PRO bausteinheft 2 so.08.04 - Sekundarstufe I

sek1.phz.ch

PRO bausteinheft 2 so.08.04 - Sekundarstufe I

Bausteinheft 2

Sommersemester SGS

Lernen begleiten

und mit Schüler/innen

kommunizieren

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Studierende/r

Praxislehrperson

Praxisort

Stufe/Klasse

Herausgeberin:

PHZ Luzern

Museggstrasse 22

CH-6004 Luzern

www.luzern.phz.ch


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Inhaltsverzeichnis

Handlungskompetenzen 2

Nutzung der Kriterienblätter 3

U-Bausteine (Unterrichtsbausteine)

Lernprozess 1: PADUA 4

Lernprozess 2: Üben 8

Differenzieren 12

Entdeckendes Lernen 16

Gesprächsformen im Unterricht 20

Kooperatives Lernen 24

E-Bausteine (Erziehungsbausteine)

Klassenführung 28

Motivation 32

Herausgeberin:

PHZ Luzern, Museggstrasse 22, 6004 Luzern

Zuständig für inhaltliche Anregungen und Fragen

ist die Fachbereichsgruppenleitung Berufsstudien:

Pia-Katharina Jutz, pia-katharina.jutz@phz.ch

Hubert Lauener, hubert.lauener@phz.ch

Herbert Luthiger, herbert.luthiger@phz.ch

Gestaltung:

Rüttimann+Haas, Luzern

August 2004


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Handlungskompetenzen

Jeder Baustein baut eine Handlungskompetenz auf oder entwickelt sie weiter. Dabei wird

auf Tätigkeiten Bezug genommen, die die zukünftigen Lehrpersonen mit den Lernenden

ausführen können müssen. Die Handlungskompetenzen sind so formuliert, dass sie einen

überprüfbaren Lernfortschritt der Studierenden ermöglichen.

Handlungskompetenzen

PADUA

Üben

Differenzieren

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Kooperatives

Lernen

Klassenführung

Motivation

Die Studierenden sind in der Lage, Lernprozesse zu planen und mit Schülerinnen und

Schülern – ausgehend von Problemstellungen – neue Begriffe und Operationen aufzubauen,

die verstanden und angewandt werden können.

Die Studierenden sind in der Lage, Lernphasen zu gestalten, die einerseits der Mechanisierung,

Automatisierung und Festigung von Gelerntem dienen, andererseits zu einem

vertieften Verstehen führen.

Die Studierenden sind in der Lage, den Schülerinnen und Schülern ein vielfältiges

Lernangebot bereitzustellen, das der Heterogenität der Klasse Rechnung trägt.

Den Studierenden gelingt es, ihre Schülerinnen und Schüler so an ein Phänomen, ein

Ereignis oder an einen problematischen Sachverhalt heranzuführen, dass ihre Neugier

geweckt wird. Es gelingt den Studierenden, ihre Schülerinnen und Schüler zu eigenständigem

Experimentieren, Variieren und Prüfen zu ermuntern und die selbstständige Informationssuche

und -verarbeitung sowie die Konstruktion von Wissen durch eigene Aktivitäten

anzuregen.

Die Studierenden sind in der Lage, mit einer Klasse Gespräche zu führen und mit geeigneten

Impulsen das Denken und die verbale Interaktion anzuregen, so dass neue Einsichten

oder neues Wissen gewonnen werden können.

Die Studierenden können Lehr- und Lernsituationen gestalten, in denen erfolgreiches

kooperatives Lernen möglich wird.

Die Studierenden übernehmen Führungsverantwortung, setzen klare Grenzen und schaffen

Freiräume, die der Selbstbestimmung der einzelnen Lernenden dienen. Sie achten

und anerkennen die Schülerinnen und Schüler, haben ein persönliches Konzept zu Disziplin

und Klassenführung und reagieren bei Disziplinschwierigkeiten angemessen.

Die Studierenden sind in der Lage, die Lernmotivation ihrer Schülerinnen und Schüler

zu beobachten und kennen die Gründe für unterschiedliche (auch mangelhafte) Qualitäten

der Lernmotivation und wissen, wie sie positiv zu beeinflussen ist.

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Nutzung der Kriterienblätter

Das Kriterienblatt gehört zu jedem Baustein und bildet die normative Basis zum Aufbau

der Handlungskompetenz. Die Kriterien sollen den Studierenden helfen, ihre Aufmerksamkeit

auf wesentliche Aspekte des Umsetzens eines Bausteins zu lenken und darüber

Rückmeldung zu erhalten. Anhand der Kriterien ist es möglich, bei den Studierenden die

entsprechenden Strukturen aufzubauen respektive zu fördern (formative Funktion) und

anschliessend detailliert statt pauschal zu bestimmen, inwiefern über die entsprechenden

Kompetenzen verfügt wird (summative Funktion).

Vorgehen

Vorbereitung

Auswertung

Persönliche

Lernziele

Am einfachsten wird bereits bei der Festlegung des zentralen Bausteins das entsprechende

Kriterienblatt verwendet. Zusammen mit dem Vorbesprechen der Unterrichtsplanung

erfolgt eine Auswahl aus der Liste der Kriterien. Diese gilt es, mit passenden Methoden

zu beobachten (Situationsschilderung, Strichlisten, Wortprotokoll, usw.). Beobachtungen

werden schriftlich festgehalten. Es können auch ausgewählte Eindrücke in der dafür vorgesehenen

Spalte notiert werden. Es wird keinesfalls der Anspruch erhoben, dass an

einem Morgen alle Kriterien eines Bausteins berücksichtigt werden, im Gegenteil, es

sollen Schwerpunkte gesetzt werden. Es können auch Kriterien verschiedener Bausteine

zum Thema der Beobachtungen gemacht werden.

Die Beobachtungen können von zwei Beobachtern sowohl unter den gleichen als auch

arbeitsteilig unter verschiedenen Kriterien erfolgen. Es gilt, die Anwesenheit von mindestens

zwei Beobachtern sinnvoll in den Dienst der Ausbildung des Handelnden zu stellen!

Anschliessend an die Durchführung werden in der Unterrichtsbesprechung die Beobachtungen

der beteiligten Personen zur Sprache kommen. Im Dialog werden die Situationen

erläutert, mit Hilfe der Kriterien interpretiert und gewichtet. Von Interesse sind

sowohl Differenzen der Wahrnehmung als auch gleiche Sichtweisen. Sie dienen dem

Aufbau einer Handlungsstruktur des entsprechenden Bausteins, weil sie das Verständnis

klären, worum es geht, also Urteilsfähigkeit aufbauen.

Abschliessend werden zusammenfassend die Erkenntnisse und auch Konsequenzen

schriftlich notiert. Dazu gehört auch eine Qualifizierung, inwiefern das ausgewählte

Handlungskriterium erfüllt wurde und wo weiter geübt werden muss. Am Ende jedes

Semesters wird anhand der ausgefüllten Kriterienblätter ein Rückblick in Form einer

Standortbestimmung erfolgen. Deshalb sind die Notizen sorgfältig abzulegen. Ständig

sollen Studierende die Gelegenheiten nutzen, an ihren persönlichen Lernzielen zu arbeiten:

sowohl in der berufspraktischen Ausbildung (inklusive Praktika) als auch an der

PHZ.

Varianten

1. Man kann Studierende auch die Lektion einer Praxislehrperson nach ausgewählten

Kriterien beobachten lassen und diese Beobachtungen besprechen. Der Gewinn liegt

darin, dass die Studierenden dabei erkennen, wie ein bestimmtes Kriterium gemeint ist und

Urteilsfähigkeit entwickeln. Es ist selbstverständlich kein Problem, wenn das Kriterium

bei der Praxislehrperson nicht perfekt realisiert ist. Wichtig ist der für die Studierenden resultierende

Lernertrag.

2. Studierende können nach ihrer eigenen Lektion versuchen, eine Selbsteinschätzung

nach den ausgewählten Kriterien vorzunehmen und diese erst dann mit den Fremdeinschätzungen

der Beobachter vergleichen. Auch dies ist förderlich für die Reflexion.

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Bausteinheft 2, Sommersemester 3

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Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Kooperatives

Lernen

Motivation Klassenführung

Lernprozess 1:

PADUA

Worum geht es?

Beschreibung

Frau Egli wiederholt mit ihren Zweitklässlern das Prinzip der Multiplikation und Division.

Dazu schildert sie der Klasse folgendes Problem: Christine bereitet mit ihrer Mutter das Geburtstagsfest

vor. Die Mutter bittet sie, 20 Colaflaschen aus dem Keller zu holen. Christine

kann aber immer nur vier auf einmal tragen. Wie viele Male muss Christine in den Keller

laufen?

Einige Kinder strecken sofort auf, weil sie das Resultat bereits wissen. Andere grübeln

noch und denken nach. Frau Egli hat vor der Stunde bereits etwas mehr als 20 Colaflaschen

vor der Türe platziert. Sie bittet nun Manuel, hinauszugehen und jedes Mal vier Flaschen

ins Klassenzimmer zu bringen. Einigen Kindern gibt sie den Auftrag zu zählen, wie

viele Male Manuel laufen muss, bis im Klassenzimmer 20 Flaschen stehen, andere weist

sie an, zu zählen, wie viele Flaschen nach jedem Gang total im Klassenzimmer stehen.

Wiederum einem anderen Kind gibt sie den Auftrag, an der Moltonwand jedes Mal die entsprechende

Anzahl mit bildlich dargestellten Flaschen aufzukleben. Auf diese Weise baut

sie die Grundstruktur der Multiplikation als fortgesetzte Addition auf (ich muss fünf Mal

mit vier Flaschen laufen, bis es zwanzig gibt; 5 · 4 = 20). Manche Kinder sind darauf

angewiesen, selber zu handeln, damit sie die Operation vollziehen können (z.B. an ihrem

Platz mit Spielfiguren), andere Kinder sind bereits so weit, dass es ihnen genügt, wenn sie

die im Lehrmittel dargestellten Bilder betrachten; sie sind in der Lage, die Operation davon

abzuleiten; wiederum andere können die Operation bereits mit den abstrakten Zahlen

vollziehen. Der Verlauf der nächsten Lektionen gehört dem vielfältigen Durchlaufen

(Durcharbeiten) dieses Prozesses in allen Repräsentationsmodi (handelnd-enaktiv, bildlichikonographisch

und symbolisch mit Ziffern). Einige Wochen später wird Frau Egli die

Kinder die Viererreihe auswendig lernen lassen.

Das Ziel jeden Unterrichts ist es, Lernprozesse anzuregen, welche den Schülerinnen und

Schülern neue Möglichkeiten des Handelns und des Denkens eröffnen. Das neue Wissen

muss aufgebaut werden, und zwar gemäss der Entwicklung des menschlichen Denkens:

vom konkreten Handeln zum abstrakten Denken. Lernen ist ein aktiver Konstruktionsprozess,

der in bestimmten situativen Kontexten stattfindet. Letztlich ist das Lernen selbstbestimmt.

Für Lehrpersonen ist es wichtig zu wissen, wie man Kinder und Jugendliche (und Erwachsene)

dazu motivieren kann, kognitive Aufbauprozesse aus eigenem Antrieb in

Angriff zu nehmen. In der Regel motivieren lebendig empfundene Probleme und Fragen

aus dem Alltag die Lernenden am ehesten zum Nachdenken und Forschen. Das Problembewusstsein

ist der Motor von Lernprozessen.

Entweder selbstständig oder angeleitet durch die Lehrperson durchlaufen die Schülerinnen

und Schüler den Lernprozess, der hier als Problemlöseprozess verstanden wird (Problembewusstsein

– Problemdefinition [Zielklärung] – vorhandenes Wissen aktivieren –

Hypothesen entwickeln, Lösungswege suchen und ausprobieren – Folgerungen ziehen –

Evaluation).

Auf der Grundlage der konstruktivistischen Erkenntnistheorie von Piaget wurden von

Aebli die als PADUA-Modell (Problemstellung – Aufbau – Durcharbeiten – Üben –

Anwenden) bekannten Stufen des Lehr-/Lernprozesses beschrieben:

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Lernsituation

Mögliche Lernsituationen

an den

Kooperationsschulen

Mögliche Lernsituationen

an

der PHZ

Problemstellung: Phase des Sich-in-das-Problem-Vertiefens. Die Schülerinnen und Schüler

aktivieren ihr persönliches Vorwissen und formulieren Hypothesen (begründete

Vermutungen).

Aufbau:Im Handeln an der Sache werden Annahmen überprüft und Einsichten gewonnen.

Die Lehrperson bietet Informationen an und leitet den Lernprozess. Durch schrittweises

Zusammenfügen von bekannten und neuen Elementen entsteht eine neue Struktur (ein

neuer Handlungsablauf, eine neue Operation oder ein neuer Begriff). Die Vorgehensweise

ist genetisch, d.h. sie beginnt beim Tun (handelnd-enaktiv), schreitet weiter zur Anschauung

(bildlich-ikonographisch) und endet beim abstrakten Begriff (Symbolebene).

Operationen sind abstrakte Handlungen, d.h. Handlungen, die nicht real, sondern nur

in Gedanken ausgeführt werden. Dabei werden die Zusammenhänge zwischen den einzelnen

Elementen geklärt. In der Mathematik geschieht dies, indem Handlungen in ein

Zeichensystem übersetzt werden.

Begriffe sind gedankliche Instrumente, mit welchen wir die Welt erfassen. Begriffe werden

gebildet, indem vorhandene Wissenselemente neu verknüpft und mit einem Namen

versehen werden. Begriffe haben einen inneren Aufbau, eine Struktur.

Durcharbeiten: Das neue Wissen wird in neue Zusammenhänge gebracht und bewusst

von verschiedenen Seiten her durchdacht. Dabei entsteht Einsicht in die Struktur des neuen

Wissens (Strukturwissen vs. Faktenwissen), ein vertieftes Verständnis und bewegliches

Denken.

Üben und Wiederholen konsolidiert, «verstärkt» und automatisiert das Gelernte. Das Ziel ist

Sicherheit und Geläufigkeit.

Anwenden: Die Schülerinnen und Schüler können selbstständig über das Wissen in

neuen Situationen verfügen. Hier geschieht die Verbindung von Lernen und Leben.

• Einen Lehr-/Lernprozess planen und durchführen, der zum Aufbau von Operationen oder

Begriffen führt. Zum Beispiel:

– Begriff «Schulweg» (Merkmale, Besonderheiten, Gefahren, Gebäude, Verkehrssituation

usw.)

–Operation «Addition/Subtraktion« (Zahlenmauer)

–Operation «Addition und Subtraktion mit Längenmassen»

– Begriff «Stromkreislauf»

– Begriff «elektrische Ladung»

– Operation «pi = u : d» (Kreisberechnung)

– Begriff «quantité définie/indéfinie»

• usw.

•Sich selber beim Problemlösen beobachten

• Die Verknüpfungsstruktur einer Operation darstellen: Elemente und ihre Beziehungen;

Zuordnung der Operation zu konkreten Handlungen, Möglichkeiten der bildhaften

Darstellung. Beispiele siehe oben bei Lernsituationen an den Kooperationsschulen

• Die Wissensstruktur eines Begriffs darstellen (Elemente, Zusammenhänge). Beispiele

siehe oben bei Lernsituationen an den Kooperationsschulen

• Exemplarische Lehr- /Lernprozesse planen, die zum Aufbau von Handlungsabfolgen,

Operationen und Begriffen führen. Zum Beispiel:

– Begriffe «Reformation»

– Operation: «Sechserfolge»

– Operation: «Fläche des Rechtecks»

• Eine Transformation von Inhalten von einem Repräsentationsmodus in einen anderen

vornehmen (siehe Gasser 2001, 28, 99)

• Eine Analyse von Unterrichtsbeispielen auf Video vornehmen: Die Stufen des Lernprozesses

und deren Funktion (resp. die Auswirkungen beim Fehlen einer Stufe) erkennen

• usw.

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 5

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Vorgehen

Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Vorbereitung

Durchführung

Durcharbeiten

Üben, Anwenden

• Lernziel formulieren

• Struktur der Handlung, der Operation oder des Begriffs darstellen

•Problemsituation aus dem Alltag der Schülerinnen und Schüler wählen, die den Unterrichtsgegenstand

in den Fragehorizont der Kinder rückt

• Entscheidung treffen: Angeleitetes oder moderiertes Lernen, Instruktion oder Konstruktion

(Gasser 2001, 115 f.)

• Aufbauschritte planen: von der Handlung zur Anschauung und zum abstrakten Begriff

•Problembewusstheit schaffen und Vorwissen aktivieren

• Lösungselemente durch Handeln, mit Anschauung und Symbolen (Wörter, Zahlen) erarbeiten

• Elemente zu einem Ganzen fügen: Strukturwissen (Zusammenhänge, Verknüpfungen)

• Neue (ähnliche) Beispiele bearbeiten, von verschiedenen Seiten her durchdenken,

Struktur des Begriffs erkennen

1. Vielfältige Übungsmöglichkeiten anbieten

2. Anwendungsaufgaben stellen (oder zumindest Hinweis auf Anwendungsmöglichkeiten

im Alltag geben)

Literatur

• Gasser, P. (2001). Lehrbuch der Didaktik. Bern: h.e.p.-Verlag

•Aebli, H. (1983). Zwölf Grundformen des Lehrens. Stuttgart: Klett-Cotta

• Schüpbach, J. (1997). Nachdenken über das Lernen. Bern: Haupt

Motivation Klassenführung

Kooperatives

Lernen

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

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Kopiervorlage

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Kriterienblatt «Lernprozess 1: PADUA»

Name

✘ Kriterien








1. Die Problemstellung stammt

aus dem Erfahrungshorizont der

Schülerinnen und Schüler.

2. Die Lösung des Problems

entspricht dem Lernziel.

3. Die Schülerinnen und Schüler

haben das Problem begriffen.

4. Die Schülerinnen und Schüler

machen erste Lösungsvorschläge

(Vorwissen).

5. Neues Wissen wird erarbeitet,

indem am Vorwissen angeknüpft

wird.

6. Die Schülerinnen und Schüler

durchlaufen verschiedene Repräsentationsmodi:

Handlung,

Anschauung, Symbol [E-I-S].

7. Ein durchdachter Aufbau führt

zu verstandenen Begriffen und

Operationen.

8. Anhand verschiedener Beispiele

und Gesichtspunkte erkennen

die Schülerinnen und Schüler

die Struktur der Operation oder

des Begriffs.

9. Es werden angemessen

Möglichkeiten des Einprägens

und Wiederholens praktiziert

(siehe Baustein «Lernprozess 2:

Üben»).

10. Die Schülerinnen und Schüler

haben die Möglichkeit, das

Wissen neu anzuwenden.

Tragen Sie die wichtigsten

Erkenntnisse in Bezug auf

die Beobachtungskriterien

hier ein:

Beobachtungsbeispiele/Kommentar

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 7

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Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Kooperatives

Lernen

Motivation Klassenführung

Lernprozess 2:

Üben

Worum geht es?

Beschreibung

Beschreibung

Im Geografieunterricht von Lehrer W. steht Japan im Zentrum. Mit seiner Klasse hat es sich

so eingespielt, dass als Lektionsbeginn zwei Schülerinnen oder Schüler vier Repetitionsfragen

zur letzten Doppelstunde stellen. Sie konnten diese anhand der Lernziele gut zusammenstellen

und präsentieren jeweils zwei einfache und zwei schwierige Fragen und

zeigen nach der schriftlichen Beantwortung durch die Lernenden gleich die Antworten auf

dem Hellraumprojektor. Lehrer W. findet diese zehn Minuten sehr gut eingesetzt. Er sieht

nicht nur, was die Lernenden verstanden haben, sondern er meint, damit auch einen

guten Übungseffekt zu erzielen.

Heute dient nochmals eine Doppelstunde der Stoffrepetition vor der Prüfung. Die Themengebiete

Wirtschaft, Kultur, geografische Lage usw. liegen verteilt auf sechs Posten im

Klassenzimmer auf. Die Lehrperson zeigt zu Beginn nochmals, wie mit Karteikärtchen

geübt werden kann. Als Beispiel hat er die bisher gestellten und teilweise von ihm überarbeiteten

Fragen kopiert. Er schlägt vor, als Lernpartnerschaft zusammenzuarbeiten und

einander mit Hilfe der Kärtchen abzufragen. Anhand der Lernziele an jedem Posten sollen

dann noch neue Fragen zusammengestellt werden. Ein emsiges Treiben beginnt und

im Laufe der Lektion verringert sich der Stapel mit bereitgestellten A7-Kärtchen.

Zehn Minuten vor Schluss wird der Unterricht unterbrochen und Lehrer W. zeigt, wie

eine tägliche Zehn-Minuten-Abfrage mit den Kärtchen vor sich geht. Dabei bleiben schlecht

beantwortete Fragen im vordersten des fünf Fächer aufweisenden Karteikastens und die

anderen wandern nach hinten. Die Klasse scheint es verstanden zu haben und alle wissen

nun, wie sie zu Hause weiter üben könn(t)en.

Die Grundform «Üben» hat als spezieller Aspekt des Lernprozesses einen wichtigen Platz

im Unterricht sowohl in der traditionellen als auch in der neuen Lernkultur. Aufgrund

unterschiedlicher Zielsetzungen unterscheiden wir zwei Arten des Übens:

a) Üben als Durcharbeiten: Ziel des Durcharbeitens ist ein überlegtes, flexibles und bewegliches

Anwenden von Begriffen und Operationen. Um ein flexibles Handeln und Operieren

der Schülerinnen und Schüler zu erreichen, ist in vielen Fällen ein vertieftes Verständnis

einer Leistung und ihres Anwendungsfeldes unabdingbar. Um dieses Verständnis zu erreichen

und zu sichern, sind andere Übungsformen notwendig als beim Mechanisieren.

Im Unterschied zum Mechanisieren beruht das Durcharbeiten nicht auf dem Prinzip der

Gewöhnung, sondern auf dem vielseitigen Durchdenken und Variieren von neuen Begriffen

und Operationen. Das Durchdenken dient der Vertiefung und Erweiterung des Verständnisses

und nicht dem Einschleifen von Automatismen. Was einsichtig gelernt und

in Zusammenhängen erfasst wird, bleibt in der Regel erhalten. Je weniger das Material

strukturiert ist, umso geringer ist die Behaltensquote.

b) Üben als Automatisieren: Das Grundprinzip des Automatisierens ist der häufige (wiederholte)

Vollzug einer Handlung oder Leistung: Übungsreihen zum grossen und kleinen

Einmaleins, Einprägen von Vokabeln im Fremdsprachenunterricht, Trainieren einzelner

Leistungen (z.B. Treffen mit dem Basketball) im Sport usw. Ziel all dieser Tätigkeiten

und Übungen ist es, bestimmte Verhaltensweisen und Leistungen zu verbessern und zu

sichern, damit sie ohne grosses Nachdenken und mit einer gewissen Geläufigkeit vollzogen

werden können. Üben und Wiederholen konsolidiert, «verstärkt» und automatisiert

das Gelernte. Ohne wiederholtes Üben vergisst man bereits in den ersten Tagen nach

dem Erlernen des Stoffes das meiste wieder.

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Lernsituation

Mögliche Lernsituationen

an den

Kooperationsschulen

Mögliche Lernsituationen

an

der PHZ

Vorgehen

Lernstand erfassen

Lernarrangements

bestimmen

Üben im Sinne des Mechanisierens ist in unserem Alltagsverständnis eher negativ gefärbt:

kurzfristiges Memorieren, langweiliges Reihenrechnen, stereotypes Repetieren, freudloses,

erzwungenes Tun, sinnloser Drill. Diese Vorstellungen von der Übungspraxis, verbunden

mit der heute üblichen Abwertung reproduktiver Leistungen zugunsten der Kreativität

und Spontaneität, führen bei vielen Lehrpersonen leicht dazu, dass sie die Übungsaufgaben

im Unterricht vernachlässigen. Dies kann zu einer Beeinträchtigung des Schulerfolgs

und zu Lernschwierigkeiten bei weiterführenden Anforderungen und Lerninhalten führen.

Es gilt, nicht bei der stereotypen Wiederholung einer Handlung stehen zu bleiben, sondern

ein neues Verhalten in möglichst verschiedenen Situationen auszuprobieren und

auch das Üben selbst zu variieren. Eine wesentliche Unterstützung erhalten die Lernenden,

wenn die Lehrperson aufzeigt, wie geübt werden kann und die verschiedenen Methoden

(Eselsbrücken, Merkhilfen, Mnemotechnik, Zahlsymbole, Mindmaps, Texthaus, Lernkartei

usw.) gleich im Unterricht und für Hausaufgaben einbaut.

• Kurzübungsformen als Lektionseinstieg durchführen

• Mit Spielformen einen intensiven Übungsprozess ermöglichen

• Den Lernenden vermitteln, wie etwas geübt werden kann (Methodenkompetenz)

• Mit einer Gruppe den Stoff wiederholen, Vergessenslücken feststellen und weiter üben

• Übungsposten für die Stoffrepetition vor einer Prüfung zusammenstellen

• usw.

• Spielformen für variationsreiches Üben entwickeln

• Lernspiele auf den Übungsgehalt hin überprüfen

• Persönliche Erfahrungen mit dem Übungsprozess aufarbeiten (z.B. ein Instrument üben)

•Die Schule und das Werbefernsehen als übungsfreundliches Lernarrangement überprüfen

(Einzellektionen, Fächerwechsel, usw.)

• usw.

• Ein Lernziel, welches alle erreichen sollten, festlegen; Zusatzinhalte für leistungsstärkere

Schülerinnen und Schüler bestimmen

• Lehr-/Lernprozess (PADUA) berücksichtigen: Sind die Grundlagen verstanden und kann

mit dem Üben begonnen werden?

• Überlegen, welche Hilfe und Unterstützung zum Thema angeboten werden kann

Bei der Planung einer Übungssequenz darauf achten, dass...

• für möglichst viele Lerntypen (auditiv, visuell, kinästhetisch) ein Angebot vorhanden

ist

• Übungsgrundsätze und -regeln beachtet werden

• die Schülerinnen und Schüler alleine oder mit anderen zusammen arbeiten können

(Lernpartnerschaft)

•die Organisation (Sitzordnung, Übungsposten/-aufgaben, Lernkontrolle) störungsfrei

läuft

• Angebote auf zwei oder mehr verschiedenen Leistungsniveaus vorhanden sind

•die Lehrperson für die individuelle Hilfe zur Verfügung stehen kann

•variationsreiches Üben möglich ist

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 9

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Lernprozess 1:

PADUA

Beim Üben begleiten

Beim Üben schauen, dass alle Schülerinnen und Schüler...

•wissen, wie sie üben können (arbeitstechnische Hinweise)

• durch verschiedene Schwierigkeitsgrade dort einsteigen, wo sie zur Zeit stehen

• durch unmittelbare Kontrolle sehen, ob sie es richtig oder falsch gelöst haben

(Erfolgserlebnis)

• in Lernpartnerschaften oder alleine ruhig arbeiten können

• eine hohe Anzahl an Übungsdurchgängen durchlaufen

• usw.

Literatur

•Aregger, K. (1997). Unterrichtsformen. Aarau: Sauerländer.

• Meyer, H. (1997). Unterrichtsmethoden, Bd. 2. Berlin: Cornelsen.

•Meister, H. (2000). Differenzierung von A-Z. Stuttgart: Klett.

• Steiner, V. (2003). Exploratives Lernen. Zürich: Pendo.

Motivation Klassenführung

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Kooperatives

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Entdeckendes

Lernen

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© Mentorinnen und Mentoren der PHZ Luzern

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Kriterienblatt «Lernprozess 2: Üben»

Name

✘ Kriterien









1. Die Lehrperson gibt den

Lernenden das Ziel des Übens

bekannt.

2. Die Lernenden erhalten

möglichst bald Gelegenheit,

den Stoff zu wiederholen.

3. Die Lehrperson zeigt den

Schülerinnen und Schülern,

wie sie üben können.

4. Die Übungssequenzen sind kurz,

häufig, abwechslungsreich und

intensiv (verteiltes Üben).

5. Die Lehrperson achtet darauf,

dass in sinnvollen Zusammenhängen

geübt wird.

6. Die Lehrperson vermeidet

Ähnlichkeitshemmungen.

7. Die Lehrperson ermöglicht

differenziertes Üben.

8. Die Lehrperson ermöglicht die

unmittelbare Erfolgskontrolle

(Fremd- oder Selbstkontrolle).

Tragen Sie die wichtigsten

Erkenntnisse in Bezug auf

die Beobachtungskriterien

hier ein:

Beobachtungsbeispiele/Kommentar

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 11

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Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Kooperatives

Lernen

Motivation Klassenführung

Differenzieren

Worum geht es?

Beschreibung

Die 4. Klasse von Hans Muster setzt sich aus 22 Schülerinnen und Schülern zusammen.

Vor zwei Tagen hat er ihnen erklärt, wie die schriftliche Division geht und anschliessend

wurden von allen einige Beispiele durchgerechnet. Dabei zeigte sich, dass Hubert, Petra,

Kim und Stefan schnell sechs Aufgaben zu lösen vermochten. Alexandra, Bruno und

Heidi hatten grosse Schwierigkeiten. Dank individuellem Erläutern konnten sie wenigstens

eine Aufgabe lösen. Dabei haben sich Rechnungsfehler eingeschlichen, aber das

Prinzip scheint begriffen zu sein.

Heute möchte Hans Muster nun weiterfahren. Für die Klasse hat er eine Aufgabensammlung

bereitgestellt. In drei Kisten liegen Aufgaben bereit, geordnet nach einfach, mittel und

schwierig. Die Lösung ist jeweils auf der Rückseite des Aufgabenblattes notiert. Die vier

schnellen Schülerinnen und Schüler weist er an, gleich bei den mittleren oder schwierigen

Aufgaben einzusteigen. Die drei Lernenden mit Schwierigkeiten bittet er an den

Gruppentisch, um mit ihnen nochmals eine Aufgabe durchzurechnen. Damit wird differenziert

auf den Lernstand der Klasse eingegangen.

Inzwischen sind alle mehr oder weniger erfolgreich am Rechnen. Treten Fehler auf, so fragt

Hans Muster die Lernenden immer wieder, wie sie vorgegangen sind. Meist merken die

Lernenden dann, wo die Überlegung auf den richtigen Weg zurückführt. Doch mit der Zeit

stellt sich durch das Üben auch Sicherheit ein. Manche wagen sich an die schwierigen

Aufgaben und bei Alexandra zeigt sich der Mangel in den fehlenden Grundlagen des

kleinen Einmaleins. Hans Muster hat sich vorgenommen, mit Alexandra nochmals das

Einmaleins-Plakat aus der 2. Klasse anzuschauen, da sie sich durch Bilder gut ansprechen

lässt.

In den Klassen aller Schulformen und Schulstufen erweist sich die Idee einer homogenen

Lerngruppe zunehmend als Fiktion. Der Unterricht betrifft Schülerinnen und Schüler, die

sich in vieler Hinsicht voneinander unterscheiden und heterogene Lernvoraussetzungen

mitbringen. Die (innere) Differenzierung ist eine pädagogische Antwort auf die Vielfalt und

Unterschiedlichkeit der Schülerinnen- und Schülerpersönlichkeiten. Differenzieren heisst

nichts anderes, als dass eine methodische, organisatorische, inhaltliche und eine an Zielen

orientierte Gestaltung von Unterricht und Lernumwelten möglichst viele Schülerinnen

und Schüler in ihrer Individualität anspricht und zum selbstständigen und selbstverantworteten

Lernen ermutigen soll. Die Lehrperson versucht, den Lehr-/Lern-Prozess so zu gestalten,

dass individuelles Lernen möglich wird.

Im Folgenden wird eine Übersicht über Differenzierungsmöglichkeiten gegeben.

• Differenzierung nach Arbeitsweisen: Beispiel Geografieunterricht: Vier Gruppen erhalten

unterschiedliche Aufgaben zum Thema Südamerika. Die erste Gruppe arbeitet mit

den Atlanten, die zweite hat Bilder zu betrachten und auszuwerten, die dritte hat im

Sandkasten das Gelände zu modellieren und die vierte erhält ausgewählte Bücher. Der

arbeitsteilige Unterricht mündet danach wieder in den Unterricht der gesamten Klasse

(Berichterstattung der Gruppen vor der Klasse).

•Differenzierung nach Stoffumfang: Beispiel Deutsch: Die ganze Klasse lernt die Grossschreibung

der Nomen. Alle Schülerinnen und Schüler lernen die Gegenstände im

Schulzimmer mit einem grossgeschriebenen Nomen zu benennen. Einigen der Kinder

gelingt es auch, Gegenstände ausserhalb des Sehfeldes zu benennen. Mit besonders

guten Schülerinnen und Schülern bespricht die Lehrperson auch die Grossschreibung

abstrakter Nomen.

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• Differenzierung nach Schwierigkeit: Beispiel Französisch: Im Französischunterricht geht

es um Übersetzungsarbeiten. Es wird der Klasse nicht ein einzelner Text gegeben, sondern

die Lehrperson hat mehrere Texte, die sich im Schwierigkeitsgrad voneinander

unterscheiden, zusammengestellt. Entsprechend dem Leistungsstand werden die Texte

verteilt, so dass jede Schülerin, jeder Schüler eine ihm entsprechende Aufgabe bekommt.

(Auf den Arbeitsblättern ist der Schwierigkeitsgrad z.B. durch die Rechtecke gekennzeichnet.)

• Differenzierung nach Methoden: Beispiel Sport: Im Sportunterricht ist die Klasse in

Gruppen eingeteilt, die unter dem Gesichtspunkt der Leistung gemischt zusammengesetzt

sind. Gelegentlich werden Leistungsgruppen gebildet, die dann wechselweise mit

der Lehrperson und allein turnen, um die Übungsarbeit intensiver gestalten zu können.

Die Gruppe, die jeweils mit der Lehrperson turnt, ist kleiner, sie kann intensiver

üben, hat die individuelle Anleitung und die wichtige Hilfestellung. Die andere Gruppe

bekommt Übungs- oder Spielaufgaben, die sie selbstständig und selbstverantwortlich

lösen kann.

• Differenzierung nach dem Lern- und Arbeitstempo: Beispiel Mathematik: Die Lehrperson

repetiert das Lösen von Gleichungen mit einer Unbekannten. Lernende, die dies verstanden

haben, erhalten eine Lernaufgabe und fahren selbstständig weiter. Die anderen

versammelt die Lehrperson um einen Tisch und erklärt das Vorgehen an einem zweiten

Beispiel mit etwas anderen Worten nochmals. Dann beginnt auch diese Gruppe

mit selbstständiger Weiterarbeit. Ein Schüler bleibt noch bei der Lehrperson für eine

dritte Erklärung. Dieses schrittweise Vorgehen wird auch didaktische Weiche genannt.

Damit kann man den verschiedenen Lerntempi der Lernenden besser gerecht werden.

• Differenzierung nach zeitlichem Umfang: Beispiel Deutsch: Ein Lesestück wird gelesen.

Es soll nach dem stillen Durchlesen der Inhalt wiedererzählt werden. Die Schülerinnen

und Schüler sollen in Ruhe den Text durchlesen und den Inhalt überdenken. Eine erste

Gruppe von Lernenden ist sehr schnell zum Wiedererzählen bereit, bei den anderen

dauert es länger. Es kommt in dieser Situation darauf an, dass die Lehrperson diesen

unterschiedlichen zeitlichen Anspruch einberechnet und die Wartezeiten, die entstehen,

mit sinnvollen Zusatzaufgaben anreichert, ehe dann die gemeinsame Arbeit, beginnend

mit dem Wiedererzählen, anfangen kann.

• Differenzierung im Sachbereich: Beispiel Geografie: Die Lehrperson verteilt für den

Bereich Asien zwölf verschiedene Themen, welche zu einem Kursvortrag auszuarbeiten

sind. Es geht dabei um Wirtschaft, Kultur, Gebirge, Meer, usw., welche die

Schülerinnen und Schüler nun nach ihren Interessen auswählen können.

• Differenzierung der Sozialform: Soziale Motive können in starkem Masse eine differenzierende

Unterrichtsarbeit initiieren. Es geht dann mehr um die Zusammenarbeit, um die

Hilfe für Schwächere (Lernpartnerschaften), oder um eine Einteilung nach Lerntypen:

einzelne Lernende tauschen sich sehr gerne mit anderen aus und lernen vor allem in dieser

Form, während andere viel konzentrierter bei der Sache sind, wenn sie einzeln für

sich arbeiten können.

• Es sind weitere Differenzierungsaspekte denkbar: z.B. nach Lernorten, nach Gender

(geschlechtsspezifische Aufgabenstellung, Gruppenbildung u.a.) usw.

Die natürliche Differenzierung: Beispiel Mathematikunterricht, 4. Klasse: Die Lehrperson

hat ein Schiffs-, ein Auto-, und ein Motorrad-Quartett mitgebracht. Auf jeder Einzelkarte

sind viele technische Angaben, wie PS, Gewicht usw. Die Lernenden erhalten die Aufgabe,

mit ihrem Tischnachbarn aus diesen Zahlen sinnvolle Berechnungen anzustellen. Nach etwa

einer halben Stunde werden erste Ergebnisse präsentiert. Eine Lerngruppe hat berechnet,

wie viele Autos vom Typ BMW Z3 gleich viel wiegen wie das Vierwaldstätterseeschiff

Uri. Eine andere Gruppe suchte nach dem höchstmotorisierten Auto und hat dabei die

Leistung in kW/kg berechnet.

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 13

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Lernsituation

Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Mögliche Lernsituationen

an den

Kooperationsschulen

Mögliche Lernsituationen

an

der PHZ

•Verschiedene Darstellungsmittel einsetzen, um unterschiedlichen Wahrnehmungsgewohnheiten

und «Lerntypen» gerecht zu werden

• Lernaufgaben in zwei oder drei Schwierigkeitsgraden

•Hausaufgaben für die Lernenden a) ihrem individuellen Lernstand anpassen oder

b) so erteilen, dass alle etwa die gleiche Zeitdauer einsetzen müssen

• Unterschiedliche Themenschwerpunkte vorgeben, die von den Schülerinnen und

Schülern gewählt werden können

•Schwierigere Zusatzaufgaben stellen für Lernende, die schneller fertig sind

•Werkstattunterricht beobachten

•Klassenunterricht mit gleichzeitiger Förderung eines Einzelkindes durch die Studentin

bzw. durch den Studenten

• usw.

• Lernbiografie: Welcher Lerntyp bin ich?

• Beim Auftrag wählen lassen, ob dieser in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit gelöst werden

möchte. Die Studierenden schätzen sich selbst ein, in welcher Sozialform sie am

effektivsten lernen und wählen die Form entsprechend aus

• Differenzierungsansätze an der PHZ untersuchen

• usw.

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Kooperatives

Lernen

Motivation Klassenführung

Vorgehen

Zur Lernaufgabe

gehört immer eine

Zusatzaufgabe

Differenzieren

verlangt Akzeptanz

Die Kompetenzen

wahrnehmen

Reflektieren und

Auswerten

Literatur

Wird den Lernenden eine Lernaufgabe gestellt, dann gilt die Faustregel, dass die Langsamsten

der Klasse etwa doppelt so viel Zeit benötigen wie die Schnellsten. Sollen die

Lernenden nicht einfach ruhig an ihrem Platz warten (auch dies könnte ein Lernziel sein!),

dann zeigt die Lehrperson auf, welche Zusatzaufgaben die Schnelleren lösen können.

Menschen vergleichen sich gerne untereinander. Erhalten die Schülerinnen und Schüler

unterschiedliche Aufgaben, dann wird meist reklamiert: «Ich muss viel mehr machen als

die anderen.» Es braucht von der Lehrperson viel Erklärung, um die Heterogenität verständlich

zu machen. Über Klassengespräche, Geschichten und Reflexion der Lernprozesse

gelingt dies recht gut. Dies verlangt auch von der Lehrperson die nötige Akzeptanz.

Für eine optimale Förderung der Lernenden müssen die Lehrpersonen ihre Schülerinnen

und Schüler sehr gut kennen. Sie müssen wissen, wo die Stärken und die Schwächen

liegen. Folgende Schritte helfen dabei:

• Lernende beim Lernen beobachten, mit Fehler- und Lernprozessanalysen arbeiten.

• Lerndiagnosen erstellen: Was kann sie/er? Wo hat sie/er Schwierigkeiten? Über welche

Lerntechniken verfügt sie/er? usw. Entsprechend differenziert fallen dann die Fördermassnahmen

aus.

• Erweiterte Lernformen: Da der Frontalunterricht den heterogenen Voraussetzungen oft

nicht genügen kann, haben Lehrpersonen Lernformen entwickelt, die den unterschiedlichen

Interessen, Lerntypen, Lerntempi, usw. gerecht werden. Dazu gehören z.B. der

Werkstattunterricht, die Planarbeit. Diese Lernformen sind zu einem späteren Zeitpunkt

Ausbildungsschwerpunkt an der PHZ.

• Reflektierende Gespräche mit Kolleginnen und Kollegen über eigene Versuche der

Differenzierung suchen

• Lehrerfunktionen bedenken, definieren und erarbeiten

•Hilfen in Anspruch nehmen: Werkstätten aus didaktischen Medienzentren, Materialien

von Verlagen, Rat von Kolleginnen usw.

•Meister, H. (2000). Differenzierung von A–Z. Eine praktische Anleitung für die

Sekundarstufe. Stuttgart: Klett.

• Paradies, L. & Linser, H.J. (2001). Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor.

• Bönsch, M. (2000). Intelligente Unterrichtsstrukturen. Baltmannsweiler: Schneider

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Kriterienblatt «Differenzieren»

Name

✘ Kriterien







1. Die Lehrperson gibt Aufträge

mit zusätzlichen weiterführenden

Aufgaben.

2. Die Lehrperson ermöglicht

differenziertes Üben.

3. Die Lehrperson differenziert

nach dem Stoffumfang.

4. Die Lehrperson differenziert

nach Schwierigkeitsgrad und

stellt unterschiedlich anspruchsvolle

Arbeitsmittel

bereit.

5. Die Lehrperson differenziert

nach Lerntypen und verwendet

unterschiedliche Medien

(auditive, visuelle und/oder

kinästhetische).

6. Die Lehrperson differenziert

nach Sozialform.

7. Die Lehrperson differenziert

nach Sitzordnung und Raum

(Ort): z.B. durch thematische

Ecken, Gruppentische, Spezialräume.

8. Die Lehrperson differenziert

die Lernbegleitung, stellt Lernmaterialien

mit Selbstkontrolle

bereit oder hilft Einzelnen,

partner- oder gruppenweise.

Tragen Sie die wichtigsten

Erkenntnisse in Bezug auf

die Beobachtungskriterien

hier ein:

Beobachtungsbeispiele/Kommentar

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 15

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Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Entdeckendes Lernen

Worum geht es?

Frau Anderson hat verschiedene Posten bereitgelegt, an welchen es zum physikalischen

Phänomen «Luft» etwas zu entdecken und festzustellen (messen, beschreiben usw.) gibt.

Die Kinder wechseln von Posten zu Posten und lösen die gestellten Aufgaben. Zum

Beispiel lautet beim Posten 3 die Aufgabe: Kannst du Luft hören, fühlen, sehen, riechen

oder schmecken? Versuche, diese Frage mit Hilfe einer leeren Plastikflasche (Haarwaschmittelflasche)

und einigen leichten Federn zu beantworten! Suche dir andere Dinge

oder Orte, an denen du Luft hören, fühlen, sehen, riechen oder schmecken kannst und

schreibe die Möglichkeiten auf.

Bei Posten 5 ist folgende Aufgabe zu lösen: Lege verschiedene Dinge, z.B. ein Stück

Schwamm, Brot, Holz oder Watte in ein Glas mit Wasser! Beobachte genau, was geschieht!

Wenn du Erde, Sand oder Kies beobachten willst, müssen diese zuerst im Glas sein und

dann mit Wasser übergossen werden! Findest du noch andere Gegenstände, die du mal

ins Wasser tauchen und beobachten möchtest? Lege dir eine Versuchstabelle an, sie könnte

so aussehen:

Gegenstand/Stoff Steigen Luftbläschen auf? Ja Steigen Luftbläschen auf? Nein

Schwamm

Brot

Holz

Watte

Sand

Nach zwei Doppellektionen sind alle Posten bearbeitet. Die Lernenden haben im Allerleiheft

ihre Notizen festgehalten. In der nächsten Lektion werden die einzelnen Posten

besprochen und die Erkenntnisse zusammengetragen. Dabei werden Vermutungen geäussert

und Erklärungen kommen zur Sprache. Die Lehrerin sammelt die Beiträge und verlangt

immer wieder Erläuterungen, warum die Kinder zu diesen Schlüssen gekommen

sind. Mit acht Merksätzen zum Thema «Luft» werden schlussendlich die Erfahrungen aus

der Postenarbeit schriftlich festgehalten.

(Kaiser, 1999, S. 73f.)

Kooperatives

Lernen

Motivation Klassenführung

Beschreibung

Aus der Neuropsychologie wissen wir, dass Lernen kein passiver Prozess ist, sondern

dass Wissen von jedem Menschen aktiv aufgebaut werden muss. In diesem Sinne dient das

Denken der Organisation der Erfahrungswelt des Menschen und weniger der Objektivierung

der Erkenntnis. Oder so wie es Hans Aebli ausgedrückt hat: Denken ist das

Ordnen des Tuns!

Neugier und Erkundungsverhalten entspringen einem Grundbedürfnis des Menschen.

Entdeckendes Lernen nimmt dieses Bedürfnis im Kontext der Schule auf und ermöglicht

die eigenständige Konstruktion von Wissen. Entdeckendes Lernen ist angeleitetes, handelndes

Lernen, das darin besteht, dass sich Lernende selbstständig mit vorgegebenen Sachverhalten,

Phänomenen oder Ereignissen auseinandersetzen, explorierend und experimentierend

Informationen suchen («etwas herausfinden»), sie verarbeiten und so Wissen

konstruieren (z.B. Gesetzmässigkeiten oder Regeln «entdecken»). Damit dieser Lernprozess

erfolgreich ablaufen kann, ist es notwendig, dass die Lernenden das vorgegebene Problem

(Sachverhalt, Ereignis, Phänomen) mit ihrem Vorwissen in Verbindung bringen können.

Daraus entstehen Fragen und Vermutungen zu Lösungen. Eine Aufgabe wird zu einem

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Lernsituation

Mögliche Lernsituationen

an den

Kooperationsschulen

Mögliche Lernsituationen

an

der PHZ

«Problem», wenn für ihre Lösung kein abrufbarer, eindeutig zielführender Lösungsweg

(Algorithmus) verfügbar ist. Durch die Präsentation eines Problems lässt sich eine Lernsituation

herstellen, in der die Schülerinnen und Schüler entdeckend lernen. Sind die

Kontexte, aus denen das Problem stammt, authentisch (d.h. aus dem Lebenskontext der

Lernenden herausgegriffen) und erfolgt das entdeckende Lernen unter Einbezug des

Kontexts, so spricht man von «situiertem Lernen».

Grundsätzlich gibt es in der Umwelt der Schülerinnen und Schüler sehr viel zu entdecken.

Doch erst die Auswahl und Aufbereitung durch die Lehrperson zu einer Lernumgebung

lässt die Schülerinnen und Schüler lernzielorientiert handeln. Das entdeckende Lernen

braucht während der Erkundungsphase mehr Zeit. Das ist unbestritten. Es kann davon ausgegangen

werden, dass die Lernenden den Stoff dadurch auch besser begriffen haben. Mit

dem Erforschen und Suchen nach Erklärungen werden bei den Lernenden die individuell

verschiedenen Erfahrungen aktiviert. Oder anders gesagt: die Schülerinnen und

Schüler werden dort abgeholt, wo sie stehen. Den Lernenden ist dadurch ein individueller

Zugang zum Thema möglich (natürliche Differenzierung). Gerade beim Herausarbeiten

von mathematischen und grammatikalischen Strukturen oder komplexen Zusammenhängen

in der Natur drängt sich das entdeckende Lernen auf.

Bei diesem konstruktivistischen Ansatz* (Gallin / Ruf u.a.) verändern sich auch die Rollen:

die Lernenden verstehen sich nicht mehr als Objekt, sondern übernehmen Verantwortung

für ihr Lernen. Sie beginnen, sich für den Stoff zu interessieren, suchen nach Erklärungen,

wollen wissen, wie das System funktioniert und fragen auch in der Klasse nach, wie

andere das sehen. Die Lehrperson hat die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler an ein

Phänomen heranzuführen, welches deren Neugier weckt. Vor allem Wagenschein hat

sehr gut gezeigt, wie Schülerinnen und Schüler zu eigenständigem Fragen, Experimentieren,

Variieren und Prüfen ermuntert werden können, um die selbstständige Informationssuche

und -verarbeitung sowie die Konstruktion von Wissen durch eigene Aktivitäten anzuregen.

* Als gegensätzliche Lernform ist der Instruktions- oder behavioristische Lernansatz zu

betrachten, welche entsprechend den Gesetzen der Lerntheorie (Verstärkungslernen, etc.)

funktioniert.

• Rechtschreibe- oder Trennungsregeln mit ausgewählten Beispielen entdecken

• Mit ausgewählten Beispielen die Gesetzmässigkeiten beim Schreiben der englischen

Uhrzeit herausfinden

•Ein physikalisches Phänomen auswählen und an vier Posten entsprechende Entdeckungen

machen lassen

•Produktives Üben im Mathematikunterricht (Zahlenbuch, mathbuch)

• usw.

• Eigenes Problemlöseverhalten anhand vorgegebener Probleme beobachten: Wie gehe

ich vor (Versuch und Irrtum, systematisch)? Welche Hypothesen bilde ich? Wie überprüfe

ich die Hypothesen? Ziehe ich allgemeine Schlussfolgerungen?

• Zu ausgewählten Lerninhalten des Lehrplans geeignete Problemstellungen für entdekkendes

Lernen vorschlagen und deren Praktikabilität beurteilen: Lohnt sich der (Zeit-)

Aufwand (angesichts der angestrebten Lernprozesse)?

•Problembasiertes Lernen: exemplarisch eine schwierige Unterrichtssituation (auf Video)

analysieren, Lösungswege suchen und vorschlagen

• usw.

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 17

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Vorgehen

Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Auswahl

Durchführung

Phänomene, Sachverhalte und Problemsituationen für das entdeckende Lernen auswählen,

• die dem Vorwissen der Lernenden angepasst und insofern auch lösbar sind,

• die seitens der Schülerinnen und Schüler auf Interesse stossen und sie zu Fragen anregen,

•die besondere Einsichten ermöglichen und den Zeitaufwand lohnen.

Literatur

• Gasser, P. (2003). Lehrbuch der Didaktik. Bern: h.e.p.-Verlag (S. 84 – 104)

• Gallin, P. & Ruf, U. (1990). Sprache und Mathematik in der Schule. Auf eigenen Wegen

zur Fachkompetenz. Zürich: Verlag Lehrerinnen und Lehrer Schweiz.

• Kaiser, A. (1999). Praxishandbuch handelnden Sachunterrichts. Baltmannsweiler:

Schneider Verlag Hohengehren.

• Aepkers, M. & Liebig, S (2002). Entdeckendes, Forschendes, Genetisches Lernen.

Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Motivation Klassenführung

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Kooperatives

Lernen

• Die Arbeitsaufträge so offen formulieren, dass die selbstständige Formulierung von

Hypothesen und selbstständiges Explorieren und Experimentieren möglich sind

• Die Lernsituation so vorbereiten und die Lernmaterialien so bereitstellen, dass eigene

Lernaktivitäten der Lernenden mit dem vorhandenen Material möglich sind

•Die Klasse betreffend Einzel- und Gruppenaktivitäten so führen, dass entdeckendes

Lernen möglich ist

• Die induktiv gewonnenen «Entdeckungen» zuhanden der Schülerinnen und Schüler

zusammenfassen und im Sinne allgemeiner Regeln oder Gesetze generalisieren

(Schlussfolgerungen)

• Die Ergebnisse bildhaft (grafisch) oder symbolisch (schriftlich, verbal) darstellen

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© Mentorinnen und Mentoren der PHZ Luzern

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Kriterienblatt «Entdeckendes Lernen»

Name

✘ Kriterien









1. Das Interesse der Schülerinnen

und Schüler am Problem wird

geweckt. (Der Sachverhalt wird

den Lernenden zum Problem.)

2. Die gegebene Lernsituation ist

an die Methodenkompetenz der

Schülerinnen und Schüler angepasst.

3. Die Schülerinnen und Schüler

haben die Gelegenheit

Vermutungen zu äussern,

Hypothesen aufzustellen und

zu überprüfen.

4. Die Lehrperson übergibt den

Schülerinnen und Schülern in

angemessenem Mass Verantwortung

für den Lernprozess.

5. Die Lehrperson beobachtet das

Problemlöseverhalten und

unterstützt durch angemessene

Impulse ein planmässiges

Vorgehen.

6. Die Lehrperson stellt geeignetes

Arbeitsmaterial in ausreichendem

Mass zur Verfügung.

7. Die Lehrperson hält sich mit

Bewertungen zurück. Auch

abwegige Einfälle und Lösungsideen

werden aufgenommen

und überprüft.

8. Die Erkenntnisse werden

schriftlich festgehalten.

Tragen Sie die wichtigsten

Erkenntnisse in Bezug auf

die Beobachtungskriterien

hier ein:

Beobachtungsbeispiele/Kommentar

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 19

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Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Kooperatives

Lernen

Motivation Klassenführung

Gesprächsformen im Unterricht

Worum geht es?

Beschreibung

Lehrer: Ja also, wir sehen, das ist eine Jugenderinnerung, die er hierbei aufschreibt

(schreibt das Wort an die Tafel) und ... Nun habe ich noch eine Frage: Wo, in welcher Art

Bücher würdet ihr denn so eine Erinnerung erwarten, so eine Geschichte? ... Ausser, dass

es nun mal im Lesebuch drinsteht, nicht?

Ja, Ralf?

Ralf: Vielleicht in einem Tagebuch oder so?

Lehrer: Tagebuch? ... (einige Schüler sagen: Nein) ... Warum nicht, Jan?

Jan: Weil das ja über mehrere Jahre geht.

Lehrer: Nun, was schreibt man eigentlich in ein Tagebuch? ... Von einem Tag? (mehrere

Schüler reden) ... Das heisst also? Ja!

Schüler: ... dass man da nicht alle diese äusseren Handlungen da und so schreibt, sondern

in einem Tagebuch das, was man empfindet, mehr da hineinschreibt.

Lehrer: Ja, und worüber empfindet man es? Das, was man im Tagebuch schreibt, worüber

empfindet man das?

Schüler: Über den einzelnen Tag. Man kann ja nicht ...

Lehrer (unterbricht den Schüler): Ja, über welchen Tag, das ist glaube ich noch nicht

ganz deutlich geworden... (auffordernd) Im Tagebuch schreibe ich...? Na, nehmen wir

mal als Beispiel – heute ist der 25.10.2002 – was könnte man im Tagebuch heute Abend

(wenn jemand Tagebuch führt) – was könnte man da reinschreiben? Claudia!

Claudia: Das über den Tag, was er erlebt hat.

Lehrer: Über welchen Tag?

Claudia: Heute.

Lehrer: Heute. Genau. Wir hatten aber ja festgestellt, bei unserer Geschichte, da ist ein

Abstand von etwa 22 Jahren... Jens!

(vgl. Meyer, 1987, S. 283)

Trotz des Einzugs vielfältigster Medien in die Schule bleibt das Gespräch eine zentrale

Lehr- und Lernform. Im Gespräch setzen sich Lehrperson und Lernende gemeinsam mit

einem Thema und seinen verschiedenen Aspekten auseinander, entwickeln Klärungsansätze,

erarbeiten Problemstellungen usw. Im Gegensatz zu den Formen der Darbietung

(Erzählen, Erklären, Berichten) ist bei den Gesprächen nicht nur aktives Zuhören der

Schülerinnen und Schüler wichtig, sondern die aktive Mitarbeit im Gespräch. Die

Lehrperson versucht einerseits, durch Impulse (inklusive Fragen) an den Vorkenntnissen

und -erlebnissen der Lernenden anzuknüpfen. Andererseits müssen die Impulse Abstand

zum Bisherigen aufweisen, der als Lücke zu schliessen ist, um Lernfortschritte zu machen.

Man spricht in der Didaktik in diesem Zusammenhang von der «optimalen Passung» als

wichtigem Motor für die Gesprächsdynamik. Damit wird deutlich, dass der Impuls in

Gespräch – sei es eine Diskussion oder ein Lehrgespräch – eine grundlegende Funktion

übernimmt. Der Impuls (inklusive Frage) übernimmt dabei eine andere Funktion als im

umgangssprachlichen /zwischenmenschlichen Bereich. Man kann mindestens die folgenden

didaktischen Funktionen der Gesprächsimpulse voneinander unterscheiden:

• Unterricht lenken: Über Impulse kann die Lehrperson das Unterrichtsgeschehen in eine

bestimmte Richtung lenken. Impulse wirken dabei wie Schaltstellen des Unterrichts –

bezogen auf ein bestimmtes Lernziel.

• Lernende aktivieren: Wir haben es hier mit der Hauptfunktion des Impulses zu tun.

Über Impulse regt die Lehrperson ihre Schülerinnen und Schüler an, einen vorliegenden

Gegenstand unter einem bestimmten Gesichtspunkt zu betrachten. Die Frage «Wie

viele» schlägt dem Lernenden vor, den Gegenstand unter dem Gesichtspunkt der Anzahl

zu betrachten, die Frage «Wo» lässt den Gegenstand auf seine Lage hin untersuchen

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Lernsituation

Mögliche Lernsituationen

an den

Kooperationsschulen

usw. Die Schülerinnen und Schüler werden dabei zu unterschiedlichen Denkleistungen

aufgefordert. «Wie viel» veranlasst die Schülerinnen und Schüler, sich Mengen vorzustellen,

«Wo» regt an, in räumlichen Dimensionen zu denken usw.

• Lernprozess kontrollieren: Schliesslich sind zahlreiche Impulse während des Unterrichts

nötig, um sich zu vergewissern, ob die Schülerinnen und Schüler auch folgen können,

Zwischen- und Rückfragen vermitteln der Lehrperson ein Feedback.

Das Moderieren von Gesprächen wird durch gut geplante, aber auch spontane, zielorientierte

Impulse bewerkstelligt. Zentrales Lernziel für die Studierenden ist es, das Spannungsverhältnis

von detailliert geplanten Impulsen und deren situativ flexiblem Einsatz zu

erlernen. Die Impulse sind entweder so zu wählen, dass das Gespräch in eine von der Lehrperson

geplante inhaltliche Richtung hin gesteuert werden kann, oder sie beschränken sich

auf ein Minimum und steuern vor allem die Interaktion unter den Lernenden, um die

Lernanregung untereinander in Gang zu setzen. In beiden Fällen werden die Schülerinnen

und Schüler durch Impulse dazu angeregt, selbstständig zu denken und eigene Ideen

auszuformulieren. Lehrpersonen moderieren das Gespräch und reagieren situativ auf die

Gesprächsprozesse, die durch die Schülerbeiträge entstehen.

Somit wird ersichtlich, dass je nach Ausmass der Lehrerlenkung verschiedene Gesprächsformen

unterschieden werden. Im Folgenden sollen exemplarisch zwei zentrale

Gesprächsformen dargestellt werden: das Lehrgespräch als gelenkte Form und die Diskussion

als offene Form des Klassengesprächs.

Lehrgespräch:Beim Lehrgespräch kennt die Lehrperson bereits die Struktur der «Sache», die

auch die Schülerinnen und Schüler begreifen sollen. Deshalb die Bezeichnung «Lehr-

Gespräch». Das Lehrgespräch ist die Gesprächsform, die am häufigsten in unseren Schulen

anzutreffen ist. Die Vermittlung von Inhalten erfolgt in einem Wechselspiel von Erklärungen

und Impulsen der Lehrperson und Beiträgen der Schülerinnen und Schüler. Doch ein

Lehrgespräch ist didaktisch nur dann sinnvoll, wenn die Schülerinnen und Schüler etwas

beizutragen oder zu fragen haben, sei dies aufgrund von Eigenerfahrungen, Vorwissen,

Beobachtungen in der Natur, Experimenten, Filmbeispielen oder anhand von Texten,

Bildern, Tabellen usw. Im andern Fall ist die Form des Darbietens angebracht. Die Lehrperson

steht bei dieser Lehr- und Lernform eindeutig im Vordergrund, denn sie kennt

das Ziel und den Inhalt, gibt entscheidende Impulse am Anfang und während des Verlaufs

und sorgt für eine übersichtliche Zusammenfassung des Erarbeiteten.

Diskussion: Die Diskussion wird in der Theorie vom Lehrgespräch abgesetzt. Die wichtigsten

Unterschiede zum Lehrgespräch und damit die Kriterien für diese Gesprächsform

sind:

•Die Diskussion ist offen bezüglich Verlauf und Ergebnis.

• Die Interessen der Lernenden bestimmen das Gespräch: Schülerinnen und Schüler äussern

sich umfassend und differenziert über ihre eigenen Erfahrungen, Bedürfnisse und

Phantasien, verarbeiten und bewerten sie. Das Bewusstmachen der eigenen Erfahrungen

und ihre reflektierte Weiterentwicklung sind deswegen Grundelemente dieser Gesprächsform.

• Die Lehrperson tritt in den Hintergrund; sie ist gleichberechtigte Partnerin im Gesprächskreis,

gegebenenfalls Moderatorin des Gesprächs, sofern ein Schüler diese Aufgabe

nicht übernehmen kann. Schülerinnen und Schüler können sich so ohne ständige

Lehrerlenkung und permanentes Eingreifen der Lehrperson mit «ihrem» Thema auseinander

setzen.

• Eine Pro-Contra-Diskussion zu einem Thema leiten, das in der Klasse voraussichtlich

kontrovers beurteilt wird (nach Einschätzung der Praxislehrperson)

• Mit der Praktikumsklasse eine Diskussion vorbereiten, indem die Lernenden sich (in

Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) in bestimmte Rollen von Personen versetzen. Die

Lernenden bereiten Argumentationen, Begründungen und Statements vor

• Den Wissensaufbau der Lernenden zu einem Thema mit der Lernform «Darbieten» in der

einen Halbklasse und mit der Lernform «Lehrgespräch» in der anderen Halbklasse reali-

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 21

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Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Mögliche Lernsituationen

an

der PHZ

sieren und die Ergebnisse der beiden Gruppen vergleichen (evtl. sogar mit Lernkontrolle)

• In Gruppen unterschiedliche Informationen zu einem Thema durch Texte erarbeiten

lassen. Daran anschliessend eine Diskussion mit allen durchführen, bei der die unterschiedlichen

Informationsstände vermutlich zu unterschiedlichen Positionen führen

• usw.

• Moderationen von Fernsehdiskussionen unter dem Aspekt der Gesprächsführung auswerten

• Eine Unterrichtssequenz an der PHZ videographieren und unter dem Aspekt der

Impulsgebung und des Gesprächsverlaufes auswerten

• Eine Diskussion unter einigen Studierenden, die Experten mit verschiedenen Meinungen

zu einem Thema sind, im «Fischglas» von den anderen der Gruppe beobachten lassen

und auswerten. Für die Gesprächsmoderation kann auch ein leerer Stuhl dabei sein,

um den Rollenwechsel vom Beobachter zum Moderator zu ermöglichen

• Eine Reihe von Impulsen zu einem Thema nach verschiedenen Kriterien sortieren

• Impulse zu einem Thema nach einem vorgegebenen Raster entwickeln

• An KoSch aufgenommene Videos auf die Adressatentauglichkeit der Impulse hin

analysieren.

•Eine der oben unter KoSch aufgeführten Formen mit einem für die Studierenden angemessenen

Thema durchführen und die Form auswerten

• usw.

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Kooperatives

Lernen

Motivation Klassenführung

Vorgehen

Vorbereitung

(gilt für Diskussion

und Lehrgespräch)

Lehrgespräch

Diskussion

Literatur

• Das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler abklären

• Eine klare Entscheidung zwischen Lehrgespräch und Diskussion finden

•Aktivierungsmethoden für das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler gestalten

• Die zentrale Herausforderung ans Lernen sich bewusst machen

•Impulse auf die Teilschritte im Lernprozess beziehen

• Einen geeigneten Medieneinsatz als Anstoss für das Gespräch suchen

• Die Sequenzierung des Gesprächs im Hinblick auf das Ziel vornehmen

• Mögliche Pannen im Gespräch voraussehen

• Geeignete Darbietungen einplanen, um Lücken im Vorwissen zu schliessen

•Methoden einplanen, die die Beteiligung aller Schülerinnen und Schüler sichern helfen

• Das sachliche Minimalziel festlegen

• Methode der Sicherung des Erarbeiteten finden

• Strategien überlegen, wie von Umwegen auf den Hauptpfad zurückgeführt werden

kann

• Sich Formulierungen zurechtlegen, wie Schülerbeiträge in den Dienst des Zieles gestellt

werden können

•Eine Zusammenfassung zur Klärung der Zielerreichung einplanen

•Die zu fördernden kommunikativen Kompetenzen bestimmen

•Die Impulse auf ihre inhaltliche Neutralität durchchecken (keine Suggestivimpulse)

• Gesprächsregeln klären

• Strategien für die Aktivierung der Interaktion zurechtlegen

• Strategien zur Beruhigung der Interaktion zurechtlegen

• Zwischenbilanz und Zusammenfassungen an geeigneter Stelle einplanen

• Eine Reflexion des Diskussionsverlaufs im Hinblick auf die angestrebten Kompetenzen

einplanen

• Gasser, P. (2001). Lehrbuch der Didaktik. Bern: h.e.p.-Verlag.

• Meyer, H. (1987). Unterrichtsmethoden II. Praxisband. Frankfurt: Cornelsen-Scriptor.

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Kriterienblatt «Gesprächsformen im Unterricht»

Name

✘ Kriterien









1. Die schriftlich formulierten

Impulse sind im Hinblick auf die

Lernziele denkanregend.

2. Das Gespräch wird klar eröffnet

(Einführung, Problemstellung).

3. Die Impulse werden

situationsgerecht und flexibel

eingesetzt.

4. Die Impulse werden für die

Lernenden verständlich formuliert

oder paraphrasiert. (Missverständnisse

bei Lernenden

werden erkannt, nonverbale

Reaktionen richtig interpretiert.)

5. Das gewählte Arrangement

(z.B. Sitzordnung) fördert die

gewünschte Art der Interaktion.

6. Auf den Verlauf des Gespräches

wird mit geeigneten Interventionen

(lenken, aktivieren, kontrollieren)

Einfluss genommen.

7. Medien werden angemessen

eingesetzt.

8. Das Gespräch wird klar mit

einer Zusammenfassung

abgeschlossen.

Tragen Sie die wichtigsten

Erkenntnisse in Bezug auf

die Beobachtungskriterien

hier ein:

Beobachtungsbeispiele/Kommentar

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 23

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Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Entdeckendes

Lernen

Kooperatives Lernen

Worum geht es?

Herr Anliker, Lehrer einer Oberstufenklasse, will seine Schülerinnen und Schüler beim

Texteschaffen eine Gebrauchsanleitung für verschiedene Apparate verfassen lassen.

Zunächst erarbeitet er mit ihnen die Merkmale einer Gebrauchsanweisung. Dazu bildet er

Dreiergruppen und gibt allen den gleichen Auftrag. Er lautet: «Es geht bei dieser Arbeit

einerseits um die Qualität der Zusammenarbeit, andererseits um prägnante Formulierungen.

Für letzteres notiert ihr auf die ausgeteilten Kärtchen, welche Informationen ein zukünftiger

Benutzer eines CD-Players unbedingt bekommen muss, damit er das Gerät bedienen

kann. Dies macht ihr in Form einer verbalen Wortkette. Achtet dabei auch auf die korrekte

Reihenfolge und nutzt die Grösse des Kärtchens fürs Schreiben aus. Ich will Gruppen

sehen, bei denen sich alle beteiligen und damit auseinandersetzen. Diejenigen in der

Gruppe, denen ich den Filzstift gebe, schreiben die Stichworte auf. Wenn wir am Schluss

der Runde die Resultate an der Wandtafel sammeln, soll aber ein anderes Gruppenmitglied

die Resultate vorstellen.»

Nach einer Phase von ungefähr 15 Minuten, in der die Gruppen gearbeitet haben, versammelt

Herr Anliker die ganze Klasse und heftet die Kärtchen an die Wandtafel. Viele

Kärtchen enthalten dieselben Sätze. Nach der inhaltlichen Klärung reflektieren die Gruppen

noch die Frage, inwieweit ihnen die Auseinandersetzung und der Einbezug der Mitglieder

gelungen ist. Auch dazu lässt Herr Anliker jede Gruppe zu Wort kommen und bestätigt oder

hinterfragt die Einschätzungen.

Gesprächsformen

im Unterricht

Kooperatives

Lernen

Motivation Klassenführung

Beschreibung

Einzelarbeit

(Einzelne)

Partnerarbeit

(Partner)

Unterricht wird sehr unterschiedlich praktiziert. Um eine Struktur oder theoretische

Ordnung in die Formenvielfalt von Unterricht zu bringen, ist es sinnvoll, folgende drei didaktische

Grundformen des Unterrichts zu unterscheiden:

•Individualisierter Unterricht besteht überwiegend aus selbstorganisierten Lehr- und

Lernsituationen;

• Kooperativer Unterricht besteht überwiegend aus gemeinsam organisierten Lehr- und

Lernsituationen;

• Gemeinsamer Unterricht besteht überwiegend aus frontalen Lehr- und Lernsituationen.

Diese Grundformen des Unterrichts sind grundsätzlich offen für vielfältige Variationen

von Unterrichtsgestaltung: für unterschiedliche zeitliche Rhythmisierungen, für ein unterschiedliches

Mass von Lehrerlenkung, für unterschiedliche Gestaltungen des Lernorts, für

unterschiedlichen Einsatz der Medien usw.

Eine ganz zentrale Gestaltungsmöglichkeit sind die Sozialformen. Sie beziehen sich

zunächst einmal auf die räumlich-personale Ordnung des Unterrichts und werden definiert

in ihrem Bezug zur Gesamtheit, also zur Klasse: Entweder handelt es sich um die Klasse

als Ganzes oder um Teile: Gruppen, Paare, Einzelne. Diesen vier Erscheinungsformen

der Grundgesamtheit (die ganze Klasse, Gruppen, Paare, Einzelne) kann man Begriffe

zuordnen, die Sozialformen genannt werden. Sie sind von Sitzordnungen zu unterscheiden.

Ein Stuhlkreis ist beispielsweise keine Sozialform, sondern eine Sitzordnung, die

besonders gut die Arbeit mit der ganzen Klasse ermöglicht.

Die Lernenden arbeiten allein, nach individuellem Tempo, ohne Mithilfe der andern. Die

Lehrerhilfe ist minimal.

Obwohl man auch mit drei oder mehreren Partnern zusammenarbeiten kann, hat sich

dieser Begriff für das Zusammenarbeiten von zwei Partnern festgesetzt.

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Gruppenarbeit

(Gruppen)

Klassenunterricht

(Klasse)

Gruppenarbeit entspricht einer Arbeitsweise, die im beruflichen Alltag zur Selbstverständlichkeit

geworden ist. Sie verbindet sachliche und soziale Komponenten (Teamfähigkeit,

Diskussionsbereitschaft, Toleranz, Vertreten des eigenen Standpunktes u. a.).

Bereits die Rollenverteilung innerhalb der Gruppe stellt an die Mitglieder hohe Anforderungen.

Ausserdem müssen alle aufeinander eingehen und ihre Arbeiten strukturieren.

Neben den differenzierenden Sozialformen (Gruppen-, Partner- und Einzelarbeit) steht

der Klassenunterricht. Klassenunterricht ist nicht gleichbedeutend mit Frontalunterricht, sondern

ein Oberbegriff. Innerhalb des Klassenunterrichts werden nämlich zwei Formen

unterschieden: der Frontalunterricht (frontale, lehrergelenkte Interaktion) und die Schüler-

Interaktion (Mehrweg-Interaktion). Die Lehrperson kann also auch Unterricht in der Klasse

durchführen, ohne dass dies durch frontale Lehrerlenkung geschieht: Ein Kreisgespräch

ohne Diskussionsleitung; Schülerinnen und Schüler spielen ein Rollenspiel vor u.a. Immer

ist die ganze Klasse angesprochen und beteiligt, wenn auch in unterschiedlichen Funktionen.

Als Sozialformen sind schliesslich Sonderformen zu nennen, flexibel wachsende Gruppierungen

der Lernenden, die vom Planspiel einer Klasse über das Team-Teaching in Grossklassen

bis zum Theaterstück in der Aula reichen.

Die äussere Seite der Sozialformen ist die räumlich-personale Ordnung des Unterrichts, die

an Sitzordnungen festzumachen ist, aber damit nicht verwechselt werden darf. Die innere

Seite der Sozialformen bezieht sich auf die Kommunikations- und Interaktionsstruktur

in der Klasse. Sie ist festzumachen an den beobachtbaren Tätigkeiten der Schüler und

Schülerinnen, der Lehrerin oder des Lehrers. Es gibt zwar typische Kombinationen der

äusseren und der inneren Form (so findet der Lehrervortrag in der Regel vor der Klasse

als frontale Unterrichtung in der «Kinoreihe» statt), es gibt aber keine zwingenden

Kopplungen (so kann ein Lehrervortrag auch im Sitzkreis vor einer Kleingruppe gehalten

werden).

Die einzelnen didaktischen Grundformen lassen sich nun im Hinblick auf die Sozialformen

wie folgt beschreiben:

• Im individualisierten Unterricht ist die Sozialform, in der diese Grundform des Unterrichts

stattfindet, oft die Einzelarbeit.

•Die Sozialformen im kooperativen Unterricht sind die Partner- und Kleingruppenarbeit.

Die Lernprozesse sind innerhalb der Paare und der Gruppen weitgehend selbst strukturiert,

die Verantwortung für den Lernerfolg liegt bei den Teilnehmenden, ebenso die

Modalitäten der Vermittlung der Lernergebnisse an die restliche Klasse oder Lerngruppe.

Lediglich bei fachlichen Problemen oder Störungen des Gruppenklimas greift die Lehrperson

helfend oder ermutigend ein, ansonsten fungiert sie als Beobachterin im Hintergrund,

die die Lernsituationen der verschiedenen Gruppen arrangiert. Für Gruppenarbeiten

(evtl. auch Partnerarbeiten) können theoretisch fünf Arbeitsphasen bestimmt werden:

1. Aufgabenstellung/Auftrag: Einführung ins Thema, Aufgaben vorstellen, Fragen

beantworten

2. Einteilung: Gruppen bilden, Arbeit verteilen, Material verteilen, Arbeitszeit bestimmen,

evtl. Gruppenleiterin und Protokollführer bestimmen

3. Ausführung: Arbeitsschritte planen, Arbeit aufteilen, Aufgaben lösen, Produkt

abfertigen

4. Ergebnisdarstellung: Ergebnisse veröffentlichen, Probleme klären, Ergebnisse

diskutieren, Lösungen beurteilen

5. Ergebnissicherung: Ergebnisse aufschreiben, festhalten; Ergebnisse weiterverwenden

für die Fortsetzung des Unterrichts

• Im gemeinsamen Unterricht läuft der Unterricht über grössere Strecken frontal vor der

gesamten Klasse oder Lerngruppe. Die Organisationsform des gemeinsamen Unterrichts

ist sprachlich vermittelt und von der Lehrperson gelenkt. Dementsprechend ist die

Sozialform lehrerzentriert und sprachlich/kognitiv angelegt, also der Klassenunterricht.

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 25

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Lernsituation

Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Kooperatives

Lernen

Mögliche Lernsituationen

an den

Kooperationsschulen

Mögliche Lernsituationen

an

der PHZ

Vorgehen

Planung

Durchführung

Auswertung

• Eine Gruppenarbeit planen, durchführen und auswerten

• Eine Partnerarbeit planen, durchführen und auswerten

• Beim Hospitieren: Beobachten, wie der Unterricht durch den Wechsel von Sozialformen

rhythmisiert wird

• Eine Gruppenarbeit beobachten und dabei den Prozess und die verschiedenen Rollen

während ihrer Arbeit beobachten

• usw.

• Spezialformen der Gruppenarbeit (z.B. Gruppenpuzzle) in der Durchführung selber

erleben und reflektieren

• Den gleichen Lerngegenstand in verschiedenen Sozialformen erarbeiten und anschliessend

die Ergebnisse vergleichen

• usw.

• Überprüfen, welche Sozialform zur Erreichung des gesetzten Ziels angebracht ist

• Überlegen, in welcher Phase des Lernprozesses (Initiierung/Verarbeitung/Kontrolle)

welche Sozialformen eingesetzt werden

• Bestimmen, wie lange eine Gruppen-, Partner-, Einzelarbeit dauern soll und wie sie

abgeschlossen wird

• Kriterien festlegen, nach welchen die Gruppen gebildet werden (selbstbestimmt/fremdbestimmt)

• Genügend Räumlichkeiten, Arbeitsplätze zur Verfügung stellen

• Material bereithalten

• Die Arbeitsaufträge klar stellen, so dass sie von den Schülerinnen und Schülern verstanden

werden

•Hilfestellungen, Arbeitsmaterialien, Zusatzmaterialien usw. bereitstellen

• Auf genügend Raum achten, damit sich die Schülerinnen und Schüler nicht gegenseitig

stören

• Genügend Zeit zur Verfügung stellen, damit die Gruppen nach einer Orientierungsphase

produktiv arbeiten können

• Die Resultate festhalten

• Die Lernergebnisse überprüfen

• Bei Gruppenarbeiten: Arbeitsprozess reflektieren

Literatur

Motivation Klassenführung

• Gasser, P. (2001). Lehrbuch Didaktik. Bern: h.e.p.-Verlag.

• Nürnberger Projektgruppe (2001). Erfolgreicher Gruppenunterricht – Praktische

Anregungen für den Schulalltag. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.

• Paradies, L. & Linser, H.J. (2001). Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor.

• Gudjons, H. (2003). Frontalunterricht – neu entdeckt. Berlin: Cornelsen Scriptor.

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© Mentorinnen und Mentoren der PHZ Luzern

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Kriterienblatt «Kooperatives Lernen»

Name

✘ Kriterien









1. Die geplante Gruppenarbeit

berücksichtigt die Lernvoraussetzungen

der Schülerinnen

und Schüler.

2. Die Gruppenbildung ist

durchdacht.

3. Der Arbeitsauftrag ist klar,

verständlich und erlaubt

kooperatives Arbeiten.

4. Die Lehrperson beobachtet

das Gruppengeschehen und

interveniert gezielt.

5. Die Präsentation der Gruppenergebnisse

ermöglicht

weiterführendes Lernen.

6. Gruppenergebnisse werden

festgehalten und gesichert.

7. Die Lehrperson integriert die

Gruppenergebnisse, indem sie

ihre Sachkompetenz zur Vernetzung

der Einzelergebnisse

einsetzt.

8. Die Gruppe bespricht die

Qualität der Zusammenarbeit.

Tragen Sie die wichtigsten

Erkenntnisse in Bezug auf

die Beobachtungskriterien

hier ein:

Beobachtungsbeispiele/Kommentar

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 27

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Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Klassenführung

Worum geht es?

«Sie ist streng, aber wir gehen gerne zu ihr in die Schule», sagt Joachim von Frau Hadorn,

seiner Lehrerin. Wer das Zimmer der vierten Klasse von Frau Hadorn betritt, steht aber

durchaus nicht einer Frau mit zornig-strengem Blick gegenüber. Im Gegenteil: Frau Hadorn

ist sehr freundlich und schafft mit ihren Kindern ein angenehmes Arbeitsklima. Aber

viele Dinge sind bei ihr klar geregelt.

Wenn sie etwas mitteilen will und die ganze Klasse ruhig sein soll, steht sie immer

vorne links am Pult. Wer dann nicht innerhalb einer bestimmten Frist ruhig ist, wird

gemahnt.

Vorne an der Tafel sind verschiedene Kleinplakate angebracht. Im Moment hängt jenes an

der Tafel, das anzeigt, dass geflüstert werden darf. Frau Hadorn hat auch Plakate, die

anzeigen, dass es ganz ruhig sein muss oder es etwas lauter zugehen darf. Neben dem

Eingang hängt eine Liste mit den Namen der Kinder. Mit farbigen «Klämmerli» ist dargestellt,

wer in dieser Woche welches «Ämtli» auszuüben hat.

Vorne im Klassenzimmer ist in grossen Buchstaben das Wochenziel aufgeschrieben. Jeden

Tag vor dem Schulschluss wird darüber diskutiert, ob das Ziel heute erreicht wurde. Frau

Hadorn gibt ihren Schülerinnen und Schülern dazu ein ehrliches Feedback, sehr oft übrigens

ein positives.

Bei Korrekturen stehen nie mehr als vier Kinder vorne beim Pult von Frau Hadorn an. In

«Stosszeiten» gibt ein «Klämmerliturm« den Kindern an, wann sie nach vorne kommen

dürfen.

Bis alle diese Dinge wunschgemäss klappen, vergehen einige Monate und Frau Hadorn

muss erklären und begründen (manchmal auch mit einer Strafe zeigen, dass sie es ernst

meint), wieso sie was von ihren Schülerinnen und Schülern fordert. Immer jedenfalls fordert

Frau Hadorn diese Dinge verbindlich ein. Wenn es dann einmal klappt, müssen viele

Regeln nicht mehr diskutiert werden. Sie sind klar. Und sie gelten. Verbindlich – für alle!

Und deshalb gehen die Kinder trotz der Strenge der Regeln gerne zu Frau Hadorn in den

Unterricht.

Kooperatives

Lernen

Motivation Klassenführung

Beschreibung

Viele Verhaltensprobleme, die sich zu Spannungen zwischen der Lehrperson und den

Lernenden ausweiten können, entwickeln sich im Klassenzimmer, weil die Schülerinnen

und Schüler nicht genau wissen, was die Lehrperson von ihnen erwartet, oder wie sie

etwas geregelt haben möchte. Sie verhalten sich dann so, wie es für sie am bequemsten

und angenehmsten ist, oder wie es bei anderen Lehrpersonen üblich ist. Vor allem Lehrpersonen,

die ihre Klassen nicht führen wollen, akzeptieren dann anfänglich viele

Verhaltensweisen selbst dann, wenn sie ihren Erwartungen widersprechen. In nicht wenigen

Fällen bewirkt diese Grosszügigkeit zunächst kleine, später grössere Störungen im

Unterrichtsverlauf und im Zusammenleben mit der Klasse, so dass sich die Lehrperson

plötzlich gezwungen sieht, rigide Vorschriften zu machen und diese auch durchzusetzen.

Darauf reagieren die meisten Schülerinnen und Schüler negativ, weil sie sich in ihren

Gewohnheiten beeinträchtigt und in ihren Freiheiten eingeschränkt sehen.

Untersuchungen bestätigen, dass diejenigen Lehrpersonen, die zu Beginn ihres Unterrichts

gewisse Regeln und Verhaltensweisen in begründeter Weise festlegen, nicht nur weniger

Störungen in ihrem Unterricht, sondern langfristig auch ein besseres Klassenklima haben.

In einer Klasse kann kein Gefühl der Sicherheit entstehen, wenn man in jedem Moment

mit überraschenden Ereignissen rechnen muss. Wenn beispielsweise der Lärm so stark

wird, dass die Schülerinnen und Schüler einer Klasse nichts mehr verstehen können,

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© Mentorinnen und Mentoren der PHZ Luzern

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Lernsituation

Mögliche Lernsituationen

an den

Kooperationsschulen

Mögliche Lernsituationen

an

der PHZ

wenn häufiges Umherlaufen einzelner Klassenmitglieder die Aufmerksamkeit ablenkt,

kann kein Lernen mehr stattfinden. Eine Lehrperson, der es nicht gelingt, durch klare

und verbindliche Regeln Ordnung im Klassenzimmer zu bewahren, besitzt Schwächen

im «Management» von Lerngruppen. Eine solche Vorgabe von Regeln hat, solange es sich

um vernünftig begründbare Regeln handelt, nichts mit negativer Autorität zu tun, sondern

ist ein präventives Mittel im Interesse einer Minimierung von zu viel unerwünschtem

Verhalten.

Diskutiert wird immer wieder, inwieweit man die Schülerinnen und Schüler an der Entwicklung

von Regeln mitbeteiligen soll. Weil die Gefahr gross ist, dass es bei der Erarbeitung

nur zu Pseudodiskussionen kommt und die Lehrperson die so genannten

Klassenregeln am Schluss doch mehr oder weniger unterschiebt bzw. sie jedem sowieso

einsichtig sind, ist es ehrlicher, wenn sie die Regeln vorgibt und begründet. Diskutieren

und die Klasse mitentscheiden lassen ist nur dann sinnvoll, wenn den Lernenden eine

echte Wahl gelassen wird (z.B. über Verfahrensweisen bei Hausaufgaben). Dabei ist der

Prozess der Regelung einer anstehenden Frage wichtiger als die konkrete Regel selbst.

Lernende müssen Grenzen und Verbindlichkeiten ebenso erfahren wie Selbstbestimmung,

Freiheit und Autonomie. Für Lehrpersonen ist es deshalb wichtig zu entscheiden, welche

Regeln gemeinsam erarbeitet werden und welche nicht.

Regeln haben nur einen Sinn, wenn sie konsequent durchgesetzt werden. Andernfalls

verliert die Lehrperson ihre natürliche Autorität. Untersuchungen haben gezeigt, dass es

drei Hauptgründe gibt, warum Regeln im Klassenzimmer nicht zum Tragen kommen:

•Die Regel ist ungeeignet oder passt nicht in die Situation oder auf die Personen, für

die sie entwickelt wurde.

• Die Lehrperson beobachtet das Geschehen in der Klasse zu wenig, so dass Einzelne, die

die Regel verletzen, erwischt werden und andere nicht, was von den Schülerinnen und

Schülern als Ungerechtigkeit empfunden wird und weitere Störungen provoziert.

• Die Lehrperson ist von der Regel selbst nicht ganz überzeugt. Deshalb setzt sie sie

nicht konsequent durch bzw. lässt zu viele Ausnahmen zu.

Wichtige Faktoren sind gegenseitiges Vertrauen und konsequente Handhabung der Regeln.

Der Einfluss von Mimik, Gestik und Körperhaltung wird in der Führung von Lernenden

oft unterschätzt. Eine gute Didaktik mit Rhythmisierungen, Spielen und Abwechslung

erleichtert Verbindlichkeit, führt zu einer antinomischen Disziplin. Oft hilft auch Humor.

Fehlverhalten als Ressource zu betrachten und ins Positive umzudeuten ist ein sinnvoller

Ansatz. Zahlreiche Studien zeigen auch, dass humorvolles Lachen dem ganzen Organismus

gut tut.

•Sich mit den situativen und allgemeinen Regeln und Verhaltensweisen der Kooperationsschule

und der zu unterrichtenden Klasse auseinander setzen

• Die Wirkung von verbindlichen Grenzen und Freiheiten erfahren und reflektieren

• usw.

• Klarheit und Verbindlichkeit in der Mentoratsgruppe erfahren

•Wie gelingt es mir – trotz vielen Unsicherheiten – klar zu sein?

• Fälle analysieren

• Nonverbalen Ausdruck durch Rollenspiele verfeinern

• usw.

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 29

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Vorgehen

Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Regeln für

das Betragen

Regeln, die später

gegeben werden

Regeln für das

Lernen

Allgemeine

Grundsätze

Regeln, die am ersten Tag zu geben sind:

• Erwartete Grundstimmung

• Absenzenwesen

• Ämtli

•Kleine Störungen (Schwatzen, Zuspätkommen usw.) beim selbstständigen Arbeiten

• Benützungsregeln für Schuleinrichtungen (Computer, Bibliothek, WC usw.)

Regeln, die am ersten Tag zu geben sind:

• Lehrmaterial (Bücher, Hefte)

• Hausaufgaben

• Prüfungspraxis

Regeln, die später gegeben werden:

• Heftführung, Darstellungsformen von Aufgaben

•Organisation bei der Aufgabenkontrolle durch die Lehrperson

•Organisation von Unterrichtsverfahren (Werkstatt, Postenarbeit usw.)

•Mitbeteiligung der Schülerinnen und Schüler beim Aufstellen von Regeln klären

• Sich auf wenige Regeln beschränken

• Sich auf bedeutsame Regeln beschränken

•Auf die Überprüfbarkeit und Durchsetzbarkeit der Regeln achten

• Altersgemässe und einprägsame Formulierungen wählen

• Positive Formulierungen wählen

Literatur

• Dubs, R. (1995). Lehrerverhalten. Zürich: Verlag des Schweizerischen

Kaufmännischen Verbandes.

• Glöckel, H. (2000). Klassen führen – Konflikte bewältigen. Bad Heilbrunn: Klinkhart.

•Titze, M./Eschenröder, Chr. (1999). Therapeutischer Humor. Grundlagen und

Anwendungen, Frankfurt a.M.: Fischer-TB.

Motivation Klassenführung

Kooperatives

Lernen

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

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Kopiervorlage

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Kriterienblatt «Klassenführung»

Name

✘ Kriterien










1. Die Lehrperson kennt die Regeln,

die in der Klasse gelten.

2. Die Lehrperson macht Regeln

transparent.

3. Die Lehrperson fordert die

Einhaltung von vereinbarten

Regeln.

4. Die Lehrperson setzt sinnvolle

Ansprüche (auch gegen Widerstand)

durch.

5. Die Lehrperson sorgt für Ruhe,

wenn es die Unterrichtsarbeit

erfordert.

6. Die Lehrperson «bekämpft»

präventiv Störungen und sorgt

für einen produktiven Unterrichtsablauf.

7. Die Lehrperson schafft angemessene

Vorkehrungen für

einen störungsfreien Unterricht

(z.B. Sitzordnung).

8. Die Lehrperson ergreift bei

Regelverstössen geeignete

Massnahmen.

9. Die Lehrperson hält Regeln

selbst vorbildlich ein

(z.B. Gesprächskultur).

Tragen Sie die wichtigsten

Erkenntnisse in Bezug auf

die Beobachtungskriterien

hier ein:

Beobachtungsbeispiele/Kommentar

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 31

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Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Kooperatives

Lernen

Motivation

Worum geht es?

Kindergarten: Mit lautem Hallo sind die Kinder in den Kindergarten gestürmt, haben ihre

Kleider abgelegt und sind dann ruhig in den Stuhlkreis gegangen. Als die Kindergartenlehrperson

hinzukommt, bleiben immer noch fünf Stühle frei. Schnell merkt sie, dass alle

fünf Kinder aus demselben Quartier kommen. Sie beginnt darum mit einem Bewegungsspiel.

Und wirklich, nach einigen Minuten treffen auch die restlichen fünf Kinder ein. Sie

sind ganz aufgeregt und tragen eine Schachtel mit sich. Alle wollen der Lehrperson etwas

zum Inhalt erzählen, doch sie wehrt ab und bittet die Kinder, erst einmal in den Kreis

zu kommen. Nach und nach stellt sich dann heraus, dass sie auf dem Weg eine Blindschleiche

entdeckt, sich eine Schachtel besorgt und dann das Tier eingefangen haben.

Alle Kinder sind total fasziniert, wollen sie anschauen, in die Hand nehmen, oder doch

nicht, etwas über das Leben dieses Tiers erfahren, ...

5. Klasse Primar: Nach drei Wochen Bruchrechnen schliesst übermorgen dieser Block mit

einem Test ab. Heute ist nochmals Üben angesagt und die Lehrperson hat zu den fünf verschiedenen

Aufgabenarten je einen Posten mit Aufgaben in drei Schwierigkeitsgraden

zusammengestellt. Nachdem sie einen Überblick gegeben hat, beginnen eigentlich alle

Schülerinnen und Schüler eifrig zu arbeiten. Aufgabenblätter werden gelöst und selbstständig

kontrolliert. Ab und zu kommt ein Kind zur Lehrperson und lässt sich eine Aufgabe

erläutern, die es falsch gelöst hat. Am Ende der Lektion gibt die Lehrperson ein Feedback

zur Arbeitsatmosphäre: «Wie ich beobachten konnte, habt ihr gezielt die Übungsaufgaben

ausgewählt, euch gegenseitig geholfen, wenn Fragen aufgetaucht sind, und dabei

ruhig und konzentriert gearbeitet. Das hat mich sehr beeindruckt und gefreut. Zu Hause

kann noch weiter geübt werden. Wählt dazu etwa drei Aufgabenblätter aus und bringt diese

zur Kontrolle morgen wieder mit.»

7. bis 9.Werkschulklasse: Diese Woche ist Karin die Tageschefin. Sie hat die Aufgabe, die

Klasse durch den Tag zu führen. Nachdem die Schulhausglocke zum zweiten Mal geläutet

hat, ruft sie die Klasse in den Gesprächskreis und geht das Tagesprogramm anhand ihrer

Notizen durch. Bis zur grossen Pause werden Xenep und Yanick an den Ländern und

Städten Europas weiterarbeiten, Mervana, Neslihan und Olivia haben sich Asien vorgenommen

und die anderen Mittel- und Südamerika. Nach der Pause wird im Klassenrat noch

der Veloausflug vom Donnerstagnachmittag besprochen. Artan meldet sich und sagt, dass

er kein Velo zur Verfügung habe. Karin notiert sich diesen Hinweis und meint, dass sie das

noch besprechen werden. Bald gehen alle wieder an den Platz zurück und beginnen mit

der Arbeit. Die Lehrperson geht zu Karin und gratuliert ihr zu ihrer verantwortungsvollen

und selbstsicheren Führung als Tageschefin. Die Erinnerungen an den Start vor bald zwei

Jahren sind noch stark präsent: Karin war sehr schüchtern, wagte kaum ein Wort zu

schreiben und Aufgaben zu lösen, weil sie Angst hatte, etwas falsch zu machen. Da ist inzwischen

einiges geschehen ...

Motivation Klassenführung

Beschreibung

Wenn ein Mensch motiviert ist, hat er auch ein Motiv. Dies kann, muss aber nicht identisch

sein mit dem unmittelbaren Ziel der Handlung. Nehmen wir beispielsweise an, das

unmittelbare Ziel der Lernhandlung einer Schülerin sei eine angestrebte gute Note. Der

Beweggrund für diese Handlung könnte jedoch nicht die Note an sich, sondern das

Bedürfnis nach Liebe und Anerkennung der Eltern sein.

Wie äussert sich «Motivation»? Wenn beispielsweise einem Schüler in einer Woche eine

wichtige Prüfung bevorsteht, dann kann er unterschiedlichste Handlungen ausführen: Er

könnte baden gehen oder mit Freunden musizieren, einen spannenden Fernsehfilm

anschauen oder täglich intensiv Sport treiben, oder aber die Nase in die Bücher stecken.

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Er kann verschiedene Wege einschlagen. Motivation ist also als Resultat eines Abwäge- und

Entscheidungsprozesses des Menschen zu verstehen. Mit dem so genannten «Erwartungsx-Wert-Modell»

haben wir ein theoretisches Grundgerüst zur Seite, mit dem sich dieser

Blickwinkel veranschaulichen lässt. Das Modell besagt, dass die Motivation, eine Aufgabe

zu erfüllen, von ihrer Erwartung (Glaube, eine Aufgabe erfolgreich zu lösen) und dem Wert

(Sinn, der der Aufgabenerfüllung beigemessen wird) abhängt. Die Handlungsmotivation

ergibt sich somit nach diesem Modell aus dem Produkt von Erwartung und Wert. Steht einer

der Faktoren auf «0», so entsteht keine Motivation. So wird sich niemand anstrengen,

wenn in der Aufgabenerfüllung kein Wert (Sinn) gesehen wird. Ebenso wenig setzt sich

jemand ein, wenn im Voraus bekannt ist, dass die Aufgabe trotz Anstrengung nicht zu

bewältigen ist.

Für das Bemühen der Lehrpersonen, die Motivation ihrer Schülerinnen und Schüler zu verbessern,

ist diese Theorie wertvoll, weil sie zeigt, dass von zwei Seiten her angesetzt werden

kann: Einerseits ist der Unterricht so zu gestalten, dass die Lernenden mit einem vernünftigen

Einsatz Lernerfolge erzielen. Andererseits müssen die Lehrpersonen bestrebt

sein, den Wert schulischer Aktivitäten zu steigern und den Lerninhalten Sinn zu geben.

Im Zusammenhang mit der Motivation wird auch ein Begriffspaar sehr häufig genannt: Die

Pädagogische Psychologie unterscheidet die extrinsische von der intrinsischen Motivation.

Die extrinsische Motivierung des Lernens kommt aufgrund von Anreizen zustande, die

mit der Aufgabe selbst wenig bis gar nichts zu tun haben. Das Lernen ist hier Mittel zu

einem (anderen) Zweck, etwa um eine Belohnung (für gute Leistungen) zu erhalten oder

um der Lehrperson oder den Eltern zu gefallen usw. – Von intrinsisch motiviertem Lernen

sprechen wir demgegenüber dann, wenn es wegen der Sache oder der in Aussicht gestellten

(Lern-)Tätigkeit, der eine positive Erlebnisqualität zugeschrieben wird, zustande

kommt. Die intrinsische Motivierung ist somit von den Interessen und Vorlieben der

Lernenden gesteuert. Diese Interessen sind individuell unterschiedlich und können von

Fach zu Fach und sogar innerhalb des gleichen Faches (in Abhängigkeit vom jeweiligen

Thema) schwanken. So sehr wir in der Schule um die Förderung der intrinsischen

Motivation bemüht sind, so werden wir doch auch extrinsische Motivationslagen akzeptieren

(müssen). Diese unterscheiden sich jedoch im Hinblick auf den Grad der Selbstbestimmung

des Lernens. Ausgeprägt extrinsisch motivierte Schülerinnen und Schüler

können nach der motivationalen Theorie der Selbstbestimmung u. U. von der Nützlichkeit

(zunächst) fremdbestimmter Lernziele überzeugt werden. Dadurch können sie die Lernziele

zunehmend als selbstbestimmt erleben, was sich auch auf die Aufrechterhaltung der

Lernmotivation positiv auswirkt.

Welche weiteren Einflussmöglichkeiten auf die Motivation von Lernenden gibt es? Die

Erkenntnis, dass jeder Mensch das Grundbedürfnis hat, sich selbst als wirksam und kompetent

zu erleben, ist in diesem Zusammenhang zielführend. Die Verwendung individueller

Bezugsnormen durch die Lehrperson (die Rückmeldungen beziehen sich auf individuelle

Lernfortschritte und nicht auf Vergleiche mit andern Lernenden der Klasse) fördert das

Kompetenzerleben und schliesslich auch die Motivation, weitere Anstrengungen zur

Erreichung der nächsten Lernziele auf sich zu nehmen.

Lernende neigen dazu, ihre Leistungen auf Ursachen zurückzuführen (Kausalattributionen),

darunter auch auf solche, die der Leistungsmotivation abträglich sind. Ungünstigen Ursachenzuschreibungen,

etwa die Annahme, ein Misserfolg sei auf mangelnde Fähigkeiten

zurückzuführen, können Lehrpersonen alternative Attributionen entgegenstellen (etwa

mangelnde Anstrengung, zu geringer

Übungsaufwand) und dadurch die Leistungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler

wieder herstellen.

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 33

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Lernsituation

Lernprozess 1:

PADUA

Lernprozess 2:

Üben

Differenzieren

Mögliche Lernsituationen

an den

Kooperationsschulen

Mögliche Lernsituationen

an

der PHZ

• Ursachenzuschreibungen für einzelne Leistungen (schriftliche oder mündliche Arbeiten)

bei eins bis zwei Lernenden erheben (Interview) und festhalten

• Individuelle Bezugsnormorientierung bei Einzelrückmeldungen an Schülerinnen und

Schüler beachten

• Bei einer Schülerin in einem bestimmten Fach mittels Interview das Anspruchsniveau

erfassen

• Für einen Schüler, der in der letzten Zeit in einem Fach viele Misserfolgserlebnisse

hat(te), eine erfolgversprechende Übung (mit angepasstem Anspruchsniveau) kreieren

• Bei einer Schülerin mittels Interview die Peer-Einflüsse auf die Leistungsbereitschaft

erfassen (z. B. Befürchtung, als «Streberin» zu gelten)

• usw.

• Studierende erstellen ein individuelles Interesseninventar (allenfalls mit Bezug auf

Interessengenese) und eruieren typische eigene Attributionsmuster für gelungene und

unzureichende Leistungen in einzelnen Fachbereichen

• Bezugsgruppeneffekte in der eigenen (Lern-)Biografie identifizieren

• usw.

Entdeckendes

Lernen

Gesprächsformen

im Unterricht

Kooperatives

Lernen

Motivation Klassenführung

Vorgehen

Strategien zur

Förderung der

Erfolgserwartungen

Strategien extrinsischer

Motivation

Strategien zur

Verstärkung intrinsischer

Motivation

Strategien, um die

Motivation zum

Lernen anzuregen

Literatur

• Unterricht so gestalten, dass mit herausfordernden Lernaufgaben Lernerfolge möglich sind

• Lernumwelt lernunterstützend gestalten (klare Zielvorstellung, Zusammenarbeit, Feedback,

Lerngemeinschaft, angstfreie Lernatmosphäre)

•Inhalte auswählen und deren Sinn den Lernenden genau begründen

• Gelegentlich Wettbewerbe gestalten

• Zweck und Nutzen von Lerngegenständen sichtbar machen

• Gute und individuell verbesserte Leistungen verstärken

• Möglichkeiten zu verschiedenartigen Lernaktivitäten schaffen

•Problemorientierter Unterricht und selbstkontrolliertes Lernen ermöglichen

• Dafür sorgen, dass fertige Lernprodukte entstehen

• Den Lernenden vormachen und laut denken (modellieren)

•Erwartungen an die Schülerinnen und Schüler deutlich machen

• Schul- und Leistungsängste vermeiden

• Persönlicher Bezug und Bedeutung des Lerngegenstandes für die Lehrperson zum

Ausdruck bringen

•Einbeziehen der Interessen der Schülerinnen und Schüler

• Präsentation der Lerninhalte in der Form unerwarteter, widersprüchlicher oder paradoxer

Form

• Beim Vorwissen und den Alltagserfahrungen der Lernenden anknüpfen

•Instrumentelles Lernen beachten

• Metakognitives Bewusstsein herbeiführen

• Krapp, A. & Weidenmann, B. Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz PVU.

• Dubs, R. (1995). Lehrerverhalten. Zürich: Verlag des Schweizerischen Kaufmännischen

Verbandes.

• v. Grone, W. & Petersen, J. (2002). Zum Lernen anregen. Motivation in Theorie und

Praxis. Donauwörth: Auer.

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Kriterienblatt «Motivation»

Name

✘ Kriterien










1. Die Lehrperson schafft eine

lernunterstützende Lernumwelt

(Zielklarheit, Zusammenarbeit,

Feedback u.a.).

2. Die Lehrperson gibt den

Lernenden bekannt, warum

etwas behandelt wird und

welchen Nutzen es bringt.

3. Die Lehrperson gestaltet

Unterricht so, dass dieser einen

angemessenen Schwierigkeitsgrad

hat.

4. Die Lehrperson gestaltet den

Unterricht so, dass die

Lernenden rasch erkennbare

Lernfortschritte erzielen.

5. Die Lehrperson knüpft an das

Vorwissen und die Lernvoraussetzungen

der Lernenden an.

6. Die Lehrperson stellt

Lerninhalte in einen grösseren,

lebensnahen Zusammenhang.

7. Die Lehrperson verstärkt gute

und über die Zeit individuell

besser werdende Leistungen.

8. Die Lehrperson achtet darauf,

dass Lernprodukte entstehen.

9. Die Lehrperson gibt den

Lernenden die Möglichkeit, aus

Fehlern zu lernen.

10. Die Lehrperson beachtet die

Erkenntnisse der Attributionstheorie,

indem den Lernenden

geholfen wird, die Ursachen für

Erfolg und Misserfolg richtig zu

deuten.

Tragen Sie die wichtigsten

Erkenntnisse in Bezug auf

die Beobachtungskriterien

hier ein:

Beobachtungsbeispiele/Kommentar

Lernprozess 1:

PADUA

Motivation Klassenführung Kooperatives Gesprächsformen Entdeckendes Differenzieren Lernprozess 2:

Lernen

im Unterricht

Lernen

Üben

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Bausteinheft 2, Sommersemester 35

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Notizen

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