „Website“ setzt auf beiden Ebenen auf und erweitert die bereits erworbenen
Kenntnisse und Techniken. Auf Seiten der Medienkompetenz wird das Webdesign eingeübt.
Dazu ist die Einarbeitung in neue Software nötig, die bereits komplexer gestaltet ist als
etwa das bereits bekannte E-Mail-Programm. Hier dient die Erweiterung der
Medienkompetenz zugleich der Entwicklung von Planungsautonomie und der Fähigkeit zur
Synthetisierung von Einzelschritten. Die Personalkompetenz hat sich im Lernprojekt 1 dazu
vorgearbeitet, eigene Berufsziele zu formulieren. Mit dieser autonomen Zielvorgabe lernen
Jugendliche nun im Fortgang des Lernprojekts 2, die eigene Persönlichkeit zu präsentieren,
um sich am Ausbildungs- und Arbeitsmarkt empfehlen zu können. Diese wettbewerbsorientierte
Dimension wird zugleich ergänzt um den unverzichtbaren Kompetenzbaustein
Teamfähigkeit, der nicht nur in der Berufsvorbereitung, sondern auch im Berufsleben selbst
nötig ist. Das Instrument dazu ist die selbstgesteuerte, aber zielorientierte Gruppenarbeit.
Lernprojekt 3 „Online-Shop“ schließlich geht über die bloße Erweiterung der Medien- und
Personalkompetenz hinaus und erschließt neue Kompetenzebenen. Die Erarbeitung des
Online-Shops verlangt nicht nur mediale Zusatzkenntnisse. Die Shop-Konzeption bedient
sich neuer Software wie SmartStore. Zugleich aber tritt die überfachliche Kompetenzebene
hinzu, weil die Jugendlichen in die verkaufsgerechte Warenpräsentation eingeführt werden.
Sogar die Integration anderer Berufsfelder gehört dazu, weil die Teilnehmer und Teilnehmerinnen
sich mit kaufmännischen Fragen der Preiskalkulation und des Marketing, aber
auch mit rechtlichen Fragen des Einzelhandels auseinandersetzen müssen. Mit der gesteigerten
Komplexität des Stoffs, sowohl nach der Seite der Kompetenzinhalte wie nach der
Seite der Kompetenzebenen, wächst auch die Fähigkeit zur Selbstorganisation. Den Überblick
über die zahlreichen Lerngebiete und Facetten des jeweiligen Stoffs behält nur, wer
sich darin wie in einer geordneten Welt bewegen kann, die ihm zugänglich ist, weil er sie
zuvor durchdrungen hat. Insofern ist das vollendete Produkt, der fertige Online-Shop auch
unter dem Gesichtspunkt der Lernmotivation ein Höhepunkt am Ende des Projektbogens
der 1. und 2. Passage von LeiLa.
4.7 Zum Abschluss von LeiLa:
Projekterfahrungen und -bewertungen
Der im Projekt LeiLa angestrebte Kompetenzaufbau erstreckt sich über den gesamten Projektverlauf.
Daher wurde eine Längsschnittbefragung gewählt, um die Entwicklung der
einzelnen Kompetenzbausteinen und -ebenen zu eruieren.
Statt einer quasi-statistischen Auswertung der Teilnehmerbefragung (diese Resultate sind in
den Berichten der einzelnen Lernprojekten hinreichend dokumentiert) lassen wir an dieser
Stelle einmal Teilnehmer und teilnehmende Pädagogen ungefiltert zu Wort kommen:
• „Ich habe endlich kapiert, was das Internet eigentlich ist und viele Fremdwörter gelernt.
Was eine Homepage und ein Link ist, woran man eine Internetadresse erkennt und eine
E-Maildresse. Wie ich mir eine kostenlose E-Mailadresse einrichten kann.“
• „Ich wusste nichts vom Internet, ich habe ja keinen Computer. Jetzt fühle ich mich richtig
fit, bei meinen Freunden bin ich jetzt der Macker.“
• „Ich weiß jetzt, was man mit dem Internet alles machen kann, nicht nur spielen. Ich
kann mir Betriebe raussuchen, kann E-Mails schreiben, Bilder reinkopieren und alles so
was. Früher hatte ich davon null Ahnung.“

Abschlussbericht LeiLa
39
• „Ich habe jetzt eine E-Mailadresse, kann russische Zeitungen lesen und meinen Verwandten
schreiben. Es geht viel schneller als mit der Post.“
• „Ich habe einen Überblick bekommen über verschiedene Suchmaschinen, wie ich sie
benutzen kann, um Informationen zu bekommen. Ich habe mich nicht dafür interessiert,
aber jetzt finde ich schon toll, dass ich damit alle Informationen abrufen kann, die es
auf der Welt gibt.“ 20
So äußerten sich Teilnehmer/-innen des Lernprojekts Internetkompetenz der 1. Passage.
Ein Lehrer resümiert aus einem anderen Projektzusammenhang seine Erfahrungen mit computergestützter
Kompetenzvermittlung für Bildungsbenachteiligte folgendermaßen:
"Die Schüler/-innen [konnten] dank der technischen Möglichkeiten des PC ein Produkt
[erstellen, das] ziemlich perfekt aussieht. Sie erfahren, dass der PC ein wichtiges Medium
zum Lernen und Arbeiten ist, lernen aber auch, dass ohne Lese- und Schreibkompetenz
sowie Sinnerfassung von Inhalten die Möglichkeiten der Computernutzung sehr eingeschränkt
sind. Mit dem Projekt haben die Schüler/-innen erfahren, dass es sich lohnt, sich
neues Wissen anzueignen, und dass sie das auch schaffen können, obwohl sie sich es vorher
meist nicht zugetraut hatten. Die Erkenntnis, durch Lernen auch ein vorzeigbares
Produkt erstellt zu haben, stärkt das Selbstbewusstsein, verschafft ihnen Erfolgserlebnisse,
motiviert dadurch vielleicht zum Weiterlernen und leistet im Rahmen dieses Projekts einen
Beitrag zum lebenslangen Lernen.“
Insgesamt bestätigen solche Einzelbefunde einen Trend, der sich bei mehr oder weniger
allen Teilnehmern herauskristallisiert hat:
• Motivationsbarrieren konnten beseitigt werden:
Die Erfahrung, dass Jugendliche, die sich für unfähig hielten, nicht nur Wissen erwerben,
sondern damit auch noch nützliche Resultate produzieren können, entkräftet lernhemmmende
falsche Vorbehalte.
• Elementare Kulturtechniken werden durch Medienkompetenz en passant gestärkt:
Das Surfen im Internet oder der E-Mail-Versand nötigen zu korrekter Orthographie und
Präzision im Umgang mit Zahlen und Werten. So wird Versäumtes quasi unbemerkt,
gleichwohl wirksam nachgeholt.
• Sozialkompetenzen wachsen:
Der gemeinsame Diskurs über Fortschritte im Internet schafft Teamfähigkeit, der Zugang
zu einer Vielfalt informationeller Quellen eröffnet einen autonom gesteuerten
Kommunikationsprozess. Er kann im Chat-Room oder E-Mail-Versand gleichermaßen
münden.
• Medienkompetenz gewinnt deutlich an Gewicht:
Jugendliche beherrschen am Ende das Prinzip des Umgangs mit digitalen Medien, könnnen
diese also auch auf andere Prozesse und Software-Modellierungen übertragen.
• Selbstlernkompetenz für lebenslanges Lernen wird entwickelt:
Die Transferierbarkeit des Gelernten und die Transferfähigkeit der Lernenden bürgen
dafür, dass die Teilnehmer mit einem gediegenen Rüstzeug ausgestattet sind, künftig in
eigener Regie neue Kenntnisse erwerben können, mit modernen Medien und über
moderne Medien.
• Praxisrelevanz und Berufsbezogenheit werden für die Teilnehmer transparent:
Mediengestützte Projekte sind kein Spiel in einer virtuellen Welt abseits der realen.
Weder waren sie so angelegt, noch wurden sie von den Teilnehmer/-innen so erfahren.
Die Resultate werden vielmehr als brauchbare selbsttragende Hilfsmittel für den eigenen
autonomen Weg in die Berufswelt genommen und zur Anwendung gebracht.
20 Grzembke/Hagen-Torn/Kirchhoff, (2001)(3), S. 23.

40 Abschlussbericht LeiLa
5. Methodisch-didaktische Schlussfolgerungen:
Empfehlungen zur Förderung des lebenslangen
Lernens für benachteiligte Zielgruppen
Das Projekt LeiLa hat sich von der methodischen Einsicht leiten lassen, dass berufsbezogene
Lern- und Qualifizierungsprozesse in lernbiographische Entwicklungsabschnitte und
damit korrespondierende Übergänge eingebettet sind.
Am Ausgangspunkt steht die Heranführung Bildungsbenachteiligter an eine berufliche
Ausbildung und Qualifizierung. Die Aufarbeitung spezieller Defizite, der Abbau von
Motivationsbarrieren und die Entwicklung von Lernkompetenz und Selbstorganisation bilden
phasentypische Inhalte der Förderung.
Bildungsbenachteiligte Jugendliche, die in einer beruflichen Ausbildung ihre Berufsqualifikation
erwerben, wurden bei der selbständigen Erweiterung ihrer Qualifikation unterstützt,
um Selbstlernpotenziale zu entfalten, die für ein lebenslanges Lernen und die Bewährung
am Arbeitsmarkt unerlässlich sind.
Schließlich zielte LeiLa auf die Förderung Erwachsener mit ausgeprägter Bildungsbenachteiligung,
die in einem permanenten Weiterbildungsprozess ihre Berufsqualifikationen wechselnden
Anforderungen anpassen müssen und daher auf ein gehöriges Quantum Selbstlernkompetenz
angewiesen sind.
Diese drei lernbiographischen Entwicklungsabschnitte, Passagen genannt, hat LeiLa durch
vier verschiedene mediengestützte Lernprojekte unterstützt. Die Erfahrungen, die sich dabei
herauskristallisiert haben, lassen sich zu didaktisch-methodischen Empfehlungen verdichten,
die als Handreichung für künftige gleichgerichtete Anstrengungen gelten können.
Die Schlussfolgerungen über didaktisch-methodisch sinnvolle Strategien zur Entfaltung von
Selbstlernkompetenz bei Bildungsbenachteiligten beziehen sich auf die Felder Vermittlungsmethoden,
Vermittlungspersonal und Lerninfrastruktur.
5.1 Didaktische Methoden zur Entwicklung von Selbstlernkompetenz
bei Bildungsbenachteiligten: Empfehlungen
Im Hinblick auf die spezielle Klientel sollten verbreitete, gleichwohl unzutreffende Fehleinschätzungen
vermieden werden.
1. Lernentwöhnung heißt nicht Lernunfähigkeit:
Ob mit oder ohne Schulabschluss, zahlreiche Teilnehmer/-innen haben über längere
Zeiträume nicht oder kaum an institutionellen Bildungsprozessen teilgenommen. Der
Umgang mit Büchern, modernen Medien ist daher nicht vertraut, Routine schon gar
nicht vorhanden. Aber: Ungewohnt sich in solchen Fällen bestenfalls die Formen des
Lernens, nicht dieses selbst.
2. Lernwiderstände bezeugen keinen Lernunwillen:
Negative Erfahrungen mit dem schulischen Lernumfeld, Sanktionen und schlechte Noten
mögen Lernblockaden hervorrufen, aber für einen definitiven Lernunwillen steht dergleichen
nicht. Das wird spätestens dann sichtbar, wenn innovativ gesteuerte Lernprozesse
ganz oder vorübergehend ohne Zeit- und Notendruck operieren und partizipativ organisiert
sind.

Abschlussbericht LeiLa
41
3. Der Abbau von Motivationsbarrieren muss integraler Projektbestandteil sein: Nur wer
seine Vorbehalte gegen Lernprozesse ablegt, kann sich auf ein Projekt und seinen Inhalt
wirklich einlassen. Hier muss für die Teilnehmer/-innen deutlich werden, dass sie nicht
nur über die Fähigkeit zu Lernfortschritten verfügen, sondern die Wissenserweiterung
auch einen sichtbaren Nutzen mit sich führt. Dies nicht als theoretische Proklamation,
sondern als praktische organisierte Erfahrung, die sich in der autonomen Herstellung
nützlicher Produkte wie etwa einer eigenen Homepage oder eines Online-Shops niederschlägt.
Vor dem Hintergrund negativer Schulerfahrung ist auch der Verzicht auf eine
Benotung der Resultate - ganz oder vorübergehend - in die didaktischen Überlegungen
einzubeziehen.
4. Eine interaktive Lernzielformulierung stärkt die Subjektorientierung: Der/die
Bildungsbenachteiligte muss spüren, dass es um ihn/sie geht und nicht um eine nachträgliche
Dressur, die verpasste Zertifikate ersetzen soll. Bereits in der Vorstellung der
Lernziele sollten die Teilnehmer/-innen eingebunden werden und Vorschläge (mindestens)
zur Ausgestaltung unterbreiteter Lernangebote und den Ablauf einbringen.
5. Partizipative Lernformen unterstützen die sich entwickelnde Autonomie des Lernenden:
Was für den Auftakt gilt, muss auch in der Durchführung des Projekts Bestand haben.
Durch geeignete Lernformen müssen sich die Teilnehmer/-innen in den Bildungsprozess
einbringen können. Neben der Gruppenarbeit bieten sich auch kleine Präsentationen
eigener Ergebnisse vor einem kleinen Plenum aus anderen Teilnehmern und Teilnehmerinnen
an, die gemeinsam mit dem/der Vortragenden die Ergebnisse würdigen und
bewerten.
6. Die Teamfähigkeit muss Ergebnis und Mittel des Lernprozesses sein: Nicht nur als
Sozialkompetenz ist die Teamfähigkeit von großer Bedeutung, weil sie konfliktmindernd
wirkt. Sie bietet auch unter Leistungsgesichtspunkten Vorteile, die den Bildungsbenachteiligten
nahe gebracht werden müssen. Die Gruppe weiß nämlich mehr als der Einzelne.
Wissen an einer Stelle addiert sich zu dem an einer anderen. Die Gruppe gleicht Fehler
aus. Unwissen hier führt nicht ins Maleur, weil es durch Wissen eines oder einer anderen
aufgedeckt und korrigiert wird. Die Gruppe fördert die Kreativität. Gedanken, die sich
der Einzelne und die Einzelne noch nie gemacht hat, werden präsentiert und wecken die
Neugier oder stacheln ein kreatives Fortspinnen an, bis sich etwas ganz Neues entwikkelt
hat.
7. Das Lernen sollte vom Einfachen zum Komplexen fortschreiten: Die Vielfalt insbesondere
in einem Projekt mit innovativen Medien zwingt zur einer bestimmten Disziplin.
Zunächst geht es um die Beschränkung auf wenige einfache Lernbausteine, um Lernüberforderungen
zu vermeiden. Einübung bis zur Routine sind die Voraussetzung dafür,
auf diesen Grundlagen aufzubauen und komplexere Problemstellungen zu bewältigen.
8. Der expemplarische Charakter des Lernvorgangs muss deutlich werden, um die Selbstlernkompetenz
zu stärken: Wer einmal gelernt hat, wie man einen Browser bedient oder
eine Website konstruiert, sollte die davon abstrahierbaren methodischen Strategien
gelernt haben. Die Fähigkeit zur Abstraktion und Synthetisierung einzelner Schritte zu
einer Gesamtstrategie, das planvolle Fortschreiten vom Einfachen zum Komplexen sind
wesentliche Grundlagen für eine vom speziellen Lerngegenstand abtrennbare
Lernkompetenz, die sich an anderen Gegenständen gleichermaßen bewährt. Das eben ist
der angestrebte Inhalt von Selbstlernkompetenz: Die Teilnehmer/-innen haben das
Lernen gelernt.
9. Internet und digitale Medien bieten günstige Voraussetzungen für die Entfaltung von
Selbstlernkompetenz: Sie sind einerseits das universale Werkzeug der wissensbasierten
Erwerbsgesellschaft, das aus dem beruflichen Alltag nicht mehr wegzudenken ist.
Andererseits bieten sie gerade für Bildungsbenachteiligte den Zugang zum Universum
der Informationen an, die als Rüstzeug für die berufliche Karriere nötig sind. Die
Fähigkeit, diesen Zugang zur Welt der Informationen zu beherrschen, setzt die
Teilnehmer/-innen instand, jenseits institutioneller Lernformen autonom an Bildung
zu partizipieren.

42 Abschlussbericht LeiLa
5.2 Qualifikation und Kooperation der Lernmoderatoren und
Lernmoderatorinnen: Empfehlungen
Die Didaktik der Lernbegleitung muss im Hinblick auf die spezielle Zielgruppe sowie auf
den besonderen Gegenstand der Medienkompetenz abgestimmt sein. Das bedeutet im
einzelnen:
1. Lehrende müssen sich als Vermittler/-in, als Lernpartner/-in und -Lernmoderator/-in
verstehen und präsentieren: Gerade vor dem Hintergrund negativer Schulerfahrungen,
bei denen Sanktionen und Notengebung auf einem prominenten Rangplatz stehen,
müssen Lern- und Versagensängste der Beteiligten schon im Ausgangspunkt vermieden
werden. Jugendliche sollten in der Projektleitung nicht eine sanktionierende Autorität,
sondern eine kundige Beratung sehen können. Dieses didaktische Prinzip schließt weit
mehr als die freundliche Ansprache ein. Die Freiheit, Fehler zu machen, muss ausdrükklich
zugebilligt werden - nicht aus Gnade, sondern aus didaktischer Weitsicht: Gerade
Fehler bieten nämlich, wenn sie nicht Gegenstand der Sanktionierung durch Noten sind,
eine Chance für neue Einsichten.
2. Lernmoderatoren und Lernmoderatorinnen müssen einen souveränen Umgang mit dem
Faktor Zeit beherrschen: Der schulische institutionelle Lernvorgang stellt alles Lernen
unter das Diktat der Zeit, mit dem Ergebnis, dass viele Schüler und Schülerinnen im vorgegebenen
Zeitrahmen das geforderte Pensum nicht schaffen. Gerade Benachteiligten
mit ihren besonderen Wissenslücken, die sich auch auf Kulturtechniken wie das Lesen,
Schreiben und Rechnen beziehen, muss diese Vorgabe zumindest vorübergehend erspart
bleiben. Nicht die Zeit diktiert die Dauer des Lernvorgangs, sondern umgekehrt: Der
Lernvorgang und die spezifischen Schwierigkeiten des Einzelnen und der Einzelnen entscheiden
darüber, wie lange eine Lernprozess dauert. So wird der vorzeitige, durch die
Zeitschranke erzwungene Abbruch vermieden, Lernerfolge können sich auf breiterer
Basis einstellen. Gewiss unterliegt auch ein Projekt einer Zeitvorgabe, so dass eine vollständige
Eliminierung des Zeitrahmens nicht möglich sein wird. Innerhalb dieser Schranke
aber sollte die Lernmoderation in höchstem Maße flexibel agieren und den Zeitaufwand
für Teilschritte des Projektes so weit wie irgend möglich vom Wissensfortschritt der
Teilnehmer/-innen abhängig machen, nicht umgekehrt. Im Prinzip sollte das langsamste
Schiff die Fahrt des Geleitzuges bestimmen. (Leistungsstärkere können z.B.
Aufgabenzuwachs im Rahmen einer Binnendifferenzierung erfahren.) Zeitdruck, durchaus
als eigenständige Anforderung mit Ernstfallcharakter für die Durchsetzung am Ausbildungs-
und Arbeitsmarkt, sollte erst nach Absolvierung der grundlegenden Bausteine
für eine gefestigte Selbstlernkompetenz in Betracht gezogen werden.
3. Lernpartner und Lernpartnerinnen müssen zu einem flexiblen Wechsel zwischen unterschiedlichen
Lernarrangements fähig sein: Das Lernziel Selbstlernkompetenz verträgt
sich nicht mit einem eindimensionalen Lernstil, wie er vielfach in den öffentlichen
Bildungsinstitutionen anzutreffen ist. Der als „Frontalunterricht“ verpönte Dressurakt,
der mehr eintrichtert, als dass er begreiflich macht, ist denkbar ungeeignet, um autonome
Lernprozesse zu initiieren. Wer nur vormacht, was andere nachmachen sollen, ersetzt
nämlich das Wissen um Zusammenhänge durch die Kopie von Verhaltensweisen.
Transferfähiges Wissen kommt so nicht zustande. Gegen einen kenntnisreichen Vortrag
des Lernpartners und der Lernpartnerin ist dagegen nichts einzuwenden, wenn er den
Teilnehmern und Teilnehmerinnen die Chance zum Verstehen lässt, sich für Nachfragen
offen zeigt sowie Kritik und Diskussion des Vorgetragenen als Interesse am
Lernfortschritt nimmt und würdigt. Diese pädagogische Grundhaltung schließt den
Wechsel zwischen verschiedenen Lernformen ein. Jugendliche müssen in Form von
Gruppenarbeit oder auch Einzelvorträgen in und vor Gruppen die Möglichkeit zur
Selbstpräsentation erhalten und ihre eigenen Lernresultate auf den Prüfstand der
Allgemeinheit stellen dürfen.

Abschlussbericht LeiLa
43
Das setzt voraus, dass die Lernmoderation nach Inhalt wie Stil so flexibel ist, sich auf die
unterschiedlichen Arrangements einstellen zu können. Wer kenntnisreich spricht, muss
auch gekonnt zuhören und beurteilen können, was andere sagen.
4. Lernpartner und Lernpartnerinnen müssen sich insbesondere in einem Medienprojekt
fortbilden: Lehrkräfte und Ausbildungspersonal verfügen über eine Grundausbildung in
ihrem jeweiligen Fach. Medienkompetenz umreißt dagegen einen Gegenstand, der sich
als Geflecht unterschiedlich innovativer Wissensgebiete präsentiert, die ihrer Mehrzahl
nach nicht Stoff normierter und absolvierter Ausbildungsgänge des Lehrpersonals sind
oder waren. Web-Design oder ähnliche Techniken müssen also vermutlich auch von den
Lernmoderatoren und -moderatorinnen neu erlernt werden. Anerkannt als Lernpartner/-
in werden sie nur in dem Maße, wie sie auf diesem Feld auch einen souveränen Wissensvorsprung
vorweisen können, der sie zum Lernberater und zur Lernberaterin der
Jugendlichen befähigt. Und hier täusche man sich nicht: Ob mit oder ohne
Bildungsbenachteiligung, die sog. „new generation“ ist in eine beispiellose Innovation
auf dem Medienmarkt polyphoner Handys und multimedialer PC-Highlights eingebunden.
Das Feld ist also weit, auf dem eine Lernmoderation mit Nachfragen rechnen muss.
5. Sozialpädagogische Fachkräfte bilden eine wichtige und sinnvolle Lernbegleitung: Der
Bildungsgang und -stand Benachteiligter korrespondiert signifikant häufig mit einer prekären
häuslichen Situation, die unter Wohn-, Finanz- und Betreuungsgesichtspunkten
Mängel aufweist, die sich negativ bei den Teilnehmern und Teilnehmerinnen im
Lernprojekt niederschlagen können. Platznot in einem beengten Zuhause, fehlende
Ansprache und Unterstützung durch Eltern und Familie, konfligierende Ansprüche aus
dem Kreis der Familie - alles das kann sich nicht nur zu Motivationsdefiziten, sondern
auch zu praktischen Hemmnissen auswachsen. Neben der Begleitung des Lernprozesses
ist auch hier eine sozialpädagogische Unterstützung angezeigt, die den Jugendlichen bei
der Bewältigung ihrer Situation hilft und die im Projekt eingesetzten Fachkräfte entlastet
und für ihre eigentliche Aufgabe freistellt.
6. Eine enge Kooperation zwischen Fachkräften und sozialpädagogischem Personal ist
Erfolgsbedingung: Haben sich erst einmal häusliche oder private Konflikte soweit fortentwickelt,
dass Fehlzeiten von Teilnehmer/-innen die Regel werden, ist der
Bildungsprozess auf dem schiefen Gleis. Beratung und praktische Unterstützung zur
Konfliktbewältigung ist unumgänglich. Konflikte, die in der Projektarbeit für die
Fachkräfte sichtbar werden, müssen von den sozialpädagogische Fachleute aufgegriffen
werden. Und umgekehrt: Schwierigkeiten, die den sozialpädagogischen Fachkräften aus
Familie und Freundeskreis bekannt sind und Verhaltensauffälligkeiten im
Projektunterricht auslösen, müssen den Lehrkräften bekannt gemacht werden, um
gemeinsam pädagogische Interventionen entwickeln zu können.
5.3 Lerninfrastruktur: Empfehlungen
Auch bei dieser letzten Dimension der methodisch-didaktischen Empfehlungen sind Gegenstand
und Klientel des Projektes inhaltlich eng verkoppelt. Die Lerninfrastruktur hat auf
beide Gesichtspunkte Rücksicht zu nehmen und fördernd zu intervenieren.
1. Eine positive Lernumgebung und hochwertige Lernausstattung fördert die Kompetenzentwicklung:
Insbesondere bei einem vergleichsweise anspruchsvollen Medienprojekt
sollte die PC-Ausstattung nach Qualität wie Quantität ausreichend sein. Die verwendete
Software sollte nicht nur aktuell, sondern auch zielgruppenadäquat ausgesucht sein,
weil hyperkomplexe Programmstrukturen eher lernhinderlich wirken. Schließlich sollten
die Unterrichtsräume ein stressfreies Lernen in ruhiger Umgebung ermöglichen und
möglichst wenig Ablenkung durch Geräuschkulissen und andere Quellen produzieren.

44 Abschlussbericht LeiLa
2. Flexibler Wechsel zwischen verkoppelten Lernorten fördert die Souveränität der
Lernenden: Schule, Betrieb, Elternhaus - sie bieten allesamt je eigentümliche
Lernarrangements, die den Lernenden neue Gesichtspunkte und Anforderungen eröfffnen.
Der lokale Sprung ist auch ein mentaler Seitenwechsel. So mag in der Schule der
systematische Erwerb neuer digitaler Kenntnisse unter Anleitung und Betreuung im
Vordergrund stehen. Zuhause, sofern ein PC vorhanden ist, wird das Lernen eher zu einer
autonom gesteuerten Expedition in unbekanntes Gelände, die eigene Kreativität und
Problemlösungskompetenz herausfordert, aber auch neue Schranken sichtbar macht, die
zu wichtigen Anstößen im Projektunterricht für weitere Lernfortschritte werden können.
Der Betrieb schließlich, sofern Jugendliche eine Ausbildung oder ein Praktikum absolvieren,
konfrontiert die Lernenden mit dem Ernstfall und fordert sie zu einer Anforderungen
unterworfenen Anwendung heraus. Gerade der Wechsel zwischen diesen unterschiedlichen
Dimensionen des Lernprozesses erweitert nicht nur die Kenntnisse der
Teilnehmer/-innen , sondern schärft auch ihre Souveränität im Umgang mit bereits
erworbenem Wissen.
3. Die Privatsphäre sollte auch mit innovativen Mitteln in das Gesamtarrangement der
Lerninfrastruktur einbezogen werden: Es ist zwar wünschenswert, aber nicht in jedem
Einzelfall auch Realität, dass Jugendliche in ihrem Zuhause über geeignete Lerninstrumente
und -räume verfügen. Nicht jeder und jede besitzt einen eigenen PC, und viele
haben aufgrund beengter Wohnverhältnisse keinen Raum zu Verfügung, in dem sich
ungestört lernen ließe. Dennoch ist die Schaffung von Lernräumen auch im Privaten von
essentieller Bedeutung für das Gelingen des Projektes Selbstlernkompetenz für lebenslanges
Lernen. Denn wer auch im privaten Umfeld lernt, lernt selbstinitiiert. Und nur wer
das Gelernte auf diese Weise selbst anwenden, erproben und vertiefen kann, bringt es
durch Übung zu wirklicher Routine, die Grundlage jeder Souveränität im Umgang mit
Wissen ist. Schranken der genanten Art sind aber nicht immer und in jedem Fall unüberwindbar.
Internet-Cafes beispielsweise bieten die Möglichkeit, auch dort seine digitalen
Kenntnisse zu vertiefen. Finanzielle Hürden sollten in diesem Fall durch Fördermittel
möglichst überwunden werden. Im Projekt LeiLa hat sich die Ausgabe von Gutscheinen
für die Nutzung von Internet-Cafes als Förderinstrument bewährt und ist bei den
Teilnehmer/-innen auf ein allgemein positives Echo gestoßen.
5.4 Bildungsbeteiligung: Empfehlungen für die berufliche
Weiterbildung benachteiligter Erwachsener
1. Beteiligung der Zielgruppe an Berufsbildung ist wesentliche Voraussetzung für die
Vermittlung von Selbstlernkompetenz: Es gibt deutlich zu wenige zuverlässige Informationen
über Ausmaß, Situation und Einstellungen der Zielgruppe bildungsbenachteiligter
(junger) Erwachsener, also jener Personengruppe, die den Förderinstrumenten der
Integrationsförderung entwachsen ist und keinen verwertbaren Abschluß erworben hat.
Das Gleiche gilt für Personen, die im Rahmen der Integrationsförderung Abschlüsse
erlangt haben und an beruflicher Weiterbildung teilnehmen resp. diese selbst initiieren
und betreiben müssten. Hier herrscht akuter Forschungs-, Beobachtungs- und
Handlungs-bedarf, um überhaupt die Voraussetzungen für die Vermittlung der
Kompetenzen zu lebenslangem Lernen für diese Zielgruppe schaffen zu können.
Ansonsten steht zu befürchten, dass mit zunehmender zeitlicher Distanz zum organisierten
Lernen, die Dichotomie zwischen Lern- und Handlungsbefähigten und
Nichtbefähigten unter den gering qualifizierten Erwachsenen zunimmt. Ein konsequentes
Weiterlernen ist für die Zielgruppe Geringqualifizierter wichtiger denn je. Daher gilt
es, mehr Benachteiligte gezielt und systematisch in die öffentlich unterstützte wie in die
betrieblich initiierte berufliche Weiterbildung zu integrieren.

Abschlussbericht LeiLa
45
2. Lernen lernen muss zum Gegenstand jeder Weiterbildung werden: Insbesondere muss
die Entwicklung von Selbstlernkompetenz zum expliziten Gegenstand jedweder
Fortbildung in Angebotssegment für Geringqualifizierte werden. Es müssen Lernanlässe
und Lernsituationen geschaffen werden, die es der Zielgruppe ermöglichen, die nötige
Sensibilität für lebenslanges Lernen und die entsprechenden Instrumentarien zu entwikkeln.
Lebenslanges Lernen muss in diesem Sinne zum „Mainstream“ der Weiterbildung
werden und auch in das Bildungsmarketing aktiv einbezogen werden.
3. Medienkompetenz als Teil der Selbstlernkompetenz entwickeln: Die Neuen Medien sind
heutzutage unerlässlich für lebenslanges Lernen. Die Topografie der digitalen Kluft impliziert
die ausgeprägte Medienabstinenz (bildungs-)benachteiligter junger Erwachsener.
Sie wurden zu Schulzeiten noch nicht an Neue Medien herangeführt, konnten die Lücke
wegen fehlender qualifizierter Berufserfahrung im Erwerbsleben nicht schließen und
haben privat oft weder Gelegenheit noch die nötigen Mittel, um sich selbsttätig
Bestandteile von Medienkompetenz anzueignen. Diese Zielgruppe muss also im Rahmen
der Förderung lebenslangen Lernens an die professionelle Nutzung von Computer und
Internet als Lern- und Wissensmedien herangeführt werden. Sie werden sonst den Rest
ihres noch langen Erwerbslebens den wachsenden Standards und Anforderungen der
Arbeitswelt nicht folgen können. Daher sollte eine Computerisierungskampagne analog
der immer wieder gestarteten Alphabetisierungskampagnen ins Leben gerufen werden,
um bildungsferne Erwachsene zum digitalen Lernen zu animieren. Wenn Medienkompetenz
zur Kulturtechnik geworden ist, dann muss man die gesamte Bevölkerung,
gleichgültig wie alt, an sie heranführen.

46 Abschlussbericht LeiLa
6. Projektpublikationen
Wissenschaft und Forschung
Forschungsdokumentation beim „Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der BfA“
(CD-Rom)
IZ-Informationszentrum Sozialwissenschaften/ Aufnahme in wiss. Datenbank
unter: www.gesis.org/information/FORIS/recherche
Projektveröffentlichungen 2000-2004
Grzembke, Gisela/ Hammer, Gerlinde/ Koch, Christiane (Hrsg.): Wie stehen benachteiligte
Jugendliche zum Lernen? Schulerfahrungen, berufliche Zukunftserwartungen
und Lernbereitschaft an der 1. Schwelle. IAW Universität Bremen. Bremen 2001(1)
Grzembke, Gisela/ Hammer, Gerlinde/ Koch, Christiane (Hrsg.): Wie stehen benachteiligte
Jugendliche zum Lernen? (Teil 2) Vergleichende Untersuchung zu
Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher an der 1. Schwelle. IAW Universität Bremen.
Bremen 2001 (2)
Grzembke, Gisela/ Hagen-Torn, Pieter/ Kirchhoff, Reinhard (Hrsg.): Internetgestützte
didaktische Interventionen und ihre Effekte auf die Selbstlernkompetenz. IAW
Universität Bremen. Bremen 2001(3)
Hammer, Gerlinde/ Koch, Christiane (Hrsg): „Alle zusammen kommen wir vielleicht
selber klar...“ Lebenslanges Lernen mit Medien- und Internetkompetenz für benachteiligte
Jugendliche. Ein Lernprojekt mit didaktischem Kommentar und ersten Ergebnissen. IAW
Universität Bremen. Bremen 2002
Hammer, Gerlinde/ Koch, Christiane (Hrsg.): Benachteiligte Jugendliche erstellen ihre
eigene Website. Ein Lernprojekt und sein didaktisches Umfeld. IAW Universität Bremen.
Bremen 2003
Gerlinde Hammer, Änne Hildebrandt, Christiane Koch, Claus Schroer, Frank
Grönegreß (Hrsg.): „Kompetenzgrundsteine für lebenslanges Lernen legen-
Empfehlungen des Projektes LeiLa für die Passage der Ausbildungsvorbereitung“. IAW
Universität Bremen. Bremen 2003
Hammer, Gerlinde/ Hildebrandt, Änne/ Koch, Christiane (Hrsg.): Die
Schatzkammer- Benachteiligte Jugendliche erstellen einen Online-Shop. Ein mediengestütztes
Lernprojekt und sein didaktisches Umfeld. IAW Universität Bremen. Bremen 2004 (1)
Hammer, Gerlinde/ Hildebrandt, Änne/ Koch Christiane (Hrsg.): „13“- Dreizehn
Lernprojekte guter Praxis in der Benachteiligtenförderung in Bremen. " IAW Universität
Bremen. Bremen 2004 (2)
Hammer, Gerlinde/ Hildebrandt, Änne/ Koch Christiane (Hrsg.): „Lebenslanges
Lernen in der beruflichen Weiterbildung“
IAW Universität Bremen. Bremen 2004 (3)

Abschlussbericht LeiLa
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Beiträge in Fachzeitschriften/ Newslettern/
Sammelbänden 2002-2004
Koch, Christiane: „Wie stehen benachteiligte Jugendliche an der 1. Schwelle zum
Lernen?“ Fachbeitrag in: ibv Informationen für die Beratungs- und Vermittlungsdienste Nr.
42/02 vom 30. Okt. 2002
Koch, Christiane: „Lernen muss man können“ in: Durchblick, Zeitschrift für Ausbildung/
Weiterbildung und berufliche Integration des heidelberger instituts beruf und arbeit GmbH
(hiba)(Hrsg.). 04/2002. Darmstadt 2002
Hildebrandt, Änne: „Passagen lebenslangen Lernens in beruflichen Qualifizierungsprozessen
von bildungsbenachteiligten Zielgruppen“ in: Newsletter No. 03 Lebenslanges
Lernen-BLK-Modellversuchsprogramm, DIE (Hrsg.). Bonn 2002
Grzembke, Gisela/ Hammer, Gerlinde: „Verbesserung der Berufsorientierung benachteiligter
Jugendlicher“ in: CEDEFOP (Europäisches Zentrum für die Förderung der
Berufsbildung): „Panorama series/64“ :AgoraX - Soziale und berufliche Orientierung und
Beratung, Luxemburg, Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften.
Luxemburg 2003
Grzembke, Gisela/ Hammer, Gerlinde: „Improving vocational guidance for youngsters
with learning disabilities- report on a project aiming to provide young people with the
compe-tences necessary for lifelong learning“ in: CEDEFOP "panorama series/ 74: Agora
X - Social and vocational guidance, Luxembourg, Office for official publications of the
European Communities. Luxembourg 2003
Hildebrandt, Änne: „Der intergalaktische Maler- Lernbenachteiligte gewinnen Selbstvertrauen
und Kompetenzen durch Homepagegestaltung“ in Newsletter No. 4,
Lebenslanges Lernen-BLK-Modelversuchsprogramm, DIE (Hrsg.).Bonn 2003
Koch, Christiane: „Die Rolle von Computer und Internet als Lernmedien für bildungsbenachteiligte
Zielgruppen“ in: BWP (Hrsg.):Bundesinstitut für Berufsbildung, BIBB. 2/2003
Berufsbildung für besondere Zielgruppen. 2003
Koch, Christiane: „Wie stehen benachteiligte Jugendliche an der 1. Schwelle zum
Lernen?“ in: direkt 16 / April 2003 (Hrsg.: Bundesanstalt für Arbeit). 2003
Hammer, Gerlinde/ Hildebrandt, Änne: „Das Projekt LeiLa und die Vermittlung von
Medienkompetenz für benachteiligte Jugendliche“ in: Über Medien zur beruflichen und
gesellschaftlichen Orientierung- Erfahrungsbericht aus der Bildungspraxis mit benachteiligten
jungen Erwachsenen, Arbeit und Leben -DGB/ VHS, Theo W. Länge, Gunnar Mayr,
Barbara Menke (Hrsg.). Recklinghausen 2004
Apel, Heino: „Lebenslanges Lernen in der Wissensgesellschaft - Voraussetzungen und
Rahmenbedingungen- Länderbericht Bundesrepublik Deutschland“, Bericht des BLK-
Programmträgers LLL (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE) beim OECD-CERI
Regionalseminar für deutschsprachige Länder vom 29.09.-2.10.03 in Wien über Lebenslanges
Lernen in der Wissensgesellschaft in Wien. Innsbruck 2004
Demnächst erscheint:
Hammer, Gerlinde/ Hildebrandt, Änne/ Koch, Christiane: „Neue Medien und ihre
Rolle in der Integrationsförderung“ in Lebenslanges Lernen mit neuen Medien, DIE -
Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Hrsg.). Bonn

48 Abschlussbericht LeiLa
LeiLa im Netz
www.iaw.uni-bremen.de/LeiLa, www.konnetti.de, www.forum-bildung.de,
www.blk.lll.de; www.dream-job.org, www.die-bonn.de und im Good Practice Center
des BIBB
Ausgewählte Literatur zum Thema
Arnold, Rolf/ Gómez Tutor, Claudia/ Kammerer, Jutta: Selbst gesteuertes Lernen als
Perspektive der beruflichen Bildung. In: BWP 4/2002, S. 32-36
Back, Andrea/ Bendel, Oliver/ Stoller-Schai, Daniel: E-Learning im Unternehmen.
Grundla-gen - Strategien - Methoden - Technologien. Zürich 2001
Baake, Dieter/ Lauffer, Jürgen/ Thomsen, Maja (Hrsg.): Ins Netz gegangen.
Internet und Multimedia in der außerschulischen Pädagogik. (Schriften zur Medienpädagogik,
Bd. 29). Bielefeld 1999
Baake, Dieter: Im Datennetz. Medienkompetenz (nicht nur) für Kinder und Jugendliche
als pädagogische Herausforderung. In: Baake/Lauffer/Thomsen (Hrsg.) 1999, S. 14-28
Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.): Kompetenzentwicklung- Lernen begleitet
das Le-ben. (Ergebnisse und Veröffentlichungen aus dem BIBB). Bonn 2001
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie
(Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen. Möglichkeiten, Beispiele, Lösungsansätze, Probleme.
Bonn 1998
Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem
Weiterbildung VIII. Erste Ergebnisse der Repräsentativbefragung zur Weiterbildungssituation
in Deutschland. Bonn 2001
Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem
Weiterbildung VIII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland.
Bonn 2003
Deckers, Joachim: World Wide Web @ School. Nutzung des Internet in der Schule.
Arbeits-hefte Lehrerfortbildung. Gütersloh 1997 (Verlag Bertelsmann Stiftung)
Durchblick 2/2001: Kompetenz im Netz. hiba-Verlag (Hrsg.) Darmstadt 2001
Düx, Sascha: Internet, Gesellschaft und Pädagogik. Computernetze als Herausforderung
für Jugendarbeit und Schule in Theorie und Praxis. München 2000
Engel, Gaby/ Klein, Michael: Eine neue Lernwelt: das Netz als Medium zur
Unterstützung des Lernens. Arbeitshefte Lehrerfortbildung. Landesinstitut für Schule und
Weiterbildung (Hrsg.). Beratungsstelle für Neue Technologien. Gütersloh 1999 (Verlag
Bertelsmann Stiftung)
Erpenbeck, John: Kompetenzentwicklung und Weiterbildung Geringqualifizierter. In:
Loebe, Herbert/ Severing, Eckart: Zukunft der einfachen Arbeit. Von der Hilfstätigkeit zur
Prozess-dienstleistung. (Hrsg.): Forschungsinstitut Betriebliche Bildung (f-bb) gGmbH).
Bielefeld 2004, S. 79-97

Abschlussbericht LeiLa
49
Esser-Krapp, Peter/ Schmitt-Kölzer, Wolfgang: „Nur Dabeisein reicht uns nicht!“
Internet und die Benachteiligtenförderung. (=hiba Weiterbildung 10/64). (Hrsg.): hiba-
Verlag. Darmstadt 2000 (mit zahlreichen Internet-Adressen zum Thema
Benachteiligtenförderung, Berufsbildung und eLearning)
Geißler, Karlheinz A.: Das Urteil lautet „Lernen lebenslänglich“. In: Durchblick 3/2000.
hiba-Verlag (Hrsg.), S. 3. Darmstadt 2000
Gertsch, Christian A.: Lernen und Lehren mit Internet. Eine Einführung ins Internet für
das Selbststudium und den Unterricht. 2. überarb. Auflage. Aarau 2000
Hertelendi, Bela: Computerpraxis Schritt für Schritt. Das Internet. Protokolle, Dienste und
Anwendungen. Ein Lehr- und Übungsbuch. Verlag Europa-Lernmittel (Hrsg.). Haan-Griuten
2000.
Hirschwald, Barbara, Schwarz, Andreas: Microsoft Internet Explorer 6.0 für Windows.
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