Forschungsbericht zum Verstehen von Sachtexten in der Grundschule

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Forschungsbericht zum Verstehen von Sachtexten in der Grundschule

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Jürgen Belgrad, Doris Grütz, Harald Pfaff

(Pädagogische Hochschule Weingarten – Fak. II / Deutsch)

FORSCHUNGSBERICHT

Verstehen von Sachtexten in der Grundschule

Eine empirische Studie in der 4. Klasse (2003)

1. Projektbeschreibung 2

1.1 Ausgangssituation, Forschungsinteresse und Fragestellung 2

1.2 Leseverstehenstheoretische Grundlagen 3

1.2.1 Der Prozess des Leseverstehens 3

1.2.2 Konsequenzen für die Rezeptionsverfahren der Studie 7

1.3 Forschungsdesign 10

1.3.1 Untersuchungsgegenstand: 9 Zellen 10

1.3.2 Erweiterte Untersuchung 12

1.3.3 Forschungsmethode und detaillierte Forschungsfragen 13

1.3.4 Erwartete Ergebnisse 15

2. Durchführung der empirischen Studie 18

2.1 Texte – Vortests – Probanden 18

2.1.1 Auswahl von Texten 18

2.1.2 Vortests 18

2.1.3 Probanden: Zahl der Schulen, Klassen, Schüler/innen 19

2.2 Untersuchungsmaterial: Text – Methodenkombination - Lesetest 19

2.2.1 Text 19

2.2.2 Methodenkombination – Anleitung für die Lehrkraft 21

2.2.3 Lesetest 23

3. Ergebnisse und Interpretation 24

3.1 Rangfolge der Rezeptionsmethoden 24

3.1.1 Beste Methodenkombination 24

3.1.2 Erfolgreichstes Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs 27

3.1.3 Beste Kombination mit Stilllesen, Antizipieren, Vorlesen 28

3.1.4 Erfolgreichstes Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs 29

3.1.5 Beste Kombination mit Unterstreichen, Reden, Schreiben 30

3.2 Differenzierungen 31

3.2.1 Differenzierung nach Geschlecht 31

3.2.2 Differenzierung nach Migrationshintergrund 36

3.2.3 Differenzierung nach Alter 40

3.2.4 Differenzierung nach Stadt – Land 42

3.2.5 Differenzierung nach Schultyp 45

3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse 46

4. Anhang 49

4.1 Anleitungen für die Lehrkräfte 49

4.2 Liste der Schulen 59

4.3 Liste der Tabellen 59

5. Literaturverzeichnis 60

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1. Projektbeschreibung

1.1 Ausgangssituation, Forschungsinteresse und Fragestellung

Ausgangssituation: Die Pisa-Studie hat festgestellt, dass deutsche Schülerinnen und Schüler

über mangelhafte Lesekompetenz verfügen. Knapp ein Viertel der 15-jährigen Schülerinnen

und Schüler in Deutschland erreichen lediglich ein elementares Leseniveau. Fast 10% von

ihnen sind nicht fähig, Informationen zu lokalisieren und Hauptgedanken des Textes zu

erfassen (Kompetenzstufe 1 von 5 Kompetenzstufen).

In der Pisa-Studie wird Lesekompetenz als Fähigkeit definiert, „geschriebene Texte zu

verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene

Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“

(Deutsches PISA-Konsortium, 2001: 80).

Forschungsinteresse und Fragestellung

Die hier durchzuführende Studie hebt auf den basalen Teilaspekt der Lesekompetenz ab: das

Verstehen. Es geht um die Frage, wie Texte am besten rezipiert werden können. Im

Deutschunterricht werden von den Lehrkräften verschiedene Strategien verfolgt, um

Informationen aus Texten zu ermitteln. Die Entscheidung für eine bestimmte Methode mag

lernpsychologisch und didaktisch begründet sein, jedoch weiß man nicht, welche der

angewandten Strategien zum Leseverstehen wirklich erfolgreich sind. Unsere zentrale Frage

lautet daher: Welche der von den Lehrer/innen praktizierten Abfolgen von Strategien zur

Informationsentnahme aus Texten sind am erfolgreichsten?

Entscheidung für einen Sachtext:

Die Stiftung Lesen (2001) stellte bei der Untersuchung der Lesegewohnheiten der Deutschen

einen Trend zum Lesen von Gebrauchstexten fest. Das bedeutet einen Anstieg an

Informationslesen, dem offensichtlich gesellschaftliche Anforderungen zugrunde liegen. Nach

Schreier & Rupp (2002:68) liegt in unserer Mediengesellschaft der Schwerpunkt der

Lesekompetenz auf dem Informationslesen – literarische Texte in Printform haben hingegen

an Stellenwert verloren; stattdessen übernehmen Film und Fernsehen die ästhetische und

hedonistische Funktion des Rezipierens literarischer Texte. Schule soll zur Bewältigung des

Alltags beitragen – für uns ein Grund, Sachtexte bzw. expositorische Texte in den Mittelpunkt

des Interesses zu stellen.

Auch um die Ergebnisse der Studie nicht nur für den Deutschunterricht, sondern auch für

andere Schulfächer nutzbar zu machen, fiel die Wahl auf Sachtexte. In Baden-Württemberg

wird in der Prüfungsordnung vom Juli und August 2003 von den Lehrkräften aller Fächer an

Grund- und Hauptschulen sowie an Realschulen gefordert, im Basismodul Deutsch zu

studieren. An der Schnittstelle von Deutsch und anderen Fächern, wie z.B. Biologie,

Mathematik, Heimat- und Sachkunde, ist das Wissen, wie ein Sach- oder Fachtext erfolgreich

rezipiert wird, für die Lehrkräfte von großem Nutzen. Für die Studie wurde ein Text aus dem

Gebiet der Heimat- und Sachkunde der 4. Klasse, „Wie eine Zeitung entsteht“, verwendet.

Vorüberlegungen zur Kombination von Rezeptionsverfahren: Texte werden im Unterricht

nicht nur einmal, sondern zwei- bis dreimal gelesen, bis die Lehrkraft davon ausgeht, dass ein

Großteil oder alle Schüler/innen den Text verstanden haben. Dabei werden verschiedene

Rezeptionsverfahren miteinander kombiniert. Rein theoretisch betrachtet, gibt es für die vier

basalen Verarbeitungsvorgänge Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben unendlich viele Kombinationen

mit Wiederholungen. Begrenzt man die Rezeptionstätigkeit auf drei Durchgänge,

sind z. B. folgende Kombinationen denkbar:

2


3

1. Durchgang 2. Durchgang 3. Durchgang

Sprechen Lesen Hören

Hören Lesen Schreiben

Lesen Sprechen Schreiben

Zahl der Rezeptionsdurchgänge: Für die Erhebung haben wir uns für nur zwei Rezeptionsdurchgänge

entschieden. Dafür sprachen mehrere Gründe.

1. Die Zeitökonomie: Ein Text von 150 bis 200 Wörtern kann in einer Unterrichtsstunde

von 45 Minuten lediglich zweimal rezipiert werden, wenn anschließend noch ein

Lesetest von ca. 15 Minuten durchgeführt werden soll.

2. Zudem sollte der Aufwand für die Lehrkräfte möglichst gering gehalten werden, da die

Stundenzahl für Deutsch bei einem dichten Bildungsplan ohnehin schon knapp

bemessen ist. Nur so konnten wir von einer hohen Akzeptanz und einer hohen

Rücklaufquote ausgehen.

3. Auch unter didaktisch-methodischen Gesichtspunkten dürften zwei Rezeptionsdurchgänge

dem durchschnittlichen unterrichtlichen Handeln entsprechen: Der Faktor

„Neuheit“ und „Interessantheit“ der Textinhalte spielt beim Leseverstehen eine

erhebliche Rolle (Naceur, 2001:48ff).

Art der Rezeptionsdurchgänge: Es konnten und sollten nicht alle Rezeptionsstrategien

untersucht werden, sondern nur die gängigsten . Nach informeller Befragung von Lehrkräften

kristallisierten sich folgende Rezeptionsverfahren heraus: Stilllesen, Vorlesen, Antizipieren,

Unterstreichen, Wörter herausschreiben, Reden über Textinhalte. Untersuchungen in der

Leseforschung stützen die Auswahl dieser Verfahren.

1.2 Leseverstehenstheoretische Grundlagen

1.2.1 Der Prozess des Leseverstehens

Untersuchungen zum Leseverstehen

Im Rahmen der Unterrichtsforschung wurden Untersuchungen zum Leseverstehen und zur

Leseförderung durchgeführt, so z.B.

- Reitsma, P. (1995): Förderung des Textverstehens bei Kindern mit Lernschwierigkeiten.

- Schmidt-Barkow, I. (2000) Eine empirische Studie zur Diagnose von Lesestrategien und Leseschwierigkeiten

bei Hauptschülern und Hauptschülerinnen.

- v. Wedel-Wolff, A./Wespel, M./Gehring, C.: Ausbau fortgeschrittener Lesestrategien nach dem

Erwerb der alphabetischen Phase. Förderung von Kindern mit Leseschwierigkeiten. Teilprojekt

des FuN-Kollegs Lehr- und Lernprozesse bei der Ausbildung und Entwicklung von Lese- und

Schreibfähigkeit in der Primarstufe. Beginn 2000.

- Geisler, U. A. (2001): Erste Bücher lesen und verstehen. Textuelle und rezeptive Voraussetzungen

für Verständlichkeit von Erstleseliteratur.

- Baurmann, Jürgen/Müller, Astrid (2002): Experten und Anfänger lernen gemeinsam. Lesen und

Verstehen von Sachtexten durch wechselseitiges Lehren und Lernen.

- Souvignier, E. /Küppers, J./Gold, A. (2003): Wir werden Textdetektive: Beschreibung eines

Trainingsprogramms zur Förderung des Leseverstehens.

Auf motivationale Faktoren gehen z.B. folgende Arbeiten ein:

- Schiefele, Ulrich (1990): Thematisches Interesse, Variablen des Leseprozesses und Textverstehen.

- Naceur, Abdelmajid (2001): Interesse und Textverstehen. Dissertation. Bielefeld.

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Zu unserer konkreten fachdidaktischen Fragestellung: „Welche Rezeptionsmethoden und

deren Kombination sind für das Verstehen von Sachtexten in der 4. Klasse am geeignetsten?“

gibt es bislang keine direkt vergleichbare Untersuchung. In der Kognitionspsychologie und in

der Lesedidaktik wurden jedoch eine Reihe von bereits klassischen Untersuchungen

angestellt, die das Verstehen und Behalten von Texten betreffen: Spilich, Vesonder, Chiesi &

Voss,1979; Voss, Fincher-Kiefer, Greene & Post,1985; Rickheit & Strohner, 1985; Oakhill &

Garnham, 1988.

Lese- und Lernstrategien

Aus Ergebnissen von Untersuchungen zum Verstehen und Behalten wurden vor allem in den

USA schon in den sechziger und siebziger Jahren Rezeptions- und Lernstrategien abgeleitet,

die als griffig formulierte Behaltensstipps eine Abfolge von Rezeptionsmethoden nahe legen,

wie

- die Methode SQ3R (Francis P. Robinson, 1961): Survey - Question - Read - Recite -

Review,

- die PQ4R-Methode (Thomas & Robinson, 1972): Preview - Questions - Read - Reflect –

Recite – Review,

- das Trainingsprogramm von Verstehensstrategien Murder I (Danserau, 1979): Mood –

Understanding – Recall – Digisting – Expanding – Review.

Allen diesen Lernmethoden gemein ist die Phase, in der eine Vorerwartung an den Textinhalt

und u.U. an den Textablauf durch die Aktivierung von Vorwissen aufgebaut und in der

Leseziele formuliert werden. Dieser erste Rezeptionsschritt bezieht sich auf einen Aspekt des

Leseverstehensprozesses, der wesentlicher Bestandteil in den leserorientierten und

interaktionalen Modellen des Textverstehens ist: in der Schematheorie (Rumelhart, 1975;

Spiro, 1980) und der Theorie der mentalen Modelle (Johnson-Laird, 1983; van Dijk/Kintsch,

1983) bzw. der Situationsmodelle (vgl. Schnotz, 1994).

Verstehensprozess: Interaktion und Konstruktion

Der Verstehensprozess ist durch ein ständiges Interagieren zwischen den Informationen aus

dem Text (Bottom-up-Prozess) und dem Input seitens des Lesers in Form von einschlägigem

Vorwissen, Sprachwissen, Interesse, metakognitiven Fähigkeiten (Top-down-Prozess) etc.

gekennzeichnet (van Dijk/Kintsch, 1983; Johnson-Laird, 1983; Christmann/Groeben, 2002).

Das Alltags-, Welt- und Sachwissen hält zur Einordnung von Informationen Schemata und

Skripts bereit: Schemata repräsentieren Wissen über typische Zusammenhänge von Bereichen

der Welt/Realität, sie bestehen aus Konzepten und Relationen. Dadurch werden während des

Lesens Leerstellen des Textes durch Informationen gefüllt (Christmann/Groeben 2002: 155).

Spiro (1980) hält die Vorwissensstrukturen nicht nur für die Verarbeitung auf Textebene,

sondern auch für basale Verarbeitungsprozesse für bedeutend.

Empirische Befunde zeigen, dass Schemata

● die Aufmerksamkeit steuern,

● beeinflussen, welche Textelemente als wichtig angesehen werden,

● die Integration neuer Informationen in vorhandene Wissensstruktur erleichtern und

● zu besserem Behalten von Textinformation führen (Christmann/Groeben 2002: 155).

Skripts als spezielle Form von Schemata bilden Wissen über routinisierte Verhaltens- und

Ereignisabläufe ab. Mit Hilfe von Schemata und Skripts können Texte verstanden werden,

auch wenn Teile fehlen, indem Inferenzen gebildet werden (ebda). Indem bei der kognitiven

Verarbeitung des Textes die Informationen aus dem Text auf die individuelle, subjektive

Kognition des Lesers treffen, wird Information konstruiert. Dieser Prozess der Interaktion und

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der Konstruktion bewirkt den Aufbau einer kognitiven Struktur im kognitiven Verarbeitungssystem

des Lesers (Christmann/Groeben 2002:155), sog. mentale Modelle.

Mentale Modelle – situative Modelle

Mentale Modelle gehen über die Ebene der reinen propositionalen Repräsentation der Textinhalte

hinaus, indem sie textunabhängiges Wissen einbeziehen. Situationsmodelle betonen

die Abhängigkeit vom Wissen und von der emotionalen Beteiligung des Individuums.

Abhängig vom Vorwissen und von den Lesezielen werden bei der mentalen

Textrepräsentation persönliche Akzentuierungen oder Auslassungen getroffen (Rinck, 2000;

Schnotz, 1994).

Ebenen des Leseprozesses

Dem Situationsmodell von van Dijk und Kintsch (1983) folgend, stellt sich der Leseprozess in

drei Ebenen dar. Richter und Christmann zergliedern diese drei Ebenen in fünf Ebenen und

teilen diese in hierarchieniedrige und hierarchiehohe Prozesse ein (2002:28ff). Zu den

hierarchieniedrigen Verarbeitungsprozessen gehören der Aufbau einer propositionalen

Textrepräsentation und die lokale Kohärenzbildung. Hierarchiehohe Verarbeitungsprozesse

umfassen die globale Kohärenzbildung, die Bildung von Superstrukturen und das Erkennen

rhetorischer Strategien. Hierarchieniedrige Prozesse laufen eher automatisch ab, während die

hierarchiehohen Verarbeitungsprozesse des Lesens strategisch-zielbezogen vonstatten gehen

(ebda:31). Situationsmodelle basieren zudem auf der Vorstellung von einer kontinuierlichen

Verarbeitung der gleichzeitig angelieferten text- und leserseitigen Informationen 1 .

Die fünf Ebenen des Leseprozesses werden hier unter der Perspektive dargestellt, welchen

Anforderungen die Kinder beim Lesen eines Sachtextes genügen müssen und inwieweit

interindividuelle Unterschiede auf den einzelnen Verarbeitungsebenen auszumachen sind:

1. Wortebene. Auf der untersten Verarbeitungsebene (Aufbau eine propositionalen

Textrepräsentation) müssen die Kinder fähig sein, die Propositionen der einzelnen Sätze zu

erkennen und die Propositionen der aneinander grenzenden Sätze miteinander zu verbinden.

Hier werden basale Wahrnehmungsprozesse (Wahrnehmung und Verarbeitung von

Graphemen) und Prozesse auf Wortebene angesprochen: Die Kinder müssen in der Lage sein,

Wörter und deren Bedeutung zu erkennen, deren syntagmatische Verbindungen sowie die

Beziehung der Syntagmen innerhalb der semantisch-syntaktischen Oberflächenstruktur des

Satzes.

2. Satzebene. Auf der nächst höheren Verarbeitungsebene müssen sie die Sätze semantisch

aufeinander beziehen können, um damit eine kohärente Textrepräsentation aufzubauen (lokale

Kohärenzbildung). Textseitig helfen hierzu Kohärenzsignale in Form von Koreferenzen (z.B.

Wiederholungen, Proformen, anaphorische und kataphorische Verweise) sowie die Beachtung

der Thema-Rhema-Abfolge. Leserseitig kommt auf dieser Ebene bereits die Bedeutung des

Vor- bzw. allgemeinen Weltwissens zum Tragen (vgl. van Dijk & Kintsch, 1983: 150;

Richter & Christmann: 30). Dieses kann sich auf Satzebene auf die Kenntnis logischer

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Das kognitive Modell von van Dijk und Kintsch repräsentiert den interaktiv-konnektionistischen Modelltyp,

auf das hier weiter Bezug genommen wird. Daneben steht derzeit der modulare Modelltyp des Textverstehens

bzw. der Textrepräsentation in Diskussion. Beide Typen unterscheiden sich in der Erklärung, wie die einzelnen

Leseprozessebenen agieren (vgl. Richter / Christmann: 28). Nach van Dijk und Kintsch laufen die

Verarbeitungsprozesse parallel, d.h. gleichzeitig oder in zeitlichen Überlappungen ab. Grundlage der modularen

Modelle hingegen ist die Vorstellung, dass die Verarbeitung des Textes in Zyklen verläuft (Neisser 1979; Fodor,

1983), zu vergleichen mit dem ökonomischen Prozess des Pipelinings oder der Blockabfertigung. Die nächst

höhere Verarbeitungsstufe beginnt erst, wenn die vorige abgeschlossen ist.

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Strukturen bzw. „kognitiver Ordnungsmuster“ (Grütz 1995:97ff), wie z.B. Bedingungen,

Grund-Folge, Einräumungen zum Ausdruck eines Gegensatzes, etc. beziehen.

3. Textebene. In Ansätzen wird von den Kindern erwartet, einen kurzen Gesamttext zu

verstehen (globale Kohärenzbildung). Auf dieser Verarbeitungsebene setzen die strategischzielorientierten

Prozesse ein. Unter Anwendung von Makroregeln (van Dijk, 1980) werden

Sequenzen von Propositionen miteinander zu Makropropositionen und zu einer Makrostruktur

des Textes verbunden. Auch hier gibt die Oberflächenstruktur des Textes Hinweise (z.B.

Überschriften, einführende Sätze, Beispiele); von großer Bedeutung sind auf dieser

Verarbeitungsebene aber die den Top-down-Prozess steuernden Faktoren: Vorwissen,

Interesse und Zielorientierung. Während des Lesens genügen einzelne Inhaltswörter, damit

Inferenzen gebildet, Hypothesen angestellt und überprüft werden. Aus Untersuchungen wurde

deutlich, dass Elemente aus Makropropositionen länger behalten werden als

Mikropropositionen (Beyer, 1987; vgl. Richter & Christmann: 32). Sie sind im Gedächtnis

besser verankert und haben einen höheren Primingeffekt (Voraktivierungseffekt). Damit sind

die Makropropositionen „integraler Bestandteil“ des Verstehensprozesses (Richter &

Christmann: 32; s. auch dort zitierte Studien).

4. Metaebenen des Textes. Zum Aufbau eines mentalen Modells gehört auch die Bildung von

Superstrukturen. Unter Superstrukturen versteht man das abstrakte Schema eines bestimmten

Texttyps, dem eine konventionalisierte Struktur zugrunde liegt (vgl. Richter & Christmann:

33). Weiß der Leser/die Leserin, um welchen Texttyp bzw. um welche Textsorte es sich

handelt, werden entsprechende Superstrukturen, die im Gedächtnis „in Form von Regeln und

Kategorien“ gespeichert sind, aktiviert. Diese steuern „im Sinne einer vorwissensgeleiteten

Verarbeitung in Form von Erwartungen den Leseprozess, speziell die Makrostrukturbildung“

(ebda). Einen Hinweis auf die Textsorte gibt bereits die Überschrift des Textes.

Im Falle des Untersuchungstextes mit der Überschrift „Wie eine Zeitung entsteht“ wird nahe gelegt,

dass es sich um einen expositorischen, nicht um einen narrativen Text handelt. Das Frageadverb wie

in Verbindung mit dem Prädikat im Präsens indiziert einen üblichen, allgemeingültigen,

wiederholbaren Vorgang. Im Kognitionssystem der Leser/innen dürften Regeln aktiviert werden, wie

eine solche Textsorte auszusehen hat: Darstellung einer Abfolge von Stationen, für die auch bestimmte

Signalwörter zur Verfügung stehen und erwartet werden (Enumerationen, zuerst, dann,...schließlich;

Heteronyme: morgens, mittags, abends).

5. Die höchste Verarbeitungsstufe, das Erkennen rhetorischer Strategien, bezieht sich auf das

angemessene Interpretieren eines Textes, indem rhetorische, stilistische, argumentative

Strategien und damit die Intention des Textproduzenten sowie die (eigentliche) Funktion des

Textes identifiziert werden (vgl. Richter & Christmann: 34).

In unserer Studie beziehen wir uns auf hierarchieniedrige und auf hierarchiehohe Prozesse.

Hierarchieniedrige Prozesse werden bei der Bewältigung der Aufgaben des Lesetests

angesprochen. Hier gilt es, aus Teiltexten eines Lesetextes Informationen aufzufinden. Dies

entspricht der ersten Kompetenzstufe der PISA-Studie. Die Kinder erhalten zu jedem

einzelnen Textabschnitt vier Aussagen; sie müssen herausfinden, welche der vier Aussagen

inhaltlich mit der Aussage im Text übereinstimmt. Die Fragen des Lesetests fokussieren

zunächst die Verarbeitungsprozesse auf Wort- und Satzebene. Dabei kann sich die Aussage

auf mehr als einen Satz beziehen. Indem die Frageblöcke zu den einzelnen Teiltexten dem

chronologischen Fortlauf des Textes folgen, nimmt die Studie auch Bezug zu

Verarbeitungsprozessen auf Textebene.

Was die Textrezeption an sich sowie die Anwendung von Rezeptionsstrategien (Elaborationsaufgaben

wie Antizipieren und Reden über den Text; reduktiv-organisatorische Aufgaben wie

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Unterstreichen und Wörter herausschreiben) anbelangt, werden auch Aspekte der hierarchiehohen

Verarbeitungsprozesse angesprochen. 2

Richter und Christmann konnten aufgrund von Untersuchungen drei Gruppen von Faktoren

ausmachen, die gute von schlechten Leser/innen unterscheiden (vgl. 2002: 48):

1. Worterkennungsprozesse. Nach Perfettis Theorie der verbalen Effizienz (1985) ist zu

vermuten, dass ein schneller und sicherer Zugriff auf die Wortbedeutung auch auf

hierarchiehöhere Verarbeitungsprozesse positiv wirkt und gute Leser/innen ausmacht.

2. Arbeitsgedächtniskapazität. Die Kapazitätstheorie von Just und Carpenter (1992) legt

nahe, dass die individuelle Kapazität des Arbeitsgedächtnisses komplexe Prozesse auf der

Satz- und Textebene begrenzt.

3. Vorwissen. Das Modell von Oakhill und Garnham (1988) setzt bei Integrationsmechanismen

auf der Textebene an. Echtes Textverständnis kann nur über adäquates

inhaltliches Vorwissen erlangt werden. Gute Leser/innen besitzen die Fähigkeit,

textseitige Informationen mit verstehensrelevanten Inferenzen zu ergänzen sowie die

übergreifende Struktur des Textes zu erkennen und wesentliche Aussagen des Textes zu

erfassen. In Untersuchungen zur Rolle des Vorwissens (z.B. Stanovich, 1980; Yekovich &

Walker 3 , 1987) hat sich auch gezeigt, dass Verarbeitungsprozesse auf höherer Ebene

Defizite in hierarchieniedrigen Verarbeitungsprozessen ausgleichen können (Richter &

Christmann: 45, 48).

1.2.2 Konsequenzen für die Rezeptionsverfahren der Studie

Aus den Theorien zum Prozess des Textverstehens lassen sich für unsere Untersuchung

folgende Überlegungen zur Art der Rezeptionsstrategien ableiten:

1. Verarbeitungsprozesse auf Wortebene beeinflussen das Textverständnis erheblich. Die

Worterkennung ist Teil des Bottom-up-Rezeptionsprozesses.

a) Das Rezeptionsverfahren, das dem zuvorderst Rechnung trägt, ist das stille Lesen eines

Textes. Leser/innen nehmen unvermittelt die Informationen aus dem Text auf. Dabei fixieren

schlechte Leser/innen die Wörter länger als gute Leser/innen (Everatt & Underwood, 1994)

und sie weisen mehr Regressionen auf (Olson, Kliegl & Davidson, 1983; vgl. Richter &

Christmann: 35). In unserer Studie geht es uns allerdings nicht darum, interindividuelle

Unterschiede bzgl. des Verhältnisses zwischen Textverstehen und Lesezeit herauszufinden,

sondern darum zu wissen, inwieweit diese Methode gegenüber anderen Methoden das

Textverstehen fördert. Deshalb soll den Schüler/innen ausreichend Zeit für die Textrezeption

eingeräumt werden (siehe Vortests). Dabei ist es auch unerheblich, dass gute Leser/innen

einen kontextunabhängigen Zugriff auf die Wortbedeutung haben, während schlechte

Leser/innen dazu den Satzkontext heranziehen müssen (Perfetti, 1989).

2 Auch wenn hier eine Zuordnung des Testdesigns zu Verstehensebenen stattfindet, kann jedoch nicht

gesagt werden, welche der Verarbeitungsebenen letztlich für das Verstehen, das richtige Lösen der

Aufgaben im Lesetest, verantwortlich ist.

3 Yekovich und Walker (1987) konnten nachweisen, dass das Vorwissen den Leseprozess weitaus stärker

beeinflusst als die semantisch-syntaktischen Informationen aus dem Text.

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b) Ein weiteres Rezeptionsverfahren ist das Zuhören, wenn der Text vorgelesen wird. 4

Allerdings hat man es hier mit einem durch Dritte vermittelten Zugang zu tun. Dies kann sich

in zweierlei Hinsicht auswirken:

Erstens ist das Vorlesen eines Textes durch die Vermittlung über die Prosodie bereits dessen

Interpretation. Der/die Vorlesende akzentuiert Textinhalte durch Betonung, Pausensetzung,

Lesegeschwindigkeit, Modulierung der Stimme etc. und trägt somit zur selektiven

Wahrnehmung des/der Zuhörenden bei. Ob es sich bei dieser Textvermittlung um eine

„Fälschung“ oder auch nur Abwandlung der Inhalte handelt, darüber kann man nur

spekulieren; gesichert ist auch niemals, ob ein Leser den Text gemäß der ursprünglichen

Intention des Autors auffasst.

Zweitens haben bei diesem Rezeptionsverfahren schlechte Leser/innen eine bessere Chance,

den Text zu verstehen als beim selbständigen stillen Lesen, da die Dekodierung beim

Vorlesen kontinuierlich verläuft und schneller eine globale Kohärenz gebildet wird. Denn je

länger der Dekodierungsprozess für ein Wort dauert, je langsamer insgesamt gelesen wird,

desto höher wird das Arbeitsgedächtnis mit der propositionalen Verarbeitung belastet und

desto schwieriger ist es, eine kohärente Textrepräsentation aufzubauen. Die Ergebnisse aus

den Forschungen zum Arbeitsgedächtnis (Pearlmutter & MacDonald, 1995) sind also

durchaus nachzuvollziehen und zu berücksichtigen. 5

2. Vor- und Weltwissensstrukturen einschließlich Erwartungen, Zielsetzungen, Interessen

beeinflussen als leserseitiger Top-down-Prozess die Textrezeption erheblich. Zur Deutung

semantischer Zusammenhänge wirken Sie – wie oben gezeigt wurde - auf fast allen Ebenen.

Das Vorwissen kann unbewusst, aber auch bewusst aktiviert werden.

a) Zunächst zum automatisierten, unbewussten In-Gang-Setzen des Vorwissens: Die

spontane Konfrontation mit einem Text ist im Alltagsleben der natürlichste und

wahrscheinlich häufigste Zugriff auf Information. Der Verstehensprozess und damit der

Aufbau eines Situationsmodells beginnen im Moment der Textbegegnung, also des Hörens

oder Lesens eines Textes. Der vom Text ausgehende Bottom-up-Prozess und der unbewusst,

u.U. auch bewusst (unter Einsatz von metakognitiven Kenntnissen und Fähigkeiten) vom

Leser gesteuerte Top-down-Prozess der mentalen Textverarbeitung und des Aufbaus einer

kognitiven Textrepräsentation werden initiiert. Dieser alltäglichen Situation wollten wir in der

Studie Rechnung tragen, indem wir die beiden natürlichen Rezeptionsweisen Lesen und

Hören durch die Rezeptionsverfahren Stilllesen und Vorlesen repräsentierten.

b) Die hohe Bedeutung des Vorwissens legt aber – wie in den eingangs erwähnten

„Lerntipps“ angezeigt – das bewusste und zielgerichtete Aktivieren von Vor- und

Weltwissensstrukturen nahe. Dies geschieht, indem vor der Textbegegnung mögliche

Textinhalte oder Text(ablauf)-schemata antizipiert werden. Christmann und Groeben

empfehlen, zur besseren Rezeption den Sachtexten „Advance Organizer“, kurze

Einführungen, die die relevanten Textinhalte in inklusiverer Form benennen als im Text

selbst, voranzustellen (2002: 152). Sie sind besonders effizient, wenn sie der thematischen

Struktur des Textes folgen und hoch inklusive und konkrete Konzepte und Analogien

enthalten, welche umfangreiches Vorwissen aktivieren können (ebda). Das Konzept der

Advance Organizer, das Christmann und Groeben als schriftlich Form insinuieren, soll auf die

Bedürfnisse und Fähigkeiten von neun- bis zehnjährigen Schulkindern angewandt werden.

Dazu folgende Überlegung: Texte für Kinder einer 4. Klasse sind relativ kurz, so dass ein

4 In der Forschung besteht Uneinigkeit darüber, ob und inwieweit sich das Textverständnis ändert, wenn Texte

schriftlich oder mündlich vermittelt werden. Crowder (1982) sieht hier keinerlei Unterschied, wohingegen

Perfetti (1985) auf die sehr unterschiedlichen Bedingungen beim Aufbau eines kognitiven Modells hinweist (vgl.

Richter & Christmann: 42).

5 Zu den höheren Anforderungen, die an Leser/innen gestellt werden - im Gegensatz zum Zuhören – s. Perfetti,

1985 und zusammenfassend Richter & Christmann: 42.

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schriftlicher Vorspann, der inklusive Konzepte enthält, kaum umsetzbar ist. Advance

Organizer können aber auch anders gestaltet sein. Entweder prozessural schriftlich oder

mündlich. Von Kindern einer 4. Klasse kann der selbständige Umgang mit

Antizipationsmethoden nicht erwartet werden (z. B. Erstellung eines Clusters / Mindmaps zu

einem Begriff oder einem Thema); daher ist hier die Steuerung durch die Lehrkraft angesagt.

Ein Unterrichtsgesprächs über das Thema des Textes scheint geeignet, vor der

Textbegegnung Schemata und Skripts zu aktiviert, die dann das Textverstehen erleichtern.

Übertragen auf den Text der Studie „Wie eine Zeitung entsteht“ vermuten wir bei Nennung der

Überschrift bzw. des Themas die Aktivierung der Schemata Zeitungsverlag, Redaktionskonferenz 6 ,

des Skripts Prozess der Entstehung eines Zeitungsartikels und eines Situationsmodells, in das z.B.

Erinnerungen an persönliche Erlebnisse und Erfahrungen beim Besuch des Zeitungsverlags

einfließen. 7

Wie ein Text bzw. dessen Sachverhalt mental repräsentiert wird, hängt von der Qualität und

Quantität der Vorinformation ab (Christmann & Groeben 2002: 152). Es liegt in den Händen

der Lehrkraft, wie sie das Unterrichtsgespräch steuert, auf welche Beiträge sie eingeht und

wie sie das tut, und welche Schemata und Skripts sie bei den Schüler/innen damit zu

aktivieren vermag. Auch von Seiten der Schüler/innen ist eine aktive Beteiligung an diesem

Antizipationsverfahren vonnöten – eine Voraussetzung, die nicht eingefordert werden kann.

Für den Test bringt dieses Verfahren wegen der besonderen individuellen Bedingungen

Unwägbarkeiten bzgl. der Vergleichbarkeit der Ergebnisse mit sich. Dennoch ist es

berechtigt, dieses Verfahren in das Design der Rezeptionsverfahren aufzunehmen, da es in

fast prototypischer Weise Vorwissen aktiviert (Denken durch Reden) und ein sehr gängiges

Unterrichtsverfahren ist, dessen Wirksamkeit überprüft werden sollte.

3. Texte werden dann gut verstanden, wenn die Interaktion zwischen text- und leserseitigen

Verarbeitungsprozessen optimal funktioniert. Beim Lesen genügen oft wenige Inhaltswörter,

um den Prozess der Hypothesenbildung von Textinhalten und deren Überprüfung in Gang zu

setzen. Dabei handelt es sich nicht lediglich um einen Worterkennungsprozess, sondern es

werden hierarchiehohe Verarbeitungsprozesse stimuliert, in denen das Vorwissen eine

bedeutende Rolle spielt (s. den Ansatz von Oakhill & Garnham, 1988, zu

Integrationsprozessen auf Textebene; vgl. Richter & Christmann: 47).

a) Wenn also Inhalts- oder Schlüsselwörter hierarchiehohe Verarbeitungsprozesse initiieren,

dann muss dies mit Hilfe von Rezeptionsstrategien gefördert werden. Hier bietet sich an, den

Schüler/innen die Aufgabe zu geben, eine begrenzte Anzahl von für sie relevanten Wörtern

im Text zu unterstreichen bzw. herauszuschreiben. Durch diese reduktive Lesestrategie

wird die Aufmerksamkeit auf explizit gegebene Textinformationen fokussiert, die dann mit

verstehens-relevanten Inferenzen angereichert werden.

b) Im Unterricht ist es üblich, über Gelesenes/ Gehörtes zu reden. Mit Hilfe dieser

Rezeptionsmethode wird weiter an der mentalen Repräsentation des Textes gefeilt, nachdem

die Leserin / der Leser durch das Interagieren der text- und leserseitigen Informationen bereits

ein Situationsmodell konstruiert hat. Ein Situationsmodell ist ein sehr dynamisches Konstrukt,

das sich durch das Einfließen weiterer Informationen, Akzentuierungen und Inferenzen

verändern lässt. Die Qualität der mentalen Textrepräsentation kann somit erhöht werden.

6 Eine Redaktionskonferenz kann, da es sich um ein zeitliches Kontinuum handelt, auch als Skript

repräsentiert sein; doch ist eher zu vermuten, dass in der kindlichen Vorstellung das Schema eines

„runden Tisches“ auftaucht.

7 Im Bildungsplan der 4. Klasse ist der Besuch eines Zeitungsverlags vorgesehen.

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Vor dem Hintergrund von Untersuchungen zu den fünf Verarbeitungsebenen nach van Dijk

und Kintsch wurden verschiedene Rezeptionsverfahren diskutiert, die den Ergebnissen zu den

interindividuellen Unterschieden bei den Teilprozessen der Verarbeitung Rechnung tragen. In

unserer Studie sollten diese Rezeptionsverfahren unter der Vorgabe, einen Text von den

Schüler/innen in zwei Durchgängen rezipieren zu lassen, in rezeptionsadäquater Weise

kombiniert werden.

Dabei wollten wir drei Verfahren testen, die sich für die Begegnung mit dem Text bzw. dem

Thema eignen: Dies sind die Verfahren Stilllesen, Vorlesen und Antizipieren. Das stille

Lesen eines Textes und das Vorlesen sind als relativ unspezifische Verfahren in Bezug auf

die Informationssteuerung für eine deduktive Herangehensweise an das Textverstehen

geeignet. Sie Diese Verfahren stimulieren sowohl Bottom-up- als auch Top-down-Prozesse.

Das Antizipieren bereitet den Boden für die Rezeption des Textes; durch angesprochene

mögliche Inhalte wird der Rezeptionsprozess während des Lesens gesteuert (Top-down-

Prozesse).

Dazu sollten für den zweiten Rezeptionsdurchgang Verfahren treten, die durch Reduktionsund

Elaborationsaufgaben aktiv das Situationsmodell zu konstruieren helfen: Dies sind die

Verfahren Unterstreichen, Schreiben und Reden über den Text. Textinhalte werden durch

diese Verfahren akzentuiert, die Bildung von Inferenzen gefördert, die das bislang

angefertigte Konstrukt eines Situationsmodells verfeinern, d.h. das Verstehen verbessern.

Diese Anordnung von Rezeptionsverfahren entspricht einem deduktiven Vorgehen, das –

überträgt man Ergebnisse aus der Textforschung auf den Verarbeitungsprozess – dem

Behalten zuträglicher ist als induktive Verfahren. Alle Verfahren sollen miteinander

kombiniert werden, so dass es neun Untersuchungsfelder gibt.

1.3 Forschungsdesign

1.3.1 Untersuchungsgegenstand

Die neun Kombinationen von Rezeptionsmethoden sind im Modell durch neun Felder (M 1 –

9) abgebildet (Tab.1 ). Jede Methodenkombination besteht aus zwei Rezeptionsdurchgängen:

dem 1. Rezeptionsdurchgang, der die Erstbegegnung mit dem Text bzw. mit dem Thema

darstellt, und dem 2. Rezeptionsdurchgang, bei dem es um die vertiefte Rezeption des Textes

geht.

Für den ersten Rezeptionsdurchgang wurden folgende Verfahren gewählt:

Stilllesen: Die Schüler/innen erhalten ohne jeglichen inhaltlichen Kommentar seitens der

Lehrperson den Sachtext und lesen ihn durch. Dafür sind zehn Minuten vorgesehen. Diese

relativ lange Zeitspanne erlaubt auch leseschwachen Schüler/innen den Text in Ruhe zu

lesen. 8

Vorlesen: Der Text wird ohne jeglichen inhaltlichen Kommentar durch die Lehrperson

vorgelesen. Dabei liegt der Text den Schüler/innen nicht vor. Die Konzentration der

Schüler/innen soll sich auf das reine Zuhören fokussieren. 9

Antizipieren: Um vor der Textbegegnung eine Vorerwartung aufzubauen und damit das

Verstehen zu lenken, wird seitens der Lehrperson ein ca. fünfminütiges Unterrichtsgespräch 10

geführt. Folgende Fragen sind in der Arbeitsanleitung vorgegebenen: 11

8

vgl. Kap. 4 Anhang: Arbeitsanleitungen zu den Methodenkombinationen M 1-3.

9

vgl. Kap. 4 Anhang: Arbeitsanleitung zu den Methodenkombinationen M 4-6.

10


11

Die Lehrkraft sagt:

♦ Jeden Morgen kommt eine neue Tageszeitung heraus. Welche Tageszeitungen kennt ihr?

♦ Schaut ihr manchmal in die Zeitung? Was lest ihr da?

♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so eine Zeitung gemacht wird und wer an so einer Zeitung

mitarbeitet?

M 1 M 2 M 3

1. Rezeptionsdurchgang

Still Lesen Still Lesen Still Lesen

2. Rezeptionsdurchgang

Still Lesen und

Unterstreichen

Still Lesen und

Reden über Text (UG)

Still Lesen und

Schreiben

M 4 M 5 M 6

1. Rezeptionsdurchgang

Vorlesen Vorlesen Vorlesen

2. Rezeptionsdurchgang

Still Lesen und

Unterstreichen

Still Lesen und

Reden über Text (UG)

Still Lesen und

Schreiben

M 7 M 8 M 9

1. Rezeptionsdurchgang

Antizipieren Antizipieren Antizipieren

2. Rezeptionsdurchgang

Still Lesen und

Unterstreichen

Still Lesen und

Reden über Text (UG)

Still Lesen und

Schreiben

Tab. 1 : Modell der neun Methodenkombinationen bzw. Untersuchungseinheiten

Für den zweiten Rezeptionsdurchgang wurden die folgenden Verfahren gewählt. Diese sind

im Modell (Tab.1) in der Vertikalen dargestellt.

Unterstreichen: Die Schüler/innen sollen fünf Wörter unterstreichen, die sie selbst für wichtig

erachten. Die Anzahl der zu unterstreichenden Wörter wurde so eng begrenzt, da die

Schüler/innen somit gezwungen werden, den Inhalt des Textes genau zu lesen und zu

durchdenken und sich auf das (für sie) Wichtigste zu konzentrieren.

10 Eine Alternative zum Unterrichtsgespräch wäre es gewesen, mit Hilfe eines Bildimpulses das Thema zu

antizipieren. Der Bildimpuls zielt darauf ab, dass Konkretes leichter zu verarbeiten ist als Abstraktes (vgl. bereits

Hörmann 1976). Auch hätten Schüler/innen die Chance, eine entsprechende Vorstellungswelt und Erwartungshaltung

unabhängig von einer Lehrperson aufzubauen. Allerdings wurde diese Idee verworfen, da sich zu dem

Thema des Textes, wie eine Zeitung gemacht wird, kaum ein geeigneter Bildimpuls finden lässt. Das Abbild

einer Zeitung allein wäre wenig aussagekräftig. Es müsste eine Serie von Bildern vorliegen, die auf den Prozess

der Zeitungsherstellung hinweisen.

11 vgl. Kap. 4 Anhang: Arbeitsanleitung zu den Methodenkombinationen M 7-9.

11


12

Reden über Text: Die Lehrkraft leitet das Unterrichtsgespräch mit vorgegebenen Fragen.

Schreiben: Aus dem Text sind fünf Wörter herauszuschreiben, ebenfalls nach der

Entscheidung der einzelnen Schülerin /des einzelnen Schülers. Die Anzahl der

herauszuschreibenden Wörter wurde auf fünf begrenzt, da sonst unterschiedlich lang am Text

gearbeitet wird. Manche Schüler/innen brauchen zu lang zum Schreiben.

Auf ein Problem zwischen formaler Darstellung und inhaltlicher Durchführung sei hingewiesen:

Der so genannte „2. Rezeptionsdurchgang“ äußert sich lediglich in abstrahierter Form als einsträngiger

Prozess (im Modell als ein Feld dargestellt); er besteht jedoch aus zwei eng miteinander verquickten

Verfahren: So kann z.B. bei den Verfahren Unterstreichen und Schreiben die Aufgabenstellung nur

ausgeführt werden, indem der Text dabei gelesen wird. Darüber hinaus ist nicht kontrollierbar, ob und

wie oft Schüler den Text im Ganzen oder in einzelnen Passagen nochmals lesen, bevor sie die für sie

wichtigen Wörter unterstreichen bzw. herausschreiben. Daher wird in den Feldern des obigen Modells

der 2. Rezeptionsdurchgang jeweils zusammen mit dem „verdeckten“ Verfahren „Still Lesen“

angegeben (z.B. das Feld der Methodenkombination 1 „Still Lesen und Unterstreichen“). Die formale

Darstellung zeigt also durch die Abbildung von zwei Feldern nur zwei Rezeptionsdurchgänge,

wohingegen de facto drei Rezeptionsdurchgänge vonstatten gehen.

Einen gewissen Sonderfall stellt der 2. Rezeptionsdurchgang „Reden über den Text“ dar: Analog zu

dem jeweils 2. Rezeptionsvorgang „Still Lesen und Unterstreichen“ und „Still Lesen und Schreiben“

muss es zum Zwecke der Vergleichbarkeit der Methoden des jeweils 2. Rezeptionsdurchgangs auch

heißen: „Still lesen und Reden über den Text“. Dieses Verfahren besteht jedoch im Gegensatz zu den

per se mit dem stillen Lesen verquickten Verfahren „Unterstreichen“ und „Schreiben“ aus zwei

getrennten Vorgängen: Zuerst wird gelesen, dann über den Text gesprochen. Wir haben uns

dahingehend beholfen, dass bei den Untersuchungsfeldern „Still lesen + reden“ (M2) und „Vorlesen +

reden“ (M5) der Text den Schüler/-innen lediglich vorliegt, um bei Bedarf nachsehen zu können.

Entsprechend lauten die Arbeitsanleitungen (siehe Anhang).

Anders hingegen verhält es sich bei dem Untersuchungsfeld „Antizipieren + reden“ (M8). Hier muss

der Text im 2. Rezeptionsdurchgang still gelesen werden, da im 1. Rezeptionsdurchgang lediglich

thematisch auf das Thema des Textes hingeführt wird, der Text selbst aber noch nicht bekannt ist. Es

liegen also zwei getrennte Rezeptionsverfahren vor. Im obigen Neun-Felder-Modell wurde die

Bedeutung des stillen Lesens als eigener Vorgang durch die Schriftgröße expliziert. Das Dilemma der

nicht exakten Kongruenz besagter Methodenkombinationen ist nicht zu lösen.

1.3.2 Erweiterte Untersuchung

In der Studie untersuchten wir ein zehntes Untersuchungsfeld (Tab.2), das wir parallel zum

Forschungsdesign „mitlaufen“ ließen: die Methodenkombination Antizipieren und Schüler-

/innen reden (M10). Dieses Untersuchungsfeld richteten wir aufgrund folgender

Überlegungen ein:

1. Beim Verfahren Reden über Text sind zwei Varianten denkbar:

- das Verfahren des Unterrichtsgesprächs, in welchem die Lehrkraft das Gespräch mit

vorgegebenen Fragen leitet,

- und ein auf die Selbständigkeit der Schüler/innen abhebendes Verfahren, bei dem sich

jeweils zwei Schüler/innen anhand vorgegebener Leitfragen über den Text unterhalten.

Wir wollten wissen, welches Ergebnis der Lesetest hat, wenn die Schüler/innen im 2. Rezeptionsdurchgang

selbständig arbeiten, d.h. sich miteinander – ohne die Lehrkraft - über den

Text austauschen. Dieses Verfahren steht in Analogie zu den schülergesteuerten Verfahren

des Unterstreichens und des Schreibens. Der Grund, warum wir dieses Verfahren nicht von

12


13

Vornherein gewählt und mit allen drei Hauptverfahren getestet haben, liegt daran, dass dieses

Verfahren in einer 4. Klasse noch nicht üblich ist. Der häufige Einsatz eines Verfahrens im

Unterricht war jedoch Kriterium für die Auswahl der zu testenden Methoden. Daher wurde im

zweiten Rezeptionsdurchgang das Verfahren Reden über Text im Unterrichtsgespräch in die

zu testenden Methoden aufgenommen, das Verfahren Schüler/innen reden über den Text

wurde aus Gründen der formalen Vergleichbarkeit in einem Feld mitgetestet, und zwar in

Kombination mit dem Hauptverfahren „Antizipieren“ (M 10).

M 10

1.Rezeptionsdurchgang

Antizipieren

2.Rezeptionsdurchgang

Still Lesen und

Schüler reden über Text

Tab. 2: Erweiterte Untersuchung

2. Es bleibt zu fragen, warum der 2. Rezeptionsdurchgang Schüler/innen reden über den

Text mit dem Hauptverfahren des Antizipierens und nicht mit einem der beiden anderen

Verfahren (Stilllesen oder Vorlesen) kombiniert wurde. Das Antizipieren wurde gewählt, weil

dieses Verfahren - genauso wie das Verfahren Schüler/innen reden über den Text - durch die

verbale Interaktion charakterisiert ist, der wir eine besondere Eignung unterstellen,

Situationsmodelle aufzubauen, sei es durch das Aktivieren von Vorwissen im 1.

Rezeptionsdurchgang, sei es durch das kommunikative Elaborieren der mentalen

Textrepräsentation im 2. Rezeptionsdurchgang.

1.3.3 Forschungsmethode und detaillierte Forschungsfragen

Forschungsmethode: Die im Modell des Forschungsdesigns beschriebenen neun Kombinationen

an Rezeptionsstrategien repräsentieren neun Untersuchungsfelder. Hinzu kommt das

im vorigen Kapitel beschriebene zehnte Untersuchungsfeld. Jedes Untersuchungsfeld wird an

einer Stichprobe von ca. 100 Schüler/innen innerhalb einer Unterrichtsstunde von 45 Minuten

im Deutschunterricht an verschiedenen Grundschulen getestet. Die Stunde wird von den

jeweiligen Lehrkräften gehalten. Dabei erprobt eine Klasse jeweils nur eine

Methodenkombination, beispielsweise die Methodenkombination „Still lesen und

Unterstreichen“ (M1). 12

Ablauf der Erhebung: Der Ablauf der Erhebung besteht aus drei Phasen:

1. Durchführung des 1. Rezeptionsdurchgangs: Stilllesen, Vorlesen oder Antizipieren

2. Durchführung des 2. Rezeptionsdurchgangs: Unterstreichen, Reden und Schreiben und

gesondert: Schüler/innen reden.

3. Abschlusstest über das Verstehen des Sachtextes

Lesetest: Im Anschluss an die Textrezeption erfolgt als dritte Phase ein Lesetest, der nach den

Richtlinien des Hamburger Lesetestes HAMLET 3-4 (Lehmann et al. 1997) erstellt wurde. In

den Vortests wurden im Multiple-Choice-Verfahren Ein-Wort-Fragen vorgelegt. Die

12 Die Anleitungen für die Lehrkräfte zu den 9 Untersuchungsfeldern findet sich im Anhang Kap.4.

13


14

Auswertung der Tests haben jedoch ergeben, dass allgemein sehr gute Resultate von den

Schüler/innen erzielt wurden und damit kaum eine differenzierte Aussage über die

Erfolgswahrscheinlichkeit der einzelnen Methodenkombinationen getroffen werden konnte.

Um also differenzierte Ergebnisse zu erhalten, wurden die Ein-Wort-Fragen durch

vollständige Sätze ersetzt und in einem weiteren Vortest geprüft. Dieser hat detaillierte

Ergebnisse erbracht. 13

Detaillierte Forschungsfragen: Ziel der empirischen Untersuchung ist es, zu überprüfen,

welche der ausgewählten gängigen Unterrichtsmethoden zur Einführung eines Lesetextes und

zum Leseverstehen in einer 4. Klasse am erfolgreichsten sind. Dabei kristallisierten sich fünf

Fragen 14 heraus:

1. Welche der neun Methodenkombinationen schneidet beim Lesetest am besten ab?

Die Anzahl der richtigen Antworten pro Methodenkombination wird gemittelt und mit diesem

Mittelwert eine Rangfolge unter den Methodenkombinationen aufgestellt.

2. Welches der drei Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs ist überlegen: das Stilllesen,

das Vorlesen oder das Antizipieren?

Die drei Hauptverfahren werden miteinander verglichen. Aus dem Mittelwert des jeweiligen

Verfahrens ist der Erfolg einer Methode im Vergleich zu einer anderen abzulesen. Beispiel:

Auf das Verfahren Stilllesen im 1. Rezeptionsdurchgang treffen im 2. Rezeptionsdurchgang

die Verfahren Wörter unterstreichen, Über den Text reden und Wörter herausschreiben. Aus

den einzelnen Ergebnissen der Methodenkombinationen mit dem Hauptverfahren Stilllesen

wird der Mittelwert gewonnen. Dieser Mittelwert für das Stilllesen wird mit dem Mittelwert

der anderen Methodenkombinationen, welche das Hauptverfahren Vorlesen bzw. Antizipieren

haben, verglichen. Man erhält ein Ergebnis:

Im 1. Rezeptionsdurchgang ist [Stilllesen / Vorlesen / Antizipieren] am erfolgreichsten.

3. Welche Methodenkombination ist innerhalb der Varianten mit dem gleichen Hauptverfahren

die erfolgreichste?

Es findet ein Vergleich innerhalb der Kombinationen mit dem gleichen Hauptverfahren statt.

So wird z.B. gefragt, welches 2. Rezeptionsverfahren für das Leseverstehen am günstigsten

ist, wenn der Text zuerst still gelesen wurde: das Unterstreichen, das Reden oder das

Schreiben. Diese Frage stellt sich jeweils auch für die Hauptverfahren Vorlesen und

Antizipieren. Hier kommt man zu drei Ergebnissen:

- Stilllesen ist in Kombination mit [Unterstreichen / Reden / Schreiben] am erfolgreichsten.

- Vorlesen ist in Kombination mit [Unterstreichen / Reden / Schreiben] am erfolgreichsten.

- Antizipieren ist in Kombination mit [Unterstreichen / Reden / Schreiben/ Schüler reden] am

erfolgreichsten.

13 Vgl. zu den Vortests Kap. 2.1; der Lesetest ist in Kap. 2.2 abgedruckt.

14 Die Proband/innen werden bei diesen fünf Fragen in ihrer Gesamtheit ohne jegliche weitere Differenzierung

nach Geschlecht oder Herkunft betrachtet.

14


15

4. Welches der drei Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs ist überlegen:

das Unterstreichen, das Reden über den Text oder das Schreiben?

Dem Modell folgend werden die Vertikalen verglichen: Die Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs

konkurrieren miteinander. Der Mittelwert aller Kombinationen mit dem

Unterstreichen wird mit dem Mittelwert aller Kombinationen mit dem Reden über den Text

und dem aller Kombinationen mit dem Schreiben verglichen. Man erhält ein Ergebnis:

Im 2. Rezeptionsdurchgang ist [Unterstreichen / Reden / Schreiben] am erfolgreichsten.

5. Welche Methodenkombination ist innerhalb der Varianten mit dem gleichen

2. Rezeptionsverfahren die erfolgreichste?

Hier steht also der 2. Rezeptionsdurchgang im Zentrum des Interesses. Beispiel: Bei welchem

Hauptverfahren (Stilllesen, Vorlesen oder Antizipieren) erzielt der 2. Rezeptionsdurchgang, z.

B das Unterstreichen, die besten Ergebnisse beim Leseverstehen? Bezogen auf den Unterricht

könnte man fragen: „Wenn der Text im 2. Rezeptionsdurchgang unterstrichen werden soll –

welches Verfahren sollte dann bei der Erstbegegnung mit dem Text zur Anwendung kommen,

damit der Text optimal verstanden wird?“ Beachtet man das Modell, findet ein Vergleich

innerhalb der Vertikalen statt. Dabei wird der 2. Rezeptionsvorgang jeweils konstant gehalten;

so kann innerhalb der Gruppen die Auswirkung des 1. Rezeptionsdurchganges geprüft

werden. Hier kommt man zu drei Ergebnissen:

- Unterstreichen ist in Kombination mit [Stilllesen / Vorlesen / Antizipieren] am

erfolgreichsten.

- Reden ist in Kombination mit [Stilllesen / Vorlesen / Antizipieren] am erfolgreichsten.

- Schreiben ist in Kombination mit [Stilllesen / Vorlesen / Antizipieren] am erfolgreichsten.

Die Studie soll außerdem nach fünf weiteren, schülerbezogenen und schulbezogenen Faktoren

ausgewertet werden:

- nach dem Geschlecht

- nach dem Migrationshintergrund

- nach dem Alter der Schüler/innen;

- ebenso danach, ob es sich bei der Schule, in der die Studie durchgeführt wird, um eine

Schule in der Stadt oder auf dem Land handelt und

- ob es eine Ausbildungsschule oder eine Nicht-Ausbildungsschule ist.

1.3.4 Erwartete Ergebnisse

1) Erwartete Ergebnisse bezüglich der Effizienz von Rezeptionsmethoden 15

Im Hinblick auf den 1. Rezeptionsdurchgang wird erwartet, dass das Verfahren Antizipieren

zu den besten Ergebnissen im Lesetest führt. In Studien zur Leseforschung gilt die

Aktivierung von Vorwissensstrukturen als wesentliches Element zur Konstruktion eines

repräsentativen Textmodells. Gute Leser unterscheiden sich von schlechten Lesern dadurch,

dass sie in der Lage sind, strategisch, also aufgabenbezogen und zielorientiert zu lesen.

Interaktionale Modelle und Situationsmodelle (van Dijk & Kintsch,1983; Rickheit /

Strohner,1985) betonen diesen leserseitigen Input.

Selbst Modelle, die von einer Dominanz des Bottom-up-Prozesses ausgehen, beachten die

Rolle des Vorwissens bei bestimmten Lesermerkmalen: Defizite in hierarchieniedrigen

Lesefähigkeitskomponenten können durch inhaltliches Vorwissen vollständig ausgeglichen

15 Die Nummerierung der erwarteten Ergebnisse erfolgt nicht inhaltlich analog zur Nummerierung des vorigen

Kapitels (1.3.3).

15


16

werden (z.B. Adams, Bell & Perfetti,1995; Voss & Silfies,1996). Bei Sachtexten bezieht sich

das Vorwissen neben dem allgemeinen Weltwissen auch auf das spezifische Fachwissen.

Fehlende Textkohärenz wird durch wissensbasierte Inferenzen kompensiert (Brinker 2001:44;

Grütz, 1995: 66, 110).

Als Rezeptionsverfahren des 2. Durchgangs erachten wir das Verfahren Reden über den

Text als das für das Leseverstehen aussichtsreichste. Wir gehen davon aus, dass durch die

Kommunikation mit anderen Rezipient/innen Textinhalte ins Bewusstsein gehoben werden.

Das Problem schlechter Leser ist, dass ihnen Lesefehler nicht einmal auffallen

(Christmann/Groeben 1999) Durch im Gespräch (Unterrichts- oder Zwiegespräch) auftretende

Unstimmigkeiten oder Unsicherheiten können Schüler/innen auf nicht oder falsch gelesene

Inhalte aufmerksam werden und Textstellen noch einmal gezielt lesen. Das gemeinsame

Erarbeiten von Wortbedeutung spielt bereits in der Mutter-Kind-Interaktion beim

Spracherwerb eine Rolle. Die Generierung von Textverstehen und auf höherem Niveau der

Erwerb von Lesekompetenz geschieht auch in Interaktion mit dem „kompetenten Anderen“

(vgl. Baumert et al. 2001:71).

2) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Geschlechts

Studien zu geschlechtsspezifischen Unterschieden in Schulleistungen haben ergeben, dass

Mädchen im verbalen Bereich den Jungen überlegen sind (Stanat & Kunter 2001: 249). In der

PISA-Studie wurde in allen Ländern gar eine signifikante Überlegenheit der Mädchen

festgestellt; die Testwerte liegen zwischen einer drittel und einer halben Kompetenzstufe über

der der Jungen (ebda: 251ff), in Deutschland ist es knapp eine halbe Kompetenzstufe (ebda).

Aufgrund dieser Ergebnisse gehen wir von einem besseren Abschneiden der Mädchen im

Lesetest im Vergleich zu den Jungen aus.

Eine gewisse Unwägbarkeit bei der Prognose liegt allerdings in der Textsorte: Die

Überlegenheit der Mädchen zeigte sich vor allem in der Reading Literacy Studie der IEA mit

einem hohen Anteil narrativer Texte (Elley 1994). In unserer Studie haben wir es mit einem

Sachtext zu tun, dem allerdings eine gewisse Nähe zu narrativen Texten anhaftet: Dieser Text

mit dem Thema „Wie eine Zeitung entsteht“ ist ein kontinuierlicher Text, dem themengemäß

ein Script (Stationen der Zeitungsproduktion) zugrunde liegt. Damit enthält der Text narrative

Elemente. In der PISA-Studie wurde eine generelle Überlegenheit der Mädchen bei

kontinuierlichen Texten belegt; bei nicht-kontinuierlichen Texten hingegen war der

Leistungsvorsprung der Mädchen nicht mehr so groß (Stanat & Kunter: 255). Dieses Ergebnis

lässt uns die Überlegenheit der Mädchen auch bei dem kontinuierlichen Sachtext unserer

Studie vermuten.

Differenzierung nach Methoden: Da den Mädchen bessere kommunikative Fähigkeiten im

Mündlichen als den Jungen zugeschrieben werden, liegt die Vermutung nahe, dass im 1.

Rezeptionsdurchgang das Verfahren des Antizipierens (Reden über das Thema des Textes)

und im 2. Rezeptionsdurchgang das Verfahren des Redens über den (Inhalt des) Text(es) zu

besseren Ergebnissen im Lesetest führen als die anderen Verfahren. Diese Vermutung lässt

sich auch durch ein Ergebnis der PISA-Studie stützen: Die Mädchen waren zwar beim

Ermitteln von Informationen aus dem Text überlegen, besonders gut schnitten sie aber bei

dem Teilbereich „Reflektieren und Bewerten“ ab. Um diese Kompetenzstufe zu erreichen, ist

es notwendig, Textinhalte mit dem eigenen Vorwissen zu verknüpfen und eigene Erfahrungen

einzubringen. Jungen fällt dies offensichtlich schwerer (vgl. Stanat & Kunter: 255, 266).

Genau diese Fähigkeiten werden insbesondere bei der Methode des Antizipierens und in

gewissem Maße auch bei der des Reden über den Text verlangt.

16


17

3) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Migrationshintergrundes

Es ist zu vermuten, dass die Kinder mit Migrationshintergrund allein aufgrund ihrer

zwangsläufigen sprachlichen Defizite im Lesetest schlechter abschneiden als die Kinder mit

Deutsch als Muttersprache. Eine Vorhersage über den besonderen Erfolg einer

Rezeptionsmethode erscheint heikel. Bei jedem Rezeptionsverfahren gibt es besondere

Schwierigkeiten für Kinder einer anderen Muttersprache als der Deutschen. Einige

Überlegungen sollen dazu angestellt werden; es ist bei Weitem nicht an ein vollständiges

Inventar an Bedingungen und Voraussetzungen beim zweitsprachlichen Leseprozess gedacht.

1. Methoden des 1. Rezeptionsdurchganges: Das stille Lesen kann bei Schwierigkeiten auf

einer niedrigen Verarbeitungsebene (Erkennen von Buchstabenkombinationen und Wörtern)

so lange dauern, dass der Text gar nicht ganz gelesen wird. Zu Hürden phonetischer Art kann

es beim Vorlesen des Textes kommen. Es hängt davon ab, wie deutlich die Lehrkraft

artikuliert, ob sie Dialekt spricht oder Standardsprache, ob sie inhaltsgesteuerte Zäsuren setzt

oder womöglich über Sinnzusammenhänge hinweg liest oder ob sie zu schnell liest.

Andererseits kann durch ein wohl inszeniertes Vorlesen das Verstehen erleichtert werden. Es

kann durchaus sein, dass Kinder mit einem nichtdeutschen kulturellen Hintergrund an das

Vorlesen gewöhnt sind und damit auch gut zuhören können. Für sie wäre das Vorlesen eine

Methode, die das Leseverstehen unterstützt. Beim Antizipieren kann der divergente kulturelle

Hintergrund Vorerwartungen in eine falsche Richtung lenken oder gar nicht erst aufkommen

lassen.

2. Methoden des 2. Rezeptionsdurchganges: Das Unterstreichen einer vorgegebenen

Anzahl von Wörtern im Text dürfte Erfolg versprechend sein, da sich Schüler/innen durch

den kaum aufwändigen Akt des Unterstreichens auf den Inhalt des Textes konzentrieren

können. Müssen hingegen Wörter herausgeschrieben werden, ist das eine Hürde, die den

Textverstehensprozess womöglich unterläuft. Das Ziel, richtig schreiben zu müssen, kann sich

in den Vordergrund drängen und besonders bei graphomotorischen Problemen den

inhaltsbezogenen Fokus verzerren. Bei dem Verfahren Reden über den Text sind die Kinder

im Nachteil, die der gesprochenen Sprache noch nicht gut folgen können und die sich selbst

sprachlich noch nicht gut auszudrücken in der Lage sind. So können aus dem

Unterrichtsgespräch bezüglich des Textinhaltes falsche Schlüsse gezogen werden, sofern

beim Lesen des Textes inhaltliche Unsicherheiten entstanden. Es ist vorstellbar, dass das

Textverständnis auch durch emotionale Faktoren beeinträchtigt wird: Sofern Kinder wegen

mangelnden Sprachvermögens aus der Diskussion ausgeschlossen sind, kann das zu

Lernhemmungen führen.

3) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Alters

Der Vergleich zwischen der IGLU- und der PISA-Studie hat die überraschende Erkenntnis

von der mit zunehmendem Alter der Schüler/innen abnehmenden Leistungsfähigkeit bzw.

geringerem Lernzuwachs erbracht. Insofern liegt die Vermutung nahe, dass Kinder, die das in

der 4. Jahrgangsstufe übliche Alter von 9 oder 10 Jahren überschreiten, schlechter

abschneiden. Die Annahme von schlechteren Leseverstehensergebnissen bei älteren

Schüler/innen kann motivational begründet sein: Das Thema interessiert nicht und / oder die

Kinder fühlen sich, da sie kognitiv weiter entwickelt sind, unterfordert. Umgekehrt ist bei

Kindern, die jünger als in der 4. Klasse üblich sind, aus Gründen der Überforderung eine

schlechtere Textverstehensleistung zu vermuten.

17


18

4) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Unterschiedes zwischen Stadt- und Landschulen

Im Untersuchungsgebiet, der oberschwäbischen Region, sind auch die Städte ländlich geprägt

und nicht mit Großstädten wie Stuttgart oder München zu vergleichen. Allenfalls können die

Schulen in Ravensburg und Weingarten als Stadtschulen gelten. In den Städten ist ein

größerer Anteil an ausländischen Schüler/innen zu erwarten, was eine geringere Leistung

beim Leseverstehen vermuten lässt. Andererseits ist in Städten häufig ein gebildetes

Bürgertum ansässig, was auf eine gute Leseleistung von Schüler/innen aus diesen Schichten

schließen lässt. Für das Gesamtergebnis könnten sich diese beiden Faktoren kompensierend

auswirken. Schulen in den Städten sind zudem i. d. R. größer als auf dem Land, was u.U. eine

größere Anonymität unter den Schüler/innen und zwischen Schüler/innen und Lehrkräften

bedeutet und zu schlechtern schulischen Leistungen führen kann. Schlussfolgerung auf den

Leseprozess und das Leseverstehen zu ziehen, das erscheint zu gewagt. Der regional bedingte

kulturelle Hintergrund der Schüler/innen dürfte also nicht stark divergieren und damit kaum

nennenswerte Auswirkungen auf das Leseverstehen haben.

5) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Unterschiedes zwischen Ausbildungs- und

Nicht-Ausbildungsschulen

Es ist zu vermuten, dass Schulen, die Studierende im Tagespraktikum betreuen und damit

engen Kontakt zu den Pädagogischen Hochschulen pflegen, stärker um die Berücksichtigung

fach-wissenschaftlicher und fachdidaktischer Erkenntnisse im Unterricht bemüht sind und

daher bei den Schüler/innen bessere Lernerfolge erzielen als Nicht-Ausbildungsschulen.

2. Durchführung der empirischen Studie

2.1 Auswahl der Texte – Vortests - Probanden

2.1.1 Auswahl der Texte

Zur Durchführung der Studie wurden aus Sach- bzw. Schulbüchern vier Texte aus

unterschiedlichen Wissensbereichen ausgesucht. Da Leseverstehen auch vom Interesse

abhängt (Naceur, 2001:127), waren wir bemüht, Texte aus Gebieten zu finden, die für

Mädchen und Jungen gleichermaßen interessant sind. In den Vorstudien wählten wir vier

Texte aus den Gebieten Heimat- und Sachkunde und Biologie:

Text 1: Wie eine Zeitung entsteht

Text 2: Warum war der Büffel so wichtig?

Text 3: Bekleidung

Text 4: Masken.

Diese Texte wurden z.T. gekürzt (auf etwa 150 Wörter) und von schwierigen Wörtern befreit.

In Anlehnung an „Hamlet“ (Hamburger Lesetest) wurden Fragen für den Lesetest entworfen.

Für jedes Untersuchungsfeld, d.h. für jede Methodenkombination wurde eine entsprechende

„Anleitung für die Lehrkraft“ konzipiert.

2.1.2 Vortests

Für alle Texte wurden in vierten Klassen von Schulen aus der Umgebung Vortests durchgeführt.

Der Lesetest bestand aus sechs inhaltlichen Fragen, zu denen jeweils vier Multiple-

Choice-Antworten konzipiert wurden, die aus je einem Wort bestanden.

Aus den Ergebnissen der Vortests konnten kaum Schlüsse auf die Eignung der verschiedenen

Methodenkombinationen gezogen werden. Der Test fiel durchweg sehr gut aus.

18


19

Offensichtlich war der Text überdidaktisiert, der Lesetest zu einfach. Bei den Ein-Wort-

Aufgaben des Tests war es lediglich nötig, das besagte Wort im Text ausfindig zu machen.

Die richtige Lösung war daher eher der Erfolg selegierenden Lesens, nicht der Erfolg eines

richtig verstandenen Textzusammenhangs. Die Texte und die Fragen zum Textverstehen

wurden daraufhin überarbeitet: Die Texte erhielten den ursprünglichen Schwierigkeitsgrad

und wurden z.T. auf 200 Wörter verlängert; die Multiple-Choice-Distraktoren wurden von

Ein-Wort-Antworten zu Antworten in ganzen Sätzen umformuliert. Der Test bestand aus vier

inhaltlichen Fragen mit je vier Distraktoren in Form von Ganz-Satz-Antworten. So mussten

die Kinder einen Sinnzusammenhang erschließen und danach eine Entsprechung im Text

suchen. Dies erforderte textnahes Lesen. Erneute Vortest an Schulen, die nicht im

Einzugsbereich der Studie lagen, ergaben wesentlich differenziertere Ergebnisse.

2.1.3 Zahl der Schulen, Klassen, Schüler/innen

Aus dem Einzugsbereich des Oberschulamtes Tettnang nahmen 29 Schulen, aus dem

Einzugsbereich des Oberschulamtes Ulm nahm eine Schule an der Studie teil (Liste der

Schulen im Anhang). Insgesamt waren es 1450 Schüler/innen der vierten Jahrgangsstufe.

Geschlecht: Mädchen: 672 das entspricht 46,3%

Jungen: 770 das entspricht 53,1%

Ohne Angabe: 8 das entspricht 0,6%

Nationalität: deutsche Schüler/innen 1232 = 84,9%

ausländische Schüler/innen 200 = 13,8%

ohne Angabe 18 = 1,2%

Geografie: Stadtschulen: 808 = 55,7%;

Landschulen: 642 = 44,2%

Schultyp: Ausbildungsschule: 796 = 54,9%

keine Ausbildungsschule: 654 = 45,1%

Die Studie wurde wahlweise am 25. oder 26. Februar 2002 durchgeführt. Jede

Deutschlehrkraft führte in ihrer Klasse den Test durch. Auf postalischem Wege gingen die

Fragebögen an die Pädagogische Hochschule Weingarten zurück.

2.2 Untersuchungsmaterial: Text – Methodenkombination - Lesetest

2.2.1. Text

Für die Studie wurde der Text „Wie eine Zeitung entsteht“ (199 Wörter) ausgewählt. Er dürfte

thematisch gleichermaßen Mädchen wie Jungen ansprechen. Beachtet wurde zudem, ob der

Text Kriterien der Textverständlichkeit entspricht.

Anforderungen an den Text

Merkmale des Textes können den Verstehensprozess fördern. Langer, Schulz von Thun und

Tausch formulierten in ihrem „Hamburger Textverständlichkeitsmodell“ (1974) Dimensionen

der Textverständlichkeit, deren Anforderungen der für die Studie ausgewählte kontinuierliche

Sachtext weitgehend erfüllen sollte. Diese Merkmale sind: sprachliche Einfachheit, kognitive

Gliederung und Ordnung, Kürze und Prägnanz, motivationale Stimulanz.

19


20

Wie eine Zeitung entsteht

Um eine Zeitung herzustellen wird von früh morgens bis spät in die Nacht gearbeitet.

Morgens findet im Konferenzraum eine Besprechung mit allen Redakteuren der

Zeitung statt. Sie entscheiden, über welche Ereignisse berichtet werden soll. Dabei

wird beschlossen, dass über einen Vorlesewettbewerb berichtet wird, der

nachmittags in der Bücherei stattfindet.

Am Nachmittag sind deshalb bei dem Wettbewerb eine Redakteurin und ein Fotograf

der Zeitung anwesend. Der Fotograf schießt mehrere Fotos. Die Redakteurin macht

sich während der Veranstaltung ein paar Notizen. Nach Beendigung des Vorlesewettbewerbs

führt sie ein kurzes Interview mit der Gewinnerin, bei dem sie sich

ebenfalls etwas notiert.

Wenn die Redakteurin wieder in ihrem Büro ist, muss sie den Bericht zu dem

Vorlesewettbewerb schreiben. Schon am Morgen war auf der Konferenz bestimmt

worden, wie lang ihr Bericht werden darf. Deshalb muss sie genau auswählen,

welche ihrer Notizen sie in dem Bericht verwenden will.

Als der Fotograf die Fotos vom Vorlesewettbewerb entwickelt hat, wird eine

Aufnahme ausgewählt, die mit dem Text in der Zeitung gedruckt werden soll.

Am Abend werden alle Artikel und Fotos, die am nächsten Tag in der Zeitung

erscheinen sollen, auf den Zeitungsseiten richtig geordnet und anschließend

gedruckt. Die Druckmaschinen laufen die ganze Nacht.

(199 Wörter)

Die Ausprägung dieser Faktoren variiert von Texttyp zu Texttyp und hängt von der

Textfunktion sowie von den Adressaten ab. Der Text für die Studie ist einem Schulbuch

(Pusteblume 4) entnommen und leicht abgeändert; es handelt sich um einen didaktischen

Text. Christmann und Groeben arbeiteten das Hamburger Verständlichkeitsmodell für die

Rezeption didaktischer Texte weiter aus, wobei sie insbesondere den Aspekt der kognitiven

Gliederung und Ordnung fokussieren (2002:151ff). In der Folge werden die Kriterien der

Textverständlichkeit kurz vorgestellt und der Lesetext daran überprüft:

a) Sprachliche (lexikalische und syntaktische) Einfachheit

Relevant für die Lesbarkeit eines Textes sind die Wortschwierigkeit und die

Satzschwierigkeit. Auf der Wortebene tragen kurze, konkrete, geläufige Wörter zur besseren

Verarbeitung bei, auf der Satzebene sind um der besseren Verständlichkeit willen Hypotaxen,

eingebettete Relativsätze, Nominalisierungen zu vermeiden.

Der Text der Studie erfüllt die Kriterien auf Wortebene: viele Simplizia, wenige Komposita

(„Konferenzraum“, „Vorlesewettbewerb“, „Druckmaschinen“), einige Fremdwörter, die

jedoch geläufig sein dürften bzw. sich aus dem Kontext erschließen lassen („Redakteur“,

„Interview“, „Konferenz“). Auf Satzebene erleichtern der vorwiegende Verbalstil, die kurzen

Sätze sowie etliche Hauptsätze (6 von 14 Sätzen) das Verstehen. Schwierigkeiten bereiten

allenfalls die Hypotaxen, die aber lediglich aus einfachen Satzgefügen bestehen (Relativsätze,

temporale Nebensätze, dass-Satz, erweiterter Infinitiv).

20


21

b) Kognitive Gliederung und Ordnung

Damit ist die inhaltliche Strukturierung und Ordnung eines Textes gemeint. Ein Text wird

verarbeitet, indem Textinformation in eine hierarchisch aufgebaute kognitive Struktur

eingebaut wird. Dabei stehen die umfassendsten Konzepte an der Spitze der Hierarchie, die

auf untergeordneten Konzepten aufbauen. Christmann und Groeben bezeichnen das als

Subsumtionslernen (S. 152). Folgende Textmerkmale unterstützen diesen Prozess:

1. Advance Organizer (Vorstrukturieren), deren Wirksamkeit von der Qualität der

Vorstrukturierung abhängt.

2. Sequentielles Arrangieren von Texten: Dies betrifft die Art der Aufeinanderfolge der

Textinformation. Dabei soll mit inklusiven Konzepten begonnen werden, um dann nach und

nach zu weniger inklusiven abzusteigen. Empirische Untersuchungen ergaben folgende

Befunde:

● Hierarchisch-sequentielle Sequenzierung (Abfolge) führt zu besserem Behalten von

Textinformationen als andere Sequenzierungsarten.

● Deduktive Sequenzierungen sind behaltenswirksamer als induktive Sequenzierungen.

● Die natürliche Textstruktur ist verarbeitungsfreundlicher als eine durch falsch platzierte

Sätze gestörte Textstruktur.

● Ein thematisch kontinuierlicher Textaufbau mit Hierarchisierung zwischen den

Abschnitten führt zur Bildung von Inferenzen; die Inferenzbildung wird bei einem

diskontinuierlicher Text behindert.

● Die Kenntnis der Textsorte erleichtert die Bildung einer Superstruktur und führt zu

besserem Behalten.

3. Integrative Vereinigung bedeutet, Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen bereits

erworbenen und neuen Konzepten kenntlich zu machen. Dies geschieht durch Anreicherung

der Texte mit Elaborationen (Erläuterungen, Spezifizierungen, Beispiele) und Analogien.

4. Konsolidierung. Festigung des Wissens durch Zusammenfassungen (effektiv für das direkte

Lernen), Unterstreichungen und Hervorhebungen (weniger wirksam).

Diese Anforderungen an einen didaktischen Text beziehen sich vor allem auf das Behalten der

Textinformationen. In unserer Studie wollen wir aber lediglich das Verstehen testen, so dass

es genügt, darauf zu achten, dass dem Text ein folgerichtiger Aufbau ohne gedankliche

Sprünge und logische Brüche zugrunde liegt. Dies betrifft ausschließlich das Kriterium des

sequentielles Arrangierens von Texten. Ein Verstehensrahmen wird (neben der Überschrift,

die als „advance organizer“ fungieren kann) durch die zeitliche Angabe „von früh morgens

bis spät in die Nacht“ im 1. Satz des Textes gesteckt. Der thematisch kontinuierliche Aufbau,

der durch Zeitangaben im Textverlauf verstärkt wird, fördert den Aufbau eines kognitiven

Modells und die Bildung von Inferenzen.

Der vorliegende Text ist zu kurz, als dass alle anderen verstehensoptimierenden

Textmerkmale (Advance Organizer als schriftlicher Vorspann, die integrative Vereinigung

und die Konsolidierung) hier Platz finden könnten. Sie sprechen das Lernen von Inhalten an

und können, wenn ein Text diese Merkmale nicht enthält, als Rezeptionsstrategien selbst

operationalisiert werden.

c) Semantische Kürze / Redundanz

In didaktischen Texten erhöht eine gewisse Redundanz die Textverständlichkeit. Im Text der

Studie liegen Redundanzen nicht vor. Verstehensfördernd dürfte die semantische Kürze

wirken, da der Tagesablauf chronologisch stringent wiedergegeben wird.

d) Motivationale Stimulanz:

Dieser Aspekt betrifft den Zusammenhang zwischen Interesse und Textverstehen. Ob ein Text

motivierend ist, fängt schon mit dem Sachgebiet an, aus dem der Text stammt. Zusätzlich

21


22

sollte ein Text Elemente enthalten, die Neugier evozieren. Das können Fragen sein, Konflikt

auslösende Inhalte, interessante Einzelinformationen. Ob diese Element einen Effekt auf den

Aufbau der kognitiven Struktur haben, ist nicht gesichert; aber es motiviert zu Lesen. Dem

vorliegenden Text fehlen sprachliche und visuelle Elemente der motivationalen Stimulanz

völlig. Motivierend ist der Text allenfalls, wenn das Thema an sich dem Interesse der

Schüler/innen entspricht.

Christmann und Groeben betonen, dass trotz der Beachtung der vier Kriterien zur

Verständlichkeit Texte nicht überdidaktisiert werden sollten, das sie sonst zu leicht und damit

uninteressant werden. Eine Überdidaktisierung bedeutet nicht notwendig eine Verbesserung

der Verstehens- und Behaltensleistung. Fehlende kognitive Anreize bewirken eher eine

Unterforderung der Rezipient/innen. Ebenso wie Langer, Schulz von Thun und Tausch

schlagen Christmann und Groeben (156) einen mittleren Schwierigkeitsgrad mit einer

gewissen Herausforderung vor. Die These von der mittleren Verständlichkeit trifft für alle

vier Kategorien zu. Der ausgewählte Text – und ebenso der Lesetest - dürften einem mittleren

Verständlichkeitsgrad entsprechen.

2.2.2 Methodenkombination – Anleitung für die Lehrkraft

Folgende „Anleitung für die Lehrkraft“ zeigt beispielhaft, wie der Unterricht mit dem Testtext

und der entsprechenden Methodenkombination vonstatten ging. Alle weiteren Anleitungen

finden sich im Anhang (Kap.4).

Methodenkombination 1: Stilllesen + unterstreichen

Anleitung für die Lehrkraft

Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den

Vorgaben.

!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die

Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!

!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und

!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!

1. Durchgang: Still lesen (ca. 10 min)

Lehrkraft sagt: Bitte lest den Text still durch. Ihr habt 10 Minuten Zeit.

2. Durchgang: Nochmals still lesen und unterstreichen. (12 min)

Lehrkraft sagt: Lest den Text noch einmal durch und unterstreicht mit einem

Bleistift fünf Wörter, die für euch am wichtigsten sind.

3. LESETEST

Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)

Es ist immer nur eine Antwort richtig.

Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.

2.2.3 Lesetest

22


23

Lesetest

(ausfüllen und bitte ein Kreuz an die richtige Stelle machen):

Klasse:____ Name der Schule:__________________________________________

Alter: _____ Jahre

männlich weiblich

deutsche Nationalität ausländische Nationalität

Welche Aussage steht im Text? Kreuze jeweils die richtige Aussage an

(Bitte immer nur 1 Kreuz pro Antwort, also A oder B oder C oder D!)

Aufgabe 1

A Alle Redakteure der Zeitung treffen sich nachmittags zu einer

Besprechung.

B Die Redakteurin und der Fotograf beschließen über einen Vorlesewettbewerb

zu berichten.

C Die Redakteure einigen sich, über welche Ereignisse berichtet wird.

D Die Besprechung der Redakteure dauert vom Morgen bis in den Nachmittag.

Aufgabe 2

A Die Redakteurin schreibt ganz genau auf, was beim Vorlesewettbewerb

passiert.

B Die Redakteurin macht zu der Veranstaltung und zum Interview einige

Notizen.

C Die Redakteurin schreibt während des Vorlesewettbewerbs den Bericht

für die Zeitung.

D Die Redakteurin und der Fotograf machen ein Interview mit der

Gewinnerin.

Aufgabe 3

A In dem Bericht schreibt die Redakteurin alles, was sie bei der

Veranstaltung erlebt hat.

B Die Redakteurin wählt einige Notizen für ihren Bericht aus.

C Alle Redakteure legen fest, welche Notizen von der Veranstaltung in

dem Bericht verwendet werden.

D Am nächsten Morgen wird der lange Bericht geschrieben.

Aufgabe 4

A In der Zeitung werden der Bericht und ein Foto von dem Vorlesewettbewerb

gedruckt.

B Der Fotograf ordnet an, dass alle seine Fotos in der Zeitung gedruckt

werden.

C Alle Fotos, die der Fotograf geschossen hat, werden zusammen mit

dem Bericht gedruckt.

D Am Abend entwickelt der Fotograf die Fotos und lässt sie am nächsten

Tag drucken.

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24

3. Ergebnisse und Interpretation

Die Darstellung der Ergebnisse der Untersuchung erfolgt in der Reihenfolge des

Fragenkataloges, wie er in Kap. 1.3.2 aufgeworfen wurde.

3.1 Rangfolge der Rezeptionsmethoden und ihrer Kombinationen

Zunächst werden die fünf Untersuchungsergebnisse vorgestellt, die der Lesetest bei allen

Untersuchungsteilnehmer/innen erbracht hat. Eine Differenzierung der Untersuchungsergebnisse

nach Zugehörigkeit der Schüler/innen zu einer bestimmten Gruppe (Geschlecht

etc.) folgt in Kap. 3.2.

3.1.1 Beste Methodenkombination. Welche der neun Methodenkombinationen

schneidet beim Lesetest am besten ab?

Score

Richtige Antworten

Methodenkombination 0 1 2 3 4

Gesamt Mittelwert

STDEV 16

M1 Still lesen + unterstreichen 2 21 49 48 50 170 2,72 1,06

M2 Still lesen + reden 14 19 35 68 53 189 2,67 1,20

M3 Still lesen + schreiben 6 27 37 45 50 165 2,64 1,18

M4 Vorlesen + unterstreichen 5 19 33 43 39 139 2,66 1,13

M5 Vorlesen + reden 15 19 35 37 22 128 2,25 1,24

M5 Vorlesen + schreiben 8 18 20 32 28 106 2,51 1,26

M7 Antizipieren + unterstreichen 4 22 24 19 13 82 2,18 1,15

M8 Antizipieren + reden 4 20 23 35 25 107 2,53 1,15

M9 Antizipieren + schreiben 8 30 22 34 35 129 2,45 1,28

M10 Antizipieren + Schüler reden 20 39 61 69 46 235 2,35 1,21

Gesamt 86 234 339 430 361 1450 2,51 1,20

Tab. 3: Kreuztabelle Methodenkombination * Score

Legende:

Score: Zahl der richtigen Antworten (0: keine richtige Antwort – 4: 4 richtige Antworten)

Modus: Kombination aus 2 Rezeptionsdurchgängen mit zwei unterschiedlichen Rezeptionsverfahren

Die Zahlen im Koordinatensystem betreffen die absoluten Teilnehmerzahlen.

Beispiel: Die Rezeptionsmethode Stilllesen + unterstreichen (M1) führten insgesamt 170 Schüler/innen durch.

21 Schüler/innen gaben eine richtige Antwort, 49 Schüler/innen 2,

48 Schüler/innen 3, 50 Schüler/innen 4 richtige Antworten und 2 Schüler/innen gaben keine richtige Antwort.

An der Studie nahmen 1450 Schüler/innen teil.

16 STDV = Standardabweichung

24


25

Zuvorderst interessierte die Frage, welche der zehn Methodenkombinationen beim Lesetest

am besten abschneidet. In der Tab.3 sind die Zahlen der Schüler/innen, die am jeweiligen

Untersuchungsfeld teilgenommen haben, notiert sowie die Anzahl der Schüler/innen, die

keine richtige Antwort bis vier richtige Antworten gegeben haben. Sortiert man die

Kombinationen der Rezeptionsmethoden nach der Rangfolge ihrer Mittelwerte, ergibt sich

Tabelle 4:

Rangfolge Methodenkombinationen M 1 - 10

Mittelwert X

M 1 Stilllesen + Unterstreichen 17 2,72 **

M 2 Stilllesen + Reden 2,67 *

M 4 Vorlesen + Unterstreichen

2,66 n.s.

M 3 Stilllesen + Schreiben

2,64 n.s

M 8 Antizipieren + Reden

2,53 n.s

M 6 Vorlesen + Schreiben

2,51 n.s

M 9 Antizipieren + Schreiben

2,45 n.s

M10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 *

M 5 Vorlesen + Reden 2,25 **

M 7 Antizipieren + Unterstreichen 2,18 **

Gesamt 2,51

Tab. 4: Methodenkombinationen nach der Rangfolge des Mittelwertes

** hochsignifikant * signifikant n.s. nicht signifikant

Die Kombination der beiden Rezeptionsverfahren Stilllesen und Unterstreichen ist am erfolgreichsten.

Der Mittelwert ist am höchsten, was bedeutet, dass im Vergleich zu den anderen

Methodenkombinationen diese zu den besten Ergebnissen im Lesetest führte. Die Standardabweichung

ist hier am geringsten, d.h., dass die Streuung gering ist. Damit ist das Ergebnis

eindeutig.

Beim T-Test (Tab. 5), der die Irrtumswahrscheinlichkeit angibt und damit ein Indiz für die

Glaubwürdigkeit der Ergebnisse ist, wird ein Signifikanzniveau von 5 % angenommen; bei

einem Wert von 1 % Irrtumswahrscheinlichkeit sind die Ergebnisse hochsignifikant. Der

T-Test offenbart die hochsignifikante Überlegenheit der Methodenkombinationen Stilllesen

und Unterstreichen (M1)und die signifikante Überlegenheit von Stilllesen und Reden (M2).

Signifikant schlechter im Vergleich zu allen andern Methodenkombinationen ist die

Methodenkombinationen Antizipieren und Schüler reden (M10), signifikant schlechte sind

Vorlesen und Reden (M5) und Antizipieren und Unterstreichen (M7). Zwischen den anderen

Methodenkombinationen liegen zwar Differenzen vor; sie sind jedoch nicht signifikant.

Um die Ergebnisse entsprechend würdigen zu können, sollte man sie mit Blick auf die

numerische Nähe der Mittelwerte gruppieren. Mit Abstand vorn liegt der hochsignifikante

Wert von Stilllesen und Unterstreichen. Die nächsten drei Plätze liegen sehr nahe beieinander,

so dass man hier von gleichwertigen Kombinationen von Rezeptionsverfahren ausgehen

kann 18 : Stilllesen und Reden, Vorlesen und Unterstreichen sowie Stilllesen und Schreiben.

Unübersehbar ist der Erfolg des stillen Lesens als Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs.

17

Der 2.Rezeptionsdurchgang wird nur verkürzt angegeben: Das stille Lesen, das im Modell genannt ist, wird

aus Gründen der Prägnanz hier nicht erwähnt.

18 Dies sei angenommen, auch wenn die Methodenkombinationen auf Platz 3 Vorlesen und Unterstreichen und

Platz 4 Stilllesen und Schreiben nicht signifikant sind. Sie erscheinen dennoch plausibel.

25


26

Methodenkombination Mittelwerte alle Score Mittelwert bereinigt

um den jeweiligen Modus

P =

M1 Still lesen + unterstreichen 2,72 2,49 0.015 (hs.)

M2 Still lesen + reden 2,67 2,49 0.052 (s.)

M3 Still lesen + schreiben 2,64 2,50 0.144 (n.s.)

M4 Vorlesen + unterstreichen 2,66 2,50 0.126 (n.s.)

M5 Vorlesen + reden 2,25 2,54 0.009 (hs.)

M5 Vorlesen + schreiben 2,51 2,51 0.964 (n.s.)

M7 Antizipieren + unterstreichen 2,18 2,53 0.01 (hs.)

M8 Antizipieren + reden 2,53 2,51 0.87 (n.s.)

M9 Antizipieren + schreiben 2,45 2,52 0.518 (n.s.)

M10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 2,55 0.020 (s.)

Alle Methodenkombinationen 2,51

Tab 5: T-Test bei unabhängigen Stichproben („Modus“ zu „alle anderen“),

pooled variance estimated

Das gute Abschneiden des stillen Lesens des Sachtextes könnte folgende Gründe haben:

Zuvorderst erlaubt diese Methode, den Leseprozess individuell zu gestalten. Dies betrifft zum

einen das Lesetempo und die individuellen Lesestile : Die Schüler/innen können bei Bedarf

länger an schwierigen Textstellen verharren und im Text vor- und zurückspringen. Nicht zu

unterschätzen ist, dass sich die Leser/innen in Ruhe auf den Inhalt des Textes konzentrieren

können, ohne durch Außenreize gestört oder gar irritiert zu werden. Die Ergebnisse legen

nahe, dass der Textverstehensprozess einer „bottom-up-Verarbeitung“ folgt, der Input der

Informationen durch den Text selbst erfolgt.

In dieses Erklärungsmuster passt auch das gute Abschneiden des Vorlesens bei der (allerdings

nicht signifikanten) Methodenkombination Vorlesen und Unterstreichen. Auch hier werden

die Leser/innen direkt mit dem Text konfrontiert, allerdings in Form einer gewissen

„Verfremdung“ durch das bereits als Interpretation zu wertende Vorlesen. Dieser

Verfremdungseffekt mag auch der Grund dafür sein, dass die beiden anderen

Methodenkombinationen mit dem 1. Rezeptionsdurchgang Vorlesen im mittleren bzw. im

hinteren Feld der Untersuchungsergebnisse liegen (Platz 6 und Platz 9). Vielleicht war beim

Erfolg der Methodenkombination Vorlesen und Unterstreichen aber auch das Verfahren des

2. Rezeptionsdurchgangs ausschlaggebend: das Unterstreichen. Dieses Verfahren ermöglicht

eine Konzentration auf den Text, da das Unterstreichen an sich – im Gegensatz zum

Herausschreiben von Wörtern und zum Reden – als Tätigkeit nicht die Aufmerksamkeit auf

sich zieht, sondern diese bei der mentalen Textverarbeitung belässt.

26


27

3.1.2 Erfolgreichstes Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs.

Welches Verfahren ist überlegen: Stilllesen, Vorlesen oder Antizipieren?

Verfahren des 1.

Rezeptionsdurchgangs/

Hauptverfahren

Stilllesen Vorlesen Antizipieren

N 524 373 553

x 2,68 2,48 2,38

x bereinigt 2,42 2,53 2,60

p 0.001 (s.) 0.485 (n.s.) 0.001 (s.)

Tab. 6: Vergleich der Methoden des 1. Rezeptionsdurchgangs

Als 1. Rezeptionsdurchgang ist das Verfahren des stillen Lesens am erfolgreichsten: Es führt

zu signifikant besseren Ergebnissen als die beiden anderen Hauptverfahren. Das Vorlesen

steht an 2. Stelle, wobei das Ergebnis wegen nicht vorhandener Signifikanz nur unter

Vorbehalt zu sehen ist. Den letzten Platz nimmt das Antizipieren ein: Es führt zu signifikant

schlechteren Ergebnissen als die beiden anderen Verfahren.

Das schlechte Abschneiden des Antizipierens ist überraschend. Aufgrund einer Vielzahl von

Studien (z.B. Yekovich und Walker, 1987) und der aktuellen Tendenz in der

Lesekompetenzforschung, die interaktionistischen Modellen den Vorzug geben (Richter/

Christmann: 2002:28; Schematheorie von Spiro, 1980), wurde davon ausgegangen, dass die

Aktivierung des Vorwissens und damit der Aufbau einer Erwartungshaltung zu den besten

Ergebnissen beim Leseverstehen führt. Stattdessen liegt das stille Lesen eines Textes im 1.

Rezeptionsdurchgang in signifikanter Weise vorn. Womöglich scheint hier Perfettis Theorie

der verbalen Effizienz (1987) zu greifen, der die automatisierte und effiziente Worterkennung

für das erfolgreiche Verarbeiten eines Testes verantwortlich macht. Ebenso erklärend wirkt

auch das interaktiv-kompensatorische Modell von Stanovich (1980), das neben den

Verarbeitungsprozessen auf Wortebene auch den Kontext des Satzes heranzieht, der

schlechten Leser/innen dabei helfen soll, Texte zu verstehen. Da in unserer Studie den

Proband/innen sehr viel Zeit zum Rezipieren des Textes und auch zur Bearbeitung des

Lesetestes (bei dem der Ausgangstext sogar vorlag) gegeben wurde, ist anzunehmen, dass

auch langsame bzw. „schlechte“ Leser sich den Text in ihrem individuellen, vielleicht sehr

langsamen Tempo semantisch erschließen konnten.

27


28

3.1.3 Beste Kombination mit dem Stilllesen, dem Antizipieren und dem Vorlesen.

Welche Methodenkombination ist innerhalb der Varianten mit dem gleichen

Hauptverfahren die erfolgreichste?

In der vorigen Fragestellung war wichtig, welche der drei Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgang

erfolgreich waren. Nun werden diese Verfahren daraufhin untersucht, mit

welchem Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs sie erfolgreich oder auch nicht erfolgreich

waren. Im Unterricht könnte sich die Frage beispielsweise so stellen: „Wenn der Text zuerst

still gelesen wird – welches Rezeptionsverfahren ist dann im 2. Rezeptionsdurchgang für das

Textverstehen am förderlichsten?“

- Wird der Text zuerst still gelesen, dann ist es am erfolgreichsten, wenn im 2. Rezeptionsdurchgang

Textstellen unterstrichen werden.

- Wird der Text zuerst vorgelesen, dann ist es am erfolgreichsten, wenn im 2. Rezeptionsdurchgang

Textstellen unterstrichen werden.

- Wird das Thema des Textes antizipiert, dann ist es am erfolgreichsten, wenn im 2.

Rezeptionsdurchgang über den Text geredet wird.

Bei zwei der drei Hauptverfahren stellt das Unterstreichen im 2. Rezeptionsdurchgang eine

dem Textverstehen zuträgliche Methode dar. Wird ein Sachtext also zuerst still gelesen oder

von der Lehrkraft vorgelesen, dann kann von einem erfolgreichen Textverstehen ausgegangen

werden, wenn anschließend im Text Schlüsselwörter unterstrichen werden. Der Erfolg dieser

beiden Methodenkombinationen ist durchaus nachvollziehbar, geht man von der Relevanz

von Perfettis „Theorie der verbalen Effizienz“ und Stanovichs interaktiv-kompensatorischem

Modell aus. Hierarchieniedrige Lesefähigkeiten auf den Ebenen der Worterkennung und der

lokalen Kohärenzbildung auf Satzebene sind ausschlaggebend für das Gelingen des

Leseverstehens.

Interessant ist das Ergebnis beim Antizipieren als 1. Rezeptionsdurchgang. Hier erweist sich

das Reden über den Text als idealer Kombinationspartner. Dies scheint wenig verwunderlich,

da beide Rezeptionsverfahren genuin auf gewisse Weise zusammengehören. Beiden

gemeinsam ist der kommunikative Aspekt des Rezeptionsverfahrens. Insofern dürfte hier eine

Gruppe von Proband-/innen gut abschneiden, der diese Art des Textzugriffs liegt. Hier

scheinen sich Theorien zu bewahrheiten, die das Verstehen eines Textes auf hierarchiehohe

Verarbeitungsprozesse zurückführen, bei denen das Vorwissen und der Einfluss von

textexternen Informationen zusammen mit den Informationen aus dem Text zum Aufbau

eines Situationsmodells führen, das die Propositionen des Textes repräsentiert.

Ausgehend von der genuinen Zusammengehörigkeit der beiden Verfahren innerhalb der drei

Methodenkombinationen Stilllesen und Unterstreichen, Vorlesen und Untersteichen sowie

Antizipieren und Reden über den Text ist zu vermuten, dass die Bedeutung der Teilfähigkeiten

beim Rezipieren eines Textes interindividuell verschieden sind. D.h. es gibt Leser/innen, die

verstärkt mittels hierarchieniedriger und Leser/innen, die verstärkt mittels hierarchiehoher

Leseprozesse Textverstehen erreichen.

28


29

3.1.4 Erfolgreichstes Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs. Welches Verfahren ist

überlegen: Unterstreichen, Reden über den Text oder Schreiben 19 ?

Verfahren des

2. Rezeptionsdurchgangs

Unterstreichen Reden Schreiben

N 391 659 400

X 2,59 2,45 2,55

X bereinigt 2,49 2,57 2,50

p 0.153 0.07 0.548

Tab. 7: Vergleich der Methoden des 2. Rezeptionsdurchgangs

Als 2.Rezeptionsdurchgang ist das Verfahren des Unterstreichens am erfolgreichsten. Allerdings

weist das Ergebnis keine Signifikanz auf. Signifikant hingegen ist das Ergebnis des

Rezeptionsverfahrens Reden über den Text: Dieses Rezeptionsverfahren ist signifikant

schlechter als die beiden anderen Verfahren. An zweiter Stelle liegt das Verfahren Wörter

herausschreiben, dessen Ergebnis jedoch auch nicht signifikant ist.

Über die Bedeutung des Unterstreichens wurden schon weiter oben Überlegungen angestellt.

Diese haben ihre Berechtigung, auch wenn das Ergebnis nicht signifikant ist. Über das

Ergebnis des Herausschreibens von Wörtern, das an 2. Stelle steht, können keine stichhaltigen

Erklärungen erfolgen. Der Mittelwert liegt sogar nahe am Mittelwert des Unterstreichens.

Dies bedeutet eher, dass Vermutungen, das Schreiben könne als Tätigkeit per se zu sehr vom

eigentlichen Textverstehen ablenken, nicht belegt werden können. Beide Tätigkeiten sind

wegen der Nähe ihrer Mittelwerte als fast gleichrangig einzustufen.

Warum das Verfahren Reden über den Text signifikant schlechter abgeschnitten hat als das

Vorlesen und Unterstreichen kann mehrere Gründe haben:

1) Es ist möglich, dass die Arbeitsanleitung für die Lehrkraft zu offen gehalten war. Dies war

die Arbeitsanleitung für den 2. Rezeptionsdurchgang Reden über den Text:

Unterrichtsgespräch über den Text (ca. 8 - 10 Minuten)

Lehrkraft redet mit Schüler/innen über den Text. Schüler/innen können bei Bedarf im Text

nachschauen.

Lehrkraft sagt: Was war für euch am wichtigsten / am interessantesten?

Woran erinnert ihr euch?

Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.

Es war der Lehrkraft frei gestanden, das Unterrichtsgespräch in ihrem Sinne zu leiten. Eine

engere Führung durch eine genaue Vorgabe von Fragen wäre unrealistisch gewesen.

Unwägbarkeiten ergeben sich dadurch, dass in den verschiedenen Untersuchungsklassen auf

unterschiedliche Textinhalte eingegangen wurde. Auch ist nahe liegend, dass sich am

Unterrichtsgespräch nicht alle Schüler/innen beteiligt haben und daher nicht bei allen der

19 Der Deutlichkeit halber wird in der weiteren Darstellung darauf verzichtet, das „stille Lesen“ als integrierte

Phase beim Unterstreichen und Wörter herausschreiben und als separate Phase beim Reden über den Text zu

nennen. Es besteht sonst die Gefahr, dass eine Verwechslung mit dem „Stilllesen“ des 1. Rezeptionsdurchgangs

unterläuft.

29


30

Aufbau eines mentalen Modells durch das Reden gleichermaßen gefördert wurde.

Insbesondere ausländische Schüler/innen, die Sprach- und Verstehensschwierigkeiten auch

bei der gesprochenen Sprache haben, sind hier beteiligt. Andererseits besteht gerade durch das

Unterrichtsgespräch für die Lehrkraft die Möglichkeit, auf leseschwache Schüler/innen

besonders einzugehen. Festzuhalten bleibt, dass es durch die nicht normierte Durchführung

des Unterrichtsgesprächs zu nicht nachprüfbaren Wirkungen auf den Rezeptionsprozess

kommt.

2) Durch das Reden über den Text wird womöglich zu sehr die Phantasie angeregt, d.h. es

werden über den Inhalt des Textes Hypothesen gebildet, ohne diese auf ihre Richtigkeit zu

überprüfen. Hier kann auch ein sozio-psychologischer Effekt greifen: Hat im Unterrichtsgespräch

ein/e Schüler/in, der/die in der Klassenhierarchie weit oben steht, eine falsche

Hypothese vorgetragen, so kann es sein, dass diese u.U. unhinterfragt übernommen wurde.

Doch das sind Spekulationen, die hier nicht weiter überprüft werden können.

3) Ein Faktor für den mäßigen Erfolg dieses Rezeptionsverfahrens kann auch das Alter der

Schüler/innen sein. Womöglich ist das Reden über den Text ein eher für erwachsene

Leser/innen geeignetes Rezeptionsverfahren, da diese über ein größeres Welt-, Erfahrungsund

Sprachwissen verfügen als 9 – 11-Jährige und dadurch leichter ein mentales Modell

aufbauen, das den Textinhalt repräsentiert. Kinder der 4. Jahrgangsstufe sind u.U. eher auf die

Informationen aus dem Text angewiesen, d.h. es gelten bei ihnen eher Modelle auf

hierarchieniedrigen Verarbeitungsstufen, wie Perfettis Theorie der verbalen Effizienz oder

Stanovichs interaktiv-kompensatorisches Modell, bei denen die Informationen aus der

Worterkennung und aus der lokalen Kohärenzbildung durch den Satzkontext

verstehensleitend sind.

3.1.5 Beste Kombination mit Unterstreichen, Reden, Schreiben.

Welche Methodenkombination ist innerhalb der Varianten mit dem gleichen

2. Rezeptionsverfahren die erfolgreichste?

Bei dieser Frage steht wieder der 2. Rezeptionsdurchgang im Mittelpunkt des Interesses.

Während unter 3.1.4 herausgefunden wurde, welches der drei Rezeptionsverfahren des

2. Rezeptionsdurchgang am besten abgeschnitten hat, das Unterstreichen, das Reden über den

Text oder das Schreiben, sollen nun jedes dieser Rezeptionsverfahren für sich betrachtet

werden. Wir gehen von folgender Fragestellung aus:

Wenn der Sachtext im Unterricht in einem 2. Rezeptionsdurchgang beispielsweise

unterstrichen werden soll - welches Rezeptionsverfahren ist dann im 1. Rezeptionsdurchgang

für ein optimales Textverstehen am geeignetsten: das Stilllesen, das Vorlesen oder das Reden

über den Text?

Durch den Vergleich der Mittelwerte kommt man zu drei Ergebnissen:

- Wenn der Text im 2. Rezeptionsdurchgang unterstrichen wird, dann ist die Kombination

mit dem Stilllesen als Verfahren des 1. Rezeptionsdurchganges am erfolgreichsten.

- Wenn über den Text im 2. Rezeptionsdurchgang geredet wird, dann ist die Kombination

mit dem Stilllesen als Verfahren des 1. Rezeptionsdurchganges am erfolgreichsten

- Wenn aus dem Text im 2. Rezeptionsdurchgang Wörter herausgeschrieben werden, dann

ist die Kombination mit dem Stilllesen als Verfahren des 1. Rezeptionsdurchganges am

erfolgreichsten.

Das Hauptverfahren des stillen Lesens ist für den gesamten Rezeptionsprozess offensichtlich

ausschlaggebend: Es scheint völlig gleichgültig zu sein, mit welcher Rezeptionsstrategie man

30


31

dem Text im 2. Durchgang begegnet - wichtig ist, dass der Text zuerst still gelesen wird. Eine

Erklärung könnte sein, dass der Erstkontakt mit dem Text für den Aufbau eines mentalen

Modells generell das wichtigste Rezeptionsereignis ist.

3. 2 Differenzierungen

In diesem Kapitel wird untersucht, ob und welche Differenzen es bei den Ergebnissen gibt,

wenn man die individuumsbezogenen Faktoren Geschlecht, Migrationshintergrund und Alter

sowie die schulbezogenen Faktoren Stadtschule-Landschule und Ausbildungsschule-

Nichtausbildungsschule berücksichtigt.

3.2.1 Differenzierung nach Geschlecht

In folgender Tabelle (Tab.8) sind die Mittelwerte der Lesetestergebnisse angegeben, die sich

auf die Bewältigung der einzelnen Methodenkombinationen bei Mädchen und bei Jungen und

im Vergleich dazu bei allen Schüler/innen beziehen.

Methodenkombination

Mittelwert

alle

Weiblich Männlich

p

M 1 Still lesen + unterstreichen 2,72 2,78 2,67 0.47 (n.s.)

M 2 Still lesen + reden 2,67 2,82 2,54 0.12 (n.s.)

M 3 Still lesen + schreiben 2,64 2,70 2,58 0.51 (n.s.)

M 4 Vorlesen + unterstreichen 2,66 2,79 2,51 0.15 (n.s.)

M 5 Vorlesen + reden 2,25 2,31 2,17 0.52 (n.s.)

M 6 Vorlesen + schreiben 2,51 2,81 2,15 0.006 **

M 7 Antizipieren + unterstreichen 2,18 2,26 2,13 0.62 (n.s.)

M 8 Antizipieren + reden 2,53 2,89 2,27 0.006 **

M 9 Antizipieren + schreiben 2,45 2,41 2,48 0.78 (n.s.)

M 10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 2,65 2,14 0.002 **

Σ 2,51 2,66 2,38

STDEV 1,17 1,20

p < 0.01 20

Tab. 8 : Mittelwerte des Scores nach Geschlecht

20 Varianzanalyse auf den Kovariaten Alter, Nationalität und Modus

31


32

Die Mädchen sind den Jungen im Leseverstehen des Sachtextes überlegen (Mittelwert:

Mädchen 2,66, Jungen 2,38). Sie weisen bei fast allen Methodenkombinationen bessere

Ergebnisse auf als die Jungen. Hochsignifikant besser sind die Mädchen bei den

Methodenkombinationen Vorlesen und Schreiben (M6), Antizipieren und Reden (M8) sowie

beim Antizipieren und Schüler reden (M10).

Tabelle 9 gibt die Rangfolge der Methodenkombinationen bei den Mädchen und den Jungen

an. Manche Werte liegen so nah beieinander, dass die gruppierte Darstellung der Ergebnisse

aussagekräftiger als die übliche lineare Darstellung erscheint.

Ergebnisse bei den Mädchen

Die Mädchen weisen bei folgenden Kombinationen die besten Ergebnisse auf: Am

erfolgreichsten ist für sie die Kombination Antizipieren und Reden (hochsignifikant). Den

Platz 2 teilen sich bei den Mädchen vier Methodenkombinationen: Stilllesen und Reden,

Vorlesen und Schreiben (hochsignifikant), Vorlesen und Unterstreichen und Stilllesen und

Unterstreichen. Die Werte dieser vier Methodenkombinationen liegen so nah beieinander,

dass eine eindeutige Rangfolge nicht festgelegt werden kann. Zu den schlechtesten

Ergebnissen führen die Methodenkombinationen Vorlesen und Reden und Antizipieren und

Unterstreichen.

Betrachtet man die Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs, fällt auf, dass bei den Mädchen

kein Verfahren als für das Leseverstehen eindeutig förderlich angesehen werden kann. Das

Antizipieren taucht als bestes und als schlechtestes Hauptverfahren auf, ähnlich das Vorlesen,

das auf den vorderen Rängen und auf dem vorletzten Platz erscheint. Einzig das Verfahren

des Stilllesens zeigt Werte, die relativ nah beieinander im vorderen Bereich liegen

(Mittelwerte von 2,82 über 2,78 bis 2,70).

Rang Mädchen Jungen R.

1 2,89 M 8 Antizipieren + Reden ** 2,67 M 1 Still lesen + Unterstreichen 1

2

3

4

5

2,82 M 2 Still lesen + Reden

2,81 M 6 Vorlesen + Schreiben **

2,79 M 4 Vorlesen + Unterstreichen

2,78 M 1 Still lesen + Unterstreichen

2,58 M 3 Still lesen + Schreiben

2,54 M 2 Still lesen + Reden

2,51 M 4 Vorlesen + Unterstreichen

2,48 M 9 Antizipieren + Schreiben

2

3

4

5

6

7

2,70 M 3 Still lesen + schreiben

2,65 M 10 Antizipier + Schüler reden**

8 2,41 M 9 Antizipieren + Schreiben

9 2,31 M 5 Vorlesen + Reden

10 2,26 M 7 Antizipieren + Unterstreichen

2,27 M 8 Antizipieren + Reden **

2,17 M 5 Vorlesen + Reden

2,15 M 6 Vorlesen + Schreiben **

2,14 M 10 Antizipier + Sch. reden **

2,13 M 7 Antizipieren + Unterstreichen

6

7

8

9

10

Tab. 9 : Rangfolge der Kombinationen nach Geschlecht (**: hochsignifikante Ergebnisse)

Daraus kann man folgende Schlüsse ziehen: Die Verfahren des Antizipierens und des

Vorlesens sind davon abhängig, wie die Lehrkraft sie ausführt. Beim Antizipieren ist es die

Qualität der Gesprächsführung, beim Vorlesen die Qualität der Präsentation, die das

32


33

Verstehen des Textes beeinflusst. Lediglich beim stillen Lesen wird die Leistung

ausschließlich von den Schüler/innen erbracht – hier ist von beiden Geschlechtern zu reden.

Bei den Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs ist – genauso wie bei den Verfahren des

1. Rezeptionsdurchgangs - das divergente Abschneiden aller Verfahren festzustellen.

Außerdem repräsentiert auch hier ein Verfahren die Extremwerte auf der Rangliste: das

Reden. In den Methodenkombinationen Antizipieren und Reden und Stilllesen und Reden liegt

es auf den ersten beiden Plätzen. In Kombination mit dem Vorlesen liegt es hingegen auf dem

vorletzten Platz. Durch dieses extreme Auseinanderdriften ist es schwierig, das Verfahren des

Redens eindeutig als dem Leseverstehen dienlich zu betrachten. Offensichtlich liegt es

wirklich an der Kombination der Verfahren, nicht an einzelnen Verfahren selbst, inwieweit

das Verstehen des Sachtextes gefördert wird.

Es kann also lediglich konstatiert werden, dass die Methodenkombination Antizipieren und

Reden bei Mädchen optimal für das Verstehen von Sachtexten ist. Dies ist eine Methodenkombination

mit zwei kommunikativen Verfahren. Zweimal findet ein Unterrichtsgespräch

statt: vor und nach dem Lesen des Textes.

Dass das kommunikative Moment bei den Mädchen eine gewisse Rolle spielt, zeigt sich auch

bei Kombinationen mit dem Hauptverfahren Stilllesen. Hier ist es die Kombination Stilllesen

und Reden, die bei den Mädchen am besten abschneidet. Die Kombinationen Stilllesen und

Unterstreichen und Still lesen und Schreiben zeigen schlechtere (aber dennoch gute)

Ergebnisse.

Ergebnisse bei den Jungen

Die Jungen weisen bei folgenden Kombinationen die besten Ergebnisse auf: Die Methodenkombination

Stilllesen und Unterstreichen ist bei ihnen am erfolgreichsten. An zweiter Stelle

folgt die Kombination Still lesen und Schreiben, dicht gefolgt von der Methodenkombination

Stilllesen und Reden. Die schlechtesten Ergebnisse können nicht eindeutig einer bestimmten

Methodenkombination zugeschrieben werden. Es wird allerdings ersichtlich, dass bei den fünf

Methodenkombination mit den mit Abstand schlechtesten Werten fast ausschließlich

Verfahren beteiligt sind, bei denen geredet wird (Antizipieren, Reden über den Text,

Schüler/innen reden).

Bei den Jungen sind all die Verfahren, die stilles Lesen als 1. Rezeptionsdurchgang haben,

am erfolgreichsten. Das stille Lesen kann sogar das für Jungen ungünstige Verfahren des

Redens ausgleichen. Dieses Ergebnis stützt die gängige Meinung, dass die Jungen weniger

kommunikativ sind, sondern eher in Konzentration auf die Sache selbst Aufgaben und

Problemen begegnen. „Typisch“ auch die Reihenfolge der Verfahren des 2.

Rezeptionsdurchgangs in Kombination mit dem Stilllesen: Am besten schneidet das

Unterstreichen ab, dann das Herausschreiben von Wörtern, schließlich das Reden über den

Text im Unterrichtsgespräch. Hier scheint eine Ökonomie der Rezeption das Prinzip des

Lesens zu sein. Unterstreichen ist sicher am wenigsten aufwändig, Schreiben sowie Reden

über den Text hingegen am aufwändigsten bzw. am zeitintensivsten oder am wenigsten

zielgerichtet.

Die beiden anderen Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs, das Vorlesen und das

Antizipieren, haben zu unterschiedlich verteilte Werte, als dass eine eindeutige Präferenz

abgelesen werden könnte.

33


34

Bei den Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs (Unterstreichen, Reden über den Text,

Schreiben) zeigt sich eine gewisse Präferenz für das Unterstreichen. Das Unterstreichen ist

das Verfahren, das innerhalb der Hauptverfahren Stilles Lesen und Vorlesen zu den besten

Ergebnissen führt: Stilllesen und Unterstreichen sowie Vorlesen und Unterstreichen.

Ergebnisse bei beiden Geschlechtern

Vergleich der signifikanten Ergebnisse: Ein Vergleich der Rangplätze der Methodenkombinationen

mit hochsignifikant unterschiedlichen Ergebnissen bei beiden Geschlechtern

zeigt folgendes Ergebnis:

- Während das Antizipieren und Reden für die Mädchen beim Rezipieren von Sachtexten am

besten geeignet ist, liegt diese Methode bei den Jungen im hinteren Feld.

- Die Methodenkombination Vorlesen und Schreiben, bei den Mädchen eine der vier

Methodenkombinationen mit ungefähr gleichwertigem zweiten Platz, gehört bei den

Jungen zu den Methodenkombinationen mit dem schlechtesten Ergebnis.

- Die Methodenkombination Antizipieren und Schüler reden liegt bei den Mädchen im

Mittelfeld, bei den Jungen gehört sie zu den für das Leseverstehen von Sachtexten

ungünstigsten Methoden.

Bei beiden Geschlechtern ungefähr gleich erfolgreich sind die (nicht signifikanten) Kombinationen

Stilllesen und Reden (Mädchen Platz 2, Jungen Platz 3) und Vorlesen und

Unterstreichen (beide Platz 4).

Bei der Kombination Stilllesen und Reden war bei den Jungen womöglich das Stilllesen

ausschlaggebend, bei den Mädchen das Reden über den Text.

Bei der Kombination Vorlesen und Unterstreichen könnte eine gewisse Mittlerstellung des

Vorlesens dafür sorgen, dass diese Methodenkombination bei beiden Geschlechtern dem

Verstehen von Sachtexten zuträglich ist. Einerseits ist es günstig für Leser/innen, die sich

gerne auf den Text konzentrieren, andererseits birgt dieses Verfahren auch das Element des

Kommunikativen, wie oben beschrieben. Dies mag erklären, warum Kombinationen mit dem

Vorlesen in der Rangfolge so unterschiedliche Plätze einnehmen: bei den Mädchen die Plätze

3, 4 und 9, bei den Jungen die Plätze 4, 7 und 9 jeweils in unterschiedlichen Kombinationen

mit dem 2. Rezeptionsverfahren.

Die Kombination Antizipieren und Unterstreichen (M7) führt bei beiden Geschlechtern zum

schlechtesten Ergebnis: jeweils Platz 10. Die Mädchen sind dabei jedoch besser als die

Jungen. Eine Erklärung hierfür zu suchen erscheint als wenig aussichtsreich.

Das Verfahren Antizipieren und Schüler reden ist in der Untersuchung gesondert mitgelaufen.

Hier waren die Elemente „Vorwissen aufbauen im Unterrichtsgespräch“ im 1.Rezeptionsdurchgang

und das den Schüler/innen Selbständigkeit abverlangende Verfahren, gemeinsam –

ohne die Lehrkraft - eine Lösung zu finden im 2.Rezeptionsdurchgang, enthalten. Diese

Methodenkombination zeigte bei beiden Geschlechtern hochsignifikant unterschiedliche

Ergebnisse: Mittelwert bei Mädchen: 2,65, bei Jungen: 2,14. Damit liegt diese

Methodenkombination bei den Mädchen im Mittelfeld, bei den Jungen gehört sie zu den

schlechtesten Verfahren. Es wäre zu erwarten gewesen, dass die Mädchen, ähnlich wie bei

der Kombination Antizipieren und Reden, aus besagten Gründen sehr gut abschneiden. Der

„mittlere“ Erfolg dieser Methodenkombination bei den Mädchen ist dennoch relativ gut: Der

Mittelwert bei den Mädchen entspricht dem Mittelwert der erfolgreichsten

Methodenkombination bei den Jungen (Mädchen: 2,65 beim Antizipieren und Schüler reden,

Jungen: 2,67 bei Stilllesen und Unterstreichen). Zu erklären ist dieses Ergebnis vielleicht

34


35

dadurch, dass das selbständige Arbeiten in der 4. Jahrgangsstufe noch nicht so gut eingeübt ist

und die Kinder noch stärker auf die Lehrkraft fixiert sind. Ergebnisse, die gemeinsam

erworben und von der Lehrkraft nicht bestätigt sind, führen u.U. zu großer Unsicherheit. Es

kann auch sein, dass die Kinder zu zweit nicht konzentriert genug gearbeitet haben.

Schließlich gehört dazu Disziplin, die im Unterricht erst eingeübt werden muss.

Zusammenfassung

• In der 4. Jahrgangstufe sind die Mädchen den Jungen beim Verstehen von Sachtexten

überlegen. Sie bringen im Lesetest bei allen Methodenkombinationen bessere

Leistungen.

• Die größten Unterschiede bei der Leseleistung von Mädchen und Jungen treten bei

folgenden Methodenkombinationen auf: beim Antizipieren und Reden, beim Antizipieren

und Schüler reden sowie beim Vorlesen und Schreiben. Die Leseleistungen der Mädchen

zeigen hier sehr gute bis zufrieden stellende Ergebnisse. Bei den Jungen führen diese

Methodenkombinationen hingegen zu den schlechtesten Ergebnissen. Anhand der beiden

erstgenannten Methodenkombinationen wird offenkundig, dass die Mädchen deutlich

besser als die Jungen mit Verfahren umgehen können, bei denen es auf den verbalen

Austausch ankommt.

• Bei den Mädchen führt die Methodenkombinationen Antizipieren und Reden zum

besten Ergebnis beim Leseverstehen von Sachtexten. Hier zeigt sich deutlich die

Präferenz der Mädchen für Verfahren, in denen ein mündlicher Gedankenaustausch

stattfindet. Es führen aber auch alle Verfahren mit dem Stilllesen als 1. Rezeptionsdurchgang

zu sehr guten (Stilllesen und Reden) bis guten Leseleistungen.

• Bei den Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs zeigt sich eine tendenzielle Präferenz

für das Reden.

• Bei den Jungen führen alle Methodenkombinationen mit dem Stilllesen als Verfahren

des 1. Rezeptionsdurchgangs zu den besten Ergebnissen.

• Bei den Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs zeigt sich eine tendenzielle Präferenz

für das Unterstreichen.

• Das stille Lesen ist eine Methode, die bei beiden Geschlechtern das Verstehen von

Sachtexten fördert. Daraus ist zu schließen, dass dieses Verfahren eine für das Rezipieren

von Sachtexten genuine Methode ist.

• Die beiden anderen getesteten Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs, das Antizipieren

und das Vorlesen zeigen bei beiden Geschlechtern divergente Ergebnisse. Daraus kann

geschlossen werden, dass diese Verfahren erstens zu sehr von der Ausführung durch die

Lehrkraft abhängen und dass sie zweitens keine für das Verstehen von Sachtexten geeigneten

Verfahren sind.

• Die Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs (Unterstreichen, Reden, Schreiben) zeigen

bei beiden Geschlechtern divergente Ergebnisse. Allenfalls kann bei den Mädchen eine

tendenzielle Präferenz für das Reden, bei den Jungen eine tendenzielle Präferenz für das

Unterstreichen beobachtet werden.

35


36

3.2.2 Differenzierung nach Migrationshintergrund

Bei der Differenzierung nach Migrationshintergrund ergab sich folgendes Problem: Auf dem

Fragebogen stand die Wahl zwischen den Items „deutsche Nationalität“ und „ausländische

Methodenkombination

Alle

Schüler/innen

Deutsche

Schüler/innen

Ausländische

Schüler/innen

M1 Still lesen + unterstreichen 2,72 (1.) 2,81 (1.) 2,38 (1.)

M 2 Still lesen + reden 2,67 (2.) 2,78 (2.) 2,30 (2.)

M 3 Still lesen + schreiben 2,64 (4.) 2,69 (4.) 2,08 21 (4.)

M 4 Vorlesen + unterstreichen 2,66 (3.) 2,77 (3.) 2,13 (3.)

M 5 Vorlesen + reden 2,25 (9.) 2,38 (9.) 1,44 (9.)

M 6 Vorlesen + schreiben 2,51 (6.) 2,61 (6.) 1,67 22 (8.)

M 7 Antizipieren + unterstreichen 2,18 (10.) 2,27 (10.) (1,33) 23 (10.)

M 8 Antizipieren + reden 2,53 (5.) 2,62 (5.) 1,92 24 (6.)

M 9 Antizipieren + schreiben 2,45 (7.) 2,52 (7.) 2,05 (5.)

M 10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 (8.) 2,46 (8.) 1,77 (7.)

Σ 2,51 2,60 2,02

STDEV 1,17 1,21

Tab. 10: Mittelwerte des Score nach Nationalität

Nationalität“. Diese Unterscheidung bedeutet für die Ergebnisse der Studie einen gewissen

Unsicherheitsfaktor: Es kann vorkommen, dass Schüler/innen einen deutschen Pass besitzen,

ohne Deutsch als Erstsprache erworben zu haben. Bei diesen Schüler/innen hängt es zudem

vom kulturellen/ nationalen/ sprachlichen Bewusstsein ab, ob sie „deutsche“ oder

„ausländische Nationalität“ ankreuzen. Um diese Schwachstelle zu vermeiden, hätte man

nach der Muttersprache der Kinder oder besser noch nach der Muttersprache der Eltern

(getrennt nach Mutter und Vater) fragen müssen. Weiterhin hängt das Sprachkönnen auch

davon ab, wie lange die Kinder bereits im Land leben. Es gibt Kinder, die in Deutschland oder

in einem deutschsprachigen Land geboren sind, andere, die erst ganz kurz in der

Untersuchungsregion leben und daher kaum über deutschsprachige Fähigkeiten verfügen. Die

Ergebnisse der Studie stellen daher nur Näherungswerte dar.

Ein weiteres Problem ergibt sich aufgrund der geringen Stichprobenzahl in manchen

Untersuchungsfeldern: In der Gruppe der ausländischen Schüler/innen nahmen bei den

Methodenkombinationen M3 Still lesen und Schreiben, M6 Vorlesen und Schreiben,

21 Bei N=12 Schüler/innen

22 Bei N=12 Schüler/innen

23 Bei N=6! Schüler/innen

24 Bei N=13 Schüler/innen

36


37

M7 Antizipieren und Unterstreichen und M8 Antizipieren und Reden zu wenige Schüler/innen

teil. Es kann daher kein aussagekräftiges Ergebnis getroffen werden.

Trotz dieser Unwägbarkeiten gibt es in der Rangfolge der Methodenkombinationen viele

Gemeinsamkeiten zwischen deutschen und ausländischen Schüler/innen: Die Methodenkombinationen

Still lesen und unterstreichen, Still lesen und reden, Vorlesen und

unterstreichen und Still lesen und schreiben liegen bei beiden Gruppen auf den ersten vier

Rängen;

die

Deutsche Schüler/innen

Ausländische Schüler/innen

1. 2,81 M1 Still lesen + unterstreichen 1. 2,38 M1 Still lesen + unterstreichen

2. 2,78 M2 Still lesen + reden 2. 2,30 M2 Still lesen + reden

3. 2,77 M4 Vorlesen + unterstreichen 3. 2,13 M4 Vorlesen + unterstreichen

4. 2,69 M3 Still lesen + Schreiben 4. 2,08 25 M3 Still lesen+ Schreiben

5. 2,62 M8 Antizipieren + reden 5. 2,05 M9 Antizipieren + schreiben

6. 2,61 M6 Vorlesen + schreiben 6. 1,92 26 M8 Antizipieren + reden

7. 2,52 M9 Antizipieren + schreiben 7. 1,77 M10 Antizipieren + Schüler reden

8. 2,46 M10 Antizipieren + Schüler reden 8. 1,67 27 M6 Vorlesen + schreiben

9. 2,38 M5 Vorlesen + reden 9. 1,44 M5 Vorlesen + reden

10. 2,27 M7 Antizipieren + unterstreichen 10. (1,33) 28 M7 Antizipieren + unterstreichen

Tab. 11: Rangfolge der Methodenkombination nach deutschen und ausländischen Schüler/innen

getrennt

Methodenkombinationen Vorlesen und Reden und Antizipieren und Unterstreichen nehmen

die letzten beiden Plätze ein.

Insgesamt schneiden Schüler/innen mit Migrationshintergrund jedoch deutlich schlechter ab

als deutsche Schüler/innen. Folgende Tabelle (Tab.12) gibt Auskunft, inwieweit sich die

Leseleistung deutscher und ausländischer Kinder bei den Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs

unterscheiden:

25 Bei N=12 Schüler/innen

26 Bei N=13 Schüler/innen

27 Bei N=12 Schüler/innen

28 Bei N=6! Schüler/innen

37


38

Verfahren

1. Rezeptionsdurchgang

Stilllesen Vorlesen Antizipieren

N 524 373 553

% 36,1 25,7 38,1

X 2,68 2,48 2,38

STDEV 1,15 1,22 1,21

Deutsch 2,76 (1.) 2,59 (2.) 2,47 (3.)

(-0,46)

( - 0.80)

(- 0,63)

Ausländisch

2,30 (1.)

1,79 (3.)

1,84 (2.)

Tab.12: Vergleich der Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs zwischen Schülern und

Schülerinnen mit Muttersprache Deutsch und einer anderen Muttersprache

Alle Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs zeigen Unterschiede zu Gunsten der deutschen

Muttersprachler. Allerdings ist der Abstand in der Leseleistung bei den einzelnen Verfahren

unterschiedlich groß.

Das Stilllesen ist bei beiden Gruppen eindeutig am erfolgreichsten. Interessant ist dabei, dass

bei diesem Verfahren der geringste Unterschied zwischen deutsch-muttersprachlichen

Kindern und L2-Kindern 29 besteht: Die Werte liegen hier nur einen halben Punkt

auseinander.

Der größte Unterschied bei der Leseleistung zwischen deutschen und ausländischen

Schüler/innen tritt bei den Kombinationen mit dem Verfahren Vorlesen auf. Wird ein Text

von der Lehrkraft vorgelesen, so schneiden Schüler/innen ausländischer Herkunft im

Vergleich zu den deutsch muttersprachlichen Schüler/innen beim Textverstehen besonders

schlecht ab.

Auch das Antizipieren ist ein Verfahren, das bei ausländischen Schüler/innen schlechte

Ergebnisse in der Leseleistung hervorbringt. Bezüglich der Effizienz ist es bei dieser Gruppe

von Schüler/innen mit dem Vorlesen gleichzusetzen, da die Werte sehr nah beieinander

liegen. Der Abstand zwischen den deutschen und den ausländischen Schüler/innen ist beim

Antizipieren nicht ganz so groß wie beim Vorlesen, da auch die deutschen Schüler/innen bei

diesem Verfahren schlecht abschneiden.

Bei den deutschen Schüler/innen ist zwar das Stilllesen das Verfahren , das die beste

Leseleistung hervorbringt, doch folgen die beiden anderen Verfahren mit relativ geringen und

annähernd gleich großen Abständen. Bei den ausländischen Schüler/innen ist das Stilllesen

hingegen eindeutig das beste Verfahren. Die beiden anderen Verfahren liegen mit großem

Abstand hinter dem Stilllesen.

29 L2-Kinder: Wir gehen davon aus, das Deutsch für die Schüler/innen mit Migrationshintergrund die

Zweitsprache ist. Ob Deutsch womöglich die dritte oder gar vierte erlernte Sprache ist, wurde nicht ermittelt.

38


39

Offensichtlich haben Schüler/innen, und insbesondere die Gruppe der Schüler/innen mit

Migrationshintergrund, die besten Chancen einen Text zu verstehen, wenn sie sich individuell

auf den Inhalt konzentrieren können. Das Stilllesen hat den Vorteil, dem Text ohne jegliche

Interpretation seitens Dritter zu begegnen. Ein vermutlich weitaus größerer Vorteil ist die

Möglichkeit, sich nach den individuellen zeitlichen Bedürfnissen mit dem Text zu

beschäftigen. Schwierigkeiten, einen Text zu verstehen, bestehen dann, wenn der Inhalt durch

Dritte gefiltert ist. Diese Schwierigkeiten deuten sich bei deutschen Schüler/innen an, bei den

Kindern mit Migrationshintergrund werden sie besonders sichtbar.

Auch bei allen Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs weisen die Schüler/innen, die

Deutsch nicht als Muttersprache haben, schlechtere Ergebnisse im Lesetest auf.

2. Rezeptionsverfahren

Unterstreichen Reden Schreiben

N 391 659 400

% 27,0 45,4 27,6

X 2,59 2,45 2,55

STDEV 1,12 1,21 1,23

Deutsch 2,67 (1.) 2,55 (3.) 2,62 (2.)

(- 0,48)

(-0,61)

(-0,67)

Ausländisch

2,19 (1.)

1,94 (2.)

1,95 (3.)

Tab. 13:

Vergleich der Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs zwischen deutschen und

ausländischen Schüler/innen

Das Verfahren des Unterstreichens schneidet bei beiden Gruppen am besten ab. Die

Unterschiede zwischen deutschen und ausländischen Schüler/innen sind hier mit knapp einem

halben Punkt am geringsten. Das Unterstreichen ist bei der Gruppe der ausländischen

Schüler/innen zudem das deutlich erfolgreichste Verfahren. Die beiden anderen Verfahren,

das Reden über den Text und das Schreiben, liegen mit fast gleichrangigen Werten eindeutig

hinter dem Unterstreichen. Bei den deutschen Schüler/innen hingegen ist die Überlegenheit

eines Verfahrens nicht explizit zu festzustellen. Das Unterstreichen wird ganz dicht vom

Schreiben gefolgt (0,05 Punkte Unterschied) und dieses wiederum dicht vom Reden über den

Text (0,07 Punkte).

Zusammenfassung

Insgesamt schneiden Schüler/innen mit Migrationshintergrund deutlich schlechter ab als

deutsche Schüler/innen. Bei der Rangfolge der Methodenkombinationen gibt es jedoch viele

Gemeinsamkeiten zwischen deutschen und ausländischen Schüler/innen: Beiden Gruppen

präferieren die gleichen Methodenkombinationen.

Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs: Das Stilllesen ist bei beiden Gruppen die

effizienteste Methode des Textverstehens. Bei den deutschen Schüler/innen bringt zwar das

Stilllesen relativ die beste Leseleistung hervor, doch folgen die beiden anderen Verfahren mit

relativ geringen und jeweils annähernd gleich großen Abständen. Bei den ausländischen

39


40

Schüler/innen ist das Stilllesen eindeutig das beste Verfahren. Die beiden anderen Verfahren

liegen mit großem Abstand hinter dem Stilllesen.

Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs: Das Verfahren des Unterstreichens schneidet bei

beiden Gruppen am besten ab. Bei den deutschen Schüler/innen bringt zwar das

Unterstreichen relativ die beste Leseleistung hervor, doch folgen die beiden anderen

Verfahren mit relativ geringen und jeweils annähernd gleich großen Abständen. Die

Verfahren sind daher ungefähr als gleichwertig anzusehen. Das Unterstreichen ist bei der

Gruppe der ausländischen Schüler/innen das deutlich erfolgreichste Verfahren, bei dem auch

der Abstand zu den deutschen Schüler/innen viel geringer ist als bei den anderen Verfahren.

Die beiden anderen Verfahren sind als gleichwertig anzusehen.

3.2.3 Differenzierung nach Alter

Die folgenden Tabelle zeigt, wie die einzelnen Methodenkombinationen von den

verschiedenen Altersgruppen, die in der 4. Jahrgangsstufe vorhanden sind, bewältigt werden.

Methodenkombination 8 Jahre 9 Jahre 10 Jahre 11 Jahre 12 Jahre

1 Still lesen + unterstreichen 2,81 2,78 2,50

2 Still lesen + reden 2,87 2,61 2,37

3 Still lesen + schreiben 2,74 2,61 2,50

4 Vorlesen + unterstreichen 2,78 2,73 2,00

5 Vorlesen + reden 2,15 2,37 1,50

6 Vorlesen + schreiben 2,73 2,37 1,33

7 Antizipieren + unterstreichen 2,10 2,15 (2,75) 30

8 Antizipieren + reden 2,79 2,57 1,67

9 Antizipieren + schreiben 2,93 2,41 2,00

10 Antizipieren + Schüler reden 2,46 2,38 2,00

N 4 429 866 107 7

Σ 2,17 2,66 2,51 2,08 1,80

STDEV 1,17 1,17 1,19 1,13 1,40

Tab. 14: Mittelwerte der Scores nach Alter

Relevant sind hierbei allerdings nur die Neun- bis Elfjährigen; die 8- und 12-jährigen

Schüler/innen können nicht miteinbezogen werden, da die Stichprobe zu gering ist.

30 Bei N=4!

40


41

Vergleicht man die Altersgruppen miteinander, schneiden die neunjährigen Schüler/innen am

besten ab (Mittelwert 2,66), etwas schlechter die zehnjährigen (Mittelwert 2,51), deutlich

schlechter wiederum die elfjährigen (Mittelwert 2,08). Offensichtlich nimmt das

Textverständnis mit zunehmendem Alter ab.

Zunächst interessiert das Ranking innerhalb der drei Altersgruppen (Tab. 15): In der Gruppe

der neunjährigen Schüler/innen ist die Kombination Antizipieren und schreiben am erfolgreichsten.

Allerdings ist der Abstand zu den nächst erfolgreichen Methodenkombinationen

relativ gering: Zwischen Rang 1 und Rang 7 liegen die einzelnen Methodenkombinationen

lediglich mit einem Abstand von 0,01 – 0,06 Punkten auseinander. Erst die

Methodenkombination Antizipieren und Schüler reden auf Rang 8 liegt mit etwa einem

Viertel Punkt hinter Rang 7 Vorlesen und Schreiben. Mit noch etwas größerem Abstand

R. 9-Jährige (N=429) 10-Jährige (N=866) 11-Jährige (N=107)

1 2,93 Antizipieren + schreiben 2,78 Still lesen + unterstreichen (2,75 Antizipieren + unterstreichen) 31

2 2,87 Stilllesen + reden 2,73 Vorlesen + unterstreichen

3

4

5

6

7

2,81 Still lesen + unterstreichen

2,79 Antizipieren + reden

2,78 Vorlesen + unterstreichen

2,74 Still lesen + schreiben

2,73 Vorlesen + schreiben

2,61 Still lesen + reden

2,61 Still lesen + schreiben

2,57 Antizipieren + reden

2,41 Antizipieren + schreiben

2,38 Antizipieren + Schüler reden

2,37 Vorlesen + reden

2,37 Vorlesen + schreiben

2,50 Still lesen + unterstreichen

2,50 Still lesen + schreiben

2,37 Still lesen + reden

2,00 Antizipieren + schreiben

2,00 Antizipieren + Schüler reden

2,00 Vorlesen + unterstreichen

8 2,46 Antizipieren + Schüler reden 1,67 Antizipieren + reden

9 2,15 Antizipieren + unterstreichen

1,50 Vorlesen + reden

10 2,10 Vorlesen + reden 2,15 Antizipieren + unterstreichen 1,33 Vorlesen + schreiben

Tab. 15: Rangfolge der Methodenkombinationen nach Altersgruppen

heben sich die beiden letztplatzierten Methodenkombinationen Antizipieren und Unterstreichen

und Vorlesen und Reden (mit etwa einem Drittel Punkt) ab.

Bei den Zehnjährigen liegen die Methodenkombinationen Stilllesen und Unterstreichen und

Vorlesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen. Den nächst erfolgreichen Block

bezüglich der Nähe der Mittelwerte bilden die Methodenkombinationen Stilllesen und Reden,

Still lesen und Schreiben und Antizipieren und Reden. In einem weiteren Abstand, aber wieder

gemäß den Mittelwertpunkten als gleichwertig anzusehen, sind die Methodenkombinationen

Antizipieren und Schreiben, Antizipieren und Schüler reden, Vorlesen und Reden sowie

Vorlesen und Schreiben. Mit großem Abstand folgt die Methodenkombination Antizipieren

und Unterstreichen auf dem letzten Platz.

Die Stichprobe von lediglich 107 teilnehmenden Schüler/innen bei den Elfjährigen ist im

Vergleich zu den beiden anderen Altersgruppen weniger aussagekräftig. Dennoch lassen sich

Tendenzen ablesen. Sieht man von dem „Spitzenergebnis“ dieser Gruppe wegen zu geringer

Stichprobe ab, findet sich unter den erfolgreichsten Verfahren eindeutig das Stilllesen in allen

Kombinationen. Zwei nachrangige Blöcke (fast) gleichwertiger Methodenkombinationen

bestehen aus Kombinationen mit Antizipieren und Kombinationen mit Vorlesen. Das gute

Abschneiden des Stilllesens könnte folgenden Grund haben: Die Unterrepräsentation der

Elfjährigen in der 4. Jahrgangsstufe mag damit zu erklären sein, dass es sich um die Klasse

wiederholende Kinder mit sprachlichen Defiziten handelt. Schon bei Kindern mit

Migrationshintergrund hat sich das Stilllesen als für das Verstehen geeignet gezeigt.

31 Stichprobe besteht aus nur 4 Schüler/innen und ist somit nicht aussagekräftig.

41


42

Während bei den Zehn- und Elfjährigen das Stilllesen eindeutig zu den erfolgreichsten

Verfahren gehört, werden bei den Neunjährigen auch mittels des Antizipierens sehr gute bis

gute Erfolge erzielt: Zusammen mit dem 2. Rezeptionsverfahren Schreiben liegt das

Antizipieren auf Platz 1, zusammen mit dem Reden über den Text auf Platz 4.

Die Methodenkombination Vorlesen und Unterstreichen liegt bei den Neun- und Elfjährigen

im Mittelfeld, bei den Zehnjährigen gar auf Platz 2. Die beiden anderen Kombinationen mit

dem Hauptverfahren Vorlesen, nämlich Vorlesen und Reden sowie Vorlesen und Schreiben,

liegen im hinteren Feld (Plätze 7 bis 10). Da Kombinationen mit dem Vorlesen über viele

Ränge verteilt sind, insbesondere bei der Gruppe der Neunjährigen, hängt es bei diesem

Verfahren offensichtlich sehr von der Lehrkraft ab, wie der Text vorgelesen und damit

rezipiert wird. Auch scheint die Kombination mit dem Reden und dem Schreiben bei diesem

Verfahren nicht sehr rezeptionsfreundlich zu sein. Fundierte Erklärungsversuche darüber

abzugeben erscheint wenig realistisch.

Zusammenfassung:

- Bei allen Altersstufen gehört das Stilllesen zu den erfolgreichsten Verfahren. Zusätzlich

werden bei den Neunjährigen durch Antizipieren und Schreiben sehr gute Leistungen

erzielt.

- In der Gruppe der neunjährigen Schüler/innen (429 von 1450) ist die Lesekombination

Antizipieren und Schreiben am erfolgreichsten. Allerdings ist der Abstand zu den nächst

erfolgreichen Methodenkombinationen relativ gering.

- Bei den Zehnjährigen (866 von 1450) liegen die Methodenkombinationen Stilllesen und

Unterstreichen sowie Vorlesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen. Das mit

großem Abstand schlechteste Ergebnis findet sich bei der Methodenkombination

Antizipieren und Unterstreichen.

- Bei der Altersgruppe der Elfjährigen (107 von 1450) finden sich weniger aussagekräftige

Ergebnisse. Es ist aber zu vermuten, dass das stille Lesen eines Textes (gleichgültig mit

welchem Verfahren im 2. Rezeptionsdurchgang) für Kinder mit sprachlichen Defiziten

geeignet ist (Elfjährige in einer 4. Klasse sind vermutlich Wiederholer).

3.2.4 Differenzierung nach Stadt – Land

Durch die Differenzierung von Stadt- und Landschulen sollte herausgefunden werden, ob die

Ergebnisse abhängig vom Wohnort sind, ob also auf dem Land oder in der Stadt bessere

Leseverstehensergebnisse erzielt werden, und ob eine Präferenz von Methodenkombinationen

zwischen Stadt- und Landschüler/innen festzustellen ist.

Wie zu erwarten war, gibt es keine großen Unterschiede zwischen Stadt- und Landschulen.

Mit einem Mittelwert von 2,57 liegen die Stadtschulen im Gesamtergebnis um 0,12 Punkte

vor den Landschulen (Mittelwert 2,45). Vergleicht man jedoch die Ergebnisse, die bei den

einzelnen Methodenkombinationen erzielt wurden, weisen die Landschulen etwas bessere

Ergebnisse im Spitzenbereich auf. Da aber in der Untersuchungsregion – wie unter 1.3.3

erwähnt - nicht genau festzulegen ist, was nun eine städtische und eine ländliche Schülerschaft

ausmacht, sind diese Ergebnisse nur Tendenzangaben.

42


43

Methodenkombination

Alle

Schüler/innen

Stadt Land

1 Still lesen + unterstreichen 2,72 (1.) 2,80 2,50

2 Still lesen + reden 2,67 (2.) 2,57 2,91

3 Still lesen + schreiben 2,64 (4.) 2,85 2,43

4 Vorlesen + unterstreichen 2,66 (3.) 2,54 2,84

5 Vorlesen + reden 2,25 (9.) 1,78 2,44

6 Vorlesen + schreiben 2,51 (6.) 2,52 2,49

7 Antizipieren + unterstreichen 2,18 (10.) 2,50 1,85

8 Antizipieren + reden 2,53 (5.) 2,59 2,48

9 Antizipieren + schreiben 2,45 (7.) 2,32 2,78

10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 (8.) 2,67 2,16

Σ 2,51 2,57 2,45

STDEV 1,20 1,19

Tab. 16: Mittelwerte des Scores nach Geografie

Trotz der Vagheit der Ergebnisse soll ein Vergleich in der Präferenz der Methodenkombinationen

angestellt werden (Tab. 17). Die Ergebnisse wurden nach der Nähe ihrer

Werte gruppiert.

Rang Stadtschulen Landschulen

1

2,85 Stilllesen und Schreiben 2,91 Stilllesen und Reden

2

2,80 Stilllesen und Unterstreichen 2,84 Vorlesen und Unterstreichen

3

2,67 Antizipieren und Schüler reden 2,78 Antizipieren und Schreiben

4

5

6

2,59 Antizipieren und Reden

2,57 Stilllesen und Reden

2,54 Vorlesen und Unterstreichen

2,52 Vorlesen und Schreiben

2,50 Antizipieren und Unterstreichen

2,50 Stilllesen und Unterstreichen

2,49 Vorlesen und Schreiben

2,48 Antizipieren und Reden

2,44 Vorlesen und Reden

2,43 Stilllesen und Schreiben

2,32 Antizipieren und Schreiben 2,16 Antizipieren und Schüler reden

1,78 Vorlesen und Reden 1,85 Antizipieren und Unterstreichen

Tab. 17: Rangfolge der Methodenkombinationen bei Stadtschulen und Landschulen

43


44

Bei den Stadtschulen liegen die Kombinationen mit dem Stilllesen (Still lesen und Schreiben

und Still lesen und Unterstreichen) deutlich vorn. Dies unterstreicht weitgehend die bislang

gewonnenen Ergebnisse. Die Kombination des stillen Lesens mit dem Reden liegt hingegen

im Mittelfeld. Bei den Landschulen liegt gerade diese Kombination an 1. Stelle, ansonsten

finden sich Kombinationen mit dem Stilllesen am oberen und unteren Rand des Mittelfeldes.

Dies entspricht nicht dem bisherigen Bild von der Präferenz des stillen Lesens beim

Textverstehen.

Eine Überraschung gibt es bei den Verfahren mit dem Antizipieren: Interessanterweise liegt

bei den Stadtschulen die im Allgemeinen ungünstige Kombination Antizipieren und Schüler

reden auf Rang 3, gefolgt vom Antizipieren und Reden. Beide Verfahren sind eher

kommunikativ ausgerichtet; das Verfahren Schüler reden fordert zudem selbständiges

Arbeiten von den Schüler/innen. Könnte es – bei aller Vorsicht – sein, dass städtische Schüler

kommunikativer und eigenständiger sind und dass daher Verfahren mit einem

kommunikativen Anteil besser abschneiden als an Schulen auf dem Land? Immerhin liegt die

Methodenkombination Antizipieren und Schüler reden bei Landschulen weit abgeschlagen auf

dem vorletzten Platz (der Unterschied zu den Stadtschulen beträgt bei diesem Verfahren 0,51

Punkte). Auch das Antizipieren und Unterstreichen schneidet bei den Stadtschulen, obwohl

nur im Mittelfeld gelegen, mit 0,65 Punkten deutlich besser ab als bei den Landschulen. Beim

Antizipieren und Schreiben wiederum, bei den Stadtschulen auf vorletztem Platz, liegen die

Landschulen mit einem ganzen Punkt besser als die Stadtschulen eindeutig vorn auf Platz 3.

Kombinationen mit dem Vorlesen verteilen sich bei den Stadtschulen vom Mittelfeld bis zum

letzten Platz, bei den Landschulen von 2. Platz bis zum Mittelfeld. Wieder unter großem

Vorbehalt: Könnte es sein, dass Kindern auf dem Land in der Familie häufiger vorgelesen

wird als Kindern in der Stadt, sie daher eher mit dieser Rezeptionsmethode vertraut sind und

deshalb bessere Ergebnisse bei einschlägigen Methodenkombinationen erzielen?

Zusammenfassung:

Im Gesamtergebnis (Vergleich der Mittelwerte) sind zwischen den Stadt- und Landschulen

keine nennenswerten Unterschiede festzustellen.

Unterschiede wurden allerdings bei der Präferenz der Methodenkombinationen festgestellt:

Bei den Stadtschulen liegen die Methodenkombinationen Still lesen und Schreiben und

Stilllesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen, wohingegen diese Kombinationen

bei den Landschulen nur mittlere Leseleistungen hervorrufen. Bei den Landschulen sind die

Kombinationen Stilllesen und Reden und Vorlesen und Unterstreichen am erfolgreichsten;

diese Kombinationen liegen bei den Stadtschulen im Mittelfeld.

Deutliche Unterschiede zeigen sich bei den Kombinationen mit dem Antizipieren: Die

Stadtschulen weisen bei Antizipieren und Schüler reden, Antizipieren und Reden und bei

Antizipieren und Unterstreichen deutlich bessere Ergebnisse als die Landschulen auf.

Hingegen sind die Landschulen bei Antizipieren und Schreiben wesentlich besser als die

Stadtschulen.

Die Ergebnisse lassen keine schlüssige Interpretation, sondern allenfalls Tendenzaussagen zu,

da der Unterschied zwischen Stadtschulen und Landschulen im Schulamtsbezirk in der

Schülerstruktur Tettnang nicht sehr groß ist und da bei den Methodenkombinationen mit dem

Antizipieren und dem Vorlesen der Erfolg sehr stark von der Ausführung durch die Lehrkraft

abhängig ist.

44


45

3.2.5 Differenzierung nach Schultyp (Ausbildungsschule – Nicht-Ausbildungsschule)

Die folgende Tabelle gibt an, inwiefern sich Ausbildungsschulen und Nichtausbildungsschulen

im Gesamtergebnis und in der Präferenz von Methodenkombinationen beim Leseverstehen

unterscheiden.

Methodenkombination Ausbildungsschule Keine Ausbildungsschule

1 Still lesen + unterstreichen 2,74 2,71

2 Still lesen + reden 2,51 2,85

3 Still lesen + schreiben 2,68 2,58

4 Vorlesen + unterstreichen 2,55 3,47 32

5 Vorlesen + reden 2,27 2,22

6 Vorlesen + schreiben 2,51 -

7 Antizipieren + unterstreichen 1,85 33 2,50 34

8 Antizipieren + reden - 2,53

9 Antizipieren + schreiben - 2,45

10 Antizipieren + Schüler reden 2,38 2,27

N 796 654

Σ 2,48 2,56

STDEV 1,19 1,20

Tab. 18: Mittelwerte des Scores nach Ausbildungsschulen

Es wurde vermutet, dass Schulen, die Studierende im Tagespraktikum betreuen und damit

engen Kontakt zu den Pädagogischen Hochschulen pflegen, stärker um die Berücksichtigung

fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Erkenntnisse im Unterricht bemüht sind und

daher bei den Schüler/innen bessere Lernerfolge erzielen als Nicht-Ausbildungsschulen.

Diese Erwartung wurde von den Ergebnissen nicht bestätigt. Die Nicht-Ausbildungsschulen

sind um 0,08 Punkte besser als die Ausbildungsschulen. Dies ist allerdings kein signifikanter

Unterschied. Daher wird vermutet, dass hier keinerlei Korrelation besteht.

32 Bei N=17 Schüler/innen

33 Bei N=40 Schüler/innen

34 Bei N=42 Schüler/innen

45


46

3. 3 Zusammenfassung der Ergebnisse

1. Folgende Unterrichtsverfahren schneiden besonders gut ab:

1. Im ersten Lesedurchgang führt stilles Durchlesen zu den besten Testergebnissen.

Dabei ist es gleichgültig,

- ob im zweiten Durchgang Textstellen unterstrichen werden sollen,

- ob Wörter herauszuschreiben sind oder

- ob über den Text geredet werden soll.

2. Im zweiten Lesedurchgang führt das Unterstreichen von Textstellen zu den besten

Testergebnissen.

Dabei ist es gleichgültig,

- ob der Text im ersten Durchgang still gelesen oder

- ob er im ersten Durchgang vorgelesen wurde.

3. Als beste Methodenkombination hat sich herausgestellt:

- Der Text wird im ersten Durchgang still gelesen und

- im zweiten Durchgang werden Textstellen unterstrichen.

4. Als weitere Methodenkombinationen mit gutem Erfolg haben sich herausgestellt:

- Stilllesen und Reden

- Vorlesen und Unterstreichen

- Still lesen und Schreiben.

2. Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen

1. Im 4. Schuljahr sind die Mädchen den Jungen beim Verstehen von Sachtexten

überlegen. Sie bringen im Lesetest bei allen Methodenkombinationen bessere

Leistungen.

2. Die größten Unterschiede bei der Leseleistung von Mädchen und Jungen treten bei

folgenden Methodenkombinationen auf:

- Antizipieren und Reden,

- Antizipieren und Schüler reden

- Vorlesen und Schreiben.

Die Leseleistung der Mädchen zeigen hier sehr gute bis zufrieden stellende

Ergebnisse. Bei den Jungen führen diese Methodenkombinationen hingegen zu den

schlechtesten Ergebnissen. Anhand der beiden erstgenannten Methodenkombinationen

wird offenkundig, dass die Mädchen deutlich besser als die Jungen mit Verfahren

umgehen können, bei denen es auf den verbalen Austausch ankommt.

3. Bei den Mädchen führt die Methodenkombinationen Antizipieren und Reden zum

besten Ergebnis beim Leseverstehen von Sachtexten. Hier zeigt sich deutlich die

Präferenz der Mädchen für Verfahren, in denen ein mündlicher Gedankenaustausch

stattfindet.

4. Bei den Jungen führen alle Methodenkombinationen mit dem Stilllesen als Verfahren

des ersten Lesedurchgangs zu den besten Ergebnissen beim Verstehen von Sachtexten.

46


47

5. Bei beiden Geschlechtern stellt das stille Lesen eine Methode dar, die das Verstehen

von Sachtexten besonders fördert. Daraus ist zu schließen, dass dieses Verfahren für

das Rezipieren vor allem von Sachtexten eine genuine Methode ist.

6. Die beiden anderen getesteten Verfahren des 1. Lesedurchgangs, das Antizipieren und

das Vorlesen zeigen bei beiden Geschlechtern divergente Ergebnisse.

Daraus schließen wir,

- dass diese Verfahren stark von der Ausführung durch die Lehrperson abhängen

könnten (Antizipieren im Unterrichtsgespräch) oder

- dass sie für das Verstehen von Sachtexten weniger geeignet sind (Vorlesen).

7. Die Verfahren beim zweiten Lesedurchgang (Unterstreichen, Reden, Schreiben)

zeigen bei beiden Geschlechtern divergente Ergebnisse. Allenfalls kann bei den

Mädchen eine tendenzielle Präferenz für das Reden, bei den Jungen eine tendenzielle

Präferenz für das Unterstreichen beobachtet werden.

3. Unterschiede zwischen deutschen und ausländischen Schüler/innen

1. Insgesamt schneiden ausländische Schüler/innen deutlich schlechter als deutsche

Schüler/innen ab.

2. Bei der Rangfolge der Methodenkombinationen gibt es dennoch Gemeinsamkeiten

zwischen deutschen und ausländischen Schüler/innen: Beide Gruppen präferieren

dieselben Methodenkombinationen.

2.1 Das Stilllesen im ersten Lesedurchgang ist bei beiden Gruppen die effizienteste

Methode des Textverstehens.

• Bei den deutschen Schüler/innen bringt zwar das Stilllesen die beste Leseleistung

hervor, doch folgen die beiden anderen Verfahren mit relativ geringen Abständen.

• Bei den ausländischen Schüler/innen ist das Stilllesen eindeutig das beste Verfahren.

Die beiden anderen Verfahren liegen mit großem Abstand hinter dem Stilllesen.

2.2 Das Unterstreichen im zweiten Lesedurchgang schneidet bei beiden Gruppen am

besten ab.

• Bei den deutschen Schüler/innen führt das stille Lesen zu den besten Leistungen, doch

folgen die beiden anderen Verfahren mit geringen Abständen. Alle drei Verfahren sind

als ungefähr gleichwertig anzusehen.

• Das Unterstreichen ist bei der Gruppe der ausländischen Schüler/innen das deutlich

erfolgreichste Verfahren, bei dem auch der Unterschied zu den deutschen

Schüler/innen viel geringer ausfällt als bei anderen Verfahren.

4. Unterschiede zwischen den Altersgruppen

1. Bei allen Altersstufen gehört das Stilllesen zu den erfolgreichsten Verfahren. Zusätzlich

werden bei den Neunjährigen auch durch Antizipieren und Schreiben gute Leistungen

erzielt.

47


48

2. In der Gruppe der neunjährigen Schüler/innen (429 von 1450) ist die Lesekombination

Antizipieren + Schreiben am erfolgreichsten. Allerdings ist der Abstand zu den nächst

erfolgreichen Methodenkombinationen relativ gering.

3. Bei den Zehnjährigen (866 von 1450) liegen die Methodenkombinationen Stilllesen und

Unterstreichen sowie Vorlesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen. Das mit

großem Abstand schlechteste Ergebnis findet sich bei der Methoden-kombination

Antizipieren und Unterstreichen.

4. Bei der Altersgruppe der Elfjährigen (107 von 1450) finden sich weniger aussagekräftige

Ergebnisse. Es scheint, als gehört Stilllesen in Kombinationen mit den Verfahren

Unterstreichen, Schreiben und Reden über den Text zu den Verfahren, die für das

Verstehen von Sachtexten am förderlichsten sind.

5. Unterschiede zwischen Stadt- und Landschulen

1. Im Gesamtergebnis (Vergleich der Mittelwerte) sind zwischen den Stadt- und Landschulen

keine nennenswerten Unterschiede festzustellen.

2. Unterschiede wurden allerdings bei der Präferenz der Methodenkombinationen

festgestellt: Bei den Stadtschulen liegen die Methodenkombinationen Still lesen und

Schreiben und Stilllesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen, wohingegen

diese Kombinationen bei den Landschulen nur mittlere Leseleistungen hervorrufen. Bei

den Landschulen sind die Kombinationen Stilllesen und Reden und Vorlesen und Unterstreichen

am erfolgreichsten; diese Kombinationen liegen bei den Stadtschulen im

Mittelfeld.

3. Deutliche Unterschiede zeigen sich bei den Kombinationen mit dem Antizipieren: Die

Stadtschulen weisen bei Antizipieren und Schüler reden, Antizipieren und Reden und bei

Antizipieren und Unterstreichen deutlich bessere Ergebnisse als die Landschulen auf.

Hingegen sind die Landschulen bei Antizipieren und Schreiben wesentlich besser als die

Stadtschulen.

4. Die Ergebnisse lassen keine schlüssige Interpretation, sondern allenfalls Tendenzaussagen

zu, da

1) der Unterschied zwischen Stadtschulen und Landschulen im Schulamtsbezirk in der

Schülerstruktur Tettnang nicht sehr groß ist,

2) bei den Methodenkombinationen mit dem Antizipieren und dem Vorlesen der Erfolg

sehr stark von der Ausführung durch die Lehrkraft abhängig ist.

6. Unterschiede zwischen Ausbildungsschulen und Nicht-Ausbildungsschulen

Es können keine Unterschiede festgestellt werden.

48


49

4. Anhang

4.1 Anleitungen für die Lehrkräfte – 9 Versionen

Methodenkombination 1+2+3: 1. Durchgang Still lesen

Methodenkombination 1: Still lesen + unterstreichen

1. Still lesen

2. Still lesen und unterstreichen

Anleitung für die Lehrkraft

Text: Wie eine Zeitung entsteht

Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den

Vorgaben.

!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die

Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!

!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und

!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!

1. Durchgang: Still lesen (ca. 10 min)

Lehrkraft sagt:

Bitte lest den Text still durch. Ihr habt 10 Minuten Zeit.

2. Durchgang: Nochmals still lesen und unterstreichen. (12 min)

Lehrkraft sagt:

Lest den Text noch einmal durch und unterstreicht mit einem

Bleistift fünf Wörter, die für euch am wichtigsten sind.

3. Lese-TEST

Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)

Es ist immer nur eine Antwort richtig.

Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.

49


50

Methodenkombination 2: Still lesen + reden

1. Still lesen

2. Über den Text reden

Anleitung für die Lehrkraft

Text: Wie eine Zeitung entsteht

Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den

Vorgaben.

!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die

Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!

!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und

!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!

1. Durchgang: Still lesen (ca. 10 min)

Lehrkraft sagt:Bitte lest den Text still durch. Ihr habt 10 Minuten Zeit.

2. Durchgang: : Unterrichtsgespräch: (ca. 10 Minuten)

Lehrkraft redet mit Schülern über den Text.

Schüler können bei Bedarf im Text nachschauen.

Lehrkraft sagt:Was war für euch am wichtigsten / am interessantesten?

Woran erinnert ihr euch?

Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.

Es ist aber nicht unbedingt nötig.

3. Lese-TEST

Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)

Es ist immer nur eine Antwort richtig.

Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.

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51

Methodenkombination 3: Still lesen + schreiben

1. Still lesen

2. Still lesen und fünf Wörter herausschreiben

Anleitung für die Lehrkraft

Text: Wie eine Zeitung entsteht

Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den

Vorgaben.

!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die

Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!

!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und

!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!

1. Durchgang: Still lesen (ca. 10 min)

Lehrkraft sagt:

Bitte lest den Text still durch. Ihr habt 10 Minuten Zeit.

2. Durchgang: : Schüler lesen den Text erneut und schreiben fünf Wörter heraus, die ihnen

wichtig erscheinen. (ca. 15 Minuten)

Lehrkraft sagt:Lest den Text noch einmal durch und schreibt fünf Wörter heraus, die für euch

im ganzen Text am wichtigsten sind. Schreibt auf das Blatt unter den Text.

3. Lese-TEST

Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)

Es ist immer nur eine Antwort richtig.

Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.

51


52

Methodenkombination 4+5+6: 1. Durchgang Vorlesen

Methodenkombination 4: Vorlesen + unterstreichen

1. Vorlesen

2. Still lesen und unterstreichen

Anleitung für die Lehrkraft

Text: Wie eine Zeitung entsteht

Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den

Vorgaben.

!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die

Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!

!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und

!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!

1. Durchgang: Lehrkraft liest den Text vor (ca. 5 Minuten)

Schüler/innen hören zu. (Schüler/innen haben noch keinen Text.)

Lehrkraft sagt:

Ich lese euch einen Text vor. Bitte hört genau zu!

2. Durchgang: Die Schüler/innen erhalten jetzt den Lesetext.

Schüler/innen lesen still und unterstreichen. (ca. 12 min)

Lehrkraft sagt:

Lest jetzt den Text selbst durch und unterstreicht mit einem

Bleistift fünf Wörter, die für euch am wichtigsten sind.

3. Lese-TEST

Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)

Es ist immer nur eine Antwort richtig.

Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.

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53

Methodenkombination 5: Vorlesen + reden

1. Vorlesen

2. Über den Text reden

Anleitung für die Lehrkraft

Text: Wie eine Zeitung entsteht

Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den

Vorgaben.

!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die

Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!

!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und

!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!

1. Durchgang: Lehrkraft liest den Text vor (ca. 5 Minuten)

Schüler/innen hören zu. (Schüler/innen haben noch keinen Text.)

Lehrkraft sagt:

Ich lese euch einen Text vor. Bitte hört genau zu!

2. Durchgang: Die Schüler/innen erhalten jetzt den Lesetext,

der zum Nachschauen gedacht ist.

Unterrichtsgespräch: (ca. 10 Min.)

Lehrkraft redet mit Schülern über den Text.

Schüler können bei Bedarf im Text nachschauen.

Lehrkraft sagt:Was war für euch am wichtigsten / am interessantesten?

Woran erinnert ihr euch?

3. Lese-TEST

Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.

Es ist aber nicht unbedingt nötig.

Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)

Es ist immer nur eine Antwort richtig. Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der

Fragen benutzen.

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Methodenkombination 6: Vorlesen + schreiben

1. Vorlesen

2. Lesen und 5 Wörter herausschreiben

Anleitung für die Lehrkraft

Text: Wie eine Zeitung entsteht

Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den

Vorgaben.

!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die

Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!

!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und

!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!

1. Durchgang: Lehrkraft liest den Text vor (ca. 5 Minuten)

Schüler/innen hören zu. (Schüler/innen haben noch keinen Text.)

Lehrkraft sagt:

Ich lese euch einen Text vor. Bitte hört genau zu!

2. Durchgang: : Die Schüler/innen erhalten jetzt den Lesetext

Schüler/innen lesen den Text selbst und schreiben fünf Wörter heraus, die ihnen wichtig

erscheinen. (ca. 15 Minuten)

Lehrkraft sagt:

Lest jetzt den Text selbst durch und schreibt fünf Wörter heraus, die für

euch im ganzen Text am wichtigsten sind.

Schreibt auf das Blatt unter den Text.

3. Lese-TEST

Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)

Es ist immer nur eine Antwort richtig.

Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.

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Methodenkombination 7+8+9: 1. Durchgang: Antizipieren

Methodenkombination 7: Antizipieren + unterstreichen

1. Durchgang: Unterrichtsgespräch

2. Durchgang: Lesen und unterstreichen

Anleitung für die Lehrkraft

Text:

Wie eine Zeitung entsteht

Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den

Vorgaben.

!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und

!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!

1. Unterrichtsgespräch von ca. 5 Minuten, bevor der Text ausgeteilt wird.

Lehrkraft sagt:

♦ Jeden Morgen kommt eine neue Tageszeitung heraus.

Welche Tageszeitungen kennt ihr?

♦ Schaut ihr manchmal in die Zeitung? Was lest ihr da?

♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so eine Zeitung gemacht wird

und wer an so einer Zeitung mitarbeitet?

2. Schüler erhalten den Text und unterstreichen 5 Wörter (ca. 12 Min.)

Lehrkraft sagt:Ihr bekommt jetzt einen Text.

Lest ihn durch und unterstreicht mit einem Bleistift fünf Wörter, die für euch

am wichtigsten sind.

3. Lese-TEST

Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)

Es ist immer nur eine Antwort richtig.

Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.

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Methodenkombination 8: Antizipieren + reden

1. Durchgang: Unterrichtsgespräch über das Thema des Textes

2. Durchgang: Still lesen und reden über den Text

Anleitung für die Lehrkraft

Text: Wie eine Zeitung entsteht

Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn nach den Vorgaben.

!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und

!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!

1. Unterrichtsgespräch über das Thema des Textes (ca. 5 Minuten),

bevor der Text ausgeteilt wird.

Lehrkraft sagt:

♦ Jeden Morgen kommt eine neue Tageszeitung heraus. Welche Tageszeitungen kennt ihr?

♦ Schaut ihr manchmal in die Zeitung? Was lest ihr da?

♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so eine Zeitung gemacht wird

und wer an so einer Zeitung mitarbeitet?

2.a) Schüler/innen erhalten den Text und lesen ihn still durch (ca. 7 Minuten)

Lehrkraft sagt:Ihr bekommt jetzt einen Text. Lest den Text durch und überlegt,

was ihr durch den Text an Wichtigem zu dem Thema erfahrt.

b) Unterrichtsgespräch über den Text (ca. 8 Minuten)

Lehrkraft redet mit Schüler/innen über den Text.

Schüler/innen können bei Bedarf im Text nachschauen.

Lehrkraft sagt: Was war für euch am wichtigsten / am interessantesten?

Woran erinnert ihr euch?

Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.

3. Lese-TEST

Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)

Es ist immer nur eine Antwort richtig.

Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.

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Methodenkombination 9: Antizipieren + schreiben

1. Durchgang: Unterrichtsgespräch

2. Durchgang: Lesen und 5 Wörter herausschreiben

Anleitung für die Lehrkraft

Text:

Wie eine Zeitung entsteht

Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den

Vorgaben.

!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und

!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!

1. Unterrichtsgespräch von ca. 5 Minuten, bevor der Text ausgeteilt wird.

Lehrkraft sagt:

♦ Jeden Morgen kommt eine neue Tageszeitung heraus.

Welche Tageszeitungen kennt ihr?

♦ Schaut ihr manchmal in die Zeitung? Was lest ihr da?

♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so eine Zeitung gemacht wird

und wer an so einer Zeitung mitarbeitet?

2. Schüler erhalten den Text und schreiben 5 Wörter heraus (ca. 15 Min.)

Lehrkraft sagt:

Ihr bekommt jetzt einen Text.

Lest den Text durch und schreibt fünf Wörter heraus, die für euch im Text

am wichtigsten sind.

3. Lese-TEST

Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)

Es ist immer nur eine Antwort richtig.

Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.

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Modus 10 Antizipieren + Schüler reden

1. Durchgang: Unterrichtsgespräch über das Thema des Textes

2. Durchgang: Still lesen und Schüler reden zu zweit über den Text

Anleitung für die Lehrkraft

Text: Wie eine Zeitung entsteht

Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn nach den Vorgaben.

!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und

!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!

1. Unterrichtsgespräch über das Thema des Textes (ca. 5 Minuten),

bevor der Text ausgeteilt wird.

Lehrkraft sagt:♦ Jeden Morgen kommt eine neue Tageszeitung heraus.

Welche Tageszeitungen kennt ihr?

♦ Schaut ihr manchmal in die Zeitung? Was lest ihr da?

♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so eine Zeitung gemacht wird und wer an

so einer Zeitung mitarbeitet?

2.a) Schüler/innen erhalten den Text und lesen ihn still durch (ca. 7 Minuten)

Lehrkraft sagt:Ihr bekommt jetzt einen Text. Lest den Text durch und überlegt,

was ihr durch den Text an Wichtigem zu dem Thema erfahrt.

b) Je 2 Schüler/innen sprechen über den Text (ca. 5 Minuten)

Lehrkraft bittet die Schüler/innen über den Text zu reden.

Schüler/innen können bei Bedarf im Text nachschauen.

Lehrkraft sagt: Ihr unterhaltet euch jetzt zu zweit – immer die Banknachbarn -

über das, was ihr gelesen habt. Bitte fragt einander:

„Woran erinnerst du dich? “

“Was war für dich am wichtigsten / am interessantesten?“

Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.

3. Lese-TEST

Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)

Es ist immer nur eine Antwort richtig.

Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.

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4. 2 Liste der Schulen

Folgende Grundschulen (Schulamtsbezirk Tettnang) nahmen an der Erhebung teil:

1. Amtzell, GHS

2. Argenbühl, GHS Ratzenried

3. Baindt, GHS

4. Berg, GHS

5. Bergatreute, GHS

6. Bermatingen, GS Ehningen,

7. Michel-Buck-Schule (Staatliches Schulamt Ulm)

8. Friederichshafen, Ettenkirch: Don- Bosco-Schule

9. Friedrichshafen, Schreinesch GS

10. Fronhofen, GHS

11. Grünkraut, GS

12. Hagnau, GS

13. Isny, Beuren GS

14. Isny, GS am Rain

15. Leutkirch, Engerazhofen GS

16. Meersburg, Sommertalschule

17. Oberzell Grund- und Hauptschule

18. Ravensburg, Neuwiesenschule

19. Ravensburg, Weststadtschule

20. Ravensburg, GHS Obereschach

21. Ravensburg Weissenau GS,

22. Tettnang, GS

23. Überlingen, Burgbergschule

24. Waldsee, Bad, Döchtbühlschule

25. Wangen, Berger-Höhe-Schule

26. Wangen, GS im Ebnet

27. Weingarten, Oberstadtschule

28. Weingarten, Promenadenschule

29. Weingarten, Talschule

30. Wolfegg, GHS

4. 3 Liste der Tabellen

Tab. 1: Modell der neun Methodenkombinationen bzw. Untersuchungseinheiten

Tab. 2: Erweiterte Untersuchung

Tab. 3: Kreuztabelle Methodenkombination Score

Tab. 4: Methodenkombinationen nach der Rangfolge des Mittelwertes

Tab 5: T-Test bei unabhängigen Stichproben („Modus“ zu „alle anderen“),

Tab. 6: Vergleich der Methoden des 1. Rezeptionsdurchgangs

Tab. 7: Vergleich der Methoden des 2. Rezeptionsdurchgangs

Tab. 8 : Mittelwerte des Scores nach Geschlecht

Tab. 9 : Rangfolge der Kombinationen nach Geschlecht

Tab. 10: Mittelwerte des Scores nach Nationalität

Tab. 11: Rangfolge der Methodenkombination nach deutschen und ausländischen

Schüler/innen getrennt

Tab.12: Vergleich der Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs zwischen Schüler/innen mit

Muttersprache Deutsch und einer anderen Muttersprache

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60

Tab. 13: Vergleich der Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs zwischen deutschen und

ausländischen Schüler/innen

Tab. 14: Mittelwerte der Scores nach Alter

Tab. 15: Rangfolge der Methodenkombinationen nach Altersgruppen

Tab. 16: Mittelwerte des Scores nach Geografie

Tab. 17: Rangfolge der Methodenkombinationen bei Stadtschulen und Landschulen

Tab. 18: Mittelwerte des Scores nach Ausbildungsschulen

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Prof. Dr. Jürgen Belgrad, Dr. Doris Grütz & Prof. Dr. Harald Pfaff

Pädagogische Hochschule Weingarten, Fakultät II, Deutsch

Kirchplatz 2, 88250 Weingarten

belgrad@ph-weingarten.de, gruetz@ph-weingarten.de, pfaff@ph-weingarten.de

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