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KOMPETENZENTWICKLUNG VON JUGENDLICHEN 

MIT BESONDEREM FÖRDERBEDARF – 

QUALIFIZIERUNGSKONZEPT FÜR LEHRKRÄFTE 

Berufskolleg der Stadt Köln 

Hauptstraße 426-428 

51143 Köln 

Zeughausstraße 2-10 

50667 Köln 

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EQUAL II 

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen 

mit besonderem Förderbedarf / 

Qualifizierungskonzept für Lehrkräfte 

Abschlussdokumentation des Berufskollegs 10, 

Hauptstraße, Köln-Porz

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem 

Förderbedarf / Qualifizierungskonzept für Lehrkräfte 

Inhaltsverzeichnis 

1 Formale Angaben...............................................................................................................4 

1.1 Bildungsgang / Organisation / Maßnahme................................................................. 4 

1.2 Projektverantwortlicher der Schule............................................................................ 5 

1.3 Namen der teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer .................................................. 5 

1.4 Anzahl der Schülerinnen und Schüler/Klassen .......................................................... 5 

2 Bedarfsanalyse für den Bildungsgang ............................................................................... 6 

2.1 Evaluationsmaßnahmen (Lehrerziele)........................................................................ 6 

2.2 Unterrichtsziele .......................................................................................................... 8 

2.3 Schulprogrammziele................................................................................................... 9 

3 Inhaltliche Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung ................................................... 10 

3.1 Elemente der Sprachförderung im Unterricht .......................................................... 10 

3.2 Elemente der Werteerziehung im Unterricht ........................................................... 16 

3.3 Elemente des mathematisch-praktischen Denkens im Unterricht............................ 23 

3.4 Beratungskonzepte ................................................................................................... 26 

3.5 Besondere Maßnahmen der Kompetenzentwicklung in der Schule......................... 29



Abschlussdokumentation 

4 Qualifizierungskonzept.................................................................................................... 31 

4.1 Struktur- und prozessbezogenes Projektmanagement im Bildungsgang ................. 31 

4.1.1 Zuständigkeiten und Absprachen..................................................................... 31 

4.1.2 Meilensteinplanung .......................................................................................... 31 

4.1.3 Entwicklungsprozess von Lernsituationen....................................................... 32 

4.1.4 Fortbildungsplanung......................................................................................... 33 

4.2 Kollegiale Reflexion von Praxiserfahrungen / Theoriebezüge ................................ 34 

4.3 Kommunikation mit Externen.................................................................................. 34 

4.4 Evaluation................................................................................................................. 35 

5 Ressourceneinsatz............................................................................................................ 36 

6 Anhang............................................................................................................................. 37 

6.1 Meilensteinplanung .................................................................................................. 37 

6.2 LS zur Sprachförderung ........................................................................................... 41 

6.3 LS zur Werteerziehung............................................................................................. 48 

6.4 LS zum mathematisch-praktischen Denken............................................................. 54 

6.5 Literaturliste ............................................................................................................. 64 

EQUAL II - Abschlussdokumentation des Berufskollegs 10 Hauptstraße, Köln Porz 3




1 Formale Angaben 

1.1 Bildungsgang / Organisation / Maßnahme 

Die Abteilung BOVG (Berufliche Orientierung, Vorbereitung und Grundbildung) am Berufskolleg 

Köln-Porz umfasst Klassen vorberuflicher Bildungsgänge im Vollzeit- und Teilzeitbereich. 

Zum Vollzeitbereich zählen das Berufsgrundschuljahr (2 – 3 Klassen pro Schuljahr), das Berufsorientierungsjahr 

(1 Klasse) und die BQF-Klasse. 

Der Teilzeitbereich bezieht sich auf Klassen für Schülerinnen und Schüler ohne Berufsausbildungsverhältnis 

(KSoB), die an zwei Tagen das Berufskolleg besuchen und in der Regel an 

drei Tagen von einem Bildungsträger betreut werden. Sie erhalten dort fachpraktische Unterweisung 

in verschiedenen Berufsfeldern, Förderunterricht und absolvieren diverse Praktika. 

Ebenso gehört das Werkstattjahr zu den KSoB. 

Dabei handelt es sich um Schülerinnen und Schüler, die an der Schnittstelle zwischen allgemeiner 

schulischer Bildung und beruflich orientierter fachspezifischer Ausbildung stehen. 

Eine Berufswahlentscheidung oder selbst eine Berufswahlorientierung hat zu diesem Zeitpunkt 

bei den meisten Jugendlichen noch nicht stattgefunden. Ferner ist den Schülerinnen und 

Schülern die Vielfalt der vorhandenen Berufsbilder und Ausbildungsmöglichkeiten unklar. 

Ebenso ist ihnen unklar, welche konkreten Anforderungen zu erfüllen und welche unterschiedlichen 

Kompetenzen notwendig sind. 

Diese Jugendlichen zeigen oft deutliche Lern- und Sozialisationsdefizite, die der Aufnahme 

einer Ausbildung oder Arbeit entgegenstehen. Dabei lässt sich bei Schülerinnen und Schülern 

mit Migrationshintergrund – und diese sind in den KSoB mit weit über 50% vertreten – eine 

Häufung lernbeeinträchtigender Faktoren feststellen. (Zu den Lernvoraussetzungen der Schüler 

siehe Kap. 3) 

Um die erwähnten Lern- und Verhaltensdefizite zu reduzieren und einen Einstieg ins Berufsleben 

zu finden, arbeitet das BK 10 eng mit den jeweiligen Bildungsträgern zusammen. Falls 

möglich, werden die Jugendlichen in berufsfeldgleichen Klassen zusammengefasst. Von we- 





nigen Ausnahmen abgesehen verfügen die Schülerinnen und Schüler noch über keinen Schulabschluss. 

1.2 Projektverantwortlicher der Schule 

Am Berufskolleg Köln-Porz ist Hans Schuchardt Projektverantwortlicher. 

Sein Stellvertreter ist Hans-Jürgen Waldner. 

1.3 Namen der teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer 

Im Schuljahr 2005/06 waren eine Kollegin und fünf Kollegen beteiligt: Irene Heinrich, 

Thomas Bärz, Helmut Benz, Hans Schuchardt, Heribert Ufer, Hans-Jürgen Waldner. 

Im Schuljahr 2006/07 schied Heribert Ufer aus (Ruhestand) und der Kollege Andreas Benner 

kam vorübergehend hinzu. 

Von den Kollegen werden alle Fächer des berufsbezogenen und des berufsübergreifenden 

Lernbereichs abgedeckt. Alle verfügen über mehrjährige Erfahrung im Bereich KSoB. 

Ferner sind die Kollegen Bernd Jaenicke und Matthias Herwartz als Moderatoren im Projekt 

eingebunden und arbeiten darüber hinaus im Bereich Werteerziehung mit. 

1.4 Anzahl der Schülerinnen und Schüler/Klassen 

2005/06 waren die Klassen JK051, JK052 und JA053 für das EQUAL II-Projekt mit jeweils 

etwa 18 Schülerinnen und Schülern ausgewählt worden. Die beiden erstgenannten Klassen 

wurden vom Kolping-Bildungswerk betreut. 

Im Folgejahr bezog sich die unterrichtliche Projektarbeit auf die Klassen WJ061, WJ062, 

WJ064 und JT062, wobei mit unterschiedlichen Bildungsträgern zusammengearbeitet wurde. 

Zurzeit (Schuljahr 2007/08) sind die Klassen WJ071, JT072 und JT073 am Projekt beteiligt, 

wobei die Klassenstärke in den Schuljahren etwa gleich geblieben ist. 





2 Bedarfsanalyse für den Bildungsgang 

2.1 Evaluationsmaßnahmen (Lehrerziele) 

Bei den Überlegungen, wo der Förderbedarf unserer Schülerinnen und Schüler liegt, fanden 

wir verschiedene Orientierungspunkte. 

Der überwiegende Teil der Schülerinnen und Schüler in den KSoB haben in den vergangenen 

Schuljahren nicht den gewünschten Erfolg gehabt. Schule ist daher für viele ein „rotes Tuch“. 

Damit bei möglichst vielen Interesse für die Lernsituationen geweckt werden können, haben 

die Kolleginnen und Kollegen des Bildungsganges KSoB nach Lernsituationen gesucht, die 

möglichst den Lebensnerv der Jugendlichen treffen. Der größte Teil der Jugendlichen in diesen 

Klassen strebt den Hauptschulabschluss an. Sie erhalten von verschiedenen Bildungsträgern 

in unterschiedlichen Berufsfeldern eine berufliche Orientierung oder Grundbildung. Dadurch 

ergibt sich die Notwendigkeit, nicht nur den Erwerb von Fachkompetenzen aus dem 

Bereich der Metalltechnik zu ermöglichen, sondern auch Fachkompetenzen zu vermitteln, die 

in möglichst vielen Berufsfeldern erforderlich sind. 

Wie unter Punkt 3.3 ausführlich dargestellt wird, ermitteln die Jugendlichen beispielsweise 

anhand einer Bauzeichnung Wand- und Bodenflächen, Raumvolumen, die Längen von Fußleisten 

und führen einfache Kalkulationen durch. 

Die Schülerinnen und Schüler der KSoB am BK 10 kommen überwiegend aus Familien mit 

Migrationshintergrund. Selbst Schüler, die schon in Deutschland geboren sind, haben aus unterschiedlichen 

Gründen einen starken Förderbedarf im Deutschen. Zu den Gründen gehört 

z.B. der Gebrauch einer anderen Muttersprache im Familien- und Freundeskreis und die Abwendung 

von textbetonten Medien. 

Ihre Deutschkenntnisse sind zumeist im mündlichen Bereich durchaus ausreichend, um alltägliche 

Kommunikationssituationen zu bestehen. Wenn aber die sprachlichen Anforderungen 

steigen, etwa durch Lernaufgaben im Unterricht, die die Rezeption oder Produktion von Texten 

erfordern, oder durch das notwendige Verstehen bzw. die Anwendung von Fachsprache, 





zeigt sich, dass die Jugendlichen große Schwierigkeiten haben, die jeweils angemessene 

Sprachebene zu nutzen. 

Weiterhin ist zu beobachten, dass selbst in der mündlichen Sprachanwendung viele Schüler 

erhebliche Schwierigkeiten haben, wenn es darum geht, sich sachlich und situationsangemessen 

auszudrücken. Aufgrund dieses Faktors entstehen derartig häufig Kommunikationsprobleme 

im schulischen Zusammenhang (Schulhof, Klassenraum, Schüler-Schüler, Schüler- 

Lehrer), dass sie die Lernmotivation der Jugendlichen und ihre Konzentrationsfähigkeit für 

Lernaufgaben erheblich erschweren. 

Da es absehbar ist, dass auf unsere Schüler ähnliche Probleme im Arbeits- und Berufsleben 

zukommen, wo die Anforderungen für eine aufgaben- und situationsangemessene Kommunikationsfähigkeit 

noch erhöht sein werden, und da die genannten Beobachtungen durchgängig 

von den in den KSoB der Abteilung BOVG arbeitenden Lehrern gemacht werden, haben wir 

uns zum Ziel gesetzt, die Chancen unserer Schülerinnen und Schüler zu verbessern, indem 

wir ihre mündliche und schriftliche Kommunikationskompetenz verstärkt fördern. 

Zur Verbesserung im mündlichen Kommunikationsbereich ist eine Lernsituation zum Thema 

„Faire Gesprächsführung“ entwickelt worden, in der die Schüler sich die Bedeutung ihrer 

eigenen Kommunikationserfahrungen, ihrer Emotionen und ihres sprachlichen Ausdrucks 

bewusst machen. Darauf aufbauend setzen sie sich auseinander mit der Problematik der „Du- 

Botschaft“, die Gespräche zumeist destruktiv verlaufen bzw. enden lässt. Die Reflexion dieses 

speziellen Faktors misslingender Kommunikation wird anschließend genutzt, um konstruktivere 

Formen des mündlichen Ausdrucks zu üben. 

In den Klassen für Schüler mit besonderem Förderbedarf finden sich Schüler mit den unterschiedlichsten 

sozialen und kulturellen Hintergründen. So ist es für diese Klassen charakteristisch, 

dass Werte aus sehr unterschiedlichen Wertsystemen von Bedeutung und verhaltensbestimmend 

sind. Der oftmals geringe Reflexionsgrad dieser eigenen Werthaltungen, die Unkenntnis 

der Haltung der Mitschüler und die damit oft verbundene geringe Toleranz gegenüber 

anderen Werthaltungen bzw. den darauf aufbauenden Handlungen führt häufig zu Konflikten 

und nicht leicht nachvollziehbaren Arbeitshaltungen oder Verhalten in der Klasse, das 

oftmals ein erfolgreiches Arbeiten und damit verbunden erfolgreiche Abschlüsse verhindert. 





Ausgangspunkt der Erarbeitung der Lernsituation „So kriegst Du Dein Fett weg“ zur Diskussion 

von Werten und Regeln und anschließender Diskussion und Festlegung zentraler Regeln 

für die Arbeit in der Klasse war die Frage, welche Schwierigkeiten, welche problematischen 

Situationen oder welche Defizite bezüglich der personalen Kompetenzen der Schüler zu erwarten 

sind. Von dieser Einschätzung wurde auch bei der Evaluation der erarbeiteten und 

durchgeführten Lernsituation ausgegangen. Die detailliertere Beschreibung der Ziele findet 

sich im Kap. 3 „Inhaltliche Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung“. 

2.2 Unterrichtsziele 

Die Schwerpunktsetzung der Unterrichtsziele lässt sich wie folgt zusammenfassen: 

Für die Sprachförderung in den KSoB wurde, neben den in 3.1 ausführlich begründeten und 

dargestellten Zielen für Deutsch/Kommunikation, im Rahmen des EQUAL-Projektes besonders 

die Förderung der mündlichen Kommunikationskompetenz in Verbindung mit einigen 

ausgewählten Kompetenzen aus dem Bereich der Personal- und Sozialkompetenz in den Blick 

genommen. 

Indem wir die Schülerinnen und Schüler im mathematisch-praktischen Denken fördern, 

verbessern wir deren mathematische Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Voraussetzung 

dafür ist, dass wir den Jugendlichen eine positive Einstellung gegenüber der Mathematik 

vermitteln und durch einen „etwas anderen“ Mathematikunterricht das Interesse für mathematische 

Zusammenhänge wecken. Dazu müssen die Aufgabenstellungen so gewählt werden, 

dass die Schülerinnen und Schüler die Bedeutung für das Alltagsleben und für die Tätigkeiten 

beim Bildungsträger oder im Praktikum erkennen. 

Im Rahmen der Werteerziehung erstellen die Schülerinnen und Schüler einen Arbeitsplan für 

das Reinigen von fertigen Werkstattprodukten. Sie bereiten unterschiedliche Informationen 

auf und strukturieren sie. Durch das Strukturieren von Texten sind sie in der Lage z.B. Rollen 

von Personen und deren Kommunikation in einem Betrieb oder bestimmte Betriebsabläufe zu 

erkennen. Hieraus analysieren sie, welche Regeln in einem Betrieb für die Kommunikation 

wichtig sind. Sie übertragen dies auch auf die Schule. 

Eine genauere Beschreibung der einzelnen Unterrichtsziele ist den im Anhang beigefügten 

Lernsituationen zu entnehmen. 





2.3 Schulprogrammziele 

Auf die Klassen für Schülerinnen und Schüler ohne Berufsausbildungsvertrag bezogen gelten 

insbesondere folgende Zielsetzungen: 

„...gefördert werden soll die Fähigkeit, 

- mit wechselnden Situationen angemessen umzugehen, 

- aus Zielen und Aufgaben selbständig Arbeitsschritte abzuleiten, 

- mit Arbeitskollegen und Kunden adressatenorientiert zu kommunizieren sowie 

- die Bereitschaft, selbstgesteuerte Lernprozesse zu durchlaufen. 

Ziel des Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern Handlungskompetenz in allen drei 

Dimensionen (beruflich, gesellschaftlich und personell) zu vermitteln, sie auf lebensbegleitendes 

Lernen vorzubereiten und sie zur Teilnahme und aktiven Mitwirkung an Wirtschaft 

und Gesellschaft zu qualifizieren.“ 

An anderer Stelle wird herausgestellt: „...fachliche Kompetenzen...müssen durch die sozialen 

Qualifikationen wie z. B. Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit, Selbständigkeit und 

Verantwortungsbereitschaft sowie Belastbarkeit und Lernbereitschaft ergänzt werden.“ (vgl. 

Schulprogramm, BK 10, Präambel, S.1) 





3 Inhaltliche Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung 

3.1 Elemente der Sprachförderung im Unterricht 

(Irene Heinrich, Hans-Jürgen Waldner) 

Im Folgenden werden diejenigen Elemente der Sprachförderung aufgeführt, auf die sich die 

am EQUAL-Projekt beteiligten Kollegen in regelmäßig durchgeführten Arbeitssitzungen geeinigt 

haben. Da diese Kollegen auch in weiteren Teams zusammen arbeiten, wurden gemeinsame 

Vereinbarungen getroffen aufgrund der Beschlüsse des EQUAL-Teams, des Kernteams 

für KSoB/ Hauptschulabschluss und fachbezogener Arbeitsgemeinschaften: 

Alle unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen, nicht nur die Deutschlehrer, arbeiten an der 

Sprachförderung unserer Schüler. 

Die im Rahmen des Anmeldeverfahrens durchgeführten Deutsch-Einstufungstests werden von 

den Lehrern als Grundlage für die Unterrichtsplanung und eine individuelle Betreuung besonders 

förderungsbedürftiger Schüler ausgewertet. Im Schuljahr 06/07 wurden außerdem Fördergruppen 

für die Sprachförderung Deutsch eingerichtet. Um die Motivation der betroffenen 

Schüler für dieses zusätzliche Förderangebot zu erhöhen, wurde auch an den individuellen 

Schwierigkeiten angeknüpft, die sich im laufenden Fachunterricht für die Schüler gezeigt hatten, 

und möglichst eine inhaltliche Anbindung geschaffen. 

Schüler mit besonders geringen Deutschkenntnissen erhalten zusätzliche Lernaufgaben nach 

den Methoden des fremdsprachendidaktischen Deutschunterrichtes (DaZ), um grammatisches 

Verständnis, Textverstehen und Ausdrucksfähigkeit zu verbessern. 

Dem didaktischen Jahresplan für die KSoB entsprechend wird die Sprachförderung anhand 

folgender Schwerpunkte geplant und durchgeführt: 

Informationen finden und verarbeiten: 

Die Kompetenz im Umgang mit traditionellen Medien wird hier ebenso gefördert wie der 

Umgang mit neuen Informationstechnologien. Die Schüler nutzen die ausgewerteten Informationen 

für Präsentationen und in selbst erstellten Texten, z.B. Praktikumbericht, Entwurf einer 

Schülerzeitung. 





Texte verstehen: 

Das Textverständnis der Schüler wird geübt und verbessert anhand lebensnaher und teilweise 

berufsbezogener Texte: Schulordnung, Mietvertrag, Kaufvertrag, Praktikumsvertrag, Ausbildungsvertrag, 

Zeitungsartikel, Fachtexte. 

Texte erstellen: 

Die Schüler festigen und verbessern in diesem Zusammenhang ihre Kompetenz in der Anwendung 

elementarer Sprachnormen. 

Die Auswahl der Texte erfolgt unter Berücksichtigung der momentanen und zukünftigen 

Lebenswirklichkeit der Jugendlichen: Formulare, Unfallbericht, Praktikumbericht, Bewerbungsunterlagen, 

Vorgangs- und Funktionsbeschreibung, Bedienungsanleitung, Entwurf einer 

Schülerzeitung. 

Es wird darauf geachtet, dass schriftliche Arbeitsergebnisse durchgängig in ganzen Sätzen 

formuliert werden, wenn nicht ausdrücklich Stichworte gefordert sind. Mathematische Textaufgaben 

werden mit einem Schlusssatz abgeschlossen. 

Mündliche Kommunikation aufnehmen und gestalten: 

Bei der Präsentation von Arbeitsergebnissen und möglichst in jeder Form des Unterrichtsgesprächs 

wird grundsätzlich auf vollständige Satzbildung geachtet. 

Die Regeln für gelingende mündliche Kommunikation werden ermittelt, angewendet und regelmäßig 

überprüft. Dazu gehören Gestaltungsmittel wie Körpersprache, Mimik, Betonung, 

Sprechtempo und -lautstärke ebenso wie angemessene Ausdrucksweisen eigener Gefühle und 

Erfahrungen, das konstruktive Eingehen auf die Äußerungen anderer, die Reflexion von Verständnis- 

und Verständigungsproblemen und die praktische Anwendung der gewonnenen Erkenntnisse 

im Unterricht. 

Zur Förderung der Kompetenzen in diesem Bereich wurde eine Lernsituation zum Thema 

„Faire Gesprächsführung“ entwickelt, angelehnt an das Selbstlerntraining zur fairen Kommunikation 

von Reinhold Miller. (R. M.: „Du dumme Sau!“ - Von der Beschimpfung zum fairen 

Gespräch, AOL Verlag 2005) 





Die Entscheidung für diese Lernsituation fiel aufgrund der alltäglichen Beobachtung von 

Kommunikationsstörungen auf Schülerseite und in der Schüler-Lehrer-Interaktion, die zurückzuführen 

sind auf 

- einen eingeschränkten Wortschatz, 

- im aktiven Wortschatz nur in geringem Maße vorhandene sachlich-höfliche Redewendungen, 

- wenig Übung und Kompetenz in sachlicher, nicht emotionsgeladener Ausdrucksweise, 

- eine Wortwahl, die vom Angesprochenen als beleidigend aufgefasst wird, 

- eine den verbalen Ausdruck begleitende missverständlich oder kritisch aufgefasste nonverbale 

Kommunikation, die zu weiteren Kommunikationsstörungen führt, 

- Fehleinschätzungen in Bezug auf die Wirkung der eigenen Ausdrucksweise, 

- eine fehlende oder geringe Fähigkeit und Bereitschaft zur selbstkritischen Reflexion, 

- eine fehlende oder geringe Fähigkeit zum konstruktiven Umgang mit Kritik, 

- eine kaum vorhandene Bereitschaft, sich gegenseitig zuzuhören und sich ausreden zu 

lassen, 

- mangelndes Wissen um die notwendigen Voraussetzungen für gelingende, nichtverletzende 

Kommunikation, 

- mangelnde Fähigkeit und Bereitschaft, dieses Wissen anzuwenden, 

- geringes Selbstwertgefühl und 

- gering ausgeprägte Fähigkeit, mit negativen Emotionen und Enttäuschungen konstruktiv 

umzugehen. 

Von den genannten Ursachen wurden im hier beschriebenen Zusammenhang einige ausgewählt, 

um durch Förderung von Kompetenzen aus den Bereichen Personal- und Sozialkompetenz 

vor allem die Kommunikationskompetenz der Schülerinnen und Schüler zu verbessern: 

- die Fähigkeit, sich gegenseitig zuzuhören, 

- die Fähigkeit, die eigenen Emotionen selbstkritisch zu reflektieren, 

- die Bereitschaft, die Wirkung der eigenen Ausdrucksweise als mögliche Ursache für 

Kommunikationsstörungen zu erkennen, 

- die Bereitschaft, die Emotionen Anderer ernst zu nehmen und konstruktiv darauf zu reagieren, 





- den Zusammenhang zwischen negativen Du-Botschaften und Kommunikationsstörungen 

erkennen, 

- die Fähigkeit, die Bedeutung individueller Kommunikationsstile für das Zusammenleben 

in Gemeinschaften zu erkennen, 

- Regeln für eine verbesserte Gesprächsführung im Klassenraum aufzustellen und ihre Anwendung 

zu überprüfen. 

Als Einstieg wurde die bildhafte Darstellung eines aggressiv-eskalierenden Austauschs von 

Du-Botschaften eingesetzt und so ein assoziativer Austausch zum Thema ermöglicht. Die 

dargestellte verbale Auseinandersetzung spiegelt eine von Schülern und Lehrern schon vielfach 

erlebte oder beobachtete Situation, und es ist daher zu erwarten, dass jeder Schüler sich 

dazu äußern kann. Beim Einsatz in zwei Werkstattjahr-Klassen und einer KSoB mit Sonderschülern 

bestätigte sich diese Erwartung – auch sonst zurückhaltende und schweigsame Schüler 

waren bereit, zu der Darstellung etwas zu sagen. Einige Schüler nutzten die Abbildung, 

um aus ihrer Vorerfahrung heraus die unvollständigen Äußerungen der dargestellten Kontrahenten 

zu ergänzen, und stiegen auf diese Weise schnell in die Auseinandersetzung mit dem 

Problem ein. 

Im Folgenden erhielten die Schüler ein erstes Arbeitsblatt, auf dem sie ihre Beobachtungen 

aus unterschiedlichen Kommunikationssituationen schriftlich näher benennen konnten. Während 

weder inhaltliche noch der situative Zusammenhang des bildlich dargestellten Gesprächs 

erkennbar war, waren die Schüler durch den ersten Arbeitsauftrag aufgeforderrt, die von ihnen 

erfahrenen und beobachteten Beispiele für beleidigende Sprache bestimmten Gesprächskonstellationen 

zuzuordnen: Schüler untereinander, Lehrer zu Schülern, Eltern zu Kindern 

und Talkshowgäste im Fernsehen. In diesem Schritt konnten sie sich zunächst individuell 

bewusst machen, welche Formulierungen in welchen Situationen aus ihrer Sicht beleidigend 

waren, um darauf aufbauend im folgenden Auswertungsgespräch zu reflektieren, welche Bedeutung 

und Auswirkungen Emotionen und das Verhältnis von Sender und Empfänger für 

Kommunikationsabläufe in unterschiedlichen Zusammenhängen haben. 

Im nächsten Schritt (Arbeitsblatt 2) hatten die Schüler die Gelegenheit, sich ihre eigenen Gefühle 

und Reaktionsimpulse bewusst zu machen für Situationen, in denen sie entweder Opfer 

von Beleidigungen sind oder selbst andere Menschen verbal angreifen; um anschließend zu 

versuchen, sich die Gefühle einer beleidigten Person klar zu machen. Erfahrungsgemäß ist 





gerade dieser Schritt, das Sich-Hineinversetzen in Andere, für unsere Schüler besonders 

schwer. Er ist allerdings eine unerlässliche Voraussetzung für eine konstruktive Kommunikation 

und generell für gelingendes menschliches Miteinander. Um das Verständnis für mögliche 

Auswirkungen von individuell-destruktivem Gesprächsverhalten auf das Zusammenleben 

auch in größeren Gruppen zu fördern, wurden die Schüler anschließend mit dem Artikel 1 des 

Grundgesetzes und einigen Redewendungen konfrontiert, die, wenn sie als Handlungsmaxime 

verstanden werden, auf Konflikte eskalierend wirken. 

Die Erkenntnis, dass die höchste Eskalationsstufe von Konflikten auf gesellschaftlicher Ebene 

bzw. zwischen verschiedenen Gesellschaften Kriege sind, erleichterte es den Schülern, den 

begriff „Krieg“ auch auf ein eskalierendes, aggressives Gespräch zu übertragen. Durch die 

Lektüre eines kurzen, informativen und absichtlich plakativen Textes zur Problematik der 

„Du-Botschaft“ wurde deren ursächliche Wirkung für „Gesprächskriege“ verdeutlicht, um in 

einer abschließenden Phase den Schülern erneut zu ermöglichen, sich ihr eigenes Kommunikationsverhalten 

in vertiefter Form bewusst zu machen und eventuell selbstkritisch zu überdenken. 

(Arbeitsblatt 3) 

Um als Konsequenz aus den gewonnenen Einsichten eine Chance für veränderte Kommunikation 

der Schüler im Klassenraum zu eröffnen, bekamen sie anschließend den Auftrag, ein Plakat 

mit höchstens fünf Regeln zu erstellen, die aus ihrer Sicht den verbalen Umgang miteinander 

verbessern könnten. Die Regeln sollten in der Ich-Form formuliert sein 

Die erstellten vier Regeln einer Werkstattjahr-Klasse des Schuljahres 06/07 lauteten sinngemäß: 

1. Ich benutze keine Schimpfwörter. 

2. Ich rede nicht dazwischen. 

3. Ich sage nicht „ Du ...Idiot!“ usw. 

4. Ich lache meinen Mitschüler/meine Mitschülerin nicht aus. 

Die Regel 3 war schließlich eine beispielhafte Zusammenfassung vieler verschiedener Vorschläge, 

die die Schüler als Du-Botschaften formulierten. 

In der zweiten Werkstattjahr-Klasse des laufenden Schuljahres ist die Arbeitsphase noch nicht 

erreicht, ebenso noch nicht in der KSoB mit Sonderschülern. 





Das im Anhang des Berichts zu findende Arbeitsblatt 4 wurde noch nicht eingesetzt, kann 

aber je nach Lerngruppe zur vertiefenden Reflexion eingesetzt werden, um den Schülern in 

einer Einzelarbeitsphase die Möglichkeit zu geben, sich die eskalationsfördernden Faktoren 

ihrer eigenen Kommunikationsweisen noch besser bewusst zu machen. Gleichzeitig sind sie 

hier gefordert, sich in die Reaktionsweisen bestimmter Kommunikationspartner hineinzudenken. 

Die Erfahrungen aus dem Einsatz der beschriebenen Lernsituation haben gezeigt, dass es den 

meisten Schülern der genannten Klassen sehr schwer fällt, sich auf die Reflexion ihrer eigenen 

Kommunikationsformen einzulassen. Dies gilt in verstärktem Maße, wenn sie aufgefordert 

sind, über gesprächsbestimmende Faktoren auf Seiten ihrer Gesprächspartner nachzudenken 

und Bedürfnisse der Gegenseite zu respektieren. Während der Auseinandersetzung mit 

den Aufgaben dieser Lersituation waren die Schüler praktisch durchgehend gefordert, ihre 

Fähigkeiten in den Bereichen Personal- und Sozialkompetenz anzuwenden und zu erweitern. 





3.2 Elemente der Werteerziehung im Unterricht 

(Bernd Jaenicke, Matthias Herwartz) 

Zu Beginn des Schuljahres zeichnen sich die Schülerinnen und Schüler in den Klassen mit 

besonderem Förderbedarf besonders dadurch aus, dass sie erstens aufgrund ihrer sozialen, 

kulturellen und lernbiografischen Herkunft sehr unterschiedliche Vorkenntnisse und Werthaltungen 

besitzen und zweitens sehr unterschiedliche und oft diffuse Vorstellungen vom Arbeitsleben 

und ihren Berufswünschen haben. 

Aufgrund oft zu konstatierendem geringen Reflexionsgrad ihrer eigenen Wertvorstellungen 

und Wertsysteme bei gleichzeitig großer Unkenntnis anderer Wertsysteme kommt es häufig 

zu grundlegenden und für die Schüler selber oft nicht erklärbaren Missverständnissen. So 

führt auch die Unkenntnis andere Wertsysteme, z.B. auch die ihrer Mitschüler, oft zu einer 

Haltung geringer Toleranz gegenüber anderen Verhaltensmustern. Viele Konflikte in der 

Klasse sind auf diese Fehleinschätzungen und diese geringe Toleranz zurückzuführen. Das 

Aufbauen erfolgreicher Arbeitshaltungen sowie individueller und teamorientierter Arbeitsmethodiken 

und damit verbunden das Erreichen von Abschlüssen ist unter diesen Umstände sehr 

schwierig. 

In der Regel haben die Schülerinnen und Schüler in diesen Klassen noch kaum Erfahrungen 

mit betrieblich organisierter Arbeit gemacht. Ihre Vorstellungen von handwerklicher oder 

industrieller Arbeit ist sehr diffus. Insbesondere ihre Vorstellungen bezüglich vorhandener 

Abhängigkeiten, dem herrschenden Termin- und Qualitätsdruck oder der Notwendigkeit in 

Teams zusammen zu arbeiten sind oft sehr naiv. 

Werteerziehung 1 

Im Rahmen der Werteerziehung innerhalb des EQUAL-Projektes hat sich ein Lehrerteam die 

Aufgabe gestellt eine Lernsituation zu entwickeln und zu erproben, die vor der oben beschriebene 

Ausgangssituation die Schülerinnen und Schüler in ein berufsorientiertes Lernarrangement 

führt, in dem sie, über die Reflektion ihre eigenen Werthaltungen und der der Mitschüler 

und dem gemeinsamen Entwickeln von Lösungskonzepten, Handlungsvarianten und Regeln 

1 Zur Begründung und Verständnis des hier gewählten Ansatzes zur Werteerziehung siehe auch: Handreichung 

Werteerziehung in der Berufsausbildung der Bezirksregierung Köln 





für ihre Arbeit im Klassenverbund finden. Ausgangspunkt für die Entwicklung dieser Handlungsvarianten 

und Regeln sollte eine problematische Situation in einem beruflichen Umfeld 

sein, mit dem die Schülerinnen und Schüler auch einen Einblick in ihr gewähltes Berufsfeld 

erhalten. 

Es war der Arbeitsgruppe wichtig, dass die Auseinandersetzung mit den eigenen und fremden 

Werthaltungen nicht in einer moralisierenden Form und normierend vor dem Hintergrund 

eines festen Regelwerks stattfindet. Statt dessen sollte von Anfang an deutlich werden, dass es 

häufig keine Musterlösungen gibt und sich daher die Beteiligten auf ein Regelwerk einigen 

müssen. 

Die Arbeitsgruppe ging weiter davon aus, dass die Auseinandersetzung über Werte und das 

Einüben von demokratischen Strukturen in nachfolgenden Lernsituationen immer wieder aufgegriffen 

und ausgebaut werden muss, damit sich so Strukturen im Sinne einer Just Community 

bilden können 2 . 

Werteerziehung zielt hier also nicht darauf ab so genannte Softskills wie unter anderem Höflichkeit, 

Freundlichkeit oder Disziplin und ihrer Formen kennen und akzeptieren zu lernen 

und sie unreflektiert einzuüben. Werteerziehung im hier gemeinten Sinn, soll die bewusste 

Auseinandersetzung mit den eigenen Werthaltungen und Verhaltensmustern fördern, wodurch 

zum Beispiel die Anwendung dieser Softskills bewusst, reflektiert und selbstgesteuert erfolgen 

kann. Die bewusste Auseinandersetzung ermöglicht auch Veränderungen eigener Verhaltensmuster 

und eröffnet die Möglichkeit in Entscheidungssituationen adäquat zu reagieren. 

Personale und Soziale Kompetenz entwickelt sich und werden handlungswirksam. 

Hintergrund für die erarbeitete Lernsituation 

Die nachfolgend beschriebene Lernsituation wurde für die BOVG konzipiert und zu Beginn 

des Schuljahres 2007/08 zunächst in dem Berufsgrundschuljahr BG071 durchgeführt und evaluiert. 

Diese Klasse, bestehend aus 24 Schülerinnen und Schülern (2 weiblich, 5 mit Migrationshintergrund) 

im Alter von 16 bis 21 Jahren, erhält eine Grundbildung im Bereich der allgemeinen 

Metallverarbeitung. Neben dieser beruflichen Orientierung und Vorbereitung nennen 

die Schülerinnen und Schüler dieser Klasse als Ziel die Erlangung eines höherwertigen 

Hauptschulabschlusses (10A oder 10B/FOR) 

2 Siehe hierzu auch: Standop und Lind 





Wie oben angesprochen, ist das Akzeptieren und das Einhalten von Regeln im und außerhalb 

des Unterrichts ein immer wieder auftretendes Problem in diesen Klassen. Aus diesem Grunde 

hat sich das Lehrerteam entschlossen, zu Beginn des Schuljahrs einen neuen Weg bei der 

Einführung der Unterrichtsregeln zu gehen. Früher wurden entweder die Regeln verkündet, 

erläutert und an die Einhaltung der Regeln appelliert oder sie wurden vor dem Hintergrund 

der Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler mit oder von ihnen zusammengetragen. 

Schwierigkeiten entstanden in der Vergangenheit oftmals beim konsequenten Einhalten der 

Regeln bzw. dem Einfordern von Konsequenzen bei Regelverstößen. Hierbei zeigte es sich 

häufig, dass zwar den Regeln zugestimmt wurde, es aber keinen Konsens gab bezüglich der 

Notwendigkeit und der Bedeutung von Regeln für das gemeinsame erfolgreiche Arbeiten. 

Hierzu gab es dann oftmals Streit in der Klasse, der besonders intensiv wurde, wenn Fehlverhalten 

geahndet werden sollte. 

Die Kollegen stellten fest, dass der Diskussion über die Notwendigkeit von Regeln und die 

Möglichkeit der Schüler hierzu Stellung zu nehmen bzw. ihre eigenen Werthaltungen zu äußern 

und zu klären zu wenig Raum und Beachtung eingeräumt wurde. 

Die zu erarbeitende Lernsituation sollte hierzu Anlass bieten, ohne unnötig viele feste Regeln 

vorwegzunehmen. Nicht ein festes Regelwerk sollte ihr zu Grunde liegen, sondern eine Situation, 

die die Notwendigkeit von Regeln nahe legt und eine Ausgangssituation schafft, auf deren 

Basis weitere Regeln und die Konsequenzen bei Regelverletzungen von den Schülerinnen 

und Schülern erarbeitet werden. 

Es sollte eine Ausgangssituation für die Lernsituation gefunden werden, die die Schülerinnen 

und Schüler motiviert über die Notwendigkeit von Regeln, den Vorteilen allgemein akzeptierter 

Regeln und die Notwendigkeit von Absprachen für Reaktionen bei Regelverstößen nachzudenken. 

Diese Lernsituation sollte zudem noch Einblick in die beruflichen Tätigkeiten eines 

Metallverarbeiters und eine typische Arbeitsorganisation liefern, ohne zuviel fachliches Wissen 

vorauszusetzen oder notwendig zu machen. 

Beschreibung der Lernsituation und der Ausgangssituation 

Ausgangspunkt der Lernsituation ist ein Szenario mit einem Kundenauftrag: Die im eigenen 

Betrieb, der Schlosserei Buntmetall, hergestellte Standuhr soll durch die Firma Farbklecks 

eine hochwertige Lackierung und Verzinkung erhalten. Dazu müssen alle Bauteile komplett 





entfettet und für den Transport verpackt werden. Die Qualität der Entfettung wird vor dem 

Beschichten in der Firma Farbklecks nicht mehr kontrolliert. Die Uhr wird für eine Ausstellung 

sowie den Verkauf hergestellt. Der neue Praktikant Ahmet soll nach einer Einweisung 

durch den Lehrling Bruno beim Entfetten helfen. 

Die Standuhr lernen die Schülerinnen und Schüler hier kennen. Im Laufe des Jahres werden 

sie sie selbst innerhalb eines Projektes in Arbeitsgruppen fertigen. So ist dieser Arbeitsauftrag 

ein Vorgriff auf den letzten Arbeitsauftrag innerhalb dieses Projektes. 

Eine Zuspitzung und Brisanz erhält diese Ausgangssituation durch eine Konfliktsituation 

beim Abarbeiten des Auftrags. Bei der Konstruktion dieser Situation wurde darauf geachtet, 

dass sie für die Schülerinnen und Schüler leicht verständlich und realistisch ist, sie sich emotional 

angesprochen fühlen und sich mit einzelnen Personen solidarisieren können 3 . Zudem 

soll die Situation eine typische Arbeitsorganisation in einem metallverarbeitenden Betrieb 

wiedergeben und erfahrbar machen. So wurden die Personen: Praktikant Ahmet, Auszubildender 

Bruno, Geselle Conrad und Meister Dirk eingeführt. Weiterhin sollte die Situation 

nicht von vornherein gefährlich erscheinen, da sie darauf hinweisen soll, dass in komplexen 

Systemen die Auswirkungen seines Handelns vom Einzelnen nicht unbedingt vorhersehbar ist 

und eventuell weit reichende Folgen hat. Dies wird anhand der zunächst „harmlosen“ und 

nicht als problematisch eingestuften Situation erfahrbar. Durch Missachtung der Anweisungen 

(„Regeln“) wird die Situation für den neuen Praktikanten Ahmet und den Auszubildenden 

Bruno „bedrohlich“. 

Die Konfliktsituation: Wer ist für den Schaden verantwortlich? 

Der Praktikant Ahmet will Metallbauer werden. Seit zwei Wochen arbeitet er im Betrieb 

Buntmetall von Meister Dirk, der ihm bei guter Arbeitsleistung eine Lehrstelle angeboten hat. 

Die Werkstatt, in der unterschiedliche Metallbauarbeiten für den Innen- und Außenbereich 

durchgeführt werden, wird von dem Altgesellen Conrad geleitet. Dieser gibt dem Auszubildenden 

Bruno die Anweisung, sich um den Neuen zu kümmern, ihn im Auge zu behalten und 

darauf zu achten, dass die Teile für die Uhr fertig werden. Da in der Werkstatt viele Werkzeugmaschinen 

stehen sind die Halbzeuge und auch die gefertigten Teile stark mit Fett und Öl 

3 Zur Konstruktion von Dilemmata siehe auch: Handreichung Werteerziehung in der Berufsausbildung der Bezirksregierung 

Köln 





verschmutzt und müssen mit Anlauger entfettet werden, bevor sie galvanisiert werden können. 

Bruno trägt mit Ahmet die fertigen Uhren auf den Hof, um die Arbeiten der Demontage 

und des Entfettens dort auszuführen. Er gibt Ahmet Gummihandschuhe und zeigt ihm die 

einzelnen Arbeitsschritte. Sie entfernen die Schrauben und decken die Gewindelöcher ab, um 

zu verhindern, dass Wasser und Anlauger in die fertigen Gewindebohrungen eindringen können. 

Gemeinsam setzen sie den Anlauger mit Hilfe eines Messbechers und nach Anleitung auf 

der Materialverpackung an. Anschließend tragen sie den Anlauger auf. Nach ein paar Minuten 

Einwirkzeit waschen sie die Einzelteile mit einem Schwamm und viel klarem Wasser. Die 

Einzelteile sehen sauber aus. Dennoch überprüft Bruno, ob noch Fettreste vorhanden sind. Da 

dies der Fall ist, wiederholen sie die letzten Arbeitsschritte noch einmal und legen die Teile 

auf Unterleghölzer, damit sie schnell und vollständig abtrocknen können. Bruno erklärt Ahmet 

noch, dass die Teile vor dem endgültigen Galvanisieren nicht mehr bearbeitet werden und 

auch nicht mehr berührt werden dürfen, da schon kleinste Fettreste zu großen Fehlern auf der 

Oberfläche führen. Kurz darauf muss sich Bruno anderen Aufgaben zuwenden, und Ahmet 

arbeitet alleine weiter. 

Nach einer Weile ruft ihn der Altgeselle Conrad kurz zu einem anderen Auftrag und lässt ihn 

dann wieder zu den Uhren zurückkehren. Da die Zeit drängt, schaut Ahmet sich die Oberflächen 

der zuletzt entfetteten Werkstücke kurz an, entscheidet, dass es nicht notwendig ist, sie 

weiter zu reinigen und legt sie ohne weitere Behandlung zu den anderen. 

Als Bruno einige Stunden später die Einzelteile zum Galvanisieren bringt, verlässt man sich 

dort darauf, dass diese wie besprochen vollständig entfettet wurden. Nach dem Galvanisieren 

zeigen einzelne Teile Inselbildung und Risse auf der Oberfläche. Bei genauer Prüfung der 

Einzelteile stellt sich heraus, dass die Galvanisierung großflächig keine Haftung am Untergrund 

hat. Die Blechteile der Uhr müssen teuer komplett entschichtet und nochmals galvanisiert 

werden. Die Zusagen gegenüber dem Kunden können nicht eingehalten werden. 

Meister Dirk macht den Altgesellen Conrad für diesen Schaden verantwortlich. Dieser ruft 

Bruno dazu und konfrontiert diesen vor dem Meister mit dem Schaden. Da dem Auszubildenden 

bekannt ist, dass Ahmet so gerne die Lehrstelle hätte, weiß er jetzt nicht, wie er sich verhalten 

soll. 





Regeln und das Einhalten von Absprachen sind notwendig: Reaktionen der Schüler 

Zunächst wurden in einer regen und kontroversen Diskussion Handlungsalternativen für die 

Protagonisten formuliert. Werthaltungen wurden offen gelegt. Die Schülerinnen und Schüler 

lösten sich aber bald von dem konkreten Fall und übertrugen die grundlegenden Fragen wie 

Verantwortung und Kommunikation im Team, Selbstüberschätzung und Kritikfähigkeit auf 

ihre Situation im Klassenraum. Die Notwendigkeit von Regeln wurde erkannt und konkrete 

Überlegungen für ihre zukünftige Arbeit in der Klasse und im Berufskolleg insgesamt formuliert. 

Auch über mögliche Reaktionen bei Regelverstößen wurde nachgedacht. 

Wie geht es weiter? Vorbereitung auf Gruppenarbeit, Teamarbeit 

Die Bildungsgangarbeit zielt auf die angestrebte ganzheitliche Bildung und das soziales Lernen 

der Schülerinnen und Schüler. Sie sind wichtige Bildungsziele innerhalb des von den 

Lehrerinnen und Lehrern erstellten didaktischen Jahresplans. Die vielfältigen Begabungen der 

Schülerinnen und Schülern sollen hierbei wirksam gefördert werden und dem eigenverantwortlichen 

Arbeiten und Lernen im Unterricht verstärkt Raum gegeben werden. Nach unserer 

Auffassung kommen wir als Lehrerinnen- und Lehrerteam bei der Arbeit mit den Jugendlichen 

neben anderen Arbeitsformen gar nicht umhin, die Gruppenarbeit zu forcieren und dabei 

gezielt Regeln mit den Jugendlichen zu erstellen. Nach unserer Erfahrung fördert das Lernen 

in der Gruppe die Kommunikation und Kooperation. Die Schülerinnen und Schüler inspirieren, 

unterstützen und ermutigen sich gegenseitig durch ihre Fragen und ihr Kontrollieren 

Daher ist Teamarbeit mehr als das Zusammensitzen an Gruppentischen. Teamarbeit bedeutet 

für uns als Lehrerinnen und Lehrer das sensibel und regelgebundene Zusammenarbeiten der 

Jugendlichen, um die jeweiligen Lernsituationen in konzentrierter Weise zu bearbeiten. Beim 

Lernen in der Gruppe sind die Schülerinnen und Schüler aufeinander angewiesen, um sich bei 

der anstehenden Lernarbeit wechselseitig zu unterstützen und zu bestärken. 

Dazu hatten die Schülerinnen und Schüler nach der Diskussion der Lernsituation in der Großgruppe 

die Aufgabe, sich ein genaueres Bild vom Arbeiten im Team zu machen und drei 

Grundregeln und notwendige Arbeitsschritte für eine verständnisvolle Gruppenarbeit zu formulieren. 

Wenn Gruppenarbeit angesagt ist, neigen die meisten Schülerinnen und Schüler 

dazu, mehr oder weniger zufällig und konzeptlos zu verfahren,. Durch das reflektierte Erstellen 

und Visualisieren der drei wichtigsten Gruppenarbeitsregeln können sie sich die innere 





Logik und Regeln der Gruppenarbeit eingehender bewusst machen und auf diese Weise ihre 

Kommunikationkompetenzen steigern. Die in diesem Schuljahr zu erarbeitenden Lernsituationen 

beinhalten Gruppenarbeitsprozesse die von den Schülerinnen und Schülern mit den 

Gruppenarbeitsregeln zielstrebiger und erfolgreicher gestaltet werden können. 

Die Lernziele für das Lernen in der Gruppe sind im didaktischen Jahresplans formuliert: 

- die Gruppe für die Gruppenarbeit zu motivieren, 

- Gruppenprozesse zu reflektieren und Regeln zu erstellen, 

- die Regeln weiter zu entwickeln und vertiefend zu klären, 

- sowie die Grundformen für das Lernen in der Gruppe durchzuspielen. 





3.3 Elemente des mathematisch-praktischen Denkens im Unterricht 

(Helmut Benz, Hans Schuchardt) 

Um mathematisch-praktisches Denken im Unterricht zu fördern, müssen Lehrende den Unterricht 

so gestalten, dass Schülerinnen und Schüler mathematisch denken lernen. 

Will man diese Forderung erfüllen, so bietet die Mathematikdidaktik einen Mathematikunterricht 

an, der problemorientiert ausgerichtet ist, denn Probleme setzen mathematisches Denken 

in Gang. In ihm werden Begriff, Sätze und Verfahren aus Problemen erwachsen, die zur Lösung 

von Problemen verwendet werden und selbst wieder Probleme erzeugen. sodass die Lernenden 

eine lebendige Beziehung zwischen Mathematikanwendung und Problemen erleben 

(vgl. Winter). 

Grundlegend stützt sich der Mathematikunterricht für Klassen, die im Rahmen des EQUAL- 

Projektes am BK 10 zusammengefasst sind, auf eine problemorientierte Aufgabenstellung mit 

einem Bezug zum Alltagsleben. 

Durch die Abwendung vom Rechnen von Aufgabenpäckchen zu Aufgaben, die das mathematisch 

praktische Denken fordern und fördern, werden die Schülerinnen und Schüler immer 

wieder neue Entdeckungen machen können. Allerdings sollten Lernsituationen auch so gestaltet 

werden, dass neben den Phasen der Erarbeitung auch Unterricht mit Übungsphasen vorhanden 

ist, um die mathematischen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu festigen und 

zu stärken. Übungsphasen sind deshalb auch notwendig, da unsere Jugendlichen in den Klassen 

des EQUAL-Projektes nur ein geringes mathematisches Grundlagenwissen mitbringen. 

In den Fortbildungen, die im Rahmen von EQUAL II angeboten wurden, fordert Frau Prof. 

Hefendehl-Hebeker in ihrem Vortrag einen Mathematikunterricht, der nicht nur fertiges Wissen 

vermittelt, sondern der Prozesse der Wissensbildung organisiert. Der Kontext muss dabei 

nah am Lernenden sein, d.h. es sollen Alltagssituationen als Problemstellung herangezogen 

werden. Hierbei erfahren die Jugendlichen Mathematik als ein Werkzeug, das ihnen hilft, Alltagsprobleme 

zu beurteilen, zu ordnen und zu lösen. 

Von Prof. Herget wurde schwerpunktmäßig ein Mathematikunterricht mit offener Aufgabenstellung 

präsentiert. Eine offene (oder teilweise offene) Aufgabenstellung initiiert einen 

Denkprozess bei den Schülerinnen und Schüler. Es handelt sich dabei um Aufgaben, die erst 





im Verlauf ihrer weiteren Bearbeitung bestimmt werden. Das ist dann der Fall, wenn die Problemstellung, 

also die Aufgabe, unbestimmt oder unscharf ist und noch durch geeignete Daten 

oder Annahmen ergänzt werden muss. Dieser Aufgabentyp erfordert von den Schülerinnen 

und Schülern allerdings ein gewisses mathematisches Grundlagenwissen. 

Leider sind offene Aufgaben alleine kein Garant dafür, dass Schüler wirklich problemlösend 

denken und arbeiten. Entscheidend ist dabei, wie Lehrerinnen und Lehrer einen Unterricht 

gestalten, in dem Probleme ihr Potential entfalten. Büchter/Leuters geben als Hilfestellung 

vier Rezepte an, auf die hier im einzelnen nicht eingegangen werden soll. Wichtig ist jedoch 

die Feststellung der beiden Autoren: „ Schülerinnen und Schüler müssen die nötigen Vorkenntnisse 

besitzen oder selbst wieder erarbeiten können – nicht aber durch einfaches Zurückblättern 

im Heft den Lösungsansatz finden. Der Lehrer kann gestufte Hilfen vorbereiten, 

die Schülerinnen und Schüler nach Bedarf und eigener Entscheidung hinzuziehen können.“ 

Für den Mathematikunterricht im Rahmen des EQUAL-Projektes bedeutet das für die Lehrenden, 

dass sie relativ viel Hilfe bereitstellen müssen, da Grundwissen häufig fehlt. Dies 

kann durch gezielte mündliche und schriftliche Fragestellung erfolgen. Dadurch aber verliert 

eine offene Aufgabe an Charakter. Sie ist dann nur noch „teilweise“ offen. 

Für diesen Bericht soll exemplarisch der Mathematikunterricht am BK 10 anhand der Lernsituation 

„Meine erste Wohnung“ aufgezeigt werden. Sie ist dem Lernfeld „Produkte planen“ 

zugeordnet. Die komplette Lernsituation ist im Anhang beigefügt. Auf den Entwicklungsprozess 

der Lernsituation wird in 4.1.3 näher eingegangen. 

Die Schülerinnen und Schüler, die mit dieser Lernsituation konfrontiert wurden, kommen von 

unterschiedlichen Bildungsträgern und aus unterschiedlichen Berufsfeldern. Inhaltlich bezieht 

sich die Lernsituation auf eine Problemstellung aus dem privaten Alltag der Schüler und ist 

nicht speziell zugeschnitten auf einen technologischen bzw. berufsfeldspezifischen Schwerpunkt. 

Die Lernsituation beschreibt die Situation, in der die Schülerinnen und Schüler stehen, wenn 

sie eine eigene Wohnung beziehen. Obwohl dies von einigen Jugendlichen noch ein 

„Wunschziel“ ist, zeigen sie dennoch Interesse an der Problemlösung, da sie hoffen, möglichst 

bald in die Situation zu kommen eine eigene Wohnung zu mieten und damit unabhängig 

zu sein. Die Aufgabe besteht darin, vor einem Einzug sich mit der Renovierung der Wohnung 





zu beschäftigen, indem sie den Materialbedarf und die anfallenden Renovierungskosten ermitteln. 

Der Unterricht zur Lernsituation startet mit der Vorlage einer Bauzeichnung einer Zweizimmer-Wohnung. 

Im Idealfall entwickelt sich bei den Schülerinnen und Schülern beim Betrachten 

der Zeichnung ein Prozess, der im Sinne des problemorientierten Unterrichts Begriffe 

entwickelt, aus dem Probleme erwachsen, die zur Lösung von Problemen verwendet werden 

(vgl. Winter). 

Konkret kann dies an der Bemaßung der Zeichnung beschrieben werden: Die Schülerinnen 

und Schüler stellen beim Betrachten der Maßzahlen fest, dass es große Maßzahlen ohne 

Komma und kleine Maßzahlen mit Komma gibt, die aber größere Abstände bemaßen. Die 

Lösung des Problems fällt vielen Schülern noch einfach, denn Maßzahlen mit einem Komma 

sind Maßangaben in Meter, während Maßzahlen ohne ein Komma Maßangaben in Zentimeter 

angeben. Ein weiteres Problem entsteht aber dann bei der Rechnung mit Maßzahlen mit und 

ohne Komma. Spätestens hier muss in eine einheitliche Maßangabe umgerechnet werden, 

wodurch den Schülerinnen und Schülern der mathematische Zusammenhang zwischen Meter 

und Zentimeter verinnerlicht wird. 

In der Lernsituation sind umfangreiche Hilfestellungen in Form von Fragen in mehreren Arbeitsaufträgen 

formuliert. Im Sinne von problemorientiertem Unterricht sollten diese Fragen 

selbst von den Schülerinnen und Schülern entwickelt bzw. gestellt und beantwortet werden. 

Oftmals ist das jedoch nur bei leistungsstärkeren Schülerinnen und Schülern der Fall. Für 

schwächere Schülerinnen und Schüler bieten die Fragen aus den Arbeitsaufträgen eine abgestufte 

Hilfestellung an wie sie von Büchter/Leuters vorgeschlagen wird. Diese Arbeitsaufträge 

werden den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihrer Leistungsstärke und ihrem Bedarf 

dosiert vorgelegt. 





3.4 Beratungskonzepte 

(Hans Schuchardt) 

Beratung der unversorgten KSoB-Schüler am Schuljahresanfang: 

Ein Teil der berufsschulpflichtigen Schüler aus Köln wird vom Schulverwaltungsamt zu einem 

Beratungstermin an unser BK eingeladen. Es finden ca. 8 bis 10 Beratungstermine mit 

jeweils 20 bis 30 Schülern statt. 

Nach einer kurzen Erklärung, welche Bildungsgänge oder Lehrgänge im nächsten Schuljahr 

zur Verfügung stehen, füllen die Schüler einen Fragebogen aus, der neben einem eventuell 

mitgebrachten Zeugnis die Basis der Beratung bildet, die von einem Team aus ca. vier Beratern 

durchgeführt wird. Die Schüler wählen nach ihren beruflichen Wünschen einen der Bildungsträger 

aus und werden von den Kollegen des Beratungsteams sofort nach der Beratung 

zum gewünschten Bildungsträger geschickt. Die Evaluation des Beratungserfolges wird vom 

Schulverwaltungsamt durchgeführt. 

Berufswahlpass: 

In einer Fortbildungsmaßnahmen im Rahmen des EQUAL–Projektes wurde uns der Berufswahlpass 

vorgestellt, welcher in den Hauptschulen eingeführt wurde. Der Berufswahlpass soll 

die Berufswahlorientierung ab der Klasse 7 dokumentieren. In Gesprächen mit der Kopernikus-Hauptschule 

wurde deutlich, dass die Einführung des Berufswahlpasses nur langsam voran 

geht, da er nicht in einem Schuljahr gleichzeitig von der 7. bis zur 10. Klasse eingeführt 

wird, sondern Schritt für Schritt. Zurzeit melden sich bei uns noch keine Schülerinnen und 

Schüler an, die den Berufswahlpass mitbringen können. Für die Zukunft versprechen wir uns 

hierdurch einen besseren Überblick über die Berufswahlvorbereitung der einzelnen Schülerinnen 

und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler müssen zur Anmeldung in Zukunft neben 

dem letzten Schulzeugnis und einem Lebenslauf auch den Berufswahlpass vorlegen. 

Schullaufbahnberatung: 

Jede Schülerin, jeder Schüler, die/der sich für einen Bildungsgang an unserem BK anmelden 

möchte, muss zu einem ersten Gespräch sein letztes Zeugnis und einen Lebenslauf mitbringen. 

Hier wird anhand seines Zeugnisses und seines Lebenslaufes nicht nur geklärt, ob die 

formale Zugangsvoraussetzung für den gewünschten Bildungsgang vorhanden oder gefährdet 





ist, sondern auch, ob er sich die richtige Schule für die Umsetzung seiner Ziele ausgewählt 

hat. In einem zweiten Schritt werden die Kenntnisse in den für den angestrebten Abschluss 

besonders wesentlichen Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik überprüft, um in einem 

abschließenden Gespräch eventuell alternative Bildungsgänge zu empfehlen oder einen Förderbedarf 

aufzuzeigen, der von den Schülerinnen und Schülern von der 1. Unterrichtswoche 

an in Anspruch genommen werden kann. 

Die Schullaufbahnberatung wird nicht nur in der Anmeldephase des Vorjahres und bei der 

Besprechung der Noten für die Halbjahreszeugnisse oder der Auswertung des Praktikums, 

sondern bei Bedarf zu jeder Zeit des Schuljahres durchgeführt. 

Das Beratungsteam wird auch immer wieder herangezogen, um Schülerinnen und Schüler aus 

den Berufsschulklassen bezüglich der Möglichkeiten einer weiteren schulischen Qualifizierung 

zu beraten. 

Schülerberatung auf Schülerwunsch: 

In der Fortbildung zur systemischen Beratung, an der zwei Kollegen unseres BK teilnehmen, 

wurden und werden die unterschiedlichsten systemischen Beratungstechniken vorgestellt und 

eingeübt. 

Die vermittelten Techniken wurden bisher überwiegend zur Beratung von Schülern eingesetzt, 

zu denen ein unterrichtlicher Kontakt besteht oder bestand. In seltenen Fällen wurde 

auch eine Beratung von Schülern durchgeführt, die über ihre Klassenlehrer an die Beratungslehrer 

verwiesen wurden. 

Um den Kreis der Schüler zu erweitern, die dieses Beratungsangebot annehmen, wird das 

Beratungsteam in Zusammenarbeit mit den Klassenlehrern und unserer Schulsozialarbeiterin 

eine kontinuierliche Information der Schüler durchführen. 

Da eine Beratung immer eine Freiwilligkeit zur Voraussetzung hat, ist die Beratung in Konfliktfällen 

nur dann möglich und sinnvoll, wenn eine Vertrauensbasis zwischen dem Jugendlichen 

und dem Berater hergestellt werden kann. 

Wir hoffen sehr, dass die Fortbildung zur systemischen Beratung fortgeführt wird, damit in 

einem größeres Team ein noch intensiverer Austausch stattfinden kann. 





Individuelle Förderplanung: 

Schon vor dem EQUAL-Projekt haben Kollegen des Bildungsganges begonnen, eine individuelle 

Förderplanung einzuführen. 

Die Anfänge lagen noch in der Zeit der BVAA-Maßnahme (Berufliche Vorbereitung für Aussiedler 

und Ausländer), wo einige Kollegen an einer Fortbildung des IMBSE (Institut für 

Maßnahmen zur Förderung der beruflichen und sozialen Eingliederung) teilgenommen haben, 

die ihr Konzept vorstellten und eine Schulung in einer zweitägigen Fortbildung durchführten. 

Da dieses Konzept speziell für Bildungsträger entwickelt wurde, haben wir eine Anpassung 

an unsere schulischen Bedürfnisse durchgeführt. 

Im Rahmen des BQF-Projektes wurden wir von Prof. Buschfeld betreut, der unser Projekt mit 

seinem Team begleitete und eine Modifizierung unseres Konzeptes der Förderplanung vorschlug. 

Dieses Konzept sieht eine Erhebung von personen- und familienbezogenen sowie 

Schullaufbahndaten vor, welche nun von möglichst allen diese Jugendlichen unterrichtenden 

Lehrern in regelmäßigen Abständen fortgeschrieben werden sollten. 

Da ein Teil der erhobenen Daten durchaus einen sensiblen Charakter haben, sollten die Daten 

nicht im Intranet gespeichert werden, wo sie von allen Zugangsberechtigten gelesen werden 

könnten. Da die Abteilung BOVG in vier verschiedenen Gebäuden untergebracht ist, müssen 

unter Umständen weite Wege zurückgelegt werden, um die Bemerkungen zu den Schülern 

kontinuierlich fortzuschreiben. Hier gab es Probleme, die Kontinuität zu wahren. Da wir, im 

Gegensatz zu anderen Schulformen, in unserem Bildungsgang unsere Schüler in der Regel 

nur immer ein Jahr betreuen, suchen wir noch nach einer Modifikation, die die Fortschreibung 

des Förderplanes effizienter macht, damit die Reaktionszeit kürzer und der Erfolg für die Jugendlichen 

größer wird. 





3.5 Besondere Maßnahmen der Kompetenzentwicklung in der Schule 

Schulwanderfahrt nach Ouren 

(Bernd Jaenicke) 

Im September 2007 wurde mit dem Berufsgrundschuljahr BG071 eine Schulwanderfahrt nach 

Ouren (Luxemburg) für ein Teamtrainig durchgeführt. 

An dieser Fahrt nahmen 2 weibliche und 20 männliche Jugendliche teil. Die 6 Tagesabläufe 

im Zeltlager wurden nach abgesprochenen Vereinbarungen zwischen Schülerinnen, Schülern 

und Lehrern in Ouren von den Jugendlichen selbst geplant und organisiert. Die Fahrt ist nach 

der Durchführung von den Schülerinnen und Schülern evaluiert und bewertet worden. 

Name: Klasse BGJ 07.1 Zeitraum 

Kompetenzbereich Kriterien 

Ausprägung 

Die Schulwanderfahrt nach Ouren förderte: 

sehr 

deutlich 

deutlich 

ansatzweise 

kaum 

Teamfähigkeit und 

Kooperationsfähigkeit 

Das Einhalten von vereinbarten Regeln. 1 5 6 0 

Das Zuhören und das ausreden jeden Einzelnen. 1 3 7 1 

Das Abstimmen in der Gruppe sowie das bearbeiten von 

Vorschlägen und Lösungen in der Gruppe. 

Das zurückstellen von Eigeninteressen und die Fahrt stellte 

mehr die Ziele des Teams in den Vordergrund. 

Anderen Hilfe anzubieten und selbst Hilfe von anderen 

einzufordern. 

2 5 5 0 

2 8 2 0 

2 7 2 1 

Anmerkungen 8 28 22 2 

Kritikfähigkeit und 

Konfliktverhalten 

Das respektieren von anderen Verhalten und Meinungen. 2 5 5 0 

Das Zuhören wenn Kritik an der eigenen Leistung und am 

Verhalten geübt wurde. 

1 7 3 1 

Die anderen Meinungen und Vorstellungen zu akzeptieren 

und dabei sich Abgrenzen in angemessener Form. 

0 5 7 0 

Die Kritikfähigkeit in sachlicher und angemessener Form. 0 8 4 0 






Fähigkeit zum 

Selbstständigen 

leben 

Die aktive Auseinandersetzung von Problemstellungen 

und eigenen Lösungsvorschlägen. 

2 9 1 0 

Die selbstständige Zielsetzung. 2 8 2 0 

Das Prüfen von Arbeitsschritten und Ergebnissen sowie 

die Überprüfung von Mängeln und Fehlern. 

Das strukturieren und organisieren von Arbeits- und Lernprozessen. 

2 3 7 0 

2 4 6 0 






4 Qualifizierungskonzept 

4.1 Struktur- und prozessbezogenes Projektmanagement im Bildungsgang 

4.1.1 Zuständigkeiten und Absprachen 

Da die Abteilung BOVG relativ groß ist, nahmen nicht alle Kolleginnen und Kollegen am 

Projekt teil. 

Schwerpunktmäßig waren die Kollegen Schuchardt, Benz und Ufer (im ersten Jahr des Projekts) 

für den Kompetenzbereich mathematisch-praktisches Denken zuständig, die Kollegin 

Heinrich und der Kollege Waldner für den Bereich Deutschförderung, die Kollegen Bärz und 

Schuchardt für den Bereich Bildungsberatung. Der Kompetenzbereich Werteerziehung wurde 

zunächst auf einen späteren Zeitpunkt verlegt. 

Die konkreten Absprachen, wer macht was bis wann, wurden von den Kollegen getroffen, die 

einen bestimmten Kompetenzbereich bearbeiteten. Über den Stand der Arbeit wurde jeweils 

in den Teamsitzungen berichtet. 

Die entwickelten Unterrichtsmaterialien wurden im Klassenraum einer Projektklasse gesammelt 

und damit allen Kollegen zu Verfügung gestellt. Die entwickelten Lernsituationen wurden 

besprochen, im Unterricht eingesetzt und evaluiert. 

Im Verlauf des Projekts zeigte sich, dass ein regelmäßiger Sitzungstermin für unsere Arbeit 

notwendig ist. Seit Beginn des neuen Schuljahres besteht ein solcher im Stundenplan ausgewiesener 

Termin, der für alle Belange der Abteilung zur Verfügung steht, so auch für Besprechungen 

des EQUAL-Teams. 

4.1.2 Meilensteinplanung 

Die Meilensteinplanung wurde nach den Vorstellungen und Gewichtungen der Kolleginnen 

und Kollegen erstellt. Da wir zeitgleich zum EQUAL-Projekt auch an unseren didaktischen 

Jahresplänen arbeiteten und nicht alle Kolleginnen und Kollegen im EQUAL-Projekt mitarbeiteten, 

haben wir in den Halbjahren Schwerpunkte gesetzt. 





Die Mathematik war ein Schwerpunkt im ersten Jahr. Hier nahmen alle Kollegen der Abteilung 

BOVG an einer internen Fortbildung teil, die Herr Jaenicke durchführte, und die Kollegen, 

die Mathematik unterrichten, nahmen auch an den beiden zentralen Fortbildungen mit 

Herrn Prof. Herget bzw. Frau Prof. Hefendehl-Hebecker teil sowie an der Fortbildung zur 

Konstruktion offener Aufgaben. Es wurden Lernsituationen entwickelt, im Unterricht eingesetzt, 

evaluiert und gegebenenfalls abgeändert. 

Unsere Idee einen Sprachstandstest zu entwickeln, der uns in die Lage versetzt, nach der 

Auswertung sofort einen Förderbedarf festzuschreiben, benötigte drei mehrstündige Vorbereitungsgespräche, 

an denen mehrere Kolleginnen und Kollegen unseres Berufskollegs und 

Deutschmoderatoren teilnahmen. Da die Fortbildung für die gesamte Abteilung durchgeführt 

werden sollte, kamen immer neue Fragestellungen und Aspekte hinzu, wodurch sich der Termin 

immer wieder nach hinten verschob. 

Wir hoffen, dass eine Zusammenarbeit mit den Deutschmoderatoren auch nach dem Ende des 

EQUAL-Projektes noch möglich ist. 

In unseren Teamsitzungen wurde als aktuelles Problem der respektlose Umgang zwischen 

Schülern und Schülern wie auch zwischen Schülern und Lehrern in einigen Klassen angesprochen. 

In diesem Zusammenhang wurde eine Lernsituation zur fairen Kommunikation 

entwickelt und durchgeführt, die auch eine Verknüpfung der Kompetenzbereiche Deutschförderung 

und Werteerziehung darstellt. 

Für die Werteerziehung ist am Ende des Schuljahres 06/07 eine Lernsituation entwickelt worden, 

mit deren Hilfe die Schülerinnen und Schüler zu Beginn des neuen Schuljahres, zentrale 

Regeln für die Arbeit in der Klasse festlegten und schriftlich fixierten. 

4.1.3 Entwicklungsprozess von Lernsituationen 

Das Klassenteam der BGJ erarbeitete gemeinsam auf der Basis der Lehrpläne eine praxisbezogene 

fächerübergreifende und berufsbezogene Lernsituation zur Einführung in die Werteund 

Regeldiskussion und -festlegung, die stundenübergreifend von den verschiedenen Lehrern 

im Klassenteam eingesetzt und gemeinsam evaluiert wurde. 

Bei der Lernsituation „Meine erste Wohnung“ wählten wir aus dem Fundus der Anlagenmechaniker 

SHK den Erdgeschoss-Grundriss eines Einfamilienhauses aus. Hier konnte im fächerübergreifenden 

Unterricht Technologie und Mathematik verbunden werden. 





Zu diesem Grundriss wurden Aufgabenstellungen formuliert und aus dem Blickwinkel des 

Eigenheimbesitzers weitere Aufgaben, wie Bau einer Garage und Anfertigung eines Geländers 

für die Terrasse. 

Bei dem Einsatz der Lernsituation von verschiedenen Kollegen im Unterricht in unterschiedlichen 

Klassen mussten wir feststellen, dass das Erdgeschoss eines Einfamilienhauses 

nicht den geeigneten Wohnraum darstellt und dass die Eigenleistungen, wie der Bau einer 

Garage oder die Anfertigung eines Balkongitters nicht die Interessen der Schülerinnen und 

Schüler traf. 

Die Überlegungen gingen in die Richtung, welche Wohnungen und welche Arbeiten für unsere 

Schülerinnen und Schüler überhaupt in Frage kommen. Wir entschieden uns für eine Zweizimmer-Mietwohnung, 

womit wir sicherlich den oberen Rand des realistisch Wünschbaren 

erreicht haben. Die Arbeiten, die von den Jugendlichen geleistet werden können, haben wir 

auf die Malerarbeiten beschränkt und das Fliesenlegen in die Hand eines Fachmannes gelegt. 

Bei der Entwicklung weiterer Lernsituationen haben wir im Sinne von problemorientiertem 

Unterricht darauf geachtet, dass den Schülerinnen und Schülern, wenn möglich, keine „Formeln 

zur Lösung von Problemen“ vorgegeben wurden, sondern die Jugendlichen mit einer 

lebensnahen Aufgabenstellung konfrontiert wurden, welche ohne die Kenntnis von Formeln 

gelöst werden konnte, damit die Schülerinnen und Schüler möglicherweise aus den Lösungen 

eine Formel entwickeln konnten. 

In jeder Lernsituation wurde versucht, bestimmte Kompetenzen bei den Jugendlichen gezielt 

zu fördern. Dabei haben wir darauf geachtet, wenige Kompetenzen pro Lernsituation zu fördern, 

dafür aber auf eine intensive Kompetenzförderung Wert gelegt. 

4.1.4 Fortbildungsplanung 

Im Rahmen von EQUAL II war eine Fortbildung für die Kollegen der Abteilung BOVG zum 

Thema Sprachförderung geplant, für die drei Vorbereitungstreffen mit einem Kernteam und 

jeweils mehreren Moderatoren stattgefunden haben. 

Als Ziel der geplanten Fortbildung war daran gedacht, ein für unsere Abteilung passendes, 

unter anderem auf einem veränderten Einstufungstest basierendes Sprachförderungskonzept 

zu entwickeln. Eine wesentliche Grundlage der Entwicklung sollte der Austausch aller Kollegen 

über die Erwartungen sein, die sie in sprachlicher Hinsicht an unsere Schüler haben, fer- 





ner über die Anforderungen an sprachliche Leistungen, die unseren Bewertungssystemen zu 

Grunde liegen. 

Hierfür wurden Schülertexte zusammengetragen, die im Zusammenhang mit berufsbezogenen 

und berufsübergreifenden Aufgaben entstanden sind. Sie bildeten einen Teil des Materialpools, 

der für die gemeinsame Arbeit zur Verfügung stand. Im Weiteren war geplant, von 

einem Kernteam auszugehen und in Zusammenarbeit mit interessierten Kollegen ein Sprachförderungskonzept 

zu entwickeln, das den Anforderungen der gewerblich-technischen Berufsvorbereitung 

unter Berücksichtigung des „Kernlehrplans Deutsch – Sekundarstufe I“ und 

der „Richtlinien und Lehrplänen zur Erprobung – Sekundarstufe II – Berufskolleg“ entspricht. 

Für Berufskollegs gibt es leider noch keinen Aufgabenpool mit offenen Aufgabenstellungen, 

die berufsbezogene Aufgaben für den Bereich der Metalltechnik oder der Physik enthalten. 

Hier ist die Entwicklung von Lernsituationen / die Konstruktion von offenen Aufgaben, die 

neben einem Lebensbezug auch einen Berufsbezug haben, mit interner und externer Schulung 

geplant. 

4.2 Kollegiale Reflexion von Praxiserfahrungen / Theoriebezüge 

Das Klassenteam der BGJ hat die gemeinsam erarbeitete Lernsituation zur Werte- und Regelfestlegung 

gemeinsam im Teamteaching und einzeln im Unterricht eingesetzt. Anschließend haben 

sie ihre Erfahrungen zusammengetragen. Auf dieser Basis werden sie die anschließenden Lernsituationen 

bzw. Korrekturen planen. 

Die Mathematik-Lernsituation wurde sukzessive verändert und weiterentwickelt. 

Wie wichtig die kollegiale Reflexion von Praxiserfahrung ist, kann man auch unter Punkt 

4.1.3 an der Beschreibung der Entwicklung der Lernsituation „Meine erste Wohnung“ erkennen, 

denn erst in der gemeinsamen Reflexion wurde deutlich, dass die Lernsituationen nicht 

nur praxisnah sondern auch lebensnah sein müssen. 

4.3 Kommunikation mit Externen 

Kolleginnen und Kollegen des BK Karthäuserwall haben unsere Lernsituation zu den Längenmaßen 

und zur Streckenteilung mit den dazugehörigen Übungen in zwei Schuljahren in 

verschiedenen Berufsgrundschuljahren durchgeführt. Die Kolleginnen und Kollegen bestätig- 





ten, dass einerseits die Lernsituation bei den Schülerinnen und Schülern auf großes Interesse 

stieß und andererseits der Lernerfolg groß war. 

Eine Zusammenarbeit mit dem BK Ulrepforte bezüglich unserer Bemühungen zum Thema 

faire Kommunikation, ist noch in der Phase der Vorgespräche. 

Mit der Kopernikus-Hauptschule in Köln-Porz sind wir im Gespräch über die Einführung des 

Berufswahlpasses an Hauptschulen, da die dortige Schulleitung einen guten Überblick über 

die Einführung an Kölner Hauptschulen hat. 

Bezüglich der immer noch gewünschten Deutsch-Fortbildung stehen wir mit den Deutschmoderatoren 

in Kontakt. 

4.4 Evaluation 

Eine systematische, auf alle Kompetenzbereiche bezogene Evaluation hat zum jetzigen Zeitpunkt 

noch nicht stattgefunden. Bisher fand, wie oben dargestellt, die kollegiale Reflexion 

von Praxiserfahrungen statt. 





5 Ressourceneinsatz 

Unsere erste Anschaffung aus Projektmitteln war ein sogenannter Direktpräsenter, mit dessen 

Hilfe man Texte und Bilder projizieren kann. Dadurch kann man im Unterricht Schülerlösungen 

direkt vom Blatt an die Wand projizieren und den Lösungsweg vom Schüler, ohne aufwendige 

Zwischenschritte, erklären lassen. 

Eine weitere Anschaffung waren das Grundwerk „Mathematik unterrichten“ und einige Ergänzungen 

dazu. Diese boten die Unterrichtmaterialien, Informations- und Arbeitsblätter , als 

Word-Datei auf CD an, sodass man das gewünschte Arbeitsmaterial seinen Bedürfnissen 

anpassen und schnell einsetzen konnte. 

Aus der Reihe „Köbes - Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik“ wurden einige Hefte im Rahmen 

der Vorbereitung zur Sprachförderung angeschafft. 

Ferner wurden verschiedene Unterrichtsmaterialien erwoben, die den Erwerb von Basis- und 

Schlüsselqualifikationen erleichtern und fördern. 

Weitere Ressourcen beziehen sich auf die Fortbildung in systemischer Beratung in der Schule, 

an der zwei Kollegen unseres Berufskollegs teilnehmen. 





6 Anhang 

6.1 Meilensteinplanung 

Meilensteinplanung 1. Halbjahr 2006 


Meilensteinplanung 1./2. Halbjahr 2007 















Meilensteinplanung 1./2. Halbjahr 2007 





6.2 LS zur Sprachförderung 

Auflistung der angestrebten Kompetenzen 

Arbeitsblätter 0-4 










Arbeitsblatt 0 

























6.3 LS zur Werteerziehung 

Beschreibung der Lernsituation: „So kriegst Du Dein Fett weg“ 


Arbeitsblatt zur Konfliktsituation innerhalb der Lernsituation 

Arbeitsauftrag für die Schüler 

Formblatt zum Gruppenvertrag 





Beschreibung der Lernsituation: „So kriegst Du Dein Fett weg“ 










Arbeitsblatt zur Konfliktsituation innerhalb der Lernsituation 





Arbeitsauftrag für die Schüler 





Formblatt zum Gruppenvertrag 





6.4 LS zum mathematisch-praktischen Denken 


Arbeitsblätter Bauzeichnung 1-4 

Arbeitsblätter Berechnung 1-4 










Arbeitsblatt Bauzeichnung 1 




















Arbeitsblatt Berechnung 1 




















6.5 Literaturliste 

Büchter, Andreas/Leuders, Timo: Mathematikaufgaben selbst entwickeln, (2005) Cornelsen 

Scriptor 

Becker-Mrotzek, M./ Kusch, E./ Wehnert, B.(2006): Leseförderung in der Berufsbildung. In: 

Becker-Mrotzek, M./ Bredel, U. / Günther, H. (Hrsg.): Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik 

(KöBeS), Reihe A. Duisburg: Gilles& Francke 

Drommler, R. u.a.(2006): Lesetest für Berufsschüler/innen, LTB Handbuch. In: Becker- 

Mrotzek, M./ Bredel, U. / Günther, H. (Hrsg.): Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik (Kö- 

BeS), Reihe A. Duisburg: Gilles& Francke 

Heints, D./ Müller, J.E./ Reiberg, L. (2006): Mehrsprachigkeit macht Schule. In: Becker- 

Mrotzek, M./ Bredel, U./ Günther, H. (Hrsg.): Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik (Kö- 

BeS), Reihe A. Duisburg: Gilles& Francke 

Handreichung Werteerziehung in der Berufsausbildung. Menschenrechtserziehung als Teil 

der Kompetenzentwicklung in der technischen Berufsausbildung. Handreichung der Bezirksregierung 

Köln. (2005) Bezirksregierung Köln, Köln 

Hefendahl-Hebecker, Lisa/Hußmann, Stephan: Beweisen-Argumentieren. In: Leuders, Timo 

(Hrsg.): Mathematik-Didaktik, (2003) Cornelsen Scriptor 

Herget, Wilfried/Scholz, Dietmar: Die etwas andere Aufgabe-aus der Zeitung. (1998) Kallmeyersche 

Verlagsbuchhandlung 

Lind, Georg: Moral ist lehrbar. (2003) Oldenbourg Schulbuchverlag, München 

Standop, Jutta: Werte-Erziehung. Einführung in die wichtigsten Konzepte der Werteerziehung. 

(2005) Beltz Verlag, Weinheim/Basel 

Winter, Heinrich: Entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht. (1989) Braunschweig/Wiesbaden

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