Muster, wohin man schaut! Zwei Ansätze zur Beschreibung von ...

Ivo van den Berk, Christian Kohls
Muster, wohin man schaut! Zwei Ansätze
zur Beschreibung von Mustern im Vergleich 1
Zusammenfassung
Die Vielzahl unterschiedlicher pädagogischer Modelle und didaktischer
Handlungsweisen erschwert noch immer die Zugänglichkeit und das Verständnis
gut gestalteter Lehr- und Lernformen. Um dieses Durcheinander unterschiedlicher
Ansätze in den Begriff zu bekommen, gibt es mehrere Bestrebungen, die
verschiedenen Phänomene zu ordnen und in einer Taxonomie zu verorten. In
diesem Beitrag sollen zwei Ansätze, didaktische Entwurfsmuster und kommunikative
Gattungen gegenübergestellt werden. Beide Ansätze versuchen Muster
zu identifizieren und diese in einen größeren Rahmen einzubetten. Trotz vieler
Gemeinsamkeiten unterscheiden sich beide Ansätze in ihrer grundsätzlichen
Herangehensweise und Ausrichtung. Ziel des Beitrags ist es zu hinterfragen,
welcher Ansatz wofür besser geeignet ist und wie sich die Ansätze gegenseitig
befruchten können.
1 Kontext und Problemstellung
Ein charakteristisches Merkmal des Menschen ist wohl die Suche nach Invarianz,
nach dem, was unter der wechselhaften Oberfläche der Erscheinungen unverändert
bleibt (Bruner, 2002, S. 23), kurz: nach Mustern. Dies ist auch das zentrale
Merkmal von Wissenschaft im Allgemeinen sowie der (Hochschul- und Medien-)
Didaktik im Besonderen. Aufgabe der Didaktik im Allgemeinen ist es, auf der
Grundlage von empirisch ermittelten zentralen Aspekten von Unterricht die
wesentlichen interdependenten Bezüge dieser Aspekte zu beschreiben bzw. zu
modellieren, um so sowohl zur Theoriebildung beizutragen als auch die begründete
Gestaltung von Unterricht (Planung, Durchführung und Analyse) handhabbar
zu machen (Jank & Meyer, 2003). Diese Beschreibungen und Modelle
unterliegen spezifischen Anforderungen, die nach Kiper (2001, S. 122) in der
Herstellung von Übersicht und Ordnung, der Reduktion der Komplexität und
in ihrer richtungweisenden Funktion für die pädagogische Forschung durch
die Generierung von Fragestellungen sowie in der Handlungsorientierung für
1 Die Idee zu diesem Beitrag entstand in der Diskussion über die Parallelität unserer
Dissertationen. Teile dieses Beitrags, die wir aus Gründen der Lesbarkeit nicht separat
ausweisen, sind diesen entnommen (van den Berk, 2013; Kohls, unveröffentlicht).
206

Muster, wohin man schaut!
Praktiker/-innen bestehen. Dass eine solche breit akzeptierte Terminologie
und Taxonomie in der alltäglichen Praxis bislang fehlt, diese von einem
Nebeneinander von (inkommensurablen) Konzepten und Modellen gekennzeichnet
ist, die sich z.B. in ihrer Granularität, ihrer Funktion, ihrer Reichweite, in
dem Grad ihrer Abstraktion von der konkreten Situation und ihrer Perspektive
unterscheiden, hat umfassend Baumgartner (zuletzt 2011, S. 11) konstatiert.
Baumgartner legt hier einen Vorschlag für eine einheitliche didaktische
Terminologie und Taxonomie vor, die auf den Überlegungen von Flechsig
(1996) aufbaut. Baumgartner unterscheidet verschiedene Ebenen didaktischer
Beschreibungen. Auf der ersten Ebene geht es um Praxisbeschreibungen, d.h.
um Rekonstruktionen erster Ordnung. Die zweite Ebene nennt Baumgartner
Methoden. Methoden versteht er als Konfigurationen von Handlungssituationen
(Muster) und als idealisierte Vorbilder (Modelle) (ebd., S. 81 und S. 89).
Werden Methoden als generische Praxisbeschreibungen (Muster) verstanden,
stehen Handlungsprozesse, d.h. „Handlungsmuster zur Inszenierung lernförderlicher
Situationen“ (ebd., S. 83 f.), im Vordergrund. Es geht also um die
Rekonstruktion der sozialen Praxis, um die Rekonstruktion der Hand lungssituationen
an Hochschulen und insbesondere auch derjenigen, in denen Digitale
Medien zum Einsatz kommen.
Ein praxisorientiertes Handbuch mit umfassenden didaktischen und pädagogischen
Standardsituationen könnte verschiedene Entwurfsmuster enthalten
(Wedekind, 2011). Neben der Entwicklung von Entwurfsmustern besteht mit
dem wissenssoziologischen Instrumentarium der kommunikativen Gattungen
ein weiteres methodisches Werkzeug, diese Rekonstruktion gewinnbringend
zu vollziehen. Im Folgenden sollen diese unterschiedlichen Ansätze vergleichend
auf ihr jeweiliges Potential hin dargestellt werden. Zur Einführung zwei
Kurzdefinitionen:
Didaktische Entwurfsmuster sind ein möglicher
Weg, mehrfach erprobte Lösungen zu
dokumentieren und implizites Expertenwissen
über den Zusammenhang zwischen Kontext,
Problemfeld und Lösungsgestaltung zu externalisieren.
Kommunikative Gattungen werden verstanden
als kontingente, viable Lösungen von
Koordinationsproblemen einer Gemein schaft.
Ziel der Gattungsanalyse ist die Re kon struktion
der Lösungen in funktionaler, struktureller und
prozesshafter Hinsicht.
2 Muster und Muster: zwei Ansätze
2.1 Didaktische Entwurfsmuster
Didaktische Entwurfsmuster beschreiben erprobte Lösungen und generalisieren
über mehrere strukturähnliche Fälle. Sie sind also ebenfalls darum
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bemüht, Invarianz und wiederkehrende Strukturen zu erfassen. Der Ansatz
geht auf den Architekten Christopher Alexander zurück, der Muster als eine
dreiteilige Regel auffasst, die den Zusammenhang zwischen einem bestimmten
Kontext, einem darin befindlichen Problemfeld und der dafür geeigneten
Lösung beschreibt (Alexander, 1979). Die Besonderheit liegt in der handlungsund
gestaltungsorientierten Vorgehensweise, d.h. Entwurfsmuster beschränken
sich auf Formen und Strukturen, die bewusst durch gezielte Interventionen und
Designentscheidungen hergestellt werden können. Didaktische Entwurfsmuster
beziehen sich etwa auf die Gestaltung didaktischer Situationen, Materialien,
Werkzeuge und Lernumgebungen. Entwurfsmuster beschreiben dabei nicht
nur die endgültige Lösungsstruktur (die Gestalt), sondern auch den Prozess,
der zu dieser Lösung führt (die Gestaltung) (Kohls, 2009). Die wiederkehrenden
Designentscheidungen, aus denen sich eine Form entfaltet, werden für
einen Kontext begründet. Die Struktur eines Weges ergibt sich zum Beispiel
durch begründete Richtungswechsel (Gabelungen, Hindernisse). In gleicher
Weise sollten die Strukturentscheidungen, aus denen sich ein Lösungsmuster
ergibt, als Einflussfaktoren explizit erfasst werden. Während die Beschreibung
eines Kernproblems begründet, warum eine Intervention überhaupt erforderlich
ist, erklären die Einflussfaktoren, warum die Lösung auf eine bestimmte Weise
gestaltet werden sollte, um in dem gegebenen Kontext zu funktionieren. Als
Konsequenzen der Lösung werden zudem Vor- und Nachteile, Stolpersteine und
mögliche Anknüpfungspunkte für die Kombination mit weiteren Lösungen dokumentiert.
2.2 Kommunikative Gattungen
In der Institution Universität ist „nahezu alles Handeln … – unabhängig von
der jeweiligen Disziplin – sprachlich vermittelt“ (Redder, 2002, S. 8). Sprache
wiederum stellt sich u.a. aus der Perspektive der Wissenssoziologie (Berger &
Luckmann, 2007) dar als ein soziales, dennoch prinzipiell dynamisches und
offenes Reservoir von Konventionen und Konventionssystemen, als institutionalisierte
(kulturelle) Handlungsmuster, die in Grenzen individuell variieren.
(Kommunikative) Gattungen werden als historisch und kulturell spezifische,
gesellschaftlich verfestigte und formalisierte Lösungen für wiederkehrende kommunikative
Probleme definiert (Günthner, 2001). Nach Dürscheid (2005) repräsentieren
beispielsweise Prüfungs- und Bewerbungsgespräche, Fragen nach dem
Weg, kommunikative Gattungen. 2 „Ihre Funktion besteht in der Bewältigung,
Vermittlung und Tradierung intersubjektiver Erfahrungen der Lebenswelt“
(Günthner, 2001, S. 16). Kommunikative Gattungen als Objektivationen wei-
2 Sie sind damit keinesfalls gleichzusetzen mit einem alltagssprachlichen Begriff der
Textsorte, der häufig im Sinne eines Gefäßes für unterschiedliche Inhalte konzeptualisiert
wird.
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Muster, wohin man schaut!
sen die Grundstrukturen eines sozialen Handelns auf und unterliegen der
Routinisierung und Institutionalisierung, d.h. sie werden nicht von einzelnen
Interagierenden ständig neu konstituiert, sondern vom gesellschaftlichen
Wissensvorrat bereitgestellt. Dabei sind sie stets als interaktiv erzeugte, dialogische
Konstrukte im tatsächlichen Interaktionsprozess zu verstehen und stellen
keine komplexen von der Interaktion losgelösten Sprachstrukturen dar.
Sie erleichtern die Kommunikation, indem Menschen sich in einer voraussagbar
typischen Weise an den vorgefertigten Mustern ausrichten, d.h. sie
sind Orientierungsrahmen für die Produktion und Rezeption kommunikativer
Handlungen. Sie lenken u.a. die Erwartungen der Interaktionsteilnehmer/
-innen und dienen der Entlastung untergeordneter Handlungsprobleme. Das heißt
auch, dass das Wissen über kommunikative Gattungen, die sie konstituierenden
Elemente sowie ihre Verwendung, d.h. ihre Angemessenheit und Gestaltung in
konkreten Situationen einschließt. Das bedeutet auch, dass nicht ohne Rückgriff
auf eine kommunikative Gattung kommuniziert werden kann, weder rezeptiv
noch produktiv (Hyland, 2004, S. 26). Die Teilhabe an einer Gesellschaft basiert
im Wesentlichen auf der Kompetenz zur angemessenen Aktualisierung von kommunikativen
Gattungen dieser Gesellschaft. Schließlich zeigen kommunikative
Gattungen, Muster und Handlungen Typisierungen, Schematisierungen und
Habitualisierungen der sozialen Praxis in unterschiedlichen sozialen Kontexten
(Knoblauch und Luckmann, 2000, S. 539; Günthner, 2001, S. 17 ff.; Günthner,
1995, S. 197 ff.; Viererbe 2010, S. 79). D.h. didaktische Szenarien können als
kommunikative oder didaktische Gattungen aufgefasst, analysiert und als theoretisch
begründete Deutungs- und Handlungsmuster systematisch beschrieben werden.
3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede
Im Folgenden werden wesentliche Ähnlichkeiten und Unterschiede beider
Ansätze ausschnitthaft anhand von E-Portfolios dargestellt.
3.1 Herstellung von Übersicht und Ordnung
Entwurfsmuster können die Komplexität von Gestaltungsaufgaben auf zweierlei
Weise reduzieren. Zum einen ist es ein systematischer Ansatz, ein großes Ganzes
in kleinere, selbständige Teile zu zerlegen. Zweitens werden Redundanzen vermieden,
indem wiederkehrende Formen (Prüfungsformen, Medienformate,
Kollaborationstypen) beschrieben und anschließend referenziert werden.
Entwurfsmuster dienen also auch der Begriffsbildung. Der Ansatz stellt zudem
eine Ordnung her, indem einzelne Muster im Rahmen einer Mustersprache miteinander
in Beziehung gesetzt werden. Alexander (1979) fasst die einzelnen
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Muster als Terme und die Beziehungen zwischen Mustern als die Grammatik
einer Mustersprache auf, mit der gültige Kombinationen von Mustern angegeben
werden. Typische Verbindungen sind die Spezialisierung eines Musters (Ist-
Ein), das Zusammensetzen eines Musters aus kleineren Mustern (Hat-Ein) sowie
Muster unterschiedlicher Form, aber mit gleichem Ziel (Ist-Alternative-Zu)
(Noble, 1998).
Das Ziel der Gattungsanalyse ist die vollständige, strukturierte Rekonstruktion
der sozialen kommunikativen Praxis in unterschiedlichen Domänen (z.B. der
Didaktik). Gattungen, Muster und Handlungen sind Einheiten, die komplexions-hierarchisch
nach dem Grad ihrer Verfestigung strukturiert sind und somit
eine angemessene Wissensstruktur bereitstellen. Die Gattungsanalyse „[…] bietet
einen methodischen Rahmen, um die gesellschaftlichen Bedingtheiten sprachlichen
Handelns zu erfassen, ohne deterministisch zu sein“ (Birkner, 2001, S. 34).
Während es bereits sehr viele Entwurfsmuster in unterschiedlichen Bereichen
gibt, sind die wenigsten Muster zu einer Mustersprache verknüpft. Im Bereich
der didaktischen Muster sind hier die „Schaufenster des Lernens“ (Bauer
& Baumgartner, 2012) als gutes Beispiel zu nennen. Die dort vorliegende
Beschreibung des E-Portfolios ist sehr kompakt, da an vielen Stellen auf weitere
Muster verwiesen wird (auch durch Nutzung der Musternamen als Terme im
Fließtext). Zusammenhänge und Abhängigkeiten werden dadurch klarer:
„Das Muster 28 ‚Mein Spiegel‘ wird zunächst mit bestimmten größeren Mustern
in Beziehung gesetzt: ‚Pfl icht‘ und ‚Kür‘ (Muster 11 und 12) und es wird ebenso
in Beziehung gesetzt zu bestimmten kleineren Mustern: ‚Bewerten‘, ‚Verlinken‘,
und ‚Refl ektieren‘ (Muster 29-31). Dies bedeutet, dass ‚Pfl icht‘ oder ‚Kür‘
unvollständig sind, wenn sie nicht ‚Mein Spiegel‘ enthalten; und dass ‚Mein
Spiegel‘ selbst unvollständig ist, wenn es nicht ‚Bewerten‘, ‚Verlinken‘ und
‚Refl ektieren‘ enthält.“ (Bauer & Baumgartner, 2012, S. 29)
Die „Granularität“ innerhalb des Ansatzes der kommunikativen Gattungen ist
eng verknüpft mit dem Grad ihrer gesellschaftlichen Verfestigung (s.u.) und
geprägt von zugrundeliegenden handlungstheoretischen und linguistischen
Vorstellungen. Unterschieden werden in inklusiver Hierarchie a) kommunikative
Handlungen, b) kommunikative Muster (Handlungsfolgen oder -sequenzen) und
c) kommunikative Gattungen. Diese entsprechen im Wesentlichen den ersten beiden
Stufen der didaktischen Taxonomie (Lehr-/Lernsituationen und Interaktion
bzw. Handlung in Baumgartners Taxonomie (ders. 2011). Die weiteren dort
genannten Stufen sind entweder als eigenständige kommunikative Gattung (z.B.
Curriculum) oder als Komplex von mehreren kommunikativen Gattungen oder
Gattungsfamilien (Studium, Universität) rekonstruierbar. Auch hier gilt, die
Verknüpfung der Gattungen (Makro), Muster (Meso) und Handlungen (Mikro)
ist sozial festgelegt, also institutionalisiert. Insofern sind einmal rekonstruierte
Gattungen, Muster oder Handlungen in unterschiedlichen Kontexten wiederver-
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Muster, wohin man schaut!
wendbar. Dies gilt z.B. für die oben schon genannten Mesogenres „Begründen“,
„Beschreiben“ usw., die in vielen Gattungen (Makrogenres) eingesetzt werden.
3.2 Forschungsansatz
Entwurfsmuster bauen auf den impliziten Erfahrungen von Expert/-inn/-en auf,
die ähnliche Entscheidungssituationen schon oft durchlaufen haben. Erkenntnistheoretisch
sind Entwurfsmuster also vor allem von der Reflektion einzelner
Expert/-inn/-en über ihre eigene Praxis abhängig. Dies spiegelt sich auch
in den typischen Forschungsmethoden wider, die induktiv vorgehen und in der
Regel qualitativ sind (Kohls & Panke, 2009): Reflexion über eigene Projekte,
Beobachtung und Befragung von Expert/-inn/-en, die Analyse von existierenden
Lösungen und Fokusgruppen mit Expert/-inn/-en. Die Qualität der
Beschreibung hinsichtlich ihrer Praxistauglichkeit und Plausibilität wird zudem
durch ein iteratives, nicht-anonymes Peer-Reviewing („Shepherding“, Harrison,
2006) und durch Diskussionen in Writers’ Workshops (Gabriel, 2008) verbessert.
Der Bewährungsgrad ergibt sich aus der Nützlichkeit bei der Anwendung
neuer Gestaltungsaufgaben und kann durch Erfahrungsberichte über den
Einsatz von Mustern belegt werden. Bauer & Baumgartner (2012) sprechen
von einer „langjährigen Forschungsreise“ bei der analytischen und beobachtenden
Auseinandersetzung mit E-Portfolios. Die empirische Basis kommt in der
Vielzahl der Beispiele zum Ausdruck, wobei hierbei nicht nur die E-Portfolio
aus eigenen Erfahrungen, sondern auch andere E-Portfolios berücksichtigt
werden. Dies erweitert das „Pattern Mining“-Feld und stellt sicher, dass die
Lösungen nicht nur im Umfeld der Forscher/-innen funktionieren.
Die Gattungsanalyse ist zurzeit unverkennbar forschungsorientiert und überwiegend
auf kommunikationswissenschaftliche bzw. linguistische Erkenntnisinteressen
ausgerichtet. Ähnlich wie Entwurfsmuster hat sie eine empirische
Grundlage, die mehrere kommunikative Produkte vergleichend untersucht. Die
Analysen zu kommunikativen Gattungen im Bereich E-Learning/Hochschule
beschränken sich zurzeit noch häufig auf die Rekonstruktion von kommunikativen
Gattungen mit elektronischen Medien (z.B. Chat, Foren usw.) oder auf die
Rekonstruktion von Unterrichtssequenzen, z.B. mit dem Ziel, die soziale Praxis
der Wissensvermittlung in der virtuellen Lernumgebung am Beispiel von elektronischen
Tutorien empirisch zu ermitteln (Viererbe, 2010). Nimmt man weitere
„Genre-Ansätze“ in den Fokus (z.B. die Funktional-pragmatische Diskursanalyse
oder English for Special/Academic Purposes (ESP/EAP)), so werden auch aus
der Forschung abgeleitete pragmatisch nutzbare Flussdiagramme und Modelle
(z.B. das CARS-Model von Swales) sichtbar.
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3.3 Abstraktionsstufe
Da Entwurfsmuster praktisch anwendbar sein sollen, müssen sie trotz der abstrahierenden
Generalisierung greifbar genug bleiben, um instruktiv (aber nicht
präskriptiv) zu sein. Zu abstrakte Muster wären nicht mehr eindeutig realisierbar,
ihnen fehlte die „Gestalthaftigkeit“, d.h. man kann sich keine konkrete Form
mehr vorstellen. Zu konkrete Muster engen den Gestaltungsspielraum und die
Anpassbarkeit auf spezifische Situationen ein, hier würde die „Gestaltbarkeit“
verloren gehen. E-Portfolios weisen genug Strukturmerkmale auf, um ihre
besondere Gestalt in Abgrenzung zu anderen digitalen Inhaltssystemen zu erfassen.
Bauer & Baumgartner (2012) haben auch Spezialisierungen des allgemeinen
E-Portfolios, nämlich Entwicklungsportfolio, Reflexionsportfolio und
Präsentationsportfolio, als Muster beschrieben.
Kommunikative Gattungen sind deskriptiv angelegt und stellen Rekonstruktionen
der sozialen Praxis dar. Das Verhältnis zwischen dem Einzelfall und der abstrahierten
Rekonstruktion kann mit Hilfe der Unterscheidung zwischen type und
token verdeutlicht werden. Ein jedes konkrete E-Portfolio (token) stellt eine
Aktualisierung der Gattungen E-Portfolio (type) dar.
3.4 Analyserahmen
Die Dokumentation erfolgreicher Entwurfsmusters hat zum Ziel, bei der
Gestaltung neuer Szenarien lebendige, möglichst vollkommene Formen zu
generieren, die mit den Bedürfnissen der verschiedenen Akteure und der
Umwelt harmonisieren. Gute Lösungen sind rar im Vergleich zu schlechten
oder gescheiterten Ansätzen, und eine Funktion der Entwurfsmuster ist es,
die Spreu vom Weizen zu trennen und nur mehrfach erprobte und daher auch
relativ stabile Formen zu beschreiben. Für diese Formen werden der Kontext,
das Problemfeld (Kernproblem und Einflussfaktoren), Lösung (Kernstruktur
und deren Generierung) sowie der Konsequenzen der Lösung erörtert. Bei
Bauer & Baumgartner (2012) findet man eine weitere Untergliederung dieser
Basisfelder für die Beschreibung von E-Portfolios: Name, illustratives
Foto, Begriffsdefinition, Umfeld, Problem, Spannungsfeld, Kernlösung,
Lösungsdetails, Konsequenzen (untergliedert in Stolpersteine, Vorteile und
Nachteile), Werkzeuge, Benutzer/innen-Rolle, Beispiele, verwandte Muster und
Referenzen. Das Analyseformat wird vollständig durch die gesamte Sammlung
beibehalten, was beim Lesen und beim Nachschlagen die Orientierung sehr
unterstützt. Zudem zeigt sich, dass tatsächlich alle Analysedimensionen informativ
ausgefüllt werden können.
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Muster, wohin man schaut!
Für die Analyse von kommunikativen Gattungen hat sich ein Verfahren durchgesetzt,
das den Verfestigungsgrad 3 „ganzheitlicher“ kommunikativer Strukturen
analytisch getrennt auf drei Strukturebenen mit jeweils unterschiedlichen
Reichweiten schrittweise feststellt (Knoblauch & Luckmann, 2000, S. 542).
Ein Korpus von konkreten E-Portfolio-Umsetzungen wird auf der Ebene der
Außenstruktur hinsichtlich seiner Einbettung in gesellschaftliche Strukturen analysiert
(Günthner und Knoblauch, 1995). Auf der Ebene der Binnenstruktur sind
hier insbesondere die internen strukturellen Elemente eines E-Portfolios, die
die Art und Weise des Lehrens und Lernens bestimmen, zu erforschen sowie
die textinternen, verbalen und nonverbalen Elemente, die für E-Portfolios konstitutiv
sind (Günthner, 2001, S. 18; Knoblauch & Luckmann, 2000, S. 542).
Dies sind z.B. die curriculare Strukturierung sowie lehr-lernorganisatorische
Einheiten auf der Mikro- und Mesoebene, Umfang und Art des Contents,
Tools, das Rollen- und Rechtemanagement und Standards. Auf der situativen
Realisierungsebene steht z.B. der dialogische Austausch zwischen mehreren
Interagierenden, die Sequenzialität von Äußerungen, Präferenzstrukturen (z.B.
Zustimmung), das Äußerungsformat (Beziehung der Sprecher zu den kommunizierten
Sachverhalten, Figuren usw.), der Teilnehmer/-innenstatus sowie die
Strategien der längerfristigen Gesprächsorganisation (Günthner, 2001, S. 18
f.) im Mittelpunkt. Erst die drei aufgezeigten Ebenen konstituieren das emergente
Gesamtmuster der kommunikativen Gattung E-Portfolio. Diese komparative
Analyse der Gattungsstruktur geht über die rein linguistische Analyse hinaus,
indem sie auch soziale und kulturelle Strukturen sowie sozialwissenschaftliche
Theorien (z.B. rollen-, personen- und situationsbezogene Variablen) kommunikativen
Handelns miteinschließt und u.a. auf linguistische und soziologische
Instrumentarien, Modelle und Konzepte (z.B. auf Bourdieu) zurückgreift.
4 Fazit
Aus dem in dieser Arbeit bisher Dargelegten geht die Parallelität der Konzepte
der Kommunikativen Muster und Gattungen (als gesellschaftlich institutionalisierte
Lösungen kommunikativer Probleme) sowie der didaktischen
Entwurfsmuster (als mehrfach erprobter Lösungen basierend auf Expertenwissen)
hervor.
3 Berger & Luckmann (2007) unterscheiden drei Stufen der Verfestigung bzw.
Institutionalisierung: 1. individuell: Habitualisierung von Handlungsfolgen, 2. auf mehrere
Individuen begrenzt: wechselseitige Typisierung der Handlungen und Handlungsfolgen
und 3. für alle Mitglieder der jeweiligen Gesellschaft erreichbar: Institutionen als stabile
Habitualisierungen, die als objektiv wahrgenommen werden, d.h. unabhängig sind
von Personen, die sie nur zufällig verkörpern. Die kommunikativ-didaktische Gattung
E-Portfolio ist auf dem besten Wege, in Kürze als institutionalisiert (Stufe 3), also als
„erfolgreich“ zu gelten.
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Ivo van den Berk, Christian Kohls
Kommunikative Gattungen und Entwurfsmuster unterscheiden sich jedoch in
der Art ihrer Beschreibungsformate, der theoretischen Herleitung und Herkunft
und der Verankerung in der Gesellschaft. Mit beiden Ansätzen wird das Ziel der
Rekonstruktion der sozialen Praxis verfolgt. Da Entwurfsmuster bewusst nur etablierte
Lösungen aufgreifen, zeigen sie nur Probleme auf, für die bereits etablierte
Vorgehensweisen existieren. Kommunikative Gattungen sind hier allgemeiner,
da sie nicht nur vorbildliche, sondern auch problematische Muster
beschreiben. Sie können damit Fragen aufwerfen, deren Antworten noch erarbeitet
werden müssen und besitzen eine richtungweisende Funktion für die pädagogische
Forschung durch die Generierung von Fragestellungen. Entwurfsmuster
katalogisieren dagegen die Bereiche, für die es bereits Antworten gibt und
dienen als Handlungsorientierung für Praktiker/-innen. Die Funktion von
Entwurfsmustern ist es nicht, ungelöste Probleme aufzuzeigen und über potentielle
Lösungsansätze zu spekulieren oder neue Lösungen im Sinne einer entwicklungsbasierten
Forschung zu entdecken. Gegenstand der Erkenntnis
sind bei Entwurfsmustern die allgemeinen Wirkzusammenhänge zwischen
Problemfeld und nachweislich funktionierenden Lösungsstrukturen sowie
deren Übertragbarkeit auf ähnliche Situationen. Die beiden Konzepte unterscheiden
sich zudem (zurzeit noch) darin, dass der Pattern-Ansatz eher einen
methodisch-praxisorientierten Ansatz (mit dem Ziel der Distribution von impliziten
Experten-Wissen) darstellt, während der Ansatz der kommunikativen
Gattungen (zurzeit noch) eher als analytisch-theoretischer Ansatz zu beschreiben
ist – mit dem Ziel der konsistenten Beschreibung der Realität in Bezug auf
die Struktur kommunikativer Vorgänge, in denen gesellschaftliches Wissen vermittelt
wird. Weiterhin unterscheiden sich die Ansätze bei den Beschreibungen
im Detaillierungs- und Abstraktionsgrad, während sie konzeptionell auf der gleichen
Abstraktionsstufe angesiedelt sein können. Nimmt man etwa das Muster
E-Portfolio, so kommen beide Ansätze zur gleichen Generalisierung, d.h. die
gleichen Fälle werden zu einem Konzept zusammengefasst (generalisierende
Abstraktion). Der Unterschied liegt nun jedoch darin, welche Details weggelassen
(isolierende Abstraktion) oder welche Teile nicht weiter spezifiziert werden,
also ohne zwischen deren unterschiedlichen Erscheinungsweisen zu differenzieren
(Abstraktion auf emergente Effekte). Geht man wie Baumgartner
(2011) davon aus, dass Muster eher die Handlungsstruktur (2a) und Modelle die
Handlungskonfiguration (2b) beschreiben, könnten kommunikative Gattungen
als strukturierte Praxisbeschreibungen (neu 1b) den „alltagssprachlichen“ Praxisbeschreibungen
(1, neu 1a) zur Seite gestellt werden und den Übergang zu den
Methoden (2) bilden. Die strukturierte Beschreibung der funktionalen, strukturellen
und prozesshaften Bedingungen von kommunikativen didaktischen
Handlungen könnte so einerseits dem Abgleich mit Methoden und Modellen
dienen und andererseits selbst von diesen profitieren. Eine Sammlung standardisierter
Praxisbeschreibung ist insbesondere für Noviz/-inn/-en und Praktiker/-
innen so leicht zugänglich, vermittelt idealerweise auch die damit verbundenen
214

Muster, wohin man schaut!
gegenseitigen Erwartungen von Lehrenden und Lernenden und kann vielfältig
für Forschungszwecke eingesetzt werden.
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