Bildung für eine bessere Welt? - Schule.at

Bildung für eine bessere Welt?
herausgeberIn: servicestelle menschenrechtsbildung / ludwig boltzmann institut für menschenrechte - forschungsverein (BIM-FV)

EDITORIAL
In wenigen Monaten geht die UN-Dekade für Menschenrechtserziehung (1995-2004) zu Ende. Gleich darauf
beginnt die UN-Dekade der Bildung für Nachhaltige Entwicklung (2005-2014), das „European Year of
Citizenship through Education“ und das Bertha-von-Suttner-Gedenkjahr 2005. Menschenrechtsbildung,
Globales Lernen, Demokratie-Bildung und Friedenspädagogik stehen im Zentrum der genannten
Schwerpunktprogramme. Sie dienen uns auch als Anlass, in der vorliegenden Nummer auf diese miteinander
verwandten Bildungsbereiche einzugehen.
Reinhard Eckert beleuchtet zunächst einige generelle Berührungspunkte und Grundfragen dieser Konzepte,
denen jeweils ein eigener Artikel gewidmet ist. Elisabeth Turek beschäftigt sich mit der Situation der
Menschenrechtsbildung in Österreich und fokussiert dabei vor allem den schulischen Kontext, Werner
Wintersteiner untersucht aktuelle friedenspädagogische Herausforderungen weltweit und Karlheinz Dürr
gibt einen Überblick über europäische Entwicklungen im Bereich Demokratie-Lernen. Barbara Helm berichtet
über die Erfahrungen des Interkulturellen Zentrums mit internationalen Schulprojekten und stellt dabei ein
aktuelles Projekt zum Globalen Lernen vor. Den Vor- und Nachteilen von zeitlich begrenzten Schwerpunktprogrammen
und internationalen Kampagnen sind die Beiträge von Helmuth Hartmeyer und Barbara
Schmiedl gewidmet, die auch auf die Erfolge und Misserfolge einiger UN-Dekaden eingehen. Dass das Recht
auf Bildung auch heute noch gefährdet ist, zeigt Doris Piller am Beispiel von geistig behinderten Kindern in
Russland auf.
Die bewährten Rubriken von Gerald Kador Folkvord und Franz Lettner behandeln diesmal die Themen
Konfliktbearbeitung, Krieg und Frieden. Ingo Bieringer stellt das Friedensbüro Salzburg vor, ein Glossar
schafft einen Überblick über einige der erwähnten internationalen Schwerpunktprogramme und ein umfangreicher
Serviceteil rundet wie immer das Angebot unseres Newsletters ab.
Eine informative Lektüre und viele neue Anregungen wünscht Ihnen
Reinhard Eckert
Teaching Human Rights Nr. 19, Mai 2004; Thema: Bildung für eine bessere Welt?
3 Friedens-, Demokratie- und Menschenrechtsbildung: Verwandte Konzepte und ihre Querverbindungen
(Reinhard Eckert)
5 Zwischen Ansprüchen und Widersprüchen: Menschenrechtsbildung in schulischen Systemen Österreichs
(Elisabeth Turek)
9 Friedenspädagogik im Zeitalter der Globalisierung
(Werner Wintersteiner)
12 Demokratie-Bildung im europäischen Kontext
(Karlheinz Dürr)
15 Internationale Schulprojekte
(Barbara Helm)
I-IV Ideen für den Unterricht: Ausgewählte Übungen zum Thema Konfliktbewältigung
(Gerald Kador Folkvord)
19 Konsequente Weiterentwicklung statt von Kampagne zu Kampagne
(Helmuth Hartmeyer)
20 Die Dekade ist tot – es lebe die Dekade?
(Barbara Schmiedl)
22 Glossar
(Red.)
24 Organisationen stellen sich vor:
Das Friedensbüro Salzburg
25 „Nicht bildungsfähig“? Kinder mit geistiger Behinderung in Russland
(Doris Piller, amnesty international Österreich)
24 Krieg und Frieden in der Kinder- und Jugendliteratur
(Franz Lettner)
27 Serviceseiten: Termine, Tipps und Informationen
(Red.)
Die Beiträge geben nicht notwendigerweise die Meinung der Redaktion wieder.
Titelbild: © Servicestelle Menschenrechtsbildung (SEM), Bearbeitung: olga/er

Friedens-, Demokratie- und
Menschenrechtsbildung
Verwandte Konzepte und ihre Querverbindungen
von reinhard ECKERT
In der pädagogischen Praxis und Fachliteratur
stößt man auf eine Reihe von Disziplinen,
Terminologien und Konzepten, die aus einem
politischen Anliegen heraus zu besseren Lebensbedingungen,
einer gerechteren Gesellschaft
und friedlichen Weltordnung beitragen
wollen: Friedens-, Demokratie- und Menschenrechtsbildung,
Globales Lernen, Antirassistische
Bildungsarbeit etc. Solche „Bindestrichpädagogiken”
(meist Randgebiete innerhalb
des erziehungswissenschaftlichen Diskurses)
werden gerne als naive Modeerscheinungen
belächelt oder als Ausdruck unseriöser, wenn
nicht sogar kontraproduktiver pädagogischer
Allmachtsphantasien kritisiert.
Die diesbezügliche Kritik stützt sich allerdings
selten auf eine detaillierte Auseinandersetzung
mit der Materie. Sie übersieht daher häufig,
dass den jeweiligen Konzepten kein weltfremder
Idealismus, sondern eine kritische
Analyse der bestehenden Verhältnisse zugrunde
liegt. Angelpunkt aller Kritik ist freilich
eine Grundsatzfrage: ob sich die Pädagogik für
eine Veränderung der bestehenden Verhältnisse
(dazu gehören auch massive Ungerechtigkeiten,
Menschenrechtsverletzungen, Gewalt,
Krieg, Rassismus und Sexismus - um nur einige
Schlagwörter zu nennen) zuständig und verantwortlich
fühlen soll oder ob sie damit nicht
Teil des Problems wird, indem sie Kernaufgaben
der Politik übernimmt.
Zwei Seiten einer Medaille
Die Illusion einer völlig unpolitischen Pädagogik
ist heute weitgehend aufgegeben worden.
Analysiert man die Geschichte der
europäischen Pädagogik und insbesondere die
Entwicklung des schulischen Bildungswesens,
so zeigt sich, dass Politik und Pädagogik überwiegend
in einem engen bis sehr engen Verhältnis
zueinander standen. Dass die Politik
auf die Erziehung und Bildung einwirkte, kann
durchaus als die Regel angesehen werden; dass
PädagogInnen die Politik beeinflussten, war
hingegen die Ausnahme. Die Instrumentalisierung
von Erziehung und Bildung für politische
Zwecke zieht sich durch die gesamte europäische
Geschichte. Und so wie die Politik jeweils
zu positiven oder negativen Veränderungen
beigetragen hat, tat es auch ihre „kleine
Schwester“ 1 , die Pädagogik.
Wenn man Erziehung und Bildung historisch
(unter menschenrechtlichen und friedenspolitischen
Gesichtspunkten) betrachtet, erscheint
ein janusköpfiges Gebilde. Die eine
Seite der Medaille zeigt die Schattenseiten,
die immer wieder auch die Pädagogik bestimmten:
Fremdbestimmung, Gewalt, Segregation,
Indoktrinierung, Radikalisierung, Vereinnahmung,
Verhetzung, egoistisches Konkur-
renzstreben etc. Die andere Seite steht für die
positiven Auswirkungen, zu denen PädagogInnen
beigetragen haben: Alphabetisierung,
Mündigkeit, Emanzipation, „empowerment“,
Kooperation, Abbau von Vorurteilen, Verständigung,
Versöhnung etc. 2
Menschenrechtsbildung, Friedenspädadogik
und andere verwandte Gebiete wollen zu
einem solchen „freundlichen Gesicht“ der Pädagogik
beitragen.
Dabei müssen sie sich nicht nur mit der
erwähnten Kehrseite der Medaille auseinandersetzen,
sondern teilweise auch noch gewisse
theoretische und didaktische Defizite ihrer
Disziplinen 3 überwinden. Menschenrechte,
Frieden, Demokratie, internationale Solidarität
etc. können als Lernziele schwer operationalisiert
werden; die Überzeugung von ihrer
Notwendigkeit kann zu der Denkweise verleiten,
dass diese Werte ohnehin selbsterklärend
seien und keiner Legitimation bedürften.
Zugleich liegt in dieser Offenheit aber eine
Stärke, die möglicherweise erklärt, woher
viele PraktikerInnen weltweit ihre Kraft und
Inspiration nehmen. 4
Dennoch ist eine tendenzielle Rückständigkeit
der wissenschaftlichen Menschenrechtsund
Friedenspädagogik nicht von der Hand zu
weisen. Sie ist v.a. durch die folgenden Faktoren
bedingt:
• mangelnde gesellschaftliche, politische und
akademische Anerkennung (als eigenständige
pädagogische Disziplinen - und nicht bloß als
Anhängsel der Rechts- und Politikwissenschaften
bzw. der Friedensforschung) und
dadurch fehlende Rahmenbedingungen;
• divergierende Zugänge der beteiligten AkteurInnen
(NGOs, Lehrkräfte, BildungspolitikerInnen
und WissenschafterInnen), die
daher auch die Ziele des Bildungsprozesses
unterschiedlich gewichten 5 ;
• Mangel an Evaluation und theoretischer Reflexion:
Angesichts der schwierigen Messbarkeit
langfristiger Erfolge und aus Kostengründen
verzichten zahlreiche Initiativen auf
Evaluierungen bzw. eine wissenschaftliche
Begleitung ihrer Projekte.
Begriffsfragen
Im UNESCO-Kontext werden Friedens-, Demokratie-
und Menschenrechtsbildung spätestens
seit der 27. Tagung der UNESCO-Generalkonferenz
im November 1993 weder konzeptionell
noch politisch voneinander getrennt. Dies
spiegelt sich insbesondere im zwei Jahre später
verabschiedeten „Integrierten Rahmenund
Aktionsplan zur Erziehung für Frieden,
Menschenrechte und Demokratie“ 6 wider. Auch
sonst werden die drei Disziplinen und andere
verwandte Konzepte in der pädagogischen
Praxis gewöhnlich nicht sehr streng unterschieden.
Eine vom schwedischen Pädagogen
Åke Bjerstedt durchgeführte Befragung von
Mitgliedern der (innerhalb der International
03

04
Peace Research Association angesiedelten)
Peace Education Commission förderte 1991
eine Vielzahl von Terminologien zutage, die
international als Alternativen zu dem Terminus
peace education im Umlauf sind. 7
Die jeweilige Wahl des Leitbegriffes hängt von
vielerlei Faktoren wie den pädagogischen und
politischen Rahmenbedingungen, der eigenen
Überzeugung, aber auch von forschungsstrategischen
Überlegungen 8 ab. Das Bekenntnis zu
einer bestimmten Terminologie bedeutet mitunter
auch, dass ein „anderes“ Konzept als
Teilbereich der „eigenen“ Disziplin gesehen
wird. Auch wenn im Allgemeinen die Auffassung
überwiegt, dass die Begriffe „ohnehin
alle zusammengehören und dasselbe meinen“,
ist es nicht gleichgültig, für welchen Leitbegriff
sich jemand entscheidet. 9
Querverbindungen
Die Querverbindungen lassen sich besonders
gut über die in der Menschenrechtsbildung
thematisierten drei Generationen der Menschenrechte
illustrieren. Ein m.E. besonders
überzeugendes Modell wurde von der kroatischen
Friedens- und Menschenrechtsbildnerin
Vedrana Spajic-Vrkas entworfen. Darin werden
die Menschenrechtsbildung, ´ ˇ
das Globale
Lernen, das Europaratskonzept Education for
Democratic Citizenship und die Befreiungspädagogik
(in der Tradition von Paulo Freire u.a.)
als mögliche Überbegriffe für andere Konzepte
wie Friedens-, Demokratie- und Interkulturelle
Bildung skizziert:
Querverbindungen unterschiedlicher „politischer Pädagogiken“ anhand
der drei Menschenrechtsgenerationen (nach Spajic-Vrkas ´ ˇ2001, 30)
© SEM
Literatur:
• Blankertz, Herwig (1982): Die Geschichte der
Pädagogik – von der Aufklärung bis zur Gegenwart.
Wetzlar: Büchse der Pandora
• Bjerstedt, Åke (1995): Peace Education: A World
Perspective for the 1990s. In: Calleja, James (Hg.):
International Education and the University. London:
Jessica Kingsley Publishers und Paris: UNESCO
Publishing,
• Bush, Kenneth D. & Saltarelli, Diana (Hg.) (2000):
The Two Faces of Education in Ethnic Conflict.
Towards a Peacebuilding Education for Children.
Florence: United Nations Children’s Fund –
Innocenti Research Centre
• Flowers, Nancy (2004): How to Define Human
Rights Education? A Complex Answer to a Simple
Question. In: Georgi, Viola B. & Seberich, Michael
(Hg.): International Perspectives in Human Rights
Education. Gütersloh: Bertelsmann Foundation
Publishers, 105-127
• Schirlbauer, Alfred (2001): Die Lehren des
Krieges. Perspektiven einer Pädagogik der Konkurrenz.
In: Liessmann, Konrad Paul (Hg.): Der Vater
aller Dinge. Nachdenken über den Krieg. Wien:
Zsolnay, 222-242
• Spajic-Vrkas, ´ ˇ Vedrana (2001): Defining Human
Rights Education. In: Englert, Adrienne (Hg.):
Forum on Human Rights Education. Documentation.
European Youth Centre Budapest, 7-12 November
2000. Budapest: EYCB, Directorate of Youth and
Sport, Council of Europe, 25-33
• Wintersteiner, Werner (1999): Pädagogik des
Anderen. Bausteine für eine Friedenspädagogik in
der Postmoderne. Münster: agenda
1 Schirlbauer 2001, 232
2 Zugegebenermaßen ist dies ein sehr vereinfachendes
Bild, doch lässt es sich durch wissenschaftliche
Untersuchungen, beispielsweise über die Rolle von
Erziehung und Bildung in ethnischen Konflikten (Bush/
Saltarelli 2000), untermauern.
3 vgl. Flowers 2004, 106 und Wintersteiner 1999, 15f.
4 vgl. Flowers 2004, 106
5 vgl. Flowers 2004, 106-118
6 in englischer Sprache unter
www.unesco.org/shs/human_rights/hrff.htm
7 Bjerstedt nennt nur die 32 am häufigsten verwendeten
Begriffe. Dazu gehören neben democracy education und
human rights education unter anderem die folgenden
Bezeichnungen: antifascist education, awareness raising,
citizen(ship) education, conflict resolution, cultural studies,
disarmament education, ecological education, education for
coexistence, education for international understanding,
education for mutual understanding, Ghandian studies, global
education, intercultural education, liberation education,
multicultural education, political education, teaching about
controversial issues, values education und world studies
(vgl. Bjerstedt 1995, 89ff.).
8 vgl. Wintersteiner 1999, 29
9 vgl. Wintersteiner 1999, 22f.
Einen Einblick in einige dieser Konzepte finden
Sie in den Beiträgen dieses Hefts.
✖
Reinhard Eckert ist Mitarbeiter der Servicestelle
Menschenrechtsbildung.

Zwischen Ansprüchen und
Widersprüchen
Menschenrechtsbildung in schulischen
Systemen Österreichs
von elisabeth TUREK
„Ein Klassensprecher muss leider damit rechnen,
bei der Benotung Nachteile zu haben. Es
wird signalisiert: Du hast Nachteile, wenn du
dich für jemanden einsetzt.“
„In meiner Klasse gibt es ein ‘Herdenprinzip’.
Die Starken in der Gruppe setzen sich durch,
die anderen ziehen mit. Deswegen geht es vor
allem darum, Zivilcourage zu zeigen und zu
fördern, die Persönlichkeit der anderen zu
stärken.“
„Das eigene Handeln im Schulalltag ist wichtig,
auch die Persönlichkeit des Lehrers. Sie
bestimmt die Inhalte, die vermittelt werden,
wenn es um Menschenrechte geht.“
Schulische Menschenrechtsbildung ist eine
komplexe Angelegenheit – das verdeutlichen
die unterschiedlichen Beobachtungen von
Hauptschullehrerinnen zum „Menschenrechtsumfeld
Schule“ 1 .
Sie regen auch dazu an, Fragen zu stellen:
Kann Menschenrechtsbildung in einem „undemokratischen“
Klassen- und Schulumfeld überhaupt
vermittelt werden oder ist das ein
Widerspruch an und für sich? Wie weit sind
ihre Lernziele von dem, was im schulischen
Alltag tatsächlich bei den SchülerInnen ankommt
und Spuren hinterlässt, entfernt? Wie
weit wollen oder können sich LehrerInnen und
SchülerInnen – auch auf Grund ihrer persönlichen
Voraussetzungen - überhaupt auf das
Thema Menschenrechte einlassen? Welche
Rolle haben Lehrkräfte in der Menschenrechtsbildung?
Und schließlich: sind die Ideen und
Werte der Menschenrechte – pointiert gefragt –
überhaupt „erlernbar“?
Lernen über, für und durch Menschenrechte
Menschenrechtsbildung ist vielschichtig und
kann alle Beteiligten auch mit blinden Flecken
konfrontieren. Irritationen schmälern die
Anerkennung der Brisanz und Bedeutung von
Menschenrechtsbildung keineswegs, im Gegenteil.
Sie ermöglichen neue oder ungewohnte
Perspektiven auf Strukturen und Systeme
von Schule, auf das Lernen und zwischenmenschliche
Beziehungen – vorausgesetzt,
Menschenrechtsbildung wird als ganzheitlicher
und nachhaltiger Lernprozess (im Sinn von
„Lernen über, Lernen durch und Lernen für
die Menschenrechte“ 2 ) verstanden.
Ein wesentlicher Aspekt in diesem holistischen
Verständnis ist ein offener Blick auf die Frage:
Wie halten wir es an der Schule bzw. in der
Klasse mit den Menschenrechten? Die Bedingungen,
in die Menschenrechtsbildung eingebettet
ist (strukturell und hierarchisch, materiell,
zeitlich, methodisch, Klassendynamik,
persönliche Komponenten etc.), gestalten
letztlich entscheidend den Möglichkeitsraum
für ihre Entfaltung. Das betrifft das Vorhandensein
von Angeboten für Soziales Lernen
ebenso wie den Erwerb von Methodenkompetenzen.
Der Frage, wie in der Menschenrechtsbildung
Schulkultur(en) bzw. Schulentwicklungen, die
Beziehungen zwischen SchülerInnen und
LehrerInnen, die Bedingungen des Lernens
(auch im Hinblick auf Lehr- und Stundenpläne),
die materiellen Rahmenbedingungen,
bis hin zur Schul- und Bildungspolitik zusammenwirken,
ist bislang im Vergleich zu normativen
und präskriptiven Zielsetzungen wenig
Aufmerksamkeit geschenkt worden.
„Take your school’s
Human Rights Temperature“
- diese Methode ist
eine Möglichkeit zur
Erhebung der menschenrechtlichen
Atmosphäre
an der eigenen
Schule. Informationen
dazu finden Sie unter
www.hri.ca/projects/
hrtemperature oder
www.hrea.org/erc/
Library/First_Steps/ part2_eng.html. Auf Deutsch gibt es einen ähnlichen
Fragebogen in: Taylor, Mark (2000): Die Europäische Menschenrechtskonvention,
Einstiegshilfen für den Unterricht. Straßburg:
Europarat; Zielgruppe: 8-14 Jahre; kostenlos zu beziehen über die
Servicestelle Menschenrechtsbildung (service@humanrights.at).
Die Versuchung liegt nahe, das Blickfeld vor
allem auf das SOLL zu richten (die Schüler-
Innen sollen die Menschenrechte kennen, für
ihre Wahrung eintreten, sie als Werte anerkennen
usw.). Wenn dabei das IST (Interessen,
Stärken und Schwächen, Erwartungshaltungen
der SchülerInnen und LehrerInnen, psychosoziale
Voraussetzungen sowie die oben skizzierten
Rahmenbedingungen) ausgeblendet wird,
kann sich allerdings wenig bewegen. Das, was
Menschenrechtsbildung letztlich bewirken
KANN, entwickelt sich im Spannungsfeld von
Visionen, Zielen, Potenzialen und Grenzen der
Menschenrechtsbildung – also, vereinfacht ausgedrückt:
zwischen dem, was sein SOLL und
dem, was IST.
Institutionelle Verankerung, Relevanz und
Ziele
Menschenrechtsbildung ist eine relativ junge
pädagogische Disziplin. In Österreich ist sie
seit 1978 formal über das Unterrichtsprinzip
„Politische Bildung“ in das Schulwesen integriert.
Diesem Prinzip zufolge ist die Politische
Bildung grundlegender Bestandteil des Unterrichts
in allen Fächern, auf allen Schulstufen
und in allen Schultypen. Eines ihrer Ziele
besteht laut Grundsatzerlass in der Förderung
der „Fähigkeit und Bereitschaft (…), für unantastbare
Grundwerte, wie Freiheit und Menschenwürde,
einzutreten, Vorurteile abzubauen
und sich auch für die Belange Benachteiligter
einzusetzen.“ 3 Weiters ist die Thematik
der Menschenrechte als Lehrstoff im Pflichtgegenstand
Politische Bildung – meist in Verbin-
05

dung mit Geschichte, Rechtskunde, Wirtschaftskunde
etc. – in allen Schultypen ab der
9. Schulstufe verankert. Zu erwähnen ist in
diesem Zusammenhang, dass 2001 an den
Allgemeinbildenden Höheren Schulen das Fach
„Geschichte und Politische Bildung“ für die
elfte und zwölfte Schulstufe etabliert wurde.
© WUK KinderKultur
06
Auch wenn es keine einheitliche Definition zur
Menschenrechtsbildung gibt, existiert im Hinblick
auf ihre Relevanz im Schulunterricht
international ein breiter Konsens. Er spiegelt
sich in internationalen Aktionsprogrammen der
UN (etwa im Rahmen der UN-Dekade für Menschenrechtserziehung
1995-2004 oder im
„Integrierten Rahmenaktionsplan zur Erziehung
für Frieden, Menschenrechte und Demokratie“
der UNESCO von 1995 4 ), in
Empfehlungen des Europarates (1985) 5 bzw. im
Projekt „Education for Democratic Citizenship“/EDC)
6 wider.
Das Recht auf Menschenrechtsbildung ist schon
in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte
(AEMR) verankert. Artikel 26 bezieht
sich auf ein umfassendes Bildungsverständnis
von der „vollen Entfaltung der menschlichen
Persönlichkeit“ sowie der „Stärkung der
Achtung vor den Menschenrechten und
Grundfreiheiten“. Der Kern der Menschenrechte
und der Menschenrechtsbildung ist die
Menschenwürde, die jedem Menschen unabhängig
von Herkunft, Religion, Geschlecht
oder Kultur zukommt. Im schulischen Kontext
bedeutet das sowohl die Sicherung des elementaren
Rechts von Kindern und Jugendlichen
auf Bildung als auch deren grundlegende
persönliche Anerkennung.
Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der
Menschenrechte (1948)
1. Jeder hat das Recht auf Bildung. Die Bildung
ist unentgeltlich, zum mindesten der Grundschulunterricht
und die grundlegende Bildung.
Der Grundschulunterricht ist obligatorisch.
Fach- und Berufsschulunterricht müssen allgemein
verfügbar gemacht werden, und der
Hochschulunterricht muß allen gleichermaßen
entsprechend ihren Fähigkeiten offenstehen.
2. Die Bildung muß auf die volle Entfaltung der
menschlichen Persönlichkeit und auf die
Stärkung der Achtung vor den Menschenrechten
und Grundfreiheiten gerichtet sein. Sie muß zu
Verständnis, Toleranz und Freundschaft zwischen
allen Nationen und allen rassischen oder
religiösen Gruppen beitragen und der Tätigkeit
der Vereinten Nationen für die Wahrung des
Friedens förderlich sein.
3. Die Eltern haben ein vorrangiges Recht, die
Art der Bildung zu wählen, die ihren Kindern
zuteil werden soll.
Die Didaktik einer holistischen Menschenrechtsbildung
umfasst das Zusammenwirken
von Politischer Bildung und Sozialem Lernen.
Ein Beispiel für die Stärkung von Selbstachtung: Ein Workshopteilnehmer
präsentiert stolz seine Stärken, die ihm von MitschülerInnen zugeschrieben
wurden.
Wie bereits angedeutet, liegt ihr ein multidimensionaler
Bildungsbegriff zugrunde, der
nicht nur die Vermittlung von Wissen, sondern
auch von Fähigkeiten und Werthaltungen – also
neben der kognitiven auch die handlungsorientierte
und affektive Ebene - beinhaltet. Eine
vierte, ebenso wichtige Dimension wurde noch
nicht erwähnt: die Persönlichkeitsbildung.
Menschenrechtsbildung zielt letztlich auch auf
Selbstachtung und die Stärkung des Individuums
im Sinn von „empowerment“ ab und soll
zu einer „allseitigen Entwicklung der menschlichen
Persönlichkeit“ 7 beitragen.
Im Hinblick auf den schulischen Kontext lassen
sich die zentralen Lernziele folgendermaßen
zusammenfassen: Kinder und Jugendliche sollen
dazu befähigt werden, eigene Menschenrechte
und die Rechte anderer zu erkennen
und einzufordern; sie sollen ein Bewusstsein
dafür entwickeln, dass sie persönlich an der
Verwirklichung der Menschenrechte mitwirken
können. Es geht darum, zu vermitteln, dass
jede/r verantwortlich ist, auch die Rechte von
anderen Menschen zu sichern. Auf der Grundlage
von emotionaler und kognitiver Sensibilisierung
gegenüber Menschenrechten sollen
SchülerInnen mit altersgerechten und schüler-
Innenzentrierten Methoden Kompetenzen wie
die Fähigkeit zu solidarischem Handeln, Konfliktfähigkeit
oder Ambiguitätstoleranz erwerben.
Das konkrete Handeln von SchülerInnen,
das Engagement für Menschenrechte, gilt als
vorrangiges Ziel.
Menschenrechtsbildung ist also mit einer
Vielzahl hoch angesetzter Ansprüche verbunden
– in den meisten Fällen wohl auch mit der
Diskrepanz zwischen der übergeordneten Ziel-

Die Umsetzung einer vielschichtigen Menschenrechtsbildung
stellt eine Herausforderung
dar. Sie braucht unter anderem viel
Zeit, eine hohe Frustrationstoleranz und die
Entwicklung von Methodenkompetenzen. „Sie
fängt bei Kleinigkeiten an“ – wie der Villacher
Menschenrechtspädagoge Edmund Huditz bemerkt
– „und erfordert das Hinschauen, das
Zuhören und das Einmischen“ (in Alltagssituationen
der Ausgrenzung und Diskriminierung).
07
Einer der Angelpunkte ist für mich dabei die
Anerkennung und der Respekt – er schließt
auch die Anerkennung der Heterogenität der
Schulkinder und Jugendlichen mit ein. Wie
Annedore Prengel, Professorin für Grundschulpädagogik
an der Universität Potsdam, über
die Pädagogik des Schulanfangs schreibt, geht
es sowohl für LehrerInnen als auch für
SchülerInnen darum, sich die Fähigkeit zur Anerkennung
anzueignen: „Das könnte so klingen:
Ja, ich weiß, du bist stärker oder
schwächer als ich, du kannst schneller rechnen
oder du läufst langsamer als ich und wir sind
dabei als Personen gleichwertig ebenso wie
verschieden.“ (Prengel 2004)
Sesseltanz einmal anders: Niemand scheidet aus.
In diesem Sinn würde Menschenrechtsbildung
für alle Beteiligten einen nachhaltigen Lernprozess
bedeuten – mit Spannendem, Erfreulichem,
Frustrationserlebnissen und einem
Methoden:
• Vielfältig, aktuell, anschaulich, vergleichend:
Audiovisuelles, Tageszeitungen,
ungewissen Ausgang.
Fotos, Theatermethoden, bildnerischgestaltende
Methoden, Rollenspiele etc.
Didaktische Kriterien und Methodik
Welche methodisch-didaktischen Kriterien • Berücksichtigung unterschiedlicher Lerntypen:
verschiedene Angebote für unter-
könnten in der Menschenrechtsbildung hilfreich
sein?
schiedliche Lerntypen (visuell, akustisch,
kinästhetisch, haptisch…).
Lernprinzipien und -formen:
Herausforderungen liegen auch darin, von
• Selbstbestimmte und selbstorganisierte
Lernformen: unterschiedliche Perspektiven
allzu hohen Erwartungshaltungen Abstand zu
anbieten, suchen, entdecken lassen. 8 nehmen und im eigenen Schulumfeld Vorausvorstellung
einer Bewusstseinsbildung im Geist
der internationalen Zusammenarbeit einerseits
und einem allgemein wenig entwickelten
menschenrechtlichen Alltagsbewusstsein andererseits.
Menschenrechtsbildung in der schulischen
Praxis?
Wie sieht die Praxis an Österreichs Schulen aus
– sowohl die „explizite“ (am Erarbeiten von
menschenrechtsrelevanten Themen orientierte)
als auch die „implizite“ (Menschenrechte
als durchgängiges Handlungsprinzip)? Bleiben
„Lernen durch“ und „Lernen für“ Menschenrechte
wohlklingende Worthülsen? Eine umfassende
Studie zum „Menschenrechtsumfeld
Schule“ in Österreich steht noch aus – klar ist
jedoch, dass Menschenrechtsbildung in erster
Linie vom jeweiligen Engagement der
Lehrkräfte abhängt. Dass menschenrechtliche
Themen selten langfristig und systematisch
bearbeitet werden, hängt nicht zuletzt mit
beschränkten Stundenkontingenten bzw. Zeitdruck
sowie knappen Ressourcen für Soziales
Lernen zusammen.
• Ressourcenorientierung - ein Grundelement
der systemischen Pädagogik: das Wissen und
die Erfahrung der Kinder/Jugendlichen als
Ressourcen nutzen bzw. die SchülerInnen
durch Fragen aktivieren, sodass sie die
Antworten selbst erforschen und herausfinden
können.
• Perspektivenwechsel und kritisches Denken
fördern: Mehrdeutigkeiten zulassen und
nicht tabuisieren; Kontroversielles kontroversiell
darstellen, niemandem die eigene
Meinung aufzwingen.
• Kleingruppenarbeit ermöglichen: Das
Konzept der „Complex Instruction“ 9 könnte
in diesem Zusammenhang bereichernd sein.
• Rollenänderung: LehrerIn übernimmt die
Rolle eines „Facilitators“ (ModeratorIn,
der/die die SchülerInnen begleitet).
• Globale Betrachtung schulen: globale
Zusammenhänge in Beziehung zur eigenen
Lebensrealität setzen.
• Vermeidung von „Katastrophenpädagogik“(z.B.
gleich zum Einstieg in ein Thema
die SchülerInnen mit massiven Menschenrechtsverletzungen
konfrontieren, ohne
Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen) und
Eurozentrismus (im Sinn von:„Dort ist es
schlecht um die Menschenrechte bestellt,
bei uns/in Europa bzw. in Österreich gibt es
dagegen gar keine Menschenrechtsverletzungen“).
© WUK KinderKultur

08
setzungen für alltäglich gelebte Menschenrechte
zu schaffen. Ich gehe davon aus, dass
das „richtige Bewusstsein“ nicht vermittelt
werden kann (quasi als „Input-Output“-
Mechanismus). Entsprechende Rahmenbedingungen
ermöglichen hingegen, dass sich
SchülerInnen mit Menschenrechten auseinandersetzen
und ihre Meinung bilden können. Die
Entwicklung eines Umfeldes, das die Lehr- und
Lernprozesse der Menschenrechtsbildung begünstigt,
bestimmt wesentlich ihre Entfaltungsmöglichkeiten,
sollte Menschenrechtsbildung
nicht als reine Wissensvermittlung verstanden
werden, sondern als multidimensionaler
Prozess.
✖
Elisabeth Turek ist Mitarbeiterin der Servicestelle
Menschenrechtsbildung.
Literatur:
• Delors, Jacques (1997): Lernfähigkeit: Unser verborgener
Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung
für das 21. Jahrhundert. Hg. von der Deutschen
UNESCO-Kommission. Berlin: Luchterhand (2. Aufl.
Juni 1998). Der Bericht ist das Ergebnis weltweiter
Analysen und dreijähriger Beratungen der Internationalen
Kommission „Bildung für das 21. Jahrhundert“
mit LehrerInnen, ForscherInnen, StudentInnen,
RegierungsvertreterInnen und Nichtregierungsorganisationen.
• Dürr, Karlheinz, Martins Ferreira, Isabel; Spajic- ´
Vrkas, ˇ Vedrana (2000): Demokratie-Lernen in
Europa. Strasbourg: Council of Europe, deutsche
Fassung 2001
• Europarat-Ministerkomitee (1987): Empfehlung
Nr. R(85)7 des Ministerkomitees an die Mitgliedsstaaten
über das Lehren und Lernen der Menschenrechte
an Schulen, online unter
www.humanrights.at > Materialien/Downloads >
Menschenrechte allgemein
• Huditz, Edmund (2001): Fragen der Menschenrechtserziehung/-bildung
im schulischen Bereich.
Unveröffentlichtes Thesenpapier. Edmund
Huditz ist Bildungsreferent von amnesty international
Österreich in Villach/Kärnten.
• Lenhart, Volker (2003): Pädagogik der Menschenrechte.
Opladen: Leske + Budrich
• Prengel, Annedore (2004): Hunger nach Anerkennung.
Annedore Prengel über die Pädagogik des
Schulanfangs, online auf der Website der Universität
Potsdam unter www.uni-potsdam.de/portal/
feb04/prengel.htm
• Voß, Reinhard (Hg.) (1998): SchulVisionen.
Theorie und Praxis systemisch-konstruktivistischer
Pädagogik, Heidelberg: Carl Auer
• Wintersteiner Werner (1999): Pädagogik des
Anderen. Bausteine für eine Friedenspädagogik in
der Postmoderne. Münster: agenda
• Wintersteiner Werner (2000): „Kultur des
Friedens“ in der Schule? Schulentwicklung aus
friedenspädagogischer Sicht, online auf der Website
des Instituts für Friedenspädagogik Tübingen unter
www.friedenspaedagogik.de/themen/f_erzieh/fe11
.htm
lung von Wissen über Bedeutung, Formen, Entwicklung,
Schutz, zentrale Dokumente etc. der Menschenrechte und
die damit zusammenhängende Verantwortung des Staates
und des Individuums. In diesem Bereich gibt es an österreichischen
Schulen ein recht vielfältiges Spektrum an
Aktivitäten; es wird allerdings selten langfristig an menschenrechtlichen
Themen gearbeitet (in Form von Jahresprojekten,
Ausstellungen o.Ä.). Unter Lernen für die Menschenrechte
kann das Engagement für Menschenrechte
verstanden werden und die Entwicklung von Kompetenzen,
die Menschenrechte auf lokaler, nationaler und internationaler
Ebene zu fördern und zu schützen (kritisches Analysieren,
aktives Zuhören, Kooperations- und Konfliktfähigkeit,
Verantwortungsbewusstsein). Lernen durch die Menschenrechte
bedeutet, in einem Setting und einer Atmosphäre
zu unterrichten, in denen sich die Prinzipien der
Menschenrechte widerspiegeln.
3 Politische Bildung in den Schulen. Grundsatzerlass zum
Unterrichtsprinzip. Der Grundsatzerlass kann von der Website
der Servicestelle Politische Bildung (www.politischebildung.at
> Infos und Tipps > Erlässe) heruntergeladen
werden.
4 in englischer Sprache unter www.unesco.org/shs/
human_rights/hrff.htm
5 als Download unter www.humanrights.at > Materialien/Downloads
> Menschenrechte allgemein
6 nähere Informationen unter www.coe.int/edc sowie im
Glossar (S. 22f.) und im Artikel von Karlheinz Dürr (S. 12ff.)
7 Aktionsplan zur UN-Dekade der Menschenrechtserziehung,
zitiert nach: Köhler, Werner (Gesamtred.) (1997):
Erziehung für Frieden, Demokratie und Menschenrechte im
Unesco-Kontext. Sammelband ausgewählter Dokumente
und Materialien/Europäisches Universitätszentrum für
Friedensstudien (EPU). Stadtschlaining und Bonn: Österreichische
und Deutsche UNESCO-Kommission
8 Eine Studie von Barbara Asbrand/Universität Erlangen-
Nürnberg zum Thema „Globalisierung aus der Perspektive
Jugendlicher – Einstellungen Jugendlicher zur Politik“ über
politisches Lernen und selbstbestimmte Lernformen beleuchtet
diesen Aspekt. Als Download (ppt) unter
did.mat.uni-bayreuth.de/~lbn/global1/Globalisierung_
aus_der_Perspektive_Jugendlicher.ppt
9 „Complex Instruction“ (CI) umfasst die kreative und viele
verschiedene Fähigkeiten ansprechende Arbeit mit Kleingruppen
und zielt darauf ab, mehr Ausgeglichenheit unter
den SchülerInnen herzustellen. Ausgehend von der Heterogenität
der Lerngruppe/Klasse besteht die Grundidee der CI
darin, gleichzeitig mehrere Kleingruppenarbeiten anzubieten,
die unterschiedliche (verbale, räumlich-kinästhetische,
mathematische, musikalische) Fähigkeiten ansprechen. In
jeder Kleingruppe können dann noch einmal spezifische
Zuständigkeiten verteilt werden: Materialmanagement,
Zeitmanagement, Moderation, Präsentation etc.). Eine
interessante Website zum Konzept der Complex Instruction
ist auf einem Infoserver der Stanford University/USA zu finden:
cgi.stanford.edu/group/pci/cgi-bin/site.cgi
© WUK KinderKultur
1 Den Rahmen für die Diskussion über Schule und
Menschenrechtsbildung bildete ein dreistündiger Workshop
zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung in
Stainach-Irdning (im Frühling 2004). Teilgenommen haben
14 Hauptschullehrerinnen aus Schulen in der Region.
2 Lernen über die Menschenrechte bedeutet die Vermitt-

Friedenspädagogik im
Zeitalter der Globalisierung
von werner WINTERSTEINER
1. Globalisierung als komplexe Vernetzung
Globalisierung ist ein widersprüchlich gebrauchter,
vieldeutiger Begriff. Unstrittiges
Charakteristikum ist aber wohl die gewaltig
ansteigende Vernetzung der Wirtschafts- und
Finanzmärkte, die bisher relativ abgeschottete
National- oder Regionalökonomien in den
Weltmarkt hineinzerrt, sowie die neoliberale
Wirtschaftspolitik, die den gegenwärtigen
Globalisierungsprozess prägt. Darüber hinaus
ist aber die Intensivierung aller Vernetzungen
zu nennen, die durch dichtere
Verkehrsverbindungen und
Kommunikationsnetze auch
auf kulturellem Gebiet „komplexe
Verbundenheit“ („complex
connectivity“, vgl.
Tomlinson 1999, v.a. 1-11) erzeugt.
Tendenziell entsteht
ein weltweiter öffentlicher
Raum. Bisher abgeschottete
Kulturen und politische Gemeinschaften
werden aufgebrochen,
Traditionen zerstört,
Hierarchien entmachtet und
Kulturen vermischt. Globalisierung
ist ein nicht umkehrbarer
Prozess, der aber sehr
wohl gestaltet werden kann.
Der neoliberalen Marktglobalisierung
muss eine „andere
Globalisierung“, eine „Globalisierung
mit menschlichem
Antlitz“ entgegengesetzt werden.
2. Globalisierung und Bildung
Bildung, jahrhundertelang
eine genuin staatliche Domäne
und wesentliches Instrument
zur „Nations-Bildung“, verliert
mehr und mehr diese Rolle.
Zugleich haben die medialen
Revolutionen den Zugang
zum Wissen vollkommen verändert. Schulische
Bildung hat ihr Wissensmonopol weitgehend
verloren. Hinzu kommt die Tatsache, dass Bildung
nicht mehr auf eine (frühe) Lebensphase
beschränkt werden kann. Die von der globalisierten
Wirtschaft erzwungene berufliche
Mobilität und Flexibilität macht „lebenslanges
Lernen“ zur Voraussetzung im wirtschaftlichen
Überlebenskampf. All das ermöglicht und
erzwingt zugleich die Öffnung des Bildungswesens
für private Unternehmen, die Schaffung
eines Bildungsmarktes. Bildung wird in
nie gekanntem Ausmaß zur Ware. Damit wird
der zumindest rhetorisch erhobene Anspruch
gleicher Bildungschancen für alle obsolet.
Bildung droht zur Ausbildung zu verkommen.
Ethische Ansprüche, politische Aufklärung,
Globales Netzwerk für Frieden und
Friedenserziehung
„The Hague Appeal for Peace“ versammelte
1999, zum 100. Jahrestag der Ersten
Weltfriedenskonferenz in Den Haag, über
10.000 AktivistInnen aus der ganzen Welt. Es
wurde eine Friedensagenda verabschiedet, die
auch von der UNO als Dokument anerkannt
wurde. Aus dieser Veranstaltung ist die Global
Campaign for Peace Education, ein weltweites
Netzwerk von FriedenspädagogInnen, hervorgegangen.
emanzipatorische Absichten drohen ihren
Status als zentrale Bildungsziele zu verlieren
und müssen „am Markt“ mit anderen Zielen um
Ressourcen konkurrieren.
Zugleich verändern sich die Sozialisations- und
Lebensbedingungen der Heranwachsenden: Die
Unsicherheit wird verallgemeinert in dreifacher
Hinsicht: Ungewissheit (über die
Zukunft), Unsicherheit (mangelnde stabile
Lebensbedingungen) und Schutzlosigkeit (Bedrohungen
im Alltag) (vgl. Bauman 2000, 29
ff.). Die Zunahme von Nationalismus, Fremdenfeindlichkeit
und Rassismus ist auch eine
Folge dieser gesellschaftlichen Unsicherheiten,
die Menschen für falsche Auswege empfänglich
machen.
3. Kultur des Friedens als
pädagogische Antwort auf
die Globalisierung?
Diese Entwicklung macht
eine ethische und politische
Fundierung von Bildung zwar
schwieriger, aber auch notwendiger.
Das ist mehr und
anderes als jene Lesart des
Globalen Lernens, die dieses
auf die Vermittlung „globaler
Schlüsselkompetenzen“ reduziert.
Die Schlüsselqualifikationen
sollen die in instabilen
Zeiten unvermeidliche Flexibilität
sichern; sie seien eine
relativ stabile Basis von
Grundkenntnissen und -fertigkeiten
als Voraussetzung
für lebenslanges Lernen.
Eine solche „global literacy“
(globale Bildung bzw. Belesenheit)
mit Mehrsprachigkeit
(meist nur Englisch),
interkultureller Kommunikation
und Computerkenntnissen
ist wohl nicht mehr
als die süße pädagogische
Begleitmusik zum beinharten
Wirtschaftsliberalismus und
eine Neuauflage des westlichen
Kulturimperialismus.
Es braucht im Gegensatz dazu
ein übergeordnetes Konzept, das das Bedürfnis
nach global literacy „kritisch erfüllt“
und zwischen sinnvollen neuen Anforderungen
und einer Fortsetzung imperialer Herrschaft
mit anderen Mitteln unterscheidet. Hier bietet
sich friedenspädagogische politische Bildung
als Leitbild pädagogischen Handelns an. Sie ist
ihrem heutigen Selbstverständnis nach ein
Gesamtkonzept, das interkulturelles Lernen,
globale Bildung und Umwelterziehung ebenso
umfasst wie Abrüstungserziehung, Bildung für
Menschenrechte, nachhaltige Entwicklung und
den gewaltfreien Umgang mit Konflikten sowie
soziales Lernen. Die differentia specifica der
Friedenspädagogik im engeren Sinne ist die
Kritik an jeder Form der Gewalt oder, positiv
09

gesprochen, die Arbeit an einer Kultur des
Friedens. Kultur des Friedens beschränkt sich
nicht auf die politische Sphäre, sondern fragt
nach Handlungsmöglichkeiten im Alltag.
Weltbilder und Identitätsentwürfe, Vorstellungen
vom geglückten Leben, ihre Repräsentationen
im privaten Handeln wie in der Kunst
oder in trivialen Medien rücken in den Blickpunkt.
4. Friedenspädagogik in einer sich globalisierenden
Welt
Friedenspädagogik ist seit ihren Anfängen vor
dem Ersten Weltkrieg global orientiert und
international organisiert – z.B. die Peace
Education Commission (PEC) 1 innerhalb der
IPRA (International Peace Research Association)
2 , die International Association of
Teachers for Peace 3 oder die Global Campaign
for Peace Education (Hague Appeal for
Peace) 4 . Mit dem Journal of Peace Education 5
(ab Frühjahr 2004) wurde erstmals auch ein
weltweites wissenschaftliches Forum geschaffen.
Herausforderung. Sie besteht darin, politisches
Handeln (und politische Bildung) ebenfalls
im globalen Maßstab zu definieren um
neue Handlungsräume zu eröffnen. Zahlreiche
ermutigende Ansätze dazu finden sich bei globalisierungskritischen
TheoretikerInnen, die
eine „Politik der Globalisierung“ (vgl. Beck
1998) entwerfen.
Identitätsfragen stellen sich dringlicher, weil
Identität nicht mehr selbstverständlich gegeben
ist: Bisherige Sicherheiten brechen dramatisch
weg. Massenmedien und Massenmigration
verändern nicht nur die Lebensbedingungen
derer, die zu Flucht und Migration gezwungen
sind, sondern auch derer, die ihren Geburtsort
nie verlassen haben. Die (friedens-)pädagogische
Herausforderung besteht in der
Entwicklung einer Pädagogik des Anderen: Erst
das Respektieren der Andersheit des/der
Anderen sichert die eigene Eigenart und erlaubt
ihre Entfaltung. Ziel ist es, das Zusammenleben
in einer Welt der Unterschiede zu
lernen.
10
Dennoch bedeutet die Globalisierung eine
neue Herausforderung. Es geht darum, im
Sinne von Globalem Lernen komplexe
Zusammenhänge zwischen globaler Entwicklung
und der eigenen Lebenssituation sichtbar
zu machen und kosmopolitisches Denken zu
lehren. Diese Horizonterweiterung muss sich
an aktuellen friedenspolitischen Problemfeldern
bewähren. Sie muss dazu verhelfen, globale
Fragen als Fragen der Weltinnenpolitik zu
stellen. Dazu ein paar Andeutungen:
Die globale Dimension von Gefährdungen wird
immer sichtbarer. Die (friedens-)pädagogische
Herausforderung besteht darin, trotz unübersehbarer
negativer Entwicklungen eine positive
Perspektive anzubieten. Die komplexen
Zusammenhänge, die hinter diesen scheinbar
chaotischen Entwicklungen stehen, müssen
aufgedeckt werden: Viele Katastrophen sind
von Menschen gemacht und können von
Menschen verändert werden. Es gibt bereits
weltweite Aktivitäten, diese globalen Gefährdungen
durch gemeinsame Anstrengungen
abzuwenden. Diese müssen bekannt gemacht
werden.
Der drohende Verlust des Politischen und die
Gegenbewegung für eine „globale Demokratie“
ist eine weitere (friedens-)pädagogische
Veränderungen von Krieg und Frieden: Auffälligste
Veränderung ist die Zunahme von
„neuen Kriegen“. Kriege zwischen Staaten sind
nach wie vor vorhanden, doch erleben wir –
speziell seit Ende des „Kalten Krieges“ – eine
starke Zunahme von „Bürgerkriegen“, die
zugleich internationale Konflikte sind. Die
Kriege in der ehemaligen Sowjetunion, im ehemaligen
Jugoslawien, in Ruanda, in Somalia, in
Westafrika usw. seit den 1990er Jahren waren
innerstaatliche Kriege bzw. Kriege in zerfallenden
und zerfallenen Staaten. In solchen
Staaten, wo die politische Macht geschwächt
ist oder zusammenbricht, privatisiert sich
auch die militärische Gewalt und schafft eine
eigene Kriegsökonomie. Damit verändern sich
die Kriege entscheidend. Die klare Unterscheidbarkeit
zwischen stabilem Friedenszustand
und chaotischem Krieg verwischt sich
immer mehr zu diffusen Zeiten und Zonen des
Weder-Krieg-noch-Frieden. Die Zivilbevölkerung
ist nicht mehr bloß „zufälliges” Opfer
der KombattantInnen, sondern deren Faustpfand.
Terror gegen die Bevölkerung, ihre systematische
Ausraubung oder Vertreibung ist
Teil der Strategie bzw. der Kriegsökonomie.
Die Unterscheidung zwischen Politik, Krieg und
Verbrechen wird immer schwieriger. Die friedenspädagogische
Herausforderung besteht
darin, die großen Zusammenhänge aufzuzeigen

und auf alternative Konzepte wie auf alternative
soziale Kräfte aufmerksam zu machen.
Globalisierung ist eben nicht nur globalisierte
Gewalt, sondern sie lässt auch globale Netzwerke
und Bündnisse entstehen (vgl. die Bewegung
in Chiapas, Mexiko). Der Slogan der GlobalisierungskritikerInnen,
„Eine andere Welt
ist möglich“, sollte auch zur Richtschnur
pädagogischen Handelns werden. Es gilt, neue
Denkmöglichkeiten zu erschließen. Diese werden
freilich nur dann angenommen, wenn sie
auch realistische Handlungsalternativen in
Aussicht stellen.
Es ist allerdings fraglich, ob dieses pädagogische
Programm in der gegenwärtigen Schulstruktur
und mit den heutigen Lernformen
umgesetzt werden kann. Denn das Bildungssystem,
nicht nur die einzelne Schule, müsste
neu ausgerichtet werden auf die „Ausbildung
einer kosmopolitischen Identität, die nicht
einfach elementarere Formen der sozialen
Zusammengehörigkeit (...) ergänzen und z.B.
zu einer nationalen Identität hinzukommen
kann. (...) Sie muss vielmehr die Prämissen der
Nationalerziehung grundlegend erschüttern“
(Seitz 2002, 461). Dies wäre aber ein eigenes
Kapitel. Denn eine verantwortungsvolle
Pädagogik darf sich nicht darauf beschränken,
die Lehrinhalte dieser neuen Orientierung
bereitzustellen, sie muss auch die politischen
Rahmenbedingungen einklagen, die dafür
erforderlich sind.
✖
Werner Wintersteiner ist Deutschdidaktiker und
Friedenspädagoge an der Universität Klagenfurt. Er
fungiert als Herausgeber der Zeitschrift „informationen
zur deutschdidaktik“ (ide), ist Mitglied im
Editorial Board der neugegründeten internationalen
Zeitschrift „Journal of Peace Education“ und
Gründer des europäischen Netzwerks für Friedenserziehung
EURED (European Education as Peace
Education). 6
Literatur:
• Bauman, Zygmunt (2000): Die Krise der Politik.
Fluch und Chance einer neuen Öffentlichkeit.
Hamburg: Hamburger Edition
• Beck, Ulrich (Hg.) (1998): Politik der Globalisierung.
Frankfurt: Suhrkamp
• Seitz, Klaus (2002): Bildung in der Weltgesellschaft.
Gesellschaftstheoretische Grundlagen
Globalen Lernens. Frankfurt: Brandes & Apsel
• Tomlinson, John (1999): Globalization and Culture.
Cambridge: Polity Press
• Wintersteiner, Werner (1999): Pädagogik des
Anderen. Bausteine für eine Friedenspädagogik in
der Postmoderne. Münster: agenda
1 www.uwm.edu/Dept/Peace/pec.html
2 www.uwm.edu/Dept/Peace/ipra.html
3 Die Organisation besitzt keine englischsprachige Website;
ihr letzter Kongress (Hamburg 2003) ist dokumentiert unter
www.ppf-germany-congress.org.
4 www.haguepeace.org
5 www.tandf.co.uk/journals/titles/17400201.asp
6 www.aspr.ac.at/eured.htm
11
Frieden ist Weltfrieden
Immer schon hat die Friedensbewegung Frieden als den einen und unteilbaren Weltfrieden definiert – hier symbolisiert in Picassos Darstellung „Krieg
und Frieden“ in einer Kapelle im südfranzösischen Vallauris: Die Völker der Welt schützen gemeinsam den Frieden der Erde.
Quelle: Sylvie Forestier, Pablo Picasso, La guerre et la paix. Paris: Réunion des Musées Nationaux, 1995.

12
Demokratie-Bildung im
europäischen Kontext
von karlheinz DÜRR
Europa hat sich in den Jahren seit dem Fall der
Berliner Mauer grundlegend verändert. Mit den
Systemumstürzen in Mittelost- und Osteuropa
sind völlig neue Dimensionen einer gemeinsamen
europäischen Zukunft des vormals
geteilten Kontinents entstanden. Am deutlichsten
sichtbar werden diese Veränderungen in
den Beitritten von mehreren ex-kommunistischen
Staaten zur EU und zur NATO.
Bildung ist einer der wichtigsten Bereiche, in
denen es gilt, die Zusammenarbeit auf europäischer
Ebene zu fördern und zu festigen.
Gerade in den Fragen, die mit Demokratieund
Menschenrechtsbildung zusammenhängen,
besteht - insbesondere in den Reformländern,
aber keineswegs nur dort - ein sehr hoher Bedarf
an internationaler Bildungskooperation.
Ein weit reichender Unterstützungsprozess
wird in diesen Themenbereichen von USamerikanischen
Initiativen geleistet, die schon
seit Beginn der 1990er Jahre mit umfassenden
Programmen in praktisch allen post-kommunistischen
Gesellschaften aktiv wurden. In zahlreichen
Ländern wird beispielsweise das
CIVITAS-Programm „Project Citizen“ durchgeführt,
das nicht nur Fortbildungsmaßnahmen
für Lehrkräfte, sondern auch konkrete Schulprojekte
umfasst. Einzelne Staaten wie Bosnien-Herzegowina
und Kroatien haben Elemente
US-amerikanischer Projektansätze sogar in
ihre Lehrpläne oder curricularen Vorschriften
übernommen.
Ähnlich nachhaltige Wirkungen erzielen auch
andere Programme, darunter die von der USamerikanischen
nichtstaatlichen Organisation
„Street Law“ in vielen Ländern implementierten
Jugendbildungsprogramme.
Die Reichweite europäischer Programme ist
schwerer zu überschauen. Von internationalen
Organisationen über Stiftungen und nichtstaatliche
Vereinigungen bis hin zu einzelnen
Lehrstühlen bestehen viele Projekte und
Kooperationen. Die Europäische Union hat mit
ihren Sokrates-Förderprogrammen eine Reihe
von Möglichkeiten geschaffen, die auch
Projektförderungen zur Demokratie- und
Menschenrechtsbildung ermöglichen. Allerdings
zeigt die praktische Erfahrung, dass es
gerade mit mittel- und osteuropäischen (MOE)
Ländern immer wieder Probleme in der konkreten
Projektzusammenarbeit gibt; das extrem
reglementierte Verfahren im Rahmen von
EU-Projekten erweist sich in der konkreten
Projektarbeit nicht selten als hinderlich und
sogar abschreckend. In Deutschland sind es vor
allem private Stiftungen (z.B. die Körber-
Stiftung), ferner insbesondere auch die parteinahen
Stiftungen (z.B. Adenauer-, Ebert-,
Naumann-, Böll-, Seidel-Stiftung), die sich in
hohem Maße in den Reformländern engagieren.
Auch der Deutsche Volkshochschulverband
bzw. dessen Institut für Internationale Zusam-
menarbeit ist in MOE-Ländern sehr aktiv.
Goethe-Institute bestehen in vielen Hauptstädten
und bieten Maßnahmen vor allem im
kulturellen und sprachlichen Bereich an. In
Österreich ist insbesondere KulturKontakt
Austria (www.kulturkontakt.or.at) hervorzuheben,
eine Organisation, die sich sehr stark und
mit wertvollen Programmen und Projekten in
den Balkan-Ländern engagiert. Die von den
österreichischen Servicestellen Politische Bildung
und Menschenrechtsbildung herausgegebenen
Materialien sind von hoher Qualität
und werden auch in den Balkan-Ländern
genutzt.
CIVITAS Sarajevo führt in Bosnien ein sehr
umfangreiches Programm zur Qualifizierung
von LehrerInnen in diesem Themenbereich
durch und organisiert zunehmend auch
Jugendbegegnungen und Sommercamps für
internationale Gruppen. Hervorzuheben ist
auch der internationale UNESCO Bildungsserver
D@dalos (www.dadalos.org), der in den
wichtigsten Balkansprachen verfügbar ist und
den PraktikerInnen Zugang zu einer Fülle von
Materialien bietet. Im Blick auf ganz Europa
muss auf eines der umfassendsten Projekte
hingewiesen werden, das vom Europarat unter
der Bezeichnung „Education for Democratic
Citizenship (EDC)“ 1 durchgeführt wird und das
im folgenden kurz beschrieben werden soll.
Education for Democratic Citizenship (EDC)
Auf Grund des großen Bedarfs an internationalem
Austausch im Bereich des Demokratie-
Lernens hat der 2. Gipfel der Staats- und Regierungschefs
der Mitgliedsstaaten des Europarats
schon 1997 einen Aktionsplan verabschiedet,
der die Errichtung eines Großprojekts
„Education for Democratic Citizenship“ vorsah.
Die 1. Phase des Projekts wurde von der
Bildungsabteilung des Europarats 1997-2000
erfolgreich durchgeführt. Zahlreiche „Sites of
© Rasch, BMBWK

Citizenship“ wurden eingerichtet und Seminare
für MultiplikatorInnen, außerschulische
Aktivitäten und Konferenzen wurden durchgeführt,
die praktisch in allen Reformländern
dazu beitrugen, die Wertegrundlagen, Kompetenzen
und Fähigkeiten zu bestimmen, die für
eine verantwortungsvolle und kritische demokratische
StaatsbürgerInnenschaft in schulischen
und außerschulischen Bildungsprozessen
vermittelt werden. Die Ergebnisse dieser ersten
Phase wurden in vier Berichten zusammengefasst.
2
Bei der Projekt-Schlusskonferenz der Europäischen
BildungsministerInnen im September
2000 wies der Generalsekretär des Europarats,
Walter Schwimmer, darauf hin, dass das Feld
des Demokratie-Lernens zu einem Kernbestandteil
der Arbeit des Europarats geworden
sei. Die Konferenz beschloss, eine 2. Phase des
EDC-Projekts, aber mit veränderten Zielen und
Arbeitsmethoden, einzuleiten (2001-2004).
Nicht zuletzt vor dem Hintergrund der eklatanten
Mittelknappheit fokussiert diese Phase
auf
• die Errichtung eines europäischen Netzwerks
von nationalen EDC-KoordinatorInnen,
• bi- und multilaterale Kooperationen und Beratungsprozesse
zur Curriculumentwicklung
und Bildungspolitik im Bereich des Demokratie-Lernens,
• die Intensivierung der Aktivitäten im Rahmen
des Stabilitätspaktes für Südosteuropa
und
• die Verbesserung von Kommunikation und
Erfahrungsaustausch.
Das Netzwerk der nationalen EDC-KoordinatorInnen
Im Zentrum dieser Zielsetzungen stand der
Aufbau eines Netzwerks von nationalen EDC-
KoordinatorInnen, die sich zweimal jährlich zu
Koordinierungskonferenzen treffen. Die Konferenzen
dienen der Förderung der Zusammenarbeit
in bi- und multilateralen Projekten,
dem Austausch von Expertise und gegenseitigen
Unterstützungsmaßnahmen.
Im gesamten Kontext der 2. Phase des EDC-
Projekts spielen theoretische Überlegungen
zur politischen Bildung, wie sie etwa in der
Bundesrepublik Deutschland seit vielen Jahren
angestellt werden, eine untergeordnete Rolle.
Das mag vielen PolitikdidaktikerInnen in
Deutschland provokativ erscheinen; wer aber
jemals in den Reformländern an „politischer
Bildung“ mitgewirkt hat, wird zustimmen, dass
die Prioritäten dort ganz anders gesetzt werden
müssen. Der Europarat trägt mit seiner
Arbeit diesen andersartigen Prioritäten und
Bedarfslagen Rechnung. Das KoordinatorInnen-
Netzwerk ist eine unmittelbar wirksame
Maßnahme, mit einem (im Verhältnis zur
Reichweite) gezwungenermaßen sehr begrenzten
finanziellen und personellen Einsatz auf
der konkreten Arbeitsebene (in der LehrerIn-
nenfortbildung, in der Erwachsenenbildung, im
Bereich der Curriculumentwicklung) möglichst
intensiv unterstützend tätig zu werden. Im
Mittelpunkt stehen dabei der Austausch von
erprobten Modellen und die erwähnten bi- und
multilateralen Kooperationen. Zwei größere
Studien werden diesen Prozess begleiten: die
bereits fertiggestellte „All-European Study on
EDC Policies 3 “ und die ab Mitte 2004 erhältliche
Europaratsstudie „The School – A Democratic
Community. The All-European Study on
Pupil Participation in the School“.
Ein „europäischer Grundkonsens“ zum Demokratie-Lernen?
Gibt es angesichts all dieser Ansätze bereits so
etwas wie einen „europäischen Grundlagenkonsens“
in den Bildungsbereichen, die sich
mit Demokratie-Lernen und Menschenrechtsbildung
in Europa befassen? Die Frage ist
aktueller denn je - wird aber von vielen PolitikbildnerInnen
in Europa verneint. Einen
europäischen Grundlagenkonsens wird es nie
geben, so hört man immer wieder - und die
Begründungen reichen kaum tiefer als zur Aussage,
dass EuropäerInnen in diesen sensiblen
Bildungsbereichen eben prinzipiell weder hinreichend
einigungsfähig noch -willig seien.
Anderswo hat man mit internationalen Ansätzen
weniger Probleme. So arbeitet beispielsweise
das Center for Civic Education (CCE) in
Calabasas, Kalifornien, schon seit mehreren
Jahren erfolgreich an einem „International
Framework for Education for Democracy“; darauf
kann sich seit dessen Veröffentlichung
Ende 2002 jede mit Demokratiebildung
befasste Organisation stützen. Es ist die logische
Folge des extensiven Engagements USamerikanischer
Bildungsinstitutionen im Ausland,
insbesondere auch in den Reformländern
Mittel- und Osteuropas, den Demokratisierungsprozess
durch umfassende und weit
reichende Weiterbildungsprojekte (Seminare,
Austauschprogramme, Konferenzen zum Erfahrungsaustausch)
zu unterstützen. Im Vergleich
© Rasch, BMBWK
13

14
dazu erscheinen – wie oben schon angedeutet
– die europäischen Bemühungen eher punktuell
und fragmentiert und haben generell eine weit
geringere Reichweite und eine weit geringere
finanzielle Ausstattung.
Ausblick
Es ist aus
meiner
S i c h t
k e i n e
Frage,
dass sich
trotz aller
Einschränkungen
ganz allmählich
die Konturen
eines
europäis
c h e n
Grundlagenverständnisses
zu zentralen Fragen der
Demokratie- und der Menschenrechtsbildung
herauskristallisieren. Die in diesem Beitrag
erwähnten Studien sowie die in Endnote 2
aufgelisteten Berichte sind in ihrer Summe
bereits ein großer Schritt in diese Richtung.
Der Europarat könnte auf Grund der Tatsache,
dass er die nach der Zahl der Mitgliedsländer
größte europäische Organisation ist, eine hervorragende
Basis bieten, um diesen Prozess
der Konsensentwicklung weiter voranzutreiben.
Seine unzureichende finanzielle und personelle
Ausstattung erweist sich allerdings als
fast unüberwindliches Hindernis auf diesem
Weg. Das Netzwerk der EDC-KoordinatorInnen
wiederum könnte eine ideale Arbeitsplattform
darstellen, doch wäre dazu eine sehr viel
stärkere Öffnung für die praktische Projektarbeit
notwendig. Von zunehmender Bedeutung
sind Kooperationsansätze und Zusammenschlüsse
nichtstaatlicher, international
arbeitender Organisationen. Sie sind die Basis,
auf der sich Plattformen für die fachspezifische
und methodisch-didaktische Kommunikation
und den Erfahrungsaustausch im europäischen
Maßstab bilden und die letztlich
einen wertvollen Beitrag leisten können, um
die zentralen Prämissen eines in ganz Europa
akzeptablen Grundkonsenses zum Demokratie-
Lernen zu erarbeiten.
✖
Karlheinz Dürr ist Leiter des Fachreferats Europa
der Landeszentrale für politische Bildung Baden-
Württemberg. Er ist Schatzmeister und Mitglied des
Steuerungsausschusses von Civitas International,
Brüssel, und war von 2001 bis 2003 EDC-Koordinator
des Europarats für Deutschland.
1 Für den deutschsprachigen Raum gibt es noch keine einheitliche
Übersetzung des Begriffes EDC. In der internationalen
Diskussion scheint mir der Begriff Demokratie-Lernen oder
–Bildung am besten geeignet. Andere Bezeichnungen sind teilweise
inakzeptabel (bspw. der in der ehemaligen DDR
gebräuchliche
B e g r i f f
„Staatsbürgerkunde“)
oder in postkommunistischen
Staaten
missverständlich
(z.B. wird
EDUCATION
FOR DEMOCRATIC
CITIZENSHIP
dort „politische
Bildung“
häufig mit politischer
Indoktrination
gleichgesetzt).
2 Die vier
Berichte, auf
die online
unter
www.coe.int/
edc > Resources > Documents and publications zugegriffen
werden kann, sind (in Klammern die verfügbaren Sprachversionen
sowie die Bezugsquellen):
1. César Birzéa: Education for Democratic Citizenship: A
Lifelong Learning Experience, Council of Europe Document
DGIV/EDU/CIT (2000)21, Strasbourg 2000 (engl., franz.;
erhältl. beim Europarat in Straßburg)
2. Karlheinz Dürr, Vedrana Spajic-Vrkas, ´ ˇ Isabel Martins Fereira:
Strategies for Learning Democratic Citizenship, DECS/EDU/CIT
(2000)16, Strasbourg 2000 (engl., franz.; erhältl. beim
Europarat in Straßburg; deutsch: Demokratie-Lernen in
Europa, kostenlos zu beziehen über die Servicestelle
Menschenrechtsbildung (service@humanrights.at), als Download
unter www.politische-bildung.at > Materialien >
Materialienliste online > Europa)
3. François Audigier: Basic Concepts and Core Competencies
for EDC, DGIV/EDU/CIT (2000)23, Strasbourg 2000 (engl.,
franz.; erhältl. beim Europarat in Straßburg)
4. Liam Carey u. Keith Forrester: Sites of Citizenship:
Empowerment, Participation and Partnerships, DECS/EDU/CIT
(1999)62 def. 2, Strasbourg 2000.
3 Im Internet zu finden unter www.coe.int/T/e/Cultural_Cooperation/Education/E.D.C/Documents_and_publications/
By_Type/Studies/All_european_study_complete.PDF
Kontakt:
Dr. Karlheinz Dürr
Fachreferat Europa
Landeszentrale für politische Bildung
Baden-Württemberg
Hanner Steige 1
D-72574 Bad Urach
E-Mail: Karlheinz.Duerr@LPB.BWL.de

Internationale Schulprojekte
Möglichkeiten in den Bereichen Friedenserziehung,
Menschenrechtsbildung
und Globales Lernen
von barbara HELM
Eine Schulpartnerschaft bietet viele Chancen
für einen konstruktiven und partnerschaftlichen
Lernprozess.
Sie kann:
• das Verständnis globaler Zusammenhänge
fördern,
• durch persönliche Kontakte zum Abbau von
Vorurteilen beitragen,
• die sprachliche und interkulturelle Kompetenz
der Lernenden erweitern helfen,
• fächerübergreifenden Unterricht anregen
und zu einer neuen Lernkultur ermutigen,
• zur Entwicklung von Schlüsselkompetenzen
verhelfen.
Das Prinzip des „Übereinander-Lernens“ wird
in einer gelungenen Lernpartnerschaft zu
einem „Miteinander-Lernen“ weiterentwikkelt.
1. Was ist eine „Schulpartnerschaft“?
Der Begriff „internationale Schulpartnerschaften“
fasst verschiedenste pädagogische
Formen und Methoden zusammen, die dazu
dienen, ein differenziertes Verständnis
• für ein anderes Land und seine Menschen,
ihre Sprache, Geschichte und Kultur sowie
• für globale Zusammenhänge in den Bereichen
Wirtschaft, Ökologie und Politik
zu entwickeln.
Bei den Kooperationen mit Schulen aus anderen
Ländern handelt es sich um ein weit verbreitetes
Phänomen, das in allen Schulformen
zu finden ist und in Zukunft noch stärker zum
pädagogischen Selbstverständnis von Schulen
gehören wird. Eine internationale Schulpartnerschaft
umfasst in der Praxis sehr häufig
auch so genannte Klassenpartnerschaften.
Einzelne LehrerInnen oder auch Teams von
Lehrkräften kooperieren mit KollegInnen aus
anderen Ländern und integrieren die Schulbzw.
Klassenpartnerschaft in ihren regulären
Unterricht. Die häufigsten Formen sind gemeinsame
Unterrichtsprojekte, Briefpartnerschaften
sowie (gegenseitige) Besuche von
Schulklassen. Eine zunehmend größere Bedeutung
für die pädagogische Gestaltung gewinnen
die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien.
Nähere Informationen zu Schulpartnerschaften
im Allgemeinen, inklusive rechtlicher Rahmenbedingungen
und Unterstützungsmöglichkeiten
sowie konkreter Beispiele, enthält die Broschüre
„Internationale Schulpartnerschaften.
Ein Leitfaden“, die im Interkulturellen
Zentrum erhältlich ist. 1
2. Wozu internationale Schulpartnerschaften?
Internationale Schulpartnerschaften verfolgen
gesellschaftspolitische Zielsetzungen, wie z.B.
die Entwicklung internationaler Perspektiven
im Sinne des Globalen Lernens, den Abbau von
Fremdenangst und die Erziehung gegen Rassismus
und Fremdenfeindlichkeit. Sie unterstützen
die Entwicklung von Kommunikation und
Interaktion zwischen Menschen verschiedener
Kulturen und tragen zur Verbesserung von
Fremdsprachenkompetenzen bei.
Im Rahmen einer internationalen Schulpartnerschaft
können neue und globale Zugänge zu
verschiedenen Unterrichtsbereichen wie Geographie
und Wirtschaftskunde, Geschichte und
Politische Bildung oder auch Biologie - und
nicht zuletzt zum Sprachunterricht - aufgebaut
werden. Zudem können neue Kommuni-kationstechnologien
in der Praxis erprobt werden.
Fächerübergreifende Projekte motivieren
auch, moderne Lernformen auszuprobieren;
grenzüberschreitende Kooperationen sind damit
Teil einer „neuen Lernkultur“.
LehrerInnen nennen verschiedene Ziele und
Inhalte, die sie mit einer internationalen
Schulpartnerschaft verbinden:
• Erweiterung der Sprachkenntnisse,
• Entwicklung der kommunikativen Kompetenz,
• soziales Lernen und Persönlichkeitsentwicklung
der SchülerInnen,
• Erweiterung des Unterrichts und Einführung
neuer Unterrichtsmethoden,
• Politische Bildung,
• Globales Lernen,
• Belebung des Unterrichts und neue Motivation
für SchülerInnen und Lehrkräfte,
• Abbau von Vorurteilen und Aversionen,
• Interkulturelles Lernen,
• Solidarität,
• Entwicklung internationalen Bewusstseins.
© IZ
15

16
Der dabei initiierte Lernprozess zielt ebenso
sehr auf die Erweiterung von Kenntnissen und
Fertigkeiten ab wie auf die Entwicklung von
Werten, Einstellungen und Verhaltensweisen
im Sinne der Offenheit, Toleranz und Wertschätzung
gegenüber den (noch) fremden Mitmenschen.
Eine österreichweite Untersuchung
des Zentrums für Schulentwicklung stellte im
Jahr 1997 folgende positive Auswirkungen auf
beteiligte SchülerInnen fest:
• Verständnis, Toleranz, Aufgeschlossenheit
(46%),
• Interesse für Fremdes und globale Vorgänge
(18%),
• Erweiterung des Horizonts (18 %) und
• positive Effekte auf das Interesse an Sprachen
(10,7 %). 2
Darüber hinaus werden in der Studie zusätzliche
positive Effekte auf das Schulumfeld und
die Rahmenbedingungen genannt, wie etwa
Länder übergreifende Freundschaften, gestiegenes
Engagement bei Eltern und LehrerInnen
und positive Auswirkungen auf den Unterricht.
3. Schulpartnerschaften im Wandel der Zeit
Internationale Begegnung als Beitrag zur
Friedenssicherung
Schulpartnerschaften sind nicht erst eine
Erscheinung der letzten Jahre, wiewohl zahlreiche
Schulen (zumindest in Europa) nun vermehrt
Schwerpunkte in Richtung Internationalisierung
setzen - aus welchen Gründen auch
immer. Dass die direkte und absichtsvolle
Begegnung von jungen Menschen aus verschiedenen
Ländern und Kulturen ein Beitrag zu
einer friedlicheren Welt sein kann und soll,
wurde bereits vor langer Zeit erkannt.
Insbesondere nach den beiden Weltkriegen
wurden verschiedene Programme 3 ins Leben
gerufen, mit dem Ziel EinzelschülerInnenaustausch
- als Beitrag zur Friedenssicherung - zu
ermöglichen.
Fremdsprachenkompetenz und Fall des
„Eisernen Vorhangs“
Die Motivation, ein internationales Schulprojekt
zu starten bzw. eine Schul- oder Klassenpartnerschaft
einzugehen, ging in den letzten
Jahrzehnten - und geht bis heute - oft von den
FremdsprachenlehrerInnen aus. Ziel ist dabei
vorrangig die Erweiterung der Fremdsprachenkompetenz.
Nach der Öffnung der Grenzen im
Gefolge der politischen Umbrüche in Mittel-,
Ost- und Südosteuropa Ende der 1980er/Anfang
der 1990er Jahre kam es zu einer Welle
von neuen Schulpartnerschaften mit Schulen in
diesen (Nachbar-)Ländern. Für Schulpartnerschaftsprojekte
österreichischer Schulen mit
Schulen in Ost- und Südosteuropa gibt es im
Rahmen des „Osteuropafonds“ finanzielle Unterstützung.
4
Europäische Integration und Globalisierung
Im vergangenen Jahrzehnt wurden sowohl auf
nationaler als auch auf internationaler - d.h.
vorwiegend europäischer - Ebene verschiedene
Programme und Initiativen zur Förderung der
internationalen Zusammenarbeit von Schulen
gestartet. Sie alle verfolgen das Ziel, durch
die grenzüberschreitende, praktische Zusammenarbeit
von Schulen die Kooperation zwischen
den Bildungssystemen in ganz Europa zu
erhöhen, das Bewusstsein für die Zusammengehörigkeit
der verschiedenen europäischen
Kulturen zu vertiefen und die europäische
Identität der BürgerInnen zu stärken.
Mit der Einführung der Bildungsprogramme der
Europäischen Union 5 und den Pilotprojekten
des Europarates 6 bekamen Kontakte mit
Schulen in anderen Ländern einen neuen und
selbstverständlichen Stellenwert im pädagogischen
Alltag: Eine internationale Schulpartnerschaft
hat sich vom „Nischenbereich“ im
Fremdsprachenunterricht zu einem Angelpunkt
des Schulprofils entwickelt. Sie trägt im
Zeitalter der Globalisierung zur Entwicklung
von Schlüsselkompetenzen bei und eröffnet
allen Beteiligten - in allen Unterrichtsgegenständen
- neue Perspektiven.
4. Praktische Projektbeispiele
Global Education Week (seit 1999)
Diese europaweite Initiative fand erstmals im
Jahr 1999 statt und wird seitdem jährlich im
November abgehalten. Das North-South Centre
des Europarates 7 ist die internationale Koordinierungsstelle.
Die 45 Mitgliedsstaaten des
Europarates treten in einer europaweiten
Kampagne gegen Diskriminierung und
Intoleranz und für eine Kultur der globalen
Solidarität ein. In den Schulen vieler europäischer
Länder werden in dieser Woche Schwerpunkte
zu Globalem Lernen gesetzt.
In Österreich haben das Interkulturelle
Zentrum und die Südwind Agentur www.suedwind-agentur.at
in Kooperation mit dem Bildungsministerium
alle österreichischen Schulen
eingeladen, sich an dieser Initiative zu
beteiligen. Neben verschiedenen Angeboten
der Südwind Agentur zu Globalem Lernen
© IZ

I
gerald kador FOLKVORD
Ideen für den Unterricht
Übung 1:
Eklat in der Mathestunde
Thema: Entstehen von Konflikten und Möglichkeiten
zu deren Bearbeitung
Ziel: Die SchülerInnen verstehen, wie scheinbar
kleine Anlässe zu großen Auseinandersetzungen
führen können und werden mit der
Möglichkeit der Konfliktvermittlung durch Dritte
vertraut.
Alter: ab der 7. Schulstufe
Methode: Rollenspiel
Zeit: 1 bis 2 Unterrichtseinheiten
Material: Kopiervorlagen, je eine Kopie der
Rollenbeschreibungen für Linda, Peter Schumacher
und Monika Kranich
Erklären Sie den SchülerInnen, dass Sie mit
ihnen anhand eines Rollenspieles erforschen
wollen, wie Konflikte entstehen und wie man
damit umgehen kann. Erklären Sie kurz, dass
es in dem Rollenspiel um eine Auseinandersetzung
zwischen einem Lehrer und einer
Schülerin geht, in der eine dritte Person vermitteln
soll. Vergeben Sie nun die drei Rollen -
Linda, Schumacher und Kranich - an je eine
Schülerin/einen Schüler. Drei weitere Schüler-
Innen werden zu speziellen BeobachterInnen
ernannt. Jede/r von ihnen soll einen der drei
Charaktere im Rollenspiel besonders genau
beobachten, um nachher über dessen Verhalten
zu berichten. Der Rest der Klasse soll aufmerksam
zusehen, um das Geschehen anschließend
zu diskutieren.
Geben Sie jetzt jedem der drei Rollencharaktere
die jeweilige Rollenbeschreibung (siehe Kopiervorlagen).
Die drei verlassen daraufhin für
sechs bis sieben Minuten das Klassenzimmer
um sich kurz auf ihre Rollen vorzubereiten.
Dabei sollen sie keinesfalls miteinander reden.
Wenn die drei SchauspielerInnen außer Hörweite
sind, beschreiben Sie die Situation etwas
genauer für den Rest der Klasse.
Gestern hat sich in der Mathematikstunde ein
kleines Drama zugetragen. Es war die erste
Stunde und Schularbeit. Etwa zehn Minuten
nach Unterrichtsbeginn ist plötzlich Linda hereingeplatzt.
Das kommt schon manchmal vor,
dass sie zu spät zum Unterricht kommt, überhaupt
in die Mathe-Stunde. Sie hasst Mathe
und steht mit dem Lehrer, Herrn Schumacher,
auf Kriegsfuß. Gestern ist der Schumacher explodiert.
Er hat Linda angefahren, was sie
sich denn einbilde und gesagt, wenn ihr die
Schule so egal sei, könne sie eigentlich gleich
wieder gehen. Linda hat ihn daraufhin angeschrien
und einen „Faschisten“ genannt.
Dann ist sie aus der Klasse gerannt und die
ganze Stunde lang nicht mehr aufgetaucht.
Herr Schumacher hat sich nach dieser Episode
an Lindas Klassenvorstand gewandt und
ernste disziplinäre Konsequenzen gefordert.
Der Klassenvorstand hat vorgeschlagen, dass
Herr Schumacher und Linda zunächst einmal
versuchen sollen, über die ganze Sache zu
reden. Beide haben sich dazu bereit erklärt.
Um das Gespräch leichter zu machen, ist auch
eine dritte Person dabei: Frau Kranich, Geschichtelehrerin
in Lindas Klasse, die Linda
selbst sich als Vermittlerin ausgesucht hat.
Holen Sie nun die drei DarstellerInnen herein
und lassen Sie sie an einem Ort Platz nehmen,
an dem sie vom Rest der Klasse gut beobachtet
werden können. Erklären Sie, dass es wichtig
ist, dass die ZuschauerInnen während des
Spieles keinerlei Kommentare von sich geben,
sondern die Geschehnisse nur stumm beobachten.
Dann bitten Sie Frau Kranich, das Gespräch
einzuleiten.
Beenden Sie die Szene, wenn eine Lösung des
Konfliktes erreicht wurde oder wenn Sie das
Gefühl haben, dass sich nichts mehr Wesentliches
weiter entwickelt. Fragen Sie nun hintereinander
(und in dieser Reihenfolge) Linda,
Herrn Schumacher und Frau Kranich, wie sie
das Geschehene erlebt haben. Die drei sollen
dabei versuchen, weiterhin innerhalb ihrer
Rollen zu antworten. (D.h. Linda beschreibt
ihre Gedanken, nicht die Schülerin, die sie
gespielt hat.) Erst danach ist das Rollenspiel
auch für die drei DarstellerInnen beendet und
sie können wieder als sie selbst agieren.
Wichtig ist es, dieses Ablegen der Rollen durch
eine Bewegung deutlich zu machen, indem die
Beteiligten z.B. ihre Rollen im wahrsten Sinne
des Wortes abstreifen oder abschütteln.
Fordern Sie nun die drei speziellen BeobachterInnen
auf, aus ihrer Sicht über das Verhalten
der drei Charaktere zu berichten. Sie sollen
dabei besonders dazu Stellung nehmen, inwieweit
sich die Haltung der Charaktere während
der Szene verändert hat. Es geht also nicht um
eine Beurteilung der schauspielerischen Leistung
der drei DarstellerInnen, sondern um eine
genaue Beobachtung der Konfliktdynamik.
Setzen Sie nun das Gespräch mit der ganzen
Klasse fort. Erörtern Sie dabei unter anderem
die folgenden Fragen:
• Worin genau bestand der Konflikt zwischen
Linda und Herrn Schumacher? Was war der
unmittelbare Anlass und was die tiefere
Ursache?
• Waren Linda und Schumacher sich über die
tieferen Ursachen des Konflikts im Klaren?
• Waren sich die beiden bewusst, wie der/die
andere den Konflikt und dessen Ursachen erlebte?

Ideen für den Unterricht gerald kador FOLKVORD
II
• Was halten die SchülerInnen vom Resultat?
War es zufrieden stellend für Linda, für Herrn
Schumacher, für die ZuschauerInnen?
• Waren die Situation und ihr Ausgang realistisch?
• Welche Bedeutung hatte die Vermittlerin,
Frau Kranich? Hätte die Sache ohne sie
einen anderen Ausgang gehabt?
• Was halten die SchülerInnen vom Verhalten
der drei Charaktere? Was hätte speziell Frau
Kranich anders machen können bzw. sollen?
(Anm.: Hier ist es noch einmal wichtig klarzumachen,
dass es sich um eine Beurteilung
der Charaktere, nicht der DarstellerInnen
handelt.)
• Hat der/die eine oder andere schon einmal
eine ähnliche Situation erlebt? Wie ist sie
verlaufen? Hat jemand einen Konflikt erlebt,
in dem eine dritte Person vermittelt hat?
• Wäre es eine gute Idee, öfters in Konflikten
eine/n neutrale/n VermittlerIn zuzuziehen?
Ließe sich das auch in der Klasse anwenden?
Vielleicht auch in der Schule, für Konflikte
zwischen LehrerInnen und SchülerInnen?
• Warum ist es für eine echte Lösung von
Konflikten so wichtig, dass es keine/n
VerliererIn gibt?
Gehen Sie nun näher auf die Idee ein, Konflikte
dadurch auszuräumen, dass man VerliererInnen
vermeidet. Erklären Sie, dass ein Konflikt die
folgenden möglichen Resultate haben kann und
fragen Sie die SchülerInnen nach Beispielen
aus ihrer eigenen Erfahrung:
SiegerIn-SiegerIn (win-win): Alle sind zufrieden
und fühlen, sie hätten bekommen, was sie wollten
bzw. brauchten.
SiegerIn-VerliererIn (win-lose): Eine der Konfliktparteien
bekommt nicht, was sie will, fühlt
sich als VerliererIn und ist unzufrieden.
VerliererIn-VerliererIn (lose-lose): Alle haben
mit Streiten nur ihre Zeit verschwendet. Niemand
hat bekommen, was er/sie wollte, alle
sind unzufrieden und fühlen sich als VerliererInnen.
Möglichkeiten zur Weiterarbeit:
Betrachten sie mit der Klasse die Entstehung
größerer Konflikte, eventuell auch kriegerischer
Auseinandersetzungen in der Gegenwart und
der Vergangenheit. Gab es irgendwann die
Möglichkeit, eine Win-Win-Situation zu schaffen
und so eine (weitere) Eskalation zu vermeiden?
Gibt es diese Möglichkeit vielleicht immer noch?
Wenden Sie das Win-Win-Prinzip an, um echte
Konflikte, die in der Klasse entstehen, zu bearbeiten.
Die betroffenen Personen oder die
ganze Klasse soll nach einer Lösung suchen, die
keine VerliererInnen nach sich zieht. Dabei
muss es sich nicht immer um einen Kompromiss
handeln. Zum Beispiel kann es sich für zwei
Kinder, die um ein Spielzeug streiten, herausstellen,
dass es viel lustiger ist, gemeinsam
damit zu spielen. Es wird selbstverständlich
nicht immer möglich sein, Konflikte nach einem
reinen Win-Win-Prinzip zu lösen, aber es lohnt
sich jedenfalls, diesen Ansatz zu versuchen.
Rollenbeschreibung Linda
Gestern war ein fürchterlicher Tag. Es war Mathe-Schularbeit und du warst so gestresst, dass
du die Nacht davor fast nichts geschlafen hattest. Du hasst Mathe. Was haben denn alle diese
künstlichen Formeln und Zahlen mit dem Leben zu tun? Und der Schumacher, dein Mathe-
Lehrer, macht dir auch zu schaffen. Ursprünglich fandest du ihn recht o.k. In den letzten
Monaten aber hast du immer mehr den Eindruck bekommen, als hätte er sich entschieden, dass
du einfach zu dumm für sein Fach seist. Einmal hat er dich so herablassend behandelt, dass es
dich wirklich verletzt hat. Seither ist Krieg zwischen dir und dem Schumacher und jede
Mathestunde für dich eine Qual.
Gestern ist dann alles zusammengekommen. Weil Schularbeit war, bist du extra früh von zuhause
weggegangen. Aber dann hat dein Bus eine Panne gehabt und du bist mehr als 20 Minuten
festgesessen. Natürlich bist du dann viel zu spät in die Stunde gekommen. Aber bevor du noch
irgend etwas erklären konntest, hat dich der Schumacher total niedergemacht und gesagt, dass
du eigentlich gleich wieder gehen kannst. Da bist du auch explodiert, hast ihn angeschrien und
einen „Faschisten“ genannt. Dann bist du aus der Klasse gerannt und hast den Rest der Stunde
auf dem Klo zugebracht.
Jetzt will dich der Schumacher natürlich fertig machen. Aber dein Klassenvorstand hat gemeint,
bevor er irgend etwas in der Sache tut, sollen sich du und der Schumacher einmal aussprechen.
Du glaubst nicht, dass das etwas bringen kann, der Schumacher hasst dich einfach. Aber du
hast trotzdem zugestimmt, zumal du das Angebot bekommen hast, eine andere Lehrperson zu
bestimmen, die auch bei dem Gespräch dabei sein soll. Du hast dich für Frau Kranich entschieden,
deine Geschichtelehrerin: eine, die wirklich Verständnis für ihre SchülerInnen hat.

III
gerald kador FOLKVORD
Ideen für den Unterricht
Rollenbeschreibung Peter Schumacher
Gestern hat sich in einer deiner Mathematikstunden ein kleines Drama zugetragen. Es war die
erste Stunde und Schularbeit. Wie üblich bei einer Mathematikschularbeit war es völlig still und
alle haben sehr konzentriert gearbeitet. Doch etwa zehn Minuten nach Unterrichtsbeginn ist
plötzlich Linda hereingeplatzt. Das war wieder einmal typisch! Linda war nie eine besondere
Leuchte, aber früher hat sie sich zumindest bemüht. In den letzten Monaten aber ist sie nicht
mehr auszuhalten gewesen. Sie hat überhaupt nicht mehr aufgepasst, war frech und hat nur
noch gestört. Entsprechend sind auch ihre Leistungen noch mehr abgestürzt.
Als sie also gestern wieder zu spät kam, und noch dazu zur Schularbeit, ist dir der Kragen
geplatzt. Du bist sie angefahren und hast gesagt, wenn sie die Schule so wenig interessiere,
könne sie eigentlich genauso gut gleich wieder gehen. Anstatt sich zu entschuldigen hat Linda
begonnen herumzuschreien und dich einen „Faschisten“ genannt. Dann ist sie aus der Klasse
gerannt und die ganze Stunde nicht mehr zurückgekommen.
Nach dieser Episode hast du dich an Lindas Klassenvorstand gewandt und ihn aufgefordert,
Linda ordentlich ins Gebet zu nehmen. Die junge Dame muss endlich einmal Manieren lernen,
sonst hat sie an dieser Schule nichts zu suchen. Der Klassenvorstand hat dich aber gebeten,
zunächst noch ein Gespräch mit Linda zu führen. Du hast eigentlich keine große Lust, dich mit
dem Mädchen noch mehr auseinanderzusetzen, aber vielleicht sollte man ihr diese Möglichkeit
wirklich noch geben. Linda hat auch das Angebot bekommen, eine andere Lehrperson zu
wählen, die bei dem Gespräch dabei sein soll. Sie hat sich für Frau Kranich entschieden, die in
Lindas Klasse Geschichte unterrichtet. Das ist ganz in Ordnung. Die Kranich ist eine vernünftige
Person.
Rollenbeschreibung Monika Kranich
Gestern hat sich in einer der Klassen, in denen du Geschichte unterrichtest, ein kleines Drama
zugetragen. Es war die erste Stunde und Mathematikschularbeit. Etwa zehn Minuten nach
Unterrichtsbeginn ist plötzlich Linda in das Klassenzimmer geplatzt. Das kommt schon manchmal
vor, dass Linda nicht ganz pünktlich ist. Du hast auch den Eindruck, dass Linda nicht gerade
begeistert von Mathematik ist. Zumindest hat sie in der Geschichtestunde (in Geschichte ist
sie eine der Besten und Engagiertesten der Klasse) einmal gesagt, wie viel interessanter es sei,
von wirklichen Menschen zu lernen als von künstlichen Formeln und Zahlen. Soviel du weißt,
steht Linda auch mit ihrem Mathematiklehrer, Peter Schumacher, auf Kriegsfuß.
Gestern also ist Linda zu spät zur Mathematikschularbeit gekommen. Peter Schumacher hat sie
zurechtgewiesen (wahrscheinlich nicht gerade freundlich) und Linda hat ihn daraufhin angeschrien
und einen „Faschisten“ genannt. Dann ist sie aus der Klasse gerannt und die ganze
Stunde lang nicht mehr aufgetaucht.
Peter Schumacher hat sich nach dieser Episode an Lindas Klassenvorstand gewandt und ernste
disziplinäre Konsequenzen gefordert. Du hast Verständnis dafür, dass er verärgert ist, aber du
findest es gut, dass der Klassenvorstand Schumacher und Linda überzeugt hat, zunächst noch
ein Gespräch miteinander zu führen. Es sollte auch eine dritte Person, eine andere Lehrperson
nach Lindas Wahl, als Vermittlerin dabei sein. Linda hat sich für dich entschieden.
Deine Rolle in dem Gespräch wird es sein, zwischen den beiden Streitparteien zu vermitteln.
Versuche, so wenig wie möglich Stellung zu beziehen und schon gar nicht Partei zu ergreifen.
Stattdessen solltest du durch Kommentare und Fragen die beiden dazu bringen, über die
Ursachen ihres Konfliktes zu reden und zu einer Lösung zu kommen, die es ihnen möglich
macht, in Zukunft vernünftig miteinander umzugehen und einander zu respektieren. Wenn das
Gespräch ein Erfolg sein soll, so darf sich keine/r der beiden am Ende als VerliererIn fühlen.
Es wird auch deine Aufgabe sein, das Gespräch einzuleiten. Fordere die beiden auf, nacheinander
und ohne einander zu unterbrechen darzustellen, was sich da gestern aus ihrer Sicht
ereignet hat. Da Peter Schumacher der Mächtigere der beiden ist, solltest du Linda beginnen
lassen.

Ideen für den Unterricht gerald kador FOLKVORD
IV
Übung 2:
HypnotiseurIn
(Quelle: Folkvord, Gerald (2002): Skritt for
skritt. Materiell til undervisning om menneskerettigheter.
AI Norwegen)
Thema: Macht und Machtmissbrauch
Ziel: Die SchülerInnen erleben, wie es ist,
Macht und Kontrolle auszuüben bzw. zur Zielscheibe
von Machtmissbrauch zu werden
Alter: ab der 9. Schulstufe
Methode: Bewegungsspiel in Paaren
Zeit: 15 Minuten
Die Übung kann als Ausgangspunkt für eine
weiterführende Diskussion über Macht
und Machtmissbrauch dienen:
• In welchen Situationen erleben wir, dass
jemand Macht über andere ausübt (z.B. im
Staat, in der Familie, in der Schule, in
Vereinen oder anderen Gruppen ...)?
• Auf welche Weise wird die Macht ausgeübt?
• Warum wird Macht so oft missbraucht um
andere zu unterdrücken?
• Was kann man tun, um solchen Machtmissbrauch
zu verhindern?
• Welche Folgen können Machtmissbrauch
und Unterdrückung haben?
• Wie wirkt sich Unterdrückung auf die Opfer
und auf die UnterdrückerInnen aus? ✖
Die SchülerInnen bilden Paare. In jedem Paar
übernimmt ein/e SchülerIn die Rolle des
Hypnotiseurs/der Hypnotiseurin (H.); der/die
andere ist das Medium (M.). Wenn H. seine/ihre
Handfläche vor das Gesicht des Mediums hält,
wird dieses hypnotisiert und fixiert seinen Blick
auf die Hand. Wenn nun H. seine/ihre Hand
langsam bewegt, muss das Medium folgen,
indem es sein Gesicht immer in der gleichen
Position zur Handfläche hält. H. kann jetzt das
Medium steuern wie er/sie will, kann es verschiedene
Bewegungen ausführen, sich
strecken oder auf dem Boden kriechen lassen.
Alles Steuern geschieht dabei völlig wortlos.
Nach ein paar Minuten werden die Medien
„geweckt“ und die Rollen getauscht.
Diskussionspunkte:
• Wie war es, HypnotiseurIn bzw. Medium zu
sein?
• Haben die HypnotiseurInnen ihre Macht ausgenützt
oder waren sie zurückhaltend? Hat
sich das im Laufe der Übung verändert? Hat
der/die eine oder andere HypnotiseurIn
begonnen das Medium zu unterdrücken?
• War das Verhalten der HypnotiseurInnen in
der zweiten Runde dadurch beeinflusst, wie
sie selbst zuvor als Medien behandelt worden
waren?
Diese Übung kann auch in zwei verschiedenen
Varianten ausgeführt werden. H. kann entweder
den Auftrag erhalten, die Übung für das
Medium spannend und lustig, aber nicht unangenehm
zu gestalten, oder er/sie kann aufgefordert
werden, mit dem Medium zu spielen, es
seine/ihre Macht fühlen zu lassen und es zu
unterdrücken. Wenn die verfügbare Zeit und
die Lust der SchülerInnen es erlauben, ist es
am spannendsten, dass beide PartnerInnen
beide Varianten ausprobieren.

(Ausstellungen, Workshops, Unterrichtsmaterialien)
bietet das Interkulturelle Zentrum die
Vermittlung einer Partnerschule im Süden an.
Interessierte Schulen und Lehrkräfte werden
bei der Vorbereitung, Planung und Durchführung
der Kooperation beraten.
Die Global Education Week findet jährlich Mitte
November statt, zeitgleich mit der Friedenswoche,
die vom Österreichischen Netzwerk
für Frieden und Gewaltfreiheit 8 organisiert
wird.
Weitere Informationen und Materialien gibt es
auf der österreichischen Homepage
www.globaleducationweek.at.
Globale thematische Schulnetzwerke
Das Interkulturelle Zentrum hat in den letzten
Jahren drei internationale Pilotprojekte
betreut:
• „Peace Education and Conflict Resolution“
(1994-1997),
• „School Network Human Rights“ (1999-2001)
und
• Education for Global Citizenship (2001-2002
sowie aktuell 2003–2006).
Die Projekte zeichnen sich durch besondere
Prinzipien, Zielsetzungen und Strukturen aus:
• ein Netzwerk von Schulen aus verschiedenen
Kontinenten,
• ein gemeinsames Thema, zu dem in jeder
beteiligten Schule gearbeitet wird,
• Lehrkräfte aus diesen Schulen planen gemeinsam
den Projektverlauf (Inhalte, Kooperation),
• SchülerInnen gestalten ihren Lernprozess
aktiv mit,
• Ergebnisse und Erfahrungen werden international
ausgetauscht,
• Initiierung neuer Lernerfahrungen und
Lerndimensionen,
• Prozessbegleitung durch ein externes Team
(Projektkoordination, Leitungsteam),
• Erfahrungslernen durch Reflexion und Evaluation
des Prozesses auf verschiedenen
Ebenen und durch alle beteiligten AkteurInnen.
Zu den Projekten sind Dokumentationen kostenlos
im Interkulturellen Zentrum erhältlich:
• Helm, Barbara/Taylor, Mark/Teutsch, Rüdiger
(2002): School Network Human Rights.
Handbook for School-based projects. Wien:
BMBWK (Hg.)
• Hendrick, Diane/Schwendenwein, Ursula/
Teutsch, Rüdiger (2000): Peace Education and
Conflict Resolution. Handbook for Schoolbased
Projects. Wien; als Download unter
www.iz.or.at/schoolproj/best-school/peaceeducation/peace-education.html
Internationales Schulpartnerschaftsprojekt:
Global Citizenship (2001/2002)
Im Mittelpunkt dieses Projektes steht das
Thema „Globales Lernen - Education for
Global Citizenship“ im Rahmen von internationalen
Schulpartnerschaftsprojekten. Erfahrungen
von Nichtregierungsorganisationen
sowie aus der schulischen Praxis wurden
zusammengetragen, reflektiert und der interessierten
Öffentlichkeit zur Verfügung
gestellt.
Das Projekt wurde im Schuljahr 2001/2002 vom
Österreichischen Bildungsministerium
(BMBWK) initiiert und wird vom Interkulturellen
Zentrum (IZ), in Kooperation mit der
Südwind Agentur, betreut. Es umfasst neben
zahlreichen österreichischen Schulen mit
deren Partnerschulen in Afrika, Asien oder
Lateinamerika auch Nichtregierungsorganisationen
in Kamerun, Chile, Italien, Rumänien
und den Niederlanden. Das Projekt wird von
der Europäischen Union unterstützt.
Education for Global Citizenship – Globales
Lernen. Handbook for school-based projects
Ziel dieses Projektes ist es, einen qualitativen
Beitrag zum Konzept „Education for Global
Citizenship“ zu leisten. Einen zentralen
Bereich nehmen dabei internationale Schulkooperationen
mit Schulen in Afrika, Asien und
Lateinamerika ein. Erfahrungen aus der Schulpraxis
wurden zusammengetragen und einer
qualitativen Analyse unterzogen. Die Ergebnisse
wurden in Form eines „Handbuches“ mit
Praxisbeispielen und Vorschlägen für die schulische
Praxis zusammengestellt und stehen seit
dem Schuljahr 2002/03 interessierten PädagogInnen
zur Verfügung. 9
Education for Global Citizenship
Erziehung zu verantwortungsvollem Denken
und Handeln in einer globalen Welt.
Internationales Schul- und NGO-Netzwerk
(2003-2006)
Anschließend an das soeben beschriebene
Projekt wurde im Frühjahr 2003 das EU-Projekt
„Education for Global Citizenship“ gestartet.
Dieses Netzwerk aus Schulen und NGOs ist ein
internationales Bildungsprojekt, gefördert von
der Europäischen Union sowie vom BMBWK,
Abt. I/6. Ein Teil der Projektmittel wird von
privaten SponsorInnen sowie durch Eigenmittel
der Organisationen aufgebracht. Das Pilotprojekt
„Education for Global Citizenship“ wird
von den KonsortialpartnerInnen Interkulturelles
Zentrum sowie Südwind-Agentur getragen;
weitere ProjektpartnerInnen sind Nichtregierungsorganisationen
in Kamerun, Chile, Italien
und den Niederlanden. Jede dieser NGOs
arbeitet mit fünf Schulen zusammen. Das
Projekt wurde in enger Abstimmung mit den
ProjektpartnerInnen konzipiert.
17

Hauptziel ist die Entwicklung eines Curriculum-Modells
zu Education for Global
Citizenship, das in den beteiligten Pilotschulen
umgesetzt und – je nach Möglichkeit – in
den Bildungslandschaften der Projektländer
verankert werden soll.
© IZ
18
Eine große Herausforderung sowie der innovative
Aspekt des Projekts besteht in der gleichberechtigten
Zusammenarbeit zwischen LehrerInnen
und SchülerInnen und BildungsexpertInnen
aus dem Norden und dem Süden. Die
unterschiedlichen Hintergründe und Realitäten
der TeilnehmerInnen in diesem Projekt beeinflussen
den Prozess und das Konzept von
„Education for Global Citizenship“.
Gefördert wird der Aufbau von qualitativen
Nord-Süd-Partnerschaften und damit der Austausch
von jeweils spezifischen Kenntnissen
und Erfahrungen im Bereich des Globalen
Lernens. Durch das Projekt werden neue
Methoden und Ressourcen wie Unterrichtsbehelfe
zu „Education for Global Citizenship“
entwickelt und erstellt.
In den Partnerländern finden jeweils Seminare
für LehrerInnen und SchülerInnen statt; Fragen
und Probleme, die Jugendliche betreffen, sind
der Ausgangspunkt des Projekts. Zu einem
Austausch kommt es bei den Internationalen
Konferenzen, Schulpartnerschaften werden
installiert, schulübergreifende Projekte initiiert.
Weitere Informationen zum Projekt sowie
Auszüge aus dem „Handbook“ finden sich
unter www.globalcitizenship.at bzw.
doku.cac.at/handbuch_221003.pdf
Unterstützung und Beratung durch das IZ
Das Interkulturelle Zentrum ist vom BMBWK
mit der Vermittlung und Beratung internationaler
Schulpartnerschaften beauftragt.
Das IZ bietet an Schulpartnerschaften interessierten
PädagogInnen Beratung und Unterstützung,
insbesondere Unterstützung bei der
Suche nach einer geeigneten Partnerschule
sowie Beratung zur qualitativen Gestaltung
einer Schulpartnerschaft. Weiters stellen wir
Materialien zum Thema zur Verfügung. ✖
Barbara Helm ist AHS-Lehrerin für Geographie und
Geschichte und Mitarbeiterin des Interkulturellen
Zentrums (Arbeitsbereiche: Vermittlung und Beratung
internationaler Schulpartnerschaften, Betreuung
thematischer Netzwerke, Global Education
Week).
Die Bilder zeigen SchülerInnen bei der „First International Conference“
des Projektes Education for Global Citizenship, die vom 21.-24. April
2004 in Salzburg stattgefunden hat. Die SchülerInnen sind Delegierte
aus den Projektpartnerschulen in Kamerun, Chile, Italien, den
Niederlanden und Österreich.
Der Artikel basiert überwiegend auf Barbara
Helms Beitrag „Friedenserziehung in internationalen
Schulprojekten“ in dem Sammelband
von Hämmerle, Pete/Roithner, Thomas (Hg.)
(2003): Dem Rad in die Speichen fallen.
Stimmen von FriedensnobelpreisträgerInnen
und das österreichische Netzwerk für eine
Kultur des Friedens und der Gewaltfreiheit.
Ein Arbeitsbuch. Haid: Verlag Thomas Roithner
Bezugsquelle: Thomas Roithner, c/o ÖSFK
Wien, Wiedner Gürtel 10, 1040 Wien, E-Mail:
thomasroithner@yahoo.com
1 Fennes, H./Finder, G./Teutsch R. (1996): Internationale
Schulpartnerschaften. Ein Leitfaden. Hg.: Bundesministerium
für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten (BMUK), Wien
2 Zentrum für Schulentwicklung - BMUK (Hg.) (1997):
Internationalisierung an Österreichs Schulen. Ergebnisse einer
bundesweiten Erhebung im Schuljahr 1996/97, Graz, S. 18
3 z.B. die SchülerInnenaustauschorganisation AFS
(www.afs.at)
4 Informationen und Antragstellung beim Interkulturellen
Zentrum
5 europa.eu.int/comm/education/index_en.html
6 www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education
7 www.coe.int/T/E/North-South_Centre
8 www.friedensnetzwerk.at
9 erhältlich im Interkulturellen Zentrum; als Download unter
www.globalcitizenship.at
Kontakt:
Interkulturelles Zentrum
Bacherplatz 10
1050 Wien
Fon: 01/586 75 44 12
Fax: 01/586 75 44 9
E-Mail: iz@iz.or.at
Web: www.iz.or.at

Konsequente Weiterentwicklung
statt von Kampagne zu
Kampagne
von helmuth HARTMEYER
Auf die Frage, wie wir am besten eine gerechte
Welt ohne Armut und Hunger erreichen,
folgt meist der Hinweis, „bei den Kindern in
der Schule zu beginnen“.
Nun ist das Lernen über die Welt keine einfache
Sache. Es umfasst monströse Inhalte: es
geht um Milliarden von Menschen, um die
Beziehungen zwischen allen Gesellschaften,
Kulturen, Religionen. Es beschäftigt sich mit
den elementarsten Fragen menschlichen Überlebens,
Lebens und Zusammenlebens. Es geht
um Inhalte, die räumlich weit entfernt scheinen,
in ihren Zusammenhängen schwierig zu
verstehen sind und den SchülerInnen ein hohes
Abstraktionsvermögen abverlangen. Reine Wissensvermittlung
und auch noch so subtile technologisch
unterstützte Informationsschübe reichen
nicht aus.
Es liegt daher auf der Hand, dass einschlägig
tätige Organisationen und Institutionen möglichst
umfassende und flächendeckende Bildungsprogramme
entwickeln, die uns auf die
Sprünge helfen und damit die gewünschte politische
Zielrichtung erreichen sollen.
Ehrgeizige Ziele
Die Vorstellung, in jeweils 10 Jahren die Welt
nachhaltig verbessern zu können, ist eine seit
vielen Jahrzehnten gelebte. Nach dem Ende
des Zweiten Weltkrieges war die Internationale
Gemeinschaft der festen Überzeugung, dass
nun „Entwicklung“ angesagt und auch durchsetzbar
sei. Der feste Glaube, aktuell mit den
so genannten Millenniumsentwicklungszielen
erneut binnen Zehnjahresfrist die drängendsten
Probleme der Menschheit lösen zu können,
ist auch im noch jungen neuen Jahrhundert
ungebrochen. Bis 2015 sollen ehrgeizige
Ziele wie die Halbierung der extremen Armut
und des Hungers, die Verwirklichung der allgemeinen
Primärschulbildung oder die Sicherung
der ökologischen Nachhaltigkeit erreicht sein.
Bildungsprogramme schließen sich den politischen
Schüben an. 2001 wurde die UN-Dekade
für eine Kultur des Friedens und der Gewaltfreiheit
ausgerufen, im Dezember 2004 endet
die UN-Menschenrechtsbildungsdekade, 2005
beginnt mit der UNESCO-Dekade „Bildung für
eine Nachhaltige Entwicklung“ eine weitere
Initiative. So sehr die pädagogisch ausgerichteten
Grundzüge der jüngsten Dekade zu
begrüßen sind (die Förderung des Verständnisses
der globalen Zusammenhänge sowie des
Wissens und der Fähigkeiten, um Menschen
allen Alters in die Lage zu versetzen, Verantwortung
für das Schaffen einer nachhaltigen
Zukunft zu übernehmen), so besteht doch zugleich
die Gefahr, dass Bildung sich einmal
mehr in den Dienst der Politik stellt.
Aufruf zur professionellen Gelassenheit
Bildung sollte sich nicht instrumentalisieren
lassen. Sie ist kein Motor unmittelbarer gesellschaftlicher
Veränderung und kann und soll
Politik nicht ersetzen. Bildung, speziell das
Lernen über so komplexe Inhalte wie die Zukunft
unseres Planeten, sollte sich dem Credo
von Planbarkeit entziehen. Lernen sollte sich
um Gelassenheit angesichts des zeitlichen und
sachlichen Problemdrucks bemühen. Anstatt
sich persönlich für das Leid auf dieser Welt
verantwortlich zu fühlen, sollte auf professionelle
Distanz gegangen werden.
Die Auffassung, mit der Bildungsarbeit einen
Hebel für die Gestaltung der Welt in der Hand
zu haben, stammt aus den 1970er und 1980er
Jahren, als Bildung als progressiver Aspekt von
Entwicklungshilfe gesehen wurde. Es genügt
jedoch nicht, das (vermeintlich?) Richtige nur
oft genug zu sagen, damit es anerkannt wird -
wenn man überhaupt weiß, was das Richtige
ist. Die Informationen müssen sich in den Lebenswirklichkeiten
der Lernenden widerspiegeln.
Schon die bloße Anpassung des Menschen
an die sich immer rascher ändernden Verhältnisse
in der Lebensumwelt ist schwierig genug.
Die Verfahren, um Menschen von heute an die
aktuellen Standards heranzuführen und zu gewöhnen,
werden immer aufwändiger. Darüber
hinaus gibt es in der Bildung durch Einsparungen
immer weniger Verständnis, Kraft, Zeit
und Geld für Verstehens-, Orientierungs- und
Kommunikationsarbeit.
Grenzen von Kampagnen
Wenn Bildung heute mehr denn je zuvor zu
Markte getragen wird, oftmals verpackt in
attraktive Kampagnen und Dekaden, wird sie
zum Spielball von Moden und Trends. Lernen
eignet sich nicht vordergründig zur Herstellung
einer besseren Welt, sondern sollte die
Fähigkeit zur Selbstbestimmung fördern - das
Globale Lernen eine solche in einem globalen
Kontext. Entwicklungspolitisches Lernen wurde
früher ausschließlich als Wissenserwerb
über andere Lebenswelten definiert, um den
„Verdammten der Erde“ besser helfen zu können.
Heute geht es verstärkt um die eigene
Verstricktheit in weltweite Entwicklungen, um
eine Auseinandersetzung mit der eigenen
Lebenswelt im Lichte globaler Erfahrungshorizonte.
Die „Globale Welt“ soll konkret erfahrbar
gemacht werden. Diesen Anspruch gilt es
© SEM, olga/er
19

20
Unter diesem Aspekt mag es verwundern, dass
die Idee der Dekade damit nicht gestorben ist.
Im Gegenteil: die diesjährige Sitzung der UN-
Menschenrechtskommission im März und April
2004 ebenso wie die Sitzung der UN-Subkommission
für die Förderung und den Schutz der
Menschenrechte im Juli und August 2003 waren
in weiten Teilen der Frage gewidmet, ob in
Nachfolge und Fortsetzung der Dekade für
Menschenrechtsbildung 1995 – 2004 eine zweite
Dekade 2005 – 2014 zum selben Thema ausgerufen
werden sollte. Die Subkommission verabschiedete
einstimmig die von Costa Rica vorgeschlagene
Resolution für eine zweite Dekade
4 , und das verbliebene halbe Jahr bis zur
Sitzung der Menschenrechtskommission nützten
vor allem die beteiligten NGOs für inhaltauch
in der Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung
zu verwirklichen.
Bildung und Unterricht können ein über das
Bildungsmoment hinausgehendes Bewusstsein
von der eigenen Verstricktheit in globale Fragen
zum Entstehen bringen. Dies erfordert
Neugier und das Streben nach Freiheit und
Kreativität, aber auch Geduld und Konsequenz.
Wenn Menschen sich selbst und ihre
Interessen besser kennen, Zusammenhänge
verstehen und Einsicht in die unterschiedlichsten
politischen, sozialen und kulturellen
Prozesse gewinnen, kann viel eher direktes
persönliches Engagement entstehen. Veränderung
erfolgt niemals prompt. Bildung kann
jedoch erlebbar machen, welche Auswirkungen
unsere Erfahrungen in der Vergangenheit
und unsere Wünsche für die Zukunft in der und
für die Gegenwart haben. Kampagnen stoßen
da rasch an ihre Grenzen. Es braucht vielmehr
die konsequente Weiterentwicklung aus den
jeweiligen inhaltlichen und pädagogischen
Erfahrungen heraus. Und es braucht das höchst
riskante Vertrauen, dass in Alltäglichkeiten
unscheinbarster Art genügend Erfahrbares
steckt, um den Welt- und Zukunftshunger zu
stillen.
✖
Helmuth Hartmeyer beschäftigt(e) sich in zahlreichen
Funktionen und Arbeitsbereichen mit Fragen
des Globalen Lernens: als AHS-Lehrer, Lehrgangsleiter,
Bildungsreferent und Geschäftsführer im ÖIE
(Österr. Informationsdienst für Entwicklungspolitik,
heute Südwind Agentur), Geschäftsführer des
NGO-Dachverbandes AGEZ (Arbeitsgemeinschaft
Entwicklungszusammenarbeit) sowie von KommEnt
(Gesellschaft für Kommunikation und Entwicklung)
und als Co-Chair von GENE (Global Education
Network Europe). Seit 1.3.2004 leitet er die Abteilung
Entwicklungspolitik, Kommunikation und Bildung
in der Austrian Development Agency (ADA).
Die Dekade ist tot
- es lebe die Dekade
von barbara SCHMIEDL
„Education … is the key to unlocking other
human rights.” (Katarina Tomasevski) ˇ
1
1976 – 1985, 1995 – 2004, 2001 – 2010, 2005 –
2014 etc. – was war da noch mal? Oder nehmen
wir die Tage her: 21. März, 5. Mai, 20. Juni,
24. Oktober, 3. Dezember, 10. Dezember etc.
– auch hier sind die Anlässe Legion, aber wer
wüsste sie zu benennen? LehrerInnen vielleicht,
die zu diesem und jenem Datum mit
Informationsmaterialien und Kampagnen eingedeckt
werden. 2
Lässt sich daraus der Schluss ziehen, dass
Gedenktage, Kampagnen und internationale
Rahmenprogramme nutzloser bürokratischer
Aufwand sind, Augenauswischerei ohne tiefer
greifenden Effekt und Nachhaltigkeit? Nimmt
man die offizielle Erfolgsbilanz der mit dem
heurigen Jahr zu Ende gehenden UN-Dekade
für Menschenrechtsbildung als Maßstab, könnte
diese Meinung bestätigt werden: so haben
beispielsweise nur 36 von 55 teilnehmenden
OSZE-Staaten ihre Maßnahmen offen gelegt;
unter diesen haben lediglich acht einen nationalen
Ausschuss für Menschenrechtsbildung
eingerichtet und nur sechs Staaten haben
einen nationalen Aktionsplan zur Menschenrechtsbildung
verabschiedet. In einem einzigen
Land, nämlich Schweden, wurde Menschenrechtsbildung
in die Lehrpläne aller
Schulen und auf allen Schulstufen aufgenommen.
3 Dies zeigt eine klare Nichterfüllung der
Aufgaben der Dekade, wie sie im von der UN-
Generalversammlung verabschiedeten Aktionsplan
festgelegt wurden: Einrichtung von staatlichen
„focal points“ und nationalen Ausschüssen
sowie Ausarbeitung von nationalen
Aktionsplänen zur Menschenrechtsbildung, Einrichtung
nationaler Ressourcen- und Trainingszentren
mit den Aufgaben Forschung, Trainer-
Innenausbildung, Sammlung, Erstellung, Übersetzung
und Verteilung von einschlägigen
Materialien u.a.
Medikament unwirksam, Erhöhung der Dosis?

liche Diskussion und massives Lobbying in den
einzelnen Mitgliedsstaaten. More of the same?
Wenn die Medizin nicht wirkt, verschreibt ein
unbelehrbarer Arzt also einfach die doppelte
Dosis?
Die Opposition gegen eine zweite Dekade für
Menschenrechtsbildung stützt sich vor allem
auf das Argument, dass eine zweite Dekade
unnötig sei, weil schon die erste ihre Ziele verfehlt
habe. Interessanterweise wurde dieses
Argument vor allem von jenen Staaten vertreten,
die es verabsäumt hatten, die Verpflichtungen
durch die Dekade umzusetzen (dazu
zählen einige EU-Staaten, Australien und die
USA). Eine der Alternativen, die vor der
Sitzung der Menschenrechtskommission lanciert
wurden, war die Idee einer Konvention
zur Menschenrechtsbildung, eventuell mit
einem Schwerpunkt auf Evaluation und Monitoring,
deren Vorteil einer konkreten Berichtspflicht
der Staaten allerdings dem Nachteil
einer gewissen Schwerfälligkeit in der Implementierung
gegenübersteht. Die Diskussionen
in der Menschenrechtskommission mündeten
schließlich am 21. April 2004 in die Verabschiedung
einer Resolution, in welcher der UN-
Generalversammlung empfohlen wird, als
Follow-up der Dekade ein „World Programme
for Human Rights Education, structured in
consecutive phases, in order to maintain and
develop the implementation of HRE programmes
in all sectors” mit Start am 1. Jänner 2005
zu beschließen. Des Weiteren fordert die Kommission
den Hochkommissar für Menschenrechte
dazu auf, in Kooperation mit der UNESCO
und mit NGOs einen Aktionsplan auszuformulieren,
dessen erste Phase (2005 – 2007) sich in
Übereinstimmung mit den Milleniumszielen auf
Primär- und Sekundärschulbildung konzentriert.
5
Bewusstseinsbildung durch die Dekade
Nun ist offensichtlich, dass weder eine Dekade
noch eine Konvention noch ein Weltprogramm
samt Aktionsplan die von manchen im Vorfeld
© SEM, olga/er
geforderten innovativen, neuen Aspekte in die
Menschenrechtsbildung einbringen können.
Innovation ist meines Erachtens aber auch
nicht die Aufgabe von internationalen Instrumenten,
sie muss vielmehr von Forschung und
Praxis der Menschenrechtsbildung unter den
Bedingungen ihrer täglichen Anwendung und
Weiterentwicklung geleistet werden. Internationale
Instrumente leisten ihren Beitrag zur
Menschenrechtsbildung, indem sie für Bewusstseinsbildung
vor allem unter Regierungen
und Verwaltungen sorgen und den Rahmen bilden,
auf den sich die AkteurInnen in der
Menschenrechtsbildung unter Hinweis auf
internationale Verpflichtungen berufen können.
Darüber hinaus gehende Erwartungen
müssen zwangsläufig zu Enttäuschungen führen.
Um zum Abschluss noch einmal auf das einleitende
Zitat zurückzukommen: Bildung als
„Schlüssel zu den Menschenrechten“ bezieht
sich auf die Intention der Dekade, das
Menschenrecht auf Menschenrechtsbildung
(Art. 26 AEMR) zu verwirklichen. Um die eigenen
Rechte wie die Rechte anderer zu kennen,
zu schützen und durchzusetzen, bedarf es
nicht nur des Wissens um diese Rechte, sondern
auch entsprechender Einstellungen und
Werthaltungen den Menschenrechten gegenüber
sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten für
deren Durchsetzung. Alle drei Aspekte zu schulen
ist Sache der Menschenrechtsbildung in all
ihren Ausprägungen. Internationale Instrumente
wie Dekaden können die Rahmenbedingungen
dafür verbessern – nicht mehr, aber auch
nicht weniger.
✖
Barbara Schmiedl ist Leiterin der Trainingsabteilung
im Europäischen Trainings- und Forschungszentrum
für Menschenrechte und Demokratie – ETC
in Graz. Davor war sie österreichische Beauftragte
für Bildungskooperation in Kroatien, Lektorin an
der Philosophischen Fakultät der Universität
Zagreb und Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache.
1 Tomasevski, ˇ Katarina (2003): Education Denied – Cost
and Remedies. London, S. 172. Katarina Tomasevski ˇ ist UN-
Sonderberichterstatterin für das Recht auf Bildung.
2 Alle anderen finden die Auflösung beispielsweise im
Menschenrechtskalender auf der Homepage der
Servicestelle Menschenrechtsbildung unter
www.humanrights.at > Materialien/Downloads > Menschenrechte
allgemein.
3 Vergleiche den Bericht der damaligen UN-
Hochkommissarin für Menschenrechte Mary Robinson zur
„Mid-term global evaluation of the progress made towards
the achievement of the objectives of the United Nations
Decade for Human Rights Education (1995 – 2004)”, 7.
September 2000, U.N. Doc. A/55/360 sowie die im Oktober
2003 aktualisierte Zusammenfassung „Summary of national
initiatives undertaken within the Decade for Human Rights
Education 1995 – 2004” unter www.unhchr.ch/html/menu6/
1/initiatives.htm.
4 E/CN.4/Sub.2/2003/L.11/Add.1,14. August 2003;
www.unhchr.ch/Huridocda/Huridoca.nsf/(Symbol)/E.CN.4.S
ub.2.2003.L.11.Add.1.En?Opendocument
5 Resolution E/CN.4/2004/L.109 on the Follow-up to the
United Nations Decade for Human Rights Education, verabschiedet
durch die UN-Menschenrechtskommission am 21.
April 2004; www.unchr.info/resolution/E-CN4-2004-L109-
0421.pdf
21

22
Glossar
UN-Dekade + Weltprogramm für Menschenrechtserziehung/Menschenrechtsbildung
Am 23. Dezember 1994 proklamierte die
Generalversammlung der Vereinten Nationen (Resolution
49/184) die „UN-Decade for Human Rights
Education“, die UN-Dekade für Menschenrechtserziehung
(Beginn 1995 - Ende 2004). Der internationale
Aktionsplan der Dekade orientiert sich an der
Schaffung einer „allgemeinen Kultur der Menschenrechte“.
Darunter ist unter anderem die Stärkung der
Achtung der Menschenrechte und Grundfreiheiten,
die volle Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit
und das Verständnis ihrer Würde, die Unterstützung
von Verständigung, Toleranz, Gleichheit der
Geschlechter sowie die Freundschaft unter allen Nationen,
indigenen sowie ethnischen, religiösen und
sprachlichen Gruppen zu verstehen. Effektive Partizipation
von allen Menschen an einer freien Gesellschaft
zu ermöglichen sowie die Weiterentwicklung
der Aktivitäten der Vereinten Nationen für die Wahrung
des Friedens sind weitere Grundlagen der UN-
Dekade.
Die Regierungen wurden dazu aufgefordert, nationale
Komitees zur Umsetzung der Dekade einzurichten
und nationale Aktionspläne zu erarbeiten. Die
Halbzeitevaluation im Sommer 2000 ergab allerdings,
dass die im Aktionsplan formulierten Ziele nur
in wenigen Ansätzen erreicht wurden.
Seit April 2004 steht fest, dass die Dekade der
Menschenrechtsbildung nicht fortgesetzt wird. Eine
Fortführung der UN-Dekade scheiterte vor allem am
Widerstand der USA, Australiens und der EU. Ab 1.
Jänner 2005 wird hingegen aller Voraussicht nach
ein „World Programme for Human Rights Education“
in Kraft treten. Dies hat die UN-Menschenrechtskommission
am 21.4.2004 der UN-Generalversammlung
vorgeschlagen, die bis spätestens 10.12.2004 darüber
zu entscheiden hat. BefürworterInnen des
Programms betonen, dass es eine Weiterentwicklung
der Menschenrechtsbildung ermögliche - auch ohne
den Rahmen einer weiteren Dekade: Einerseits
werde mit dem Programm die staatliche Pflicht zur
Menschenrechtsbildung anerkannt, andererseits die
starke Rolle der Zivilgesellschaft und des UN-
Hochkommissars bzw. der Hochkommissarin für
Menschenrechte sowie die Zusammenarbeit mit der
UNESCO betont.
Vom österreichischen Bildungsministerium wurde in
Zusammenhang mit der UN-Dekade und in
Kooperation mit dem Ludwig Boltzmann Institut für
Menschenrechte - Forschungsverein die Servicestelle
Menschenrechtsbildung eingerichtet. Weiters hat das
Ministerium mit Rundschreiben Nr. 79/1995 (GZ
33.466/460-V/4a/95) alle Schulen aufgefordert, sich
aktiv an der UN-Dekade für Menschenrechtserziehung
zu beteiligen. Für die konkrete Umsetzung wird
auf die Empfehlung R (85) 7 des Ministerkomitees
des Europarates „Über das Lehren und Lernen der
Menschenrechte in den Schulen“ hingewiesen (zu
finden unter www.humanrights.at > Materialien/Downloads
> Menschenrechte allgemein).
Webtipps: www.unhchr.ch/education/main.htm;
www.hrea.org/decade/index.html
Dekade für eine Kultur des Friedens und der
Gewaltfreiheit (2001-2010)
Am 10. November 1998 beschloss die UN-
Generalversammlung einstimmig, die Jahre 2001 bis
2010 auf individueller, staatlicher und globaler Ebene
zur „Internationalen Dekade für eine Kultur des Friedens
und der Gewaltfreiheit für die Kinder dieser
Welt“ zu erklären. Der Auftakt zur Dekade war das
„Internationale Jahr für eine Kultur des Friedens“
(2000), in dem weltweit über 73 Millionen Unterschriften
für das „Manifest 2000“ gesammelt wurden.
Das Manifest enthält eine Selbstverpflichtung
zur Achtung der Würde des Menschen, zur gewaltfreien
Konfliktbearbeitung, zur Solidarität, Zivilcourage
und Dialogbereitschaft, zur nachhaltigen Entwicklung
und demokratischen Beteiligung.
Das Aktionsprogramm definiert acht Aktionsbereiche
für die Erreichung der Ziele des Internationalen Jahres
für eine Kultur des Friedens und für die Dekade:
Aufbau einer Kultur des Friedens durch Bildung;
nach-haltige ökonomische und soziale Entwicklung;
Respekt für alle Menschenrechte; Gleichstellung von
Männern und Frauen; partizipative Demokratie;
Verständigung, Toleranz und Solidarität; partizipative
Kommunikation und Informationsfreiheit; Internationaler
Frieden und Sicherheit.
Zwei Aspekte wurden für die Schaffung einer Kultur
des Friedens als besonders relevant herausgestrichen:
Einerseits soll der globale Einsatz für eine
Kultur des Friedens fortgesetzt und gestärkt werden
und andererseits sollen spezielle Aktivitäten, die
Kinder unmittelbar betreffen, entwickelt werden. Vor
allem über Bildungsmaßnahmen könnten die in
jedem Menschen vorhandenen Möglichkeiten zu
gewaltfreiem Handeln geweckt und gefördert werden.
In Österreich haben sich anlässlich dieser Dekade 35
Organisationen zum Österreichischen Netzwerk für
Frieden und Gewaltfreiheit zusammengeschlossen.
Webtipps: www3.unesco.org/iycp;
www.friedensnetzwerk.at
Dekade „Bildung für Nachhaltige Entwicklung“
(2005-2014)
Im Dezember 2002 hat die UN-Generalversammlung
die Jahre 2005 bis 2014 zur Weltdekade „Bildung für
Nachhaltige Entwicklung“ ausgerufen (Resolution
57/254, 2002). Sie folgt damit einer Empfehlung des
Weltgipfels für nachhaltige Entwicklung in
Johannesburg 2002 und stützt sich auf die Agenda
21, die 1992 auf der UN-Konferenz für Umwelt und
Entwicklung in Rio de Janeiro verabschiedet wurde.
Mit der Umsetzung und der Koordination der Dekade
wurde die UNESCO beauftragt. Es soll sowohl die
Bildung als Grundlage für eine nachhaltige Gesellschaft
gefördert als auch die nachhaltige Entwicklung
in alle Stufen des Bildungssystems integriert
werden.

Die vier Bereiche einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
wurden folgendermaßen festgelegt:
• Förderung und Verbesserung der Grundausbildung;
• Neuausrichtung von bestehenden Bildungsprogrammen;
• Entwicklung eines gesamtgesellschaftlichen
Bewusstseins und Verständnisses von Nachhaltigkeit;
• Schulung von Arbeitskräften.
Die „Dekade der Bildung für Nachhaltige
Entwicklung“ 2005-2014 soll maßgeblich zur Erreichung
der Ziele der Milleniumsdeklaration der
Vereinten Nationen beitragen und ist getragen von
der Vision, „dass die Bedürfnisse der heutigen
Generation befriedigt werden, ohne die Möglichkeiten
künftiger Generationen zur Befriedigung ihrer
eigenen Bedürfnisse zu beeinträchtigen“ (Weltkommission
für Umwelt und Entwicklung, 1987).
Webtipps: www.unesco.org > Education;
www.nachhaltigkeit.at/reportagen.php3?id=3;
www.umweltbildung.at > Nachhaltige Entwicklung
Education for Democratic Citizenship (EDC) +
European Year of Citizenship through Education
2005
„To develop education for democratic citizenship
based on the rights and responsibilities of citizens” –
dieses Vorhaben wurde von den Staats- und Regierungschefs
der Mitgliedsländer des Europarats im
Oktober 1997 vor dem Hintergrund weit reichender
politischer Veränderungen, der großen sozialen
Herausforderungen am Ende des 20. Jahrhunderts
und einer wachsenden Besorgnis über den Zustand
der demokratischen Kultur in Europa formuliert. Es
resultierte in der Entwicklung eines entsprechenden
Programms, dessen erste Phase vor allem auf
Folgendes abzielte: eine Bestimmung der Werte und
Kompetenzen, die erforderlich sind, um das Individuum
zur demokratischen Partizipation zu befähigen,
sowie eine Klärung, wie diese Fähigkeiten und
die Weitergabe derselben erlernt werden können.
Education for Democratic Citizenship wird demnach
als ein Konzept verstanden, das auf der Grundlage
der historischen, kulturellen und ökonomischen
Besonderheiten eines Landes zahlreiche Elemente
der Friedens-, Umwelt- und Menschenrechtsbildung,
der globalen, interkulturellen, antirassistischen und
politischen Bildung umfassen soll.
Die zweite Phase des Projekts (2001-2004) besteht
im Wesentlichen in der Weiterverbreitung der
Erkenntnisse und Resultate der ersten Phase sowie
in der Implementierung konkreter Projekte. Dazu
wurde auch ein Netzwerk von nationalen EDC-
KoordinatorInnen, die sich zweimal jährlich treffen,
eingerichtet. Auch für die Zeit nach 2004 gibt es
bereits Szenarien einer Fortführung des EDC-
Programmes: Das Jahr 2005 wurde zum European
Year of Citizenship through Education erklärt und
soll neue Perspektiven für das EDC-Projekt eröffnen.
Das European Year of Citizenship through
Education 2005 zielt auf die Stärkung der
Politischen Bildung ab und soll die Bedeutung von
Partizipation in einer demokratischen Gesellschaft
bewusst machen. Die Mitgliedsländer sind eingeladen,
dem Thema „Demokratie-Lernen“ einen besonderen
Stellenwert einzuräumen und neue Akzente zu
setzen. Die Auftaktkonferenz mit den europäischen
BildungsministerInnen findet am 13. und 14.
Dezember 2004 in Bulgarien statt.
In Österreich werden unter dem Motto „Demokratisch
denken und handeln“ im Jahr 2005 (von 27.
April bis 15. Mai) bereits zum dritten Mal „Aktionstage
Politische Bildung“ stattfinden. Vor dem Hintergrund
der beginnenden UN-Dekade „Bildung für
Nachhaltige Entwicklung“ 2005-2014 wird das
Thema „Citizenship und Nachhaltige Entwicklung“
besondere Aufmerksamkeit finden.
Webtipp: www.coe.int/edc
Nähere Informationen:
EDUCATION
FOR DEMOCRATIC
CITIZENSHIP
Mag. Sigrid Steininger (nationale EDC-Koordinatorin)
Abteilung Politische Bildung und Umweltbildung
des BMBWK
Minoritenplatz 5
1014 Wien
E-Mail: sigrid.steininger@bmbwk.gv.at,
Fon: 01/53120-2541, Fax: 01/53120-2549,
Web: www.bmbwk.gv.at/politische-bildung
✖
23

24
Das Friedensbüro Salzburg
von ingo BIERINGER
Soll Friedensarbeit politische oder pädagogische
Arbeit sein? Wir meinen, dass beides notwendig
und nicht voneinander zu trennen ist.
Pädagogische Arbeit muss immer auch ihre
politischen Kontexte mit reflektieren, und
politische Arbeit bedarf auch der pädagogischen
Vermittlung. Das Friedensbüro Salzburg,
ein 1986 gegründeter, unabhängiger Verein,
hat sich entschlossen, politische Friedenspädagogik
und pädagogische Friedenspolitik zu
betreiben. Das Friedensbüro ist ein offener,
wenn auch nicht beliebiger Raum. Wir bieten
Möglichkeiten, zu verschiedenen Themen zu
diskutieren und Projekte zu entwickeln.
Workshops/Seminare
Einer unserer Arbeitsschwerpunkte ist die
Durchführung von Workshops und Seminaren in
der (außer)schulischen Jugendarbeit und
Erwachsenenbildung zu verschiedenen Themen
(v.a. Konfliktintervention, Gewaltprävention,
soziales Lernen, Vorurteile/Feindbilder/Rassismus,
Krieg, Terrorismus und Kriegsängste).
Im Jahr 2003 haben wir insgesamt über 110
Workshops und Seminare mit beinahe 2.500
TeilnehmerInnen geleitet. Die meisten Anfragen
betreffen die Themen Konfliktlösung, Gewaltprävention
und Krieg. Dabei gehen wir
davon aus, dass nicht das Bestehen von Konflikten
das Problem ist, sondern der Umgang
damit. Das betrifft sowohl Individuen wie auch
Gruppen und Institutionen.
Materialien zur Friedenspädagogik
Wir erstellen Materialien zu aktuellen friedenspädagogischen
Themen. Zwei Beispiele:
• Handbuch zur Jugendarbeit und Friedenspädagogik
2002: „Identitäten reflektieren -
Differenzen verhandeln - politisch denken“
• Unterrichtsbehelf „Reden wir über den
Krieg... Diskussionsmethoden für Schule und
Jugendarbeit am Beispiel des Kosovo-
Krieges“ (1999)
sich mit den Positionen von psychosozialer Arbeit
bezüglich Gewalt auseinander setzte. Der
Lehrgang „Deeskalation – Kompetenzen im Umgang
mit eskalierten Konflikten entwickeln“,
wird im Herbst 2004 ein drittes Mal angeboten
(einige Plätze sind noch frei!). Er richtet sich
an alle Personen, die in ihrem Arbeitsbereich
mit potentiell eskalierenden und eskalierten
Konflikten zu tun haben.
Politische Arbeit
Ein weiterer Schwerpunkt ist die inhaltliche
Begleitung von Aktionen gegen Krieg und Terrorismus,
die Organisation von Diskussionsveranstaltungen
und die Aufbereitung des Themas
für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen
sowie die LehrerInnenfortbildung.
Die Proteste gegen die Tagungen des World
Economic Forum (WEF) in Salzburg haben wir
inhaltlich mit mehreren Veranstaltungen zum
Themenbereich „Globalisierung und die Gewaltfrage“
begleitet.
Im Rahmen eines dreijährigen Schulprojekts an der HS Liefering (Stadt
Salzburg) wurden Jugendliche zu MediatorInnen ausgebildet.
Zeitung „Der Kranich“
Der Kranich ist das Symbol der Überlebenden
von Hiroshima. Unsere Vereinszeitung, welche
vier Mal im Jahr erscheint, ist nach diesem
Symbol benannt.
Das Friedensbüro wird unterstützt von Stadt
und Land Salzburg und ist u.a. Mitglied der
Plattform gegen die Gewalt in der Familie
sowie der Plattform für Menschenrechte Salzburg.
✖
© Friedensbüro Salzburg
Tagungen und Lehrgänge
Unser diesjähriges Schwerpunktthema ist
Deeskalation. Wer in der psychosozialen Arbeit
tätig ist, ist mit dem Thema Gewalt ständig
konfrontiert. In verschiedenen Arbeitsbereichen
stellt sich des Öfteren die Frage nach
eskalationsfördernden bzw. deeskalierenden
Methoden und Strategien. In der Aus- und
Fortbildung von (Sozial-)PädagogInnen ist das
Thema ein vernachlässigter Aspekt. Im Herbst
2003 haben wir eine Tagung veranstaltet, die
Kontakt:
Friedensbüro Salzburg
Hans Peter Graß, Dr. Ingo Bieringer
Platzl 3
A-5020 Salzburg
Fon/Fax: 0662/873931
E-Mail: friedensbuero.salzburg@aon.at
www.friedensbuero-salzburg.at

„Nicht bildungsfähig”?
von doris PILLER,
amnesty international Österreich
„Das Schild auf der Tür warnte: ‘Vorsicht!
Nicht eintreten!’ Das war die Abteilung, in der
die Kinder ständig im Bett gehalten wurden. Es
gab 27 Betten in sechs engen Reihen auf einer
Station, die sauber und hell war. Ein Fernseher
lief über dem Bett einer 18-jährigen Frau, die
mit einer das ’Internat‘ (Waisenhaus) besuchenden
ai-Delegierten
sprechen
konnte
und wegen
des Besuchs
ganz aufgeregt
war. Sie war
die Älteste.
Die anderen
waren Jungen
und Mädchen
ab vier, die
nicht sprechen
konnten.
Im Raum herrschte
Schweigen.
Drei der
Kinder hatten
Down-Syndrom,
die anderen litten - wie man der ai-
Vertreterin erklärte - an ’Schwachsinn‘ und
’Idiotie‘. Da die Kinder ihr ganzes Leben im
Bett verbracht hatten, waren ihre Arme und
Beine geschwächt und ihre Haut von Wunden
bedeckt. Ein neunjähriger Bub lag zusammengerollt
da und war etwa so groß wie ein
Vierjähriger.“ 1
20.000 Kinder in der Russischen Föderation leben
in einer solchen oder ähnlichen Einrichtung,
derer es insgesamt 155 gibt. Einige von
ihnen sind Waisen oder kommen aus zerbrochenen
Familien, aber ein Großteil der Kinder
wurde mit geistigen Behinderungen geboren
und bald nach ihrer Geburt den Eltern weggenommen.
2
Eine Kommission hat diese Kinder für nicht
„bildungsfähig“ erklärt. Das bedeutet, dass
die meisten von ihnen für den Rest ihres Lebens
in den staatlichen Organisationen eingesperrt
bleiben, da diese Entscheidung nie mehr
überprüft wird.
Menschenrechtswidrige Bedingungen
Die Bedingungen, unter denen die Kinder
leben, sind meist grausam und menschenunwürdig.
Viele müssen ständig im Bett bleiben
und die wenigsten von ihnen haben die Möglichkeit
zu spielen.
Denn die Bedürfnisse von Kindern mit geistiger
Behinderung stehen ganz unten auf der Prioritätenliste
für das russische Gesundheitswesen;
das Personal und die Geldmittel, die den Un-
terbringungseinrichtungen zugestanden werden,
sind minimal. Die Kinder leben in strenger
Abgeschlossenheit mit wenig oder keiner Anregung
der Sinne, wodurch sie in ihrer Entwicklung
stark beeinträchtigt werden. Da die Kinder
als „nicht bildungsfähig“ eingestuft werden,
wird keine Anstrengung unternommen,
ihre Entwicklung zu fördern, es gibt keine Bemühungen,
ihnen zu Unabhängigkeit oder zur
Ausschöpfung ihres Potenzials zu verhelfen.
Ihre Behandlung zeigt keinerlei Achtung vor
den Rechten von Kindern mit einer angeborenen
geistigen
Behinderung.
Zwar hat die
Russische Föderation,
seit
sie 1991 ein
souveräner
Staat geworden
ist, zahlreiche
Gesetze
über die Rechte
und Möglichkeiten
behinderter
Menschen
beschlossen,
aber keines
davon bezieht
sich speziell
auf die Rechte von Kindern mit geistiger Behinderung.
Die Behörden betrachten deren
Probleme weiterhin ausschließlich aus administrativer
Perspektive und beurteilen Probleme
hauptsächlich nach den Kriterien Budget und
Personal.
amnesty international setzt sich ein für die
fundamentalen Rechte dieser Kinder - einschließlich
des Rechts auf Freiheit, Bildung,
Zugang zum Rechtssystem und Schutz vor
Folter sowie grausamer, unmenschlicher oder
entwürdigender Behandlung.
✖
1 Rough Justice: The law and human rights in the Russian
Federation, ai Report, Oktober 2003, www.amnesty.org/
russia/pdfs/justice-report-eng.pdf
2 Es gibt kein vom russischen Parlament beschlossenes
Gesetz, das die Interessen von Kindern mit geistiger
Behinderung schützt. Sie können durch ein relativ einfaches
Verfahren in eine staatliche Institution eingewiesen werden.
Das Verfahren wird durch einen Ministerialerlass geregelt,
der sich kaum geändert hat, seit er 1978 in der
Sowjetära abgefasst wurde.
© Valery Shchekoldin
25

26
Krieg und Frieden in der
Literatur
von franz LETTNER
Was vermag die Literatur? Sie unterhält uns,
bringt uns Entspannung, ermöglicht kleine
Fluchten aus einem bisweilen grauen Alltag –
das ist unbestritten. Gibt sie uns auch
Antworten auf existenzielle Fragen? Macht sie
uns vielleicht zu besseren Menschen? Dass sie
uns jedenfalls manchmal nötigt, hinter den
Schleier des allzu Offensichtlichen zu blicken,
uns nicht mit nahe liegenden Erklärungen
zufrieden zu geben, dass sie Bilder für
schmerzhafte Erfahrungen zur Verfügung stellt
und sie damit auch lindert, dass sie immer
wieder unserer Selbstvergewisserung dient,
das machen drei Bücher für junge LeserInnen
deutlich, die sich mit Krieg auseinandersetzen.
Der Krieg als geheimnisvolles Grauen
Floris und Maja sind zwei Hasenkinder und
gute Freunde. „‘Wenn ich groß bin, heirate ich
Maja’, sagte Floris. ‘Und wenn ich groß bin,
heirate ich Floris’, sagte Maja.“ – damit und
mit dem Bild der beiden inmitten eines
Herzens ist alles gesagt. Plötzlich bricht der
Krieg wie ein geheimnisvolles übermächtiges
Grauen über die Welt der beiden herein.
Versinnbildlicht wird der Krieg für Floris durch
einen Stacheldraht, der ihn von Maja trennt:
„Der Krieg war unheimlich stark! Er beherrschte
alle und nahm keine Rücksicht.“ Eines Tages
war er wieder verschwunden, so ansatzlos wie
er gekommen war. Der Vater kommt müde und
mit nur einem Bein wieder nach Hause, aber
den Krieg, den konnte auch er nicht töten,
weil: „(…) er wird niemals sterben! Er schläft
nur hin und wieder ein.“ Elzbietas Bilderbuch
zeigt die Verstörtheit eines Kindes und kommt
dabei mit wenigen Sätzen und Bildern aus. Sie
will die Ursachen des Krieges nicht erklären,
aber sie kann die Folgen in Bilder umsetzen,
einfach aber umso eindrücklicher. Und schließlich
löst sie das unsagbare Grauen in einem
glücklichen Ende auf und macht die Geschichte
so für die kleinsten LeserInnen erträglich.
Krieg als Folge gesellschaftlicher Ungleichheit
Die Vereinten Nationen und die UNESCO haben
das erste Jahrzehnt des neuen Jahrtausends
zur Dekade für eine Kultur des Friedens und
der Gewaltlosigkeit für die Kinder der Welt
erklärt, der Wiener Autor Martin Auer hat das
zum Anlass genommen, eine Reihe ganz unterschiedlicher
Geschichten um die Themen Krieg
und Frieden unter der Adresse www.friedenskultur.net
ins Netz zu stellen und in Buchform
zu publizieren. Er versucht nichts geringeres,
als Kindern zu erklären, warum es zu Kriegen
kommt. Er tut das so einfach wie nötig, um
verstanden zu werden. Und will trotzdem der
Komplexität des Gegenstands gerecht werden.
In einfachen Geschichten, Gedichten, Parabeln
zeigt er den Krieg als etwas von Menschen
gemachtes, als Folge ungleicher und ungerechter
gesellschaftlicher und sozialer Verhältnisse,
er zeigt ihn im Kontext von Macht, Egoismen
und nur vorgeblicher Rationalität. Auers
Texte, eine Melange aus Dichtung und Lehre
(mal mehr in die eine, dann in die andere
Richtung ausschlagend), eignen sich gut als
Basis von Diskussionen oder schulischen
Projektarbeiten. Dass sie funktionieren, das
zeigen auch die Beiträge auf dem Forum der
Homepage des Autors.
Unvermeidliche Kriege und ein tödlicher
Frieden
Unter dem Titel „Ein anderer Frieden“ hat der
Carlsen Verlag eine Neuübersetzung von John
Knowles „A separate Peace“ aus dem Jahr
1959 vorgelegt. Der US-amerikanische Autor
erzählt in seinem Roman in eindringlicher,
dichter Sprache und voller starker Bilder über
eine Gruppe von Jungen bzw. jungen Männern,
die einen letzten Sommer in einer Internatsschule
verbringen. Sie tun das im Schatten des
großen Krieges, der in Europa herrscht – es ist
das Jahr 1942 – und für den Amerika sich im
Ausnahmezustand befindet. Und sie führen
ihre eigenen kleinen Kriege: einen harmlosen
gegen ihre Lehrer, einen letzten gegen das
Erwachsenwerden und schließlich einen verbissenen
gegeneinander. „Ein anderer Frieden“
ist das schwierigste der drei hier vorgestellten
Bücher. Als Lektüre bleibt es wohl
literarisch kompetenten Jugendlichen oder
Erwachsenen vorbehalten, denen es allerdings
mit Sicherheit das große Potential von Literatur
beweisen wird.
✖
Auer, Martin (2000): Der
seltsame Krieg.
Geschichten für den
Frieden. Weinheim: Beltz &
Gelberg (Gulliver Tb 1255),
128 S., 5,10 €, ab 10 Jahren
(im Internet als Download
kostenlos erhältlich:
www.friedenskultur.net)
Elzbieta (1994): Floris &
Maja. Aus dem Französischen
von Barbara Haupt.
Frankfurt/M: Moritz Verlag,
36 S., 9,50 €, ISBN 3-89565-
006-4, ab 5 Jahren
Knowles, John (1959): Ein
anderer Frieden. Aus dem
amerikan. Engl. von Hansjörg
Schertenleib, Hamburg:
Carlsen 2001, 238 S., 16,50 €,
ISBN 3-551-58051-0, ab 14
Jahren (auch als Tb bei Piper
lieferbar: SP 3839)

MATERIALIEN UND INFORMATIONEN
DES BMBWK UND DER
SERVICESTELLEN MENSCHEN-
RECHTSBILDUNG UND POLITISCHE
BILDUNG
• Menschenrechtstage 2004
Vom 20. November bis 10. Dezember 2004 lädt das
BMBWK gemeinsam mit der Servicestelle Menschenrechtsbildung
und weiteren KooperationspartnerInnen
zu einer Bestandsaufnahme über die
Relevanz und Entwicklung der Menschenrechtsbildung
in Österreich ein. Der Ausklang der UN-
Dekade für Menschenrechtsbildung (1995 – 2004)
ist ein geeigneter Anlass für diese Auseinandersetzung
und für einen lebendigen Diskurs unterschiedlicher
AkteurInnen über Verständnis, Aufgaben
und Ziele der Menschenrechtsbildung.
Die Menschenrechtstage 2004 können als Möglichkeit
genutzt werden, „über den Tellerrand“ der
eigenen Arbeit, Institution oder Organisation hinaus
neue Aus- und Einblicke zu gewinnen. Ein
wesentlicher Aspekt ist dabei die Vernetzung und
die Kooperation mit anderen Organisationen und
die Nutzung von Synergien.
Die Menschenrechtstage 2004 sind Teil eines längerfristigen
Prozesses, der vom Schwerpunkt Menschenrechte
im Rahmen der Aktionstage Politische
Bildung bis zu den Aktivitäten im Rahmen
des European Year of Citzenship through Education
2005 führt.
• Kostenlose Materialien zur Menschenrechtsbildung
Über das Sekretariat der Servicestelle Menschenrechtsbildung
können Lehrkräfte zum größten Teil
kostenlos Materialien zu Themen der Menschenrechtsbildung
bestellen. Es sind auch Materialien
in englischer und französischer Sprache erhältlich.
Die Portokosten sind nur für Sendungen ab
1kg zu übernehmen. Die Materialienliste kann
unter service@humanrights.at angefordert oder
unter www.humanrights.at > Materialien/ Downloads
> Arbeitsunterlagen herunter geladen werden.
• Alle Menschenrechte für alle.
Informationen zu Menschenrechten
und Menschenrechtsbildung.
AutorInnen: Walter Suntinger
und Barbara Weber.
Wien: Ludwig Boltzmann Institut
für Menschenrechte – Eigenvervielfältigung/BMUK,
1999,
110 S., 6 €
Dieses Handbuch stellt eine Verbindung aus
Hintergrundinformationen von der Geschichte der
Menschenrechte bis zum Menschenrechtsschutz
und praktischen Beispielen dar. Es richtet sich an
all jene, die sich für Menschenrechte in der Arbeit
mit Kindern und Jugendlichen interessieren.
Bezugsquelle: Servicestelle Menschenrechtsbildung,
E-Mail: service@humanrights.at, Fon: 01/4277-27444
• Materialien der Servicestelle Politische Bildung
Die folgenden drei Publikationen sind für Lehrkräfte
kostenlos über die Servicestelle Politische
Bildung (E-Mail: service@humanrights.at oder
Fon: 01/4277-27444) erhältlich, die Bestellliste
ist online zugänglich unter www.politischebildung.at
> Materialien > Materialienliste online.
Supermächte. Zentrale Akteure
der Weltpolitik.
Hg.: Peter Filzmaier & Eduard
Fuchs; Wien: Studien Verlag, 2003,
116 S.
In diesem Buch wird hinterfragt,
inwiefern Globalisierungsprozesse
ein Modell von Staaten als „weltbeherrschende
Supermächte“ obsolet machen und
zur Dominanz nichtstaatlicher AkteurInnen in der
Internationalen Politik führen können.
Brücken in die Zukunft. Eine Initiative
von Kofi Annan (Sonderausgabe
für die österreichische
Bundesregierung)
Hg.: Stiftung Entwicklung und
Frieden, S. Fischer Verlag 2001,
267 S.
Auf Initiative des UN-Generalsekretärs
und Friedensnobelpreisträgers
Kofi Annan wurden zwanzig bedeutende
Persönlichkeiten beauftragt, ein zukünftiges
Modell des Miteinanders zu entwerfen. Gemeinsam
haben sie ein einmaliges Dokument verfasst,
das Aufruf und Vorbild zugleich ist, den Dialog der
Kulturen entschlossen aufzunehmen.
Demokratie-Lernen in Europa.
AutorInnen: Karl-Heinz Dürr, Isabel
Ferreira Martins, Vedrana Spajic- ´
Vrkas ˇ
Strasbourg: Council of Europe,
2000; deutsche Fassung 2001, als
Download unter www.politischebildung.at
> Materialien > Materialienliste
online > Europa
Der Bericht, der im Rahmen des Europaratsprojektes
„Education for Democratic Citizenship“
verfasst wurde, ist ein Versuch, die europäische
Situation im Bereich des Demokratie-Lernens zu
beschreiben. Neben Hintergrundinformationen
zum Umfeld des Demokratie-Lernens und einem
Überblick über die Verortung entsprechender
Lernprozesse geht diese Publikation auch auf die
Methoden und Ansätze des Demokratie-Lernens in
Europa ein.
• betrifft: demokratie lernen. Ein Handbuch zum
Demokratie-Lernen im Schulalltag. Wien: BMUK,
1998. 5,- € zzgl. Versandkosten
Ein Handbuch des Bildungsministeriums zum
Demokratie-Lernen im Schulalltag als Service,
Hintergrundinformation und Hilfestellung für die
einzelne Schulgemeinschaft.
Bezugsquelle: Publikationenshop des BMBWK,
wwwapp.bmbwk.gv.at/publikationen_shop.asp
• Unterrichtsmappe „Politische Bildung“
Hg.: Verein Zeitung in der Schule (ZIS) in Kooperation
mit dem BMBWK. Wien 2003. 24,- € zzgl.
Versandkosten.
Die Mappe mit Beiträgen mehrerer AutorInnen
bietet auf 700 Seiten Informationen, didaktische
Arbeitsimpulse und Materialien zu Themen wie
z.B. Politisches Alltagsverständnis, Menschenrechte,
Vorurteile, Diskriminierung und Rassismen,
Frauengeschichte(n), Rolle der Medien, Globalisierung
etc. Sie wendet sich an LehrerInnen
aller Oberstufenklassen.
Bezugsquelle: Zeitung in der Schule, Wipplingerstraße
15, 1010 Wien. Bestellung per Fax (01/5336178-22)
oder online unter www.zis.at > Unterrichtsmaterialien
service

service
• Schulportal www.schule.at
Das Österreichische Schulportal
schule.at, eine Kooperation
von education
highway und BMBWK gibt Unterstützung in der
Unterrichtsvorbereitung und im Einsatz neuer
Medien im Unterricht.
In der Rubrik „Themen der Woche“ finden Sie
auch Beiträge, die u.a. von den Servicestellen
Menschenrechtsbildung und Politische Bildung
gestaltet werden. Jeweils zu einem Schwerpunktthema
wird eine Fülle von Links, Literatur, Unterrichtsmaterialien,
Veranstaltungen etc. aufbereitet
und abrufbar gemacht. Die einzelnen Themen
sind nach ihrem Erscheinen über das Archiv weiterhin
zugänglich.
Zum Thema des vorliegenden Newsletters möchten
wir Sie auf folgende – im Schuljahr 2003/04
bereits erschienene Themen der Woche aufmerksam
machen: Mediation, Menschenrechte,
Menschenrechtsbildung und Politische Bildung -
Demokratie lernen.
In der Woche von 6.6. bis 12.6.2004 wird sich ein
Thema der Woche mit Friedenspädagogik beschäftigen
und von 20.6. bis 26.6.2004 wird ein
Thema der österreichischen Friedensnobelpreisträgerin
Bertha von Suttner gewidmet sein.
• Medien zur Demokratie-,
Toleranz- und Friedenserziehung
Das Medienservice des
BMBWK hat ein Paket von
Filmen zusammengestellt,
die sich mit den Themen Toleranz, Demokratie,
Religion, Völkerverständigung und Friedenserziehung
beschäftigen.
Nähere Informationen und Bezugsquelle unter
medienkatalog.bmbwk.gv.at/medkatalog.html
> Specials: Medien zu aktuellen Themen
Angeboten werden z.B.:
Betrifft: Demokratie Lernen. Video, 12 min.,
1999; Bestellnr. 8990, € 7,20
Frauenrecht und Friedensbewegung. Zum 150.
Geburtstag von Bertha von Suttner, Audio, 45
min., 1993; Bestellnr. 60973, € 2.90
• Empfehlungen aus der Hörbibliothek Politische
Bildung – Radiosendungen für den Unterricht –
Eine Initiative des BMBWK/Abteilung Politische
Bildung und des ORF/Radio Ö1.
Nähere Informationen unter
www.hoerbibliothek.politische-bildung.at
Politik lehren, Demokratie lernen - Konzepte
politischer Bildung in Europa. Dimensionen / 28.
April 2003 / 30 Minuten
Krieg und Frieden durch die Jahrhunderte.
Salzburger Nachtstudio / 26. März 2003 / 60 Minuten
Zum Thema: Versöhnung. Diagonal / 21. Juni 2003
/ 114 Minuten
Bioterror - der Krieg des 21. Jahrhunderts? Von
Tag zu Tag / 21. Februar 2002 / 40 min
Israel-Palästina: Friedensaktivisten mitten im
Krieg. Journal-Panorama / 17. April 2002 / 30 min
„Yesh Gvul“ - Israels Wehrdienstverweigerer.
Journal-Panorama / 25. Juni 2002 / 30 min
Völkermord - Geschichte und Prävention.
Dimensionen / 12. November 2001 / 30 Minuten
• Informationen zu den Unterrichtsprinzipien
(u.a. Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und
Männern, Interkulturelles Lernen und Politische
Bildung) und Bildungsanliegen (u.a. Geistige
Landesverteidigung) im österreichischen Bildungssystem
sind auf der BMBWK-Website zu finden
unter www.bmbwk.gv.at/schulen/unterricht/index.xml
TERMINE
• Human Rights Festival
Termin: 18. Juni 2004, 9:00
bis 16:00
Ort: UCI – Annenhofkino in
8020 Graz, Annenstraße 29
Die ARGE Jugend gegen
Gewalt und Rassismus veranstaltet
in Kooperation mit dem Landesschulrat
für Steiermark und der UCI-Kinowelt Annenhof das
1. Steirische Human Rights Festival. Diesem
Festival liegt die Idee einer „Menschenrechtsmesse“
zu Grunde.
Nähere Informationen unter Tel.: 0317/877-4058 und
auf www.argejugend.at
• Peace and Conflict in a Time of Globalization
Termin: 5.-9. Juli 2004
Ort: Sopron (Ungarn)
Die 40. Konferenz der International Peace
Research Association findet diesmal gleich hinter
der österreichischen Grenze in Sopron statt.
Nähere Information zur Konferenz und Anmeldung
unter gaea.human.mie-u.ac.jp/~peace/IPRAc-2004.htm
• Internationale Akademie für Konfliktlösung
COMPAIR – Methoden im Dialog
Termin: 25. Juli bis 1. August 2004
Ort: ÖSFK in Stadtschlaining, Burgenland
Die 1. Internationale Akademie für Konfliktlösung,
die eine jährliche Einrichtung werden soll, lädt
BegründerInnen und ProtagonistInnen wegweisender
Methoden ein, in einen bislang einzigartigen
Dialog zu treten.
Nähere Information und Anmeldung unter Tel.: 03355/
2498 bzw. www.aspr.ac.at/compair.htm.
• International
Summer Academy
on Human
Rights
and Human Security
Special Focus on Post-Conflict Situations
Termin: 22. August bis 3. September 2004
Veranstalter: ETC Graz
Die Sommerakademie (in englischer Sprache) findet
dieses Jahr bereits zum zweiten Mal statt und
wird sich mit folgenden Themen beschäftigen:
Linking Human Rights and Human Security in Post-
Conflict Situations, Human and Military Security,
Issues of Religion, Minorities and Ethnicity, Development:
Post-Conflict Reconstruction, Democratization
and Governance-building, Judicial
Systems and Truth and Reconciliation Commissions,
Women and Children, People in custody,
Reconciliation and Human Rights Education
Nähere Informationen unter www.summeracademy.etcgraz.at
• „Kinder malen für den Frieden“
ein UNESCO Projekt veranstaltet von GLOBArt
Termin: 23. August 2004
Aus über 70 Ländern dieser Welt erhielten die
InitiatorInnen dieses Projekts bereits mehr als 800
kunstvoll bemalte Leinenbahnen mit einer
Gesamtlänge von mehr als 4.000 Metern - Kunstwerke,
die aneinander gereiht nicht nur als das
längste Bild aller Zeiten im Buch der Rekorde vermerkt
werden sollen, sondern als einmaliges
Bekenntnis der Jugend „für mehr Frieden in der
Welt“ anzusehen sind.
Nähere Informationen unter www.globart.at

• ÖKOLOG-Sommerakademie
Codename Future - Nachhaltige
Entwicklung leben und lernen
Termin: 30. August bis 2. September
2004, Seehotel Hafnersee/
Kärnten
Bildung für Nachhaltige Entwicklung
will ein Zusammenwirken von
ökologischen, sozialen und wirtschaftlichen
Aspekten aufgreifen
und bearbeiten. Diese pädagogische
Herausforderung braucht
fächerübergreifenden Unterricht
und lebensnahe Lerninhalte.
Zielgruppe sind LehrerInnen, die sich mit Globalem
Lernen, Gesundheitsförderung, Umweltbildung,
politischer Bildung, Friedenserziehung
etc. beschäftigen und nach Möglichkeiten suchen,
ihre Arbeit in Richtung einer Bildung für
Nachhaltige Entwicklung auszurichten.
Nähere Informationen unter www.umweltbildung.at
• Europäische Konferenz
„Networking Europe - Democratic Citizenship
Education“
Termin: 23.–26. September 2004
Ort: Santiago de Compostela, Spanien
In verschiedenen Podien, fünf Arbeitskreisen
sowie einem Open Space wird es bei dieser
Konferenz darum gehen, Themen, Agenden und
Praxisfelder, AkteurInnen und MultiplikatorInnen,
fachdidaktische und länderspezifische Problemfelder,
bestehende zivile und kulturelle Netzwerke
sowie interaktive virtuelle Portale einer
europäischen Bürgerschaftsbildung (EDC) in Form
von Best-Practice-Beispielen vorzustellen, miteinander
zu vergleichen und eine Plattform zur
Vernetzung und verstärkten Kooperation zu initiieren.
Nähere Information zur Konferenz und Anmeldung
unter www.apex-management.de/news.html
LITERATURTIPPS:
• Hämmerle, Pete & Roithner, Thomas (2003): Dem
Rad in die Speichen fallen. Stimmen von
FriedensnobelpreisträgerInnen und das Österreichische
Netzwerk für eine Kultur des Friedens und
der Gewaltfreiheit. Ein Arbeitsbuch.
Haid: Verlag Thomas Roithner, 15,- €
Das 368 Seiten starke Arbeitsbuch enthält Stimmen
von FriedensnobelpreisträgerInnen und österreichischen
AktivistInnen für eine Kultur des
Friedens und der Gewaltfreiheit. Es beinhaltet
Beiträge zu den Themen Gewaltfreiheit, Versöhnungsarbeit,
Menschenrechte, Abrüstung, Globalisierung,
soziale Friedensarbeit sowie ein eigenes
Kapitel zu Friedenserziehung.
Bezugsquelle: Thomas Roithner, c/o ÖSFK Wien,
Wiedner Gürtel 10, A - 1040 Wien, E-Mail:
thomasroithner@yahoo.com
• Lenhart, Volker (2003): Pädagogik
der Menschenrechte.
Opladen: Leske+Budrich, 13,90 €
Das Buch umfasst folgende Gegenstandsfelder:
Bildung über und für
die Menschenrechte, Bildung als
Menschenrecht und Menschenrechte
in der Bildung, Aus- und
Weiterbildung in menschenrechtsrelevanten
Berufsfeldern sowie Begründungen der
universalen Geltung der Menschenrechte. Es bietet
einen guten Überblick zur Menschenrechtsbildung
und zu ihren Lernzielen und -inhalten.
• ÖSFK/ Thomas Roithner (Hg.)
(2003): Europa Macht Frieden.
Die Rolle Österreichs.
Münster: Agenda Verlag, 34,- €
Mit Beiträgen von Patricia Bauer,
Carola Bielfeldt, Gerda Daniel,
Johan Galtung u.a.
Das Buch thematisiert die aktuellen
Trends in der europäischen Sicherheits-,
Außen- und Militärpolitik. Dabei wird besonders
auf die Rolle des neutralen Österreich eingegangen.
• Pohl, Kerstin (Hg.) (2003): Positionen der politischen
Bildung 1. Ein Interviewbuch zur Politikdidaktik.
Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, 19,80 €
Die Herausgeberin beleuchtet die Entwicklung
sowie Gemeinsamkeiten und Kontroversen innerhalb
der politischen Bildung in der Bundesrepublik
Deutschland. Mit Beiträgen von 17 führenden
deutschen PolitikdidaktikerInnen in Forschung
und Lehre.
• Schilling, Diane (2000): Soziales
Lernen in der Grundschule.
Mühlheim an der Ruhr: Verlag an
der Ruhr, 18,60 €
50 Übungen zum Umgang mit sich
selbst und mit anderen helfen
SchülerInnen, Schritt für Schritt
soziale Fähigkeiten zu entwickeln.
Alle Themen und Aktivitäten ordnen sich dem Ziel
unter, die emotionale Intelligenz zu fördern.
• Wintersteiner, Werner / Spajic- ´
Vrkas, ˇ Vedrana / Teutsch, Rüdiger
(2003): Peace Education in Europe.
Visions and Experiences.
New York: Waxmann Verlag GmbH
Eine Anregung zur Debatte über
die Dimension der Friedenserziehung
in Europa vor dem Hintergrund
der aktuellen ökonomischen,
politischen und sozialen Entwicklungen.
Erfahrene PraktikerInnen aus acht
Ländern Europas sowie aus Israel und den USA bieten
differenzierte Perspektiven zur Geschichte,
Theorie und Praxis der Friedenserziehung in ihren
Ländern.
UNTERRICHTSMATERIALIEN
• Politische Bildungsarbeit praktisch
Autor: Günther Gugel
Seminarmodelle und Materialien zu
den Themen Fremdenfeindlichkeit,
Zukunftsfähigkeit, Neue Medien,
Konfliktbearbeitung.
Tübingen / Düsseldorf 2002, 188
S., 19 €
In diesem Band werden neben einer grundsätzlichen
Einführung in die Planung und Umsetzung
von Seminararbeit zentrale Themenbereiche einer
zukunftsfähigen politischen Bildungsarbeit aufgegriffen.
• Globales Lernen. Praxishandbuch
für die Sekundarstufe I und II.
Autoren: David Selby, Hanns-Fred
Rathenow
Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor,
2003, 18,30 €
Praxiserprobte Anregungen und
Übungen u.a. zu folgenden Theservice

service
men: Globalisierung und globale Interdependenzen,
Menschenrechte und Gleichberechtigung,
Ökologie und technologische Entwicklung, Perspektiven
einer Weltgesellschaft. Im Zentrum stehen
handlungsorientierte Unterrichtsformen, die
soziale Kompetenzen der Lernenden fördern sollen.
DIDAKTISCHE MATERIALIEN IM
INTERNET
• ABC: Teaching Human Rights. Practical activities
for primary and secondary schools
Diese Online-Handreichung zur Menschenrechtsbildung
ist zu finden auf der Website des UN-
Hochkommissariats für Menschenrechte
unter www.unhchr.ch/html/menu6/2/abc.htm
• Bildungsserver D@dalos
Der internationale UNESCO Bildungsserver für
politische Bildung, Demokratie- und Friedenserziehung
bietet in verschiedenen Sprachen zahlreiche
Hinweise für den Unterricht – auch zur
Thematik der Menschenrechtsbildung.
www.dadalos.org
• Compass – Handbuch für Menschenrechtsbildung
Das demnächst auch auf Deutsch erscheinende
und vom Europarat herausgegebene Manual bietet
JugendarbeiterInnen, Lehrkräften und SeminarleiterInnen
Hintergrundinformationen und interaktive
Methoden zur Menschenrechtsbildung.
als Gratisdownload in englischer, französischer oder russischer
Sprache unter www.coe.int/compass
• Understanding Human
Rights. Manual on Human
Rights Education.
Graz: ETC/BMaA, 2003
Das Handbuch bietet Module
zu ausgewählten Menschenrechtsthemen
wie z.B.
Human Rights in Armed Conflicts sowie Hinweise
zu weiterführender Literatur, Unterrichtsmaterialien,
Methodenvorschläge für den Unterricht
etc. Das Manual ist sowohl in einer Printversion
erhältlich als auch über die Website des ETC
downloadbar(www.etc-graz.at/humansecurity/manual).
Es wird demnächst auch auf
Deutsch erscheinen.
• First Steps. A Manual for Human Rights Education.
London: Amnesty International, 1997;
Dieses mittlerweile zum Klassiker gewordene
Handbuch eignet sich sehr gut für den Einstieg in
die schulische und außerschulische Menschenrechtsbildungsarbeit.
Es versteht sich als praktisch
orientiertes Einführungswerk mit altersspezifischen
Aktivitäten für Kinder und Jugendliche
und liefert auch Informationen und Tipps für weiterführende
Aktivitäten.
als Gratisdownload im Internet unter www.hrea.org/
erc/Library/First_Steps/index_eng.html
• Human Rights
Education
Associates
(HREA)
Diese Organisation
bietet auf ihrer Website Anregungen für
den Unterricht und eine gut strukturierte und
nach Schulstufen gegliederte Bibliothek mit
Materialien zum Herunterladen,
zu finden unter www.erc.hrea.org.
• Menschenrechtsbildung. Das Internet als Hilfsmedium
für LehrerInnen.
Die besten Adressen im Internet für Hilfe, Tipps,
Tricks und Materialien für LehrerInnen, die das
Thema Menschenrechte im Schulunterricht behandeln
möchten.
als Download von der Website des ETC Graz (Trainingsund
Forschungszentrum für Demokratie und
Menschenrechte) abrufbar unter www.etc-graz.at >
Publications > Occasional papers
WEBTIPPS
• www.aspr.ac.at
Das Friedenszentrum Burg Schlaining widmet sich
den Aufgaben der Friedensforschung, Friedenserziehung
und Konfliktlösung. Neben dem Österreichischen
Studienzentrum für Frieden und
Konfliktlösung (ÖSFK) und dem Europäischen
Universitätszentrum für Friedensstudien (EPU) ist
das Europäische Museum für Frieden in Schlaining
angesiedelt. 1995 wurde das Friedenszentrum mit
dem UNESCO-Preis für Friedenserziehung ausgezeichnet.
• www.berthavonsuttner2005.info
Diese Seite, aus Anlass des 100.
Jahrestages des Friedensnobelpreises
an Bertha von Suttner
eingerichtet, wird vom Quäker-
Büro Wien (www.quaeker.org)
und dem Verein Konfliktkultur
(www.konfliktkultur.at)
betreut. Es ist geplant, alle
Vorhaben internationaler Friedensorganisationen
und anderer Institutionen zum Jubiläum Bertha
von Suttners zu vernetzen, die Webseiten miteinander
zu verlinken und an alle interessierten
Gruppen regelmäßig Newsletter herauszugeben.
• www.friedenspaedagogik.de
Im Mittelpunkt der Arbeit des deutschen Instituts
für Friedenspädagogik steht die kritische Auseinandersetzung
mit zwischenmenschlichen, gesellschaftlichen
und internationalen Konflikten, um
Möglichkeiten für zivile Konfliktbearbeitung sichtbar
machen zu können. Als weiteres wichtiges
Themenfeld ist in den letzten Jahren der Bereich
„Globales Lernen“ hinzugekommen. Die Website
bietet neben viel Information zu Themen der
Friedenserziehung und Konfliktbearbeitung auch
eine Reihe von konkreten Unterrichtsbeispielen.
• www.friedensnetzwerk.at
Über die Website des Österreichischen Netzwerkes
für Frieden und Gewaltfreiheit kommen Sie zu
den 35 Mitgliedern des Netzwerkes, die sich für
die Verwirklichung der Ziele der „UN-Dekade für
eine Kultur des Friedens und der Gewaltfreiheit
für die Kinder dieser Welt“ in Österreich einsetzen.
• www.friedensnews.at
Online-Magazin mit ausdrücklich friedensjournalistischem
Fokus
• www.ncbi.at
NCBI (National Coalition Institute - Österreich)
versteht sich als konfessionell und politisch neutrales
Netzwerk, das sich für den Abbau von
Vorurteilen, Rassismus, Antisemitismus und
Sexismus/Homophobie einsetzt sowie Modelle zur
Gewaltprävention und Konfliktlösung anbietet.

• www.versoehnungsbund.at
Der Internationale Versöhnungsbund ist eine
Vereinigung von Menschen, die sich aufgrund ihres
religiösen Glaubens oder ihrer humanistischen
Grundhaltung zur Gewaltfreiheit als Lebensweg
und als Mittel persönlicher, sozialer und politischer
Veränderung bekennen. Als internationale
Friedensorganisation fördert der Versöhnungsbund
seit Jahrzehnten die aktive Gewaltfreiheit
als Kraft der Veränderung im persönlichen, sozialen
und politischen Bereich.
• www.friedensbuero-graz.at
Das Grazer Büro für Frieden und Entwicklung,
kurz: Friedensbüro Graz, beschäftigt sich mit
Konflikt- und Friedensforschung, ist in der
Bildungsarbeit tätig und berät zu Fragen der
Gewalt, Menschenrechte und Dritte-Welt-
Probleme.
• www.asyl.at
Die asylkoordination Österreich setzt sich seit
1991 für die Rechte von Flüchtlingen und AsylwerberInnen
in Österreich ein und bietet
Workshops, Rollenspiele, Seminare und Vorträge
zum Thema Rassismus, Diskriminierung, Asyl und
Migration an.
• www.baobab.at
BAOBAB, die entwicklungspolitische Bildungs- und
Schulstelle, verleiht an LehrerInnen aller Schultypen
sowie an SchülerInnen, StudentInnen und
Interessierte Materialien und Medien zum
Globalen Lernen und möchte damit einen spannenden,
abwechslungsreichen und weltoffenen
Unterricht unterstützen.
• www.humanrights.ch
Die Internetplattform des Schweizer Verein MERS
hat ausgewählte Ressourcen für die Bildungsarbeit,
eine Rubrik mit dem Titel „Menschenrechte
für EinsteigerInnen“ und eine Liste mit
deutsch-, englisch- und französischsprachigen
Links zur Menschenrechtsbildung zusammengestellt.
Obendrein bietet sie noch Veranstaltungshinweise,
Seminare und Didaktische Materialien
an.
• www.zara.or.at
Der Verein ZARA (Zivilcourage und Anti-Rassismus-
Arbeit) ist auf die Information und Intervention
bei rassistischen Diskriminierungen spezialisiert.
Sowohl ZeugInnen als auch Opfer können sich
informieren und beraten lassen. Neben der rechtlichen
Beratung und der systematischen Dokumentation
aller Vorfälle, die von ZeugInnen gemeldet
werden, bietet ZARA auch Schulungen,
Informationsmaterial über Rassismus und Besuche/Vorträge
in Bildungseinrichtungen.
• www.suedwind-agentur.at
Die Südwind Agentur ist eine private, unabhängige
Organisation, die seit über 20 Jahren entwicklungspolitische
Bildungs-, Öffentlichkeits- und
Medienarbeit in Österreich durchführt. Schwerpunkte
der Bildungsarbeit sind: Entwicklung von
Unterrichtsmaterialien zu Globalem Lernen für
Schulen, Gestaltung von Workshops und Ausstellungen
zu globalen Themen, Beratung und
Fortbildung von LehrerInnen und MultiplikatorInnen,
ReferentInnen-Vermittlung, Bibliotheken
und Medienverleih. Die Südwind Agentur
ist in jedem Bundesland mit einer Regionalstelle
vertreten.
WISSENSWERTES
• Menschenrechtlich wichtige Tage in den Sommermonaten
5. Juni: Internationaler Umwelttag
20. Juni: Weltflüchtlingstag
26. Juni: Internationaler Tag zur Unterstützung
von Folteropfern
11. Juli: Weltbevölkerungstag
8. September: Internationaler Tag des Alphabetismus
20. September: Weltkindertag
21. September: Internationaler Tag des Friedens
• Weltfriedenstag
Am dritten Dienstag im September beginnt die
Jahresversammlung der UN-Generalversammlung.
1981 entschied die Generalversammlung: „Dieser
Tag soll offiziell benannt und gefeiert werden als
Weltfriedenstag (International Day of Peace) und
soll genützt werden, um die Idee des Friedens
sowohl innerhalb der Länder und Völker als auch
zwischen ihnen zu beobachten und zu stärken.”
Seit 2001 wird der Weltfriedenstag alljährlich am
21. September begangen.
Nähere Informationen unter
www.un.org/events/peaceday
• Decade to Overcome Violence
(2001-2010) - Churches Seeking
Reconciliation and Peace
Zeitgleich zur UN-Dekade für
eine Kultur des Friedens und der
Gewaltfreiheit hat auch der
Weltkirchenrat eine Dekade zur
Überwindung von Gewalt ausgerufen.
Nähere Informationen unter www2.wcc-coe.org/dov
• Rassismus Report 2003
Der kostenlose Rassismus Report
2003 des Anti-Rassismus-Vereins
ZARA ist eine wichtige Informationsquelle
für nationale und internationale
Organisationen und noch
immer der einzige Schattenbericht
über Rassismus in Österreich. 2003
gab es etwa eine Verdoppelung
einschlägiger Vorfälle, mit denen die Organisation
konfrontiert war. Als „Tiefpunkt des Jahres“ wird
von ZARA in den rund 140 angeführten rassistischen
Vorkommnissen der Fall Cheibani Wague
angeführt. Der Report beinhaltet dieses Jahr
einen Schwerpunkt zum Thema „Recht & Rassismus“.
Näheres unter www.zara.or.at
• Menschenrechtsbildung
bei amnesty
international
Österreich
Mitte Mai 2004 wurde der offizielle Betrieb der
ai.academy mit der Veranstaltung „Typisch Frau!
Typisch Mann! - Diskriminierung und Stereotypen
im Alltag“ eröffnet.
Nähere Informationen zur ai.academy, den Veranstaltungen
sowie eine Möglichkeit zur Online-Anmeldung
finden Sie unter www.ai-academy.at.
✖
service

sommer 2001/09
Menschenrechtsbildung
und Konfliktlösung
herbst 2001/10
Solidaritätsrechte
winter 2001/11
Sprachenrechte
frühling 2002/12
Datenschutz
sommer 2002/13
Integration
winter 2002/14
MenschenrechtsverteidigerInnen
frühling 2003/15
Informationsund
Pressefreiheit
Sonderheft:
Menschenrechtstage
(Programm)
september 2003/16
Menschen mit
Behinderungen
november 2003/17
Kinderrechte
märz 2004/18
Universalität der
Menschenrechte
mai 2004/19
Friedens- und Menschenrechtsbildung
oktober 2004/20
Impressum:
Servicestelle Menschenrechtsbildung
Eine Initiative des BMBWK/
Abteilung Politische Bildung gemeinsam mit dem
Ludwig Boltzmann Institut für Menschenrechte - Forschungsverein
Heßgasse 1, 1010 Wien
Fon: 01/4277 – 27427, 27435 und 27441
Fax: 01/4277 – 27430
E-Mail: service@humanrights.at
Web: www.humanrights.at
Bankverbindung:
Bank Austria - Creditanstalt / 12000, Kto.Nr.00601726136
Redaktion dieser Nummer: Reinhard ECKERT, Markus NEBEL,
Dorothea STEURER, Elisabeth TUREK
Layout: olga/er
Herstellung: BMBWK-Eigenvervielfältigung
P.b.b.:
Österreichische Post AG / Sponsoring Post
Verlagspostamt 1010, Fleischmarkt 19
Zulassungsnummer: 02Z032767S
o Ich möchte gerne in die InteressentInnenkartei der Servicestelle Menschenrechtsbildung aufgenommen
werden und erhalte damit kostenlos dreimal pro Jahr den Newsletter „Teaching Human Rights“.
o Ich möchte gerne in den E-Mail-Verteiler der Servicestelle aufgenommen werden und regelmäßig (ca. alle zwei
Monate) Tipps, Termine, Informationen zu Menschenrechtsbildung und Politischer Bildung erhalten.
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Zustelladresse:
Schuladresse:
E-Mail:
Datum und Unterschrift:
Sie können diesen Abschnitt abtrennen und an folgende Adresse schicken oder faxen: Servicestelle
Menschenrechtsbildung, Ludwig Boltzmann Institut für Menschenrechte - Forschungsverein,
Heßgasse 1, 1010 Wien, Fon: 01/4277 - 27427, 27435 und 27441, Fax: 01/4277 - 27430,
E-Mail: service@humanrights.at, www.humanrights.at