Muster, wohin man schaut! Zwei Ansätze zur Beschreibung von ...

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Muster, wohin man schaut! Zwei Ansätze zur Beschreibung von ...

Ivo van den Berk, Christian Kohls

Muster, wohin man schaut! Zwei Ansätze

zur Beschreibung von Mustern im Vergleich 1

Zusammenfassung

Die Vielzahl unterschiedlicher pädagogischer Modelle und didaktischer

Handlungsweisen erschwert noch immer die Zugänglichkeit und das Verständnis

gut gestalteter Lehr- und Lernformen. Um dieses Durcheinander unterschiedlicher

Ansätze in den Begriff zu bekommen, gibt es mehrere Bestrebungen, die

verschiedenen Phänomene zu ordnen und in einer Taxonomie zu verorten. In

diesem Beitrag sollen zwei Ansätze, didaktische Entwurfsmuster und kommunikative

Gattungen gegenübergestellt werden. Beide Ansätze versuchen Muster

zu identifizieren und diese in einen größeren Rahmen einzubetten. Trotz vieler

Gemeinsamkeiten unterscheiden sich beide Ansätze in ihrer grundsätzlichen

Herangehensweise und Ausrichtung. Ziel des Beitrags ist es zu hinterfragen,

welcher Ansatz wofür besser geeignet ist und wie sich die Ansätze gegenseitig

befruchten können.

1 Kontext und Problemstellung

Ein charakteristisches Merkmal des Menschen ist wohl die Suche nach Invarianz,

nach dem, was unter der wechselhaften Oberfläche der Erscheinungen unverändert

bleibt (Bruner, 2002, S. 23), kurz: nach Mustern. Dies ist auch das zentrale

Merkmal von Wissenschaft im Allgemeinen sowie der (Hochschul- und Medien-)

Didaktik im Besonderen. Aufgabe der Didaktik im Allgemeinen ist es, auf der

Grundlage von empirisch ermittelten zentralen Aspekten von Unterricht die

wesentlichen interdependenten Bezüge dieser Aspekte zu beschreiben bzw. zu

modellieren, um so sowohl zur Theoriebildung beizutragen als auch die begründete

Gestaltung von Unterricht (Planung, Durchführung und Analyse) handhabbar

zu machen (Jank & Meyer, 2003). Diese Beschreibungen und Modelle

unterliegen spezifischen Anforderungen, die nach Kiper (2001, S. 122) in der

Herstellung von Übersicht und Ordnung, der Reduktion der Komplexität und

in ihrer richtungweisenden Funktion für die pädagogische Forschung durch

die Generierung von Fragestellungen sowie in der Handlungsorientierung für

1 Die Idee zu diesem Beitrag entstand in der Diskussion über die Parallelität unserer

Dissertationen. Teile dieses Beitrags, die wir aus Gründen der Lesbarkeit nicht separat

ausweisen, sind diesen entnommen (van den Berk, 2013; Kohls, unveröffentlicht).

206


Muster, wohin man schaut!

Praktiker/-innen bestehen. Dass eine solche breit akzeptierte Terminologie

und Taxonomie in der alltäglichen Praxis bislang fehlt, diese von einem

Nebeneinander von (inkommensurablen) Konzepten und Modellen gekennzeichnet

ist, die sich z.B. in ihrer Granularität, ihrer Funktion, ihrer Reichweite, in

dem Grad ihrer Abstraktion von der konkreten Situation und ihrer Perspektive

unterscheiden, hat umfassend Baumgartner (zuletzt 2011, S. 11) konstatiert.

Baumgartner legt hier einen Vorschlag für eine einheitliche didaktische

Terminologie und Taxonomie vor, die auf den Überlegungen von Flechsig

(1996) aufbaut. Baumgartner unterscheidet verschiedene Ebenen didaktischer

Beschreibungen. Auf der ersten Ebene geht es um Praxisbeschreibungen, d.h.

um Rekonstruktionen erster Ordnung. Die zweite Ebene nennt Baumgartner

Methoden. Methoden versteht er als Konfigurationen von Handlungssituationen

(Muster) und als idealisierte Vorbilder (Modelle) (ebd., S. 81 und S. 89).

Werden Methoden als generische Praxisbeschreibungen (Muster) verstanden,

stehen Handlungsprozesse, d.h. „Handlungsmuster zur Inszenierung lernförderlicher

Situationen“ (ebd., S. 83 f.), im Vordergrund. Es geht also um die

Rekonstruktion der sozialen Praxis, um die Rekonstruktion der Hand lungssituationen

an Hochschulen und insbesondere auch derjenigen, in denen Digitale

Medien zum Einsatz kommen.

Ein praxisorientiertes Handbuch mit umfassenden didaktischen und pädagogischen

Standardsituationen könnte verschiedene Entwurfsmuster enthalten

(Wedekind, 2011). Neben der Entwicklung von Entwurfsmustern besteht mit

dem wissenssoziologischen Instrumentarium der kommunikativen Gattungen

ein weiteres methodisches Werkzeug, diese Rekonstruktion gewinnbringend

zu vollziehen. Im Folgenden sollen diese unterschiedlichen Ansätze vergleichend

auf ihr jeweiliges Potential hin dargestellt werden. Zur Einführung zwei

Kurzdefinitionen:

Didaktische Entwurfsmuster sind ein möglicher

Weg, mehrfach erprobte Lösungen zu

dokumentieren und implizites Expertenwissen

über den Zusammenhang zwischen Kontext,

Problemfeld und Lösungsgestaltung zu externalisieren.

Kommunikative Gattungen werden verstanden

als kontingente, viable Lösungen von

Koordinationsproblemen einer Gemein schaft.

Ziel der Gattungsanalyse ist die Re kon struktion

der Lösungen in funktionaler, struktureller und

prozesshafter Hinsicht.

2 Muster und Muster: zwei Ansätze

2.1 Didaktische Entwurfsmuster

Didaktische Entwurfsmuster beschreiben erprobte Lösungen und generalisieren

über mehrere strukturähnliche Fälle. Sie sind also ebenfalls darum

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Ivo van den Berk, Christian Kohls

bemüht, Invarianz und wiederkehrende Strukturen zu erfassen. Der Ansatz

geht auf den Architekten Christopher Alexander zurück, der Muster als eine

dreiteilige Regel auffasst, die den Zusammenhang zwischen einem bestimmten

Kontext, einem darin befindlichen Problemfeld und der dafür geeigneten

Lösung beschreibt (Alexander, 1979). Die Besonderheit liegt in der handlungsund

gestaltungsorientierten Vorgehensweise, d.h. Entwurfsmuster beschränken

sich auf Formen und Strukturen, die bewusst durch gezielte Interventionen und

Designentscheidungen hergestellt werden können. Didaktische Entwurfsmuster

beziehen sich etwa auf die Gestaltung didaktischer Situationen, Materialien,

Werkzeuge und Lernumgebungen. Entwurfsmuster beschreiben dabei nicht

nur die endgültige Lösungsstruktur (die Gestalt), sondern auch den Prozess,

der zu dieser Lösung führt (die Gestaltung) (Kohls, 2009). Die wiederkehrenden

Designentscheidungen, aus denen sich eine Form entfaltet, werden für

einen Kontext begründet. Die Struktur eines Weges ergibt sich zum Beispiel

durch begründete Richtungswechsel (Gabelungen, Hindernisse). In gleicher

Weise sollten die Strukturentscheidungen, aus denen sich ein Lösungsmuster

ergibt, als Einflussfaktoren explizit erfasst werden. Während die Beschreibung

eines Kernproblems begründet, warum eine Intervention überhaupt erforderlich

ist, erklären die Einflussfaktoren, warum die Lösung auf eine bestimmte Weise

gestaltet werden sollte, um in dem gegebenen Kontext zu funktionieren. Als

Konsequenzen der Lösung werden zudem Vor- und Nachteile, Stolpersteine und

mögliche Anknüpfungspunkte für die Kombination mit weiteren Lösungen dokumentiert.

2.2 Kommunikative Gattungen

In der Institution Universität ist „nahezu alles Handeln … – unabhängig von

der jeweiligen Disziplin – sprachlich vermittelt“ (Redder, 2002, S. 8). Sprache

wiederum stellt sich u.a. aus der Perspektive der Wissenssoziologie (Berger &

Luckmann, 2007) dar als ein soziales, dennoch prinzipiell dynamisches und

offenes Reservoir von Konventionen und Konventionssystemen, als institutionalisierte

(kulturelle) Handlungsmuster, die in Grenzen individuell variieren.

(Kommunikative) Gattungen werden als historisch und kulturell spezifische,

gesellschaftlich verfestigte und formalisierte Lösungen für wiederkehrende kommunikative

Probleme definiert (Günthner, 2001). Nach Dürscheid (2005) repräsentieren

beispielsweise Prüfungs- und Bewerbungsgespräche, Fragen nach dem

Weg, kommunikative Gattungen. 2 „Ihre Funktion besteht in der Bewältigung,

Vermittlung und Tradierung intersubjektiver Erfahrungen der Lebenswelt“

(Günthner, 2001, S. 16). Kommunikative Gattungen als Objektivationen wei-

2 Sie sind damit keinesfalls gleichzusetzen mit einem alltagssprachlichen Begriff der

Textsorte, der häufig im Sinne eines Gefäßes für unterschiedliche Inhalte konzeptualisiert

wird.

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Muster, wohin man schaut!

sen die Grundstrukturen eines sozialen Handelns auf und unterliegen der

Routinisierung und Institutionalisierung, d.h. sie werden nicht von einzelnen

Interagierenden ständig neu konstituiert, sondern vom gesellschaftlichen

Wissensvorrat bereitgestellt. Dabei sind sie stets als interaktiv erzeugte, dialogische

Konstrukte im tatsächlichen Interaktionsprozess zu verstehen und stellen

keine komplexen von der Interaktion losgelösten Sprachstrukturen dar.

Sie erleichtern die Kommunikation, indem Menschen sich in einer voraussagbar

typischen Weise an den vorgefertigten Mustern ausrichten, d.h. sie

sind Orientierungsrahmen für die Produktion und Rezeption kommunikativer

Handlungen. Sie lenken u.a. die Erwartungen der Interaktionsteilnehmer/

-innen und dienen der Entlastung untergeordneter Handlungsprobleme. Das heißt

auch, dass das Wissen über kommunikative Gattungen, die sie konstituierenden

Elemente sowie ihre Verwendung, d.h. ihre Angemessenheit und Gestaltung in

konkreten Situationen einschließt. Das bedeutet auch, dass nicht ohne Rückgriff

auf eine kommunikative Gattung kommuniziert werden kann, weder rezeptiv

noch produktiv (Hyland, 2004, S. 26). Die Teilhabe an einer Gesellschaft basiert

im Wesentlichen auf der Kompetenz zur angemessenen Aktualisierung von kommunikativen

Gattungen dieser Gesellschaft. Schließlich zeigen kommunikative

Gattungen, Muster und Handlungen Typisierungen, Schematisierungen und

Habitualisierungen der sozialen Praxis in unterschiedlichen sozialen Kontexten

(Knoblauch und Luckmann, 2000, S. 539; Günthner, 2001, S. 17 ff.; Günthner,

1995, S. 197 ff.; Viererbe 2010, S. 79). D.h. didaktische Szenarien können als

kommunikative oder didaktische Gattungen aufgefasst, analysiert und als theoretisch

begründete Deutungs- und Handlungsmuster systematisch beschrieben werden.

3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede

Im Folgenden werden wesentliche Ähnlichkeiten und Unterschiede beider

Ansätze ausschnitthaft anhand von E-Portfolios dargestellt.

3.1 Herstellung von Übersicht und Ordnung

Entwurfsmuster können die Komplexität von Gestaltungsaufgaben auf zweierlei

Weise reduzieren. Zum einen ist es ein systematischer Ansatz, ein großes Ganzes

in kleinere, selbständige Teile zu zerlegen. Zweitens werden Redundanzen vermieden,

indem wiederkehrende Formen (Prüfungsformen, Medienformate,

Kollaborationstypen) beschrieben und anschließend referenziert werden.

Entwurfsmuster dienen also auch der Begriffsbildung. Der Ansatz stellt zudem

eine Ordnung her, indem einzelne Muster im Rahmen einer Mustersprache miteinander

in Beziehung gesetzt werden. Alexander (1979) fasst die einzelnen

209


Ivo van den Berk, Christian Kohls

Muster als Terme und die Beziehungen zwischen Mustern als die Grammatik

einer Mustersprache auf, mit der gültige Kombinationen von Mustern angegeben

werden. Typische Verbindungen sind die Spezialisierung eines Musters (Ist-

Ein), das Zusammensetzen eines Musters aus kleineren Mustern (Hat-Ein) sowie

Muster unterschiedlicher Form, aber mit gleichem Ziel (Ist-Alternative-Zu)

(Noble, 1998).

Das Ziel der Gattungsanalyse ist die vollständige, strukturierte Rekonstruktion

der sozialen kommunikativen Praxis in unterschiedlichen Domänen (z.B. der

Didaktik). Gattungen, Muster und Handlungen sind Einheiten, die komplexions-hierarchisch

nach dem Grad ihrer Verfestigung strukturiert sind und somit

eine angemessene Wissensstruktur bereitstellen. Die Gattungsanalyse „[…] bietet

einen methodischen Rahmen, um die gesellschaftlichen Bedingtheiten sprachlichen

Handelns zu erfassen, ohne deterministisch zu sein“ (Birkner, 2001, S. 34).

Während es bereits sehr viele Entwurfsmuster in unterschiedlichen Bereichen

gibt, sind die wenigsten Muster zu einer Mustersprache verknüpft. Im Bereich

der didaktischen Muster sind hier die „Schaufenster des Lernens“ (Bauer

& Baumgartner, 2012) als gutes Beispiel zu nennen. Die dort vorliegende

Beschreibung des E-Portfolios ist sehr kompakt, da an vielen Stellen auf weitere

Muster verwiesen wird (auch durch Nutzung der Musternamen als Terme im

Fließtext). Zusammenhänge und Abhängigkeiten werden dadurch klarer:

„Das Muster 28 ‚Mein Spiegel‘ wird zunächst mit bestimmten größeren Mustern

in Beziehung gesetzt: ‚Pfl icht‘ und ‚Kür‘ (Muster 11 und 12) und es wird ebenso

in Beziehung gesetzt zu bestimmten kleineren Mustern: ‚Bewerten‘, ‚Verlinken‘,

und ‚Refl ektieren‘ (Muster 29-31). Dies bedeutet, dass ‚Pfl icht‘ oder ‚Kür‘

unvollständig sind, wenn sie nicht ‚Mein Spiegel‘ enthalten; und dass ‚Mein

Spiegel‘ selbst unvollständig ist, wenn es nicht ‚Bewerten‘, ‚Verlinken‘ und

‚Refl ektieren‘ enthält.“ (Bauer & Baumgartner, 2012, S. 29)

Die „Granularität“ innerhalb des Ansatzes der kommunikativen Gattungen ist

eng verknüpft mit dem Grad ihrer gesellschaftlichen Verfestigung (s.u.) und

geprägt von zugrundeliegenden handlungstheoretischen und linguistischen

Vorstellungen. Unterschieden werden in inklusiver Hierarchie a) kommunikative

Handlungen, b) kommunikative Muster (Handlungsfolgen oder -sequenzen) und

c) kommunikative Gattungen. Diese entsprechen im Wesentlichen den ersten beiden

Stufen der didaktischen Taxonomie (Lehr-/Lernsituationen und Interaktion

bzw. Handlung in Baumgartners Taxonomie (ders. 2011). Die weiteren dort

genannten Stufen sind entweder als eigenständige kommunikative Gattung (z.B.

Curriculum) oder als Komplex von mehreren kommunikativen Gattungen oder

Gattungsfamilien (Studium, Universität) rekonstruierbar. Auch hier gilt, die

Verknüpfung der Gattungen (Makro), Muster (Meso) und Handlungen (Mikro)

ist sozial festgelegt, also institutionalisiert. Insofern sind einmal rekonstruierte

Gattungen, Muster oder Handlungen in unterschiedlichen Kontexten wiederver-

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Muster, wohin man schaut!

wendbar. Dies gilt z.B. für die oben schon genannten Mesogenres „Begründen“,

„Beschreiben“ usw., die in vielen Gattungen (Makrogenres) eingesetzt werden.

3.2 Forschungsansatz

Entwurfsmuster bauen auf den impliziten Erfahrungen von Expert/-inn/-en auf,

die ähnliche Entscheidungssituationen schon oft durchlaufen haben. Erkenntnistheoretisch

sind Entwurfsmuster also vor allem von der Reflektion einzelner

Expert/-inn/-en über ihre eigene Praxis abhängig. Dies spiegelt sich auch

in den typischen Forschungsmethoden wider, die induktiv vorgehen und in der

Regel qualitativ sind (Kohls & Panke, 2009): Reflexion über eigene Projekte,

Beobachtung und Befragung von Expert/-inn/-en, die Analyse von existierenden

Lösungen und Fokusgruppen mit Expert/-inn/-en. Die Qualität der

Beschreibung hinsichtlich ihrer Praxistauglichkeit und Plausibilität wird zudem

durch ein iteratives, nicht-anonymes Peer-Reviewing („Shepherding“, Harrison,

2006) und durch Diskussionen in Writers’ Workshops (Gabriel, 2008) verbessert.

Der Bewährungsgrad ergibt sich aus der Nützlichkeit bei der Anwendung

neuer Gestaltungsaufgaben und kann durch Erfahrungsberichte über den

Einsatz von Mustern belegt werden. Bauer & Baumgartner (2012) sprechen

von einer „langjährigen Forschungsreise“ bei der analytischen und beobachtenden

Auseinandersetzung mit E-Portfolios. Die empirische Basis kommt in der

Vielzahl der Beispiele zum Ausdruck, wobei hierbei nicht nur die E-Portfolio

aus eigenen Erfahrungen, sondern auch andere E-Portfolios berücksichtigt

werden. Dies erweitert das „Pattern Mining“-Feld und stellt sicher, dass die

Lösungen nicht nur im Umfeld der Forscher/-innen funktionieren.

Die Gattungsanalyse ist zurzeit unverkennbar forschungsorientiert und überwiegend

auf kommunikationswissenschaftliche bzw. linguistische Erkenntnisinteressen

ausgerichtet. Ähnlich wie Entwurfsmuster hat sie eine empirische

Grundlage, die mehrere kommunikative Produkte vergleichend untersucht. Die

Analysen zu kommunikativen Gattungen im Bereich E-Learning/Hochschule

beschränken sich zurzeit noch häufig auf die Rekonstruktion von kommunikativen

Gattungen mit elektronischen Medien (z.B. Chat, Foren usw.) oder auf die

Rekonstruktion von Unterrichtssequenzen, z.B. mit dem Ziel, die soziale Praxis

der Wissensvermittlung in der virtuellen Lernumgebung am Beispiel von elektronischen

Tutorien empirisch zu ermitteln (Viererbe, 2010). Nimmt man weitere

„Genre-Ansätze“ in den Fokus (z.B. die Funktional-pragmatische Diskursanalyse

oder English for Special/Academic Purposes (ESP/EAP)), so werden auch aus

der Forschung abgeleitete pragmatisch nutzbare Flussdiagramme und Modelle

(z.B. das CARS-Model von Swales) sichtbar.

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Ivo van den Berk, Christian Kohls

3.3 Abstraktionsstufe

Da Entwurfsmuster praktisch anwendbar sein sollen, müssen sie trotz der abstrahierenden

Generalisierung greifbar genug bleiben, um instruktiv (aber nicht

präskriptiv) zu sein. Zu abstrakte Muster wären nicht mehr eindeutig realisierbar,

ihnen fehlte die „Gestalthaftigkeit“, d.h. man kann sich keine konkrete Form

mehr vorstellen. Zu konkrete Muster engen den Gestaltungsspielraum und die

Anpassbarkeit auf spezifische Situationen ein, hier würde die „Gestaltbarkeit“

verloren gehen. E-Portfolios weisen genug Strukturmerkmale auf, um ihre

besondere Gestalt in Abgrenzung zu anderen digitalen Inhaltssystemen zu erfassen.

Bauer & Baumgartner (2012) haben auch Spezialisierungen des allgemeinen

E-Portfolios, nämlich Entwicklungsportfolio, Reflexionsportfolio und

Präsentationsportfolio, als Muster beschrieben.

Kommunikative Gattungen sind deskriptiv angelegt und stellen Rekonstruktionen

der sozialen Praxis dar. Das Verhältnis zwischen dem Einzelfall und der abstrahierten

Rekonstruktion kann mit Hilfe der Unterscheidung zwischen type und

token verdeutlicht werden. Ein jedes konkrete E-Portfolio (token) stellt eine

Aktualisierung der Gattungen E-Portfolio (type) dar.

3.4 Analyserahmen

Die Dokumentation erfolgreicher Entwurfsmusters hat zum Ziel, bei der

Gestaltung neuer Szenarien lebendige, möglichst vollkommene Formen zu

generieren, die mit den Bedürfnissen der verschiedenen Akteure und der

Umwelt harmonisieren. Gute Lösungen sind rar im Vergleich zu schlechten

oder gescheiterten Ansätzen, und eine Funktion der Entwurfsmuster ist es,

die Spreu vom Weizen zu trennen und nur mehrfach erprobte und daher auch

relativ stabile Formen zu beschreiben. Für diese Formen werden der Kontext,

das Problemfeld (Kernproblem und Einflussfaktoren), Lösung (Kernstruktur

und deren Generierung) sowie der Konsequenzen der Lösung erörtert. Bei

Bauer & Baumgartner (2012) findet man eine weitere Untergliederung dieser

Basisfelder für die Beschreibung von E-Portfolios: Name, illustratives

Foto, Begriffsdefinition, Umfeld, Problem, Spannungsfeld, Kernlösung,

Lösungsdetails, Konsequenzen (untergliedert in Stolpersteine, Vorteile und

Nachteile), Werkzeuge, Benutzer/innen-Rolle, Beispiele, verwandte Muster und

Referenzen. Das Analyseformat wird vollständig durch die gesamte Sammlung

beibehalten, was beim Lesen und beim Nachschlagen die Orientierung sehr

unterstützt. Zudem zeigt sich, dass tatsächlich alle Analysedimensionen informativ

ausgefüllt werden können.

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Muster, wohin man schaut!

Für die Analyse von kommunikativen Gattungen hat sich ein Verfahren durchgesetzt,

das den Verfestigungsgrad 3 „ganzheitlicher“ kommunikativer Strukturen

analytisch getrennt auf drei Strukturebenen mit jeweils unterschiedlichen

Reichweiten schrittweise feststellt (Knoblauch & Luckmann, 2000, S. 542).

Ein Korpus von konkreten E-Portfolio-Umsetzungen wird auf der Ebene der

Außenstruktur hinsichtlich seiner Einbettung in gesellschaftliche Strukturen analysiert

(Günthner und Knoblauch, 1995). Auf der Ebene der Binnenstruktur sind

hier insbesondere die internen strukturellen Elemente eines E-Portfolios, die

die Art und Weise des Lehrens und Lernens bestimmen, zu erforschen sowie

die textinternen, verbalen und nonverbalen Elemente, die für E-Portfolios konstitutiv

sind (Günthner, 2001, S. 18; Knoblauch & Luckmann, 2000, S. 542).

Dies sind z.B. die curriculare Strukturierung sowie lehr-lernorganisatorische

Einheiten auf der Mikro- und Mesoebene, Umfang und Art des Contents,

Tools, das Rollen- und Rechtemanagement und Standards. Auf der situativen

Realisierungsebene steht z.B. der dialogische Austausch zwischen mehreren

Interagierenden, die Sequenzialität von Äußerungen, Präferenzstrukturen (z.B.

Zustimmung), das Äußerungsformat (Beziehung der Sprecher zu den kommunizierten

Sachverhalten, Figuren usw.), der Teilnehmer/-innenstatus sowie die

Strategien der längerfristigen Gesprächsorganisation (Günthner, 2001, S. 18

f.) im Mittelpunkt. Erst die drei aufgezeigten Ebenen konstituieren das emergente

Gesamtmuster der kommunikativen Gattung E-Portfolio. Diese komparative

Analyse der Gattungsstruktur geht über die rein linguistische Analyse hinaus,

indem sie auch soziale und kulturelle Strukturen sowie sozialwissenschaftliche

Theorien (z.B. rollen-, personen- und situationsbezogene Variablen) kommunikativen

Handelns miteinschließt und u.a. auf linguistische und soziologische

Instrumentarien, Modelle und Konzepte (z.B. auf Bourdieu) zurückgreift.

4 Fazit

Aus dem in dieser Arbeit bisher Dargelegten geht die Parallelität der Konzepte

der Kommunikativen Muster und Gattungen (als gesellschaftlich institutionalisierte

Lösungen kommunikativer Probleme) sowie der didaktischen

Entwurfsmuster (als mehrfach erprobter Lösungen basierend auf Expertenwissen)

hervor.

3 Berger & Luckmann (2007) unterscheiden drei Stufen der Verfestigung bzw.

Institutionalisierung: 1. individuell: Habitualisierung von Handlungsfolgen, 2. auf mehrere

Individuen begrenzt: wechselseitige Typisierung der Handlungen und Handlungsfolgen

und 3. für alle Mitglieder der jeweiligen Gesellschaft erreichbar: Institutionen als stabile

Habitualisierungen, die als objektiv wahrgenommen werden, d.h. unabhängig sind

von Personen, die sie nur zufällig verkörpern. Die kommunikativ-didaktische Gattung

E-Portfolio ist auf dem besten Wege, in Kürze als institutionalisiert (Stufe 3), also als

„erfolgreich“ zu gelten.

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Ivo van den Berk, Christian Kohls

Kommunikative Gattungen und Entwurfsmuster unterscheiden sich jedoch in

der Art ihrer Beschreibungsformate, der theoretischen Herleitung und Herkunft

und der Verankerung in der Gesellschaft. Mit beiden Ansätzen wird das Ziel der

Rekonstruktion der sozialen Praxis verfolgt. Da Entwurfsmuster bewusst nur etablierte

Lösungen aufgreifen, zeigen sie nur Probleme auf, für die bereits etablierte

Vorgehensweisen existieren. Kommunikative Gattungen sind hier allgemeiner,

da sie nicht nur vorbildliche, sondern auch problematische Muster

beschreiben. Sie können damit Fragen aufwerfen, deren Antworten noch erarbeitet

werden müssen und besitzen eine richtungweisende Funktion für die pädagogische

Forschung durch die Generierung von Fragestellungen. Entwurfsmuster

katalogisieren dagegen die Bereiche, für die es bereits Antworten gibt und

dienen als Handlungsorientierung für Praktiker/-innen. Die Funktion von

Entwurfsmustern ist es nicht, ungelöste Probleme aufzuzeigen und über potentielle

Lösungsansätze zu spekulieren oder neue Lösungen im Sinne einer entwicklungsbasierten

Forschung zu entdecken. Gegenstand der Erkenntnis

sind bei Entwurfsmustern die allgemeinen Wirkzusammenhänge zwischen

Problemfeld und nachweislich funktionierenden Lösungsstrukturen sowie

deren Übertragbarkeit auf ähnliche Situationen. Die beiden Konzepte unterscheiden

sich zudem (zurzeit noch) darin, dass der Pattern-Ansatz eher einen

methodisch-praxisorientierten Ansatz (mit dem Ziel der Distribution von impliziten

Experten-Wissen) darstellt, während der Ansatz der kommunikativen

Gattungen (zurzeit noch) eher als analytisch-theoretischer Ansatz zu beschreiben

ist – mit dem Ziel der konsistenten Beschreibung der Realität in Bezug auf

die Struktur kommunikativer Vorgänge, in denen gesellschaftliches Wissen vermittelt

wird. Weiterhin unterscheiden sich die Ansätze bei den Beschreibungen

im Detaillierungs- und Abstraktionsgrad, während sie konzeptionell auf der gleichen

Abstraktionsstufe angesiedelt sein können. Nimmt man etwa das Muster

E-Portfolio, so kommen beide Ansätze zur gleichen Generalisierung, d.h. die

gleichen Fälle werden zu einem Konzept zusammengefasst (generalisierende

Abstraktion). Der Unterschied liegt nun jedoch darin, welche Details weggelassen

(isolierende Abstraktion) oder welche Teile nicht weiter spezifiziert werden,

also ohne zwischen deren unterschiedlichen Erscheinungsweisen zu differenzieren

(Abstraktion auf emergente Effekte). Geht man wie Baumgartner

(2011) davon aus, dass Muster eher die Handlungsstruktur (2a) und Modelle die

Handlungskonfiguration (2b) beschreiben, könnten kommunikative Gattungen

als strukturierte Praxisbeschreibungen (neu 1b) den „alltagssprachlichen“ Praxisbeschreibungen

(1, neu 1a) zur Seite gestellt werden und den Übergang zu den

Methoden (2) bilden. Die strukturierte Beschreibung der funktionalen, strukturellen

und prozesshaften Bedingungen von kommunikativen didaktischen

Handlungen könnte so einerseits dem Abgleich mit Methoden und Modellen

dienen und andererseits selbst von diesen profitieren. Eine Sammlung standardisierter

Praxisbeschreibung ist insbesondere für Noviz/-inn/-en und Praktiker/-

innen so leicht zugänglich, vermittelt idealerweise auch die damit verbundenen

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Muster, wohin man schaut!

gegenseitigen Erwartungen von Lehrenden und Lernenden und kann vielfältig

für Forschungszwecke eingesetzt werden.

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