ÜBER RELIGION INS GESPRÄCH KOMMEN - Religionslehrer im ...

religionslehrer.lu

ÜBER RELIGION INS GESPRÄCH KOMMEN - Religionslehrer im ...

Christina Fabian-Heidrich

Professeur-stagiaire

à l´Ecole Privée Fieldgen

de Luxembourg

ÜBER RELIGION INS GESPRÄCH KOMMEN

Anfangssituationen im Religionsunterricht der höheren Klassen unter

gruppendynamischen, theologischen und kreativitätstheoretischen

Aspekten betrachtet

Luxemburg 2002


Hiermit versichere ich, Christina Fabian-Heidrich, die vorliegende

Prüfungsarbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die angegebenen

Hilfsmittel benutzt zu haben. Die aus fremden Quellen direkt oder indirekt

übernommenen Gedanken sind als solche kenntlich gemacht.

Luxemburg, den 11. April 2002

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 2


ZUSAMMENFASSUNG

Vorliegende Arbeit basiert auf einem neuzeitlichen Verständnis von

christlicher Religion, Religion, die sich konstitutiv auf das Gespräch, die

Auseinandersetzung angewiesen weiß, und, die sich ihrer Möglichkeiten

bewusst ist, sich entgegen einer eindimensionalen Verkürzung des

Menschseins ins Spiel und ins Gespräch zu bringen.

Das Gespräch über Religion, die Perspektive, die die Religion zu bieten hat,

wird aber nur dann auf offene Ohren treffen, wenn es gelingt, im Sprechen

über Religion genau jenen Freiraum des Menschlichen, des Schöpferischen

entstehen zu lassen, der die Menschen in Beziehung zu sich selbst und zu

den anderen treten, Verbindung, Gemeinschaft entstehen lässt, die nach dem

Prinzip der Einheit in der Vielfalt Autonomie und Solidarität zu vermitteln

vermag: Im Wie des Sprechens über Religion muss vorgängig das Was

aufscheinen.

Insofern der Religionsunterricht an der Schule heute vielleicht der

wichtigste gesellschaftliche Ort ist, an dem ein Gespräch über Religion

gepflegt wird, sollen die Grenzen und Möglichkeiten des schulischen

Religionsunterrichts ausgelotet werden, einen solchen „Freiraum des

Menschlichen und des Schöpferischen“ zu eröffnen, in dem und durch den

ein Gespräch über Religion, das gleichzeitig individualitätsfördernd und

gemeinschaftsstiftend ist, beginnen kann.

Am Beispiel des kreativen Schreibens demonstriert die Arbeit die innere

Kongruenz religiösen und kreativen Tuns, im Dienste der Freiheit, die dem

Schöpferischen eignet:

Das Gespräch über Religion ist die Frucht eben jener Freiheit.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 3


Inhaltsverzeichnis

Seite

1. EINLEITUNG 6

2. DAS CHRISTENTUM: EINE RELIGION ÜBER DIE 12

MAN INS GESPRÄCH KOMMEN MUSS

2.1 Einleitende Gedanken 12

2.2 Individualisierung der Religion- 15

Individualisierung durch Religion

2.3 Der „andere Blick“ 20

3. ZUM VERSTÄNDNIS VON GESPRÄCH: 23

WAS GESPRÄCH SEIN KANN

3.1 Einleitende Gedanken 23

3.2 Sokrates und die Mäeutik 25

3.3 Martin Buber und das dialogische Prinzip 28

4. SUBJEKTE UND ORTE DES GESPRÄCHS ÜBER RELIGION 33

4.1 Einleitende Gedanken 33

4.2 Die Schüler als potentielle Gesprächspartner 34

im Religionsunterricht

4.2.1 Das Bild des Schülers in Studien der 35

Jugendforschung und in Umfragen

4.2.2 Das Schlagwort des religiösen Indifferentismus 36

4.3 Die Schule – der Ort des Gesprächs 42

4.3.1 Zum institutionellen Rahmen und zur Legitimation 42

des schulischen Religionsunterrichts

4.4 Dem Religionsunterricht einen offenen Gesprächsraum 46

abtrotzen – eine Auseinandersetzung mit aktuellen

religionspädagogischen Konzepten

5. DER RELIGIONSUNTERRICHT ALS GRUPPENGESCHEHEN 53

BETRACHTET: KOMMUNIKATION; DIE COMMUNIO STIFTET

5.1 Einleitende Gedanken 53

5.2 Theologie der Gruppe 56

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 4


5.3 Gruppengestalt und Gruppenprozesse 62

5.3.1 Eine Klasse im Religionsunterricht als Gruppe betrachtet 62

und beschrieben – unter besonderer Berücksichtigung

der Anfangssituation

5.3.2 Die themenzentrierte Interaktion von Ruth C. Cohn in 69

ihrer Bedeutung für den Religionsunterricht

6. KREATIVES SCHREIBEN 78

6.1 Einleitende Gedanken 78

6.2 Was versteht man unter kreativem Schreiben? 80

6.2.1 Hintergründe 80

6.2.2 Verfahrensweisen 87

6.2.3 Richtungen und Anwendungsgebiete 91

6.3 Kreatives Schreiben als Förderung von Individuation und 92

Gruppenbildung

6.4 „Am Anfang war das Wort“ – Kreatives Schreiben im 101

Religionsunterricht

6.4.1 Zur Rezeption der Methode des kreativen Schreibens 105

für den Religionsunterricht

6.4.2 Die theologische Deutung des kreativen Schreibens 111

6.4.2.1 Die Initialphase: Produktive Störung und 111

Disclosure-Erfahrung

6.4.2.2 Die Produktionsphase: Identitätsfindung und 119

schöpferisches Tun

6.4.2.3 Die Veröffentlichungsphase: 121

Von der Kommunikation zur communio

6.5 Kreatives Schreiben im Religionsunterricht – 125

Ein Werkstattbericht

7 SCHLUSS 148

LITERATURVERZEICHNIS 153

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 5


1. EINLEITUNG

„Über Religion ins Gespräch kommen“ – so lautet der Obertitel der

vorliegenden Arbeit 1 , der mit einer Doppeldeutigkeit spielt.

Einerseits ist in dieser Formulierung die Frage enthalten: „Wie geht das

überhaupt – heute – über Religion ins Gespräch zu kommen?“ „Religion“ ist

in diesem Fall die Sache, der Gegenstand der Auseinandersetzung, über den

ein Gespräch zu beginnen ist.

Und es gibt auch noch eine zweite, wesentlich interessantere Lesart, die

Behauptung nämlich, dass die Beschäftigung mit religiösen Fragen

Kommunikation stiftet, man über Religion in ein wesentliches Gespräch auf

verschiedenen Ebenen kommen kann. Zuallererst ist da die Ebene der

Verständigung des Individuums mit sich selbst zu nennen: „Die Sache (der

Religion C.F.) leiht dem Subjekt die Sprache auf der Suche nach sich

selbst.“ 2 Anders ausgedrückt, im Sprechen über Religion wird ansatzweise

Selbstfindung und Selbstausdruck möglich, in der Konfrontation mit „dem

ganz Anderen“ und im dauerhaften Prozess der Selbstüberschreitung im

Kontakt zu sich selbst und zu anderen:

„Zwei Wahrheiten nähern sich einander. Eine kommt von innen, eine kommt

von außen, und wo sie sich treffen, hat man eine Chance, sich selbst zu

sehen.“ 3

Damit ist auch schon die zweite Ebene der Kommunikation genannt,

nämlich die der Kommunikation unter den Menschen. Wenn, so die These,

sich Menschen im Sprechen über Religion selbst in ihrer Potentialität 4 zum

Ausdruck bringen können, die Religion ihnen Sprache „leiht“, so können sie

1 Die Zitate aus Büchern, die vor der Rechtschreibereform erschienen sind, habe ich in der alten

Rechtschreibung belassen, gemäß der Auskunft der Dudenredaktion.

Um der besseren Lesbarkeit willen habe ich, sofern nicht ausdrücklich die weibliche Form gemeint

ist, durchgängig die männliche Schreibweise gewählt, in der Hoffnung, dass die männliche

Schreibweise inzwischen hinreichend so gestört wurde, dass die männliche Form für sich in Anspruch

nehmen kann, „den Menschen allgemein“, sprich Frau und Mann gleichermaßen zu meinen...

2 Otto, Gert: Luther, Henning. In: Mette, Norbert u. Rickers, Folkert: Lexikon der

Religionspädagogik Bd. 2, Neukirchen Vluyn 2001, S. 1276.

3 Tranströmer, Tomas: Sämtliche Gedichte, München 1997, S. 115

4 Vgl. Friedman, Maurice: Dialog zwischen Martin Buber und Carl Rogers. In: Integrative Therapie

3/92 S. 245-260.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 6


in eine wesentliche Kommunikation miteinander treten, die echte

Gemeinschaft, communio, entstehen lässt. 5

Zu fragen ist also nicht einfach, wie man über Religion ins Gespräch

kommen kann, sondern wie man so über Religion ins Gespräch kommen

kann, dass dieses Sprechen einen anderen Blick auf die Welt erlaubt 6 und

sich als gleichermaßen identitäts- und gemeinschaftsstiftend erweist:

Der Inhalt, der zur Sprache gebracht werden soll, muss vorgängig im „Wie“

des Miteinandersprechens und Umgehens erfahrbar werden, soll ein

Gespräch gelingen. Damit ist die Grundthese der vorliegenden Arbeit

umschrieben.

In einem ersten Schritt gilt es nun, das diese Arbeit bestimmende

Verständnis von „Religion“ und „Gespräch“ zu erläutern.

In Kapitel 2 zum Religionsverständnis: „Das Christentum: eine Religion,

über die man ins Gespräch kommen muss“ zeichne ich Henning Luther

folgend, ein neuzeitliches Verständnis von christlicher Religion, das den

Gedanken der „in den Augen Gottes verbrieften, individualisierten

(unverwechselbaren, einmaligen) Subjektivität des Einzelnen“ 7 kritisch

gegen die faktische Instrumentalisierung und Fragmentarisierung des

Individuums richtet:

Religion zeigt sich als Kritik und Versprechen zugleich, hält den Sinn für

eine andere, bessere Zukunft des Einzelnen wie der Gesellschaft offen. Ein

dergestalt durch die Religionskritik geläuterter Begriff von Religion kann

auf die Frage, warum denn überhaupt ein Gespräch über Religion zu

beginnen sei, wozu dies gut sei, zweifellos mit dem Hinweis auf die Notwendigkeit

eines solches Diskurses angesichts des Zustandes der

Gesellschaft und der Bedrohung des Individuums antworten.

5 Vgl. Schmid, Peter F.: Im Anfang ist Gemeinschaft. Personenzentrierte Gruppenarbeit in Seelsorge

und Praktischer Theologie Beitrag zu einer Theologie der Gruppe. Stuttgart 1998.

6 Vgl. Luther, Henning: Religion und Alltag. Bausteine zu einer Praktischen Theologie des Subjekts.

Stuttgart 1992.

7 A.a.O. Luther 1992, S. 30.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 7


In der Frage, was denn ein „Gespräch“ ist, das den Namen „Gespräch“

verdient – Kapitel 3 „Zum Verständnis von Gespräch: Was ein „Gespräch“

sein kann“ – lasse ich mich zunächst von den immer noch aktuellen

Überlegungen, wie sie zum sokratischen Gespräch überliefert sind,

inspirieren. Ich skizziere die sokratische Methode der „Mäeutik“, der

Hebammenkunst, als Form einer gemeinsamen Suche nach Wahrheit im

Gespräch 8 .

Die Überlegungen zur Frage, was ein „echtes Gespräch“ ausmacht, führe

ich weiter mit den philosophisch-theologischen Ideen, wie Martin Buber 9

sie in „Das dialogische Prinzip“ entworfen hat: Für ihn ist das echte

Gespräch eine mögliche Frucht einer wesentlichen Beziehung, der Ich-Du-

Beziehung. „Ich werde am Du“ – Ichwerdung ist nur in Beziehung möglich;

in ein echtes Gespräch kommen wäre dann der Ausdruck von „in Beziehung

treten“, eine Beziehung, die jeden der Beteiligten formt und eine neue

Wirklichkeit, das „Zwischenmenschliche“, hervorbringt. Ich-Werdung am

anderen und Gemeinschaftsbildung sind im dialogischen Geschehen nicht

voneinander zu trennen.

Nach diesen Erwägungen eher prinzipieller Art widmet sich die Arbeit in

einem weiteren Schritt der Frage, wie an einem konkreten gesellschaftlichen

Ort, dem Religionsunterricht in der Sekundarschule nämlich, über Religion

ins Gespräch zu kommen ist. Zu beachten ist, dass der schulische

Religionsunterricht nicht irgendein beliebiger gesellschaftlicher Ort des

Gesprächs über Religion ist, sondern wohl für den Einzelnen der

biographische Ort , an dem angesichts der weitgehenden Entkirchlichung

der Lebenskontexte der Jugendlichen überhaupt ein öffentliches Gespräch

über Religion gepflegt wird.

„Anfangssituationen im Religionsunterricht der höheren Klassen unter

gruppendynamischen, theologischen und kreativitätstheoretischen Aspekten

8 Vgl. u.a. Tarnas, Richard: Idee und Leidenschaft. Die Wege des westlichen Denkens. München

1997.

9 Buber, Martin: Das dialogische Prinzip. Gerlingen 8 1997

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 8


etrachtet“, so heißt es im Untertitel, wobei ich unter „Anfangssituation“ die

konkrete Situation des Beginnens verstehe, wie sie alle Jahre in dem

Moment wiederkehrt, wenn ein Lehrer das erste Mal vor einer neuen Klasse

steht. In dieser konkreten Anfangssituation ist aber exemplarisch und

krisenhaft zugespitzt die Frage enthalten, wie (überhaupt) in ein Gespräch

über Religion zu kommen ist, an einem konkreten Ort mit konkreten

Subjekten.

Das vierte Kapitel „Der schulische Religionsunterricht als Ort des

Gesprächs über Religion“ wendet sich deshalb zunächst einmal den

Schülern und Lehrern als potentiellen Gesprächspartnern im

Religionsunterricht zu, erkundigt sich nach der religiösen Befindlichkeit und

Interessenlage der Schüler, den institutionellen Vorgaben der Schule und

den Konzepten des schulischen Religionsunterrichts, die nicht zuletzt den

Gesprächsraum prägen und formen. Zu Fragen ist nach den Grenzen und

Möglichkeiten eines Gesprächs über Religion im Religionsunterricht, das

zur „Transzendierung vorgegebener Lebensmuster“ 10 und zur

Selbstüberschreitung hin zum anderen befähigen und insofern identitätsund

gemeinschaftsbildend sein will.

Kapitel 5 „Der Religionsunterricht als Gruppengeschehen betrachtet:

Kommunikation, die communio stiftet“ verschreibt sich auf dem

Hintergrund der „Themenzentrierten Interaktion“ der Wahrnehmung einer

Klasse im Religionsunterricht als Gruppe, in der auf besondere Weise

Inhalts- und Beziehungsgeschehen miteinander verwoben sind, all das unter

spezieller Berücksichtigung der Anfangssituation als jenes krisenhaften

Moments, in dem die Entscheidung fällt, ob Gespräch, ob Beziehung, ob

Gruppenbildung möglich wird.

„Communio wird durch communicatio. Communicatio bedarf der

communio,“ 11 so Schmid in seiner „Theologie der Gruppe“, in der er von

trinitätstheologischen Überlegungen ausgehend ein überzeugendes

10 A.a.O. Luther 1992, S. 59

11 Vgl. a.a.O. Schmid 1998, S. 55.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 9


theologisches Modell der Gemeinschaft des „sich – aufeinander –

Einlassens der Verschiedenen und Andersartigen“ entwirft und dafür

plädiert, die Gruppe – also auch eine Klasse – als genuin theologischen Ort

wahr- und ernst zunehmen.

Das Hauptgewicht der Arbeit liegt auf dem sechsten und letzten Kapitel

„Kreatives Schreiben“, das das Kreative Schreiben als einen Königsweg

empfiehlt, über Religion ins Gespräch zu kommen, sprich einen „anderen

Sinn für die Welt“ 12 zu bekommen, in eine besondere Beziehung zu sich

selbst und den anderen zu treten, und so in Ansätzen die der christlichen

Religion innewohnende Verheißung gleichermaßen identitäts- und

gemeinschaftsstiftend zu sein, zur Entfaltung zu bringen.

Dieses Kapitel versucht eine Antwort auf die Frage: „Wie kann man auf

gute Weise in einer Lerngruppe im schulischen Rahmen über Religion ins

Gespräch kommen, so dass im „Wie“ des Sprechens das „Was“ erfahrbar

wird, damit es zu einem freiwilligen Einverständnis kommen kann, sich mit

dem „Was“ auseinander zu setzen.

Das sechste Kapitel „Kreatives Schreiben“ gibt zunächst einmal eine

gründliche Einführung, was unter „Kreativem Schreiben“ zu verstehen ist,

stellt sodann die Möglichkeiten Kreativen Schreibens in Gruppen im

Dienste der Individualisierung des Einzelnen und der Gemeinschaftsbildung

dar und umreißt schließlich die Perspektiven des kreativen Schreibens für

den Religionsunterricht. Der Prozess des Kreativen Schreibens im

Religionsunterricht wird anschließend einer theologischen Qualifikation und

Interpretation unterzogen, ein „Werkstattbericht“ soll bisher Gesagtes

veranschaulichen und nachvollziehbar machen.

An dieser Stelle sei erlaubt zu erzählen, wie die Idee zu dieser Arbeit

entstand. Die Idee zu dieser Arbeit kam mir u.a. durch die Erfahrungen, die

ich als Leiterin von Schreibwerkstätten in der Erwachsenenbildung seit

einigen Jahren mache.

12 A.a.O. Luther, 1992, S. 29

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 10


In diesem Rahmen treffen sich Erwachsene, die sich wünschen, zu mehr

eigenem authentischen Ausdruck fähig zu werden, Sprache zu finden für

ihre Erfahrungen und darüber hinaus die Grenzen der Erfahrung schreibend

zu transzendieren, sprich kreativ zu sein. Mit großem Erstaunen durfte ich

verfolgen, mit welcher Ernsthaftigkeit die Mitglieder einer solchen Gruppe

die Suche nach Authentizität im Ausdruck vorantreiben, und, wie angesichts

des wesentlichen Ausdrucks eines jeden Einzelnen, echte Toleranz und

gegenseitige Akzeptanz wächst und eine Gruppe entsteht, die sich durch

Freiheit in Ausdruck und Umgang, Verbindlichkeit und die Bereitschaft zur

Grenzüberschreitung, zum Weitergehen, Weiterwachsen des Einzelnen wie

auch der Gruppe auszeichnet.

Diese Schreibwerkstattarbeit hat thematisch nichts mit Religion zu tun, die

beschriebenen Erfahrungen rühren aber unthematisch–religiös an die Vision

der Verfasstheit einer christlichen Gemeinschaft, in der Wachstum des

Einzelnen und der Gemeinschaft ineinander gehen und die mit Sicherheit

den Namen „christlich“ verdient.

Mit der vorliegenden Arbeit versuche ich die Erfahrungen, die ich in der

Erwachsenenbildung gemacht habe, für das religionspädagogische Feld des

Religionsunterrichts, in dem ich seit vielen Jahren arbeite, fruchtbar zu

machen, in ständiger Grenzüberschreitung zwischen Theorie und Praxis,

zwischen theologischen und nichttheologischen Wissenschaften und

zwischen Formen „theoretisch rationalen Denkens“ und „nicht begrifflichen

Ausdrucksformen der Literatur“. 13

Henning Luther zitiert Paul Tillich mit dem Ausspruch, dass die Grenze der

eigentlich fruchtbare Ort der Erkenntnis sei und formuliert daraus einen

Zuspruch, der auch meine Arbeit begleitet:

„Das Erkenntnis- und Forschungsmotiv der praktischen Theologie sollte

also nicht die Angst sein, Grenzen zu verletzen, sondern die Sehnsucht, sie

zu überschreiten.“ 14

13 A.a.O. Luther, 1992, S. 60.

14 A.a.O. Luther, 1992 S. 60.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 11


2. DAS CHRISTENTUM: EINE RELIGION, ÜBER DIE

MAN INS GESPRÄCH KOMMEN MUSS

„Herr Böll (...) Warum glauben Sie persönlich an Gott?“

Ich denke, dass habe ich eben schon angedeutet mit dem Empfinden – Sie

können es Traum, Sehnsucht oder wie immer nennen -, daß die Menschen

zeitweise, auch sekundenweise, und auch wenn sie glücklich verheiratet

sind, Kinder haben und einen Beruf, der ihnen Spaß macht, - sich dennoch

auf dieser Erde fremd fühlen. Dies ist der Grund, glaube ich. Es handelt

sich hier keineswegs um ein bloßes Gefühl, sondern vielleicht um eine uralte

Erinnerung an etwas, das außerhalb unserer selbst existiert. Das ist einer

der Gründe, und auch ein Grund für mich, an Gott zu glauben. Ein weiterer

Grund ist für mich: Ich glaube an Gott, weil es den Menschen gibt. Und

weil die Menschen Gott durch den Menschgewordenen auch in sich

haben.“ 15

Heinrich Böll

2.1 Einleitende Gedanken

„Das Christentum, eine Religion, über die man ins Gespräch kommen

muss“:

Mit dieser Überschrift ist zuerst einmal gemeint, dass die christliche

Religion in einem neuzeitlichen Religionsverständnis auf die offene

Auseinandersetzung im Gespräch angewiesen ist, als Folge der

Individualisierung der Religion, die einen enormen Freiheitsgewinn für den

Einzelnen im Umgang mit der christlichen Tradition eröffnete und

gleichzeitig eine ganz neue Notwendigkeit der Verständigung über religiöse

Fragen hervorbrachte. 16

Die christliche Religion findet sich als Folge dieses neuzeitlichen Prozesses

nach Jahrhunderten der Machtfülle und teilweisen ungebrochenen

Einflusses auf Seele und Verstand der Gläubigen zumindest in unseren

westeuropäischen Breiten in einer marginalisierten Position wieder.

15 Kuschel, Karl-Josef: Weil wir uns auf dieser Erde nicht ganz zu Hause fühlen. 12 Schriftsteller

über Religion und Literatur. München 2 1985, darin: „Weil wir uns auf dieser Erde nicht ganz zu

Hause fühlen. Über Gott, Jesus und Christus, Gespräch mit Heinrich Böll, S. 68f.

16 Vgl. Luther a.a.O. 1992, S.13-20

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 12


Religion droht zur beliebigen, eher unwichtigen Privatsache zu werden, und

Gott wird, wie es D. Bonhoeffer in einem seiner Gefängnisbriefe schreibt,

zum Deus ex Machina in den vielfältigen Krisensituationen des Lebens, zur

Kontingenzbewältigung eingesetzt. Zu Recht fragt Bonhoeffer nach der

„Kirche mitten im Dorf“ 17 in unserer Zeit, sprich der Religion mitten im

Leben, die einen anderen Umgang mit Leben überhaupt befördern könnte

und damit auch einen anderen Umgang mit den persönlichen und

gesellschaftlichen Krisen, mit denen Menschen konfrontiert sind.

Der Deus ex Machina aus der Trickkiste eines fast in Vergessenheit

geratenen Kinderglaubens ist eine Form der Regression, m. E. unwürdig der

Identität und Würde eines modernen Menschen. Er taucht dann auf, wenn

der Raum für das Gespräch und die Fragen, den ein neuzeitliches

Verständnis der christlichen Religion schafft, nicht kreativ genutzt werden.

Jenseits der Machtentfaltung hat das Christentum die Chance, seine

ursprüngliche Kraft in der Beziehung, in der Auseinandersetzung, eben im

Gespräch, neu zu entfalten.

Die Entwicklung der Neuzeit und die Krise des Christentums beinhalten

also für das Christentum jenseits der Machtenthaltung die Chance, zu sich

selbst zu kommen, nämlich als eine Religion, deren wesentliches Merkmal

es ist, eine Religion zu sein, „über die man ins Gespräch kommen muss“

und zu der man im Gespräch kommt.

An dieser Stelle erinnere ich an die neutestamentliche Erzählung über die

nachösterliche Begegnung der Emmaus-Jünger mit dem auferstandenen

Jesus in Lk 24, 13-35: In der Geburtsstunde der nachösterlichen christlichen

Bewegung lassen die Geschehnisse um den Tod Jesu am Kreuze und die

Deutung dieser Geschehnisse die Jünger nicht los. Sie müssen darüber

sprechen, und es ist Jesus, der, seinerseits im Gespräch mit der jüdischen

Tradition stehend, ihnen im Gespräch die Augen für die unglaubliche

Dimension der christlichen Botschaft öffnet, sie glaubhaft und annehmbar

macht.

17 Bonhoeffer, Dietrich: Widerstand und Ergebung. München 10 1978, S. 135.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 13


Der Akt des Brotbrechens (Lk 24,30 f) ermöglicht und bestätigt die

Realisierung dessen, was bereits vorher, in der Begegnung im Gespräch

nämlich, erfahrbar aber nicht deutbar war: „Brannte nicht unser Herz in uns,

als er auf dem Wege mit uns redete und uns die Schriften aufschloss?“ (Lk

24,32).

Die Jünger kehren umgehend nach Jerusalem zurück, und sie müssen nun

ihrerseits erzählen, was sie selbst erlebt haben (Lk 24,33-35).

Hier wird eine weitere wesentliche Qualifikation christlicher Religion

offensichtlich: Man muss über diese Botschaft sprechen, das, was zu sagen

ist, ist so beschaffen, dass es zum Sprechen und Mitteilen drängt – das wäre

die zweite Lesart der Überschrift dieses Kapitels, das ja auch in Ansätzen

eine Antwort versuchen will, wie und warum neuzeitlich notwendigerweise

das Gespräch über die christliche Religion fortgeführt werden muss.

Was nun das grundsätzliche Verständnis von Religion angeht, so folge ich

weitestgehend den Ausführungen von Henning Luther (1948-1993), wie er

sie in seinem posthum erschienenen Band „Religion und Alltag. Bausteine

zu einer Praktischen Theologie des Subjekts“ darlegt. 18

Henning Luther ist ein maßgeblicher Vertreter des subjekttheoretischen

Ansatzes in der praktischen Theologie, dem das Subjekt zum kritischen

Maßstab der praktischen theologischen Reflexion wird. Die

Subjektbezogenheit spielt auch eine entscheidende Rolle für sein

Verständnis von Religionsunterricht:

„Die Thematisierung der Sache der Religion (Gott) erfolgt hier nicht aus

abstraktem Interesse an der Sache, sondern dient der Vertiefung der

Selbstreflexion. Die Sache leiht dem Subjekt die Sprache auf der Suche

nach sich selbst.“ 19

Mit Henning Luther zeichne ich kurz den Prozess der Individualisierung der

Religion und damit zusammenhängend der Individualisierung durch

Religion nach (2.2).

18 A.a.O. Luther 1992.

19 A.a.O. Otto 2001, S. 1276 f.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 14


Auf der Basis von Henning Luthers fundamentaltheologischer Bestimmung

von Religion als Kultur und Praxis eines „anderen Blicks“ begründe ich,

warum es heute mehr denn je wichtig ist, im Gespräch über Religion die

Kultur und Praxis des „anderen Blicks“ einzuüben gegen eine

eindimensionale Verkürzung unserer Sicht von Welt und uns selbst (2.3).

Wer über Religion ins Gespräch kommen (und bringen) will, muss sich über

seinen Begriff von Religion befragen lassen; das Verständnis von Religion

wird, wie zu zeigen ist, nicht nur die Inhalte sondern auch die Art und

Weise des Gesprächs grundlegend bestimmen. Wer über Religion ins

Gespräch kommen will, muss zuallererst selbst im Gespräch darüber

bleiben, was ihm die christliche Religion bedeutet, muss eine, wenn auch

immer vorläufige Standortbestimmung unternehmen. Nicht mehr und nicht

weniger will dieses Kapitel in der gebotenen Kürze versuchen.

2.2 Individualisierung der Religion – Individualisierung

durch Religion

Im Vorhergesagten ist es schon angeklungen: Die Zeiten, in denen

„Religion“ und „Kirchlichkeit“ gleichgesetzt werden konnten, in denen die

Gläubigen sich der Religion als einem offiziellen, dogmatisch fixierten

Gebäude gegenübersahen, in das sie sich einzufügen und in dem sie sich

einzurichten hatten, sind – Gott sei Dank – vorbei. Das Deutungsmonopol

der Theologie als normative Lehre, die verbindlich erklärt, was und wie zu

glauben ist, ist gebrochen. Offizielle kirchliche, institutionalisierte Religion

und private Religionsausübung können auseinander gehen; das tritt

spätestens seit der Aufklärung ins Bewusststein.

Henning Luther beschreibt diese Entwicklung als Geburtsstunde der

praktischen Theologie als eigenständige Disziplin, es ist damit auch der

Anfangspunkt einer Religionspädagogik, als ein Feld der praktischen

Theologie begriffen, und noch spezieller eines Religionsunterrichts, der die

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 15


eteiligten Subjekte als „selbstständige und kreative Produzenten religiösen

Denkens“ 20 anerkennt:

Religiöse Tradition wird deshalb keineswegs bedeutungslos, nur die

Beziehung zu ihr ändert sich:

„Aus einer ungebrochenen Lenkung durch Tradition wird ein reflektiertes

Verhältnis zur Tradition (...). Religion ist nun mehr auf das „Dabei-sein-

Können“ der Subjekte angewiesen“. 21

Henning Luther bezeichnet die Einbeziehung aller in die praktischtheologische

Reflexion als „Laienperspektive“:

„Theologie kann nicht länger als normative Lehre verstanden werden, die

verbindlich erklärt, was und wie die Einzelnen zu glauben haben. Wenn

Theologie Reflexion des Glaubens ist, dann „produziert“ jeder, der über

Religion und Glauben nachdenkt, so etwas wie Theologie.“ 22

Der praktischen Theologie – und damit auch dem Religionsunterricht als

einem Praxisfeld – kommt nun die Aufgabe zu, „die durch die

Individualisierung der Religion bedingte Pluralisierung kommunikativ

fruchtbar zu machen“, 23 mit anderen Worten Bedingungen zu schaffen,

unter denen eine Verständigung der Subjekte, was denn nun Religion und zu

glauben sei in der Auseinandersetzung mit der Tradition möglich wird; und

all das im Horizont der Erfahrungswelt aller Beteiligten, die jetzt auf

entscheidende Weise ins Spiel kommt und vorschnelle Antworten zu

verhindern weiß.

Eine praktische Theologie

„gleichsam von unten (...) wird versuchen, dem spezifischen Eigensinn der

Alltagskommunikation gerecht zu werden und gerade die darin enthaltenen

virulenten und latenten Fragen, Widersprüche und kritischen Einsprüche

gegen religiös – ideologische Gewißheiten und dogmatische Behauptungen

aufzuschlüsseln suchen. Sie wird also mit der Zumutung brechen, dass es

„zum Wesen einer Theologie gehöre“, dass in ihr nicht alle Fragen gestellt

werden können“. 24

20 A.a.O. Luther 1992, S.13.

21 Ebd. S.24.

22 Ebd. S.13.

23 Ebd. S.13.

24 Ebd. S.16.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 16


Die hier skizzierte Individualisierung der Religion, „wie die Einzelnen im

Kontext ihrer je verschiedenen Lebenswelt mit religiöser Tradition

umgehen“ (können), zieht eine andere Frage mit sich, an deren

Beantwortung es hängt, ob Religion vom Einzelnen als bedeutungsvoll

erfahren wird, die Frage nämlich „was Religion zur Subjektwerdung des

Einzelnen beitragen kann“, 25 wie Individualisierung durch Religion

geschieht: In der jüdisch-christlichen Tradition ist im Gedanken der

Gottesebenbildlichkeit des Menschen in besonderer Weise die Einmaligkeit

eines jeden Menschen aufgehoben. Henning Luther macht darauf

aufmerksam, dass die entscheidende Perspektive auf die

Gottesebenbildlichkeit die inkarnationstheologische ist – Gott ist der Gott

der Ohnmacht und als solcher den Menschen nahe. „Wird die

Gottesebenbildlichkeit des Menschen inkarnationstheologisch (und vom

gekreuzigten Christus) her gedacht, sind Schwäche und Unvollkommenheit

kein Widerspruch, sondern ihr wesentlicher Kern“. 26

Eine aufgeklärte jüdisch-christliche Religion kann sich mit Recht als Anwalt

des „versehrbaren Geheimnisses von Individualität“ 27 sehen, jener

Individualität, die in unserer modernen Gesellschaft vielseitig bedroht ist. 28

Henning Luther unternimmt eine Präzisierung des jüdisch-christlichen

Verständnisses von Individualität:

„Daß dies nun weder Verinnerlichung noch egoistische Vereinzelung

impliziert, dürfte nicht zuletzt besonders die prophetische Tradition

innerhalb der jüdisch-christlichen Religion deutlich machen, die im

Interesse verwundbarer Einzelner, wie der Witwen und Waisen, Einspruch

gegen gewalttätige gesellschaftliche Verhältnisse erhebt.“ 29

Das Christentum kann also in dieser Tradition stehend, die Subjektwerdung

eines gleichermaßen autonomen und solidarischen Individuums einklagen

und befördern.

25 Ebd. S. 12

26 Ebd. S. 176.

27 Ebd. S. 17

28

Hier sei nur als ein Beispiel die aktuelle gesellschaftliche Diskussion um die

Gentechnologie genannt

29 A.a.O. Luther 1992, S. 18

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 17


Gegen den Einwand, dass die Individualisierung der Religion den

Wahrheitsgehalt der Religion gefährdet, stellt Henning Luther die Aussage,

dass eben dieser Prozess den eigentlichen Freiheitsgehalt der Religion

freisetzt: Im Prozess der Individualisierung kommt die christliche Religion

zu sich selbst und kann so Anwalt und Garant der Menschwerdung des

Einzelnen in unverwechselbarer Einmaligkeit werden.

„Dieses Geheimnis von Individualität zeigt nun m.E. die bleibende

Bedeutung der Religion an. Zumindest die jüdisch-christliche Tradition hat

die Einzigkeit und Unverwechselbarkeit des einzelnen aufbewahrt im

Gedanken der einzig in den Augen Gottes individuierten Lebensgeschichte

jedes einzelnen“. 30

Diese Vorstellung darf aber nach Henning Luther nicht genutzt werden,

„das Konzept der einheitlich-ganzen Ich-Identität religiös dadurch zu

überhöhen, dass der Glaube als Ermöglichungsgrund oder als letzter

abrundender Abschluss der Ich-Identität genommen wird“.

Geschlossene und dauerhafte Ich-Identität kann und darf „theologisch nicht

als erreichbares Ziel gedacht werden“. 31

Wie ist das zu verstehen? Insofern die Ich-Werdung immer auch in

Interaktion mit anderen geschieht und die „Fülle der möglichen

Begegnungen mit anderen prinzipiell unerschöpflich ist“, 32 muss der

Prozess der Ich-Werdung notwendig fragmentarisch, unabgeschlossen,

offen bleiben, will sich das Ich nicht gegen immer neue und unerwartete

Begegnungen mit den anderen immunisieren, sprich einer Haltung der

„Selbstabschließung“ und „Gleichgültigkeit“ 33 verfallen. Ferner gilt: Eigene

wie fremde Lebensläufe sind nicht als lineare Fortschrittsgeschichten stetig

wachsender, sich erfüllender Identität zu lesen. Gelingende Identität, auch

theologisch als Zielpunkt der Entwicklung gedacht, müsste die

unabgegoltenen Leiden der tatsächlichen Fragmentarität des Lebens, des

eigenen wie des fremden ausgrenzen und unterschlagen.

Besonders sinnfällig wird dies im Sprechen über den Tod:

30 Ebd. S. 71.

31 Ebd. S. 165.

32 Ebd. S. 169

33 Ebd. S. 169

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 18


„Der Tod bricht nicht nur das Leben für den Sterbenden ab, sondern immer

auch in Teilen für die, die mit ihm gelebt haben.“ 34

„Ich“ ist ohne den anderen auch in geschichtlicher Dimension nicht zu

denken.

„Von Identitätsbildung kann nie losgelöst vom Zustand dieser Welt und

vom Verlauf ihrer Geschichte geredet werden. Und diese war und ist noch

immer eine Geschichte der Opfer. Angesichts abgebrochener und zerstörter

Lebensläufe anderer, also angesichts der verhinderten Identität muss das

Ideal einer vollständigen und gelingenden Ich-Identität befremdlich klingen.

Es wäre nur um den Preis des Verdrängens und der Verhärtung gegenüber

anderen denkbar. Eine derart strukturell mitleidslose Ich-Identität wäre

mithin bereits konstitutiv beschädigt.“ 35

Als regulatives Prinzip jedoch nährt der Gedanke der Möglichkeit

gelingender Identität die Sehnsucht und setzt Kräfte frei, nicht beim

Fragment stehen zu bleiben.

„Die Differenz, die das Fragment von seiner möglichen Vollendung trennt,

wirkt nun nicht nur negativ, sondern verweist positiv nach vorn. Aus ihr

geht eine Bewegung hervor, die den Zustand als Fragment zu überschreiten

sucht.“ 36

An anderer Stelle führt Henning Luther theologisch aus, wie in der

Vorstellung von gebrochener, fragmentarischer Identität der eschatologische

Vorbehalt zum Ausdruck kommt:

„Das Wesen des Fragments war nicht als endgültige Zerstörtheit und

Unfertigkeit verstanden, sondern als über sich hinausweisender Vorschein

der Vollendung. In ihm verbindet sich also der Schmerz immer zugleich mit

der Sehnsucht. Im Fragment ist die Ganzheit gerade als abwesende auch

anwesend. Darum ist es immer Verkörperung von Hoffnung. Als

fragmentarische ist die Ich-Entwicklung auf Zukunft aus. Als

fragmentarische hält sie die Zukunft offen, in der – einen Gedanken Karl

Rahners aufnehmend – die verlorene Vergangenheit aufgehoben und in der

37 38

allererst die Vollendung der Identitätsentwicklung möglich ist.“

34 Ebd. S. 168

35 Ebd. S. 169

36 Ebd. S. 169

37 Ebd. S. 175

38 So fasst Luther zusammen, was das Interesse der praktischen Theologie des Subjekts sein

soll: „Die zugrunde liegende These ist dabei, daß–religionstheoretisch gesehen–Religion konstitutiv

auf die Frage der Möglichkeit von Subjektwerdung des einzelnen bezogen ist und dass die

Unhintergehbarkeit der Individualität des einzelnen letzter Bezugspunkt christlicher Religion ist:

Gegen alle Weltbezüge, in denen faktisch der einzelne immer nur fragmentarisch zu sich kommen

kann, hält der kritische Weltabstand der christlichen Religion mit dem Gedanken der persönlichen

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 19


Individualisierung durch Religion als zentrales Anliegen von Religion so

verstanden unterliegt nicht dem Diktat (persönlicher) Erfolgs- und

Fortschrittsgeschichte, nimmt das Fragmentarische des Lebens, der

Alltagserfahrung sowie den radikalen Bezug auf den anderen ernst, hält die

Entwicklung des einzelnen wie der Gesellschaft offen für jene Erfahrungen,

die das Fragmentarische zu überschreiten vermögen, all das aufgehoben in

einer eschatologischen Perspektive von Vollendung.

In einem Verständnis von Religion, zu der konstitutiv die oben geschilderte

Individualisierung durch Religion gehört, kommt – darüber wird später noch

zu sprechen sein – der Religionspädagogik im allgemeinen und dem

Religionsunterricht im besonderen die Rolle zu, die Ich-Werdung am

anderen nachhaltig zu fördern, für die Fragmentarität des Lebens überhaupt

sensibel zu machen und so den Prozess der Ich-Entwicklung offen zu halten

bzw. neu zu öffnen: eine Kultur des „anderen Blicks“ und der Sehnsucht zu

pflegen.

2.3 Der „andere Blick“

„Zur Welt kommen“, so sagt Henning Luther „heißt immer, zunehmend in

einen Zwiespalt zu geraten“, 39 einen Zwiespalt zwischen den vorgängigen

Deutungen der Wirklichkeit und der eigenen, stets zunehmenden

Welterfahrung.

In der Entwicklung des Menschen ist v.a. die Adoleszenzzeit, die Zeit des

Erwachsenwerdens, der kritische Zeitpunkt, an dem dieser „Widerspruch

prinzipiell ins Bewusstsein tritt und kategorial denkbar wird“, 40 dann, wenn

Jugendliche erwachenden und wachen Bewusstseins Erfahrungen mit den

verschiedenen Spielarten von Ungerechtigkeit, und darüber hinaus, mit den

existentiellen Erfahrungen von Zeitlichkeit und Kontingenz konfrontiert

Gottesbeziehung kontrafaktisch an der Perspektive einer in den Augen Gottes individuierten

(unverwechselbaren, einmaligen) Subjektivität des einzelnen fest.“ ebd. S. 30

39 Ebd. S. 25

40 Ebd. S. 168

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 20


sind, die mit den angebotenen Deutungen vermeintlicher Sinnhaftigkeit der

Welt kollidieren.

Versucht Religion an dieser Stelle mit dem Verweis auf „das ganz Andere“

sinnstiftend zu vertrösten und Antwort zu geben, so befördert sie einen

„Prozeß der Ernüchterung“, in dem „die Deutungen als bloße Ideologie

enttarnt werden“. 41

Solcherlei Verständnis von Religion arbeitet, so Luther, einem

eindimensionalen Weltverständnis zu, das die Faktizität des (schlechten)

Bestehenden fortschreibt und bestätigt.

Dem gegenüber setzt Luther eine andere Auffassung dessen, was

„Religion“, „religiös sein“ bedeutet: Religiös sein heißt nicht „Sinn für

eine (die) andere Welt zu haben, sondern die Welt anders zu sehen,

einen anderen Sinn für die Welt zu bekommen“. 42

Die Welt anders zu sehen, meint aus der Perspektive der Religion und ihrer

Verheißungen, in Distanz zur Welt insgesamt zu gehen. Religiöse Fragen

„artikulieren Differenz zur Welt, um einen (neuen) Bezug zur Welt zu

gewinnen. Aussagen über ein Jenseits der Welt, eine andere Welt, die Welt

des ganz anderen, machen Sinn nur, wenn in ihnen diese Differenz, d.h. der

Bezug zur Welt erkennbar mitgedacht wird.“ 43

Der religiöse Weltabstand erlaubt einen mehrdimensionalen Blick auf die

Welt, hält die Wunde offen, die klafft zwischen dem, was sein könnte und

dem was ist, „der Widersprüchlichkeit und Brüchigkeit“ der Welt.

„Das Entstehen des Möglichkeitssinnes erwächst aus der Distanz zur Welt

und der Fähigkeit zu Hypothetisierung.“ 44

Das Christentum als messianische, eschatologische Religion ist, so Henning

Luther, der Kultivierung dieser „kritischen Unruhe“ 45 verpflichtet. Es ist

nicht die Aufgabe der Religion, Antworten zu finden, Kontingenz zu

bewältigen.

„Religion ist im Kern nicht Sinnstiftung oder Bewältigung von

Kontingenzen. Religion bewahrt viel mehr die Zerrissenheit, aus der sie

41 Ebd. S. 27

42 Ebd. S. 29, Hervorhebung von mir, C.F.

43 Ebd. S. 25

44 Ebd. S. 27

45 Ebd. S. 25

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 21


lebt. Sie ist Trost nur, insofern sie mit der Erinnerung an das „Versprechen“

den Einspruch gegen eine Welt wachhält, die ohne Tränen der Trauer ist.

Sie ist Trost, in dem sie das Verlangen nach Tröstung bewahrt, nährt und

anstachelt.“ 46

Über Religion – so verstanden – ins Gespräch zu kommen wäre dann notwendig,

um eben jenes mehrdimensionale Verständnis von Welt und

Wirklichkeit offen zu halten und zu pflegen, Trauer und Sehnsucht

gleichermaßen eine Stimme zu leihen.

Das Gespräch über Religion müsste sich in den Dienst des

Möglichkeitssinnes stellen, wenn es denn ein „religiöses Gespräch“ sein

sollte, in dem das Proprium christlicher Welterfahrung und –deutung

aufscheinen kann.

46 Ebd. S. 27

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 22


3. ZUM VERSTÄNDNIS VON GESPRÄCH:

WAS „GESPRÄCH“ SEIN KANN

3.1 Einleitende Gedanken

Wenn im Zusammenhang von Schule und Unterricht von „Gespräch“ die

Rede ist, liegt es zunächst einmal nahe, an das „Unterrichtsgespräch“ zu

denken, von Klingberg 47 die „Grundform der erarbeitenden Lehrmethode“

genannt: eine Definition, bei der das aktive, direktive Tun des Lehrers im

Vordergrund steht.

In neuen Veröffentlichungen zur Unterrichtsmethodik wird das

Unterrichtsgespräch als eines der „Handlungsmuster“ 48 des Unterrichts

genannt, eine Bezeichnung, in der sich das nunmehr gewandelte Verständnis

von Unterricht als gemeinsame Interaktion von Lehrern und Schülern

niederschlägt.

Nun ist diese Arbeit keine didaktische religionspädagogische Arbeit, der es

um eine methodische Optimierung des Unterrichtsgespräches im

Religionsunterricht ginge, um das Für und Wider der unterschiedlichen

Formen des Unterrichtsgespräches, den Grad der Lenkung, die Fragetechnik

usw. Selbstverständlich ist es wichtig und unabdinglich, über all diese

Fragen reflektiert zu haben und über das methodische Handwerkszeug für

das Unterrichtsgespräch zu verfügen.

Jeder allerdings, der Religion unterrichtet hat, wird festgestellt haben, das

das Sprechen über Religion sich häufig den Spielregeln eines „ordentlichen“

Unterrichtsgesprächs entzieht, und zwar spätestens dann, wenn es nicht

einfach um reproduzierbares religiöses Wissen geht, sondern darum, wie

und ob Religion heute überhaupt angeeignet werden kann: Wenn

Wissensaneignung kein rein kognitiver Prozess bleibt, sondern den ganzen

47 Klingberg, Lothar: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 317.

48 Vgl. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. 1. Theorieband. Ffm 1987, S. 125.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 23


Schüler in seiner Sehnsucht und Suche nach Wahrheit, Sinn, Identität

einbezieht.

Die Formulierung „ins Gespräch kommen“ verweist dann nicht mehr auf die

methodische Frage, wie man denn als Lehrer zum Gespräch motivieren

könnte, wie ein zündender Gesprächseinstieg aussehen könnte, der die

Motivationslage der Schüler sozusagen mit einem Zauberstab

umverwandelte. „Ins Gespräch kommen“ meint dann vielmehr einen

Prozess, der am Anfang einer gemeinsamen Suche nach Wahrheit, nach

Sinn steht, ein Prozess, in dem es zugegebenermaßen die unterschiedlichen

Rollen - Lehrer und Schüler - aber nur eine Suche gibt.

In der Etymologie des Wortes „Pädagogik“ klingt noch die vornehmste

Aufgabe an, die einem Pädagogen zukommt: Wegbegleiter zu sein, zu

ergänzen wäre, auf dem Weg zu mehr Wissen, mehr Wahrheit. 49

Im Rahmen einer solchen Rückbesinnung sei in 3.2 in gebotener Kürze an

den „Vater des Unterrichtsgesprächs“ erinnert, an Sokrates und seine

mäeutische Methode, dessen Auffassung von Gespräch und von der

Beziehung zwischen Lehrer und Schüler ich äußerst inspirierend und

deshalb erwähnenswert finde.

In theologisch-philosophischer Hinsicht berufe ich mich auf Martin Buber,

der in seiner Schrift „Das dialogische Prinzip“ 50 das echte Gespräch als

Ausdruck und Frucht einer besonderen Beziehung zwischen Menschen –

und nicht nur zwischen Menschen, sondern auch im Kontakt zum Göttlichen

– beschreibt, als ein umfassendes „dialogisches Prinzip“.

49 Vgl. Kluge, Friedrich: Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. Berlin, New

York, 23 1999, S. 607: „Der Pädagoge war ursprünglich ein Sklave, der die Kinder führte

und begleitete, daraus entwickelte sich dann die Bedeutung „Betreuer, Lehrer“.“

50 A.a.O: Buber 1997

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 24


3.2 Sokrates und die Mäeutik

Aus welchen Gründen auch immer – darüber gibt es verschiedene

Spekulationen bis hin zu der Annahme, Sokrates sei Analphabet 51 gewesen

– von Sokrates (470 – 399 v. Chr.) selbst existiert keine geschriebene Zeile.

Was wir über ihn und seine Lehre wissen, erfahren wir nur im Spiegel der

Schriften von Xenophon, Platon und Aristoteles.

Sokrates gilt als „Erfinder“ – vielleicht sollte man im sokratischen Sinn

besser von „Finder“ sprechen – der gleichnamigen sokratischen Methode

der Erkenntnis, die auch als „heuristisches Gespräch“ bezeichnet wird:

„Diese „sokratische Art“ des Unterrichtsgesprächs wurde später auch

heuristische Methode oder heuristisches Gespräch genannt (von heureiko =

ich finde oder heureka = ich habe gefunden).“ 52

Sokrates stellt seine Methode als Mäeutik, als Hebammenkunst vor, der

Kunst nämlich, das, was da ist an Wissen um das Wahre und Gute an den

Tag zu befördern, so wie die Hebamme hilft, das Kind zur Welt zu bringen.

Das Tun eines philosophischen Lehrers mit dem einer Hebamme zu

vergleichen, mag sich für Sokrates, selbst Sohn einer Hebamme, angeboten

haben.

Richard Tarnas sieht übrigens auch das Verhältnis von Platon und Sokrates

auf mäeutischem Hintergrund:

„Er (Platon) arbeitete die Ideen seiner Meisters aus und veränderte sie, um

aus ihnen das herauszuholen, was er für die ihnen innewohnenden,

metaphysisch eindeutigen Schlussfolgerungen hielt. Sokrates sprach häufig

von sich als einer intellektuellen Hebamme, die durch ihre dialektischen

Kenntnisse die latente Wahrheit im Geist eines anderen zur Welt brachte.

Vielleicht wäre die platonische Philosophie selbst die letzte und reifste

Frucht dieser Anstrengung.“ 53

51 Vgl. De Crescenzo, Luciano: Geschichte der griechischen Philosophie. Zürich 1988, S.

270.

52 Klingenberg a.a.O. S. 318.

53 A.a.O Tarnas 1997, S. 50.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 25


Platon legt Sokrates in „Theaitetos“ folgende Worte in den Mund:

„Von meiner Hebammenkunst nun gilt im übrigen alles, was von der ihrigen

[gemeint ist die Mutter, Erklärung von mir, C.F.]; sie unterscheidet sich aber

dadurch, dass sie Männern die Geburtshilfe leistet und nicht Frauen 54 und

dass sie für ihre gebärenden Seelen Sorge trägt und nicht für die Leiber.“

Und weiter: „ Ich gebäre nichts von Weisheit. Aber Geburtenhilfe leisten

nötigt mich der Gott (Apollon), erzeugen aber hat er mir verwehrt“. 55

Sokrates geht davon aus, dass er selbst nicht im Besitz der Wahrheit ist „Ich

weiß, dass ich nichts weiß“, dass er aber im gemeinsamen Gespräch, in der

gemeinsamen Suche zur Wahrheitsfindung beitragen kann. Wichtig ist der

dialektische Prozess des Gesprächs, das, was sich im Gespräch und nur im

Gespräch entwickeln kann. Er misstraut all dem, was festgeschrieben ist.

Seine Rolle im Gespräch sieht er zuallererst einmal darin, aus einer

Alltagsunterhaltung und –situation heraus auf öffentlichen Plätzen mit

Angehörigen aller Schichten ein Gespräch zu beginnen, indem zunächst

einmal vorgefasste, statische Erkenntnisse gestört werden. 56 Diese Störung

vorgefasster Urteile „führte dann bei denen, die guten Willens waren, zur

Selbstbesinnung, zur Klärung bislang verworrener Vorstellungen und zur

Geburt neuer Einsichten“. 57

An dieser Stelle sei aus dem von Platon aufgeschriebenen berühmten Dialog

zwischen Menon und Sokrates, dem sogenannten Menon-Dialog zitiert:

„Sokrates. Dem Nichtwissenden wohnen also doch wahre Meinungen inne

über das, was er nicht weiß, mag dies letztere nun sein, was es wolle.

Menon. Allem Anschein nach.

54 Es erübrigt sich ja wohl (fast) anzumerken, dass dem Meister bei aller Weisheit

entgangen ist, dass es Frauen immer schon möglich ist, gleichermaßen Gedanken und

Kinder hervorzubringen...

55 Zitiert nach De Crescenzo a.a.O. S. 269.

56 Vgl. Störig, Hans-Joachim: Kleine Weltgeschichte der Philosophie. Ffm 1996, dort S.

148: „Tag für Tag bewegte er sich, einfach, fast ärmlich gekleidet, auf den Straßen und

Plätzen Athens (...). Die Lehrtätigkeit bestand ganz im Gespräch, in einem Frage- und

Antwortspiel. Sokrates wandte sich nicht nur an seine Schüler, sondern redete mit Vorliebe

beliebige vorübergehende Angehörige aller Volksschichten an. Regelmäßig mit harmlosen

Fragen beginnend, dann immer weiter fragend und nicht locker lassend, führte er das

Gespräch allmächlich auf allgemeine philosophische Fragen wie: Was ist Tugend? Wie

gewinnen wir Wahrheit? (...) Dabei trieb er seinen Gesprächspartner immer weiter in die

Enge, bis dieser erschöpft sein Nichtwissen eingestand – das war das Ergebnis, das

Sokrates erzielen wollte.

57 Hirschberger, Johannes: Geschichte der Philosophie, Bd. 1 Altertum und Mittelalter. Ffm

12

1980, S. 60

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 26


Sokrates. Und jetzt sind ihm diese Meinungen aufgedämmert wie im Traum.

Wenn man ihn aber häufig und in mannigfacher Weise nach dem Nämlichen

fragt, so wird er schließlich gewiß in den Besitz strengsten Wissens darüber

gelangen.

Menon. Aller Vermutung nach.

Sokrates. Nicht also durch Belehrung, sondern durch bloßes Fragen wird er

zum Wissen gelangen, in dem er aus sich selbst das Wissen gewinnt.“ 58

Soweit zu Sokrates. Was mich an Sokrates Gedanken bis heute fasziniert

und weshalb ich ihn als Gewährsmann für das, was „Gespräch sein kann“,

heranziehe, ist zum einen seine Bescheidenheit, selbst im Letzten ein

Nichtwissender, Suchender zu sein; fernerhin sein Drang, die

Wahrheitssuche nicht zur privaten Angelegenheit zu machen und sie auf die

Plätze zu tragen, des weiteren seine Methode der Störung vorgefasster

Wahrheiten und Weltbilder und, schließlich, das Wichtigste sei am Schluss

genannt, seine Überzeugung, dass in jedem Menschen Wahrheit auffindbar

sei, jeder Mensch wesentliches Wissen in sich trage, was geborgen werden

will: der Lehrer stellt sich im Gespräch in den Dienst des Schülers und des

gemeinsamen Anliegens der Wahrheitsfindung.

Ein Gespräch, das in einem solchen Geist der Wertschätzung des Schülers

und der Leidenschaft für die Sache geführt wird, ist ein echtes Gespräch,

weit entfernt von vorgefassten Frage-Antwort-Schemata und anderen,

modernen Spielarten der Besserwisserei und Belehrung.

58 Zitiert nach: Reble, Albert: Geschichte der Pädagogik, Dokumentationsband 1. Stuttgart

1971, S. 24.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 27


3.3 Martin Buber und das dialogische Prinzip

„Ich muß es immer wieder sagen: Ich habe keine Lehre. Ich zeige nur

etwas. Ich zeige Wirklichkeit, ich zeige etwas an der Wirklichkeit, was nicht

oder zuwenig gesehen worden ist. Ich nehme ihn, der mir zuhört, an der

Hand und führe ihn zum Fenster. Ich stoße das Fenster auf und zeige

hinaus. Ich habe keine Lehre, aber ich führe ein Gespräch.“ 59

Martin Buber

Längst nicht alles, was man Gespräch nennt, verdient nach dem jüdischen

Religionsphilosophen Martin Buber (1878 - 1965) diesen Namen. Häufig

entpuppt sich ein vermeintliches Gespräch als dialogisierendes

Monologisieren: Der andere wird quasi als Zuhörer missbraucht, ohne dass

es zu einem echten Austausch kommt.

„Das weitaus meiste von allem, was sich heute unter Menschen Gespräch

nennt, wäre richtiger, in einem genaueren Sinn, als Gerede zu bezeichnen.

Im allgemeinen sprechen die Leute nicht wirklich zueinander, sondern jeder

ist zwar dem anderen zugewandt, redet aber in Wahrheit zu einer fiktiven

Instanz, deren Dasein sich darin erschöpft, ihn anzuhören.“ 60

Und an anderer Stelle:

„Am deutlichsten zeigt sich das in jenem absonderlichen Sport

einigermaßen denkbegabter Menschen, den man zutreffend Diskussion,

Auseinanderschlagung nennt.“ 61

Das „Dialogische“, von dem Buber spricht, ist etwas wesentlich

Verschiedenes, ja, es bedarf auf den ersten Blick paradoxerweise nicht

einmal der gesprochenen Sprache, es kann sich auch in stummer

Zwiesprache ereignen.

„Die Hauptvoraussetzung zur Entstehung eines echten Gesprächs ist, daß

jeder seinen Partner als diesen, als ebendiesen Menschen meint. Ich werde

seiner inne, werde dessen inne, daß er anders, wesenhaft anders ist als ich,

in dieser bestimmten ihm eigentümlichen Weise wesenhaft anders als ich,

und ich nehme den Menschen an, den ich wahrgenommen habe, so daß ich

mein Wort in allem Ernst an ihn, eben als ihn richten kann.“ 62

59 A.a.O. Buber 1987, Klappentext hinten.

60 A.a.O. Buber 1987, S. 282.

61 Ebd. Buber S. 141f.

62 A.a.O. Buber 1997, S. 283

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 28


„Eines Menschen innewerden“, diese Formulierung trifft in das Zentrum

Buberscher Philosophie; als „Hinwendung“ 63 zum anderen, als dialogische

Grundbewegung beschreibt Buber es an anderer Stelle. Damit ist gemeint,

dass der andere nicht einfach Zuhörer, auch nicht Gegenstand meiner

Betrachtungen oder Analysen ist, sondern ich zu der anderen Person so in

Beziehung trete, dass sie mir als Ganze in ihrem Anderssein gegenwärtig ist.

Ich-Du-Beziehung nennt Martin Buber eine solche Beziehung.

Dem Besonderen und Einmaligen, was aus einer solchen Beziehung

zwischen zwei Menschen erwachsen kann, gibt Martin Buber den Namen

„das Zwischenmenschliche“ 64 , das der vollen Gegenseitigkeit bedarf, um

zur Entfaltung zu kommen: Das „echte Gespräch“ ist dann sozusagen eine

Frucht der Beziehung, die „zur Sprache gewordene Gegenseitigkeit“. 65

Und weiter: „Gerät die Gegenseitigkeit aber, dann blüht das

Zwischenmenschliche im echten Gespräch auf“. 66

Für Martin Buber ist der Mensch wesentlich auf das Dialogische hin

angelegt, der Mensch wird er selbst in Beziehung stehend; „Ich werde am

Du“, so lautet Bubers Credo, das unterschiedslos für alle Menschen gilt.

„Das Dialogische ist kein Vorrecht der Geistigkeit wie das Dialektische. Es

fängt nicht im oberen Stockwerk der Menschheit an, es fängt nicht höher an

als wo sie anfängt. Begabte und Unbegabte gibt es hier nicht, nur

Sichhergebende und Sichvorenthaltende. Und wer sich morgen hergibt, dem

ists heute nicht anzumerken, auch er selber weiß es noch nicht, daß ers in

sich hat, daß wirs in uns haben, er wirds eben finden, „und wenn er findet,

wird er staunen.““ 67

Martin Buber hebt ausdrücklich hervor, dass das erzieherische Verhältnis

ein „rein dialogisches“ 68 ist; Erziehung bedeutet, so zu einem Kind in

Beziehung zu treten, dass es in seinem So-Sein akzeptiert und in seiner

Potentialität, die sich eben in der dialogischen erzieherischen Beziehung

entfalten kann, gesehen wird; „Bestätigung“ 69 heißt bei Buber diese Form

63 Ebd. S. 170.

64 Ebd. S. 291.

65 Ebd. S. 283.

66 Ebd. S. 287.

67 Ebd. S. 190.

68 Buber, Martin: Reden über Erziehung. Heidelberg 1969, S. 33.

69

Besonders deutlich arbeitete Buber den Unterschied zwischen Akzeptanz und

Bestätigung als besondere Form der Annahme in seinem Gespräch mit Carl Rogers heraus:

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 29


der Annahme, die im Dienste des Wachstums des Einzelnen und der

Gemeinschaft, des Zwischenmenschlichen, steht und weit über die bloße

Annahme des aktuellen So-Seins hinausgeht.

Diese echte erzieherische „Einwirkung“, die den anderen als anderen in

seiner Potentialität bestätigt, will Buber abgegrenzt wissen von jener, die

dem anderen „seine Meinungen und Haltungen so auferlege, daß der wähne,

das seelische Ergebnis der Aktion sei seine, durch jene Beeinflussung nur

eben entbundene Einsicht“. 70 In der zweiten, oben beschriebenen

Grundweise der „Einwirkung“

„will einer das, was er in sich selber als das Rechte erkannt hat, auch in der

Seele des anderen, als darin angelegt, finden und fördern; weil es das Rechte

ist, muss es auch in den Mikrokosmos des anderen, als Möglichkeit unter

Möglichkeiten, lebendig sein, der andere muss nur in dieser seiner

Potentialität erschlossen werden, und zwar im wesentlichen nicht durch

Belehrung, sondern durch Begegnung, durch existentielle Kommunikation

zwischen einem Seienden und einem Werden- Könnenden“. 71

Die angestrebte „volle Gegenseitigkeit“ in der Ich-Du-Beziehung dürfte in

den Sternstunden pädagogischer Situationen angesiedelt sein, 72 in denen die

Rollen irrelevant werden.

In seinen Betrachtungen „Über das Erzieherische“ 73 widmet sich Buber eher

dieser besonderen Möglichkeit des Gelingens. Dahinter tritt die Tatsache,

dass das volle Gelingen der Gegenseitigkeit die Ausnahme sein dürfte,

zurück.

Bedeutsam, auch für den Kontext dieser Arbeit, bleibt der Auftrag an den

Erzieher, dergestalt in eine dialogische Beziehung zum „Zögling“ zu treten,

dass die einmaligen und besonderen Kräfte des anderen wachsen und zum

Ausdruck kommen können, sich die „schöpferischen Kräfte im Kinde“ 74

„Denn Akzeptanz heißt nur, ihn zu akzeptieren, wie er jeweils in diesem Augenblick ist, in

seiner jeweiligen Aktualität. Bestätigung meint vor allem seine ganze Potentialität zu

akzeptieren.“ Vgl. a.a.O. Friedman 92, S. 258.

70 A.a.O. Buber 1987, S. 287.

71 Ebd. S. 287.

72 Ausführlich thematisiert wird die Frage der Gegenseitigkeit in dem Gespräch zwischen

Buber und Rogers, in dem es u.a. kontrovers darum geht, ob in einer therapeutischen

Beziehung volle Gegenseitigkeit zu erreichen sei, was Buber für diesen Kontext verneint.

Vgl. Friedman a.a.O. S. 254.

73 A.a.O. Buber 1969, S. 11.

74 Ebd. S. 11.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 30


entfalten können. Dieser Prozess der Selbstfindung ist immer eine

Selbstfindung am anderen, auf den anderen bezogen: Ich ist ohne Du nicht

denkbar, deshalb findet Buber den Begriff der „Individuation allein“ auch

irreleitend.

„Irrig ist es, hier von der Individuation allein zu sprechen; diese bedeutet

nur das urnotwendige personhafte Gepräge aller Verwirklichung des

Menschseins. Nicht das Selbst als solches ist das Letztwesentliche, sondern

daß der Schöpfungssinn des menschlichen Daseins sich je und je als Selbst

erfülle. Die erschließende Funktion zwischen den Menschen, die Hilfe zum

Werden des Menschen als Selbst, das Einander-Beistehen zur

Selbstverwirklichung des schöpfungsgerechten Menschentums ist es, daß

das Zwischenmenschliche zu seiner Höhe führt. Erst in zwei Menschen, von

denen jeder, wenn er den anderen meint, zugleich das Höchste meint, das

eben diesem zubestimmt ist, und der Erfüllung der Bestimmung dient, ohne

dem anderen etwas von der eigenen Realisierung auferlegen zu wollen, stellt

sich die dynamische Herrlichkeit des Menschenwesens leibhaftig dar.“ 75

Jeder Mensch hat ein unverwechselbares, einmaliges, und, das ist wichtig,

für das „Zwischenmenschliche“, sprich die Gemeinschaft der Menschen,

unverzichtbares Potential in sich; in der erzieherischen Beziehung, in der

Beziehung zwischen Erzieher und „Zögling“, aber auch der Zöglinge

untereinander, gilt es, dieses Potential zu bergen, es ist etwas qualitativ

Neues, das im Dialogischen entsteht, „das Zwischen“, das eben nur die

Frucht der Beziehung ist, das allein nicht zu haben ist und das aber jenes

Besondere ist, was etwa zwei Menschen beitragen zum Gelingen des

„Zwischenmenschlichen“. Das dialogische Prinzip bringt eben eine solche

Gemeinschaft hervor, in der jeder in Beziehung zu den anderen stehend,

seinen besonderen Beitrag zur Gemeinschaft geben kann:

„Gemeinschaft aber, werdende Gemeinschaft (nur die kennen wir bislang)

ist das Nichtmehr-nebeneinander-, sondern Beieinandersein einer Vielheit

von Personen, die, ob sie auch mitsammen sich auf ein Ziel zu bewege,

überall ein Aufeinanderzu, ein dynamisches Gegenüber, ein Fluten von Ich

zu Du erfährt: Gemeinschaft ist, wo Gemeinschaft geschieht. 76

Halten wir abschließend fest: Für Buber ist „Gespräch“ weit mehr als

miteinander reden. Am Anfang ist die Beziehung, die den anderen, so wie er

75 A.a.O. Buber, 1987, S. 291

76 Ebd. S. 185

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 31


ist, annimmt, und ihn darüber hinaus in seinen Möglichkeiten bestätigt. Das

echte Gespräch ist Ausdruck und Frucht dieser Beziehung. In der

dialogischen Beziehung wird der Einzelne er selbst als jemand, der etwas

Einmaliges für die menschliche Gemeinschaft beitragen kann und soll, nur

in der Beziehung stehend kann er seine schöpferischen Kräfte entfalten.

Aufgabe des Erziehers ist, in eine solche Beziehung zum „Zögling“ zu

treten, dass dieser nicht sich selbst und seine Aufgabe für die Gemeinschaft

verfehlt.

In Bubers Vorstellung vom „echten Gespräch“ sind also auf fundamentale

Weise Selbstfindung und Gemeinschaftsbildung verzahnt. 77

Und was M. Buber über das Gespräch mit Gott sagt: „Wer mit Gott reden

will, ohne mit den Menschen zu reden, dessen Wort geht in die Irre“ 78 , das

gilt sicherlich auch für das „Reden über Gott“, das „Gespräch über

Religion“: Wer über Gott, über Religion reden will, ohne mit den

Menschen zu reden, dessen Weg geht in die Irre.

Am Anfang des „echten Gesprächs“ steht die Beziehung, im Gespräch

geschieht gleichermaßen Ich-findung und Gruppen- und

Gemeinschaftsbildung – auf dieser Basis will ich im folgenden meine

Überlegungen, wie, in welcher Qualität im Religionsunterricht über

Religion ins Gespräch zu kommen ist, weitertreiben, mit Buber als Lehrer

dem Möglichkeitssinn unabdingbar verpflichtet...

77 Vgl. auch Kapitel 5 dieser Arbeit – Kommunikation, die communio stiftet.

78 A.a.O. Buber, 1987, S. 160.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 32


4. SUBJEKTE UND ORTE DES GESPRÄCHS ÜBER

RELIGION

4.1 Einleitende Gedanken

In Kapitel 2 habe ich versucht, deutlich zu machen, warum auch und gerade

heute das Christentum eine Religion ist, über die man ins Gespräch kommen

muss; in Kapitel 3 habe ich angesichts des inflationären Gebrauchs des

Wortes „Gespräch“ ein philosophische Anleihe bei Sokrates hoher Kunst

der Mäeutik und Bubers dialogischem Prinzip gemacht.

Die Frage ist nun, wo (überhaupt) in unserer Gesellschaft noch Gespräche

über Religion stattfinden, und da ist zuvorderst der Religionsunterricht an

der Schule zu nennen. In diese Richtung hat sich auch Papst Johannes Paul

II. 1991 geäußert – „Für viele junge Menschen sei der Religionsunterricht

heute der einzige Ort, wo sie der Botschaft des Glaubens begegnen“. 79 Mit

Rabbi Hillel könnte man sagen: „Wo, wenn nicht dort?“

Nun ist zunächst einmal nach den Eingangsbedingungen zu fragen, auf die

ein mögliches Gespräch über Religion in der Schule trifft. Da wäre zum

einem die Disposition der Schüler für religiöse Fragen. Eine Beschreibung

der Subjekte, der potentiellen Gesprächspartner, darf nicht zur

Festschreibung geraten; der Religionslehrer ist in der Wahrnehmung der

Schüler auf den „anderen Blick“ verpflichtet, der Schwierigkeiten nüchtern

feststellt, aber fundamental dem Möglichkeitssinn folgt (vgl. 4.2 Die

Schüler als potentielle Gesprächspartner im Religionsunterricht).

Eine weitere Eingangsbedingung betrifft den institutionellen Rahmen der

Schule (vgl. 4.3 Die Schule als Ort des Gesprächs über Religion –

institutioneller Rahmen und Legitimation des Religionsunterrichts).

79 Zitiert nach: Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hrsg): Arbeitshilfen 111:

Religionsunterricht 20 Jahre nach dem Synodenbeschluss. Bonn 1993, S. 145.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 33


Religionsunterricht ist eben kein ganz normales, ordentliches Fach 80 : Das

„Fremdsein“ und der permanente Legitimationsbedarf machen das Wesen

des schulischen Religionsunterrichts im Kanon der anderen Fächer aus, das

auch dem Unterrichtsgeschehen selbst nicht äußerlich bleibt und

gleichermaßen Schwierigkeiten und Freiräume zeitigt.

In 4.4 schließlich mache ich mich in der Auseinandersetzung mit aktuellen

religionspädagogischen Konzepten des Religionsunterrichts auf die Suche

nach jenem freien Raum des Religionsunterrichts, der allein ein Gespräch

über Religion ermöglichen könnte: „Dem Religionsunterricht einen offen

Gesprächsraum abtrotzen. Eine Auseinandersetzung mit aktuellen

religionspädagogischen Konzepten“.

4.2 Die Schüler als potentielle Gesprächspartner im

Religionsunterricht

„Die Aufgabe der Kunst/2

Von Pastor Miguel Brun erfuhr ich, daß er sich vor ein paar Jahren bei den

Indios im Chaco Paraguays aufgehalten habe. Er gehörte einer Mission an,

die das Evangelium verbreiten wollte. Eines Tages suchten die Missionare

einen Kaziken auf, der für seine Klugheit weithin berühmt war. Der dicke,

bedächtige und wortkarge Mann hörte sich, ohne mit der Wimper zu zucken,

die religiöse Propaganda an, die ihm die Missionare in seiner Sprache

vortrugen. Als die Lesung zu Ende war, warteten die Missionare auf seine

Reaktion.

Der Kazike nahm sich viel Zeit. Nachdem er lange geschwiegen hatte,

meinte er:

„Das kratzt. Und es kratzt sehr stark, und es kratzt sehr gut. Aber es kratzt,

wo es nicht juckt.““ 81

Eduardo Galeano

80 Vgl. Ministère de l´Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports

2001/2002, Enseignement secondaire, Les objectives généraux de l´enseignement de

l´instruction religieuse et morale dans l´enseignement secondaire: «C´est notamment un

cours alternatif tel que «l´instruction religieuse et morale» qui peut créer cet espace de

sérénité, de réflexion dynamisante et de vie en commun. Les arguments peuvent y etre

fondés, confrontés, échangés. Les tensions tant individuelles que collectives peuvent y etre

vécues de facon constructive. En somme, un cours d´instruction religieuse et morale se

comprend comme un lieu où la jeune personne pourra prendre conscience de sa valeur et de

sa dignité humaines et apprendre à les consolider».

81 Galeano, Eduardo: Das Buch der Umarmungen. Wuppertal 1991, S. 22.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 34


4.2.1 Das Bild des Schülers in den Studien der Jugendforschung und in

Umfragen

Seit den achtziger Jahren zeichnet die Jugendforschung ein wenig

erfreuliches Bild des vorherrschenden Typs von Jugendlichen, nämlich den

Typ des „hedonistischen, genuss- und lustorientierten Narzißten. Die

eigenen Gefühle sind der Maßstab aller Dinge; Genußfähigkeit ist ein

Hochziel, Spaß- haben –wollen, und zwar möglichst ohne Aufschub ist das

Kriterium für alle Aktivitäten.“ 82

Für diese Jugendlichen besitzen Familie, Schule und natürlich auch die

Kirche nicht mehr die prägende Sozialisationskraft; statt dessen erfolgt das

soziale Lernen in Ausrichtung auf die eigene Altersschicht, die sogenannte

peer-group.

Wie Blasberg-Kuhnke 83 schreibt, bilden Jugendliche, die eine

„kirchenbezogene Religiosität in weitgehender Konformität“ leben,

inzwischen eine verschwindende Minderheit. Sie finden sich am ehesten

unter den „familienorientiert – institutionell Integrierten, für die kirchliche

Gruppen als Organisationsformen überhaupt in Frage kommen.“ Und: Die

Suche nach religiöser Erfahrung findet häufig in Kontexten wie etwa dem

Okkultismus statt, die, so Blasberg-Kuhnke, „in Konkurrenz zum

christlichen Glauben, seinen Sozial- und Ausdrucksformen stehen“. 84

Anton Bucher weist in seiner rezenten empirischen Untersuchung zum

katholischen Religionsunterricht „Religionsunterricht zwischen Lernfach

und Lebenshilfe 85 mit wachsendem Alter der Jugendlichen einen Rückgang

der Items kirchennah, gläubig, religiös nach. Mit „kirchennah“ ist die

institutionelle Bindung an die Kirche gemeint.; mit „gläubig“ ist die

Zustimmung zu zentralen christlichen Glaubensinhalten umschrieben, das

82 Vgl. Lange, Günter: Religionsunterricht in der Schule. In: rhs, 35. Jg., Heft 3/1992, S.

139. Lange beruft sich auf die Allensbacher Umfrage „Religionsunterricht heute“ von 1988.

83 Vgl. Blasberg-Kuhnke Martina: Lebensweltliche Kommunikation aus Glauben. In: rhs,

36. Jg., Heft 4/1993, S. 269.

84 Ebd. S. 269.

85 Bucher, Anton: Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe: Eine empirische

Untersuchung zum katholischen Religionsunterricht in der Bundesrepublik Deutschland.

Stuttgart 2000.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 35


Item „religiös“ umfasst diverse synkretistische religiöse Bindungen. Bucher

stellt fest:

„Am markantesten ist der altersmäßige Rückgang bei der subjektiv

wahrgenommenen Kirchennähe. Schon bei den 10 bis 11-jährigen unter

50% liegend, sinkt sie bei den ältesten Mitgliedern der Stichprobe [den 18-

jährigen und älteren, Erläuterung von mir, C.F.] auf 18%. Obschon der

Alterstrend bei „gläubig“ und „religiös“ geringer ist als bei kirchennah –

kirchenfern, scheint der Schluss zulässig, dass die mit dem Alter wachsende

Kirchenferne einen Rückgang an allgemeiner Religiosität bzw. Gläubigkeit

nach sich zieht, der auch mit einer geringer werdenden Relevanz religiös –

theologischer Unterrichtsinhalte einhergeht.“ 86

4.2.2 Das Schlagwort des religiösen Indifferentismus

Der Synodenbeschluss „Der Religionsunterricht in der Schule“. Ein

Beschluss der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik

Deutschland, 1974 87 unternahm es noch, den religiösen Standort der Schüler

in „gläubige Schüler“, „suchende oder im Glauben angefochtene Schüler“

und „sich als ungläubig betrachtende Schüler“ einzuteilen. 88

Schon damals war kritisiert worden, dass die Befindlichkeit des Gros der

Schüler, die wohl mit „religiöser Indifferenz“ zu umschreiben ist, als

Wahrnehmungskategorie nicht vorkommt.

So schreibt G. Lange 89 , „ein Religionsunterricht, der es nur mit Gläubigen,

dezidiert Ungläubigen oder suchenden und fragenden Schülern“ zu tun

habe, sei doch eher ein Glücksfall.

Indessen hat sich die Bezeichnung „religiöse Indifferenz“ als pauschale

Umschreibung der religiösen Befindlichkeit der Schüler etabliert. Das

86 Ebd. S. 132

87 „Der Religionsunterricht in der Schule. Ein Beschluss der Gemeinsamen Synode der

Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland, 1974. (Fortan zitiert als Synodenbeschluss

1974) in: Arbeitshilfen 66, Texte zur Katechese und Religionsunterricht, 2. Februar 1998,

Hrg. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, S. 145 – 181.

Dieses Dokument hat maßgeblich die Zielsetzung des Religionsunterrichts bis heute

geprägt und auch die Identität von Generationen von Religionslehrern und auch das

Verständnis von Religionsunterricht und den Zielen des Religionsunterrichts wie sie im

Luxemburger Programm (a.a.O. Ministère de l´Education Nationale de la Formation

Professionelle et des Sports 2001).

88 A.a.O. Synodenbeschluss 1974, S. 149.

89 A.a.O. Lange, 1992, S.137.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 36


Schlagwort des „religiösen Indifferentismus“, der undifferenzierte Gebrauch

dieses Begriffes hat sich, was die Wahrnehmung der Schüler angeht, m.E.

zuweilen in der religionspädagogischen Diskussion als Er-Schlagwort

erwiesen, als Legitimation, wenn bei aller Mühe der Religionsunterricht

mangels Interesse der Schüler nicht gelingen will.

Es lohnt sich nun, mit Franz-Xaver Kaufmann 90 zu differenzieren, was sich

mit dem Etikett der vielzitierten und bejammerten „religiösen Indifferenz“

verbindet.

„Indifferentismus, das vorab, meint eine Haltung der Gleichgültigkeit. Auf

den ersten Blick ist die abwertende Perspektive enthalten, wertneutral aber

ist damit eine Haltung definiert, in der die Hierarchie der Sinnangebote und

Werte aufgelöst ist: Man macht keinen Unterschied: das ist der springende

Punkt (...). Indifferenz bedeutet, daß das, in Bezug worauf man indifferent

ist, für einen eine geringe Bedeutung, eine geringe Wertigkeit hat.“ 91

Es gilt nun sorgfältig zu beschreiben, was unter „religiösen

Indifferentismus“ in einer pluralistisch verfassten Gesellschaft zu verstehen

ist, in der Religion nicht mehr selbstverständlich an der Spitze der

Bedeutungshierarchien steht.

Kaufmann unterscheidet vier Stufen des religiösen Indifferentismus. Die

erste Stufe meint die Indifferenz gegenüber der Kirche oder Konfession.

Kaufmann spricht von „Entkirchlichung“ 92 als dem Bedeutungsverlust der

christlichen Kirchen für das gesellschaftliche Leben und die Identität des

Einzelnen. Wenn man etwa den regelmäßigen Kirchenbesuch als Ausdruck

der Bindung an eine kirchliche Gemeinschaft deutet, 93 trifft dies, mit

zunehmenden Alter für die Mehrzahl der Schüler zu.

Die zweite Stufe, die „Entchristlichung“ benennt die Indifferenz gegenüber

spezifischen christlichen Sinngehalten und ihren Bedeutungen.

„Die spezifisch christlichen Sinngehalte verlieren an Bedeutung oder

geraten in Vergessenheit (...). Häufig wissen die Leute gar nicht mehr, was

christlich ist, auch wenn sie sich noch als Christen bezeichnen.“ 94

90 Kaufmann, Franz-Xaver: Religiöse Indifferenz als Herausforderung. In: rhs 31. Jahrgang,

Heft 2/1988, S. 67-75.

91 Ebd. S. 67.

92 Ebd. S. 69.

93 Vgl. a.a.O. Bucher, 2000, S. 81.

94 A.a.O. Kaufmann 1988, S. 67.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 37


Auf dieser Stufe gibt es allerdings noch eine ausdrückliche religiöse

Ansprechbarkeit, allerdings losgelöst von den Inhalten christlicher

Tradition. In dieser Phase besitzen diffuse religiöse Angebote, wie sie etwa

der Okkultismus für Jugendliche bereithält, eine große Anziehungskraft. 95 .

Eine weitere und dritte Stufe religiöser Indifferenz besteht in einem

Indifferentismus gegenüber Bedeutungshierarchien überhaupt:

„Dabei wird eine Sinn- oder Wertorientierung durchaus nicht bestritten,

wohl aber die kollektive Verbindlichkeit eines Wertekanons in Abrede

gestellt. Dem gegenüber wird häufig nur der Sachlogik eines dem eigenen

Lebensbereich entsprungenen Ethos eine normative Gültigkeit zuerkannt.“ 96

Diese Stufe bezeichnet den Verlust von Religion in einem umfassenderen

und dramatischeren Verständnis, wie es in Buchers Ansatz zur

Selbsteinschätzung kirchennah – gläubig – religiös nicht mehr vorkommt.

Diese Stufe ist durch ein eher gelangweiltes Gesprächsverhalten

gekennzeichnet. Dahinter steckt die Einstellung „soll doch jeder denken,

was er will“, „was mir wichtig ist, geht nur mich etwas an und was andere

denken, interessiert mich auch nicht so recht. Hauptsache, es stört mich

keiner, ich bin ja auch tolerant.“ Eine solche vermeintliche „Toleranz“ hat

neben der Interesselosigkeit, sich – zumal auch noch mit einem religiösen

Gegenstand – auseinander zu setzen, auch eine große Interesselosigkeit

aneinander und untereinander zur Folge, eine Anteilnahmelosigkeit am

Standort des anderen, und, so behaupte ich, auch eine Verkümmerung der

eigenen inneren Auseinandersetzung. Ist es doch in einem solchen Klima

des Indifferentismus nicht nötig, die Anstrengung des Gedankens zu

unternehmen, in einen Austausch zu gehen: Aber allein in der wachen

Wahrnehmung des Fremden kann das Eigene sich im guten Sinne

profilieren und wachsen (vgl. Kapitel 3). Es ist m.E. genau diese dritte

Phase des Religionsverlustes, die in Beziehungs- und Bindungslosigkeit

überhaupt münden kann und die deshalb eine große Herausforderung

95 Anton Bucher hat sich für die Formulierung der Items kirchennah/gläubig/religiös

offensichtlich der Kaufmannschen Differenzierung bedient.

96 Haunhorst, Benno: Der Gegenwart einen Namen geben. In rhs 34. Jg., 3/1991, S. 163.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 38


darstellt, trotzdem und gerade in ein „Gespräch über Religion“ zu

kommen. 97

Die vierte Stufe des Indifferentismus nennt Kaufmann in Anlehnung an

H.R. Schütte „praktischen Nihilismus“, und sie beinhaltet eine absolute

Zuspitzung der dritten Stufe:

„Während auf der vorangehenden Stufe durchaus von Sinnorientierung und

ethischen Entscheidungen gesprochen werden kann, diese jedoch nicht mehr

als kollektiv verbindlich erscheinen, werden auf dieser Stufe nicht nur keine

kollektiven, sondern auch keine individuellen Bedeutungshierarchien für

einen selbst mehr anerkannt. In diesem Kontext kommen einem Stichworte

wie Entfremdung, Identitätsverlust, Gewissenlosigkeit oder totaler

Opportunismus in den Sinn. Hier wird man also nicht nur von kollektiver,

sondern auch von individueller Religionslosigkeit im weitesten Sinn des

Wortes sprechen.“ 98

Die vierte Stufe stellt nach Kaufmann den Grenzfall dar. Sie ist eine

Defizienzform des Menschseins, das eher eine Form des Überlebens

darstellt und durch totalen Werteverfall charakterisiert ist. „Werteverfall“ ist

in der vierten Stufe anzusetzen, nicht aber in Stufe 3, wo es keine

kollektiven Hierarchien der Werte mehr gibt, aber durchaus individuelle

Wertehierarchien. Die „Nivellierung der Kultur“ ist nicht identisch mit

einem „Werteverfall“:

„Eigentlich leben wir unter einer Überproduktion an Werten, genau das ist

es, was uns erschwert, uns heute auf eine Hierarchisierung der Werte zu

einigen. Der Mangel an konsensuellen kollektiven Bedeutungshierarchien

ist in der modernen gesellschaftlichen Entwicklung begründet und ihren

Möglichkeiten, zuviel Wertvolles gleichzeitig zu stabilisieren. Zumindest

unter den Bedingungen westlichen Wohlstandes stehen den meisten

Menschen so viele positiv bewertete Handlungsmöglichkeiten offen, daß sie

sie gar nicht alle im Laufe ihres Lebens realisieren können. Dadurch

entsteht ein Zwang zur Auswahl, den es historisch in Zeiten größerer

Knappheit nicht gegeben hat.“ 99

Auf die Frage, wozu in solcher Situation das Christentum noch notwendig

sei, antwortet Kaufmann mit der provozierenden These, dass das

97 Vgl. auch die Überschrift des a.a.O. Artikels von Kaufmann 1988: Religiöse Indifferenz

als Herausforderung.

98 A.a.O. Kaufmann 1988, S. 68.

99 Ebd. S. 71.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 39


Christentum nur dann noch not-wendig ist, wenn es zum Aufbau der

normativ bestimmten Persönlichkeit beiträgt. Und er erläutert:

„Es geht also darum, dem Menschen zu ermöglichen, noch menschlich zu

leben in einer Welt, die nach ihren Bauprinzipien auf seine Persönlichkeit

keine Rücksicht nimmt. Es geht darum, Menschen zu helfen, noch Person

zu sein in einer Welt, die von ihren Strukturen her sie immer nur partiell

beansprucht, ihnen nur bestimmte, rollenmäßig definierte Leistungen

abverlangt und dafür im Tausch spezifische Belohnungen anbietet. Es geht

noch tiefer um die Frage, wie der Mensch sich als einer vorkommen kann,

der sich akzeptiert weiß, der sich geliebt weiß, der in sich hineinblicken

kann, der ruhig werden kann, der weiß, wer er selbst ist. Wenn die

vorangehenden Analysen zutreffen, so liegt das spezifisch religiöse Moment

der Neuzeit gerade in diesen Formen der Selbstfindung.“ 100

Christen haben, so Kaufmann, die Aufgabe, gegen das „bloße Überleben“

eine Aussage über „die höchste Bestimmung des Menschseins“ zu wagen.

„Nur solange wir selbst daran glauben, daß die Hoffnung auf Erlösung

etwas anderes ist als die Hoffnung auf die Flasche, solange wir als Christen

die Hoffnungen wach halten, daß der Mensch in seiner eigenen, normativen

Selbstbestimmung zu Höherem befugt ist, kann der christliche Glaube Heil

vermitteln.“ 101

Und, so ist fortzufahren, nur so kann der christliche Glaube motivieren, sich

im Kampf gegen praktischen Nihilismus zu solidarisieren mit all jenen,

„denen es nicht um das bloße Überleben, sondern um ein

menschenwürdiges Leben geht.“ 102

Im Klartext: Kaufmanns Anliegen ist nicht das Überleben des Christentums

an sich, die Vermittlung eines abstrakten Wahrheitsanspruchs, einer Lehre,

sondern seine Überlegungen gehen in die Richtung, wie sich das

Christentum als höchste Möglichkeit möglichen Menschseins für die

Menschen erweisen kann, als Hilfe zur Selbstfindung in der

Auseinandersetzung mit konkurrierenden Sinnangeboten, als Hilfe zur

Menschwerdung, die das Zentrum der christlichen Botschaft darstellt. So

will Kaufmann mit seinen vier Stufen des religiösen Indifferentismus

beileibe keine Denkweisen festschreiben und etikettieren, sondern den Blick

für den religiösen Standort des Einzelnen, in unserem Fall des Schülers

100 Ebd. S. 74.

101 Ebd. S. 74.

102 Ebd. S. 74.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 40


schärfen, um ihn dort in seiner religiösen Befindlichkeit anzutreffen und ein

Gespräch beginnen zu können, wo er gerade ist.

Wenn es Aufgabe insbesondere des Religionslehrers ist, der es ja mit

Heranwachsenden zu tun hat, Menschen an das Christentum „als höchste

Möglichkeit des in dieser Kultur möglichen Menschseins“ 103 heranzuführen,

und zum Aufbau einer „normativ bestimmten Persönlichkeit“ beizutragen,

wird er nicht larmoyant–affirmativ und auch oberflächlich über den

religiösen Indifferentismus der Schüler herziehen, sondern sich in der

Wahrnehmung der Schüler dem anderen Blick, dem Möglichkeitssinn (vgl.

Kapitel 2) verpflichtet fühlen. Lange 104 führt zu dieser These eine Anekdote

des persischen Dichters Nizami an, der berichtet,

„daß Jesus auf einem Markt eine Menschenmenge traf, die sich in abfälliger

Weise über das Aas eines daliegenden Hundes äußerte. Jeder wollte den

anderen mit seiner Schmähung des Hundekadavers übertrumpfen, bis Jesus

herantrat, den Leib des toten Tieres betrachtete und sagte: „Die Zähne sind

wie Perlen weiß“. Und plötzlich schämten sich die Menschen, die sich eben

noch in Verwünschungen übertreffen wollten.“

Die christliche Perspektive des „anderen Blicks“ ist eine, die nicht pauschal

(ab) wertet, sondern sich auf die Potentialität des Gegenübers, auf das

Schöne, Interessante, auf seine Entwicklungsmöglichkeiten richtet, ihn, in

der Buberschen Terminologie „bestätigt“.

„Bestätigt wird die im Menschen verborgene Möglichkeit, die Person, als

die er geschaffen ist.“ 105

Als eine wesentliche Konsequenz aus seiner empirischen Untersuchung

über den Religionsunterricht formuliert Bucher:

„Für ganz entscheidend halte ich auch, mit welchem Vor-Urteil

ReligionslehrerInnen ihre Arbeit angehen. Wer die SchülerInnen für

potentiell gestört hält – bedingt durch Medien, die Erziehungsabstinenz der

Eltern etc. - , wer ihnen keine religiöse Ansprechbarkeit zutraut, der wird sie

eher so antreffen. Wer aber mit der positiven Zu-Mutung an sie herantritt,

dass auch sie sich mit dem Woher, Wohin, Wozu und Wie des Lebens

beschäftigen können, dass auch sie „TheologInnen“ sind – selbst wenn sie

103 Vgl. a:a.O. Kaufmann, 1988, S. 74.

104 A.a.O. Lange, 1992, S. 139.

105 Vgl. Schmid, Peter F.: Personenzentrierte Gruppenpsychotherapie, I. Solidarität und

Autonomie. Köln 1994, S. 133.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 41


sich desinteressiert und cool geben, der wird eher entsprechende

Lernprozesse in Gang setzen.“ 106

Wie anders klingt eine solche Beschreibung der Schüler, die vorab eine

andere Basis des Gesprächs, einen anderen Gesprächsraum schafft:

Sie lassen sich nicht mehr vorschnell in Traditionen einbinden, sie sind

wach gegenüber Widersprüchlichkeiten, sie nehmen sich das Recht auf

einen eigenen Standort, ihre religiöse Suche geht oft andere Wege als die

des Christentums. Hinter der Gleichgültigkeit scheint die Überforderung

durch, sich in dem Übermaß an konkurrierenden Sinnangeboten zurecht zu

finden – mit dem anderen Blick ist die Sehnsucht nach Verbindlichkeit und

Gemeinschaft auffindbar. Ferner: Sie haben ein Recht auf einen

erwachsenen Begleiter, der, ohne beliebig zu sein, ihre Suche teilt, als

Person Anteil daran nimmt, in Beziehung steht und auch bereit ist, sich im

Dialog verändern zu lassen:

„Wenn von der Botschaft des Glaubens bei den Schülern etwas ankommen

soll, muss wenigstens ansatzweise ein persönliches Vertrauensverhältnis

zwischen Schüler und Lehrer bestehen (...). Ohne persönliche Beziehung

keine religiöse Ansprechbarkeit.“ 107

4.3 Die Schule – der Ort des Gesprächs

4.3.1 Zum institutionellen Rahmen und zur Legitimation des

schulischen Religionsunterrichts

Nicht umsonst differieren die Regelungen, was den Religionsunterricht in

der Schule angeht, von Land zu Land beträchtlich. In vielen Ländern kommt

er als „ordentliches Schulfach“ nicht (mehr) vor. In anderen Ländern, etwa

in der Bundesrepublik Deutschland, ist die Diskussion über Ort und Status

des konfessionellen Religionsunterrichts nach der Wiedervereinigung noch

einmal mit aller Vehemenz ausgebrochen. Das Ende dieser Diskussionen,

106 A.a.O. Bucher, 2000. S. 149.

107 Trutwin, Werner: „Ich glaub nix – mir fehlt nix!“ Interesselosigkeit der Schüler als

Infragestellung der Religionslehrer. In: rhs, 38. Jg. 6/1995, S. 362.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 42


deren Einzelheiten darzulegen den Rahmen und das Ziel dieser Arbeit weit

überschreiten würde, ist nicht in Sicht. Im Großherzogtum Luxemburg

bleibt die Diskussion über den schulischen Religionsunterricht auch

permanent im Fluss. Der Religionsunterricht im Sekundarunterricht ist zwar

einerseits ordentliches Schulfach. Die Lehrer für dieses Fach sind den

gleichen Qualifikationsvorgaben unterworfen wie Lehrer anderer Fächer.

Andererseits ist es das einzige Fach, von dem man sich als Schüler bisher

zumindest im öffentlichen Schulwesen abmelden kann. Bis dato ist es auch

ein Fach, das nicht „zählt“, sprich keinen für die Zeugniszensur relevanten

Koeffizienten besitzt, der etwa die Versetzung beeinflussen könnte. Die

extrinsische Motivation am Fach im Sinn der Belohnung der geleisteten

Arbeit durch gute Note fällt also flach. In Zukunft ist in Luxemburg geplant,

einerseits das Fach Religion mit dem Koeffizienten 1 zu versehen und den

Leistungen im Fach Religion damit eine gewisse offizielle schulische

Relevanz zu geben und andererseits für die, die nicht am Religionsunterricht

teilnehmen wollen, die Teilnahme an einem ethischen Unterricht

verbindlich zu machen. Allerdings wird es zukünftig in der 12.

Jahrgangsstufe des Lycée classique weder Religions- noch Ethikunterricht

geben, diese Stunde wurde gestrichen, was den Trend fortsetzt, sukzessive

immer mehr Religionsstunden im Sekundarunterricht zu streichen. Gerade

mal zwei Wochenstunden von Klasse 7 bis 9 und eine Stunde in den

Klassen 10/11 des Lycée classique, das ist wahrhaftig nicht viel angesichts

der Stofffülle und der Ansprüche, die an diesen Unterricht gestellt werden.

Meine zentrale Forderung, auf besondere Weise Inhalts- und

Beziehungsebene im Religionsunterricht zu verzahnen, muss man

angesichts des nüchternen Zahlenspiegels fast ins Reich der Utopie

verbannen. Religionslehrer, die ihrer Arbeit eigentlich nur mit solch einem

Ansatz Sinn abgewinnen können, sind angesichts der Vielzahl der Gruppen,

mit denen sie zu tun haben, und der geringen Zeit, die mit den einzelnen

Gruppen bleibt, massiv vom burn-out gefährdet. Das, wenn ich mir eine

persönliche Anmerkung erlauben darf, macht es auch so schwierig, in dieser

zuweilen deprimierenden Praxis stehend, Entwürfe zu Papier zu bringen, die

wirklich zukunftsweisend sein könnten.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 43


Zurück zum Status des Religionsunterrichts: Interessant finde ich die

Feststellung, dass all die Entwicklungen und Auseinandersetzungen immer

wieder nur den offensichtlich speziellen Charakter des Religionsunterrichts

ans Licht befördern, „un cours alternatif“, 108 wie es ja auch in den

Luxemburger Richtlinien heißt. Religionsunterricht im Rahmen der Schule

bleibt unbequem, lässt sich eben nicht nahtlos in den Kanon der anderen

Fächer einreihen, kann, was durchaus christlich wäre, auch lästig sein, wenn

er andere Wege geht, manchmal vielleicht zeigen kann, was Schule auch

sein kann und sollte.

Schulischer Religionsunterricht im Sekundarunterricht ist keine Katechese,

keine Glaubensunterweisung. Was der bahnbrechende Synodenbeschluss

„zum Religionsunterricht in der Schule“ 1974 109 als Verständnis des

Religionsunterrichts entworfen hat, bestimmte, wie schon erwähnt, auch

maßgeblich die Luxemburger Richtlinien.

„Glaube ist nie selbstverständlich. Er ist auch durch beste Lehrmethoden

nicht organisierbar. Daraus folgt, daß auch die Leistungsbewertung

(Notengebung) im Fach Religion unabhängig von der

Glaubensentscheidung des Schülers erfolgen muß.“ 110

Vier Begründungsstränge, die nach wie vor aktuell und bedenkenswert sind,

führt der Synodenbeschluss für die Existenz des schulischen

Religionsunterrichts in einer demokratisch verfassten Gesellschaft an. Die

theologische Begründung trifft sich mit dem, was ich im zweiten Kapitel

mit Henning Luthers Überlegungen zum „anderen Blick“ theologisch

entfaltet habe:

„Theologie geschieht in Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen

Situation, zu deren Kennzeichen die Orientierung des heutigen Menschen

auf Zukunft hin gehört. Diese Orientierung äußert sich in einer Dynamik,

die die Welt verantwortlich gestalten will. Die Theologie erweist diesen

Ansatz als genuin biblisch: Die Texte der Bibel enthalten an vielen Stellen

Kritik an zeitgenössischen Zuständen. Sie entlarven falsche Ansprüche; sie

rufen zur Umkehr, zur Veränderung und zur Ausrichtung auf die Zukunft.

All dies wird von der Theologie aufgegriffen und weitergeführt, indem sie

108 Vgl. a.a.O. Ministère de l´Education Nationale de la Formation professionnelle et des

Sports 2001, unter III „Visée éducatif: Une compétence éthique et spirituelle“.

109 A.a.O. Synodenbeschluss 1974.

110 Ebd. S. 163.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 44


das Leben der Menschen in der Zeit unter den Aspekten von Glaube,

Hoffnung und Liebe interpretiert und verändert.“ 111

Die kulturgeschichtliche Begründung bereitet sicher im Kontext der

Schule die geringsten Schwierigkeiten, weil sie einem traditionellen

schulischen Bildungsauftrag am nächsten steht.

„Es muss demnach Religionsunterricht in der Schule geben, weil die Schule

den jungen Menschen mit den geistigen Überlieferungen vertraut machen

soll, die unsere kulturelle Situation geprägt haben, und weil Christentum in

seinen Konfessionen zu unseren prägenden geistigen Überlieferungen

gehört.“ 112

In der anthropologischen Begründung findet sich wieder, was H. Luther als

Chance der Individuation der Religion gekennzeichnet hat. Es muss

Religionsunterricht in der Schule geben,

„weil die Schule dem jungen Menschen zur Selbstwerdung verhelfen soll

und weil der Religionsunterricht durch sein Fragen nach dem Sinn- Grund

dazu hilft, die eigene Rolle in der Gemeinschaft und im Leben angemessen

zu sehen und wahrzunehmen.“ 113

Die gesellschaftliche Begründung schließlich macht ernst mit dem „anderen

Blick“ auf die Welt, die Gesellschaft, so wie ihn die theologische

Begründung zwingend fordert. Religionsunterricht in der Schule ist

notwendig,

„weil die Schule sich nicht zufrieden geben kann mit der Anpassung des

Schülers an die verwaltete Welt und weil der Religionsunterricht auf die

Relativierung unberechtigter Absolutheitsansprüche angelegt ist, auf

Proteste gegen Unstimmigkeiten und auf verändernde Taten.“ 114

Die Maßgabe, die Schüler nicht an die verwaltete Welt anzupassen, die

eigentlich die Schule in einer demokratisch verfassten Gesellschaft sich

insgesamt zu eigen machen müsste, mahnt die Schule an, sich des

pädagogischen Primates der umfassenden Förderung des Einzelnen (wie sie

auch in der anthropologischen Begründung enthalten ist) zu erinnern. Der

pädagogische Primat ist aber strukturell bedroht durch den

111 Ebd. S. 161.

112 Ebd. S. 159.

113 Ebd. S. 159f.

114 Ebd. S. 160.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 45


gesellschaftlichen Auftrag an die Schule, soziale Auslese vorzunehmen.

Dem Religionsunterricht kommt hier m.E. so eine Art „Wächteramt“ für

den pädagogischen Primat zu, den einzelnen Schüler in seinen

Möglichkeiten mit Kopf, Herz und Hand ganz Mensch zu werden zu

fördern, allerdings nicht als kompensatorische Nische – der

Religionsunterricht als Erholung von der „bösen Leistungsgesellschaft“ 115 –

sondern als qualifizierter „Stachel“ dessen, was möglich sein könnte, wenn

die Schule insgesamt ihren Bildungsauftrag der Förderung des ganzen

Menschen ernst nehmen würde.

Das klingt alles sehr gut – aus der Perspektive des Schülers allerdings sieht

es anders aus: Der gesellschaftliche Nutzwert, sprich der Tauschwert der im

Religionsunterricht erworbenen Noten, ist Null bzw. gering. Die

extrinsische Motivation der Belohnung fällt also fort. Die Annahme der

„Verwertbarkeit“ religiösen Wissens setzt schon ein gesteigertes Interesse

am Gegenstand voraus. Hinzu kommt, dass der Religionsunterricht, einmal

gewählt, sich im Rahmen der anderen schulischen „Zwangsveranstaltungen“

im 50-Minutentakt präsentiert. Wie soll nun unter solchen

Rahmenbedingungen ein Freiraum entstehen, eine intrinsische Motivation

„von der Sache her“ gelingen, über Religion ins Gespräch zu kommen?

4.4 Dem Religionsunterricht einen offenen Gesprächsraum

abtrotzen – eine Auseinandersetzung mit aktuellen

religionspädagogischen Konzepten

Es würde den Rahmen dieser Arbeit bei weitem überschreiten, sich in die

Einzelheiten des Für und Wider der – im übrigen heiß umkämpften –

Konzepte des Religionsunterrichts zu begeben. Der permanente

Legitimationsdruck auf den schulischen Religionsunterricht führt zu einer

115 Vgl. auch a.a.O. Bucher 2000, S. 29, der darauf aufmerksam macht, dass der Verzicht

auf Leistungsanforderungen die Schüler nicht etwa motiviert, sondern den

Religionsunterricht letztlich überflüssig erscheinen lässt.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 46


schier unübersehbaren Flut von Analysen und Konzepten des

Religionsunterrichts.

Soviel sei festgestellt:

Die Vorstellungen, die der Synodenbeschluss 1974 zum Ausdruck gebracht

hat, sind mit einigen Abstrichen (etwa was die Indifferentismusdiskussion

angeht) immer noch der Referenzpunkt religionspädagogischer

Überlegungen 116 . Der Synodenbeschluss hat sich auf ein grundlegendes

Verständnis von Religionsunterricht als „Diakonie“ geeinigt. Der Dienst,

das wurde bereits erwähnt, besteht darin, eine Hilfe zu leisten, „für das

Hineinwachsen in die unseren kulturellen Lebensraum prägenden geistigen

Überlieferungen“, zur „Identitätsfindung“ und zur „Unterstützung im

Widerstehenkönnen gegen gesellschaftlichen Anpassungsdruck und falsche

Absolutheitsansprüche“ 117 . Dieser Dienst am Schüler steht in Konvergenz

mit dem Auftrag, der auch an die anderen Fächer ergeht. Eine theologische

Profilierung erhält der Gedanke des „Diakonischen Religionsunterrichts“ in

der ekklesiologischen Reflexion: Glauben bedeutet „Dasein für andere“,

Religionsunterricht ist ein Dienst der Kirche an den Jugendlichen.

„Unabhängig davon, ob die Menschen zu ihr gehören oder nicht, muss sie

bereit sein, ihnen mit dem zu dienen, was sie ist, und was ihrem Auftrag

entspricht,“ 118 ein hoher Anspruch an die Offenheit des

Religionsunterrichts, ein selbstloser Verzicht auf Vereinnahmung jeglicher

Art.

Die „Diakonia“, der Dienst am Menschen, ist neben der „Martyria“, der

Verkündigung und der „Liturgia“, dem gemeindlichen Gottesdienst und der

Feier der Sakramente einer der drei Grundvollzüge der Kirche. Traditionell

war der schulische Religionsunterricht der „Martyria“, der Verkündigung

zugeordnet. Versteht man heute den Religionsunterricht als „Diakonia“, so

ist das Ausdruck der anthropologischen Wende im Religionsunterricht,

pädagogisch ausgedrückt der Schülerorientierung, die auf ganz andere

116 Das wird deutlich in der Dokumentation des Symposiums „Religionsunterricht 20 Jahre

nach dem Synodenbeschluss“, 23.-25. März 1993 in Bergisch-Gladbach/Benzberg, vgl.

a.a.O. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 1993.

117 Werbick, Jürgen: Heutige Herausforderungen an ein Konzept des Religionsunterrichts

in: a.a.O. Arbeitshilfe 111, 1993, S. 46.

118 A.a.O. Synodenbeschluss 1974, S. 166.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 47


Weise die Schüler in ihrem konkreten Lebensvollzug als Subjekte des

Religionsunterrichts in den Blick nimmt.

In diesem Zusammenhang ist auch die Korrelationsdidaktik einzuordnen,

die den Anspruch hat, die biblischen Texte mit der Lebenswirklichkeit der

Schüler zu vermitteln; und in diesem Zusammenhang gehört auch das

Stichwort „Religionsunterricht als Lebenshilfe“, das m.E. besonders auf die

Aspekte „Hilfe zur Identitätsfindung“ und „Individualisierung durch den

Glauben“ Bezug nimmt.

Manche Autoren unterstellen, und dieser Einwand ist sehr ernst zu nehmen,

dass der diakonische Religionsunterricht so etwas wie ein trojanisches Pferd

ist, Glaubensunterweisung, sprich Katechese, in einem modernen

Religionsunterricht zu erhalten. In einem Papier des DKV 1992 heißt es:

„Im Religionsunterricht geht es nicht zuerst um „Sachen“, sondern um die

Selbsterkundung und Selbstvergewisserung junger Menschen. Die

Erschließung der Welt des biblischen Glaubens und der Religionen dient der

Selbsterschließung der Schülerinnen und Schüler: Insofern darf er sich

diakonisch nennen.“ 119

Wenn man diese Zeilen liest, kann man Schmitz`120 Skepsis gegenüber

einem diakonischen Religionsunterricht nachvollziehen, insofern in dem

oben zitierten Papier die Selbstvergewisserung junger Menschen

unabdingbar verbunden ist mit der „Erschließung der Welt und des

biblischen Glaubens“. Da fehlt in der Tat die freie Luft zum Atmen und

Nachdenken. In dieser Situation will sich Schmitz auf die Position eines

reinen Wissen vermittelnden Religionsunterrichts zurückziehen. Aufgabe

sei „die Vermittlung von Wissen über den christlichen Glauben, (im Sinne

der Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten) und seine (wesentlich

theologischen und kirchlichen) Objektivationen. Unterricht soll die Schüler

wissen lassen, was christlicher Glaube ist, und zwar, was er im (theologisch

reflektierten) Sinne der Kirche ist.“ 121

Also: Lernfach statt Lebenshilfe! Schmitz bleibt allerdings die Antwort auf

die Frage, was die Schüler zu einer solchen Auseinandersetzung motivieren

119 Zitiert nach: Schmitz, Stefan: „Diakonischer Religionsunterrich“. In: rhs 38. Jg., 6/1995,

S. 415

120 A.a.O. Schmitz 1995

121 Ebd. S. 421.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 48


sollte, schuldig, als ob die Probleme des Religionsunterrichtes als Schulfach

und auch die Frage der wirklichen Freiheit des Denkens im

Religionsunterricht durch einen Rückzug in rein sachbezogene,

intellektuelle Höhenzonen gelöst werden könnte.

Allerdings legt Schmitz in seinen polemischen Ausführungen den Finger zu

Recht auf einen wunden Punkt, in dem er nämlich berechtigten Zweifel an

der wirklichen Offenheit des Religionsunterrichtes als „Dienst der Kirche

im schulischen Raum“ äußert.

Wenn auch die Kirche den uneigennützigen Dienst am Schüler 122 für sich

reklamiert, so gibt es aber doch, so Ottmar Fuchs, „die den faktischen

Unterrichtsbetrieb nicht selten bestimmende Tendenz“, den

Religionsunterricht als „„Missionsstation“ für die durchaus nicht

uneigennützige Anwerbung junger Menschen für die Kirche und eine

christliche Weltanschauung zu verstehen.“ 123 Und, so Blasberg-Kuhnke, das

„Eindringen der Dimension der Verkündigung in die Diakonie, zerstört,

beabsichtigt oder unbewusst, Diakonie als von Nebenabsichten freies

Wahrnehmen von Not und Dasein für Menschen in Not.“ 124

Man (der Schüler) merkt die Absicht und ist verstimmt – und kommt sicher

nicht ins Gespräch, das ein Kind der Freiheit ist, zumal das Gespräch über

Religion.

O. Fuchs erinnert daran, dass leider in der Tradition des Religionsunterrichts

Formen der Glaubensunterweisung üblich waren, bei denen die Kirche die

Katechese „zu ihrer eigenen Selbstbehauptung und zur Bemächtigung des

Menschen mehr braucht als die Menschen diese Glaubensunterweisung für

ihre eigene Lebensvertiefung und Bereicherung nötig haben.“ 125

Besonders Jugendliche haben ein äußerst feines Gespür für diese

Unterschiede, dafür, ob sie es mit echter Offenheit (aus dem Glauben!) zu

tun haben, oder ob sie fürchten müssen nach dem Motto „Mit Speck fängt

man Mäuse“ vereinnahmt zu werden. Gerade bei Großinstitutionen, und

122 Vgl. a.a.O. Synodenbeschluss 1974, S. 166.

123 Zitiert nach a.a.O. Werbick 1993, S. 46.

124 A.a.O. Blasberg-Kuhnke 1993, S. 265.

125 Zitiert nach a.a.O. Werbick 1993, S. 47

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 49


eine solche ist die Kirche auch, gehen die Jugendlichen auf Distanz, weil sie

gerade hier „Einschränkungen ihrer Autonomie“ befürchten. 126

Wer sich auf das diakonische Konzept des Religionsunterrichts beruft, sollte

also mit äußerst kritischen Augen über die tatsächliche „Uneigennützigkeit

des Dienstes“ wachen, damit dieser nicht missionarisch diskreditiert werde.

Zu erinnern ist, dass das Synodenpapier eher vorsichtig vom „diakonischen

Aspekt“ gesprochen hat, und tunlichst eine Auflösung hin zur reinen

Wissensvermittlung, aber auch zur „Lebenshilfe“ vermeiden wollte.

Blasberg-Kuhnke merkt zu Recht an:

„Zudem verträgt sich ein Selbstverständnis, das Religionsunterricht

konsequent allein als „Lebenshilfe“ konzipiert, nur schwer, wenn überhaupt,

mit dem Selbstverständnis und dem Bildungsauftrag der Schule und den aus

ihnen folgenden praktischen Gegebenheiten, an denen Schülerinnen und

Schüler alltäglich über die mit Bewertung und Benotung vergebenen

Zukunftschancen erfahren, daß „Hilfe zu gelingendem Leben“ eben nicht

das primäre Ziel der Schule ist. Religionsunterricht, der sich –

wohlbegründet – an diesen Ort begibt, muß seine Realitäten ernst nehmen

und sie – bis zu einem gewissen Grad – in Kauf nehmen. Wenn der

Religionsunterricht umgekehrt von den anderen Schulfächern

ernstgenommen werden will, muß er sich auch zu seiner kognitiven Seite

bekennen.“ 127

Einen interessanten Ausweg aus diesem Dilemma bemüht sich Blasberg-

Kuhnke zu weisen, indem sie die diakonische Begründung des

Religionsunterrichts in einer „koinonischen“ aufgehoben wissen möchte.

Eine sorgfältige Begriffsklärung, was mit dem Begriff der „Koinonia“

(griech.) gemeint ist, bleibt sie leider schuldig. Hilfreich ist da Schmids

sorgfältige Begriffsklärung, die hier in Auszügen zitiert sei.

„Koinonia“ „(...) bedeutet im Griechischen „Gemeinschaft, Anteil,

Teilnahme, Verkehr, Umgang“ (...). Das entsprechende lateinische

„communio“ heißt ursprünglich ebenso „Teilhabe“ und daraus abgeleitet

„Beziehung durch Teilhabe an einem Gemeinsamen“ (...) also

„Gemeinschaft“ (...). Im theologischen Sprachgebrauch wird „Koinonia“

meist mit „Gemeinschaft“ (mit), Einheit, Teilhabe (an) wiedergegeben.

Daran ist wichtig, daß das Wort sowohl „Gemeinschaft“ als auch „Teilhabe“

bedeutet und beide Bedeutungen zusammen gehören. Dies ist für den

neutestamentlichen Sprachgebrauch ausdrücklich festzuhalten. Teilhabe

(participatio) genauer: die gemeinsame Teilhabe, ist also ein wesentliches

126 Ebd. S. 47.

127 A.a.O. Blasberg-Kuhnke 1993, S. 265.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 50


Element der communio (womit sie sich von bloßer Kollektivität

unterscheidet)“. 128

Im biblischen Sprachgebrauch beinhaltet "Koinonia" sowohl „die

Gemeinschaft mit Gott als auch die Gemeinschaft untereinander und zwar

beide in untrennbarer Verbindung“. 129

Was das Verhältnis des Koinonia-Begriffs zu den drei traditionellen

Grundfunktionen kirchlichen Handelns (martyria, liturgia, diakonia) angeht,

so erfahren wir ebenso bei Schmid:

„Mir scheint, daß Koinonia in einem umfassenden Sinn zugleich als Basis

und als Verwirklichung der Grundvollzüge verstanden werden kann. Es

macht Sinn, die drei traditionellen Grundfunktionen als konkrete Umsetzung

der Koinonia zu sehen. In diesem Sinne wäre Koinonia die „Aufhebung (in

einem hegelianischen Sinn) der Grundvollzüge: Sie sind darin aufbewahrt

und zutiefst verwirklicht, ihre Zusammengehörigkeit wird auf einer höheren

Ebene deutlich, und sie stehen unter dem Bezugspunkt der Koinonia, womit

sie nicht mehr isoliert gesehen werden können. Man kann das auch ganz

einfach ausdrücken: Es geht darum, zu hören und weiterzusagen (oder

allgemeiner: zu kommunizieren) zu feiern und zu helfen (oder allgemeiner

und zutreffender: zu handeln) – und zwar koinonisch, in der und als

Gemeinschaft.“ 130

Blasberg-Kuhnke sieht in der Vorstellung der Koinonia ein

Kommunikations- und Gemeinschaftsmodell aufgehoben, auf das es im

Religionsunterricht wesentlich ankommt:

„Das Sich–aufeinander–Einlassen angesichts vorhandener Unterschiede, die

wahr- und ernstgenommen werden, weil Gott sich zuvor vorbehaltlos auf

Menschen eingelassen hat, die zugleich radikal von ihm verschieden und

ihm ähnlich sind, darf Koinonia genannt werden (1 Kor 1,9; 1 Joh 1,1-

7).“ 131

Aufgabe des Religionsunterrichts wäre es, eine lebensweltliche, sprich

verständigungs- und sinnorientierte Kommunikation zu pflegen, die es

ermöglichen würde, jene kommunikative Kompetenz zu erwerben, „die ein

Glauben–Lernen–im Horizont der Einen Welt und der Menschheitsfamilie“

erfordert. 132

128 A.a.O. Schmid 1998, S. 68f.

129 Ebd. S. 71.

130 Ebd. S. 96

131 A.a.O. Blasberg-Kuhnke 1993, S. 265.

132 Ebd. 265.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 51


Mal abgesehen von dem etwas dürren, weil so sehr metatheoretischen Status

von Blasberg-Kuhnkes Thesen, weist sie dem Religionsunterricht eine

Richtung, in der sie den diakonischen Aspekt in der Erfahrung und

Einübung einer besonderen Form der Kommunikation aufgehoben sieht,

die, biblisch begründet, der Freiheit anders sein zu dürfen, verpflichtet ist

und so im Prozess der Kommunikation eine besondere Form der

„communio“ hervorbringen kann.

„Kommunikation, die communio schafft“ – dieser Spur Peter F. Schmids in

seiner Theologie der Gruppe „Im Anfang ist Gemeinschaft“ 133 folgend

werde ich nun den Fokus auf den Religionsunterricht als kommunikatives

Gruppengeschehen richten.

133 A.a.O. Schmid 1998.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 52


5. DER RELIGIONSUNTERRICHT ALS GRUPPEN-

GESCHEHEN BETRACHTET – KOMMUNIKATION,

DIE COMMUNIO STIFTET

„Gesellig heißt die Gottheit,

weil in ihr selber Andersheit ist,

freudig bejaht.

Und so

-beziehungsreich,

in pluralem Austauschstimmt

Gott, die Göttin,

mit Sich überein,

ist, was Sie ist:

Schalom seit urher,

Gemeinschaft gegenseitigen Andersseins,

frei von Berührungsängsten.“

Kurt Marti 134

5.1 Einleitende Gedanken

„Gruppe“ meint eine soziale Einheit: „Die Gruppe ist auf jeden Fall mehr

als die Summe der Persönlichkeiten“. 135

Antons formuliert vier grundsätzliche, zunächst einmal formale

Voraussetzungen, um von „Gruppe“ sprechen zu können, nämlich eine

gewisse Mindestgröße, ein gemeinsames Gruppenziel, der Bestand über

einen längeren Zeitraum und wechselseitige Beziehungen der Mitglieder

untereinander. 136

Eine Schulklasse erfüllt diese Kriterien, ist also zweifelsohne eine Gruppe

im oben beschriebenen Sinne. Diese banale Tatsache wird aber nach wie vor

von vielen Lehrern ausgeblendet, bzw. schlichtweg nicht wahrgenommen,

die den Unterricht primär als Vermittlung von zu lernenden Inhalten an eine

134 Marti, Kurt: Die gesellige Gottheit. Stuttgart 1989, S. 87.

135 Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik, Übungen und Techniken. 8., durchgesehene

und ergänzte Auflage, Göttingen 2000, S. 296.

136 Ebd. S 296.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 53


zufällig zusammen gekommene Ansammlung vereinzelter Individuen

verstehen. Wer sich weigert, eine Klasse als Gruppe wahrzunehmen,

versucht die Komplexität des Unterrichtsgeschehens, in dem eine äußerst

vielfältige Verquickung von Sach- und Beziehungsebene stattfindet,

unzulässig, aber nicht ungestraft zu reduzieren: Ob ein Lehrer die

Beziehungsebene als existent betrachtet oder nicht, wird nichts an ihrer

Existenz ändern, wohl aber werden Lernklima als auch Lernerfolg davon

abhängig sein, ob sich der Lehrer der Komplexität des tatsächlichen

Unterrichtsgeschehens stellt.

Lehrer, die den pädagogisch- erzieherischen Auftrag Hilfe zur Selbstfindung

der Schüler zu leisten und soziales Lernen zu fördern annehmen, werden der

Beziehungsebene wie der Inhaltsebene im Sinne einer ganzheitlichen

Bildung und eines möglicherweise gemeinsam und mit Lust (!)

vorangetriebenen Lernprozesses des „living learning“ 137 Aufmerksamkeit

schenken.

Wenn wir uns nun die Ziele des Religionsunterrichts, wie sie das

Synodenpapier 138 vorgibt, anschauen, zeigt sich, dass der

Religionsunterricht von der inneren Struktur seines Gegenstandes her auf

das gute Ineinander von Beziehungs- und Inhaltsebene angewiesen ist: Die

Offenheit, überhaupt einen Diskurs über Religion im Religionsunterricht

führen zu wollen, kann sich bewahren und entwickeln in einer besonderen

und vielleicht verblüffend offenen Kommunikationsstruktur, in der viele

Einzelne über sich und die Sache sprechend zur Gemeinschaft werden.

Peter F. Schmid gebührt der Verdienst, aus einem interpersonalen

Verständnis der Trinitätslehre und dem daraus resultierenden Begriff von

„communio“ im Dialog mit den Humanwissenschaften eine ausdrückliche

Theologie der Gruppe entwickelt zu haben. 139

137 Schramm, Tim und Vopel, Klaus W.: Ruth C. Cohns Methode der Gruppenarbeit,

Darstellung und mögliche Anwendungen in kirchlicher Praxis. In: Ahrens, Theodor u.a.

(Hrsg): Arbeitsbuch Religion, Gütersloh 1986.

138 Vgl. a.a.O. Synodenpapier 1974, S. 145-181.

139 A.a.O. Schmid 1998, S. 28

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 54


Seinen Ausführungen folgend will ich in diesem Kapitel in einem ersten

Schritt plausibel machen, dass und warum es theologisch angebracht und

darüber hinaus gerade für das Verständnis des Religionsunterrichts äußerst

inspirierend ist, eine Klasse im Religionsunterricht als Gruppe zu

betrachten.

In einem zweiten Schritt gehe ich der Frage nach, worauf ein Lehrer (nicht

nur ein Religionslehrer!) sein Augenmerk lenken muss, will er Klasse als

Gruppe wahrnehmen: Es gilt, Gruppengestalt und Gruppenprozesse zu

beschreiben, unter besonderer Beachtung der Anfangssituation.

„All das nämlich, was in Anfängen geschieht, ist in den dem Anfang

folgenden Phasen enthalten. Die Anfangssituation wirkt bis zum Ende.“ 140

Nun ist die Gruppe im Religionsunterricht beileibe keine

Selbsterfahrungsgruppe in einem therapeutischen Kontext (therapeutische

Gruppe) oder eine sogenannte T-Gruppe (Trainingsgruppe), wie sie die

Gruppendynamik kennt. „Inhalt“ letzterer ist die Beziehung der

Gruppenmitglieder untereinander, Ziel eine bessere Fremd- und

Selbstwahrnehmung sowie eine freiere Kommunikation.

Die von Ruth C. Cohn entwickelte Methode der Themenzentrierten

Interaktion (TZI) 141 , von der in einem weiteren Schritt die Rede sein wird,

versucht hingegen, das Thema, die Sachebene, um die es im

Religionsunterricht als Unterricht immer gehen muss, in einer kreativen

Balance mit der Beziehungsebene zu halten. Das TZI-Verfahren ist nicht

einfach als Technik zu verstehen. Es entspringt einer Haltung des

Lehrenden, der sich in den Dienst einer echten, offenen, wesentlichen

Kommunikation, verstanden als Beziehungsgeschehen stellt und knüpft

damit an die in Kapitel 3 dieser Arbeit gemachten Erwägungen an.

140 Geißler, Karlheinz A.: Anfangssituationen. Weinheim und Basel 8 2000, S. 48.

141 Vgl. a.a.O. Schramm, 1986.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 55


5.2 Theologie der Gruppe

Schmid 142 setzt in seinen Reflexionen zu einer Theologie der Gruppe beim

Gottesbild an. Von der theologischen Prämisse ausgehend, dass der Mensch

als Ebenbild Gottes gedacht ist, lassen sich in dem vorsichtigen Versuch,

Gott analogisch zur Sprache zu bringen, Erkenntnisse über die Bestimmung

des Menschen in theologischer Hinsicht gewinnen.

Das Proprium eines christlichen Gottesbildes liegt, so Schmid, in der

Trinität, der Drei-einheit Gottes, begründet. Der Kernsatz einer sozialen,

interpersonalen, dialogischen, personalistischen Trinitätslehre, so wie sie in

den letzten Jahrzehnten theologisch bedeutsam geworden ist, lautet, dass

Gott selbst communio, Gemeinschaft, Beziehung ist: Einheit ist vollendete

Gemeinschaft. 143 „Diese Mannigfaltigkeit Gottes aber widerspricht nicht

seiner Einheit und Einzigkeit“ 144 , Gott ist Person in drei Personen.

An anderer Stelle heißt es:

„Die Einheit des dreieinigen Gottes wird damit weniger in seiner göttlichen

Substanz, sondern vor allem in der Beziehung, im Ineinander, in der ewigen

Perichorese (...) von Vater, Sohn und Geist gesehen. Dadurch verlagert sich

der Schwerpunkt von monarchischen, hierarchischen, patriarchalischen,

androzentrischen Vorstellung zu einem Verständnis der Dreieinigkeit als

Gemeinschaft: „Gemeinschaft“ ist das Wesen und die Absicht des

dreieinigen Gottes (...). Aus einem solchen Gottesbild ergeben sich drei

wichtige Ebenen (...): Gott ist Selbstbeziehung./Gott ist Beziehung zu

uns./Gott ist der tragende Grund unserer Beziehungen zueinander.“ 145

Traditionell wird die Gemeinschaft der Drei „trinitarische Perichorese“

genannt; Perichorese bezeichnet ursprünglich das „wechselseitige Einander

– Umtanzen“. 146

„Perichorese bedeutet, daß jeder der Drei, Vater, Sohn und Heiliger Geist,

die beiden anderen „umgreift“, jeder durchdringt jeden anderen und läßt

sich von ihm durchdringen. Die jeweilige Eigenheit geht dabei aber nicht in

einer Gemeinschaft auf.“ 147

142 A.a.O. Schmid 1998.

143 Vgl. ebd. S. 31.

144 Ebd. S. 23.

145 Ebd. S. 31f.

146 Ebd. S. 38.

147 Ebd. 38.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 56


Die Perichorese bietet sich als spielerisches Modell an, Einheit und

Unterschiedenheit zusammen zu denken.

„Gott als Person in drei göttlichen Personen“ – den Rahmen dieser Arbeit

würde es weit überschreiten, die äußerst komplexe philosophische und

theologische Begriffsgeschichte des Personbegriffs zu referieren. Soviel nur

sei festgehalten: Heute wird der Begriff „Person“ im allgemeinen

Sprachgebrauch zumeist mit „Individualität“ und „Autonomie“ konnotiert.

Drei göttliche „Personen“ in diesem Verstehenshorizont könnten den

Verdacht nähren, es handele sich beim Christentum um einen Tritheismus;

zieht man aber einen Personbegriff heran, auf den sich auch die moderne

Humanwissenschaft heute zunehmend stützt, so wird man feststellen, dass

Personalität letztlich nur als Interpersonalität, also als relationale Größe

denkbar ist – so wie auch die trinitarische Formel ursprünglich substantiell

relational begriffen wurde.

„Deshalb sei im Horizont dieses Personverständnisses ein einsamer,

persönlicher Gott gar nicht zu denken: „Die Spitze des Universums“ ist

Gemeinschaft, nicht Vereinsamung.“ 148

Bei allen Schwierigkeiten, die das Verständnis des Personbegriffs mit sich

bringt, hält Schmid diesen Begriff für hilfreich für das Verständnis Gottes:

„Im Personbegriff der Gegenwart sind, richtig verstanden, Autonomie und

Beziehungsorientiertheit zusammengedacht vorzufinden. Damit wäre eine

Analogie mittels eines heute weitgehend verständlichen Begriffs gefunden.

Indem beide Momente als konstitutiv und gleich ursprünglich angesehen

werden, wird auch der jeweiligen Einseitigkeit entgegen getreten, die eine

rein individuale, also individualistische (...) ebenso wie eine ausschließlich

relationale, also relationalistische (...) Wortbedeutung mit sich bringt.“ 149

Schmid macht darauf aufmerksam, dass strikt analog gedacht werden muss,

um „einer falschen Identifizierung oder Ineinssetzung menschlicher und

göttlicher Selbstständigkeit und Beziehungsorientiertheit zu wehren.“ 150

Er erläutert:

„Ebenso wie Gott also die individuale Dimension am Personbegriff in

einmaliger Weise übersteigt (und dies damit eine neue, eben analoge

Bedeutung bekommt) und das ist was von der menschlichen Person nur als

148 Ebd. S. 45.

149 Ebd. S. 47.

150 Ebd. S. 47.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 57


ein Aspekt auszusagen ist, so gilt dies auch für die relationale Dimension:

Gott ist nicht nur beziehungsorientiert, Beziehung ist nicht nur eine

Dimension an Gott, sondern Gott ist – in einzigartiger Weise und ganz

fundamental – Beziehung. Gott ist also ganz, was vom menschlichen

Personbegriff jeweils als Aspekt auszusagen ist.“ 151

Gott ist gleichermaßen vollständig Person und Gruppe:

„In Gott fallen also Individualität und Relationalität in einmaliger,

unüberbietbarer Weise zusammen. In Gott ist die Spannung zwischen

Einmaligkeit und Bezogenheit, die der anthropologische Personbegriff

notwendigerweise enthält, aufgehoben (...). Gott ist Einheit in der

Verschiedenheit (...). Menschliche Personen und Gruppen können ein

Abglanz dieser göttlichen Realität sein. Das Verständnis der menschlichen

Person und der menschlichen Gruppe können ein Beitrag zum Verständnis

des (dreieinigen) Gottes sein, und zwar in strikt schöpfungstheologischem

Sinn: Daß die ganze Schöpfung Reflex und Bild seiner Herrlichkeit ist.“

Und Schmid schließt: „Autonomie und Solidarität können also auch Namen

Gottes sein.“ 152

Wie nun können Menschen, eine Gruppe von Menschen, sich der

Zielvorstellung möglichst großer Einheit in der Verschiedenheit nähern, wie

kann, so Schmid, eine menschliche Gemeinschaft zum „Zeichen der

Dreieinigkeit“ werden? 153

„Das in der Vielfalt Einheit stiftende Prinzip ist Kommunikation“, es ist die

Kommunikation, die menschliche Gemeinschaft (communio) hervorbringt,

„communio“ und „communicatio“ sind auf dialektische Weise aufeinander

bezogen.

„Communio wird durch Communicatio. Communicatio bedarf der

Communio.“ 154

Schmid macht darauf aufmerksam, dass das Konzilsdokument über die

Offenbarung „Dei Verbum“ 1965 das Verb „communicare“ für den Akt der

Offenbarung gebraucht.

„Offenbarung ist ein kommunikatives, gemeinsames Geschehen zwischen

Gott und Mensch, das sich in menschlicher Kommunikation vollzieht. Die

Kehrseite davon heißt Erfahrung. Und die Antwort auf Gottes

Kommunikationsangebot, der Glaube an ihn – Glauben heißt sich

151 Ebd. S. 48.

152 Ebd. S. 50.

153 Ebd. S. 51.

154 Ebd. S. 55.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 58


anvertrauen – ist wiederum Kommunikation. (...) Die durch Kommunikation

auf–gegebene Einheit ist die Auf–forderung zur Begegnung mit dem

Anderen. (...) Wie die göttliche Gemeinschaft der Trinität „nach außen

offen“ ist, sich zuwendet und mitteilt, so ist auch menschliche Gemeinschaft

gedacht: ausgezeichnet durch Offenheit und Zuwendung, durch Suche nach

dem und den Anderen, durch Einladung. Nur so kann die Vielfalt, die

Unterschiedenheit, gewahrt und die Gemeinschaft zur Einheit in Vielfalt

werden.

Nur in der Offenheit ereignet sich Begegnung.“ 155

Seit dem 2. Vatikanum hat die Kirche gelernt, mit der „Communio-

Eklesiologie“ 156 stärker den Aspekt der Kirche als Gemeinschaft aller

Gläubigen zu betonen, Kirche zu verstehen als Gemeinschaft derer, die „in

der Nachfolge Jesu in seinem Geist leben wollen“. 157 Einen der Gründe für

diesen Paradigmenwechsel sieht Schmid in der

„zunehmenden Schwierigkeit des gegenwärtigen Lebens innerhalb und

außerhalb der Kirche (...) die Spannung zwischen Einheit und Vielfalt

auszuhalten und Gemeinschaft zu bleiben bzw. zu werden. Dafür, daß

Communio geradezu ein Modebegriff geworden ist, lassen sich wohl eine

Reihe von Gründen anführen: Jedenfalls als spezifisch kirchliche Spielart

der allgemeinen Sehnsucht nach Gemeinschaft in einer anonymen

beziehungslosen und entfremdeten Lebenswelt (...).“ 158

Schmid fügt hinzu, dass es sicher kein Zufall ist, dass die Betonung des

Communio-Gedankens (im Gegensatz zur hierarchisch orientierten

Eklesiologie) zeitgleich zusammenfällt mit der Entwicklung in den

Sozialwissenschaften und der Psychotherapie, die die „Gruppen und

Großgruppen“ entdecken. 159

Schmid wendet den Communio-Gedanken konsequent auf die

verschiedenen Ebenen kirchlicher Gemeinde an. Er spricht davon, dass „die

Kirche selbst Gemeinschaft ist, sie ist eine Gemeinschaft von

Gemeinschaften.“ 160

Nun geht es mir wahrhaftig nicht darum, die Lerngruppe im

Religionsunterricht zu einer „kirchlichen Gruppe“ zu erklären, zu einer

155 Ebd. S. 56.

156 Ebd. S. 68.

157 Ebd. S. 67.

158 Ebd. S. 72.

159 Ebd. S. 73.

160 Ebd. S. 151.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 59


kirchlichen Veranstaltung zu machen, den Religionsunterricht als

kirchlichen Ort zu vereinnahmen. Äußerst interessant und lohnenswert finde

ich es aber, mich Schmids Theologie der Gruppe und auch Blasberg-

Kuhnkes 161 Überlegungen zu einem „Religionsunterricht in koinonischer

Hinsicht“ zu bedienen, um einen Kriterienkatalog für einen

Religionsunterricht zu entwerfen, der in aller den oben beschriebenen

Communio-Gedanken inhärenten Offenheit in der Kommunikation über

Religion eine solche qualifizierte Communio-Erfahrung der Einheit in

Vielfalt ermöglichen könnte.

Kommunikation, die Gemeinschaft stiftet: Ein Kriterienkatalog für den

Religionsunterricht.

Religionsunterricht unter dem Vorzeichen von „Communio“...

• bedenkt, dass die Menschwerdung des Menschen immer in Beziehung

zu anderen geschieht. Autonomie und Solidarität sind im Personbegriff

zusammengebunden.

• nimmt den christlichen Auftrag zur Menschwerdung in Gemeinschaft

beizutragen ernst und richtet das Augenmerk in besonderer Weise auf

die Vermittlung von Sach- und Beziehungsebene im Religionsunterricht.

• erinnert daran, dass es der offene kreative Umgang mit den anderen, den

Fremden ist, der eine Gruppe in christlicher Perspektive auszeichnen

soll.

• achtet die Dignität der Erfahrung und den besonderen Ausdruck des

Einzelnen.

• wertschätzt in besonderer Weise den unverwechselbaren Beitrag des

Einzelnen zu der je besonderen Gruppe.

• macht sich die Mühe, Individuations- und Gruppenprozesse unter

Zuhilfenahme der modernen Humanwissenschaften besser zu verstehen.

161 A.a.O. Blasberg-Kuhnke 1983.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 60


• weiß sich verpflichtet, vor jeder thematischen Auseinandersetzung

unthematisch das Entstehen einer Kommunikationsgemeinschaft zu

fördern, die dem Inhalt der Botschaft gerecht wird.

• nimmt die Sehnsucht nach einer Gemeinschaft, die persönliche

Entfaltung in Freiheit ermöglicht, ernst, ohne sie inhaltlich zu

vereinnahmen.

• weckt aus der Erfahrung der Gemeinschaft die Neugierde auf die

inhaltliche Auseinandersetzung mit der christlichen Tradition, und zwar

im Sinne eines offenen Angebots.

• respektiert, dass die Erfahrung von Gemeinschaft ein Wert in sich ist,

der im Sinne des Christentums gedeutet werden kann, aber nicht muss.

• verzichtet auf eine allgemeingültige Deutung des Erfahrenen im

Horizont der christlichen Botschaft.

• legt statt dessen – in der Person des Religionslehrers - offen, dass und

wie die christliche Botschaft als Inspiration dieser Art von Gemeinschaft

gesehen werden kann, bietet statt Manipulation einen offenen Dialog an.

• schärft den Möglichkeits- und Qualitätssinn für das, was eine Gruppe

sein und leisten kann, die sich der Einheit in der Vielfalt verschreibt.

• macht Hunger auf ein Mehr an solchen Erfahrungen in

gesellschaftlichen Räumen außerhalb des Religionsunterrichts.

• motiviert über die Schule hinaus, Gruppen aufzusuchen und

mitzuformen, die eine möglichst große Autonomie der Einzelnen

gewährleisten und gleichzeitig solidarisch verfasst sind.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 61


5.3 Gruppengestalt und Gruppenprozesse

5.3.1 Eine Klasse im Religionsunterricht als Gruppe betrachtet und

beschrieben – unter besonderer Berücksichtigung der Anfangssituation

Was wird ein Lehrer, der sich der Komplexität der Klasse als Gruppe stellt,

sehen und bedenken müssen, bevor und wenn er das erste Mal „mit der

Gruppe zusammentrifft“ – so wird ja formal der Anfang einer Gruppe

beschrieben 162 - wenn die Beteiligten, Lehrer und Schüler, sich das erste

Mal zur Veranstaltung, dem Unterricht, treffen?

Zunächst einmal wird der Lehrer sich klar machen müssen, dass es sich bei

der Zugehörigkeit einer Schulklasse um eine „Zwangsmitgliedschaft“

handelt; das gilt für den Religionsunterricht dort, wo man sich vom

Religionsunterricht abmelden, bzw. eine Alternative wählen kann, zwar in

abgemilderter Form, der unerfreuliche Aspekt der Unfreiwilligkeit schlägt

aber im Rahmen des schulischen Systems, ist der Schüler einmal zum

Religionsunterricht angemeldet, durch.

Zu befürchten ist, dass jeder Mitgliedschaft in der sozialen Gruppe „Klasse“

der Geruch des Unfreiwilligen anhaftet.

Sader stellt fest, dass bei Gruppen mit Zwangsmitgliedschaft „ganz

allgemein eine wesentlich geringere Identifikation mit den zumeist von

außen vorgegebenen Zielen der Gruppe zu erwarten ist,“ 163 eine schwierige

Ausgangssituation also, im Religionsunterricht allzumal, wenn man sich vor

Augen führt, dass die Ziele des Religionsunterrichts beileibe nicht eindeutig

sind und von Lehrer zu Lehrer erhebliche Varianzen aufweisen (vgl. Kapitel

4.4): Ist das Ziel des Religionsunterrichtes Vermittlung von Wissen über

Religion, geht es darum, religiöse Überzeugung zu vermitteln, was ist im

Kontext der Schule von dem Angebot des Religionsunterrichts „Lebenshilfe

sein zu wollen“ zu halten, etc...?

Schüler sind im allgemeinen entwöhnt, selbst Ziele zu entwickeln; ihrerseits

werden sie sich in der Zwangsgemeinschaft Klasse weniger als Mitglieder

162 A.a.O. Geißler 2000, S. 48.

163 Sader, Manfred: Psychologie der Gruppe. Weinheim und München 1991, S. 65.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 62


einer Gruppe, die gemeinsam das Geschehen mitbestimmt und gestaltet und

auch Ziele setzt definieren, als vielmehr als vereinzelte Individuen, die mit

der Zeit unterschiedliche Techniken erlernt haben, im System Schule

unauffällig und mit möglichst geringem Aufwand, und, was die geforderten

Resultate angeht, effektiv zu existieren.

Jeder Schüler im Sekundarbereich hat im Laufe der Zeit bereits unzählige

Erfahrungen mit „Gruppenleitern“, sprich Lehrern gemacht. Und: Klassen

erleben sich zeitgleich mit je unterschiedlichen Lehrern in den

verschiedenen Fächern als sehr unterschiedliche „Gruppe“. Hinzu kommt:

Vor allen schulischen Gruppenerfahrungen bringt jeder Schüler bereits

unzählige Prägungen durch seine erste Gruppe, die Familie, mit.

Es lässt sich also sagen, dass „es“ schon lange angefangen hat, bevor es

anfängt – im Klartext: Die Anfangssituation einer Klasse im

Religionsunterricht ist maßgeblich beeinflusst von biografischen und

zeitgleichen Gruppenerfahrungen der Schüler und damit auch von

bestimmten Verhaltensregeln und –normen, die im seltensten Fall bewusst

und reflektiert und gerade in Anfangssituationen unbewusst reproduziert

werden.

Dieses unbewusste Reproduzieren von erworbenen und nicht reflektierten

Verhaltensregeln – eine Art geheimer Lehrplan, könnte man sagen – droht

die Schule zu einer Schule der Anpassung in Gruppen, in Gesellschaft

allgemein zu machen, statt zu einem Laboratorium lebendiger, kreativer

Weltaneignung und Selbstwerdung in Gemeinschaft. Die Klasse als

„Zwangsgemeinschaft“ wird in besonders hohem Maße am Anfang der

Unterrichtssituation das suchen, was alle Gruppen am Anfang wünschen:

Sicherheit.

„In der Anfangsphase in Gruppen begegnen Menschen einander mit ihren

Sicherheitsstrategien. Das ist der Grund dafür, dass eine Atmosphäre der

Nichtbezogenheit entsteht, so freundlich und bemüht einzelne

Kontaktversuche auch sein mögen. Warum ist das so? Jeder Eintritt in eine

fremde Gruppe ist eine Bedrohung für unsere Identität und rührt Ängste an,

die ganz am Anfang unseres sozialen Werdens liegen, als wir noch niemand

waren und total abhängig von unserer Umgebung. Ohne Gruppe war

Überleben nicht möglich. In einer fremden Gruppe wissen wir nicht, ob wir

angenommen werden. (...) Vielleicht kommen ganz unangenehme Dinge

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 63


zum Vorschein, wir werden verletzt oder gar ausgeschlossen. Kein Mensch

kann sich alleine definieren, jeder ist abhängig von der Bestätigung und der

Zuwendung durch andere. Es entsteht eine konflikthafte Spannung zwischen

dem Bedürfnis, ein unverwechselbares, unabhängiges Individuum zu sein,

das sich selbst bestimmen kann, und dem Bedürfnis nach Zugehörigkeit,

Abhängigkeit, Zuwendung und Bestätigung durch andere. Dieser

Grundkonflikt menschlichen Daseins zwischen Autonomie und

Abhängigkeit aktualisiert sich in Gruppen immer wieder neu.“ 164

Auch das sogenannte Übertragungsphänomen 165 , nämlich auf den neuen

„Leiter“ einer Gruppe Gefühls- und Verhaltensweisen aus vorgängigen

Lehrer-Schüler-Interaktionen, bzw. die aus außerschulischen/familiären

Erfahrungen mit „Leitern“ zu übertragen, muss im Kontext der Suche nach

Sicherheit gesehen werden.

„Gerade weil der soziale Raum am Anfang noch undefiniert ist, füllen wir

ihn mit dem, was wir in Gruppen schon erlebt haben und treffen

entsprechende Sicherheitsvorkehrungen.“ 166

Leiter sind ebenso gefährdet, ihrerseits Vorerfahrungen aus ihrer

„Interaktionsgeschichte“ zu übertragen, bzw. in der Gegenübertragung

unbewusst auf Übertragungsangebote von Seiten der Schüler einzugehen. 167

Die Anfangssituation in einer Gruppe ist durch den paradoxen Tatbestand

bestimmt, dass „allen gemeinsam ist, dass sie noch nichts gemeinsam

haben“, eine schöne Umschreibung der angstbesetzten Anfangssituation:

„Das allen gemeinsame Gefühl, die kollektive Stimmung, resultiert aus der

Erfahrung der Isoliertheit, des Getrenntseins, der gegenseitigen Fremdheit.

Paradox formuliert: „Die Gemeinsamkeit der Beteiligten ist, daß sie

(noch) nichts gemeinsam haben. Dies verbindet sie. Eingespielte

Verhaltensweisen, Routinen des Alltags, gelten nicht mehr, da ja unsicher

ist, was überhaupt gilt. Der Boden schwankt.“ 168

164 A.a.O. Antons 2000, S. 313.

165

Vgl. a.a.O. Geißler 2000, S. 34: „Übertragung wird die

Wiederingangsetzung/Reaktivierung vorgängiger, speziell frühkindlicher Erfahrungen

innerhalb einer aktuellen Beziehung genannt, so z. B. werden in Bildungssituationen

Erlebnisweisen, Gefühlszustände und Verhaltensmuster aus früheren Beziehungen von den

Teilnehmern auf die Leiterpersonen übertragen

166 A.a.O. Antons 2000, S. 313.

167 „Auch die Leitungspersonen übertragen Vorerfahrungen und Erlebnisse ihrer Kindheit

in Bildungssituationen auf die Teilnehmer und Teilnehmerinnen; (...) insbesondere

reagieren sie unbewusst auf Übertragungsangebote, die von den

Teilnehmern/Teilnehmerinnen an sie herangetragen werden. Dies wird mit dem Begriff der

Gegenübertragung benannt.“ Vgl. a.a.O. Geißler 2000, S. 34.

168 Ebd. S. 28.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 64


Ein Lehrer, der sich vorschnell auf den sicheren Platz der

Wissensvermittlung, auf den Stoff „stürzt“, perpetuiert im Grunde die

Gemeinsamkeit des Nichts–Gemeinsam–Habens. Er befördert die

Vereinzelung der Gruppenmitglieder, leistet so dem Machtgefälle zugunsten

des Lehrers Vorschub, arbeitet aber letztlich einer Gruppenkultur und einem

Gruppenklima zu, in dem soziales Lernen eine verschwindende Rolle, der

Wettbewerb auf Kosten des anderen hingegen eine große Rolle spielen wird.

„Wettstreit innerhalb der Gruppe schadet der Gruppenkohärenz

(Gruppenzusammengehörigkeit C.F.) (...) Die Kommunikationsrate ist in

kooperativ orientierten Gruppen größer als in kompetitiven Gruppen, und

zwar quantitativ (Zeit bis zur Erreichung der Ziele) wie qualitativ (Güte der

Ergebnisse). (...) In kooperativen Gruppen treten freundliche Attitüden

häufiger und feindliche Attitüden (auch Aggressionen) seltener auf als in

kompetitiven Gruppen.“ 169

Wie ist die größere Produktivität von Gruppen, die die Chance zur

Gruppenkohäsion, zur Formung einer kooperativen Gruppe bekommen, zu

begründen? Für die Anfangssituation gilt, dass aufgrund der ungeklärten

Gruppen– und Beziehungsdimension – wer wird welchen Ort in der Gruppe

einnehmen, was darf ungestraft gezeigt und gesagt werden etc. 170 - sehr viel

psychische Energie absorbiert wird, die für die Aneignung der Lerninhalte,

des Stoffes dann nicht zur Verfügung steht. Wird, zumal in der

Anfangssituation, der Klärung der Beziehungsebene nicht genug Platz

eingeräumt, wird der Prozess der Gruppenbildung nicht gefördert, so wird,

wie schon gesagt, die Anfangssituation perpetuiert, sprich, wird permanent

wegen der unklaren Gruppensituation psychische Energie absorbiert, die

dann auch für den kognitiven Lernprozess nicht zur Verfügung steht. 171

Dagegen steht das Credo des „living learning“, das ganzheitliches Lernen

auf den verschiedenen Ebenen miteinander verquicken und so Energien

freisetzen will, die dem inhaltlichen wie dem sozialen Lernen

gleichermaßen zuträglich sind.

169 A.a.O. Sader 1991, S. 105.

170 Vgl. dazu ausführlich P. Sbandi, zitiert nach a.a.O. Geißler 2000, S.37f.

171 zur Sachebene und psychosozialen Ebene der Gruppenarbeit vgl. auch Langmaack

Barbara und Braune-Krickau Michael: Wie die Gruppe laufen lernte. Weinheim 2000, S.

141-145.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 65


„Ein gesunde psychosoziale Ebene der Gruppe, auf der der Einzelne auf

seine „Kosten“ kommt, ist eine wichtige Voraussetzung für die

Leistungsfähigkeit der Gruppe auf der Sachebene.“ 172

Dem Lehrer als Leiter kommt in seinem praktischen Verhalten in der

Anfangssituation die Rolle zu, sein Konzept offen und transparent zu

machen, soviel Sicherheit wie nötig zu vermitteln, ohne die Schüler unnötig

an sich zu binden und vor allem soviel Verantwortung wie möglich für die

Gruppe und den Gruppenprozess bei den Schülern zu belassen.

In der themenzentrierten Interaktion, auf die ich in 5.3.2 genauer eingehen

werde, wird der Lehrer/Leiter als „Moderator“ bezeichnet: Ein Verständnis

der Lehrerrolle ist gefragt, das sowohl den autokratisch – direktiven

Führungsstil als auch den laisser-faire-Stil ausschließt und statt dessen einen

echten demokratischen Führungsstil favorisiert. Noch einmal – das

Bedürfnis einer jeden Gruppe, die am Anfang steht, deren

Beziehungsstruktur, Aufgabenteilung etc. sich noch nicht geklärt hat, ist,

Sicherheit zu gewinnen. Für Lehrer wie auch für Schüler bleibt in der

Schule der schnelle Sachbezug der sicherste Ort. Will der Lehrer von

Anfang an ein Ineinander von Sach- und Beziehungsebene einführen, so

wird er unter Umständen mit Widerständen und Abwehrreaktionen

gegenüber einer solchen umfassenderen Herangehensweise rechnen müssen.

Die Anfangssituation müsste so gestaltet werden, dass die Attraktivität, die

Lebendigkeit und Nahrhaftigkeit eines Herangehens, das mehr Beziehung

(mehr Leben!) ermöglicht, so erfahrbar wird, dass Neugierde, vielleicht

auch Sehnsucht nach einem „etwas anderem Lernen“ in der Gruppe die

Angst und Befürchtungen überwiegen. Wenn das Gruppenklima stimmt –

und dafür bürgt in der Anfangsphase des Unterrichts zuallererst der Lehrer

mit einer Haltung von Offenheit, Authentizität und respektvoller

Wertschätzung der noch unbekannten Schüler – kann sich die Waage hin zu

Risikobereitschaft neigen, sich auf einen ganzheitlichen Lernprozess

einzulassen.

172 Ebd. S. 142.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 66


„Lernen“ geschieht m.E. nur nach solchen vorgängigen Entscheidungen und

Einwilligungen, nicht aber als Folge von besonders motivierenden,

unterhaltsamen Entstiegen, die den Lehrer letztlich zum Entertainer machen

(können).

Eine Gruppe lebt von der möglichst breit gestreuten, vielfältigen

Beteiligung der Mitglieder. Je größer eine Gruppe ist – und Schulklassen

sind mit 20 bis 25 Mitgliedern im allgemeinen größere Gruppen – umso

weniger Zeit steht für das einzelne Mitglied zur Verfügung: Je größer die

Gruppe ist, umso leichter kann der Einzelne untergehen, übersehen werden,

sich verstecken. Sader schreibt, dass bei größeren Gruppen die Teilnehmer

• „eigene Ideen und Anregungen nicht angemessen einbringen können

• die Gruppe in geringerem Maße als ihre eigene Gruppe erleben

• weniger eigene Verantwortung für Geschehen und Unterlassungen der

Gruppe erleben

• sich möglicherweise weniger anstrengen, weil das Resultat der Arbeit

des einzelnen nicht so deutlich sichtbar ist.“ 173

Also – je größer die Gruppe, desto so größer die Anzahl der Schweiger,

desto geringer der erlebte Zusammenhalt der Gruppe. Hinzuzufügen ist:

desto größer ist auch die Gefahr in einer Klasse, dass der Lehrer

autokratisch den gesamten Lern- und Gruppenprozess an sich reißt. M.E. ist

es zu Beginn des Arbeitens mit einer Lerngruppe äußerst wichtig, in einem

möglichst angstfreien Klima jeden einzelnen zu ermuntern, sich doch mit

einem kleinen Beitrag zu zeigen.

„Die Leitung tut in dieser Phase gut daran, die Autonomie der

Gruppenmitglieder zu unterstützen und Positionierungen zu erleichtern; z.B.

durch Aufgaben, die es dem Einzelnen ermöglichen, sich vor der Gruppe zu

zeigen.“ 174

Wer sich einmal gezeigt hat (und es überlebt hat!), kann nicht mehr so

einfach in der Versenkung der Gruppe verschwinden. Die Arbeit mit einer

Gruppe muss speziell am Anfang darauf ausgerichtet sein, die Ressourcen

der Einzelnen und die Ressourcen der Gruppe, die eben mehr sind als die

173 A.a.O. Sader 1991, S. 62.

174 A.a.O. Antons 2000, S. 317.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 67


Summe der Einzelressourcen, erfahrbar zu machen im Sinne dessen, was

Buber (vgl. 3.3) mit „Bestätigung“ meint: die Potentialität des Einzelnen

und der Gemeinschaft ans Tageslicht zu befördern.

Der Prozess der „Gruppenwerdung“, in der Fachliteratur

„Gruppenkohäsion“ genannt, bezeichnet einen Prozess, an dessen Ende die

„Kohärenz“ oder der Zusammenhalt einer Gruppe steht. Bei der

Gruppenkohärenz, von Sader auch als „Solidarität der Mitglieder

untereinander“ 175 umschrieben, handelt es sich um einen „faktoriell sehr

komplexen Konstruktbegriff“. 176 Deshalb ist es sehr schwer, den Grad der

Gruppenkohärenz zu messen. Gleichwohl unterscheidet Sader zwischen

niedriger, mittlerer und hoher Gruppenkohärenz. Er stellt fest, dass eine

niedrige Gruppenkohärenz die Leistungsfähigkeit einer Gruppe verringert,

sowie umgekehrt der Gruppenzusammenhalt mit der von der Gruppe

erbrachten Leistungen wächst.

Im Vorhergehenden wurde bereits erwähnt, dass die Gruppenmitglieder bei

geringer Kohärenz (also etwa in einer Anfangssituation) „ihre Energien

weitgehend für die Schaffung, Aufrechterhaltung und Verbesserung ihres

Status und für andere Gruppenprozesse“ brauchen, „für die Aufgabe selbst“

also wenig bleibt. 177

Als ideal bezeichnet Sader einen mittleren Grad der Gruppenkohärenz, bei

dem „viel Energie für die Sache selbst“ freigesetzt werden, sprich Sach- und

Beziehungsebene sich in ausgewogener Balance halten. Hingegen streicht

Sader hervor, dass bei hoher Kohärenz die Leistung wieder absinkt.

„Die Gruppenmitglieder (...) sprechen über sich selber und als Gruppe und

vergessen darüber ihre Aufgabe, weil das Gespräch wesentlich anziehender

ist, als die gestellte Aufgabe.“ 178

Sader vergisst nicht, eine weitere Schattenseite hoher Kohärenz zu

erwähnen, nämlich den Konformitätsdruck, den die Gruppe dann auf die

175 A.a.O. Sader 1991, S.100.

176 Ebd. S. 104.

177 Ebd. S. 104.

178 Ebd. S. 104.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 68


einzelnen Teilnehmer ausüben und so die Autonomie der Einzelnen

gefährden könnte.

Die „Entwicklung der Eigenverantwortlichkeit“ und die „geistige

Selbstständigkeit“ kann „in der Geborgenheit der Gruppe zu kurz

kommen“, 179 dann, wenn untergründig die Norm der Übereinstimmung und

Anpassung um des Gruppenzusammenhalts willen wirksam ist.

Unter der Voraussetzung allerdings, dass eine Gruppe ihren Reichtum und

ihre Kohärenz gerade in der Verschieden- und Andersartigkeit ihrer

Mitglieder begründet sieht, nach dem Modell „Einheit in Vielfalt“, wäre

eine Gruppe mit gleichermaßen hohem Aktivitätsniveau und hoher

Gruppenkohärenz denkbar. So bestreitet Sader auf der anderen Seite auch

nicht, dass eine hohe Gruppenkohärenz den Vorteil haben kann,

„daß in der Gruppe ein Klima von Vertrauen und wechselseitiger

Wertschätzung besteht; das ist eine günstige Vorbedingung dafür, auch

neuartige Ideen zu produzieren, freimütig Einwände, Bedenken und

Gegenargumente zu formulieren; zumal kreative Vorschläge bedürfen eines

zumindest leidlich freien Klimas.“ 180

Eine Gruppe, die ihren Zusammenhalt dergestalt nutzen könnte, wäre

zugegebenermaßen der Idealfall einer Gruppe, gar einer Klasse als Gruppe.

Mit der Methode der „themenzentrierten Interaktion“, die ich im folgenden

näher erläutern will, steht ein hervorragendes Mittel zur Verfügung, an einer

Gruppenbildung zu arbeiten, die Sach- und Beziehungsebene fruchtbar zu

vereinen weiß und der Autonomie und Solidarität des Einzelnen in der

Gruppe kein unauflöslicher Widerspruch bleiben.

5.3.2 Die themenzentrierte Interaktion von R.C. Cohn in ihrer

Bedeutung für den Religionsunterricht

Die themenzentrierte Interaktion (TZI) sei hier zuerst einmal bestimmt als

ein gruppenpädagogisches Verfahren, das versucht, Sach- und

179 Ebd. S. 235.

180 Ebd. S. 236.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 69


Beziehungsebene des Lernens in einer Gruppe gleichermaßen im Blick zu

haben. Die „Erfinderin“ im wahrsten Sinne des Wortes ist die aus

Deutschland in die USA immigrierte Psychoanalytikerin Ruth C. Cohn, die

in den 50er Jahren mit Gruppen therapeutisch arbeitete.

Sie erlebte in diesen Selbsterfahrungsgruppen ein Lernverhalten, wie sie es

in anderen Kontexten, die primär themenbezogen und sachbestimmt sind, in

dieser Form nie gesehen hatte. Sie nannte diese andere Form des Lernens

„living learning“, ein leidenschaftliches Interesse zu lernen, im Gegensatz

zu dem sattsam bekannten „toten Lernen“, in dem sich der Lernende als

Objekt einem fremdbestimmten Lehrprozess fügt, mit fraglichem Nutzen,

was die Qualität des Gelernten angeht, von dem persönlichen Nutzen für

den Lernenden einmal ganz abgesehen.

Der Begriff des „living learning“ hingegen

„will ein Lernen charakterisieren, das vom Lernenden als engagierter

Prozess erlebt wird – im Gegensatz zu erzwungenem oder routinemäßigem

Lernen, in dem Lern- und Arbeitsprozesse als notwendiges Übel erlebt

werden, während Freude und Lebendigkeit der Freizeit vorbehalten sind.

Nach dem Prinzip des „living learning“ besteht die Funktion des

Didaktikers darin, Lernen als schöpferisches Verhalten zu ermöglichen,

indem die vitalen intellektuellen und emotionalen Bedürfnisse des

Individuums integriert werden. Solches Lernen ist weitgehend

selbstbestimmt, bedeutungsvoll, experimentell und ursprünglich.“ 181

Cohn ging es darum, die Idee des ganzheitlichen Lernens auch für jene

Lernprozesse fruchtbar zu machen, in deren Zentrum die Erarbeitung eines

bestimmten Themas steht. Thematisch–sachbezogenes Arbeiten und eine

respektvolle gemeinschaftsfördernde Kommunikation und Interaktion

sollten so aufeinander bezogen werden, dass gemeinsam ein effektives

Arbeiten gleichermaßen auf kognitiver wie emotional sozialer Ebene

möglich würde.

In den 70er Jahren entwickelte sich aus diesen Überlegungen heraus die

TZI, die themenzentrierte Interaktion, die für viele pädagogische Bereiche

und speziell auch für den religionspädagogischen Bereich 182 rezipiert wurde

und wird und eigentlich bis heute nichts von seiner Anziehungskraft

181 A.a.O. Schramm 1986, S. 147.

182 Vgl. ebd. S. 147-150.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 70


verloren hat – was immerhin im schnelllebigen Bereich der Theorien und

Ansätze erstaunlich ist.

Wichtigste Denkfigur der TZI ist das sogenannte „TZI Dreieck im Globe“,

das die vielfältigen Beziehungen zwischen Ich (der einzelne Teilnehmer, die

Person, z.B. der Schüler) und Wir (die Gruppe, z.B. die Klasse), des

Einzelnen Ich zum Thema und des Wir zum Thema aufzeigt, die sich in

einem Globe, dem sozialen Umfeld in bestimmten Rahmenbedingungen (im

Falle des Religionsunterrichtes, der Schule und auch der Kirche) abspielt.

Einerseits findet die Gruppe einen Globe vor, andererseits schafft die

Gruppe einen eigenen, gemeinsamen Globe in der speziellen Art und Weise,

wie die Teilnehmer untereinander und mit dem Thema umgehen; fernerhin

existiert ein persönlicher Globe – das ist die persönliche Welt, die

besonderen Verhältnisse, die Persönlichkeit, die jeder Mensch mit in eine

Gemeinschaft bringt – der persönliche Globe geht aber niemals im

Gruppenglobe auf. 183

183 A.a.O. Langmaack 2000, S. 91.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 71


Eingedenk der Ressourcen und auch der Begrenzungen des Einzelnen in der

Gruppe und in Hinblick auf das Thema und die Möglichkeiten der

Interaktion kommt dem Leiter der Gruppe die Aufgabe zu, eine

„dynamische Balance“ immer wieder herzustellen, dann etwa, wenn ein

Sachverhalt droht, die emotionale Ebene zurückzudrängen, umgekehrt ein

Beziehungsproblem zur Vernachlässigung der Sacharbeit führt, oder die

Gruppe sich so dominant in den Vordergrund schiebt, dass der Einzelne

nicht genug Raum bekommt, oder etwa dann, wenn der Einfluss der Umwelt

(z.B. die Bedingungen der Schule) droht, die Entwicklung im Dreieck zu

blockieren.

„Es gehört zur Kunst des Gruppenleitens, innerhalb des Lern- und

Arbeitsprozesses die Ansprüche und Bedürfnisse der drei Pole miteinander

auszugleichen und den Bezug zum Umfeld dabei nicht aus dem Auge zu

verlieren.“ 184

Die TZI wurzelt im positiven Menschenbild der Humanistischen

Psychologie.

„Sie akzeptiert Menschen, wie sie sind und appelliert an ihre

wachstumsorientierten und gesunden Kräfte, die auch im Stande sind,

schwierige Entwicklungswege zu beschreiten. Sie fördert das, was den

Menschen ausmacht, nämlich seine Fähigkeit zu schöpferischer

Formgebung, zu abstraktem Denken und Zuordnen von Fakten und

Gefühlen. Sie nutzt sein Vergangenheitsbewusstsein ebenso wie das

Bewusstsein für Mitverantwortung an der Gestaltung der Umwelt.“ 185

Auch Schmid streicht den Aspekt des Wachstums des Einzelnen wie der

Gruppe in seiner Beschreibung der TZI-Gruppen besonders hervor.

„Jeder soll dabei [in der Gruppe, Erklärung von mir, C.F.] lernen, sich selbst

und andere so zu leiten, daß Wachstum fördernde und heilende statt

Wachstum gefährdender und zerstörerischer Tendenzen in der Gruppe zum

Tragen kommen.“ 186

Noch einmal sei betont: Wachstum geschieht in der Begegnung mit anderen

Menschen, der Interaktion, aber auch in der gemeinsamen

Auseinandersetzung mit Dingen, Themen und Aufgaben. Beide Seiten

tragen zum Wachstum des Menschen, zur Menschwerdung bei.

184 Ebd. S. 93.

185 Ebd. S. 88.

186 A.a.O. Schmit 1994, S. 62.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 72


Langmaack präzisiert das Bild des Menschen, von dem die TZI ausgeht. Es

ist das Bild eines Menschen, der

• „an seiner Vergangenheit interessiert ist,

• seine Zukunft entwickelt,

• in der Gegenwart handelt,

• der die Interessen anderer Menschen und die der Umwelt wahrnimmt

und einbezieht,

• der Andersartigkeit akzeptiert,

• der die Chance, voneinander zu lernen nutzt und

• der nicht stehen bleibt, wenn es Entwicklungsmöglichkeiten gibt, die

mehr Freiraum und Eigenentscheidung bedeuten“. 187

Deutlich ist zum einen die konstitutive Bezogenheit des Menschen auf den

anderen Menschen (vgl. Buber), die Ausrichtung auf Solidarität, die bereits

erwähnte Perspektive des Wachstums und ein Verständnis von Zeit, das

ohne geschichtslos oder hedonistisch zu sein, im Hier-und-Jetzt dem Kairos,

dem glücklich geschenkten Moment, verpflichtet ist:

„Im Hier-und-Jetzt liegt aber auch der Ansatz zu einer echten Bewusstseinsund

Handlungserweiterung, ein Angebot zur Bejahung des Schöpferischen,

des menschlich Sozialen, des transzendierend Religiösen in Freiheit und

Bindung.“ 188

Aus diesen Grundeinstellungen heraus formulierte Ruth C. Cohn die

Axiome der TZI, die im folgenden kurz benannt werden sollen.

„Das erste Axiom: Ganzheitlichkeit des Menschen

Der Mensch ist eine psycho-biologische Einheit. Er hat physische,

emotionale, intellektuelle und spirituelle Bedürfnisse, Erfahrungen und

Antriebe.“ 189

„Living-learning“ versucht auf diese verschiedenen Aspekte des

Menschseins einzugehen, sie miteinander ins Spiel zu bringen, und so zur

vollen Entfaltung der menschlichen Möglichkeiten beizutragen.

„Das zweite Axiom: Freiheit und Verantwortung

Der Mensch ist autonom und interdependent, eigenständig und

allverbunden. Er ist Teil des Universums. Freie Entscheidung geschieht

187 Ebd. S. 89.

188 A.a.O. Schmid 1994, S. 217.

189 A.a.O. Langmaack 2000, S. 94.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 73


innerhalb der inneren und äußeren Grenzen, deren Erweiterung möglich

ist.“ 190

Dieses Axiom rekuriert darauf, dass der Mensch immer Mensch mit anderen

ist und wird, er weder völlig autonom noch völlig abhängig von anderen ist.

Der Raum der persönlichen Freiheit wird oft im doppelten Sinn nicht

wahrgenommen, die Grenzen werden nicht konstruktiv ausgelotet.

„Je gesünder, geistig und zwischenmenschlich interessierter wir uns fühlen,

umso konstruktiver können wir diesen Raum füllen – und, wo notwendig,

die Grenzen verschieben oder aufheben. Abgrenzungen sind

lebensnotwendig und nicht das Gleiche wie Ausgrenzungen, die den

Lebensraum der Anderen beeinträchtigen.“ 191

Das dritte Axiom fasst Langmaack folgendermaßen zusammen:

„Das dritte Axiom: Menschlichkeit und Schutz der Schöpfung:

Ehrfurcht gebührt allem Lebendigem und seinem Wachstum.

Dieses dritte Axiom beinhaltet den Respekt vor allem Geschaffenen und

Geborenen, den Respekt vor allem Wachstum, das dem Leben dient und

Humanität fördert und bewahrt. Alles Inhumane ist lebensbedrohend, wobei

sich diese Bedrohung auch auf das Vernachlässigen oder Unterdrücken von

seelischen, geistigen und zwischenmenschlichen Fähigkeiten bezieht.“ 192

Langmaack führt aus, in welchen „Qualitäten“ sich die Axiome auf die

Praxis des Lernens in der Gruppe auswirken. Zum einen nennt sie die

Gleichrangigkeit der verschiedenen Aspekte Thema-Ich-Gruppe: „Die

Sache ist ebenso wichtig, wie ich wichtig bin und du und unsere Interaktion

und die Welt, in der wir leben.“ Die Leitung der Gruppe muss klar auf die

„Förderung der sachlichen und sozialen Kompetenz des Einzelnen“

ausgerichtet sein, sprich, sie darf nicht um des Gruppenprozesses an sich das

Thema, die intellektuellen Bedürfnisse vernachlässigen; es gilt das

„konsequent durchgehaltene Themenprinzip“. Besonders hervorgehoben

sind die Qualitäten der „Wertschätzung der Andersartigkeit des anderen und

der Vielfalt der Meinungen und Erfahrungen“ als Basis aller

Entwicklungen. Schließlich zeitigen die Axiome ihre Wirkungen, wenn es

190 Ebd. S. 95.

191 Ebd. S. 95.

192 Ebd. S. 95.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 74


darum geht, die „Balance zwischen Autonomie und Einschränkung“

anzuerkennen:

„Es wird zunehmend wichtiger, daß Menschen in ihrem Lebens- und

Arbeitsumfeld ihre Autonomie wahrnehmen können, um die ihnen

übertragenen Aufgaben so zu tun, wie sie es für richtig halten und dabei mit

gleicher Aufmerksamkeit sich an den Grenzen und Zielen orientieren, die

im Gesamtinteresse gesetzt sind (...)“. 193

Die Axiome stellen so etwas wie den Grundwertekatalog der TZI dar, aus

dem Menschenbild der humanistischen Psychologie entwickelt. Aus diesen

Axiomen ergeben sich nun zwei Verhaltens- oder Kommunikationsregeln,

auch „Postulate“ genannt, die living-learning im Kontext der Gruppe

fördern sollen.

Das erste Postulat lautet: „Sei dein eigener Chairman!“ 194

So erklärt Ruth C. Cohn diese Regel:

„„Sei dein eigener Chairman und bestimme, wann du reden willst. Sprich

oder schweige, wann du willst. Versuche, in dieser Stunde zu geben und zu

empfangen, was du selbst geben und empfangen willst. Sei dein eigener

Chairman – und richte dich nach deinen Bedürfnissen, im Blick auf das

Thema und was immer für dich wichtig sein mag. Ich werde es genau so

machen.““ 195

Mit anderen Worten: Das einzelne Gruppenmitglied soll sich der eigenen

inneren Welt der Gedanken und Gefühle bewusst werden, sie wahrnehmen,

ohne sie unmittelbar ausleben und ausdrücken zu müssen. Der Einzelne

wahrt und pflegt gleichzeitig die Offenheit gegenüber den anderen

Gruppenmitgliedern und entscheidet unter Maßgabe der „Goldenen Regel“,

was jetzt für ihn in Hinblick auf das Thema und die Gruppe möglich und

angemessen ist, findet die gute Balance zwischen Autonomie und

Einschränkung unter Ausschöpfung des tatsächlichen Freiraumes.

Die zweite Regel „Störungen haben Vorrang“ ist in der Praxis von

Gruppenmitgliedern oft missbraucht worden, um Gruppenprozesse zu

torpedieren und zu beherrschen. Der ersten Regel, was die Haltung angeht,

193 alle Zitate ebd. S. 96.

194 Ebd. S. 96.

195 Ruth C. Cohn, zitiert nach a.a.O. Schramm 1986, S. 148.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 75


untergeordnet, ist sie aber ein sehr gutes Instrument, das Wachstum des

einzelnen und der Gruppe an den Stellen weiterzubringen, an denen es oft

zu Frustration und Blockaden kommt; dann nämlich, wenn auf der

kognitiven oder emotionalen Ebene Dissonanzen entstehen. Der Tatbestand

der Störung besitzt zurecht eine zentrale Bedeutung. Dissonanzen,

Störungen eines vorgegebenen Musters oder Ablaufs, sind eigentlich der

produktivste und kreativste Ort des Lernens auf kognitiver wie auf sozialemotionaler

Ebene.

Ohne, wie Peter F. Schmid es nennt, TZI „taufen“ zu wollen, sind die

jüdisch-christlichen Wurzeln der humanistischen Psychologie, auf die sich

TZI beruft, offensichtlich – man denke an die Vorstellung der

Gottesebenbildlichkeit, die theologischen Grundlagen des „dialogischen

Prinzips“ bei Buber oder die Ansätze der Trinitätstheologie, wie Schmid sie

darlegt. 196 Besonders deutlich wird die Bezogenheit auf die jüdischchristliche

Tradition im dritten Axiom der TZI „Menschlichkeit und Schutz

der Schöpfung“.

Der Vorrang der „Störung“ gilt wie bei der TZI gleichermaßen für

ernstzunehmendes theologisches Denken – erinnert sei an Henning Luther,

für den die Dissonanz zwischen vorgängiger Weltdeutung und

Welterfahrung, die Störung der vorgängigen Weltdeutung, am Anfang

religiösen Fragens und auch am Anfang einer Wachstumsbewegung, der

Entwicklung des Möglichkeitssinnes steht: 197

Religiöse Erkenntnis wie auch Erfahrung ist nicht denkbar, wenn Störung

nicht sein darf, wenn sie keine positive Wertschätzung erfährt, wie dies

vorbildlich in Cohns Ansatz geschieht.

196 Zur Frage des Umgangs mit den jüdisch-christlichen Wurzeln der humanistischen

Psychologie vgl. a.a.O. Schmid 1994, S. 199f.

197 Der „Störung“ als grundlegender theologischer Kategorie werde ich genauer in 6.4.2

„Aspekte einer theologischen Qualifizierung des kreativen Schreibens“ nachgehen –

anhand von Metz/Schillebeeckx und Ricoeur

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 76


Ein Religionsunterricht, der sich den Methoden der TZI öffnet, könnte sich

im vordergründig Anderen seiner selbst wiederfinden, im vermeintlich

Fremden das Eigene wiederentdecken – nicht ohne Störung, versteht sich.

Denn: Dass ein Religionsunterricht, der den Regeln der TZI folgt, im

Umfeld „Globe“ der Schule ungewohnt, ja störend sein kann, ebenso wie es

nicht störungsfrei möglich sein wird und soll, gemeinsam mit einer

Schulklasse eine andere Art des Lernens und des Umgangs zu pflegen, das

steht außer Frage.

Ebenso gilt aber auch: Ohne Störung der Gewohnheit, der Ordnung – und

eine Störung kann ja auch im Gewande des positiv Überraschenden

einherkommen – keine Entwicklung, kein Leben, keine Kreativität, kein

Gespräch, und schon gar nicht eines über Religion...

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 77


6. KREATIVES SCHREIBEN

Gedicht für den Anfang

Gedichte sollen geschrieben werden

für euch

eigens für euch

weil ihr so jung seid

und wichtig.

Schon wieder eine neue Generation.

Gedichte für den Aufbruch und Ausbruch

weil ihr noch jung seid.

Noch seid ihr sehr jung.

Gedichte

die zeigen, worauf es ankommt.

Gemeint ist das Leben

mit Frage und Antwort darauf.

Aber das weiß ich nicht,

weiß es nicht mehr.

Und alles ist anders.

Seht euch doch um.

Und vergleicht es mit mir.

Doch wozu.

Drei Dinge noch seien gesagt:

Zum ersten gibt´s schon Gedichte

die müsst ihr euch finden zum zweiten

zum dritten schreibt sie euch selbst.

Wenn es hart auf hart kommt.

So kommt´s.

Und ihr mal allein seid.

Das kommt.

Und dann kommt rüber

es dauert nicht lang.

Das wird eine Freude.

Elisabeth Borchers 198

6.1 Einleitende Gedanken

In den letzten Jahren erleben wir in vielen pädagogischen, sozialen,

pastoralen und psychologischen Arbeitsfeldern einen wahren Boom

kreativen Tuns verschiedenster Art: Der Umgang mit kreativen Medien und

198 Borchers, Elisabeth: Alles redet, schweigt und ruft. Ffm 2001, S. 43.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 78


Ausdrucksformen erfreut sich großer Beliebtheit. Glücklicherweise hat

dieser Trend vor der Schule, dem schulpädagogisch-didaktischen Bereich

nicht Halt gemacht. Im schulpädagogischen Bereich hat er mit neuen Wegen

der Deutschdidaktik, dem „kreativen“ oder „freien Schreiben“ 199 in den

späten 70er und in den 80er Jahren Einzug gehalten. Der Trend hat im Laufe

der Zeit, wie zu zeigen sein wird, auch nachhaltig Eingang in die

Religionspädagogik gefunden; zur freien Textproduktion anzuregen, gehört

mittlerweile zum Methodenrepertoire des Religionsunterrichts, was auch in

den einschlägigen Unterrichtswerken zu beobachten ist.

Die Fülle von „Praxisbüchern“, die speziell auch die Methode des kreativen

Schreibens aufnehmen, sollte jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass,

zumindest im religionspädagogischen Bereich, diese Methode – und es ist

weit mehr als eine Methode - zwar propagiert und angewandt wird, ohne

aber jene konzeptionelle theologische und pädagogische Begründung und

Verankerung zu leisten, die allein eine optimale Freisetzung und „Nutzung“

der Ressource „sprachliche Kreativität“ im Religionsunterricht

gewährleisten könnte. 200

Zunächst einmal werde ich in 6.2 „Was versteht man unter kreativem

Schreiben“ Hintergründe, Verfahrensweisen und Anwendungsgebiete des

kreativen Schreibens skizzieren, sodann in 6.3 auf die der Methode

inhärenten Möglichkeiten der Förderung von Individuation und

Gruppenbildung hinweisen, um anschließend in 6.4 die theologische und

pädagogische Dimension des kreativen Schreibens im Rahmen des

schulischen Religionsunterrichts auszuloten: Welche Rolle und

programmatisch-theologische Bedeutung kommt der schöpferischen

Sprachkultur im Religionsunterricht gerade in der Anfangssituation zu?

199 Vgl. Die Darstellung der Entwicklung der Deutschdidaktik in: von Werder, Lutz:

Lehrbuch des kreativen Schreibens, Berlin 3 1996, S. 81f.

200 Was den Umgang mit Bildern und die Produktion von Bildern angeht, ist diese

Reflexion in dem neuerschienenen Band von Werner H. Ritter (Hg.) „Religion und

Phantasie“ erfolgt. Eine ganze Reihe der dort angestellten Überlegungen sind

selbstverständlich auf den Bereich des kreativen Schreibens übertragbar. Vgl. Ritter,

Werner H. (Hg.): Religion und Phantasie, Von der Imaginationskraft des Glaubens,

Göttingen 2000.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 79


Welche Chancen eröffnet das kreative Schreiben, im Religionsunterricht in

der Schule gemeinschaftlich und gemeinschaftsstiftend über Religion ins

Gespräch zu kommen?

In 6.5 werde ich in der Form eines Werkstattberichts konkrete Beispiele

kreativen Schreibens in Anfangssituationen vorstellen – nicht als

Praxisanleitung, wie dies die Werk- und Praxisbücher tun – sondern auf

dem Hintergrund des bisher theoretisch Erarbeiteten will ich gleichermaßen

anschaulich erzählend und reflektierend einen Umgang mit kreativem

Schreiben anbieten, der, über den bloßen Einsatz der Methode hinaus,

respektvoll mit der Ressource „sprachliche Kreativität“ umgeht, sie

unbedingt mehr ausschöpfen, aber sich ihrer nicht ausbeutend bedienen will:

Das verträgt sie nicht, die Kreativität, platt instrumentalisiert zu werden. Sie

nährt sich nämlich aus der gleichen Quelle der Ursprünglichkeit,

Freiwilligkeit und Spontaneität, aus der echtes religiöses Fragen und so auch

das Gespräch über Religion entspringt.

6.2 Was versteht man unter kreativem Schreiben?

6.2.1 Hintergründe

Page d´écriture

Rechenstunde

Deux et deux quatre

Zwei und zwei sind vier

Quatre et quatre huit

Vier und vier sind acht

Huit et huit font seize…

Acht und acht sind sechzehn

Répétez! dit le maître

Wiederholen ! sagt der Lehrer

Deux et deux quatre

Zwei und zwei sind vier

Quatre et quatre huit

Vier und vier sind acht

Huit et huit font seize.

Acht und acht sind sechzehn

Mais voilà l´oiseau-lyre

Aber da fliegt der Wundervogel

Qui passe dans le ciel

Am Himmel vorbei

L´enfant le voit

Das Kind sieht ihn

L´enfant l´entend

Das Kind hört ihn

L´enfant l´appelle :

Das Kind ruft ihn

Sauve-moi

Rette mich

Joue avec moi

Spiel mit mir

Oiseau ! Vogel !

Alors l´oiseau descend

Da schwebt der Vogel nieder

Et joue avec l´enfant

Und spielt mit dem Kind

Deux et deux quatre...

Zwei und zwei sind vier…

Répétez! dit le maître

Wiederholen ! sagt der Lehrer

et l´enfant joue

Und das Kind spielt mit ihm

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 80


l´oiseau joue avec lui…

Der Vogel spielt mit ihm

Quatre et quatre huit

Vier und vier sind acht

huit et huit font seize

Acht und acht sind sechzehn

et seize et seize qu´est-ce qu´ils font ? Und wieviel sind sechzehn und sechzehn?

ils ne font rien seize et seize

Sechzehn und sechzehn sind nichts

et surtout pas trente-deux

Und erst recht nicht zweiunddreißig

de toute facon

Denn das gibt ja keinen Sinn

et ils s´en vont.

Also schwinden sie dahin

Et l´enfant a caché l´oiseau

Und das Kind hat den Vogel

dans son pupitre

In seinem Pult versteckt

et tous les enfants

Und alle Kinder

entendent sa chanson

Hören sein Lied

et tous les enfants

Und alle Kinder

entendent la musique

Hören die Musik.

et huit et huit à leur tour s´en vont Und nun verschwinden auch die acht und Acht

et quatre et quatre et deux et deux Und die Vier und Vier und die Zwei und Zwei

à leur tour fichent le camp

Trollen sich

et un et un ne font ni une ni deux Und eins und eins sind weder eins noch zwei

un à un s´en vont également.

Eins ums andre ziehn sie ab

Et l´oiseau-lyre joue

Und der Wundervogel spielt

et l´enfant chante

Und das Kind singt

et le professeur crie : Und der Lehrer schreit :

Quand vous aurez fini de faire le pitre ! Wann hört ihr endlich mit dem Unsinn auf?

Mais tous les autres enfants

Aber alle Kinder

écoutent la musique

Horchen auf die Musik

et les murs de la classe

Und die Wände des Klassenzimmers

s´écroulent tranquillement.

Sinken friedlich ein

Et les vitres redeviennent sable

Und die Fensterscheiben werden wieder Sand

l´encre redevient eau

Die Tinte wird wieder Wasser

les pupitres redeviennent arbres Die Pulte werden wieder Bäume

la craie redevient falaise

Die Kreide wird wieder Felsen

le porte-plume redevient oiseau. Der Federhalter wird wieder Vogel.

Jacques Prévert 201

Sehr gut lässt sich anhand des wunderschönen Gedichtes von Jacques

Prévert „Pages d´écriture“, in der deutschen Übertragung „Rechenstunde“,

in die Gedankenwelt einführen, aus der die Idee des kreativen Schreibens

erwächst.

In diesem Gedicht geht es um die Auseinandersetzung zweier Welten. Auf

der einen Seite stehen die Schule und die Person des Lehrers. Diese

Institution und ihr „Agent“, der Lehrer, haben es sich zur Aufgabe gemacht,

die Kinder in die Welt der Erwachsenen einzuweisen, die Welt der

Vernunft, des Begriffs, des Systematischen, der Berechenbaren, ja des

Handfest-Realen: „Zwei und zwei sind vier/Vier und vier sind acht/Acht und

201 Prévert, Jacques: Gedichte und Chansons, Französisch und Deutsch. Nachdichtungen

von Kurt Kusenberg, Hamburg 1982, S. 96-99.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 81


Acht sind sechzehn/Wiederholen! Sagt der Lehrer/Zwei und zwei sind

vier/...“

Das Kind aber fühlt sich der anderen Seite zugehörig, im Gedicht durch den

Wundervogel, den „oiseau-lyre“ 202 repräsentiert, der Welt nämlich des

Fantastischen und Wunderbaren, der Welt des Natürlichen und

Kreatürlichen, des Spiels und der Musik.

In seiner Not fordert das Kind den Wundervogel auf, es in sein Reich zu

retten: „Aber da fliegt der Wundervogel/Am Himmel vorbei/Das Kind sieht

ihn/Das Kind hört ihn/Das Kind ruft ihn/Rette mich/Spiel mit mir/Vogel!“

Der Wundervogel entwickelt eine subversive Kraft, die alle Kinder mitreißt

und die die faktische Ordnung aus den Angeln hebt. Und so nimmt die

Auseinandersetzung ein märchenhaftes Ende – die Macht der Phantasie trägt

in einer sanften Revolution den Sieg davon: Der Versuch des Lehrers, die

Ordnung wieder herzustellen „Wann hört ihr endlich mit dem Unsinn auf?“

verhallt ungehört. Der Vogel „spielt“, das Kind „singt“, alle Kinder

„horchen“ auf die Musik – der Lehrer ist entmachtet, und nicht genug

damit: „und die Wände des Klassenzimmers/sinken friedlich ein/Und die

Fensterscheiben werden wieder Sand“ – auch die Institution, der räumliche

Rahmen wird aufgehoben bzw. renaturalisiert.

„Der Federhalter wird wieder Vogel.“ So lautet die letzte Zeile des

Gedichts, so zu verstehen, dass die Feder, Instrument des Schreibens,

wieder ein „beflügeltes“, inspiriertes, unabhängiges Eigenleben führen darf.

„Der Federhalter wird wieder Vogel“ – in diesen Worten lässt sich das

Anliegen des kreativen Schreibens, an anderer Stelle auch als „natürliches

Schreiben“ 203 bezeichnet, als programmatische Chiffre fassen.

Eine solche Sicht der Dinge, gerade wenn sie so verführerisch klingt und

vielleicht an Sehnsüchte des eigenen inneren Kindes rührt, muss mit dem

202 Die deutsche Übersetzung „Wundervogel“ bleibt weit hinter den Konnotationen von

„oiseau-lyre“ zurück, die das Wunderbare mit dem Bereich gestalteten kreativen

sprachlichen Ausdrucks verbinden.

203 Vgl. Rico, Gabriele L.: Garantiert schreiben lernen. Sprachliche Kreativität methodisch

entwickeln – ein Intensivkurs auf der Grundlage der modernen Gehirnforschung. Hamburg

2 1993. Der Titel der amerikanischen Originalausgabe (1983) lautet: „Writing the Natural

Way“. Die Auseinandersetzung mit Rico hat mein Verständnis von kreativem Schreiben

maßgeblich bestimmt.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 82


schnellen Einwand aus der Perspektive jenes Lehrers im Gedicht rechnen,

dessen Haltung wir alle mehr oder weniger verinnerlicht haben:

„Wann hört ihr endlich mit dem Unsinn auf“ - anders ausgedrückt – mit

vermeintlich rückwärts gewandten Fantasien eines paradiesischen, ja

vorzivilisatorischen Zustandes, den wir längst verlassen haben, können wir

uns in unserer Welt, so wie sie strukturiert ist, nicht zurecht finden,

geschweige denn Kinder auf das Leben (was immer man darunter verstehen

mag...) vorbereiten.

Für die Kreativitätsforschung, für die ich mich, was den Bereich des

kreativen Schreibens angeht, im folgenden auf Gabriele Rico 204 berufen

werde, stellt sich die Sachlage grundlegend anders dar. Die Kreativität des

erwachsenen Menschen knüpft, wie sie überzeugend darlegt, an jene

Kindheitsmuster, jene natürliche Begabung an, sich in Tagträume zu

verlieren, Geschichten zu erzählen, fantastische Bilderwelten zu kreieren.

Rico unterscheidet in Anlehnung an den Kunstpädagogen Harry Broudy 205

drei Stadien der ästhetisch-kreativen Entwicklung 206 .

Das erste Stadium des naiven Sehens, Hörens und Gestaltens, das

Kindern von zwei bis sieben Jahren eigen ist: Kinder dieses Alters haben

noch keine festgefügten Vorstellungen davon, wie es auf der Welt zugehen

muss, welches Empfinden in einer bestimmten Situation erwartet wird und

wie man sich nach bestimmten Regeln zu verhalten hat. Sie leben in einer

Welt, in der noch (fast) alles möglich ist und begegnen ihr mit Staunen.

Als Merkmale des sprachlichen Ausdrucks sind zu nennen der häufige

Gebrauch von Metaphern und Bildern, die Sensibilität für Sprachrhythmen,

das Nebeneinander von Elementen, die zumindest logisch nicht vereinbar

sind, die Lust am Unwahrscheinlichen und am Übertreiben.

Diese erste Phase wird allmählich abgelöst durch das konventionelle

Sehen, Hören und Gestalten. In dieser Phase, zeitlich zwischen dem 8. und

16. Lebensjahr angesiedelt, häuft sich das systematische Wissen an und der

Einzelne wird zunehmend in einen gesellschaftlichen Verhaltens- und

204 A.a.O. 1993

205 Zitiert nach a.a.O. Rico 1993, S. 55-63.

206 Vgl. auch a.a.O. von Werder 1996, S. 59-61.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 83


Ausdruckskodex eingepasst. In diesem Stadium entsteht häufig eine

Antipathie gegen Schreiben. Schreiben wird gleichgesetzt mit Pflicht,

Anstrengung, Unterordnung unter Regeln, ja, Strafe und Bestrafung. Es

wird zur Last, ist mit der Angst vor Regelverletzung verbunden, und geht

mehr und mehr eine Verbindung mit dem rein begrifflichen Denken ein:

„Die in frühen Jahren entfalteten Fähigkeiten, sich frei und kreativ

auszudrücken, werden nun auf das ausgefahrene Gleis der Konventionen

geleitet.“ 207

Kreatives und natürliches Schreiben versucht nun, auf der 3. Stufe des

kultivierten Sehens, Hörens und Gestaltens das kindliche Staunen 208

wieder zu entdecken und auf dieser höheren Stufe fruchtbar zu machen für

den kreativen Schreibprozess. Jeder, der wieder Anschluss an die eigene

Bilderwelt findet, kann schreiben, seiner Stimme Ausdruck geben, das ist

gewissermaßen das „Credo“ der Schreibbewegung. Wenn auch Texte, die

auf diesem gleich noch näher zu beschreibendem Weg entstanden sind,

häufig spontan eine hohe sprachliche Qualität besitzen, so ist dies nicht

vorschnell mit literarischer Qualität zu verwechseln. „Jeder kann schreiben“

– das heißt, dass jeder seinen authentischen sprachlichen Ausdruck zu

Papier bringen kann, nicht aber dass jeder ein Schriftsteller ist. Auf ähnliche

Weise, so denke ich, ist der Ausruf von Beuys „Jeder Mensch ist ein

Künstler“ zu verstehen, als Aufforderung nämlich, die jedem Menschen

innewohnenden kreativen Potentiale zu nutzen und im Ausdruck zu

gestalten.

Rico bezeichnet das natürliche Schreiben als einen Akt der

Selbstdefinierung, „in dem Sie sich bewusst werden, was Sie entdecken,

207 Ebd. S. 60.

208 In Blochs „Spuren“ findet sich eine wunderschöne Beschreibung, wie das ursprüngliche

Staunen in die Betrachtungsweise eines erwachsenen Menschen einkehrt.

„Ja, denken Sie nur, es regnet. Die das fühlte, plötzlich darüber staunte, war weit zurück,

weit voraus. Wenig fiel ihr eigentlich auf und doch war sie plötzlich an den Keim alles

Fragens gerückt. In der Jugend sind wir doch häufig so leer und rein gestimmt. Wir sehen

zum Fenster hinaus, gehen, stehen, schlafen ein, wachen auf, es ist immer dasselbe, scheint

nur in dem sehr dumpfen Gefühl: Wie ist das alles doch unheimlich, wie übermächtig

seltsam ist es, zu „sein“. Sogar diese Formel ist schon zuviel, sieht aus, als ob das nicht

Geheure nur am „Sein“ läge. Denkt man sich aber, daß nichts wäre, so ist das nicht

weniger rätselvoll. Es gibt keine rechten Worte dafür oder man biegt das erste Staunen

um.“ In Bloch, Ernst: Spuren, neue erweiterte Ausgabe, Ffm 1969, S. 216.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 84


was Sie in Erstaunen versetzt, was Sie empfinden, sehen, hören, berühren,

schmecken“ 209 – ein Vorgang ganzheitlicher Wahrnehmung und

Bewusstwerdung also. Rico fährt fort:

„Wenn Sie Ihre Erfahrung zum Ausdruck bringen, sprechen Sie mit einer

Stimme, die ganz allein Ihre ist. Diese Stimme drückt sich darin aus, wie Sie

eine Geschichte erzählen, welche Bilder Sie gebrauchen, sie wird hörbar im

Klang, in den Gefühlen und vor allem in den Schwerpunkten, die Sie jedes

Mal wieder neu entdecken“. 210

Ein Blick auf die grundlegenden Erkenntnisse der modernen Hirnforschung

mag bisher Gesagtes aus neurologischer Perspektive nachvollziehbar

machen. Die moderne Hirnforschung hat herausgefunden, dass es für das

begriffliche und das bildliche Denken eine Arbeitsteilung im Gehirn gibt:

Die linke Hirnhälfte ist zuständig für das begriffliche, logische, analytische

Denken, registriert Einzelheiten, hält sich an Reihenfolgen. Die rechte

Hemisphäre hingegen zeichnet vorwiegend verantwortlich für das Denken

in Bildern, für synthetisches und analoges Denken, und sie speichert die

gefühlsmäßigen Aspekte des Erlebens. 211

In der sogenannten „normalen Entwicklung“, wie sie oben skizziert wurde,

werden die Fähigkeiten des bildlichen Denkens gegenüber dem

begrifflichen verdrängt und abgewertet, und zwar in der Phase des

konventionellen Sehens, Hörens und Gestaltens. Es kommt zu einer

Linkslastigkeit des Gehirns und damit einhergehend zu einem

einschneidenden Verlust kreativer Möglichkeiten. Schöpferische Tätigkeit

aber, so Rico, erwächst aus der produktiven Spannung zwischen der linken,

regelgeleiteten und der staunenden, experimentierfreudigen Haltung der

rechten Seite.

Wenn man mit Winnicott 212 Kreativität oder Kreativsein nicht im Sinne von

„Schaffung bedeutender und anerkannter Kunstwerke“ versteht, sondern

209 A.a.O. Rico 1993, S. 14.

210 Ebd. S. 14.

211

Interessante Aspekte zum Zusammenhang der Entwicklungsgeschichte des

Bewusstseins und des kreativen Schreibens gibt Lutz von Werder, vgl. a.a.O. Von Werder

1996, S. 59-68.

212 Winnicott, Donald W.: Vom Spiel zur Kreativität. Suttgart 5 1989.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 85


„als Tönung der gesamten Haltung gegenüber der äußeren Realität“, so hat

dies weitreichende Folgen.

„Mehr als alles andere ist es die kreative Wahrnehmung, die dem einzelnen

das Gefühl gibt, daß das Leben lebenswert ist. Im Gegensatz dazu steht eine

Form der Beziehung zur äußeren Realität, die sich als Angepaßtheit

bezeichnen lässt; die Welt (und ihre einzelnen Teile) wird dann nur als

etwas wahrgenommen, dessen man sich bedienen kann oder das Anpassung

erfordert. Diese Anpassung bringt für den einzelnen ein Gefühl der

Lustlosigkeit mit sich und ist mit der Vorstellung verbunden, daß alles

sinnlos und das Leben nicht lebenswert ist. Viele der betroffenen Menschen

haben gerade soviel an kreativer Lebensweise erfahren, daß sie zu der

quälenden Erkenntnis kommen, die meiste Zeit unschöpferisch zu sein, im

Bann der Kreativität eines anderen oder einer Maschine. (...) Auf diese oder

jene Weise enthält unsere Theorie die Vorstellung, daß kreativ leben ein

Zeichen von Gesundheit ist und daß Übergefügigkeit eine krankhafte Basis

für das Leben darstellt.“ 213

Gegenüber einer einseitigen psychiatrischen Stigmatisierung von

Schizoiden als solchen, die „in einer rein subjektiven Wahrnehmung von

Welt gefangen sind“ und als nicht mehr auf dem „Boden der Wirklichkeit

stehend“ dargestellt werden, hebt Winnicott hervor,

„daß es auch Menschen gibt, die so tief in der objektiv wahrnehmbaren

Realität verwurzelt sind, daß sie in entgegengesetzter Richtung krank sind,

d.h. den Kontakt zur subjektiven Welt und die kreative Haltung gegenüber

den Dingen verloren haben.“ 214

Kreatives Schreiben, wie jedes kreative Tun, verhindert eben jene

Verkümmerung des Kontaktes zur „subjektiven Welt“, die zweifelsohne

krank machen kann. Schöpferische Tätigkeit – etwa kreatives Schreiben –

erwächst wie, schon erwähnt aus der produktiven Spannung zwischen linker

und rechter Hirnhälfte, vermag produktiv Wirklichkeits- und

Möglichkeitssinn zu verbinden, objektive und subjektive Welt miteinander

zu vermitteln.

„Ich möchte versuchen, das Verhältnis der beiden Modi mit Hilfe einer

Analogie deutlich zu machen: Unser bildliches Denken hört auf die Melodie

des Lebens, während das begriffliche Denken auf die einzelnen Töne achtet,

aus denen die Melodien bestehen. Und der Schlüssel zum natürlichen

Schreiben lautet: Zuerst kommt die Melodie!“ 215

213 Ebd. S. 78.

214 Ebd. S. 79.

215 A.a.O. Rico 1993, S. 18.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 86


6.2.2 Verfahrensweisen

Im folgenden will ich eine zentrale Verfahrensweise des kreativen

Schreibens vorstellen, das assoziative Verfahren des „clustering“, und so

Auskunft auf die Frage geben, mit welchen „Techniken“ im weitesten Sinne

man wieder Zutritt zu den vernachlässigten Sphären ganzheitlichen,

bildhaften Denkens bekommen kann, und wie sich das Zusammenspiel von

vorsprachlich bildlichem und begrifflichem Denken im Schreibprozess

gestaltet. Das Verfahren des „clustering“ macht den Prozess sichtbar, der

jedem kreativen Schreiben vorangeht.

Was versteht man nun unter einem „clustering“? Das „clustering“ ist

beschrieben als

„nichtlineares Brainstorming-Verfahren, das mit der freien Assoziation

verwandt ist. Durch die blitzartig auftauchenden Assoziationen, in deren

ungeordneter Vielfalt sich unversehens Muster zeigen, wird die

Arbeitsweise des bildlichen Denkens sichtbar. Das bei diesem Vorgang

entstehende Cluster erschließt uns mühelos eine Vielzahl von Gedanken und

Einfällen, die aus einem Teil unseres Gehirns stammen, in dem sich die

Erfahrungen unseres ganzen Lebens unstrukturiert drängen und vermischen.

Das Verfahren beruht auf der Offenheit für das Unbekannte, auf der

Einstellung „Ich bin gespannt, wohin das alles führen wird“. Es läßt

scheinbares Chaos zu.“ 216

Konkret sieht das so aus, dass in der Mitte eines Blattes ein Kernwort steht.

Dieses Wort wird eingekreist, von dem Kernwort ausgehend werden weitere

Assoziationen entwickelt und notiert, die dann ihrerseits und die

unterschiedlichen Richtungen weitergesponnen werden können. Zur

Veranschaulichung hier ein Beispiel für ein Clustering: 217

216 Ebd. S. 27f.

217 Ebd. S. 107.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 87


Bei diesem nicht zielgerichteten Verfahren tauchen im Prozess der

Assoziation Assoziationsketten auf, die nicht zuletzt den Schreibenden

äußerst verblüffen können, eine oft überraschende Verbindung von Dingen

wird sichtbar, ein unbewusstes Muster wird deutlich.

Die Aufgabe, ein Clustering zu erstellen, geht mit der für die meisten

Menschen ungewohnten Aufforderung einher, sich durchaus halbwach wie

ein Kind spielerisch und staunend dem Strom der Einfälle hinzugeben, ohne

irgendwo hinzuwollen, ohne etwas leisten zu müssen. Allein diese

Aufforderung bewirkt im allgemeinen ein ungläubiges Staunen, allerdings

i.A. gepaart mit einer sehr großen Bereitschaft, sich auf ein solches

Abenteuer einzulassen: Reste des experimentierfreudigen und neugierigen

inneren Kindes lassen sich immer wieder auffinden und ansprechen.

Tatsächlich „funktioniert“ dieses Verfahren so gut wie immer, relativ

unabhängig von Alter oder Bildungsgrad der Menschen. Diese Erfahrung

habe zumindest ich damit gemacht.

Der Prozess der Assoziation findet für jeden unterschiedlich schnell einen

Abschluss in dem bestimmten Gefühl: „Jetzt bin ich fertig, an einen

Schlusspunkt gelangt.“ Während des Assoziationsprozesses ist häufig zu

beobachten, wie sich die Atmosphäre im Schreibraum verdichtet und

anreichert, fast so etwas wie eine meditative Stille entstehen kann, auch und

gerade bei Menschen, die eine solche Stille sonst eher fürchten.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 88


Wenn sich der Schreibende im Clustering nicht zielgerichtet seinem

assoziativen Strom hingibt, kann eine Strukturierung und eine

Richtungswahl von innen her geschehen, kann eine unbestimmte Form klare

Konturen annehmen, wird sich ein Muster herausbilden und wahrnehmbar

werden. Ein Sinnzusammenhang erschließt sich und löst einen natürlichen

Schreibimpuls aus.

„Während Sie scheinbar ziellos ein Cluster machen, überkommt Sie auf

einmal ein Gefühl für die Richtung. Der Augenblick zwischen dem

Empfinden der Ziellosigkeit und dem Gefühl für die Richtung ist der

Moment des Übergangs. Er tritt bei jedem schöpferischem Akt ein.

(Hervorhebung C.F.) (...) Auf einmal überfällt Sie die Gewissheit: Dies ist

es, was ich sagen will. Sie nehmen plötzlich eine Richtung wahr, in die Sie

gehen können. Etwas Bestimmtes tritt vor Ihrem inneren Auge als

bedeutsam hervor. Ein komplexes Bild fügt sich zusammen und verbindet

scheinbar wahllos angehäufte Elemente Ihres Clusters.“ 218

Wenn vor der Aufgabe, etwas zu schreiben, gewöhnlich die qualvolle Frage

steht, was man denn schreiben solle, da einem doch nie etwas einfalle, ist

man mit dem Clustering auf einmal vor dem eigentlichen Schreiben im

Besitz einer von innen strukturierten Fülle von Ideen, Vorstellungen und

Bildern, über die man als eigenes Potential verfügen kann. Am Anfang des

Schreibens steht also nicht die Angstblockade, die dann einsetzt, wenn man

sich mit den Fragen quält, „was schreibe ich, wie schreibe ich es“, ohne

noch irgendeine Vorstellung entwickelt zu haben, wenn infolge dessen der

Mangel, das Unvermögen und der Zweifel am Anfang stehen. Statt dessen

ist im Cluster eine strukturierte Vorstellung des Ganzen, der Richtung des

zukünftigen Textes aufgehoben, gespeist aus den Erfahrungen und dem

Bilderreichtum der rechten Hirnhälfte. Diese Vorstellung des Ganzen, die

„Melodie“ gewissermaßen, beflügelt uns, in den Schreibprozess einzutreten

und gestaltet das Schreiben – einen notwendig linearen Prozess – von innen

her.

„Beim Schreiben wechseln wir ständig zwischen Vorstellungsbild oder

Muster des bildlichen Denkens und der logisch ordnenden Aktivität des

begrifflichen Denkens hin und her: Die Vorstellung leitet das logische

218 Ebd. S. 93f.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 89


Gliedern, und durch dieses wiederum bekommt die Vorstellung Gestalt. Es

ist ein Hinundherpendeln zwischen Bild, Begriff, Bild...“ 219

Aus der Vorstellung des Ganzen entsteht Schritt für Schritt, Wort für Wort,

ein in sich geschlossener Text, eine sprachliche „Miniatur“, als Ergebnis des

produktiven Zusammenschlusses der zwei Hemisphären. Der Schreibende

erlebt die tiefe Befriedigung, ein in sich geschlossenes Ganzes zu

erschaffen, seinen individuellen Ausdruck in einer besonderen sprachlichen

Form zu finden.

So gesehen ist kreatives Schreiben weit mehr als eine Technik. Es meint den

ganzheitlichen Prozess mit allen unseren Sinnen, unsere innere und äußere

Welt staunend wahrzunehmen, schreibend mit unserer eigenen Stimme in

Wörter zu fassen und sie so anzueignen, die eigene Stimme hörbar und

mitteilbar zu machen und so auf dem Wege der Individuation, der

„Menschwerdung“ 220 voranzuschreiten:

Die poetologische Selbstaussage des Literaturnobelpreisträgers des Jahres

2001, V.S. Naipaul, trifft sich mit Winnicotts Einschätzung, dass ein Leben,

in dem es keinen Platz für Kreativität gibt, letztlich sinn- und bedeutungslos

ist und krank machen kann, so wie umgekehrt eine Kultur der Kreativität

heilsam ist:

„Nicht schreiben, heißt nicht betrachten. Nicht betrachten heißt der eigenen

Erfahrung nicht ihren vollen Wert und Sinn abgewinnen; es heißt dem

Leben und der Zeit erlauben, bedeutungslos zu verstreichen. Die

Kontemplation, die mit dem Schreiben einhergeht und die Klarheit, die es

verlangt, schaffen Ruhe. Für mich ist es gleichbedeutend mit Religion.“ 221

V.S. Naipaul

219 Ebd. S. 38.

220 In radikaler Form drückt das J.-P. Sartre in seiner autobiographischen Schrift „Die

Wörter“ aus: „Ich begann mich zu entdecken. (...) Durch Schreiben wurde ich geboren

(Hervorhebung C.F.) (...) Indem ich schrieb, existierte ich und entschlüpfte den

Erwachsenen, aber ich existierte bloß, um zu schreiben, und wenn ich das Wort Ich

aussprach, so hieß das: Ich, der Schreibende.“ In Sartre, J.-P.: Die Wörter, Hamburg 1968,

S. 87.

221 Naipaul V.S.: An der Biegung des grossen Flusses, Fibel zur Jahrhundert-Edition,

Gütersloh 1996, S. 1.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 90


6.2.3 Richtungen und Anwendungsgebiete

In den USA erfreut sich das kreative Schreiben einer großen Verbreitung; so

stammt „Garantiert Schreiben lernen“, ein maßgebliches Standardwerk in

diesem Bereich, aus der Feder der Amerikanerin Gabriele L. Rico, die seit

vielen Jahren an einer amerikanischen Universität kreatives Schreiben lehrt.

Rico versteht ihr Verfahren als Beitrag zur Förderung kreativer Fähigkeiten

des Menschen und, über das Schreiben hinaus, als ganzheitliches Konzept,

kreativer mit Wahrnehmung umzugehen, das Leben insgesamt kreativer zu

gestalten. 222

Dieser spezifische Ansatz des Schreibens ist abzugrenzen von der Praxis der

sogenannten „Literaturwerkstätten“, 223 in denen sich in den 60er und 70er

Jahren etwa in Deutschland Autoren aus der Arbeiterbewegung und der

Frauenbewegung sammelten, um zusammen zu Hause entstandene Texte zu

kritisieren und zu überarbeiten. Gemeinsam mit dem von Rico vertretenen

Konzept war das Anliegen bisher eher stummer Teile der Bevölkerung, sich

schreibend (auch politisch!) Gehör zu verschaffen, zu einem valablen

Ausdruck zu finden. Allerdings traten diese Werkstätten mit dem Ziel an,

„Literatur“ zu produzieren und zu publizieren, ein Anspruch, der sie von

den kreativen Schreibwerkstätten, denen es bescheidener um den Anschluss

an die kreativen Potentiale und den eigenen authentischen Ausdruck geht,

unterscheidet.

Eine dritte Tendenz der Schreibbewegung stellen sogenannte therapeutische

Schreibgruppen dar, die mehr oder weniger gezielt die heilsamen

Erfahrungen des Schreibens für den therapeutischen Prozess fruchtbar

machen wollen, 224 bzw. verschiedene therapeutische Richtungen, die sich

222 Vgl. a.a.O. Rico, S. 11.

223 Vgl. a.a.O. von Werder 1996, S. 9f.

224 Vgl. die komplette Definition, die Orth und Petzold, Begründer der poesie- und

bibliotherapeutischen Schule in Deutschland zur sogenannten „Poesietherapie“ geben.

„Integrative, dynamische Poesietherapie ist ein methodischer Ansatz im Rahmen der

„Integrativen Therapie“ zur Behandlung seelischer und psychosomatischer Erkrankungen,

zur Selbsterfahrung, Entwicklung der Persönlichkeit, Bewältigung von Lebenssituationen

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 91


kreativer Medien – so auch des Schreibens – für den therapeutischen

Prozess bedienen.

Wer mit kreativem Schreiben umgeht, sollte diese Richtungen kennen, die

Möglichkeiten, selbstverständlich aber auch Risiken des kreativen

Schreibens repräsentieren: Wer zum kreativen Schreiben in Gruppen anregt,

muss wissen, dass er damit einen äußerst potenten Prozess in Gang setzt, die

Zielsetzung – was will ich damit – muss klar sein, um auf gute Weise mit

dem kreativen Überschuss, mit der unvermeidlichen Selbsterfahrung und

auch dem ungeahnten heilsamen Potential des Schreibens in einem

bestimmten Rahmen adäquat und verantwortlich umgehen zu können.

6.3 Kreatives Schreiben als Förderung von Individuation

und Gruppenbildung

„Immer im Gespräch

Ichworte Duworte

die dich verwandeln

Auf dem Weg

zu Wasser Wäldern Bergen

zu dir

immer im Gespräch

mit der Atemzeit.“

Rose Ausländer 225

und zur Verbesserung von Lebensqualität durch das gemeinsame Erfahren von Literatur im

Lesen literarischer Texte und im Gestalten eigener Texte, die Gegenstand eines

therapeutischen Diskurses werden. Dieser erfolgt in Einzelsitzungen oder in Gruppenarbeit,

auf phänomenologischer und tiefenpsychologischer Grundlage im Sinne einer persönlicher

Hermeneutik des Subjekts, das den Text als seine Narration, als seine Botschaft von sich,

über sich, für sich selbst und an andere zu begreifen versucht, um damit ein Gefühl von

Sinn, ein vertieftes Verständnis für sich selbst, für seine Beziehungen und für sein Leben in

der Welt zu erlangen.“

In: Petzold, Hilarion, Orth, Ilse (Hrg). Überlegungen zur Eigenständigkeit

kunsttherapeutischer Methoden und Medien. In: Poesie und Therapie, Über die Heilkraft

der Sprache, Poesietherapie, Bibliotherapie, Literarische Werkstätten, Paderborn 1985, S.

414.

225 A.a.O. Ausländer 1982, S. 28.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 92


In den anthropologischen Konzepten der Poesietherapie, die ich hier

übernehmen möchte, geht man davon aus, „daß der Mensch in seinem

Wesen schöpferisch ist, daß er aus dem Dialog lebt und daß gestalteter

sprachlicher Ausdruck eine Grundeigenschaft des menschlichen Wesens

und ein Teil menschlicher Entwicklung sei“, 226 ja, dass, insofern die

natürliche Fähigkeit zur poetischen Gestaltung nicht verschüttet sei, der

Mensch das Bedürfnis habe, seinem Entwicklungsprozess in gestalteter

Sprache Ausdruck zu verleihen und so schreibend den Prozess der

Selbstfindung zu unterstützen.

„Gestaltete Sprache wird als eine Möglichkeit gesehen, Sinn zu erfassen,

und dies nicht nur für sich selbst, sondern auch im Austausch mit

anderen.“ 227

„Gestaltete Sprache“ meint eine Sprache, die jenseits der Normierung,

Verdinglichung und Vergesellschaftung wieder Anschluss gefunden hat an

eine sinnliche Bilder- und Erfahrungswelt.

„Mit zunehmenden Eintritt des Menschen in die Gesellschaft – mit der

„Vergesellschaftung“ nimmt die Funktionalität der Sprache, somit aber auch

die Entfremdung zu. Um ein „reibungsloses Funktionieren“ der Mitglieder

der Gesellschaft zu garantieren, ist auch funktionales Sprachinventarium

notwendig. Die „Funktionalität“ der Sprache und die Entfremdung stehen

im gradlinigem Verhältnis zueinander.“ 228

Ursprünglich ist es gerade die Sprache, mit der wir uns als Kinder die Welt

aneignen können, sie - da ist im Wort der sinnliche Hintergrund aufbewahrt

- be-greifen lernen.

„Die Komplexität von Mensch-sein offenbart sich ja nicht zuletzt an der

Vielheit an Sprache. Sprache ist Klang, Form und Bild von Welt. Sie ist

Wiedergabe von Wahrgenommenem, Empfundenem, Gefühltem und

Gedachtem. Sie ist ordnend für unsere Welt, sie deutet und bedeutet sie.

Unsere ganze Entwicklung, unsere Sozialisation, der Hintergrund, aus dem

wir kommen, der Beziehungsraum von Menschen, der uns geprägt hat und

jeden Augenblick neu beeinflusst, ist mitgetragen auch durch die

Verbindlichkeit von Sprechen und Sprache. Eine breite Schicht dessen, was

226 Petzold, Hilarion und Orth, Ilse: Poesie und Bibliotherapie. Entwicklung, Konzepte und

Theorie – Methodik und Praxis des Integrativen Ansatzes. In a.a.O. Petzold, 1985, S. 31f.

227 Ebd. S. 33.

228 Frühmann, Renate: Poesie – ein Weg zu sich selbst. Metareflexionen zur Überwindung

von Entfremdung durch Poetisches Sagen in: a.a.O. Petzold 1985, S. 225.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 93


uns im Leben begegnet, lernen wir fassen in dem, was wir Sprache nennen.

Hier erhält die Welt ihre Zuordnung. Aus der Urform von Lauten, Tönen

und Klängen bilden sich im Kontakt mit unseren frühesten Bezugspersonen

und aus der Fülle wechselseitiger Begegnung Lautkombinationen, Silben,

Wortbilder, deren Bedeutung unmittelbar im Erfahrenen liegt.“ 229

Gelingt es schreibend an diesen frühen Reichtum und die frühe Vielfalt

anzuknüpfen und so den „Kontakt zur subjektiven Welt“ und zur „kreativen

Haltung gegenüber den Dingen“ (vgl. Winnicott) wiederherzustellen, dann

können entgegen der schleichenden Enteignung des Individuums in

Ansätzen Ich-werdung, Individuation und Autonomie gelingen.

„Es ist das Wiederherauslösen, die eigene Abweichung vom üblichen Sagen

(und damit von der darin enthaltenen kollektiven Repression), welches uns

zu uns selbst zurückführen kann. Es gilt, herauszutreten aus der fraglosen

Eingebundenheit des allgemeinen Sagens zu einer neuen Freiheit des

Bezeichnens und (Be)Deutens. Es gilt (...) jenen (...) Integrationsprozess zu

meistern, der selbstständig auswählt, verwirft, Zusammenhänge bildet und

Sprache setzt, entlang der Nahtstelle subjektiven Erlebens.“ 230

„Poesie – ein Weg zu sich selbst“ – so hat R. Frühmann ihre

„Metareflexionen zur Überwindung von Entfremdung durch poetisches

Sagen“ 231 überschrieben.

Unter „Poesie“ versteht sie Texte, „die den Sinn des Wortes mit

Sinnlichkeit“ verbinden, in denen eine Verdichtung von Wahrnehmung und

Ausdruck geschieht, in welcher „der einzelne Mensch sich wiederfindet in

einer unzweifelbaren, subjektiven Wahrheit“ 232 .

Nichtsdestotrotz bleibt das poetische Sprechen immer in einen es

umgebenden, usuellen, „gesellschaftlichen Sprachrahmen“ eingebunden,

ohne den kein Verständnis poetischer Sprache möglich wäre. Poetisches

Sprechen bringt, so Frühmann nicht nur ein anderes Verhältnis zu sich

selbst, sondern auch zu den anderen hervor; insofern der Einzelne im

poetischen Sprechen zu sich selbst in Kontakt tritt, verändert sich auch die

Qualität der Beziehung zu den anderen.

229 Ebd. S. 222.

230 Ebd. S.229.

231 Ebd. S. 219.

232 Ebd. S. 221.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 94


„Es verändern sich aber nebst der anderen Wahl der Worte auch die

Haltung, die „Beziehung“ in welcher der Sprechende der inneren oder

äußeren Welt gegenübertritt. Poesie läßt sich nicht entwerfen, indem man

Menschen, Tieren, Pflanzen und Dingen „sachlich“ gegenübersteht und in

allgemeiner Orientierungsneugierde nähere Umstände wissen will. Sie läßt

sich ja auch in dieser Zweckintentionalität nicht lesend erfassen. Poesie ist

im Akt des Entwurfes, wie auch in der Weitergabe, sinnlich und

sinnhaft gebunden an Berührung und Berührt-Werden in einer

hinwendenden Ich-Du-Beziehung. [Hervorhebung von mir, C.F.] (...) Die

Quelle der verdichteten Sprache, die Triebfeder des Sagens jenseits der

Stereotypen ist eine wache und intensive Beteiligtheit im Sinne

aufmerkender, zugewandter Beziehungsaufnahme zu innerer und (oder)

äußerer Welt.“ 233

Die Überschrift von Frühmann müsste erweitert werden: „Poesie – ein Weg

zu sich selbst“ – und – unabdingbar damit verbunden „zu den anderen“. In

Anlehnung an Buber, auf den sich ja auch Frühmann beruft, lässt sich

sagen: Im poetischen Schreiben wird „Ich“ in der Begegnung mit sich selbst

und den anderen.

Wie man sich nun konkret einen gemeinsamen Prozess der Aneignung von

Welt, der eine qualitativ neue Beziehung zu sich selbst und damit zugleich

eine neue Beziehung zu den anderen erlaubt, vorstellen kann, will ich

anhand des Vorgehens in einer kreativen Schreibgruppe illustrieren.

Am Anfang eines jeden Schreibgruppentreffens steht in der sogenannten

Initialphase ein kreativer Schreibanlass, eine Schreibaufgabe, die so geartet

ist, dass sie Interesse weckt und den Zugang zu der inneren Bilderwelt

erlaubt.

Als Schreibanlass kann ein Wort fungieren (z.B. in einem ersten Treffen das

äußerst potente Wort „Anfang“ als Kernwort für ein Clustering), oder aber

auch ein Bild, ein Foto, ein Gegenstand, ein Geruch, Musik, Laute – je

erstaunlicher, vielfältiger und sinnlicher der Ausgangspunkt ist, desto

reicher wird auch der Assoziationsprozess sein.

233 Ebd. S. 234.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 95


Die Kreativität des Schreibgruppenleiters besteht darin, immer Neues nicht

zu suchen, sondern zu finden, 234 das heißt er muss selbst geübt sein in einer

staunenden, unbefangenen Sichtweise von Wirklichkeit, die allein erlaubt,

Alltägliches neu zu sehen und zu er-finden.

„Schreiben heißt sich selber lesen“ 235 , so sagt Max Frisch. Im geschriebenen

Text tritt das Schreiber-Ich sich selbst gegenüber, begegnet sich selbst. Es

hört sich und kann sich hörbar machen. Wenn Menschen in einer Gruppe

schreiben, so tun sie dies, weil sie zum einen die Anleitung und einen

Rahmen und zum anderen die Gefährtenschaft der anderen Schreibenden

wünschen. Das gemeinsame Experimentieren löst eine Dynamik des

Gelingens aus, die Schreibblockaden unterlaufen kann. Die Gruppe stellt

eine Atmosphäre des Schöpferischen zur Verfügung, einen Freiraum, der

aber nicht uferlos ist: Schreibblockaden haben ihren Grund neben den

gesellschaftlichen Reglementierungen nicht zuletzt in der Angst-Lust,

schreibend mit sich konfrontiert zu sein. Da bietet die Gruppe mit klaren

Regeln den Schutz, den man braucht, um Ungewohntes zu tun, andere

Gefilde zu betreten. Zu dem Regelinventar für die eigentliche Produktionsalso

Schreibphase, gehört auch eine klare, knapp bemessene Zeitvorgabe.

Diese weiß die Über-Ich-Anweisungen, man müsse etwas sehr besonderes

schreiben, geschickt zu umgehen – in so kurzer Zeit kann doch gar nicht

Außerordentliches verlangt sein – und ermöglicht gerade so eine ungeahnte

Verdichtung des Schreibgeschehens.

Selbstverständlich hat in der Veröffentlichungsphase, dann wenn die Texte

vorgelesen und besprochen werden sollen, jeder Teilnehmer das Recht,

seinen fertigen Text auch für sich zu behalten. Erstaunlicherweise wird

diese Entscheidung selten getroffen. Ich denke, der Wunsch, gehört zu

werden, sich selbst in der Gruppe zu hören, und auch der berechtigte Stolz

auf das Entstandene geben dabei den Ausschlag: „Ein Wort gibt das andere“

234 Vgl. der Ausspruch von Pablo Picasso: „Ich suche nicht. Ich finde.“, zitiert nach der

gleichlautenden Überschrift von Grözinger, Albrecht. In: Wege zum Menschen, 47. Jg.,

Heft 1/1995, S. 13.

235 Frisch, Max: Stichworte. ausgesucht von U. Johnson, Ffm 1978, S. 120.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 96


– ist einmal der Anfang gemacht, gibt häufig „ein Text den anderen“; so

nimmt die Veröffentlichungsphase die Dynamik der Initial- und

Produktionsphase auf. Wichtig ist auch die dem Vorlesen der Texte

vorgeschaltete Frage, welche Erfahrungen mit dem Schreiben gemacht

wurden. Der Austausch über Schwierigkeiten, aber auch beflügelnde

Schreiberfahrungen, lässt ebenso die Bereitschaft zunehmen, die Texte der

Gruppe anschließend auch zu zeigen.

Im Umgang mit den Texten in der Veröffentlichungsphase gelten nun

folgende Regeln:

• Möglichst ist immer zuerst ein Aspekt des Textes zu benennen, der

einem beim Zuhören besonders gefallen hat: „Was hat mir besonders

gefallen?“ Das gerade Entstandene will positiv gewürdigt und

wertgeschätzt werden. Diese Haltung gegenüber dem Text ist beileibe

nicht zu verwechseln mit einer verlogenen Lobhudelei und

Schönrednerei. Es gilt, dass jeder Text (wie im übrigen auch jeder

Mensch) ansprechende, positive Aspekte hat, die in der entsprechenden

Optik wahrgenommen werden können und wollen.

• Eingeübt wird eine besondere Form des Resonanzhörens: „Was wurde

beim Hören des Textes in mir wachgerufen? Was fällt mir jetzt dazu

ein?“ Im Gegensatz zu einem interpretatorischen Zugriff auf den gerade

verfassten Text, der sich angesichts der Gegenwart des Autors leicht zu

einem psychologisierendend–hineindeutenden Übergriff auf den Autor

ausweiten kann, ist hier der Zuhörende an der Stelle, an der der Text ihn

berührt hat, gefragt. Auf die Mitteilung des Anderen im Text antwortet

er mit dem, was für ihn und nur für ihn assoziativ durch diesen Text in

Gang gesetzt wurde. Der Autor des Textes kann souverän über die

Rückmeldungen verfügen, sich erkannt sehen, vielmehr als ihm selbst

schreibend bewusst war, oder aber auch entschieden Gesagtes als ihm

Fremdes zurückweisen. Wie auch immer – er erhält eine Resonanz auf

seinen eigenen Text. Die Gruppe lässt ihn nicht in einem resonanzlosen

Raum stehen, es entsteht Korrespondenz und damit Verbindung,

vermittelt über den Austausch über den veröffentlichten Text.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 97


• Eine weitere Frage richtet das Augenmerk auf die Textgestalt. „Was ist

mir an der Form des Textes aufgefallen?“ An dieser Stelle soll die

gestaltete Sprache gewürdigt werden, so wie sie sich in der Wahl der

Bilder, des Rhythmus, einer besonderen Form zeigt und nur so das, was

ausgedrückt werden soll, sagbar macht.

Die Praxis zeigt, dass im Rahmen eines kreativen Schreibprozesses

Menschen wieder zu sprachlichen und stilistischen Mitteln wie

geschickt eingebundenen Zitaten, einen ausgefeilten

Metapherngebrauch, Rhythmisierung, Lautmalerei, Alliteration usw.

greifen, die es dann nur noch als sprachliche Möglichkeit zu bergen, zu

erklären und neu in den Sprachgebrauch insgesamt zu integrieren gilt.

• Eine letzte Frage in der Auseinandersetzung mit den Texten richtet sich

auf Unverständliches. „An welcher Stelle habe ich etwas nicht

verstanden? Wo sind Lücken oder Brüche im Text?“ Eine Rückmeldung

auf diese Frage darf wiederum nicht zum Einfallstor in das Innenleben

des Textautors geraten; es soll den Autor lediglich auf

Unverständlichkeiten hinweisen und ihm signalisieren, inwiefern er sich

verständlich machen kann und will.

Diese kurze Darstellung der Veröffentlichungsphase macht wieder deutlich,

wie schwer und gleichzeitig notwendig die Abgrenzung von einer

therapeutischen Schreibgruppe ist. Selbstverständlich hat jedes Schreiben

mit Selbstfindung zu tun, und erfreulicherweise entfaltet das kreative

Schreiben jenseits aller Intentionalität immer eine heilsame Wirkung,

insofern es die Beziehung zu sich selbst und zu anderen, Freude am

schöpferischen Tun und am authentischen Ausdruck ermöglicht. Die oben

beschriebenen Regeln wissen das „unschuldige Vergnügen“ des kreativen

Schreibens, dem etwas Spielerisches anhaftet, gegen therapeutische

Anmaßung und Grenzüberschreitung zu wahren.

Genauso wichtig wie die Grenzziehung zu einer therapeutischen

Schreibgruppe ist die Abgrenzung hin zu einer literarischen

Schreibwerkstatt: Angesichts der Erfahrung, viel schneller als geglaubt viel

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 98


esser schreiben zu können, entwickeln sich zuweilen literarische

Ambitionen, die dann innerhalb einer Gruppe leicht in ein

Konkurrenzgebaren münden können. Maßstab des Umgangs mit den Texten

in einer kreativen Schreibgruppe soll aber das je individuelle Wachstum der

Ausdrucksmöglichkeiten des Einzelnen sein. Da für jeden leicht einsichtig

ist, wie sehr ein Konkurrenzdenken in literarischen Kategorien eben jene

gerade aufgelösten Schreibblockaden wieder aktivieren könnte, ist es relativ

einfach, hier Einhalt zu gebieten. Schwieriger ist es, den psychologischen

Übergriffen und einer möglichen Dominanz der Beziehungsebene zu

wehren und deutlich zu machen, dass es gerade die gemeinsame

Beschäftigung eben nicht mit der Person sondern mit der „Sache“, dem

Text, ist, die ungeahnte Freiräume im Umgang miteinander eröffnet.

Bei all diesen Schwierigkeiten bietet die Methode des TZI, wie sie in 5.3.2

dargestellt wurde, einen guten Bezugsrahmen, Balance zu wahren und damit

die Möglichkeiten einer kreativen Schreibgruppe zu schützen.

„„Die Gruppe entwickelt sich, wenn ihre drei Grundfaktoren: Ich

(Individuum), Wir (Gruppe), Es (Thema) sich im Gleichgewicht befinden.

Das Gleichgewicht bedeutet, daß das Übergewicht eines Faktors

ausgeglichen wird. Bei Ich- oder Es-Übergewicht wird das Wir thematisiert,

bei Wir-Ich-Übergewicht das Es, bei Es-Wir-Übergewicht das Ich.““ 236

Auf die Schreibgruppen angewandt, wären das „Ich“ die einzelnen

Schreibenden, das „Wir“ die Schreibgruppe und das „Es“ der Text, der

Gegenstand, über den man miteinander in Beziehung tritt. In Abgrenzung zu

einer reinen Selbsterfahrungsgruppe steht eben nicht das „Ich“ im

Mittelpunkt des Interesses, sondern es ist der entstandene Text, das „Es“,

über den vermittelt sich das „Ich“ der Gruppe mitteilt, sichtbar wird und

zum „Wir“ beiträgt. Ein Bezug aufeinander erfolgt in einer Schreibgruppe

auf der Ebene der Texte, nämlich zum einen, wie beschrieben, in der

Resonanz auf die Texte und zum anderen in der Reihenfolge, wie die Texte

vorgelesen werden. Diese Reihenfolge entsteht nicht etwa zufällig, sondern

ein Text II folgt im Vorlesen einem Text I, weil der Autor von Text II an

236 Ruth C. Cohn zitiert nach a.a.O. von Werder 1996, S. 491.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 99


einem Muster, einem Motiv, vielleicht auch nur an einem Wort von Text I

hängen geblieben ist, auf das er sich zustimmend, vertiefend oder aber auch

kontrastierend–abgrenzend beziehen will. Neben der Arbeit am eigenen

Text geschieht in dieser Situierung des Textes eine Arbeit am Gruppentext,

der Ausdruck des „poetischen Wir“ ist. Und bei bereits geübten Gruppen

vollzieht sich diese Arbeit mit der gleichen Bestimmtheit und Gewissheit

wie die Produktion des eigenen Textes: Die Form des Gruppentextes, sprich

die Reihenfolge des Einzeltexte, gestaltet sich aus sich heraus. So ist sehr

oft klar, wer einen Anfangstext anzubieten hat, wer als erster seinen Text

veröffentlicht – und es ist im Gegensatz zu anderen Gruppen immer wieder

eine andere Person, die den Anfang macht. Genau so ist den Schreibenden

in der Veröffentlichungsphase meistens klar, wenn sie einen

„abschließenden“ Text produziert haben. Immer ist es der Text, das „Es“,

das der Bezugspunkt ist, mit dem „Ich“ sich zeigt und „Wir“, die Gruppe

entsteht. Es ist der Text und die Art des Umgangs mit dem Text, die die

Balance zwischen Ich/Wir/Es stiftet und halten kann. 237

Der größte Vorzug eines gestalteten, poetischen Textes ist, dass er

gleichermaßen enthüllen und verhüllen kann, dass er dem Autor erlaubt,

sich in dem Maße zu zeigen oder auch zu verbergen, wie es ihm

angemessen erscheint. 238

Letztlich ist der gestaltete Text ein fiktionaler Text und als solcher steht er

auch zur Disposition, es wird über den Text verhandelt, nicht über die

Person des Autors. Wenn man vom Text als authentischem Ausdruck des

Autors spricht, ist damit nicht gemeint, dass Autor und Text distanzlos zu

237 Lutz von Werder versucht ausführlich, grundlegende TZI-Regeln auf das kreative

Schreiben zu übertragen. Vgl. a.a.O. von Werder 1996, S. 491-495.

238 Vgl. dazu folgendes wunderschöne Gedicht von Hilde Domin. In Domin, Hilde:

Gesammelte Gedichte. Ffm 1987, S. 124.

„Worte

Worte sind reife Granatäpfel,

sie fallen zur Erde

und öffnen sich.

Es wird alles Innre nach außen gekehrt,

die Frucht stellt ihr Geheimnis bloß

und zeigt ihren Samen,

ein neues Geheimnis.“

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 100


identifizieren sind, sondern dass der Autor im Text genau seinen passenden

Ausdruck mehr oder weniger fiktional, mehr oder weniger distanziert zur

eigenen Person gefunden hat. Schreibend ist es eben auch möglich,

verschiedene Rollen auszuprobieren. Das macht nicht zuletzt den Reiz des

Schreibens aus.

Kreatives Schreiben, der Umgang mit gestalteter Sprache, vermag, unter der

Beachtung der Regeln, im Austausch über die Texte eine sehr besondere

Verbindung zwischen den Beteiligten zu schaffen. Die im wahrsten Sinne

des Wortes ausdrückliche Erfahrung des eigenen Besondersseins, der

Individualität bewirkt eine spontane und ungequälte Toleranz mit dem

Anderssein des anderen, ja darüber hinaus eine Solidarität mit den anderen,

die sich ihrerseits schreibend auf den Weg zu sich selbst machen; hierin

liegt die gemeinschaftsstiftende Dimension des kreativen Schreibens, die,

wie in 5.2 angeklungen, echte Einheit in Vielfalt erlauben kann und so auf

besondere Weise dem Prozess der Gruppenkohäsion befördern kann:

Erinnern wir uns – (wesentliche) Kommunikation schafft „communio“

(Schmid).

6.4 „Am Anfang war das Wort“ – Kreatives Schreiben im

Religionsunterricht

„Glauben

Ich glaube an die Wunder

dieser Welt und der unendlichen

unbekannten Welten

Ich glaube

an das Wunder der Träume

Träume im Schlaf

und im Wachen

Ich glaube an die Wunder

der Worte

die in der Welt wirken

und die Welten erschaffen

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 101


Ich glaube

an dich

Lebensbruder“

Rose Ausländer 239

Folgendermaßen beschreibt Henning Luther die Aufgabe der

Religionspädagogik: Deren vorrangige Aufgabe sei nicht,

„Menschen in Religion als ein besonderes Bildungs- oder Kulturgut neben

anderen einzuführen, sondern (...), für Erfahrungen zu sensibilisieren, die

die Sinnfrage provozieren. Religiöse Sozialisation müßte zum Hinterfragen

unserer eingespielten – biographischen wie sozialen – Lebensmuster

befähigen und für das „Warum und Wozu“ aufschließen. Religiöse Bildung

hätte nicht ein festes Identitäts-Ideal zu ihrem Ziel, sondern die Befähigung

zur Transzendierung vorgegebener Lebensmuster.“ 240

Die Fähigkeit zur Transzendierung, zum Überschreiten der gewohnten

Muster, der Grenzen des Vertrauten und Eingespielten, eine Einübung in

„den anderen Blick“, erwartet Henning Luther von der Religionspädagogik

als einer Disziplin der praktischen Theologie.

Damit gibt er für die Religionspädagogik zunächst einmal ein formales

Bildungsziel vor, dem die materialen Aspekte, etwa ausdrückliche religiöse

Wissensinhalte, nach- und untergeordnet sind. Es ergeht ein Auftrag an den

Religionsunterricht, einen schöpferischen Freiraum für

grenzüberschreitende Erfahrungen anzubieten, sowohl was die Erfahrung

des Einzelnen mit sich selbst als auch mit den anderen angeht.

Ausdrücklich würdigt das „Neue Lexikon der Religionspädagogik“ (2001)

unter dem Stichworten „Kreativität, Phantasie“ eben jene „Fähigkeiten“:

„Phantasie und Kreativität sind Fähigkeiten des Menschen, die das

Bestehende zu überschreiten und zu verändern imstande sind. In der

„schwarzen“ Pädagogik vergangener Zeiten wurde daher phantasievolles

und kreatives Handeln systematisch unterdrückt: Schule und Katechetik

dienten als Disziplinierungssystem zukünftiger Untertanen, Eigensinn und

Neugierde passten nicht zum Gehorsam gegenüber Gott und Vaterland.“ 241

Heute soll im Rahmen der organisatorischen und institutionellen Grenzen

der Schule ausdrücklich eine „Kultur des Freiraums“ gepflegt werden.

239 Ausländer, Rose: Mutterland Einverständnis. Gedichte, Ffm 1982, S. 11.

240 A.a.O. Luther 1992, S. 59.

241 Joswig, Benita/Seifert, Rachel: Kreativität, Phantasie. In: Mette, Norbert/Rickers,

Folkert: Lexikon der Religionspädagogik, Band 2. Neukirchen-Vluyn 2001, S.1111.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 102


„Da der Religionsunterricht per se von der Freiheit des Menschen und dem

Angenommen-sein durch Gott unabhängig von Leistung handelt, gibt es in

ihm eine Chance für eine Kultur des Freiraums.“ 242

Die institutionellen Rahmenbedingungen für den Religionsunterricht habe

ich in 4.3.1 ausführlich beschrieben. Mir ist klar, dass gerade kreative

Prozesse wie das kreative Schreiben ein hohes Maß an Freiwilligkeit und

Einwilligung in das Tun voraussetzen. Nun kann der Religionsunterricht die

Zwänge der Schule nicht außer Kraft setzen, wohl aber aus den oben

beschriebenen theologischen Gründen im doppelten Sinne eine andere

Wahr-nehmung jener Freiräume pflegen, die das System Schule immer noch

erlaubt und ohne die es ja auch gar nicht lebensfähig wäre.

Das kreative Schreiben ist, wie in 6.2 dargestellt, besonders in der

Initialphase, auf das Staunen angewiesen, jener Haltung, die die Neugier

(fas) jedes inneren Kindes zu wecken vermag und die Grenzen des Systems

spielerisch auszuweiten und zu umgehen weiß.

Religionsunterricht – so meine Thesen – ist eben auf die intrinsische

Motivation von der Sache her angewiesen, auf die Wiederentdeckung einer

ursprünglichen Lust am Ausdruck und an der Mitteilung, die allerdings nur

in Räumen, in denen frei und angstfrei gedacht werden darf, aufkommen

wird.

Einen solchen (angst-)freien Rahmen anzubieten ist das wichtigste Anliegen

des Lehrers in der Anfangssituation des Unterrichts (vgl. 5.3.1).

„Phantasie und Kreativität gedeihen in angstfreien Räumen, setzen Zeit zum

absichtslosen Spiel voraus (...), brauchen Muße und geduldete

Langsamkeit.“ 243

Die große Erlaubnis schöpferisch, kreativ sein zu dürfen, die am Anfang

des kreativen Schreibens steht, vermag genau jenen angstfreien und

produktiven Raum zu schaffen, in dem allein Neues entstehen kann.

242 Ebd. S. 112.

243 Ebd. S.1112.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 103


Der Religionsunterricht sollte es als seine vornehmste Aufgabe sehen,

Phantasie und Kreativität, „die für das stehen, was unveräußerlich zum

menschlichen Leben gehört und zugleich gefährdet ist“ 244 zu schützen und

zu pflegen gegen all jene gesellschaftlichen Kräfte, die die Kreativität des

Menschen nicht für die Entwicklung des Menschen, sondern etwa zur

Förderung des wirtschaftlichen Profits nutzen wollen:

„Der Begriff der „Kreativität“ scheint zum Eigentum der Werbebranche und

der Unternehmensberatungen geworden zu sein (...). Eine multimedial

aufbereitete „Kreativität, die sich selbst auszahlt“, ist selber verrechenbar

geworden und selbst Moment der Durchrationalisierung, deren

Gegengewicht sie einmal sein wollte.“ 245

Demgegenüber mahnt Hartmut von Hentig mit der pädagogischen

Forderung „zu erhalten, was die Natur vorgibt“ an,

„sich auf die Suche nach Wegen zu machen, auf denen das kindliche

Vermögen der Phantasie nicht verkümmert, das von Erwachsenen

bewundert und zugleicht beschränkt wird. Es bedarf der Lernformen, die zu

einem Leben mit Phantasie befreien, über die Schulzeit hinaus.“ 246

Theologisch gewendet lautet von Hentigs Formulierung „zu erhalten, was

die Natur vorgibt“, jene von Gott geschenkte Freiheit, die erst

schöpferisches Tun ermöglicht, anzunehmen:

„Die Ermöglichung schöpferischen und phantasievollen Tuns hat ihren

Grund in der zugemuteten Freiheit, die dem Menschen von Gott zukommt.

Zugemutet ist solche Freiheit, weil sie nicht eine Freiheit ist, die sich der

Mensch selbst schafft, sondern von Gott vorgegeben und also zu entdecken

ist. Sie ist zugemutet darin, daß Menschen in dem, was sie tun, versuchen,

entdecken, probieren und ausschreiten, Wirklichkeit ausschreiten, die ihnen

als Lebensraum geschenkt ist.“ 247

Die Überlegungen zum kreativen Schreiben im Religionsunterricht wollen

dazu beitragen, schöpferisch die Grenzen und Möglichkeiten des

„Lebensraums“ schulischer Religionsunterricht „auszuschreiten“ und

244 Schoberth, Ingrid: „Dinge machen, von denen wir nicht wissen, was sie sind“. Auf den

Spuren ästhetischer Erfahrungen im Religionsunterricht. In: Religion und Phantasie, Ritter

Werner H. (Hg): Religion und Phantasie. Von der Imaginationskraft des Glaubens,

Göttingen 2000 S. 116.

245 Ebd. S. 116f.

246 von Hentig, Hartmut, zitiert nach Ebd. S. 117.

247 Ebd. S. 119.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 104


wahrzunehmen und so kreativ die Grenzen des Systems Schule zu

unterlaufen.

Sie wollen eine theologische Begründung, Deutung und Qualifizierung des

gemeinsamen schöpferischen Tuns, wie es im kreativen Schreiben sichtbar

wird, anbieten.

Theologische, gruppendynamische und kreativitätstheoretische Aspekte

können einen spannenden Austausch beginnen und wechselseitig in einem

neuen Licht erscheinen, das die anthropologische Dimension der

theologischen Aussagen wie auch eine Tiefendimension der

gruppendynamischen und kreativitätstheoretischen Aspekte deutlicher

hervortreten lässt.

Im folgenden werde ich zunächst einen kurzen Überblick geben, in welcher

Form das kreative Schreiben bisher als Methode für den Religionsunterricht

rezipiert wurde (6.4.1). Sodann will ich die einzelnen Phasen des kreativen

Schreibprozesses einer theologischen Deutung und Begründung unterziehen

(6.4.2).

6.4.1 Zur Rezeption der Methode des kreativen Schreibens für den

Religionsunterricht

In den letzten Jahren ist eine Reihe von Büchern, speziell Praxisbüchern,

erschienen, die sich auch dem kreativen Schreiben widmen. So schlägt etwa

die Sammlung von „212 Methoden für den Religionsunterricht“ 248 unter der

Überschrift „Schreiben: Arbeiten und Spielen mit Wörtern“ 249 mehrere

Übungen vor, so z.B. auch das „Clustering“ als eine kreative Variante der

Wissenskarte.

Ausdrücklich wird in der kurzen Einleitung darauf verwiesen, wie einerseits

durch eine vorgefasste Ordnung des Schreibens notwendig Spontaneität

zurückgedrängt wird. Andererseits betonen die Autoren:

248 Niehl, Franz Wendel/Thömmes, Arthur: 212 Methoden für den Religionsunterricht.

München 1998.

249 Ebd. S. 87.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 105


„Aber es wäre schlimm, wenn darüber der Geist ausgelöscht würde. Neben

dem gebundenen sollte es immer wieder das freie Schreiben geben, neben

der Pflicht die Kür. Und deshalb brauchen Kinder und Jugendliche auch

Lernsituationen, in denen sie ihre Sprachphantasie und ihren Kunstsinn

entwickeln können. Schreibsituationen, in denen sie nicht allein das

Gelernte ordentlich wiedergeben, sondern Entdeckungen machen –

Entdeckungen über sich, über die Sprache und die Welt.“ 250

Schlussendlich überwiegen aber im Kapitel „Schreiben: Arbeiten und

spielen mit Wörtern“ Übungen, die eher dem sicher notwendigen

„Arbeiten“ mit Wörtern im Sinne der Strukturierung von Wissen

zuzuordnen sind. Fraglich ist auch, wenn man z.B. die komplexen

Hintergründe des Clustering bedenkt, wie ein Lehrer, der mit diesen Dingen

wenig Erfahrung hat, mit den Anweisungen umgehen wird, wie sie sich

unter Nummer 74 zum Clustern findet. 251

74 Clustern (cluster=Knoten)

Eignung:

Alter:

Dauer:

Beschreibung:

Hinweise:

Das Cluster hilft, assoziativ Zusammenhänge zu entdecken und

Erfahrungen zu sichten.

14 – 18 Jahre

10 – 20 Minuten

Das Cluster ist die kreative Variante der Wissenskarte. Zu einem zentralen

Begriff werden Assoziationen notiert, und zu Assoziationsstraβen

verknüpft. Der Begriff muss für die Sch. einen Reizwert haben, damit sie

ihn von ihren Erfahrungen her füllen können. Das Cluster kann am Anfang

einer Unterrichtsreihe stehen und den weiteren Lernprozess steuern.

1. Es versteht sich, dass die Sch. unbeeinflusst arbeiten sollen. Sie

entscheiden auch selbst, was sie der Klasse mitteilen. Die Ergebnisse

werden weder eingesammelt noch zensiert.

2. In der Besprechung kann auch der kreative Prozess geklärt werden:

Was ist euch beim Schreiben aufgefallen? Was überrascht euch am

Ergebnis? Was fiel einem sofort ein? Was war schwer einzuordnen? etc.

Die Einführung der Methode, die ja eine bestimmte Bewusstseinshaltung

verlangt, ebenso wie die graphische Gestaltung eines Clusters (Umkreisen

der gefundenen Begriffe, um den assoziativen Bewusstseinsstrom in Gang

zu halten), werden gar nicht erwähnt. Die Methode des Clustering, die eine

Basisübung zum kreativen Schreiben darstellt, ist so verkürzt dargestellt,

dass man auch nur mit sehr mageren Ergebnissen rechnen kann, wenn man

250 Ebd. S. 87f.

251 Ebd. S. 90.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 106


sie der Anleitung folgend einsetzt. Es fragt sich, inwieweit den Autoren

bewusst ist, an welche Schichten des Unbewussten solche assoziativen

Übungen rühren können. Der Hinweis, jeder könne selbst entscheiden, ob er

das Geschriebene vorliest oder nicht, reicht an dieser Stelle nicht aus. Was

geschrieben ist, ist geschrieben, ist aufgetaucht, und es muss, auch wenn es

nicht ausgesprochen wird, einen Raum bekommen, aufgehoben sein.

Schade auch, dass die Autoren gar nicht auf die phantastischen

Möglichkeiten, von dem Cluster ausgehend zu schreiben, eingehen. Es fragt

sich an dieser Stelle, wie groß der Nutzen solcher Praxisanleitungen ist.

Zu erwähnen ist ferner ein Buch des Autors Klaus W. Vopel, „Kreatives

Schreiben“ (1996) 252 , der sich insbesondere als Autor der

„Interaktionsspiele für Kinder und Jugendliche“ 253 einen Namen gemacht

hat. Auch wenn von „Religion“ im Titel seines Buches „Kreatives

Schreiben“ nicht die Rede ist, sind in dem Buch sehr viele Schreibübungen

enthalten, die mit einer religiösen Terminologie und religiösen Themen in

weiteren und engeren Sinne spielen: „Himmel und Hölle/Anfang und

Ende/die Sünden der Väter/Segenssprüche/Fluch“ um nur einige Beispiele

zu nennen.

Wie der Titel der Reihe „Wege des Staunens. Übungen für die rechte

Hemisphäre“ nahe legt, entspringen die Übungen eben jenen

Überzeugungen der Kreativitätstheorie, wie ich sie in 6.2 dargestellt habe.

Wie alle Praxisbücher von Vopel besticht auch dieses Buch durch den

Ideenreichtum. Es setzt aber im Prinzip einen Lehrer voraus, der selbst aktiv

Erfahrungen mit kreativem Schreiben gemacht hat, der die

Wirkungsmöglichkeiten am eigenen Leibe erfahren hat und deshalb als

Leiter Vopels Buch nicht wie ein Kochbuch gebrauchen wird. So hilfreich

Praxisanregungen als Inspiration für „eingeweihte“ Lehrer sind, die die

Möglichkeiten einer Methode, eines Mediums im Rahmen des

252 Vopel, Klaus W.: Wege des Staunens. Übungen für die rechte Hemisphäre. Teil 1,

Kreatives Schreiben, Salzhausen 1996.

253 Vgl. Vogel, Klaus W.: Interaktionsspiele für Jugendliche. Teil 1, Hamburg 3 1989. Von

dieser Reihe liegen vier Teile vor, die von ihrer Zielsetzung her, affektives Lernen zu

fördern, auch wenn dies nicht ausdrücklich genannt wird, Religionslehrer ansprechen

wollen. Gleiches gilt für den vorliegenden Band „Kreatives Schreiben“.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 107


Gesamtkonzeptes des Religionsunterrichts gründlich reflektiert haben, so

inflationär kann der Gebrauch von Praxisanleitungen sein, wenn diese eher

zufällig als Bonbon eingebaut werden, um „das Ganze aufzulockern“. Es sei

an dieser Stelle wiederholt: Ein solcher Umgang mit kreativen Medien droht

letztlich eine unschätzbare Ressource zu verschleudern.

„Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht. Ein Praxisbuch“ 254 , so

haben die Autoren L. Rendle u.a. ihre Sammlung von ganzheitlichen

methodischen Zugängen zum Religionsunterricht überschrieben. Sie treten

unter dem Anspruch an, dass der Religionsunterricht sich nicht nur auf die

kognitive Dimension beschränken darf, sondern „den ganzen Menschen mit

seinem Körper und seinem Geist, mit seinen Sinnen und seiner Phantasie“ 255

ernst zu nehmen und einzubeziehen hat. Ausdrücklich fordern die Autoren

auf, vorhandene kreative Potentiale der Schüler zu nutzen. Sie wollen die

„unterdrückten und verdrängten Ressourcen unserer Schülerinnen und

Schüler“ fruchtbar machen.

„Wenn das „Was“ das „Wie“ bestimmt, dann verlangen auch die

ganzheitlichen Themen des Religionsunterrichts nach adäquaten und

stimmigen ganzheitlichen Arbeitsformen.“ 256

Die Autoren stellen fest:

„Religionspädagogik konnte sich bislang eher damit begnügen, Erfahrung,

die sie voraussetzte, zu interpretieren. Worauf es aber gegenwärtig

ankommt, ist, Erfahrungen zu machen. (...)“ Ein erfahrungsoffener

Unterricht „geht vom Wissen zurück zur Erfahrung, von der Information

über Menschen und Dinge zu konkreten Begegnungen mit ihnen.“ 257

Die Schüler sollen Religion eben nicht wie eine „Fremdsprache, die sie

nicht sprechen“ 258 , kennen lernen, sondern sie sollen das Sprechen über

Religion als eine Möglichkeit erfahren, zu einer eigenen wesentlichen

Sprache über sich selbst und Gott und die Welt zu kommen.

254 Rendle L./Kuld L./Heinemann U./Moos B./Müller A.: Ganzheitliche Methoden im

Religionsunterricht. Ein Praxisbuch, München 1996.

255 Ebd. S. 7.

256 Ebd. S. 7.

257 Ebd. S. 9.

258 Ebd. S. 9.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 108


„Ganzheitlich, erfahrungsbezogen, lebensgeschichtlich, handlungsorientiert

und spiritualitätsfördernd“; so präsentieren sich die methodischen

Grundformen, hier in einer Übersicht 259 dargestellt.

Kreatives Schreiben wird als eine methodische Grundform aufgeführt, spielt

aber in andere Grundformen hinein und kann mit ihnen verbunden werden.

Wird etwa ein Bild als Schreibanlass genommen, so trägt das Schreiben

zum ganzheitlichen Bilderleben bei. Allgemein ist zu sagen, dass das

kreative Schreiben in der Veröffentlichungsphase personzentrierte

Gesprächsformen fördert. Weitere Verbindungen ließen sich aufzeigen.

Sieben Grundregeln empfehlen die Autoren für einen verantwortungsvollen

Umgang mit ganzheitlichen Methoden:

• „Ganzheitlichkeit ist mehr als Aktionismus und Methodenwechsel – das „Was“ bedingt

das „Wie“, d.h.: Welche Methode ist dem Inhalt angemessen?

• Ganzheitliche Methoden lassen sich nicht mit Druck gegen den Willen einer Klasse

durchsetzen – üben Sie deshalb keinen Zwang aus, und haben Sie Geduld, bis die

Schülerinnen und Schüler sich freiwillig auf Ihr Angebot einlassen.

• Ganzheitliche Methoden dürfen nicht als gelegentlicher Gag oder als Belohnung

bemüht werden, zusätzlich zum ansonsten kognitiv verlaufenden Unterricht. Sie sind

259 Ebd. S. 8.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 109


durchgängiges Unterrichtsprinzip und müssen behutsam und schrittweise eingeübt

werden.

• Ganzheitliche Methoden brauchen Zeit – sie sind einer

„Hochgeschwindigkeitsdidaktik“ entgegengesetzt und verlangen nach einer

Verlangsamung der Lernprozesse.

• In einem ganzheitlichen Religionsunterricht sind die Schüler Subjekte, stellen Sie

keine Normen auf, welche „Ergebnisse“ jeweils erzielt werden müssen, d.h. welche

Gefühle Schülerinnen und Schüler z.B. bei einer bestimmten Übung haben sollen usw.

• Ganzheitliche Methoden müssen selber erfahren worden sein – machen Sie deshalb

keine Übungen, die Sie selber vorher nicht ausprobiert und erfahren haben. Nur auf

diese Weise können Sie mögliche Wirkungen und Gefahren entsprechend einschätzen.

Dies gilt vor allem dort, wo die Bewusstseinskontrolle reduziert ist, wie z.B. bei

Phantasieübungen.(...)

• Ganzheitliche Methoden können als heilvoll erfahren werden und die Schüler zur

Selbsterfahrung heranführen. Sie sind keine therapeutische Selbsterfahrung. Hüten Sie

sich deshalb vor allem „therapeutelnden“ Tun, respektieren Sie Ihre Grenzen, und

gehen Sie behutsam und achtsam damit um.“ 260

Diese Grundregeln gelten für den Einsatz jeder ganzheitlichen Methode, so

auch des kreativen Schreibens. Im Vorspann zum praktischen Teil der

Anleitung zum kreativen Schreiben machen die Autoren in guter Weise auf

die Besonderheit dieser Methode aufmerksam.

• „Im Schreiben bringen die Schüler ihre eigenen Gedanken,

Empfindungen und Gefühle zum Ausdruck. Ihre Meinung, ihr

Standpunkt ist gefragt. Das Unterrichtsthema wird so zum Thema der

Schüler/innen.

• Ganzheitlichkeit ist angestrebt (...).

• Durch die Eigentätigkeit wird der „Stoff“ mit der Lebensgeschichte (...)

der jungen Menschen konfrontiert. (...)

• Im anschließenden Vergleichen und Besprechen (...) kann der je eigene

Standpunkt eingebracht werden. Daraus erwächst zuweilen ein

engagiertes Gespräch“. 261

Die Autoren verschaffen einen hervorragenden Überblick über die

Bandbreite kreativen Schreibens 262 von Übungen zur Textverfremdung,

Texte frei weiter schreiben 263 über Schreibübungen von biblischen Texten

ausgehend, bis hin zu meditativem Schreiben.

Die Sammlung pflegt einen sehr behutsamen Umgang mit der Methode

Kreatives Schreiben, zeigt zugleich die unglaubliche Vielfalt der Methode

260 Ebd. S. 10.

261 Ebd. S. 156f.

262 Ebd. S. 156-186.

263 Diese Methoden sind in vielen neuen Religionsbüchern aufgenommen worden. Vgl. z.B.

Rupp, Hartmut/Konstandin, Kurt: Was ist der Mensch, Oberstufe Religion,

Materialheft/Lehrerheft 6, Stuttgart 1999.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 110


auf, versteht sie aber nicht als Mittel zu einem bestimmten didaktischen

Zweck, sondern als einen Weg ganzheitlicher Erkenntnis, eingebunden in

eine Haltung respektvoller Zuwendung zu den Schülern.

„Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht“ steht für eine neue

Generation von Praxisbüchern, die Praxisanleitungen in verantwortlicher

Weise mit grundsätzlichen theoretischen Reflexionen verbindet.

Im nächsten Abschnitt will ich darüber hinaus in Ansätzen eine

systematische theologische Reflexion leisten, warum speziell kreatives

Schreiben dem „Was“ und den Zielen des Religionsunterrichts entspricht.

6.4.2 Die theologische Deutung des kreativen Schreibprozesses

6.4.2.1 Die Initialphase – Produktive Störung und Disclosure –

Erfahrung

„Kürzeste Definition von Religion: Unterbrechung.“

J.B. Metz 264

Am Anfang des kreativen Prozesses steht eigentlich immer eine

Unterbrechung der Gewohnheiten wahrzunehmen und zu denken. Gewohnte

Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster in Frage zu stellen,

Denkgewohnheiten zu stören – diese Anliegen erkennen wir schon wie in

3.2 beschrieben bei Sokrates, wenn die Rede davon ist, dass am Anfang

eines Gesprächs die Störung einmal gefasster, statischer Erkenntnisse steht.

Die Störung gilt nicht umsonst auch in Ruth C. Cohns Modell der TZI als

Motor der Gruppenentwicklung, ja, jeglichen Wachstums und Lernens.

Die Reaktion auf eine Störung kann sehr unterschiedlich ausfallen:

Ablehnung und Ärger oder aber auch Staunen und Neugierde.

264 Metz, Johann Baptist: Unterbrechungen. Theologisch-politische Perspektiven und

Profile. Gütersloh 1981, S. 86.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 111


Wohlbemerkt, „Störung“ meint zunächst einmal den Vorgang der

Unterbrechung des Gewohnten, der üblichen Ordnung. Aufschlussreich ist,

dass der Begriff der Störung im umgangssprachlichen Gebrauch klar negativ

konnotiert ist. Anscheinend ist eine Störung per se erst einmal suspekt;

Ärger und Ablehnung sind die erwarteten Reaktionen. Neugierde und

Staunen als Haltung erfreuen sich zwar im religiösen Bereich und in

Verbindung mit kindlicher Weltauffassung großer Beliebtheit, werden aber

eher selten als Reaktion auf eine Störung mit eben diesem Begriff

zusammengebunden. Die Anmutung, Maria, die Mutter Jesu, habe sich

angesichts ihres Auftrags zunächst einmal „gestört“ gefühlt, mag von

manchen fast als blasphemisch angesehen werden; das Sprechen vom

„Stören“ stört...

Wie auch immer: Sowohl Ablehnung und Ärger als auch Neugierde und

Staunen fordern als äußerst vitale Reaktionen zur Auseinandersetzung mit

der Sache heraus: Eine Störung lässt nicht kalt!

In der Initialphase des kreativen Schreibens können und sollen Störungen

auf den verschiedensten Ebenen angesiedelt sein. Allein die Anleitung, sich

durchaus „halbwach“ dem Fluss der Assoziationen hinzugeben, fällt in der

Schule aus dem Rahmen des Üblichen, ist Anlass zu „ungläubigem“

Staunen und eine erhebliche Unterbrechung im funktionierenden

Schulbetrieb. Diese Anleitung beinhaltet eine punktuelle Erlaubnis, sich den

Tagträumen hinzugeben, eine Tätigkeit, ohne die wohl niemand von uns die

Schule (damals und heute) überlebt hätte. Solch eine Aufforderung hat

durchaus subversiven Charakter.

„Viel hängt von der Person der Lehrenden ab: Gefragt ist ihre eigene

Erfahrung mit der Regression im Dienste des Ich, ihre Bereitschaft, dem

Tagtraum Platz zu geben und subversive Phantasie und Kontrollverlust

zuzulassen.“ 265

Irritation ruft auch die Bemerkung hervor, die Aufgabe könne nicht richtig

oder falsch, sondern eben nur auf die je eigene Weise gelöst werden. Solch

265 A.a.O. Jowig Seifert 2001, S. 1112.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 112


eine Erklärung im Kontext der Schule verwirrt, bewirkt aber gleichzeitig

eine Angstreduktion und hebt Schreibblockaden auf.

Die Irritation mag auch in der Konfrontation mit einem den Schülern

zunächst nichtssagendem Kunstgegenstand als Ausgangspunkt des

Schreibens entstehen – ein Bild, ein Objekt, das als „Zumutung“ oder gar

als „Unsinn“ bezeichnet wird oder auf keine Weise als in den

Religionsunterricht gehörig betrachtet werden kann.

Produktive Störungen tauchen auch auf, wenn ein Schreibanreiz dargeboten

wird, der nicht mit den in der Schule üblichen Wahrnehmungskanälen zu

erfassen ist – etwa ein Geruch. Der Phantasie sind (fast) keine Grenzen

gesetzt.

Bei der Planung eines Schreibanlasses ist zu beachten, dass eine

Anweisung, die zunächst Widerstände „Das geht doch nicht! Was soll denn

das?“ hervorruft, sich durch Widerständigkeit auszeichnet, immer am besten

geeignet ist, kreative, ganzheitliche Erkenntnisprozesse in Gang zu setzen,

insofern kognitive und affektive Dissonanzen zur Auflösung drängen.

Die Störung, der „Einbruch des Unerwarteten“ ist eine zentrale biblische

und theologische Kategorie; so gesehen lässt sich das ganze Neue

Testament als „Geschichte einer Störung“ lesen.

Unter der Maßgabe, dass das Gespräch über Religion die Grundbewegungen

religiöser Rede aufnehmen sollte, lohnt es, sich mit Paul Ricoeurs 266

Überlegungen zur Struktur religiöser Sprache auseinander zu setzen, die

eine Antwort auf die Frage versuchen, wie das „Neue“, „Unerwartete“,

„Noch nicht Dagewesene“, das, was den bisherigen menschlichen

Erfahrungshorizont überschreitet, so in sprachliche Form gebracht werden

kann, dass es an den menschlichen Erfahrungshintergrund anknüpfend einen

anderen Blick auf diese Wirklichkeit erlauben und damit eine neue

Dimension von Wirklichkeit eröffnen kann (vgl. auch Henning Luther).

266

Ricoeur, Paul: Biblische Hermeneutik. In: Harnisch, Wolfgang (Hg.): Die

neutestamentliche Gleichnisforschung im Horizont von Hermeneutik und

Literaturwissenschaft. Darmstadt 1982, S. 248-340.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 113


Ricoeur geht in seinen Überlegungen von der modernen Metapherntheorie

aus, die besagt, dass eine Metapher aus der „spannungsvollen Beziehung

zwischen den Gliedern einer metaphorischen Aussage entsteht“. 267 In der

metaphorischen Aussage werden, vereinfacht ausgedrückt, auf der

objektsprachlichen Ebene Begriffe zusammengebunden, die semantisch

nicht zu vereinbaren sind, die in dieser Zusammenstellung auf der Basis des

usuellen Gebrauchs der Wörter keinen Sinn ergeben, eine semantische

Anomalie darstellen. Die Feststellung der Anomalie, einer Störung, ist als

Metaphernsignal zu werten, insofern der Hörer dem Sprecher unterstellt,

dass dieser eine sinnvolle Aussage machen will, wird er im Bewusstsein der

usuellen Bedeutung der Wörter versuchen, auf einer höheren Ebene einen

Sinn herzustellen. Die Metapher enthält also die Anweisung, auf einer

höheren Ebene Sinn zu konstituieren (metasprachliche Prädikation). Die

Metapher erweist sich als genuin hermeneutisches Phänomen, insofern der

Hörer durch die semantische Anomalie angewiesen ist, auf der Basis der

Reflexion auf die „eigentliche“ Bedeutung eine neue Bedeutung zu

generieren.

„Ich sagte, daß der metaphorische Sinn eine „Nähe“ zwischen Beziehungen

herstellt, die bis dahin nur getrennt vorkamen. Und ich behaupte, daß sich

uns in dieser Nähe eine neue Sicht der Wirklichkeit auftut, eine Sicht, gegen

die sich die an den gewöhnlichen Sprachgebrauch gebundene Alltagssicht

der Dinge sperrt. Demnach liegt die Funktion dichterischer Sprache darin,

den umgangssprachlichen Verweisungsbezug erster Ordnung

abzuschwächen, um jenen Verweisungsbezug zweiter Ordnung Bahn zu

brechen.“ 268

Ricoeur beschreibt hier die Metaphernbildung als poetisches Grundprinzip

der Sprache, mit dem Material der „usuellen Sprache“, dem

„umgangssprachlichen Verweisungsbezug“, einen Verweisungsbezug

„zweiter Ordnung“ zu schaffen und so sprachliche Räume zu öffnen, die

über eine bloße Beschreibung und Abbildung der Wirklichkeit, des

Faktischen, hinausgehen.

Indem sie die gewöhnliche sprachliche Ordnung stört, setzt die

Metaphernbildung als poetisches Grundprinzip eine Sprachbewegung in

267 Ebd. S. 285.

268 Ebd. S. 293.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 114


Kraft, in der „Neues“ sagbar wird: Poetisches Sprechen wie auch die

religiöse Rede teilen das Interesse an dieser „transzendierenden“

Sprachbewegung. Beiden geht es letztlich um das „Sagen von Neuem“ und

darin weisen sie eine innere strukturelle Verwandtschaft auf.

Ricoeur nun überträgt das metaphorische Prinzip von der Ebene des Satzes,

der Aussage auf die Ebene der Erzählung und wendet es an, um die

Funktionsweise des Gleichnisses als religiöser Rede zu erklären.

Er definiert das Gleichnis als Redeform, „in der auf eine narrative Form ein

metaphorischer Prozeß“ 269 angewendet wird. Träger des metaphorischen

Prozesses sind nicht etwa die einzelnen Sätze der Erzählung, sondern „deren

Gesamtstruktur als Ganze. (...) Das, was im Gleichnis auf metaphorische

Weise am Werk ist, ist nichts anderes als die narrative Szenerie“. 270 In der

„erzählten Szene“ in den Gleichnissen werden die Grenzen der alltäglichen

Lebenswirklichkeit übertreten, insofern im Gewöhnlichen auf einmal das

Außergewöhnliche, Seltsame auftritt, von Ricoeur das Element der

„Extravaganz“ im Erzählten genannt. 271

Für den Hörer/Leser entsteht eine Spannung zwischen seiner gewohnten

Sichtweise der Wirklichkeit und dem Modell der Betrachtung von

Wirklichkeit, das ihm die erzählten Szene plötzlich anbietet. Der gewohnte

Sinn- und Urteilszusammenhang des Hörens wird gestört:

„Der Gang des gewohnten Lebens wird unterbrochen; das

Überraschende bricht auf; das Unerwartete tritt ein; die Hörer sind

gefragt und aufgefordert, dem Undenkbaren nachzudenken.“ 272

Ricoeur behauptet nun, dass die oben beschriebene Extravaganz als Signal

für einen metaphorischen Prozess zu verstehen sei, der die Grenze der

Erzählung überschreite und auf ein „Anderes“, ein „Drüben“ hinweise.

Die Spannung, die durch die Extravaganz der Erzählung entsteht, initiiert

den Übergang von der inneren zur äußeren Referenz der Geschichte: Die

Grenzüberschreitung innerhalb der Erzählung verweist auf eine

Überschreitung der Grenze der Erzählung. Der Hörer soll aufgefordert

269 Ebd. S.299.

270 Ebd. S. 304.

271 Vgl. ebd. S. 309.

272 Ebd. S. 313, Hervorhebung von mir, C.F.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 115


werden, sich in den metaphorischen Prozess zu begeben, d.h. sich in seiner

gewohnten Betrachtung der Wirklichkeit immer wieder stören zu lassen und

immer wieder zu einer neuen Wahrnehmung der Wirklichkeit, sprich

Möglichkeit der Wirklichkeit zu kommen. Ricoeur nennt diesen Prozess

„Neuorientierung durch Desorientierung“. 273

Im Gleichnis soll kein bestimmtes Modell von Wirklichkeit geschaffen

werden, da das Gleichnis ein Modell darstellt, das die Aufforderung enthält,

die Wirklichkeit menschlicher Erfahrung immer wieder neu zu organisieren.

Damit treibt – so wie Ricoeur – die religiöse Sprache im Gleichnis die

Funktion fiktionaler Sprache auf die Spitze. Sie thematisiert nicht einzelne

neue Erfahrungen, sondern Grenzerfahrungen, die den Hörer das Gesamt

seiner Wirklichkeit in einem neuen Licht sehen lassen.

„Das dem disclosure-Modell eigene heuristische Mittel impliziert m.E. nicht

mehr und nicht weniger als die Verbindung jener ganzer Folge von

Orientierung, Desorientierung, Neuorientierung, ohne jemals die

Repristination einer „Ganzheit“ eines Systems unserer dadurch in Frage

gestellter Erfahrungen zu erlauben.“ 274

Aufgabe religiöser Rede ist, den o.g. Grenzerfahrungen einen angemessenen

Ausdruck zu geben, der ihrem besonderen Status entspricht:

„Was religiöse Rede leistet, ist, daß sie neu beschreibt; was sie neu

beschreibt, ist menschliche Erfahrung. (...) Religiöse Sprache erschließt die

religiöse Dimension allgemein menschlicher Erfahrung.“ 275

In der religiösen Rede, etwa in den Gleichnissen, erschließt sich den

Menschen die Möglichkeit der Wirklichkeit seiner Erfahrungen, wenn er

bereit ist, die Grenzen seiner alltäglichen Erfahrungen zu überschreiten.

Zweierlei vermögen diese Überlegungen aufzuzeigen: Poetische und

religiöse Rede besitzen, wie bereits erwähnt eine innere, strukturelle

Kongruenz, wobei, wie Ricoeur sagt, religiöse Sprache die poetische

Sprache auf die Spitze treibt, indem sie eine unendliche Kette der

Überschreitungen des Möglichen in Gang setzt.

273 Ebd. S. 323.

274 Ebd. S. 336.

275 Ebd. S. 338.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 116


Und: Sprechen über Religion ist auf den schöpferischen Freiraum

angewiesen, wie ihn etwa eine Kultur poetischen Sprechens hervorbringen

kann. Wie Ricoeurs Ausführungen über die Gleichniserzählungen nahe

legen, ist es gerade die Störung der gewohnten Ordnung, die

Desorientierung, die im Prozess der Neuorientierung einen radikal neuen

Blick auf die Wirklichkeit und damit eine neue Dimension von Wirklichkeit

hervorbringen kann.

Kehren wir von den sprachtheoretischen und theologischen Höhenflügen

zurück zu den vielfältigen und auf den ersten Blick einfachen Störungen in

der Initialphase, die es vermögen, den kreativen Schreibprozess in Gang zu

bringen, so wird die strukturelle Verwandtschaft dieser Prozesse mit den

von Ricoeur beschriebenen Vorgängen augenfällig: Hier wie dort steht die

Störung einer Ordnung, die produktive Desorientierung, die den kreativen

Prozess der Neuorientierung bewirkt, den schöpferischen Freiraum des

Möglichen eröffnet.

Abschließend zu den Reflexionen über die Bedeutsamkeit der Störung seien

zwei maßgebliche zeitgenössische Theologen angeführt:

Bei dem holländischen Theologen Edward Schillebeeckx bekommt die

„Störung“ den Namen „disclosure-Erfahrung“. Disclosure- oder

Erschließungserfahrungen sind solche Erfahrungen, die es ermöglichen, sich

selbst und die Welt aus dem Glauben heraus neu zu begreifen. 276

An anderer Stelle spricht er in diesem Zusammenhang von

„Offenbarungserfahrungen“.

„Es gibt viele Erfahrungen im Bereich der oberflächlichen

Selbstverständlichkeiten unseres Alltagslebens. Wenn aber die alltägliche

Routine durchbrochen wird und wir etwas Überraschendes erleben, das sich

als wirklich Neues erweist, und wenn wir darin das Tiefste von uns selbst

(wieder-)erkennen, dann sagen wir: „Das war für mich eine Offenbarung.“

Solche Offenbarungserfahrung bringt uns zu uns selbst, weil das Neue, wie

aus Gnade Zugefallene, sich als das bislang unausgesprochene,

beglückende, heilmachende „Vertraute“ zeigt. Der Vorgang ist wie ein

276 Eine ausführliche Definition, was unter disclosure-Erfahrung zu verstehen ist, findet sich

in: Schillebeeckx, Edward: Jesus. Freiburg 1975 S. 647.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 117


„Pascha“, eine Bekehrung: Aus alltäglicher Integration – durch

Desintegration – zu einer neuen Reintegration.“ 277

Wenn Schillebeeckx auch nicht explizit den Begriff der Störung verwendet,

ist er doch im Begriff der Desintegration (bei Ricoeur: „Desorientierung“),

als Folge der Störung implizit enthalten.

Interessant auch der Verweis auf J.B. Metz, eingangs mit dem markanten

Satz: „Kürzeste Definition von Religion: Unterbrechung,“ zitiert: Stark

verkürzt zusammengefasst, ist Religion Unterbrechung, Störung eines

fortschrittsgläubigen, eindimensionalen Weltverständnisses, das nichts

anderes als das Bestehende zu denken vermag, das über erlittenes Unrecht

hinwegsieht, das Bestehendes blind perpetuiert und das apokalyptische

Bewusstsein von der endgültigen Unterbrechung verdrängt: 278 Religion

unterbricht und stört ein solches Weltverständnis, das Apathie und

Gleichgültigkeit hervorbringt, verweist angesichts des Bewusstseins der

Grenze der Zeit auf die Notwendigkeit des Handelns im Hier und Jetzt, und

vermag so den Handlungsspielraum und die Handlungsfähigkeit des

Subjekts zu erhalten. Diese Ausführungen machen deutlich, wie sehr

Henning Luthers in Kapitel 2 referiertes Verständnis von Religion auch der

Theologie von J.B. Metz verpflichtet ist.

Ohne Störung und ohne Unterbrechung keine Irritation und Desorientierung,

ohne Desorientierung keine Reflexion über die gewohnte Ordnung und

keine Chance der Neuorientierung – ohne Störung sind weder kreative noch

religiöse Prozesse möglich.

Einem Religionsunterricht, der die theologische Kategorie der Störung

wirklich ernst nimmt, sind die „kleinen Störungen“ Einübung in die

spannende „große Störung“ Religion. 279

277 Schillebeeckx, Edward: Offenbarung, Glaube und Erfahrung. In: a.a.O. Ahrens 1986 S.

166f.

278 Vgl. a.a.O. Metz 1981, S. 85-94.

279

Religionsbücher wie das von Haunhorst, Benno: Kurs Gotteslehre. Den Alltag

unterbrechen, Düsseldorf 1994 zeigen von einer zunehmenden Wertschätzung des

Kategorie „Störung“ für den religionspädagogischen Bereich.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 118


6.4.2.2 Produktionsphase – Identitätsfindung und schöpferisches Tun

„Und Gott schuf den Menschen nach seinem Bilde, nach dem Bilde Gottes

schuf er ihn (...).“ (Gen 1,27a)

Unter günstigen Bedingungen ist der kreative Prozess und damit auch der

Schreibfluss in Gang gekommen. Es ist eine äußerst erstaunliche, regelrecht

beglückende Erfahrung, wenn die Wörter wie von selbst aus der Feder

fließen. „Das ging automatisch“, so zuweilen ein Kommentar zum

Schreiben. Häufig erreicht der Ausdruck einen Grad von Authentizität und

Originalität, der normalerweise nicht zur Verfügung steht, Schreiben ist mit

Lust verbunden. Das Produkt, der Text, wird mit einem gewissen Stolz

betrachtet, der Wunsch wächst, den Text auch mitzuteilen. Soweit ein

idealtypischer, gelingender Verlauf der Produktionsphase voller

erstaunlicher Selbst-Erfahrungen.

In 6.3 bin ich ausführlich auf die identitätsstiftende Wirkung kreativen

Schreibens eingegangen: „Schreibend sich selber lesen“ (M. Frisch),

Schreiben als Möglichkeit, in der kreativen Aneignung von Welt, diese als

sinn-voll zu erleben.

Kreatives Schreiben leistet damit einen Beitrag zu Individuation, zur

Identitätsfindung, in Zeiten, in denen die Individualität des Einzelnen

gefährdet ist. Das trifft sich mit dem Anliegen der praktischen Theologie

des Subjektes, wie es Luther formuliert.

„Eine kritsch-hermeneutische Auslegung zentraler Stränge zumindest

christlicher Religion lässt es plausibel erscheinen, daß Subjektwerdung im

Kern eine religiöse Dimension aufweist, oder anders: daß es in Religion

wesentlich um die Individuierung des Einzelnen geht.“ 280

Im Rückgriff auf Kaufmanns Thesen zur religiösen Indifferenz (vgl.4.2.2)

sei daran erinnert, dass Kaufmann religiöse Indifferenz als Haltung, in der

fortschreitend die Hierarchie von Sinnangeboten und Werten aufgelöst ist,

in vier Stufen beschreibt. Der vierten Stufe des „praktischen Nihilismus“,

sich überhaupt auf ein Nachdenken über das Leben und Sinnfragen

280 A.a.O. Luther 1992, S. 17.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 119


einzulassen, könnte das kreative Schreiben als positives Angebot der

subjektiven Aneignung von Welt zuvorkommen. Auf die dritte Stufe der

religiösen Indifferenz, die in der Ablehnung von kollektiven

Bedeutungshierarchien und der Verweigerung besteht, über Sinn- und

Wertehierarchien in Auseinandersetzung mit anderen zu gehen, werde ich

im Zusammenhang mit der Veröffentlichungsphase (6.4.1.3)

zurückkommen. Festzuhalten bleibt, dass eine Methode wie das kreative

Schreiben, die ein Beitrag zur Identitätsfindung ist, Verbindung schafft zu

einem selbst und damit auch zu den anderen. Diese Verbindung, anders

ausgedrückt dieser Kontakt, weiß eben jener Bindungslosigkeit und

Gleichgültigkeit (Indifferenz) ein lebendiges Interesse entgegen zu setzen,

das Voraussetzung der Möglichkeit ist, überhaupt noch gemeinsam über

Religion und damit auch über Wertehierarchien zu sprechen.

Auf einen weiteren zentralen theologischen Aspekt, der bisher nur

ansatzweise zur Sprache kam, möchte ich hinweisen, und zwar die

schöpfungstheologische Dimension des kreativen Tuns. In dem

Sammelband „Religion und Phantasie“ 281 skizziert I. Schoberth unter der

von Th.W. Adorno entlehnten Überschrift „Dinge machen, von denen wir

nicht wissen was sie sind“ - „Auf den Spuren ästhetischer Erfahrung im

Religionsunterricht“ 282 eine solche schöpfungstheologische Perspektive.

„Leben im Angesicht des Schöpfers“ heißt, so schreibt sie,

„die Grenzen wahrzunehmen, die geschöpflichem Leben gegeben sind und

gegen solche Grenzen anzugehen, die die Freiheit geschöpflichen Lebens

gefährden. Die Ermöglichung schöpferischen und phantasievollen Tuns hat

ihren Grund in der zugemuteten Freiheit, die dem Menschen von Gott

zukommt. (...) Der Schöpfungsauftrag (...) „bebauen und bewahren“ umfasst

gerade nicht nur die technischen Fertigkeiten und das rationale Bemächtigen

des von Gott zukommenden Lebensraumes, sondern umschließt und

erfordert gerade die schöpferische und gestaltende Aufmerksamkeit für das

Neue, in denen die eingefahrenen Wege kritisch gebrochen werden und eine

Ahnung der Wege sichtbar wird, die der Schöpfer bereit hält.“ 283

281 A.a.O. Ritter 2000.

282 A.a.O. Schoberth: In a.a.O. Ritter 2000, S. 115-151.

283 Ebd. S. 119f.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 120


Die Würdigung und die Pflege der kreativen, sprich schöpferischen

Eigenschaften des Menschen kann also theologisch gedeutet werden als

Wahrnehmung der Freiheit: Als Geschöpf selber im Sinn des Schöpfers

tätig zu sein, Neues zu denken und zu schaffen und eben nicht dem Bereich

der Re-produktion verhaftet zu bleiben. Eine schönere Begründung für

kreatives Tun im Religionsunterricht ließe sich kaum finden.

Es erübrigt sich fast zu erwähnen, dass die Erfahrung, selbst schöpferisch zu

sein, zu einem viel tieferen Verständnis dessen führen kann, was in Gen

1,27 mit der Aussage: „Der Mensch ist Ebenbild Gottes“ gemeint ist. 284

Ein weiterer Aspekt, des religionspädagogischen Nutzens des kreativen

Schreibens, sei genannt: Wenn Schüler eigene Texte schreiben, bekommen

sie Zugang zu ihrer inneren Bilderwelt, ihrer Form gestalteten Sprechens

und Schreibens. Wer Zugang zu seiner eigenen Bilderwelt hat, wird mit viel

größerer Selbstverständlichkeit den Brückenschlag zur Erzählweise und zur

Bildersprache der Bibel machen können, wird Eigenes wiederentdecken und

auf andere Weise aus dem reichen Fundus der biblischen Bilderwelt

schöpfen können.

6.4.2.3 Die Veröffentlichungsphase – Von der Kommunikation zur

communio

In 6.3. habe ich ausführlich die Modalitäten der Veröffentlichungsphase in

ihren Auswirkungen auf den Prozess der Gruppenkohäsion beschrieben:

Vermittelt über die „Sache“, den eigenen Text entsteht in der

Veröffentlichungsphase im „Resonanzhören“ eine sehr besondere

284 Dazu vgl. die Antwort des Malers Matisse auf die Frage seines Freundes Louis Aragon,

ob er an Gott glaube: „Matisse zögerte zunächst und soll dann folgende Antwort gegeben

haben: „... Wenn ich male und sehe, daß meine Pinsel wie von einer fremden Hand geführt

werden und wunderbare Malerei entsteht, die zu erreichen ich nicht zu hoffen wagte, dann

glaube ich an Gott. Wenn das aber zu Ende gebracht ist und ich die Pinsel wieder zur Seite

lege, dann glaube ich nicht mehr an ihn“ zitiert nach Mack Rudolf/Volpert Dieter: Die

Bibel. Anregungen für das Leben. Lehrerheft, Stuttgart 1998, S. 55.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 121


Verbindung unter den Gruppenmitgliedern. In einer Anfangssituation im

Religionsunterricht ist es deshalb auch erstrebenswert, sich die Zeit zu

nehmen, jeden Schüler zu Wort kommen zu lassen. Die vorgängige

Erfahrung, sich ausdrücken zu können, vermag zuweilen den Bann des

Gewohnheitsschweigens zu brechen und die Lust am Sichmitteilen wecken,

so wie die Neugierde und das Interesse auf den besonderen Ausdruck des

Anderen. Die Chance, auf das, was Martin Buber ein „echtes Gespräch, die

zur Sprache gewordene Gegenseitigkeit“ nennt, steht gut: Ich muss mit dem,

was die andere Person sagt, nicht einverstanden sein, aber ich anerkenne

und bestätige sie als Person.

„Ich bestätige sie Kreatur und als Kreation, ich bestätige auch das mir

entgegen Stehende als das mir gegenüber Stehende.“ 285

Der Umgang mit den Texten der anderen, wie ich sie in 6.3. vorgeschlagen

habe, würdigt das Anderssein des anderen, wie es sich in dem Text zeigt.

Der Einzelne setzt sich aber im Resonanzhören in Verbindung dazu,

entwickelt echtes Interesse an dem, was der Andere zu sagen hat. Zuhörend

entsteht ein Kontakt zum anderen, der im Staunen über die Andersartigkeit

des anderen gründet und den Respekt vor dem Geheimnis, das der andere

immer auch bleibt, nach sich zieht. Es entsteht eine Form der Toleranz, die

sich aus der Achtung vor der Vielfältigkeit der Menschen nährt und nichts

gemein hat mit jener Indifferenz und Gleichgültigkeit, die den anderen so

sein lässt wie er ist, weil er eh nicht interessiert (vgl. Kaufmann, 3. Stufe der

religiösen Indifferenz). Die vielseitigen Verbindungen untereinander, wie

sie im Netz der aufeinanderfolgenden Texte sichtbar werden, sind Ausdruck

des „poetischen Wir“. In diesem Gruppentext bildet sich die Besonderheit

einer Gruppe ab, deren Mitglieder sich vermittelt über den Text (Sache)

verbunden haben. In einer solchen Gruppe, die weit davon entfernt ist, eine

beliebige Ansammlung von Individuen zu sein, entwickelt sich über das

Gefühl eines jeden einzelnen, ein ganz besonderer, unverwechselbarer

Mensch zu sein, auch ein Gefühl für die Gruppe und ihre Besonderheit, z.B.

ihre „Schöpfungs-Kraft“. An dieser Stelle sei an Schmids Überlegung zur

285 A.a.O. Buber 1997, S. 287.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 122


Theologie der Gruppe erinnert, in der er die wesentliche Kommunikation –

und um eine solche handelt es sich bei der Veröffentlichung und dem

Austausch über die Texte – als den Weg aufweist, wie eine Gruppe gemäß

des trinitarischen Prinzips der Einheit in der Vielheit entstehen kann, wie

Verbundenheit und Solidarität und Wahrung der Autonomie in einem

gedacht und erfahren werden können.

Eine Gruppe, die so verfasst ist, bietet, so Schmid

„nicht nur eine Chance als Lernort für Personsein und Personwerden und

damit für zwischenmenschliche Begegnung, sie bietet darüber hinaus die

Chance für die Begegnung mit der Person des dreieinigen,

gemeinschaftlichen, Gemeinschaft ermöglichenden, Gemeinschaft

anbietenden und Gemeinschaft suchenden Gottes. Das bedeutet, daß die

Gruppe jener Erfahrungsort ist, der sich in besonderer Weise eignet, daß

sich der Mensch als Ebenbild der göttlichen Gemeinschaft begreift. Was

Gott mit seiner Gemeinschaft, die er uns anbietet, meint, kann vielleicht am

intensivsten in „guten“ Gruppen erfahren werden.“ 286

Das letzte Wort in diesen theologischen Reflexionen soll Kurt Marti,

Dichter und Theologe haben, den ich schon eingangs zitiert habe. In seinem

schöpfungstheologischen Poem „Die gesellige Gottheit“ fließen in aller

Leichtigkeit „theologische, gruppendynamische und

kreativitätstheoretische Aspekte“ zusammen, wenn er erzählt, wie Gott in

tanzender Tateinheit mit der Weisheit, der Sophia, die Welt erschafft: Am

Anfang ist die Beziehung, ist Rhythmus, Tanz, Geselligkeit und Wort.

„Begeisterung“ im wahrsten des „Wortes“ vermag dieses Gedicht

auszudrücken und mitzuteilen.

286 A.a.O. Schmid 1998, S. 149.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 123


Die gesellige Gottheit am Werk

„Von Ur an:

Gott in Geselligkeit,

Gott mit Sophia,

der Frau, der Weisheit,

geboren,

noch ehe alles begann.

Sie spielte

Vor dem Erschaffer (SPRÜCHE 8,22-31),

umspielte, was er geschaffen,

und schlug, leicht hüpfend von Einfall zu Einfall,

neue Erschaffungen vor:

Warum nicht einen anmutig gekurvten Raum?

Warum nicht Myriaden pfiffiger Moleküle?

Warum nicht schleierwehende Wirbel, Gase?

Oder Materie, schwebend, fliegend, rotierend?

So sei es, lachte Gott

denn alles ist möglich,

doch muß auch Ordnung ins Ganze –

durch Schwerkraft zum Beispiel.

Dazu aber wünschte Sophia sich

ebensoviel Leichtigkeit.

Da ersann Gott die Zeit.

Und Sophia klatschte in die Hände.

Sophia tanzte, leicht wie die Zeit,

zum wilden melodischen Urknall,

dem Wirbel, Bewegungen, Töne entsprängen,

Räume, Zukünfte, erste Vergangenheiten –

der kosmische Tanz,

das sich freudig ausdehnende All.

Fröhlich streckte Sophia Gott die Arme entgegen.

Und Gott tanzte mit.

2

Am Anfang also: Beziehung.

Am Anfang: Rhythmus.

Am Anfang: Geselligkeit.

Und weil Geselligkeit: Wort.

Und im Werk, das sie schuf,

suchte die gesellige Gottheit sich

neue Geselligkeiten.

Weder Berührungsängste

noch hierarchische Attitüden.

Eine Gottheit, die vibriert

vor Lust, vor Leben.

Die überspringen will

auf alles,

auf alle.

3

Bildchen, naiv.

Doch wie sonst faß ich´s?

Imagines, imaginatio.

Denn wer glaubt, glaubt an Wunder.

Wunder ist der Inhalt jeder Theologie. 287

287 A.a.O. Marti, 1989, S.7-9.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 124


6.5 Kreatives Schreiben im Religionsunterricht –

Ein Werkstattbericht

„Immer ist der Entwurf um so vieles schöner als die Ausführung.“ 288

Christa Wolf

„Grau, teurer Freund, ist alle Theorie,

Und grün des Lebens goldener Baum.“ 289

Johann Wolfgang Goethe

Dieser letzte Abschnitt versteht sich als eine Art Werkstattbericht: Ich

erzähle anhand einiger praktischer Beispiele, wie man über kreatives

Schreiben in der Anfangssituation des Religionsunterrichtes im

Sekundarunterricht in ein Gespräch über Religion kommen kann.

Mit Bedacht habe ich die konkreten Praxisbeispiele ans Ende der Arbeit

gesetzt: Das, was ich in den Kapiteln vorher beschrieben habe, ist nicht im

Verhältnis eins zu eins in den Beispielen auffindbar. Wäre ich induktiv

vorgegangen, hätte also die Beispiele an den Anfang gesetzt, so hätten die

Praxisbeispiele herhalten müssen, eine bestimmte Theorie zu entwickeln.

Umgekehrt werde ich jetzt nicht der Versuchung erliegen, so zu tun, als ob

ich die vorgängigen Theorien mit den Beispielen aus der Praxis beweisen

könnte. Das würde eine Zurichtung der lebendigen Praxis zur Folge haben,

die genau jenen kreativen Überschuss zähmen und lahm legen würde, um

den es mir geht. Statt dessen begibt sich dieses Kapitel auf eine Art

Spurensuche und –sicherung dessen, was in der Praxis des Unterrichts

möglich sein kann, wenn man versucht, schreibend über Religion ins

Gespräch zu kommen. Gegenüber der Theorie, die für sich allein stehend

eine gewisse Großartigkeit anhaften kann, nimmt sich diese praktische

Spurensuche und Sicherung eher bescheiden aus; allerdings eignet ihr der

unübertroffene Vorteil, dem Lebendigen verbunden zu sein. Die Beispiele

288 Wolf, Christa: Kindheitsmuster. Darmstadt-Neuwied 1979, S. 91.

289 Goethe, Johann Wolfgang: Faust. Der Tragödie erster und zweiter Teil. München 6

1970, S. 60

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 125


wollen keine konkreten Unterrichtsverläufe be- bzw. vorschreiben, sondern

„Wege“ aufzeigen, die sich in der Arbeit mit dem kreativen Schreiben

auftun können.

Beispiel 1: Reisen/Sich auf den Weg machen

Reisen, sich auf den Weg machen, ist eine Tätigkeit, die ins Zentrum ganz

gewiss der jüdisch-christlichen Religion, aber auch anderer Religionen trifft.

Die „Reise als Weg des Menschen zu sich selbst, den anderen und zu Gott“

ist somit eine, wenn nicht die zentrale Metapher für das religiöse Suchen

und die damit verbundene Identitätsfindung des Menschen. 290

Wie viele Metaphern aus dem Bereich der Religion (z.B. Licht) hat auch die

Metapher „Weg“ sich ein wenig abgenutzt, ist zu einer Art Klischee

geworden. Wenn man an den Reichtum, den die Metapher Reise/Weg nach

wie vor in sich birgt, kommen will, um sich „auf den Weg“ für ein Gespräch

über Religion zu begeben, wird man überraschende „Wege“ nehmen

müssen. Ein solcher Weg ist etwa die Ankündigung zu Beginn des

Religionsunterrichts, dass der Religionsunterricht eine gemeinsame Reise

werden solle. Eine Reise machen, das ist prinzipiell positiv konnotiert. Die

Ankündigung allerdings, dass der Religionsunterricht eine Reise sein solle,

wird zunächst mit Kopfschütteln und Irritation quittiert, dem ein Gespräch

über das, was Reisen eigentlich ist, folgen kann: Man kann reisen und

nichts Neues sehen, nichts erfahren, und man kann an einem Ort bleiben

und aufregende Erfahrungen machen. Reisen, wirkliches Reisen erweist

sich so auf einer höheren Ebene als Metapher für „Erfahrungen machen, die

berühren und verändern“. In diesem Sinn kann der Religionsunterricht eine

Reise werden – eine Gruppenreise sozusagen, bei der es die Gruppe (die

Klasse) gibt, die einzelnen Reisenden (die Schüler), den Reiseleiter (der

290 Vgl. Sölle, Dorothee: Die Hinreise. Stuttgart 5 1979. Im Vorspann des Buches ist zu

lesen: „Die „Reise“ ist ein altes Bild für die Erfahrungen der Seele auf dem Weg zu sich

selbst. Die „Hinreise“, die in Meditation und Versenkung angetreten wird, ist die Hilfe der

Religion auf den Weg der Menschen zu ihrer Identität. Christlicher Glaube akzentuiert die

„Rückreise“ in die Welt und ihre Verantwortung. Aber er braucht eine tiefere

Vergewisserung als die, die wir im Handeln erlangen: eben die „Hinreise“.“

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 126


Lehrer), das Reiseziel (Erfahrungen und Wissen über sich selbst, die

anderen, Gott und die Welt) und natürlich auch das Reisegepäck (das

nämlich, was jeder mitbringt an Vorwissen und Erfahrung und was jeder für

die Reise braucht). Diese Vorüberlegungen in der Initialphase bahnen die

nun folgende Schreibaufgabe an: Schreibt eine „Gebrauchsanweisung für

mich und mein Gepäck“. Gegenüber der Aufforderung „Schreibt doch mal

auf, wie ihr wollt, dass die anderen mit euch umgehen“ hat diese Anweisung

entscheidende Vorteile: Sie verbleibt auf der Bildebene des Reisens; das

Wort „Gepäck“, nämlich das, was eingepackt und geschützt ist, als

Metapher für das, was jeder Einzelne mitbringt, erlaubt einen spielerischen

Umgang mit eben jenem Eingepackten, gestattet gleichzeitig zu zeigen und

zu verhüllen. Das ist die schönste Eigenschaft gestalteter Sprache, sie kann

jenseits der konventionell tiefsinnigen Art, über sich nachzudenken und zu

sprechen, eine vergnügliche Ebene des Spiels mit der Sprache und dem

eigenen Ausdruck eröffnen.

Wie in 6.4.2 bereits dargelegt sind Irritationen und Störungen ja konstitutiv

für den Beginn des kreativen Prozesses: Gepäck, als das, was ich an Wissen

und Erfahrung mitbringe, das lässt sich relativ leicht nachvollziehen. Eine

Gebrauchsanweisung für Gepäck im eigentlichen Sinn des Wortes (der

konkrete Koffer) ist plausibel. Wenn aber als Gepäck das verstanden wird,

was wir an Erfahrungen, Wissen, Schädigungen (!), Erwartungen

mitbringen, entsteht eine gewisse Dissonanz, insofern man auf

solchermaßen verstandenes Gepäck doch nicht den technischen Begriff der

Gebrauchsanweisung anwenden sollte. Genau diese Formvorgabe aber, die

in Spannung zum Gemeinten steht, genau diese Anweisung, sich zunächst

einmal konsequent auf der Ebene des Bildes zu bewegen, bringt einen

vielseitigen und originellen Ausdruck dessen hervor, was man möchte, in

jener Distanz zu sich selbst, die gerade angemessen ist. Ein Beispiel für

einen solchen Text, der in der Anfangssituation des Unterrichts entstand,

möchte ich beifügen:

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 127


Gebrauchsanweisung für mich und mein Gepäck

Wer reist nimmt sich mit (Ernst Bloch)

Die Erklärung erfolgt in verschiedenen Schritten. Bitte seien Sie

sorgfältig und beenden Sie jeden der Schritte , ehe Sie zu dem

nächsten Schritt übergehen.

Wir wünschen Ihnen viel Erfolg:

• Nehmen Sie stets Ihr ganzes Gepäck mit sich, egal ob das jetzt

kleinere Probleme, Sorgen, Kummer oder sonst was ist. Denn ohne

Ihr ganzes Gepäck sind Sie nicht Sie selbst, sondern Sie

versuchen jemanden nachzuahmen oder Sie gestehen sich etwas von

Ihnen nicht ein.

• Nachdem Sie den ersten Schritt erfolgreich abgeschlossen haben,

können Sie nun zum zweiten Schritt übergehen. Sie tragen Ihr

Gepäck jetzt überall mit hin. Und nun können Sie anderen Leuten

Ihr Gepäck auch anvertrauen. Es hilft ja manchmal, wenn man mit

jemandem über seine Probleme spricht. Sie sollten jedoch nicht

jedem Ihre persönlichen Probleme erzählen, sondern nur einer

Person, der Sie voll und ganz vertrauen können. Sie sollten

ruhig auch mal anderen zuhören, wenn jene Ihnen ihre Sorgen

anvertrauen, so können Sie dann vielleicht auch besser mit Ihren

eigenen Problemen umgehen..

• Nach den abgeschlossenen zwei Schritten haben Sie schon fast

alles bestanden. Hier nur noch ein paar kleinere Tips, die Sie

stets befolgen sollten.

- Fressen Sie Ihren Kummer nicht in sich hinein, denn sonst

werden Sie auch noch dicker.

- Erzählen Sie die Sorgen, wie schon gesagt, an eine

vertrauenswürdige Person, der Sie es auch wirklich

erzählen wollen und können.

- Leben Sie Ihr Leben so, wie Sie es für richtig halten.

Lassen Sie sich nicht von anderen Personen beeinflussen,

wie Sie Ihr Leben zu leben haben, denn es ist Ihre

Entscheidung, was Sie damit machen!

Wir wünschen Ihnen weiterhin viel Erfolg und alles Gute.

Das Wort „Gebrauchsanweisung“ hat die Schreiberin zu einer Anweisung

im Stil einer Computeranweisung animiert. Sie hat spontan eine größere

Distanzierung gewählt als die Anweisung vorgab, sie hat nämlich nicht

geschrieben, wie man ihr Gepäck behandeln solle, so wie es die Überschrift

vorgab, sondern eine Anweisung an eine dritte Person entwickelt. Im

Prinzip enthalten ist in dem Text, wie sie mit ihrem „Gepäck“ umgeht und

was sie sich von den anderen erhofft. Im Bereich der konventionellen

Schreibaufgaben (z.B. im Deutschunterricht) wäre das Thema verfehlt. Für

das kreative Schreiben gilt, dass das Thema nicht verfehlt werden kann, ja

sogar, dass man Anweisungen außer Acht lassen darf. Wichtig bleiben die

Anweisungen trotzdem, weil man sich an ihnen, wie auch immer, abarbeiten

muss. Souverän ist die Schülerin den Weg der Distanzierung gegangen, um

Ihres ausdrücken zu können, in angemessenem Abstand zu ihrer Person.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 128


In der Anfangssituation des Unterrichtes ist es wichtig, dass möglichst alle

Schüler ihren Text vorlesen, wie ich bereits mehrfach erwähnt habe. Nicht

nur in dem, was die Schüler sagen, sondern vor allem in dem, wie sie es in

der besonderen Form der gestalteten Sprache öffentlich machen, lernen sie

sich in ihrer Verschiedenheit kennen, und erfahren sie eine Ermutigung, zu

ihrer Vielfalt im Ausdruck zu stehen. Die Erfahrung, dass es keine

vorgestanzten und normierten Vorstellungen gibt, was und wie man „es“

sagen kann, ist m.E. konstitutiv für jeden echten Austausch, nicht nur über

Religion.

Bei der Schreibanweisung „Gebrauchsanweisung für mich und mein

Gepäck“ empfiehlt es sich auch für den Lehrer, mitzuschreiben und seinen

Text zu präsentieren. Seine Rolle in der Klasse ist eine andere, aber in dem

Maße, in dem sich die Schüler als Person sichtbar machen, darf sich auch

der Lehrer nicht hinter seiner Rolle verschanzen. Selbstverständlich haben

die Schüler ein großes Interesse zu erfahren, wie der „Reiseleiter“ seine

Rolle versteht; noch größer ist ihr legitimes Interesse, auch etwas von der

Person hinter dem Vorhang zu sehen.

Die oben beschriebene Übung leistet zweierlei: Sie macht erfahrbar, welche

Richtung die „Reise“, sprich: der Religionsunterricht nehmen wird, nämlich

den Weg gemeinsamen Suchens, Ausdrückens und Grenzüberschreitens,

und sie versucht, die Gruppenfindung zu fördern, Regeln des

„Zusammenreisens“ aufzustellen und damit die Ausgangsbasis für das

Gelingen der „Reise“ zu schaffen.

Sehr vielseitig kann man von dieser Basis aus inhaltlich „fortfahren“: Ideal

lässt sich im Anschluss die „Goldene Regel“ als Essential des Umgangs

miteinander thematisieren. Darüber hinausgehend ist die Frage aufzuwerfen,

wie können wir eigentlich wissen, können wir überhaupt wissen, was andere

brauchen, die dann in Überlegungen über die Grenze, das Geheimnis, das

der andere Mensch ist und bleibt, gleichzeitig aber auch in ein Nachdenken

über die Notwendigkeit einer empathischen Haltung münden kann. 291

291 Vgl. dazu a.a.O. Bloch 1969, S. 22: Unter der Überschrift „Verschiedenes Bedürfen“:

„Man erzählt, ein Hund und ein Pferd waren befreundet. Der Hund sparte dem Pferd die

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 129


Als andere Möglichkeit, beim Stichwort „Reisen“ zu bleiben, diesen „Weg“

weiter zu verfolgen, eignet sich der wohlbekannte Text vom kleinen Prinzen

und dem Weichensteller. 292 Diese Parabel erzählt in sehr poetischer Weise

vom Existenzgefühl der Reisenden, die für den modernen Menschen stehen.

„Les hommes, dit le petit prince, ils s´enfournent dans les rapides, mais ils

ne savent plus ce qu´íls cherchent. Alors ils s´agitent et tournent en rond…

Et il ajouta: Ce n´est pas la peine…» 293

Vielen Schülern ist eine solche Einschätzung des Lebens vertraut – sei es,

dass sie selbst bereits ihr Leben als so „eingefahren“ erleben, sei es, dass sie

dieses bei vielen Erwachsenen um sie herum beobachten. Als

weiterführende Schreibaufgabe ist denkbar, sich einen konkreten Menschen

vorzustellen, der auch in diesem Zug sitzen könnte und dessen Gedanken in

einer Art innerem Monolog zu schildern. Die „Präsentation“ dieser Texte

könnte szenisch erfolgen, indem die Klasse einen „Zug voller moderner

Menschen“ repräsentiert, die Klage führen über die Sinnlosigkeit des

Lebens. Diese Übung erfordert auch eine gewisse Empathie, insofern man

sich in konkrete andere Menschen versetzen muss, einen ihnen gemäßen

Ausdruck finden muss. In dieser verfremdeten Form gibt es die Erlaubnis,

Eigenes auszudrücken und im Entwurf und im Spiel mit dem Fremden zu

konturieren und zu finden. Sehr schön lassen sich die Geschichten vom

kleinen Prinzen und die entstandenen Texte mit der alten Legende „Wo

Himmel und Erde sich berühren“ kontrastieren, die davon erzählt, wie es die

Reise verändert, wenn man ein Ziel hat, und dass echtes „Reisen“ eine tiefe

innere Erfahrung des Reifens ist, dort anzukommen, wo man seine Aufgabe

im Leben hat. 294

Nur kurz will ich eine weitere Möglichkeit skizzieren, über die Metapher

„Reise“ schreibend ins Gespräch zu kommen. Es handelt sich dabei um eine

besten Knochen auf, und das Pferd legte dem Hund die duftigsten Heubündel vor, und so

wollte jeder dem anderen das Liebste tun, und so wurde keiner von beiden satt.“

292 De Saint-Exupéry, Antoine: Le Petit Prince. Paderborn (ohne Jahresangabe), S. 59-63.

293 Ebd. S. 63.

294 Der Text findet sich u.a. in Hilger, Georg/Reil, Elisabeth (Hg) Reli7. München 1999, S.

18.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 130


ekannte Übung aus dem Bereich des kreativen Schreibens, die, wie es so

üblich ist, von Schreibgruppenleiter zu Schreibgruppenleiter weitergegeben

wird. Diese Übung fängt mit einer Phantasiereise als Initialphase, als

Hinführung zum Schreiben an. Die gelenkte Phantasie nimmt wiederum die

Grundbefindlichkeit des modernen Menschen auf: Unterwegs sein, müde

sein, nicht gestört werden wollen. Konkret: Man stelle sich vor, es ist

abends, nach der Arbeit, es wird schon langsam dunkel draußen. Man sitzt

in einem Zug auf dem Weg nach Hause, müde, ein wenig genervt, will am

liebsten allein sein, vielleicht hört man Musik mit Walkman, die Vorhänge

vom Abteil (so etwas gibt es in diesem Zug) hat man zugezogen, dass bloß

keiner auf die Idee kommt, einzutreten. 295 Na, dann klopft es oder es gibt

ein Geräusch an der Tür und „jemand“ streckt den Kopf ins Abteil und will

offensichtlich eintreten. „Jemand“ kann man unterschiedlich spezifizieren

und so der Schreibaufgabe eine bestimmte Richtung geben:

• „Jemand“, den man kennt, dem man aber nicht begegnen will. Thema

ist: ungewollte Nähe, Vermeidung.

• „Jemand“, der einem auf den ersten Blick unsympathisch ist. Thema ist:

Konfrontation mit dem Fremden, Ungewollten, Abgelehnten.

• „Jemand“, eine bekannte Person aus Gegenwart/Geschichte, die man

immer schon gerne treffen wollte. Thema ist: Wie aus der Störung

Freude über den gewünschten Kontakt wird, mit wem ich gerne ein

Stück Lebensweg teile, wer mein Vorbild ist, wer mein Begleiter sein

soll..

Wenn man ein direktiveres Vorgehen mag, so könnte man z.B. auch Jesus

„einsteigen“ lassen. Da ja ein fiktiver Text gefragt ist, könnte in einer

solchen Begegnung erlaubt sein, all das zu sagen, zu fragen und zu tun, was

man sich gewöhnlich nicht traut. Das könnte im Anschluss zu einem sehr

offenen Gespräch über Jesus und die Christen, das Christsein führen.

Die Formvorgabe besteht darin, einen Dialog mit szenischen Anweisungen

zu schreiben. Grundthema aller dieser Varianten ist die Frage: „Wie gehe

295 Jetzt, wo ich diese Zeilen schreibe, wird mir deutlich, dass genau so oder so ähnlich oft

die Situation ist, wenn man als Lehrer ein Klassenzimmer betritt: Genervte, müde Schüler,

die sich am liebsten jeder für sich beziehungslos abschirmen wollen...

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 131


ich mit der Störung, dem Nicht-Geplanten, um?“ und darüber hinaus: „Was

erwarte ich eigentlich noch, von wem lasse ich mich ansprechen und

überraschen?“ Diese Dialoge entwickeln im Allgemeinen beim Schreiben

eine Eigendynamik und verwickeln den Schreibenden in ein offenes

Begegnungsgeschehen, dessen Produkt, der fertige Dialog, den Urheber

zuweilen verblüffen kann: In einem fiktiven Dialog kommen meistens auch

bisher nicht gewusste Anteile seiner selbst miteinander ins Geschäft. Wer

reist, wer sich auf Begegnungen einlässt, der kann tatsächlich etwas Neues

er-fahren.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 132


2. Beispiel: „Verhüllte Dosen und Flaschen“

Der Ausgangspunkt dieser Schreibübung ist die Fotographie einer frühen

Installation von Christo & Christo „Verhüllte Dosen und Flaschen“. 296

Die Initialphase des Schreibens besteht darin, zunächst einmal auf der

Oberfläche des Sichtbaren zu verbleiben und möglichst genau das Bild in all

seinen Einzelheiten zu betrachten und zu beschreiben, gemeinsam den

ersten Schritt einer Arbeit am Bild zu vollziehen, die sich ja immer auf das

Offensichtliche, das Sichtbare beschränken soll. Die „Störung“ ist

vorprogrammiert – „Das soll Kunst sein?“ – und – „Was hat denn ein Bild

mit eingepackten Flaschen und Dosen im Religionsunterricht zu suchen?“.

Die Präsentation einer Kreuzigungsszene würde die Schülerinnen nicht nur

in diesem Kontext paradoxerweise weniger stören als diese Darstellung der

Dosen und Flaschen. Also: Das Bild provoziert zunächst entweder eine

296 Christo: Wrapped Cans and Bottles 1958-60. In: Benedikt Taschen Verlag GmbH, Köln,

1995.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 133


Ablehnung, sich „mit solchem Unsinn“ auseinander zu setzen, oder aber

dem Wunsch, möglichst schnell doch noch einen Sinn zu finden, um die

Ordnung wieder herzustellen, die da besagt, dass man sich im Unterricht

zumindest offiziell nicht mit Unsinn beschäftigt und Kunst ja doch eine

ernsthaft Angelegenheit ist.

Die Schreibanweisung unterläuft und frustriert mit der Aufforderung zu

schauen, welche Dose bzw. Flasche einen am meisten anspricht (wie

können Dosen und Flaschen ansprechen?) und dann mit ebendieser

Dose/Flasche ein Interview zu führen, das Bedürfnis, die gewohnte Ordnung

wieder herzustellen. Die erneute Irritation kann durch den Hinweis

gemildert werden, im Märchen z.B. sei es ja auch möglich, sich mit

Gegenständen zu unterhalten.

Also – „Wenn Dosen und Flaschen sprechen könnten, würden wir sie

fragen...“ Man kann davon ausgehen, dass die Verlockung sich auf der

Bildebene verbleibend sich auf diesen „Unsinn“ einzulassen und „es mal

auszuprobieren“ größer ist als der Widerstand. Es hat eben einen eigenen

Charme, schreibend etwas Verrücktes auszuprobieren.

Wie die Erfahrung in einer 5ième zeigte, fingen nach kurzem Zögern alle

Schülerinnen eifrig und mit offensichtlich immer größer werdendem

Vergnügen an zu schreiben. Auf die Rückfrage nach der Schreibphase, wie

es ihnen mit der Aufgabe ergangen sei, antworteten mehrere

übereinstimmend, „es sei wie automatisch gegangen“. Erstaunlich auch die

rasche Bereitschaft, in der Veröffentlichungsphase die eigenen Texte

mitzuteilen sowie das wache Interesse an den Texten der anderen, denen sie

sehr aufmerksam zuhörten. Sie drückten spontan die aktive Wertschätzung

für die Originalität der Texte aus und äußerten den Wunsch, doch wirklich

alle Texte zu hören. Sechs der kleinen Texte seien hier als Kostprobe

vorgelegt.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 134


1)

2)

- Hallo, wie geht es?

- Gut.

- Bist du männlich oder weiblich?

- Ich bin weiblich.

- Hast du Kinder?

- Ja, ein Mädchen.

- Bist du verheiratet?

- Nein, bei uns verheiratet man sich nicht, wir sind

Einzelgänger.

- Hast du Freunde?

- Nein.

- Mit wem redest du denn über deine Probleme?

- Wir Flaschen haben keine Probleme.

- Von wo kommst du überhaupt?

- Aus China.

- Danke für die Informationen.

- Guten Tag, ich bin Martine und ich möchte Sie heute

verschiedene Sachen fragen, wenn Sie das möchten.

- Ja, kein Problem, das ist aber doch bestimmt komisch für

Sie, mit einer Dose zu sprechen.

- Na ja, eigentlich schon, aber sagen Sie mal, können Sie

mich nicht gut hören oder warum schreien Sie so?

- Durch die Einpackung hör ich nicht so gut.

- Kommen wir jetzt mal zu dem wesentlichen! Wie lebt es sich

eigentlich so als Dose?

- Ja eigentlich ganz gut, aber wenn man nicht gerade

verpackt und als Modell genommen wird, dann ist es

langweilig, denn man macht 100 oder 200 Jahre fast immer

nur das gleiche.

- Ich wollte noch fragen: Sind Sie männlich oder weiblich,

wie alt sind Sie, wo und wie leben Sie?

- Also ich habe kein Geschlecht! Wir Büchsen und Dosen und

Flaschen, wir sind alle ohne Geschlecht. Und wie alt ich

genau bin, das kann ich Ihnen auch nicht beantworten, aber

ich bin wahrscheinlich so um die 100 Jahre alt. Ich lebe

immer dort, wo ein Mensch oder ein Tier mich hinbringt, da

ich keine Beine und Füße habe.

- Noch zwei Fragen, dann belästige ich Sie nicht weiter.

Sehen Sie die jungen Büchsen als Kinder? Und was ist

eigentlich in Ihnen drin?

- Also nein, ich sehe sie nicht als meine Kinder. Was in mir

drin ist, das darf ich nicht sagen. Du kannst mich ja mal

auspacken.

- Na gut. Oh, da sind ja Bohnen drin.

- Ja genau. Gefällt das Dir? Also für mich ist das das

Beste, was es gibt. Ich finde meinen Inhalt super.

- Für mich ist das nichts Besonderes.

- Na ja, für euch Menschen gibt es ja überhaupt nichts

Besonderes.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 135


3)

- Hallo, mein Name ist Claudine. Hast du auch einen Namen?

- Ja, ich heiße Dose.

- Warum bist du eigentlich so verschnürt?

- Na, weil ich verschickt werden sollte. Das sieht man doch.

- Wie alt bist du?

- Ich bin schon 70 Jahre alt.

- Bist du verheiratet?

- Ja, mit dieser gelben Flasche.

- Bist du einsam dort, wo du stehst?

- Nein, ich hab ja noch ne Menge Kollegen hier neben und

unter mir stehen.

- Warum bist du eigentlich entstanden?

- Na, um mich nützlich zu machen, doch das hat nicht

geklappt.

- Was ist in dir drin?

- In mir ist nur Farbe, was Alltägliches.

- Ok, dann noch viel Spaß hier bei den Kollegen.

- Danke.

4) - Hallo! Darf ich dich was fragen?

- Ja.

- Wie geht´s dir denn?

- Nicht gut.

- Warum?

- Weil ich die ganze Zeit zugeschnürt bin.

- Wer hat dich zugeschnürt?

- Ein kleines Kind.

- Wie alt bist du?

- Schon sehr alt.

- Bist du männlich oder weiblich?

- Weiblich. Die dünnen Dosen und Flaschen sind alle

weiblich, die dicken sind männlich.

- Was ist eigentlich in dir drin?

- Ein Flüssigkeit.

- Hast du noch Zeit? Du bist so unruhig.

- Nein, ich muss weitergehen.

- Bis zum nächsten Mal.

- Tschüss.

- Tschüss.

5)

- Hallo, ich möchte dir ein paar Fragen stellen.

- Bitte, nur zu.

- Wie alt bist du?

- Ich wurde in den 70er Jahren produziert.

- Mit was warst du damals und mit was bist du heute

gefüllt?

- Damals füllte man mich mit Schnaps und vor einem Jahr warf

mich ein Junge mit einem Brief ins Wasser.

- Warum wurdest du dann verschnürt?

- Der Junge wollte sicher sein, dass ich nicht an einem

Felsen zerschelle.

- Hast du Angst, dass dich die Leute einfach wegschmeißen?

- Nein, denn die meisten Menschen mögen alte Flaschen mit

ausgefallenen Formen.

- Würdest du lieber noch einmal eine Aufgabe bekommen oder

würdest du lieber als Antiquität ausgestellt werden?

- Natürlich hätte ich lieber eine Aufgabe als in einem

Schaufenster zu versauern.

- So, dann bedanke ich mich für das Gespräch.

- Das ist doch gern geschehen.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 136


6)

- Wer bist du? Woher kommst du?

- Nicht so schnell! Also zuerst mal bin ich eine Flasche wie

du wahrscheinlich siehst.

- Ja o.k., aber warum bist du jetzt bei mir?

- Ich erzähle dir jetzt meine Lebensgeschichte.

- Ich stamme aus Italien und bin was ganz Besonderes.

- Und von wem?

- Von Deinem Vater.

- Aber zuerst mal, bitte pack mich aus. Mir ist warm und die

Verpackung juckt ein bisschen.

- Na gut, ich will ja auch wissen, was so Besonderes an dir

ist und warum mein Vater mir dich geschickt hat.

- Dein Vater hat dir mich geschickt, weil ich dich an ihn

erinnern soll. Er hat mich ausgebuddelt und ich soll dir

Glück bringen.

- Ich danke dir.

Ohne dass dieses in einem ersten Schritt ausdrücklich thematisiert und

besprochen wurde, wurde den Schülerinnen im Zuhören klar, dass sie

sozusagen „durch die Flasche respektive die Dose“ zugleich „verhüllend“

und „offenbarend“ sich mitgeteilt haben über sich und ihren Ort in der Welt,

ihr Verhältnis zu sich selbst und die Art und Weise wie sie Kontakt

wünschen, also angesprochen und u.U. auch erkannt, sprich „ausgepackt“

werden wollen. Der fiktive Text erlaubt aber jederzeit augenzwinkernd

einen legitimen Rückzug auf: „Ach, wir sprechen doch nur über Dosen und

Flaschen“. Das Geschehen auf der Beziehungsebene nimmt so das Spiel auf,

das das Bild mit dem Betrachter spielt, das Spiel der Neugier aber auch des

Respekts vor der Verhüllung. Es verbietet sich, dieses spielerische

Vergnügen an Maskeraden und Vorhang - lüften in irgendeiner Weise

psychologisierend zu deuten. Es bietet sich aber an, nach der gemeinsamen

Erfahrung des schreibenden Spiels mit dem Bild auf einer

verallgemeinernden Ebene nach Deutungen und Botschaften zu fragen. Hier

die Deutung, die die Klasse nach der Präsentation der Texte

zusammengetragen hat:

- Die Flaschen/Dosen können für verschiedene Menschen stehen.

- Jeder Mensch ist sehr verschieden, was Lebensalter, Geschichte,

Aussehen, Selbstbild, Selbstbewusstsein, Gesprächsverhalten usw.

angeht.

- Menschen können sich anders zeigen als sie sind, das Innere des

Menschen bleibt ein Geheimnis.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 137


- Manche Menschen sind verschlossen, weil sie etwas Schlimmes

erfahren haben und das nicht noch mal erleben wollen. Sie verstecken

sich, um sich zu schützen, und sie sind schwer zu erreichen.

- Es gibt auch Menschen, die sich nicht zeigen können, weil es ihnen

verboten wurde.

Diese Erkenntnisse sind bedeutsam für das Zusammenfinden und das

Miteinanderleben in einer Klassengruppe und sie machen die

Grundannahme der christlichen Anthropologie „der Mensch ist ein

Geheimnis“ sehr konkret.

Den Schülerinnen wird in der Reflexion deutlich, dass das künstlerische

Verfahren der Verfremdung des Vertrauten durch Verhüllung das

Wesentliche erst sichtbar macht. „Verpacken und verhüllen: durch

Verbergen offenbaren“ 297 , so die Überschrift eines Beitrags von David

Bourdon zu dem Verfahren der Christos, das eine paradoxe Wirkung

hervorbringt. „L´essentiel est invisible“, so heißt es im kleinen Prinzen. Auf

diese Grunderkenntnis der Religion verweisen die Christos mit ihren

zahlreichen Verhüllungen: Wenn das Gewohnte eingepackt ist, so schaut

man wieder hin, wird das Alltägliche überhaupt wieder wahrgenommen.

Zurück zur Anfangsfrage der Schüler, was denn nun verhüllte Dosen und

Flaschen mit Religion zu tun haben, lässt sich an dieser Stelle antworten:

Auch in der Religion geht es um eine Unterbrechung gewohnter

Wahrnehmung, um ein neues Wiederhinschauen. Die Religion weiß um das

Geheimnis des Menschen und das Geheimnis von Gott; das Wesentliche

bleibt unsichtbar und dem Zugriff entzogen.

Auch eine Schattenseite von „Religion und Verhüllung“ ist zu benennen –

dann nämlich, wenn Religion eingesetzt und missbraucht wird, um soziale

und politische Gründe zu verbergen und zu verschleiern. Auf dem

297 Bourdon, David: Verpacken und verhüllen: durch Verbergen offenbaren. In: Christo and

Jeanne-Claude: Early works 1958-1969. Köln 2001, S. 33-55.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 138


Hintergrund des Attentats auf das World Trade Center vom 11. September

gewann diese Beobachtung eine erschreckende Aktualität.

Unmerklich sind die Schüler über das Schreiben in eine Auseinandersetzung

und einen Diskurs über die Fragen „Wer bin ich?“, „Was ist der Mensch?“

und „Was ist Religion?“ geraten, in jener paradoxen Suchbewegung, die der

religiösen Rede eigen ist.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 139


3. Beispiel: „Die Hand – Das brennende Haus“ (Georg Baselitz)

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 140


Das Bild von Georg Baselitz „Die Hand – Das brennende Haus“ 298 fiel mir

bei den Vorbereitungen für den Unterricht im September 2001 in die Hände,

und nach den Ereignissen des 11. September, dem Attentat auf das World

Trade Center in New York, hatte das Bild auf mich eine besonders starke

Wirkung: Die Atmosphäre von Bedrohung und Nacht, die Zerstörung der

Behausung, der Sicherheit, die tragende Hand, der Arm, der wie roh und

verwundet wirkt und das Haus trägt, ohne der Zerstörung Einhalt gebieten

zu können...

Ich blieb an dem Bild hängen, das Bild hatte mich sozusagen in der

Vorbereitung auf den Unterricht und auf die Begegnung mit den

Schülerinnen in dieser besonderen Situation gefunden. Ich erwartete, dass

ich speziell im Religionsunterricht mit sachlichen Fragen, vor allem aber

auch vielen Sinnfragen angesichts des Geschehens zu rechnen hätte: die

fürchterliche, grausame Störung der Ordnung, der unglaubliche Tabubruch

waren ja wirklich unübersehbar. Mir war auch bewusst, dass der Tabubruch,

die maßlose Zerstörung des Lebens so vieler Unschuldiger, sowohl an

Rachegefühle als auch an Erfahrungen von Ohnmacht, Hilflosigkeit und

Ausgeliefertsein auf Seiten der Schülerinnen rühren würde. Aufgabe eines

Gespräches über Religion in einer solchen Situation musste sein, in dieser

Gemengelage der Gefühle und Eindrücke den Schülerinnen überhaupt zum

Ausdruck zu verhelfen und Raum für Fragen zu schaffen, ohne direkt mit

einem Informations- und Diskussionsprogramm einzugreifen. Das Bild von

Georg Baselitz schien mir sehr geeignet, ein solches Gespräch einzuleiten.

Um einen möglichst subjektiven Zugang zum Bild zu gewährleisten,

forderte ich die Schülerinnen auf, zunächst einmal das Bild, das ich auf die

Mitte einer großen DIN-A 3 Seite so fotokopiert hatte, dass ringsum viel

Platz blieb, genau zu betrachten und auf sich wirken zu lassen und sodann

mit dem Bild wie mit einem Kernwort eines Clusters zu verfahren (vgl.

6.2.2) und rund um das Bild ein Clustering entstehen zu lassen und dann im

Anschluss einen Text zu schreiben.

298 Baselitz Georg: Die Hand – Das brennende Haus, 1964/65. In: Die Hand des Künstlers.

Museum Ludwig Köln, 1991, Titelbild

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 141


Hier ein paar Beispiele der so entstandenen Texte: Sie zeigen, wie

eigenwillig und individuell das Thema aufgenommen worden ist; alle

Schülerinnen haben direkt die brennenden Türme des World Trade Center

beim Anblick des Bildes assoziiert, das sagten sie nach dem Schreiben, aber

sie haben nicht unbedingt dieses schreckliche Ereignis, sondern eher das,

was dieses Ereignis in ihnen bewegt hat, zu Papier gebracht.

1) Ohne Titel

Als ich am Samstagabend zusammen mit meiner Freundin spazieren ging,

sah ich ein sehr schönes Haus, das alleine ohne Nachbarhäuser stand. In

diesem Haus leben vier Leute, zwei Kinder mit den Eltern. Als ich mich

umdrehte und meine Freundin Sarah ansah, schrie sie: „Sieh mal!“ und

zeigte auf das Haus. Ich drehte mich um und sah das Haus, das in Feuer

stand. Ich fragte mich, wie es so schnell nach ein paar Sekunden geschehen

konnte. Ich traute meinen Augen nicht. Ich sah die vier Bewohner, die

voller Schmerz aus dem Haus gelaufen kamen. Die zwei Kinder weinten,

indem sie das sahen. Das Haus fiel auseinander. Die Bewohner hatten

Angst und wussten nicht, was sie tun sollten. In dieser Nacht war es kalt

und dunkel. Sie hatten keine Hoffnung mehr, das Haus, es war alles, was

sie hatten. Wo werden sie schlafen! Wo werden sie essen und trinken! Ich

fragte mich so viele Sachen, die mich noch trauriger machen. Ich werde

diesen Unfall nie vergessen.

2) Ohne Titel

Es war einmal eine Familie, die glücklich auf der Welt lebte. Sie liebten

das Leben und glaubten, dass ihnen nie was passieren würde. Aber da

haben sie sich ernsthaft getäuscht! Es war in einer Nacht, wo die Gefahr

lauerte, die Menschen, die da wohnten, spürten, dass es keine Nacht wie

die anderen war. Die Angst und die Panik erschien, als plötzlich von einer

Minute auf die andere ein sehr sehr mörderisches Attentat geschah. Von

einer Minute auf die andere waren Menschenleben zerstört. Sehr viel Hass

und Trauer sank auf diese Welt, nie mehr würde sie so wunderschön sein

wie zuvor.

3) Ohne Titel

Die Hand hat das brennende Haus in ihrer Macht oder sie will den

Leuten, die in diesem Haus sind, helfen, aber sie kann nicht. Die

Dunkelheit und vor allem das Feuer macht den Leuten Angst. Die Leute

im Haus wollen nur noch raus, aber können es nicht, vielleicht gibt es

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 142


keinen Ausgang mehr. Sie haben einfach nur Angst, Angst zu sterben. Was

wird mit ihnen geschehen? Was machen sie jetzt?

4) Das brennende Haus auf der Hand

Es war einmal im Winter und es schneite. Da gab es einen Riesen, der trug

das Haus seines besten Freundes auf der Hand. Dieser Freund war ein

Zwerg. Der Riese beschützte seinen Freund. Der Riese hatte sein Zuhause

verloren und musste betteln, um Geld zu bekommen.

An einem Tag schneite es so sehr, dass der Riese fast erfror und er immer

mehr abmagerte, so dass seine Haut abriss. Am nächsten Tag schneite es

noch immer und plötzlich fing das Haus des Zwergen an zu brennen. Weil

der Riese schlief und seine Hand gefroren war, merkte er nicht, dass das

Haus brannte und er hörte seinen Freund nicht, wie er um Hilfe rief, um

ihn zu befreien. Dann dachte sich der Zwerg: „Der Riese hat ein Attentat

auf mich verübt. Er will Krieg mit mir und dass ich sterbe.“ Dann ein paar

Minuten später starb der Zwerg in seinem Haus. Der Riese bemerkte das

alles nicht, weil er gestorben ist. Er ist erfroren, weil es so kalt war.

5) Ohne Titel

Diese Person wird von Bildern verfolgt, die sie sehr verletzt haben. Sie

fühlt eine tiefe Einsamkeit in ihrem Leben und ihre Traurigkeit führt sie

zu einem tiefen Abgrund.

Sie fühlt sich eingeschlossen, weil der alleinige Schmerz zu groß ist und sie

einengt. Sie hat Angst vor ihrer Vergangenheit, vielleicht glaubt sie, diese

schreckliche Vergangenheit wird sie weiterhin verfolgen.

Aber irgendwie existiert noch in ihrem Leben ein Schimmer Licht, der ihr

vielleicht eine kleine Hoffnung gibt.

6) Ohne Titel

Es ist fast Mitternacht. Ich konnte nicht schlafen. Ich hatte diese Bilder

im Kopf. Meine Eltern in dem brennenden Haus. Ich habe keinen mehr,

mit dem ich sprechen kann, ich bin einsam. Ich glaube immer, es wäre nur

ein böser Alptraum, aber es ist die Wahrheit. Jetzt bin ich in einem Heim,

weil meine Eltern tot sind. Ich sehe mich nicht in zwanzig Jahren und wie

ich alles vergessen habe. Ich werde nicht alles vergessen aber, vielleicht ein

wenig, damit ich wieder halbwegs glücklich werde. Ich muss daran

arbeiten.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 143


7) Ohne Titel

Auf diesem Bild sehe ich ein riesiges unheimliches schwarzes Loch. Und

ein Haus, es ist in dieses große Loch gestürzt. Dieses Haus ist einsam und

allein, man glaubt, es ist vom Pech verfolgt. Es stürzt immer weiter und

weiter, auf einmal fängt eine kräftige Hand das vom Feuer gefressene

Haus. Sie sieht magisch aus und zugleich Angst einflößend. Ich bringe es

mit Gott zusammen. Gott ist magisch, einsam und unheimlich. Ich glaube,

dass Gott hier auf dem Bild findet, dass dieses Haus nicht noch tiefer

fallen kann, also rettet er das kleine Haus. Es fallen noch so kleine Stücke

vom Himmel, ich glaube es ist die Hoffnung, die immer schneller

schwindet, aber es sind noch Reste da....

In der Veröffentlichungsphase hörten die Schülerinnen einander sehr

aufmerksam zu. Für jede war völlig klar gewesen, was sie zu dem Bild

schreiben sollte, im Vorlesen wurden sie mit teilweise sehr anders

gelagerten Aspekten konfrontiert, eine wertvolle Erfahrung, sich zu Beginn

des Schuljahres besser kennen zu lernen.

Zwei Stränge ließen sich im Anschluss an die Veröffentlichung verfolgen:

Zum einen ein Nachdenken über die Bedeutung und die Potenz der im Bild

verwandten Symbole Hand, Haus, Nacht, Blut, Licht, die beim Schreiben so

vielfältige Assoziationen zu wecken vermochten. Zum anderen die

Aufnahme der in den Texten enthaltenen Themen und Fragen wie „Was ist,

wenn auf einmal alles anders ist?“, „Was ist, wenn die Helfer hilflos sind?“,

„Wohin mit der Angst, wohin mit dem Schmerz?“, „Wo ist noch Hoffnung

zu erkennen?“ bis hin zu den Fragen „Wo ist Gott?“, „Was tut Gott, wie

kann man sich einen Gott vorstellen, der so etwas zulässt?“.

Wenn man sich die Texte anschaut – speziell die Texte 4, 5 und 6 – ist auf

den ersten Blick zu erkennen, dass in den kleinen Geschichten zum Teil sehr

verschlüsselt von eigenen Traumatisierungen und/oder Ängsten erzählt

wird. Der Unterricht ist sicher nicht der Ort, darauf direkt einzugehen, kann

aber auf der Ebene der Reflexion, die einen gewissen distanzierten Schutz

gewährt, dazu beitragen, dass es überhaupt möglich wird, über die

„Brüchigkeit des Lebens“ nachzudenken, dass man mit dieser Erfahrung

nicht völlig allein bleiben muss, sie nicht zudem noch stumm und einsam

macht.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 144


Einfach ist das „Gespräch über Religion“ in dieser Situation nicht – wie

auch: Eine billige Ver-tröstungsreligion wird der Ernüchterung, die mit

diesen Erfahrungen einhergeht, nicht standhalten können. An dieser Stelle

sei nochmals an Henning Luthers Gedanken erinnert, der im Namen der

Religion ein mehrdimensionales Weltverhältnis einklagt, Welt nicht nur zu

erfahren, wie sie wirklich ist, sondern zugleich auch als „Erinnerung und

Ahnung eines Versprechens“.

„Die Ahnung dieses Versprechens findet ihren Anhalt und Nachhall beim

einzelnen Subjekt in seinen Wünschen, im Potential unstillbarer

Bedürfnisse, Hoffnungen und untröstlicher Klagen. (...) Religion ist dann im

Kern gerade nicht Sinnstiftung oder Bewältigung von Kontingenz. Religion

bewahrt vielmehr die Zerrissenheit aus der sie lebt. Sie ist Trost nur,

insofern sie mit der Erinnerung an das Versprechen den Einspruch gegen

eine Welt wach hält, die ohne Tränen der Trauer ist.“ 299

Die Auseinandersetzung mit dem Bild „Die Hand – Das brennende Haus“,

so wie ich es oben dargestellt habe, will die Erlaubnis geben, Klage zu

führen und gleichzeitig an einem Sehnsuchtsbild einer anderen Welt zu

arbeiten. Die Aussicht auf eine schnell eingreifende, Einhalt gebietende

Hand muss enttäuscht werden, es verbleibt – auf der Bildebene gesprochen

– die verletzte und trotzdem haltende Hand, biblisch gesprochen die Zusage

Gottes, wie auch immer, bei den Menschen zu sein.

Der Wunsch, über Religion ins Gespräch zu kommen, ist deutlich größer in

Zeiten von Krisen – politischen wie privaten. Sehen was ist, von dem

ausgehen was ist, Klage führen, über das, was nicht (mehr) sein kann, sich

erinnern an das, was im Glauben zugesagt ist und sich so als handelndes

Subjekt bewahren, um die Spielräume des möglichen Guten nutzen zu

können – so stelle ich mir in Anlehnung an Henning Luther den Unterstrom

eines jeden Gespräches über Religion vor. Mit Jugendlichen über Religion

ins Gespräch zu kommen, dort wo sie gerade stehen, das heißt ihre

vielfältigen Erfahrungen der Brüchigkeit der Welt ernst zu nehmen und

299 A.a.O. Henning Luther 1992, S. 26f.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 145


gleichzeitig praktisch einzuüben in eine Kultur der Sehnsucht und in den

Gebrauch des Möglichkeitssinnes, dem wir als Christen verpflichtet sind. 300

Wie wichtig und notwendig ein so verstandenes Sprechen über Religion

speziell in der Krisensituation des Erwachsenwerdens ist, mag folgendes

Gedicht einer 13-Jährigen dokumentieren, das den Werkstattbericht

abschließen soll. Es ist im Unterricht aus der Aufgabe entstanden, zunächst

ein Clustering zu dem Begriff „Weg“ zu machen und sodann einen Text zu

verfertigen. Ich füge Clustering und Text bei.

300 vgl. dazu auch die vorbildliche Anthologie zeitgenössischer Texte über „Sehnsucht“:

Herok, Stefan/Molzberger-Stich, Agnes: Stimmen der Sehnsucht. AusLeseBuch des 20.

Jahrhunderts. München 2000.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 146


ERWACHSEN WERDEN

Einsam den Weg des Lebens gehen,

Und die ganze Zeit allein da stehen,

Entscheidungen treffen, nun ganz allein

Ich fühle mich ängstlich und ganz allein.

Angst, dass es nicht gut ist, was ich tu

Angst, dass da nicht genug Mut ist, hab keine Ruh.

Angst, dass niemand stolz auf mich ist

Angst, dass auf einmal keiner mehr mich vermisst.

Dass keiner mehr da ist, der mir freundlich zulächelt.

Dass ich keinem in seinen Vorstellung ähnele.

Niemand der mir hilft wenn ich bin in Not,

Niemand der trauert und merkt wenn ich bin tot.

Bücher und Geschichten ist einerlei,

Man kann sich daran festhalten und es hält dicht,

Doch Leben in Wahrheit ist keinerlei,

So toll, es betrügt und schützt wenig, es hält nicht dicht.

Den Weg, den man einschlagen will

Muss man nehmen, es wird keiner

Kommen und ihn mir geben.

Keiner hilft mir das Richtige zu tun

Es ist meine Entscheidung, ich muss es tun.

Es fällt mir schwer solche Entscheidungen zu treffen

Was wird sein, wenn sie nicht richtig ist,

Wenn ich nicht mehr umkehren kann,

Das wird dann schwierig (ohne meine Mam!)

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 147


7. SCHLUSS

Am Ende angekommen, nehme ich die Arbeitsthesen zur Hand, die den

Gang meiner Arbeit begleitet haben und mir immer wieder geholfen haben,

die Fäden zusammenzuhalten. Und das war, zugegebenermaßen, nicht

immer ganz einfach: Da sind zum einen die Grenzüberschreitungen

zwischen den Disziplinen, zum anderen das Hin- und Hergehen zwischen

Theorie und Praxis, Bewegungen, die zusammengehalten werden wollten.

Folgendermaßen lauteten die Leitfragen und Grundthesen, die ich an dieser

Stelle veröffentlichen will.

Leitfragen

• Was geschieht zu Beginn des RU in einer Lerngruppe?

• Wie wird es möglich, dass Sprechen über Religion heute als wichtiges Sprechen

erfahrbar zu machen?

• Wie befördert umgekehrt das Nachdenken über Religion eine Kultur des Gesprächs in

der Gruppe?

• Welche Hilfe bieten dabei Methoden aus dem Bereich der Kreativitätsförderung,

insbesondere das kreative Schreiben?

Grundthesen

• Wie überhaupt im schulpädagogischen Bereich wird auch im Zusammenhang mit dem

RU unzureichend auf Chancen und Gefahren der Anfangssituation in der Lerngruppe

reflektiert.

Wird Unterricht als kommunikatives Geschehen verstanden, ist es unabdingbar, die

Voraussetzungen des Sprechens in der Klassengruppe zu reflektieren und Prozesse der

Gruppenkohäsion als Basis für das weitere Unterrichtsgeschehen nach Kräften zu

fördern

• RU – zumal in den oberen Klassen – kann das Interesse an seinem Gegenstand nicht

voraussetzen. Die extrinsische Motivation an der Auseinandersetzung mit den Themen

(gute Punkte/Schulerfolg) entfällt in Luxemburg, da die Note für Religion „nicht

zählt“.

Die Motivation muss intrinsisch, von der Sache her entstehen können, darf sich nicht

verstehen als kurzfristiges, reißerisches Hineinziehen der Schüler in einen

Denkprozess, der nur dann interessiert, wenn er spektakulär ist. Ein solches Vorgehen

wäre kontraproduktiv dem Anliegen des RU und würde die Verantwortung für das

Interesse immer punktuell auf der Seite des Lehrers belassen. M.E. müssen die Schüler

die Möglichkeit haben, ihre Mündigkeit wahrzunehmen und sich zu entscheiden, ob sie

willens sind, sich in Sachen Religion auseinanderzusetzen. Dieser

Entscheidungsprozess läuft in der Anfangssituation des Unterrichts.

• In der Anfangsphase muss sich deutlich zeigen und entfalten, wie Nachdenken über

Religion mit dem Alltag und dem Leben verbunden ist, dass „Religion“ kein exotischer

Sonderbereich von Leben/Wissen ist, sondern das Zentrum des Fragens nach uns

selbst/dem Menschen führt (anthropologische Ausrichtung). RU muss sich als

bereichernd/erfahrungsgesättigt erweisen, Spielräume eröffnen, die Welt mit anderen

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 148


Augen zu sehen (eine andere Dimension), sich in den Dienst des Möglichkeitssinns

stellen.

• Im Religionsunterricht ist m.E. eine besondere Kongruenz von Inhalt und Form

gefordert – wird christliche Religion verstanden als gemeinschaftsstiftendes

Phänomen, Solidarität im Dienste der Freiheit, Selbstständigkeit und die Entfaltung der

Person im ganzheitlichen Sinne fördernd – muss die Art und Weise des Sprechens über

Religion im konkreten Kontext der Unterrichtsgruppe so gestaltet sein, dass diese

Erfahrungsdimensionen aufscheinen können: Das Wie des Sprechens über Religion im

Hier und Jetzt des konkreten Gruppenkontextes wird bedeutsam.

• Als Methode, die besonders geeignet scheint, sei hier explizit das kreative Schreiben

genannt. Das Einüben in freies Schreiben fordert den „Möglichkeitssinn“ der Schüler

heraus. Gleichzeitig wird eine andere, nicht analytische Form des gegenseitigen

Zuhörens geschult (Resonanzhören). Die Schüler erfahren den Ausdruck ihrer

Individualität, erleben des Anderssein des anderen und können sich so von normativen

Vorgaben und Intoleranz befreien: Sie lernen ihr kreatives Potenzial, ihre eigene

Schöpferkraft und die heilende Kraft der Sprache kennen. Kreatives Schreiben scheint

mir besonders im Religionsunterricht in diesem Zusammenhang eine geeignete

Methode zu sein. Handelt es sich doch bei der jüdisch/christlichen Religion um eine

Buchreligion: „Am Anfang war das Wort...“.

• Drei praktische Beispiele sollen die Theorien veranschaulichen – sie verstehen sich

nicht als Unterrichtsentwurf, sondern als offene Sammlung und Reflexion von Ideen,

die einen „Initiationsprozess“ im o.g. Sinne befördern können.

In der Auseinandersetzung mit der Literatur und in der Reflexion eigener

Erfahrung hat für mich das „Skelett“ dieser Thesen „Fleisch“ zugelegt und

an Kontur gewonnen und ich hoffe, für den Leser plausibel und

nachvollziehbar dargelegt zu haben, wie gruppendynamische, theologische

und kreativitätstheoretische Aspekte ineinander greifen können und sollen,

wenn es darum geht, über Religion ins Gespräch zu kommen. Es lag für

mich nahe, meine Überlegungen an einem bestimmten Praxisort, der Schule,

und der besonderen Anfangssituation in einer Klasse zu verorten, bestimmte

Subjekte, die Schüler nämlich, vor Augen.

Gleichzeitig wurde mir im Laufe der Auseinandersetzungen und des

Schreibens immer deutlicher, dass es mir über die konkrete Verortung

hinaus um die fundamentale Frage geht, warum und wie in

unterschiedlichen gesellschaftlichen und religionspädagogischen Kontexten

überhaupt ins Gespräch über Religion zu kommen ist, wie ein solches

Gespräch anfangen kann.

Ein gelingendes „Gespräch über Religion“ ist immer zugleich ein Gespräch

über sich selbst und mit den anderen über unsere Welt. Das Gespräch über

Religion beginnt mit einer Erfahrung dessen, was ein religiöses Gespräch

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 149


sein kann: Ein Gespräch ist religiös, insofern es Verbindungen schaffen

kann zu sich selbst und zu den anderen, der Mitwelt, und eine Verbindung

zu dem, was den eindimensionalen Blick auf die Wirklichkeit stören und

transzendieren lässt, den „anderen Blick“ erlaubt.

So gesehen kann man das, was beim kreativen Schreiben in der Gruppe

geschehen kann als ein Paradigma des religiösen Gesprächs bezeichnen, als

metaphorischen Prozess nämlich, der das, was ist, auf eine andere

Dimension hin zu öffnen vermag.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 150


AUSKLANG

Das allerletzte Wort soll mein jüngster, 5-jähriger Sohn Jonas haben. Ihm

und seiner noch ursprünglichen Kreativität widme ich die Arbeit, verbunden

mit dem Wunsch, dass er sich diese Quelle erhalten möge.

Eines Tages kommt er bestens gelaunt in mein Arbeitszimmer, stört (!) mich

bei eben dieser Arbeit, die jetzt fertig vor mir liegt.

„Mama, ich wollte einen Stern malen, aber das ging nicht. Da

hab ich ein Gesicht gemalt. “

Er präsentiert mir stolz sein fertiges Bild.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 151


Ich unterbreche meine Arbeit, ich schaue, was er mir zeigt. Ich höre genau

zu, was er mir erzählen will:

• Manche Entwürfe gehen nicht auf.

• Dafür entsteht etwas anderes.

• Es ist schön, sich überraschen zu lassen .

• Es ist schön, dir zu zeigen, was da entstanden ist, was ich gemacht

habe.

• Und: Ein neues Blatt, bitte, ich mach weiter. Mal sehen, was jetzt

kommt...

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 152


LITERATURVERZEICHNIS

ANTONS, Klaus: Praxis der Gruppendynamik. Übungen und Techniken. 8.,

durchgesehene und ergänzte Auflage. Göttingen 2000.

AUSLÄNDER, Rose: Mutterland Einverständnis. Gedichte. Ffm 1982.

BLASBERG-KUHNKE, Martina: Lebensweltliche Kommunikation aus

Glauben. In: rhs 4/1993, S. 261-273.

BLOCH, Ernst: Spuren. Neue erweiterte Ausgabe. Ffm 1969.

BONHOEFFER, Dietrich: Widerstand und Ergebung. München 10 /1978.

BORCHERS, Elisabeth: Alles redet, schweigt und ruft. Gedichte. Ffm 2001.

BOURDON, David: Verpacken und verhüllen: durch Verbergen offenbaren.

In: Christo und Jeanne-Claude: Early works 1958-1969. Köln 2001, S. 33-

55.

BUBER, Martin: Reden über Erziehung. Heidelberg 1969.

BUBER, Martin: Das dialogische Prinzip. Gerlingen 8 1997.

BUCHER, Anton: Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe:

Eine empirische Untersuchung zum katholischen Religionsunterricht in der

Bundesrepublik Deutschland. Stuttgart 2000.

DE CRESCENZO, Luciano: Geschichte der griechischen Philosophie,

Zürich 1988.

DE SAINT-EXUPERY, Antoine: Le petit Prince. Paderborn (ohne

Jahresangabe).

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 153


FRIEDMAN, Maurice: Dialog zwischen Martin Buber und Carl Rogers. In:

Integrative Therapie 3/92, S. 245-260.

FRISCH, Max: Stichworte. Ausgesucht von Uwe Johnson. Ffm 1978.

FRÜHMANN, Renate: Poesie – ein Weg zu sich selbst. Metareflexionen zur

Überwindung von Entfremdung durch Poetisches Sagen. In: Petzold,

Hilarion u. Orth, Ilse (Hg.): Poesie und Therapie. Über die Heilkraft der

Sprache. Paderborn 1985.

GALEANO, Eduardo: Das Buch der Umarmungen. Wuppertal 1991.

GEIßLER, Karlheinz A.: Anfangssituationen. Weinheim und Basel, 8 2000.

GOETHE, Johann Wolfgang: Faust. Der Tragödie erster und zweiter Teil.

München 6/1970.

GRÖZINGER , Albrecht: „Ich suche nicht. Ich finde.“ In: WzM 1/1995.

HAUNHORST, Benno: Der Gegenwart einen Namen geben. In: rhs 3/1991,

S. 155-164.

HAUNHORST, Benno: Kurs Gotteslehre. Den Alltag unterbrechen.

Düsseldorf 1994.

HEROK, Stefan/MOLSBERGER-STICH, Agnes (Hg.): Stimmen der

Sehnsucht. Aus Lese Buch des 20. Jahrhunderts. München 2000.

HILGER, Georg/REIL, Elisabeth (Hg.): Reli 7. München 1999.

HIRSCHBERGER, Johannes: Geschichte der Philosophie. Band 1.

Altertum und Mittelalter. Ffm 1980.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 154


JOSWIG, Benita / SEIFERT, Rachel: Kreativität, Phantasie. In: Mette,

Norbert/Rickers, Folkert: Lexikon der Religionspädagogik, Band 2, 2001, S.

1111f.

KAUFMANN, Franz-Xaver: Religiöse Indifferenz als Herausforderung. In:

rhs 2/1988. S. 67-75.

KLINGBERG, Lothar: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Berlin 1972.

KLUGE, Friedrich: Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache.

Berlin, New York 23 1999.

KUSCHEL, Karl-Josef: Weil wir uns auf dieser Erde nicht ganz zu Hause

fühlen. 12 Schriftsteller über Religion und Literatur. München 2 1985.

LANGE, Günter: Religionsunterricht in der Schule. In: rhs 3/1992, S. 134-

147.

LANGMAACK, Barbara/BRAUNE-KRICKAU, Michael: Wie die Gruppe

laufen lernte. Weinheim 2000.

LUTHER, Henning: Religion und Alltag. Bausteine zu einer Praktischen

Theologie des Subjekts. Stuttgart 1992.

MACK, Rudolf/VOLPERT, Dieter: Die Bibel. Anregungen für das Leben.

Lehrerheft. Stuttgart 1998.

MARTI, Kurt: Die gesellige Gottheit. Stuttgart 1989.

METZ, Johann-Baptist: Unterbrechungen. Theologisch-politische

Perspektiven und Profile. Gütersloh 1981.

MEYER, Hilbert: Unterrichtsmethoden, 1. Theorieband. Ffm 1987.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 155


MINISTERE DE L´EDUCATION NATIONALE DE LA FORMATION

PROFESSIONNELLE ET DES SPORTS: Enseignement Secondaire. Les

objectives généraux de l´enseignement de l´instruction religieuse et morale

dans l´enseignement secondaire. Luxembourg 2001.

NAIPAUL, V.S.: An der Biegung des großen Flusses. Fibel zur

Jahrhundert-Edition. Gütersloh 1996.

NIEHL, Franz-Wendel/THÖMMES, Arthur: 212 Methoden für den

Religionsunterricht. München 1998.

OTTO, Gert: Luther, Henning. In: Mette, Norbert/Rickers, Folkert: Lexikon

der Religionspädagogik Band 2. Neukirchen-Vluyn 2001, S. 1276f.

PETZOLD, Hilarion / ORTH, Ilse: Poesie und Bibliotherapie.

Entwicklungen, Konzepte und Theorie – Methodik und Praxis des

integrativen Ansatzes. In: Petzold, Hilarion/Orth, Ilse (Hg.): Poesie und

Therapie. Über die Heilkraft der Sprache. Paderborn 1985, S. 21-103.

PREVERT, Jacques: Gedichte und Chansons. Französisch und deutsch.

Nachdichtungen von Kurt Kusenberg, Hamburg 1982.

REBLE, Albert: Geschichte der Pädagogik. Dokumentationsband 1.

Stuttgart 1971.

RENTLE, Ludwig u. a.: Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht.

Ein Praxisbuch. München 1996.

RICO, Gabriele L.: Garantiert schreiben lernen. Sprachliche Kreativität

methodisch entwickeln – ein Intensivkurs auf der Grundlage der modernen

Gehirnforschung. Hamburg 1993.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 156


RICOEUR, Paul: Hermeneutik. In: Harnisch, Wolfgang (Hg.): Die

neutestamentliche Gleichnisforschung im Horizont von Hermeneutik und

Literaturwissenschaft. Darmstadt 1982, S. 248-340.

RITTER, Werner H. (Hg.): Religion und Phantasie. Von der

Imaginationskraft des Glaubens. Göttingen 2000.

RUPP, Hartmut/KONSTANDIN, Kurt: Was ist der Mensch? Oberstufe

Religion. Materialheft/Lehrerheft 6. Stuttgart 1999.

SADER, Manfred: Psychologie der Gruppe. Weinheim und München 1991.

SARTRE, Jean-Paul: Die Wörter. Hamburg 1968.

SCHILLEBEECKX, Edward: Jesus. Freiburg 1975.

SCHILLEBEECKX, Edward: Offenbarung, Glaube und Erfahrung. In:

Ahrens, Theodor u. a. (Hg.): Arbeitsbuch Religionsunterricht. Gütersloh

1986, S. 165-170.

SCHMID, Peter F.: Personenzentrierte Gruppenpsychotherapie. Band 1.

Solidarität und Autonomie. Köln 1994.

SCHMID, Peter F.: Im Anfang ist Gemeinschaft. Personenzentrierte

Gruppenarbeit in Seelsorge und Praktischer Theologie, Beiträge zu einer

Theologie der Gruppe. Stuttgart 1998.

SCHMITZ, Stefan: „Diakonischer Religionsunterricht?“. In: rhs 6/1995, S.

414-422.

SCHOBERTH, Ingrid: „Dinge machen, von denen wir nicht wissen, was sie

sind.“ Auf den Spuren ästhetischer Erfahrungen im Religionsunterricht. In:

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 157


Ritter, Werner H. (Hg.): Religion und Phantasie. Von der Imaginationskraft

des Glaubens. Göttingen 2000, S. 115-150.

SCHRAMM, Tim/VOPEL, Klaus: Ruth C. Cohns Methode der

Gruppenarbeit. Darstellung und mögliche Anwendungen in kirchlicher

Praxis. In: Ahrens, Theodor u.a. (Hg.): Arbeitsbuch Religion. Gütersloh

1986.

SEKRETARIAT DER DEUTSCHEN BISCHOFSKONFERENZ (Hg.):

Arbeitshilfen 111. Religionsunterricht 20 Jahre nach dem

Synodenbeschluss. Bonn 1993.

SEKRETARIAT DER DEUTSCHEN BISCHOFSKONFERENZ (Hg.):

Arbeitshilfen 66. Texte zu Katechese und Religionsunterricht. Bonn 1998.

SÖLLE, Dorothee: Die Hinreise. Stuttgart 5 /1979.

STÖRIG, Hans-Joachim: Kleine Weltgeschichte der Philosophie. Ffm 1996.

TARNAS, Richard: Idee und Leidenschaft. Die Wege des westlichen

Denkens. München 1997.

TRANSTRÖMER, Tomas: Sämtliche Gedichte. München 1997.

TRUTWIN, Werner: „Ich glaub nix – mir fehlt nix!“ Interesselosigkeit der

Schüler als Infragestellung der Religionslehrer. In: rhs 6/1995, S. 353-369.

VON WERDER, Lutz: Lehrbuch des kreativen Schreibens. Berlin 3 1996.

VOPEL, Klaus-W.: Interaktionsspiele für Jugendliche. Teil 1. Hamburg

3/1989.

VOPEL, Klaus-W.: Wege des Staunens. Übungen für die rechte

Hemisphäre. Teil 1 Kreatives Schreiben. Salzhausen 1996.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 158


WERBICK, Jürgen: Heutige Herausforderungen an ein Konzept des

Religionsunterrichts. In: Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz

(Hg.): Arbeitshilfen 111. Religionsunterricht 20 Jahre nach dem

Synodenbeschluss. Bonn 1993.

WINNICOTT, Donald W.: Vom Spiel zur Kreativität. Stuttgart 5 /1989

WOLF, Christa: Kindheitsmuster. Darmstadt-Neuwied 1976.

Christina Fabian-Heidrich, Über Religion ins Gespräch kommen, 2002 159

Weitere Magazine dieses Users
Ähnliche Magazine