Neue Medien im Geographieunterricht Masterarbeit

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Neue Medien im Geographieunterricht Masterarbeit

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz

Neue Medien im Geographieunterricht

Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’ im Fach Geographie

auf der Sekundarstufe 1 unter besonderer Berücksichtigung eigenständigen

und multimedialen Lernens

Masterarbeit

Studiengang Sekundarstufe 1

Verfasser:

Tobias Baumann

Guido Neidhart

Kelmattstrasse 12

Hinter Barbrämen

6403 Küssnacht am Rigi 6403 Küssnacht am Rigi

eingereicht am 31.10.2007

bei

Armin Rempfler

Fachkern Geographie


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Vorwort

Diese Masterarbeit entstand im Rahmen der Ausbildung an der Pädagogischen

Hochschule Zentralschweiz in Luzern. Während der ersten Semester der

Ausbildung wurde uns bewusst, dass unser Interesse am Einsatz neuer Medien

im Unterricht ausschlaggebend für die Wahl des Masterarbeitsthemas sein

wird. So ging es weniger darum ein Thema zu finden, als vielmehr im weitläufigen

Thema „neue Medien“ ein sinnvolles Gebiet auszuwählen. Da in unseren

Augen der Nutzen einer Ausbildung zu einem grossen Teil in ihrem Praxisbezug

liegt, wollten wir unsere Arbeit möglichst praxisnah gestalten. Konkret heisst

dies, dass am Ende der über zwei Jahre dauernden Arbeit ein Produkt resultieren

sollte, welches uns den Berufseinstieg erleichtert, indem wir es direkt einsetzen

können.

Den Faktor Zeit liessen wir während des ganzen Arbeitsprozesses, so gut es

ging, ausgeblendet. Wer sich eines ähnlichen Unterfangens (und sei es ‚nur’

der Erstellung einer Powerpoint-Präsentation) annimmt, weiss, wie schnell die

Stunden und Tage am Computer dahinfliegen. Der persönliche Erfahrungswert

im Umgang mit digitalen Medien in der Schule ist im Gegenzug aber unbezahlbar

und wohl nur im Rahmen eines selbst lancierten Projektes erfahrbar.

Dank der tatkräftigen Unterstützung verschiedener Personen, welche unsere

Arbeit begleiteten und immer wieder konstruktive Rückmeldung gaben, können

wir persönlich auf eine lehrreiche und intensive Zeit zurückblicken. Unser

Dank gilt besonders Prof. Dr. Armin Rempfler vom Fachkern Geographie an

der PHZ Luzern für die Betreuung der ganzen Masterarbeit. Zudem möchten

wir Dr. phil. Juerg Aeppli vom Alltag & Wissenschafts-Team der PHZ danken. Er

war für das Austesten und Evaluieren der digitalen Lernumgebung eine grosse

Unterstützung. Schlussendlich möchten wir auch allen Lehrpersonen und Lernenden

danken, welche sich bereit erklärten, die Lernumgebung im Unterricht

zu testen und zu evaluieren.

Die Autoren, Tobias Baumann & Guido Neidhart

PHZ Luzern – 2 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ................................................................................................................ 7

1.1. Zielsetzung und Fragestellung ..................................................................... 7

1.2. Aufbau ............................................................................................................ 8

2. Theoretischer Hintergrund ................................................................................. 11

2.1. Computer im Unterricht.............................................................................. 11

2.1.1. Möglichkeiten und Chancen im Unterricht ..................................... 12

2.1.2. Nachteile und Gefahren .................................................................... 13

2.1.3. Lernwirksamkeit .................................................................................... 15

2.2. Begriffsklärung.............................................................................................. 16

2.2.1. Digitale Medien.................................................................................... 16

2.2.2. E-Learning.............................................................................................. 18

2.3. Lerntheoretische Sichtweise ...................................................................... 20

2.3.1. Der wissensbasierte (moderate) Konstruktivismus........................... 20

2.3.2. Spannungsfeld zwischen Instruktion und Konstruktion ................... 21

2.3.3. Bezug zu einer digitalen Lernumgebung ......................................... 22

2.4. Schlussfolgerung .......................................................................................... 23

3. Aufbau und Planung einer digitalen Lernumgebung................................... 24

3.1. Instruktions-Design (ID)................................................................................ 24

3.2. Definition der Lernziele................................................................................ 26

3.3. Identifizierung der Lernereigenschaften.................................................. 28

3.4. Rahmenbedingungen................................................................................ 28

3.5. Auswahl und Vorbereitung der Lerninhalte ............................................ 29

3.6. Planung der Lehr-/Lernmethode und der Medien ................................ 30

3.7. Gestaltung.................................................................................................... 32

3.7.1. Grundlegende Voraussetzungen ...................................................... 33

3.7.2. Screen Design....................................................................................... 33

3.7.3. Navigation............................................................................................. 35

3.7.4. Texte in digitaler Form.......................................................................... 35

3.7.5. Vorteile und Nachteile von audiovisuellen Medien ....................... 36

PHZ Luzern – 3 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

3.7.6. Bilder und Grafiken .............................................................................. 36

3.7.7. Videosequenzen .................................................................................. 36

3.7.8. Animationen ......................................................................................... 37

3.7.9. Interaktive Grafiken ............................................................................. 37

3.7.10. Hilfesystem............................................................................................. 38

3.8. Entwicklung der Lehr-/Lernmodule........................................................... 39

3.9. Kriterienkatalog............................................................................................ 40

4. Konkrete Umsetzung und Entwicklung einer digitalen Lernumgebung..... 43

4.1. Thema Stadtland USA (Sachanalyse) ...................................................... 43

4.1.1. Lehrplanbezug...................................................................................... 43

4.1.2. Einleitend zum Thema ......................................................................... 44

4.1.3. Begriff ‚Stadtland’ ................................................................................ 44

4.1.4. Aufbau einer typischen amerikanischen Stadt............................... 45

4.1.5. Die Gesellschaft, ihre Stadt und der ‚American Way of Life’ ....... 46

4.1.6. Segregation und der Teufelskreis....................................................... 46

4.1.7. Revitalisierungsprogramme................................................................ 47

4.1.8. Fazit......................................................................................................... 47

4.2. Begründungsanalyse .................................................................................. 48

4.3. Identifizierung der Lernereigenschaften.................................................. 48

4.3.1. Voraussetzungen der Lernenden bezüglich des Themas.............. 48

4.3.2. Voraussetzungen der Lernenden bezüglich des Umganges

mit dem Computer .............................................................................. 49

4.4. Definition der Groblernziele ....................................................................... 49

4.5. Rahmenbedingungen................................................................................ 50

4.5.1. Internet als Vorlage.............................................................................. 50

4.5.2. HTML und JavaScript als Programmiersprachen............................. 51

4.5.3. Die Programmierwerkzeuge............................................................... 52

4.5.4. Berücksichtigung verschiedener Browser......................................... 53

4.6. Auswahl und Vorbereitung der Lerninhalte (Feinlernziele)................... 53

4.6.1. Erweiterte Lernziele .............................................................................. 55

4.7. Planung der Lehr-/Lernmethode und der Medien ................................ 56

4.7.1. Leitgedanken zur Lehr-/Lernmethode.............................................. 56

PHZ Luzern – 4 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

4.7.2. Der Einstieg in die digitale Lernumgebung...................................... 57

4.7.3. Die digitale Lernumgebung für den Lernenden ............................. 58

4.7.4. Die Arbeitsaufträge anhand eines konkreten Beispiels ................. 60

4.7.5. Der Arbeitsplan..................................................................................... 61

4.8. Aufbau und Gestaltung ............................................................................. 62

4.8.1. Aufbau der CD-ROM........................................................................... 62

4.8.2. Screendesign ........................................................................................ 65

4.8.3. Navigation............................................................................................. 67

4.8.4. Formatierung des Textes im Inhaltsbereich...................................... 67

4.8.5. Zusätzlich eingesetzte Medien und Programme............................. 68

4.8.6. Glossar als Unterstützung .................................................................... 69

4.9. Entwicklung und Erprobung....................................................................... 70

5. Praxiseinsatz und Evaluation ............................................................................. 71

5.1. Evaluation des methodisch/didaktischen und gestalterischen

Aspektes........................................................................................................ 72

5.1.1. Instrumente ........................................................................................... 73

5.1.2. Stichprobe............................................................................................. 74

5.1.3. Ergebnisse des methodisch/didaktischen Aspektes ...................... 77

5.1.4. Ergebnisse des gestalterischen Aspektes......................................... 81

5.2. Evaluation des technischen Aspektes ..................................................... 85

5.2.1. Instrumente ........................................................................................... 86

5.2.2. Stichproben........................................................................................... 87

5.2.3. Ergebnisse.............................................................................................. 88

5.3. Diskussion ...................................................................................................... 89

5.3.1. Diskussion zum methodisch/didaktischen Aspekt........................... 89

5.3.2. Diskussion zum gestalterischen Aspekt ............................................. 92

5.3.3. Diskussion zum technischen Aspekt .................................................. 94

6. Zusammenfassung.............................................................................................. 97

7. Anhang............................................................................................................... 100

7.1. Literaturverzeichnis .................................................................................... 100

7.2. Abbildungsverzeichnis .............................................................................. 103

PHZ Luzern – 5 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

7.3. Tabellenverzeichnis ................................................................................... 104

7.4. Digitale Lernumgebung zum Thema „Stadtland USA“........................ 105

7.5. Interview-Leitfaden ................................................................................... 106

7.6. Fragebogen für Lehrpersonen ................................................................ 108

7.7. Fragebogen für Lernende........................................................................ 109

PHZ Luzern – 6 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

1. Einleitung

Das Aufkommen von digitalen Medien revolutioniert schon seit einigen Jahren

unsere Gesellschaft. Computer haben inzwischen in allen Bereichen unseres

Lebens Einzug gehalten – so auch in der Politik, Wirtschaft, Wissenschaft und

im Bildungsbereich. Das Beherrschen von EDV-Kenntnissen ist in unserer Kultur

zu einer Notwendigkeit geworden, will man sich die Chancen auf dem Arbeitsmarkt

nicht zunichte machen. Umgekehrt hat v.a. in der Erwachsenenbildung

das Lernen mit dem Computer an Bedeutung gewonnen. Entsprechend

finden sich heutzutage auch zahlreiche computerbasierte Trainingsprogramme

und E-Learning-Angebote auf dem Markt. Der Vorteil dabei liegt

auf der Hand: Mit dem Computer ist Lernen jederzeit und überall möglich.

Und wie sieht es in der Schule aus?

Der Einsatz von digitalen Medien wird vielerorts mit neuen Möglichkeiten für

den Unterricht und einem didaktischen Mehrwert erwähnt. Gleichzeitig ist zu

lesen, dass die Möglichkeiten aber mit Vorsicht zu geniessen sind und dass die

digitalen Medien oft falsch und didaktisch unreflektiert eingesetzt werden. Die

Forderung, dass mit dem Einsatz von digitalen Medien die Möglichkeiten des

Computers ausgenützt werden sollten, da sonst der Einsatz nichts bringt (bzw.

kein Mehrwert erreicht werden kann), schreckt verständlicherweise viele

Lehrpersonen von einem Gebrauch ab. Auf der anderen Seite stehen die

Softwareprodukte. Sie nützen zwar die Möglichkeiten des Computers voll aus

(sofern sie nicht schon mehrjährig und damit veraltet sind), müssen jedoch

teuer erworben werden. Zudem stimmen sie oftmals nicht mit den didaktischen

und inhaltlichen Ideen der Lehrperson bzw. dem Lehrplan überein.

1.1. Zielsetzung und Fragestellung

Das Ziel dieser Arbeit ist das Planen, Erstellen und Testen einer digitalen Lernumgebung

(ohne nennenswerte finanzielle Aufwendungen), welche didaktischen

und methodischen Ansprüchen gerecht wird, sodass bei einem Einsatz

im Unterricht ein Mehrwert erreicht werden kann.

PHZ Luzern – 7 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Die zentrale Frage dieser Arbeit lautet, wie eine digitale Lernumgebung zum

Thema „Stadtland USA“ auf der Sekundarstufe 1 gestaltet und aufgebaut

werden muss, damit sie von den Lernenden selbstständig erarbeitet werden

kann.

Die digitale Lernumgebung soll dabei folgenden Forderungen gerecht werden:

- Sie soll einwandfrei auf allen gängigen Browsern und plattformunabhängig

laufen (technischer Aspekt).

- Sie soll die Lernenden zum selbständigen Erarbeiten einladen (methodisch/didaktischer

Aspekt).

- Sie soll verschiedene Medien verknüpfen, um Inhalte zu illustrieren (gestalterischer

Aspekt).

Die Kriterien zur Erfüllung obiger Forderungen sollen in einem Kriterienkatalog

kurz und bündig formuliert werden. Der Kriterienkatalog dient sodann der digitalen

Lernumgebung als Grundlage für die Erstellung, aber auch für eine Evaluation

beim Austesten im Schulalltag.

1.2. Aufbau

In einem ersten Schritt dieser Arbeit soll auf die Bedeutung des Computers in

der Gesellschaft und in der Schule hingewiesen werden. Es ist zu zeigen, welche

Möglichkeiten und Chancen, aber auch welche Probleme und Gefahren

der Computereinsatz bzw. eine Lernsoftware im Unterricht bringt. Denn bevor

eine Lernsoftware geplant und umgesetzt werden kann, ist zu klären, ob eine

solche überhaupt Sinn macht. Und falls ‚ja’, in welcher Art diese Lernsoftware

aufgebaut sein sollte.

Je nach dem, wie eine Lernsoftware aufgebaut ist, wird sie anders bezeichnet.

In der Literatur findet sich zum Thema ‚Lernen mit dem Computer’ eine

grosse Begriffsvielfalt. In einem nächsten Schritt gilt es daher die verschiedenen

Begriffe rund um dieses Thema zu klären. Dabei soll gezeigt werden, was

PHZ Luzern – 8 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

„E-Learning“ bedeutet und welche Arten davon unterschieden werden.

Schliesslich gilt es, die im Rahmen dieser Arbeit entstehende Lernsoftware zu

benennen und zu beschreiben.

Danach soll gezeigt werden, wie eine solche Lernumgebung geplant und

aufgebaut werden kann. Im Hinblick auf die in der Fragestellung dieser Arbeit

genannten Forderungen werden Schritt für Schritt Kriterien erarbeitet, welche

eine Lernsoftware erfüllen sollte, damit sie in der Praxis eingesetzt werden

kann. Die Kriterien werden schliesslich in einem Kriterienkatalog gesammelt

und kategorisiert.

Im zweiten Teil dieser Arbeit soll es um die praktische Umsetzung und Erstellung

einer digitalen Lernumgebung anhand eines Unterrichtthemas im Fach Geographie

gehen. Die digitale Lernumgebung soll nach den im ersten Teil festgelegten

Kriterien und Anforderungen (vgl. Kriterienkatalog) erstellt und beschrieben

werden.

Im dritten Teil der Arbeit wird die digitale Lernumgebung in verschiedenen

Schulklassen auf der Oberstufe in der Zentralschweiz eingesetzt und ausgewertet.

Die Evaluation erfolgt aufgrund des erstellten Kriterienkataloges und

soll zeigen,

- ob die digitale Lernumgebung den in der Theorie aufgestellten Forderungen

und Kriterien gerecht wird, und

- wo allfällige Mängel und Probleme auftauchen.

Eine Zusammenfassung rundet die Arbeit im letzten Kapitel ab.

Der Aufbau wird zur besseren Übersicht in der Abbildung 1 schematisch dargestellt.

PHZ Luzern – 9 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

TEIL 1

EINLEITUNG

Zielsetzung & Fragestellung

COMPUTER IM

UNTERRICHT

Möglichkeiten und Chancen

Nachteile und Gefahren

BEGRIFFSKLÄRUNG

E-Learning, digitale

Lernumgebung

LERNTHEORETISCHE SICHTWEISE

AUFBAU &

PLANUNG EINER

DIGITALEN

LERNUMGEBUNG

ID (Instruktions-Design)

Anforderungen

Technische Aspekte

Methodisch/didaktische

Aspekte

Gestalterische Aspekte

KRITERIENKATALOG

TEIL 2

KONKRETE

UMSETZUNG

(digitale Lernumgebung

zum

Thema ‚Stadtland

USA’)

Beschreibung

CD-ROM

TEIL 3

PRAXISEINSATZ & EVALUATION

Abb. 1: Schematische Darstellung des Aufbaus dieser Arbeit.

PHZ Luzern – 10 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

2. Theoretischer Hintergrund

Das Planen und Erstellen einer digitalen Lernumgebung ist ein grosses und

komplexes Vorhaben. Um dieses durchdacht anzugehen, müssen gewisse

Grundüberlegungen angestellt werden. Kapitel 2 greift solche Überlegungen

auf und liefert den theoretischen Hintergrund dazu. Bevor auf die Begriffsvielfalt

in der Literatur zum Thema ‚Lernen mit dem Computer’ eingegangen

wird, soll in einem ersten Schritt die Rolle des Computers im Unterricht thematisiert

werden. Eine Übersicht über Chancen und Möglichkeiten, aber auch

Nachteile und Gefahren des Computereinsatzes sollen aufgearbeitet werden.

Wird der Computer im Unterricht eingesetzt, so stellt sich die Frage der Lernwirksamkeit

eines solchen Einsatzes. Auch dies soll in diesem Kapitel thematisiert

werden.

Um eine Übersicht über die vielfältige und breite Welt des Lernens mit dem

Computer zu bekommen, sollen in einem zweiten Schritt für die Arbeit relevante

Begriffe gezielt erläutert werden. Durch diese Begriffsklärung wird das

Themengebiet „Computer im Unterricht“ strukturiert und eingegrenzt.

Ebenfalls wird in diesem Kapitel ein Blick auf die konstruktivistische Lehr-/

Lerntheorie (und damit auf das Spannungsfeld zwischen Instruktion und Konstruktion)

geworfen, welche stark mit dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht

zusammenhängt.

2.1. Computer im Unterricht

Der Computer hat in den letzten Jahrzehnten grundlegend unser Leben verändert

und sowohl in der Wirtschaft, als auch in der Forschung, Medizin, im

Alltag und in der Erwachsenenbildung Einzug gehalten. Nur in der Schule

scheint sich der Computer nicht so richtig durchzusetzen. Dabei sollten digitale

Medien mit ihren Darstellungsmöglichkeiten von Informationen, Sachverhalten

und Prozessen eigentlich ideal für die Wissensvermittlung zu sein.

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T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Dieser Abschnitt will zeigen, wo die Chancen und Möglichkeiten bei einem

Computereinsatz im Unterricht (auf der Sekundarstufe 1) liegen. Aber es soll

auch auf die Gefahren und Nachteile hingewiesen werden, welche mit digitalen

Medien im Unterricht hervorgerufen werden können. Zudem soll auf die

Frage nach der Lernwirksamkeit von digitalen Medien kurz eingegangen werden.

2.1.1. Möglichkeiten und Chancen im Unterricht

Der Computer hat in unserer Gesellschaft nicht zufällig an enormer Bedeutung

gewonnen: Mit dem Computer lassen sich Daten effizient verarbeiten,

sammeln und darstellen. Er kann zur Steuerung von Maschinen oder als Forschungsinstrument

eingesetzt werden. Die Anwendungsmöglichkeiten und

Vorteile von digitalen Medien sind vielfältig, auch für den Unterricht. Siegmund

(2002, S. 5f) erwähnt in diesem Zusammenhang zahlreiche Argumente,

welche im Folgenden beschrieben werden.

Digitale Medien weisen einen hohen Grad an Aktualität auf. Gerade über

das Internet können Informationen schnell, einfach und in grosser Fülle beschafft

werden.

Die Anschaulichkeit von Sachverhalten kann durch digitale Medien erhöht

werden, da visuelle und auditive Szenarien umsetzbar sind. Speziell Animationen

sind ein gutes Mittel, um die Anschaulichkeit und das Verständnis für Prozesse

zu fördern. Der Faktor Zeit kann in Animationen sehr authentisch einfliessen,

was zu einer Erweiterung von bereits bestehenden Modellen führt. Diese

dynamische Komponente einer Animation ist sehr gewinnbringend.

Die eigene Gestaltung von virtuellen Welten begünstigt die Förderung der

Fach- und der Methodenkompetenz (Informatik) der Lernenden. Ein konkretes

Beispiel dafür wäre ein eigener Web-Auftritt der Klasse.

Die Digitalisierung von Daten macht es möglich, dass verschiedene traditionelle

Medien vereint werden. So kann z.B. eine CD-ROM Fotos, Videos, Kartenmaterial

und Texte enthalten. Vor dem Computerzeitalter mussten dafür

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eine Diasammlung, ein Videorekorder, ein Atlas und ein Lexikon angelegt

werden. Durch diese Vereinung verschiedener Medien findet eine vielfältigere

Kodierung (sprachlich-verbal, bildhaft und/oder in Form von Handlungsabläufen)

von Informationen statt. Dieser Umstand bildet eine ideale Voraussetzung

dafür, dass Lernende Informationen in ihre Vorstellungen integrieren

können, da die verschiedenen Medien und damit die Kodierungsarten einfacher

und schneller verfügbar sind als früher.

Die allgemeine Medienkompetenz und die kritische Haltung gegenüber Medien

werden durch die Auseinandersetzung mit digitalen Medien im Unterricht

zusätzlich gefördert. In der heutigen (Informations-) Gesellschaft und speziell in

der Arbeitswelt sind dies Kompetenzen, auf die Lernende nicht verzichten

können. Gute Computerkenntnisse sind zu einer Notwendigkeit geworden.

2.1.2. Nachteile und Gefahren

Das Bild zu vermitteln, es gäbe beim Einsatz von digitalen Medien im Unterricht

nur Vorteile, ist ebenso unrealistisch wie verfehlt. Es eröffnen sich nämlich

auch Gefahren, derer sich Lehrpersonen beim Einsatz digitaler Medien

durchaus bewusst sein sollten.

Dazu zählt etwa die Flut an ungefilterten Informationen via Internet. Deren

Fülle im weltweiten Datennetz ist so gross, dass es stets zu entscheiden gilt,

welche Quellen seriös sind und welche nicht. Selbst für Erwachsene bzw. für

Lehrpersonen ist dies nicht immer einfach zu unterscheiden. Und für Lernende

auf der Sekundarstufe 1 dürfte dies noch um einiges schwieriger sein.

Hinzu kommt, dass der Lernstoff in den meisten Fällen wenig bis gar nicht strukturiert

ist. Abbildung 2 bietet eine Übersicht über den Zusammenhang zwischen

Strukturiertheit und Aktualität „neuer“ und „alter/traditioneller“ Medien.

So weist das Internet zwar einen hohen Grad an aktuellen Informationen auf.

Diese sind allerdings wenig bis gar nicht gefiltert respektive strukturiert. Genau

gegenteilige Eigenschaften zum Internet bietet das Schulbuch.

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hoch

Internet

Online-

Datenbanken

Tafel

Aktualität

Digit. Karten /

Daten

Offene Datenbanken

Lernsoftware

Overhead

gering

Atlas

Schulbuch

gering

Strukturiertheit

… „alte/traditionelle“ Medien

hoch

… neue Medien

Abb. 2: Potenzielle Aktualität und Strukturiertheit von Medien. Aus: Siegmund, 2002, S. 6.

Die fehlende Strukturiertheit ist häufig bedingt durch die Möglichkeit, sich in

einem Informationspool frei zu bewegen (durch die Hypertexttechnologie).

Das kann Vor- und Nachteile haben. Der Vorteil liegt darin, dass die Lernenden

ihren Lernweg und die dafür benötigten Informationen aus dem Informationspool

frei wählen können. Es birgt aber auch eine grosse Gefahr in sich:

der Informationspool „Internet“ ist so gross, dass die Lernenden sich in all den

Informationen verlieren können. Anstelle einer vertieften Auseinandersetzung

mit einem Thema kämpfen sie mit der Übersicht. Das Lernen tritt dabei in den

Hintergrund. Dieses Phänomen der Desorientierung im Internet durch die Informationsflut

wird auch Lost in Hyperspace Syndrom genannt (vgl. Conklin,

1987).

Das „Surfen“ im Internet kann zudem bei Jugendlichen in gewissem Masse zu

einem Realitätsverlust führen. Dabei verlieren Raum und Zeit an Bedeutung,

da es im Internet keine Distanz mehr zu überwinden gilt und (dargestellte) Objekte,

die in der Realität eine Grösse und eine Masse besitzen, dies nun

scheinbar nicht mehr haben (vgl. Siegmund, 2002, S. 5f).

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Für Lernende ist es nicht leicht, sich auf immer neue Darstellungsarten einzustellen,

welche durch digitale Medien doch stärker variieren können als mit

traditionellen Medien. Einerseits können sich (wie oben erwähnt) Schwierigkeiten

aus dem Medium selbst ergeben, anderseits können Probleme mit digitalen

Medien auch aufgrund der Lehrperson auftreten. Oftmals liegt das Problem

beim Ziel, welches die Lehrperson mit dem Medieneinsatz verfolgt. So

werden neue Medien zum Beispiel „lediglich zur Motivationsstimulanz (Stichwort:

Neuigkeitseffekt) eingesetzt und dienen nur als schöne Verpackung instruktionaler

Unterrichtsstile“ (Falk & Hoppe, 2004, S.11). Die beiden Autoren

sprechen vom so genannten Gift-Wrap-Approach. Er ist zurückzuführen auf

mangelndes Wissen über den Einsatz digitaler Medien. Dadurch entsteht ein

Lehr-/Lernumfeld, welches für den Einsatz ungünstig ist, da die didaktische

Aufbereitung des Inhaltes, welcher zur Verfügung gestellt wird, oftmals nicht

gewährleistet ist. Dieser Umstand ist in der Schule als sehr gravierend einzustufen,

zumal das didaktische Setting, in welchem Unterrichtsinhalte an die

Lernenden herangetragen werden, das Kerngeschäft des Lehrerberufs ist.

2.1.3. Lernwirksamkeit

Als Lehrperson interessiert speziell die Frage, wie wirksam schlussendlich mit

dem Computer gelernt werden kann. So beschäftigen sich in neuerer Zeit

auch viele Studien mit dieser Frage.

Die Frage nach der Lernwirksamkeit neuer Medien kann nicht eindeutig beantwortet

werden. Es gibt etliche Studien, welche nachweisen, dass sich Lernen

mit digitalen Medien positiv auf den Lerneffekt auswirkt. Ebenso viele Studien

belegen das Gegenteil. Diese Tatsache beschreibt Weidenmann (2001,

S. 420) treffend: „Diese Wirkungsforschung wird von Kritikern als ‚horse-race’-

Forschung abgetan: Man hat Medien experimentell quasi gegeneinander ins

Rennen geschickt und die Siege ausgezählt. Die Ergebnisse erbrachten keine

Gewinner.“ Das Problem dieser Wirkungsforschung liegt darin, „dass man dabei

nicht primär Medien und ihre Wirkungen untersucht, sondern Treatments,

also Instruktionsmethoden“ (Weidenmann, 2001, S. 421). Diese Treatment-

Unterschiede sind deshalb so bedeutend, da gleiche Inhalte besser oder

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schlechter in verschiedenen Medien aufbereitet werden. Wird nun versucht

ein Treatment zu untersuchen, so ist automatisch die Frage nach Medienunterschieden

hinfällig. Eine Alternative wäre, einen spezifischen Inhalt mit

verschiedenen Medien darzustellen. Hier stellt sich dann allerdings das Problem,

dass die Möglichkeiten der einzelnen Medien stark eingeschränkt werden.

Bezüglich der Lernwirksamkeit von verschiedenen Medien zieht Weidenmann

(2001, S. 421) folgenden Schluss: „Als Fazit der traditionellen Medienforschung

bleibt eine triviale Erkenntnis: Mit allen Medien kann man lehren und Lerner

können mit jedem Medium lernen.“ Die Frage nach der Lernwirksamkeit entpuppt

sich also als sehr schwierig und widersprüchlich. Folglich ist es bei einem

Einsatz digitaler Medien im Unterricht von sekundärer Bedeutung, ob die Lernenden

wirklich mehr und effizienter lernen. Primär geht es darum, die Möglichkeiten,

welche digitale Medien bieten, optimal auszunützen und nicht

dem Glauben zu verfallen, dass mit dem Einsatz digitaler Medien zwangsläufig

ein grösserer Lerneffekt erzielt wird. Schleicher (2006, S. 208) beschreibt, wie

dieser Mehrwert erreicht werden kann: „Für den Erfolg entscheidend sind didaktische

Konzepte, die darauf abzielen, problemlösendes, selbstverantwortliches,

individualisiertes und kooperatives Lernen zu fördern.“

2.2. Begriffsklärung

Für das Lehren und Lernen mit dem Computer finden sich heutzutage viele

Bezeichnungen. So tauchen in diesem Zusammenhang auch immer wieder

die Begriffe digitale Medien und E-Learning auf. In diesem Kapitel sollen daher

als erstes die verschiedenen Bezeichnungen und Arten vom Lehren und Lernen

mit dem Computer angeschaut werden.

2.2.1. Digitale Medien

Ein Unterricht ohne den Einsatz von Medien ist undenkbar. Medien sollen den

Lernenden Informationen vermitteln und so das Lernen ermöglichen. Den

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Lehrpersonen stehen als Medien traditionell z.B. das Schulbuch, die Tafel, der

Hellraumprojektor und der Fernseher zur Verfügung. All diese Medien haben

ihre Vor- und Nachteile und werden von der Lehrperson dementsprechend in

verschiedenen Situationen zum Vermitteln von Informationen eingesetzt.

Im Zusammenhang mit dem Computer taucht in der heutigen Zeit vermehrt

auch der Begriff der neuen bzw. digitalen Medien auf. Den Begriff digitale

Medien genau zu beschreiben ist sehr schwierig, da selbst in der Literatur viele

verschiedene Definitionen und Beschreibungen zu finden sind. Gemeinsam ist

aber allen Beschreibungen, dass der Computer im Zentrum steht, welcher Informationen

speichern und auf verschiedene Arten darstellen kann. Nach

Rinschede (2005, S. 357f) sind digitale Medien zusammengesetzte (hybride)

Medien und zeichnen sich durch folgende Merkmale aus:

- Multimedialität (mehrere Medien werden unter einer gemeinsamen Benutzeroberfläche

integriert),

- Multimodalität (mehrere Sinneskanäle werden angesprochen),

- Multicodalität (Informationen werden in verschiedenen Symbolsystemen

dargestellt),

- Interaktivität (Möglichkeit der dialogartigen Kommunikation zwischen

Anwender und Computer),

- „Infotainment“ (spielend lernen),

- Multilinearität (netzartige Struktur, welche durch Links verknüpft wird),

- Offenheit (eine Lernsoftware kann offen gestaltet sein und damit individuelle

Lernwege und Nutzungsmöglichkeiten ermöglichen),

- Anonymität,

- Informationsfülle.

Wegen dieser neuen Möglichkeiten sind digitale Medien auch für die Erwachsenenbildung

und für die Schule bzw. für den Unterricht interessant geworden.

Wenn es um Lernen mit digitalen Medien geht, taucht daher der Begriff

E-Learning immer häufiger auf.

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2.2.2. E-Learning

Vielerorts trifft man heute den Begriff E-Learning an, sobald es um Wissensvermittlung

bzw. Wissenserwerb mit Hilfe von digitalen Medien geht. Doch hinter

diesem Begriff stehen verschiedenste Arten von selbständigem Lernen mit

dem Computer (vgl. Abb. 3). Die bekanntesten Arten von E-Learning sind:

- CBT (Computer Based Training). Mit einem Lernprogramm (Software)

auf CD-ROM oder DVD hat der Lernende die Möglichkeit, selbständig

an einem Computer zu lernen. Neben dem zu vermittelnden Wissen

bieten diese Lernprogramme meist auch noch Übungsprogramme und

Hilfesysteme an.

- WBT (Web Based Training). Das WBT ist dem CBT sehr ähnlich, basiert

aber auf dem Internet. Der Vorteil bei dieser Form besteht darin, dass

dadurch zusätzlich die Kommunikationsmöglichkeiten des Internet genutzt

werden können (Chat, E-Mail, usw.).

- Virtuelle Seminare. Diese Form von E-Learning basiert ebenfalls auf dem

Internet, bezeichnet aber Seminare oder Kurse, welche über das Internet

abgehalten werden. Die Teilnehmer und der Moderator (bzw. der

Seminarleiter) können sich von einem beliebigen Ort aus in einen virtuellen

Raum im Internet einloggen und miteinander in Echtzeit kommunizieren.

Werden E-Learning-Angebote zudem mit Präsenzphasen, bei denen sich die

Lernenden in der ‚realen’ Welt treffen und kommunizieren, ergänzt, wird von

Blended Learning gesprochen.

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T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Lehren und Lernen

mit dem Computer

Computer als Präsentationshilfe

Simulationen

Computer als Informationsquelle

Blended Learning

E-LEARNING

(selbständiges Lernen)

CBT – Computer

Based Training

WBT – Web Based

Training

Virtuelle Seminare

Reine Übungsprogramme

Tutorielle Programme

‚Edutainment’-

Programme

Digitale Lernumgebungen

Abb. 3: In der Bildung kann der Computer auf vielfältige Art und Weise eingesetzt werden.

Beim CBT werden zudem weitere Unterformen unterschieden. Die bekanntesten

Formen sollen hier in einer Zusammenstellung kurz präsentiert werden. Sie

lehnt sich an die Beschreibungen von Weidenmann (2001, S. 455ff) und Rinschede

(2005, S. 362ff) an:

- Reine Übungsprogramme („Drill-and-Practice-Programme“): Lernprogramme,

bei denen nicht Neues gelernt, sondern bereits Gelerntes geübt

und vertieft werden soll. Das Lernprogramm zeigt z.B. auf einer

stummen Karte verschiedene Städte an und der Lernende soll diese

Städte richtig benennen. Meist bekommt der Lernende am Ende eines

Durchgangs ein Feedback in Form der Anzahl richtiger Antworten.

- Simulationen: Bei Simulations-Programmen soll die reale Welt (Phänomene

und Prozesse) möglichst perfekt virtuell am Computer abgebildet

werden.

- Tutorielle Programme: Im Unterschied zu reinen Übungsprogrammen

bieten tutorielle Programme neben dem Übungsbereich auch Bereiche

der Wissensvermittlung an. Meist bearbeitet der Lernende die Wissensbereiche

Schritt für Schritt und löst danach entsprechende Aufgaben.

PHZ Luzern – 19 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

- ‚Edutainment’-Programme (der Name ist von Education und Entertainment

abgeleitet): Lernprogramme, bei denen die Lernenden auf spielerische

Art und Weise lernen sollen. Der spielerische Aspekt steht dabei

stark im Vordergrund. Ein bekanntes Beispiel ist das Spiel „Physicus“.

Dabei schlüpft der Lernende in die Rolle eines Abenteurers. Um von einer

Insel entfliehen zu können, hat er allerlei Rätsel zu lösen, welche sich

um physikalische Phänomene und Gesetze drehen.

- Digitale Lernumgebung, bei Weidenmann auch Interaktive Lernumgebung

genannt (2001, S. 458): Es handelt sich um eine Mischung aus tutoriellem

Programm und Übungsprogramm.

2.3. Lerntheoretische Sichtweise

Wie Kapitel 2.1 gezeigt hat, kann der Einsatz von digitalen Medien im Unterricht

durchaus einen Mehrwert bieten, doch ist damit noch kein guter Unterricht

garantiert. Dazu braucht es didaktische Konzepte, welche den Computer

sinnvoll in den Unterricht einbinden (vgl. Schleicher, 2006, S. 208). Deshalb

muss zuerst die Frage geklärt werden, wie Lernen funktioniert. Es gibt verschiedene

lerntheoretische Ansätze, die sich dieser Fragestellung widmen.

2.3.1. Der wissensbasierte (moderate) Konstruktivismus

Der wissensbasierte (moderate) Konstruktivismus geht davon aus, dass jede

Person ihr Wissen selber konstruiert. Dies gelingt allerdings nur, wenn bereits

„eine ausreichende Wissensbasis zur Verfügung steht“ (Reinfried, 2007, S. 20).

Das Lernen (und damit die Erweiterung der Wissensbasis) wird „als ein aktiver,

selbstgesteuerter, konstruktiver, emotionaler und sozialer Prozess in einem bestimmten

Handlungskontext betrachtet“ (Reinfried, 2007, S. 19). Im Zentrum

des Unterrichts steht demnach die Eigenaktivität bzw. die Selbststeuerung der

Lernenden. Wenn sie dabei auf bereits vorhandene Kenntnisse, Fähigkeiten

und Einstellungen zurückgreifen können, sowie emotional angesprochen

werden (Stichwort: Motivation), gelingt das Lernen besser. Die Rolle der Lehr-

PHZ Luzern – 20 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

person verändert sich indessen dahin gehend, dass sie nicht mehr nur Wissen

vermittelt, sondern vermehrt die genannten neuen Informationen in Form von

situierten und problemorientierten Lernumgebungen den Lernenden zur Verfügung

stellt.

Gemäss Reinmann-Rothmeier & Mandl (2001, S. 627) gibt es fünf Leitlinien für

die problemorientierte Unterrichtsgestaltung, welche in dieser Arbeit für die

digitale Lernumgebungen übernommen werden. Die Leitlinien lassen sich mit

unterschiedlichen Instruktionsmassnahmen kombinieren und in unterschiedlicher

Ausprägung realisieren. Die Leitlinien lauten:

- „Situiert und anhand authentischer Probleme lernen,

- in multiplen Kontexten lernen,

- unter multiplen Perspektiven lernen,

- in einem sozialen Kontext lernen, und

- mit instruktionaler Unterstützung lernen“ (Reinmann-Rothmeier & Mandl,

2001, S. 627f).

2.3.2. Spannungsfeld zwischen Instruktion und Konstruktion

Gemäss Reinfried (2007, S. 20) weisen neue Studien darauf hin, „dass in eher

instruktionalen Unterrichtskontexten mehr gelernt wird als in zu offenen Lernarrangements

und dass vor allem schwächere Lerner von instruktionalen Kontexten

mehr profitieren“. Die Vorteile des instruktionalen Unterrichts liegen sowohl

in seiner klaren Strukturierung, als auch in der genauen Leistungserwartung

an die Lernenden. Zudem würden relevante Informationen öfters wiederholt

und Zusammenhänge dadurch deutlicher. Diesen Argumenten trägt

der wissensbasierte Konstruktivismus Rechnung und versucht beide Seiten (Instruktion

und Konstruktion) unter einem Dach zu vereinen. Das Kernstück ist die

Auffassung, dass Lernprozesse in spezifischen, situierten Kontexten stattfinden

(vgl. Reinfried, 2007, S. 20). Somit sind instruktionale Unterrichtselemente keineswegs

ausgeschlossen, sondern mitunter sogar zwingend, damit die Lernenden

ihr Wissen (mit den erhaltenen Informationen) weiter konstruieren

können.

PHZ Luzern – 21 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

2.3.3. Bezug zu einer digitalen Lernumgebung

Medien sind für Lernumgebungen von grosser Bedeutung, denn durch sie

kann das zu Lernende auf verschiedene Arten dargestellt werden. Durch die

Medien wird der Lernende in seinem Lernprozess unterstützt. Diese unterstützenden

Medien können traditioneller Art (z.B. Schriften, Karten, Fotografien,

usw.) oder durch das Aufkommen des Computers neu auch digitaler Art sein.

Aufgrund der Eigenschaften von digitalen Medien (Multilinearität, Multimodalität,

Multimedialität, Interaktivität, Offenheit und Informationsfülle; vgl. Kap.

2.2.1) lassen sich mit diesen interessante und herausfordernde digitale Lernumgebungen

erstellen und sich somit mit den Ideen der konstruktivistischen

Lehr-/Lerntheorie verbinden. Insbesondere sollte ein Fokus auf die Elemente

Eigenaktivität, Selbststeuerung, Motivation und Situiertheit gelegt werden, da

sie mit digitalen Lernumgebungen gut umgesetzt werden können. Wie in Kapitel

2.3.2 gezeigt, sollten zudem auch instruktionale Unterrichtselemente eingebaut

werden. Die digitale Lernumgebung kann somit als Balanceakt zwischen

Konstruktion und Instruktion gesehen und aufgebaut werden (vgl. Abb.

4). Da digitale Lernumgebungen aber ein eher fixes Angebot liefern, wird sich

der Einbezug von Vorwissen der Lernenden als schwierig erweisen. Dazu müssten

Lernende über Programmierkenntnisse verfügen, um die Lernumgebung

selber gestalten und verändern zu können. Ganz allgemein stellt Weidenmann

(2001, S. 453) aber fest: „Für den Konstruktivismus als Grundphilosophie

zur Gestaltung von Lernarrangements […] sind die Medien Computer und

Netz ebenso optimal wie es in den 50er Jahren die Lernmaschinen und linearen

Lernprogramme für die behavioristische Lerntheorie waren. Der Multimediacomputer

kann jene reichhaltige Lernumgebung und herausfordernden

Problemstellungen bieten, wie sie von den Konstruktivisten gefordert werden.“

PHZ Luzern – 22 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

KONSTRUKTION

Lernen als aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess.

Wechsel zwischen vorrangig aktiver und zeitweise rezeptiver Position des Lernenden.

Gestaltung problemorientierter (digitaler) Lernumgebungen.

INSTRUKTION

Unterrichten i.S.v. Anregen, Unterstützen und Beraten sowie Anleiten, Darbieten und Erklären.

Situativer Wechsel zwischen reaktiver und aktiver Position des Lehrenden.

Abb. 4: Lehren und Lernen mit einer digitalen Lernumgebung: Balance zwischen expliziter

Instruktion und konstruktiver Eigenaktivität. Aus: Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001,

S. 625, leicht verändert.

2.4. Schlussfolgerung

Resümierend zeigt Kapitel 2 die Relevanz des Computereinsatzes im heutigen

Unterricht auf. Dabei gilt es zu beachten, dass der Einsatz digitaler Medien

nicht zwangsläufig zu einem grösseren Lerneffekt führt als der Einsatz traditioneller

Medien. Vorteile und Chancen von digitalen Medien müssen gezielt

genutzt und mit didaktischen Überlegungen und Konzepten verbunden werden.

Digitale Medien zeichnen sich insbesondere durch ihre Multimedialität, Multimodalität,

Multicodalität, Interaktivität, Infotainment, Offenheit, Anonymität

und Informationsfülle aus. Es gilt, diese Eigenschaften zu (er-)kennen und für

den Unterricht zu nutzen. Das Erkennen und Nutzen dieser Eigenschaften alleine

genügt aber nicht für einen gewinnbringenden Einsatz im Unterricht.

Um einen Mehrwert zu erreichen werden didaktische Konzepte gefordert. Gestützt

auf die konstruktivistische Lehr-/Lerntheorie macht der Einsatz des Computers

im Unterricht dann Sinn, wenn er z.B. als Plattform für abwechslungsreiche

und reichhaltige Lernumgebungen (digitale Lernumgebungen) eingesetzt

wird.

PHZ Luzern – 23 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

3. Aufbau und Planung einer digitalen Lernumgebung

Die Entwicklung einer digitalen Lernumgebung ist sehr zeitaufwändig und

komplex. Wie in Kapitel 1 gefordert, muss die digitale Lernumgebung methodisch/didaktischen,

technischen und gestalterischen Aspekten genügen.

Damit sie schlussendlich nicht nur genügt, sondern auch einen Mehrwert bietet,

müssen alle genannten Aspekte gut überlegt und aufeinander abgestimmt

sein. Die Planung spielt daher eine zentrale Rolle. Da die zeitliche Dimension

in den Forderungen fehlt, wird ein Instruktions-Design herangezogen.

Dieses hilft, den Aufbau der digitalen Lernumgebung systematisch zu planen,

um so die obigen Forderungen zu erfüllen.

Ziel dieses Kapitels ist es, anhand des Instruktions-Designs und dessen Planungsschritten,

Kriterien für die Erstellung einer digitalen Lernumgebung herauszuschälen.

Die wichtigsten Kriterien werden abschliessend in einem Kriterienkatalog

zusammengetragen und dienen als Anhaltspunkte für die praktische

Umsetzung.

3.1. Instruktions-Design (ID)

Definitionsgemäss bezeichnet das Instruktions-Design „die systematische Planung,

Entwicklung und Evaluation von Lernumgebungen und Lernmaterialien“

1 und wird vielfach als Leitfaden für die Entwicklung von E-Learning-Produkten

eingesetzt. Es gibt inzwischen viele verschiedene Instruktions-Design-

Systeme, die aber alle schlussendlich auf der gleichen Grundstruktur beruhen

(vgl. Abb. 5): Zuerst kommt die Analyse, dann die Planung und Entwicklung

und schlussendlich wird das Produkt eingesetzt. Zeitgleich durch alle Prozesse

erfolgt die Evaluation und Revision des Produktes.

1 Quelle: http://de.wikipedia.org/wiki/Instruktionsdesign. Besucht am 13.8.07.

PHZ Luzern – 24 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Analyse Planung Entwicklung Einsatz

Entwicklung und Revision

Abb. 5: Grundstruktur für verschiedene Instruktions-Designs. Aus: Issing, 2002, S. 157.

Issing hat die grundlegenden Arbeitsschritte verschiedener ID-Systeme in einem

ID-Grundmodell zusammengetragen. Auf dieses Grundmodell baut die

Planung der digitalen Lernumgebung auf. Das Modell wird aber um die Aspekte

‚Rahmenbedingungen’ und ‚Gestaltung’ erweitert (vgl. Abb. 6). Die

einzelnen Schritte werden in den folgenden Kapiteln beschrieben und die

methodisch/didaktischen, technischen und gestalterischen Aspekte, welche

es jeweils zu beachten gilt, herausgearbeitet. Eine Zusammenfassung der Kriterien

mit dem jeweiligen Verweis zum Kriterienkatalog runden die einzelnen

Kapitel ab.

PHZ Luzern – 25 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

ANALYSE UND

PLANUNG

Definition der Lernziele

Identifizierung der

Lerner-

Eigenschaften

ENTWICKLUNG UND

PRODUKTION

Entwicklung der

Lehr-/Lernmodule

EVALUATION UND

EINSATZ

Evaluation

Erprobung der

Einheiten mit Einzel-Lernern

und

Revision

(Technische & finanzielle)

Rahmenbedingungen

Produktion

Erprobung des

Programms mit

Lerner-Gruppe und

Revision

Auswahl und Vorbereitung

der Lerninhalte

Abschliessende

Evaluation

Planung der Lehr-

/Lernmethode und

der Medien

Implementierung,

Felderprobung

und Revision

Gestaltung

Abb. 6: Modell des Systematischen Instruktions-Designs. Aus: Issing, 2002, S. 158, leicht verändert.

3.2. Definition der Lernziele

Bei der Planung einer digitalen Lernumgebung muss in einem ersten Schritt

das Thema bestimmt werden, über welches eine digitale Lernumgebung erstellt

werden soll. Dabei ist zu beachten, dass sich nicht jedes Thema glei-

PHZ Luzern – 26 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

chermassen für eine Umsetzung eignet oder sinnvoll ist. Zum einen sollte es ein

Thema sein, welches für die Schule von Bedeutung ist. Als Anhaltspunkt kann

hier der Lehrplan dienen, welcher über zu vermittelnde Inhalte und Ziele in der

Schule informiert. Zum anderen sollte es ein Thema sein, für welches eine digitale

Umsetzung auch Sinn macht. So dürfte es z.B. schwierig sein, eine geeignete

und sinnvolle Software für den Werkunterricht zu erstellen, wenn es in diesem

Fach in erster Linie darum geht, die Handhabung von Materialien und

Werkzeugen zu erlernen.

Ist das Thema bestimmt, braucht es einen sachlichen Überblick. Mit einer

Sachanalyse wird das Thema inhaltlich abgesteckt, Wissenswertes hervorgehoben

und werden Begrifflichkeiten und Zusammenhänge geklärt.

Entsprechend dem Lehrplan und der Sachanalyse gilt es schlussendlich, die

Lernziele für die digitale Lernumgebung festzulegen. Dabei ist zu fragen, was

sich beim Lernenden nach der Lernphase gegenüber vorher in seinem Wissen,

seinen Fertigkeiten und seiner Einstellung verbessert bzw. verändert haben

soll (vgl. Issing, 2002, S. 158). Lernziele können kognitiver, affektiver und

instrumenteller Art sein, wobei beim Lernen an und mit dem Computer hauptsächlich

die kognitiven Lernziele (Kenntnisse, Erkenntnisse und intellektuelle

Fähigkeiten) im Vordergrund stehen. Bei den kognitiven Lernzielen werden

nach Bloom (1972, S. 71ff) verschiedene Stufen unterschieden, wobei bei der

ersten Stufe „Wissen“ das Aneignen und Auswendiglernen von Faktenwissen

angestrebt wird. Lernziele, welche über das Auswendiglernen hinausgehen,

befinden sich demnach auf einer höheren Taxonomiestufe und sind somit

komplexer. Diese sind 2. „Verstehen“, 3. „Anwendung“, 4. „Analyse“, 5. „Synthese“

und 6. „Bewerten“. Bei der Formulierung von Lernzielen sollte daher

darauf geachtet werden, dass sich die Lernziele nicht alle auf der gleichen

Taxonomiestufe befinden, bzw. dass diese möglichst differenziert gewählt und

formuliert werden.

Zusammenfassend für den Kriterienkatalog

- Lernziele müssen differenziert formuliert sein (1.6, Tabelle 1)

- Lernziele und Anforderungen sind transparent (2.9, Tabelle 2)

PHZ Luzern – 27 – Masterarbeit 2007


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3.3. Identifizierung der Lernereigenschaften

Beim Wählen der Lernmethode, dem Aufbereiten des Inhalts und dem Erstellen

von Aufgaben für die digitale Lernumgebung spielen die Fertigkeiten und

Kenntnisse, welche die Lernenden mitbringen, eine grosse Rolle. Diese Lernereigenschaften

müssen daher im Vorfeld abgeklärt werden (vgl. Issing, 2002, S.

159). Wenn die Lernumgebung auf selbstgesteuertes Lernen ausgerichtet

wird, brauchen die Lernenden entsprechende Fähigkeiten und Arbeitskompetenzen,

damit sie mit den gegebenen Freiheiten umgehen können. Ansonsten

würden die Lernenden überfordert werden. Je nach dem, wie die

digitale Lernumgebung und die darin enthaltenen Aufgaben aufgebaut sind,

muss ebenfalls darauf geachtet werden, welche Kenntnisse die Lernenden im

Umgang mit dem Computer mitbringen. Hier kann wiederum das Beiziehen

des Lehrplans hilfreich sein, welcher darüber orientiert, welche Computerkenntnisse

die Lernenden auf welcher Stufe haben sollten.

3.4. Rahmenbedingungen

Ebenfalls bereits in der Planungsphase sollten die technischen und finanziellen

Rahmenbedingungen geklärt werden, unter welchen ein digitales Lernangebot

erstellt werden soll (vgl. Abb. 7). Ziel beim Erstellen einer Software sollte es

sein, dass diese beim Lernenden ohne Probleme eingesetzt werden kann. Entsprechend

gilt es zu schauen, welcher Zielgruppe der Lernende entspricht

und von welcher Infrastruktur für das Abspielen der Software ausgegangen

werden kann (minimale Systemanforderungen). Entsprechend sollte danach

die Technik bestimmt werden, auf welcher die Software basieren wird (z.B.

Flash oder HTML). Mit der Technik eng verbunden ist die Frage nach den eigenen

Ressourcen: Sind entsprechende Autorentools (Programmierumgebungen

bzw. Programme zum Programmieren) vorhanden, um die Software

mit der gewünschten Technik zu erstellen? Reichen die eigenen Fähigkeiten

und Kenntnisse aus, um die Software so zu programmieren, dass sie schluss-

PHZ Luzern – 28 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

endlich einwandfrei laufen wird? Oder muss an dieser Stelle fremde Hilfe (professionelle

Programmierer) herangezogen werden?

Digitale Lerneinheit

(technischer

Aspekt)

Infrastruktur

Programmierumgebung

Infrastruktur am Einsatzort

Minimale Systemanforderungen

Finanzielles Budget

Abb. 7: Technischer und finanzieller Rahmen. Der Pfeil bedeutet ‚… ist abhängig von …’.

Schlussendlich ist damit auch die Finanzfrage verbunden: Je nach Ausgangslage

ist das Projekt mit einem grösseren finanziellen Aufwand verbunden. Diesen

finanziellen Aufwand gilt es bereits im Vorfeld abzuklären.

Zusammenfassend für den Kriterienkatalog

- Die CD-ROM läuft auf allen gängigen Systemen (1.3, Tabelle 1)

- Die Lernsoftware bietet Rahmenbedingungen, welche es der Lehrperson erlauben,

als Unterstützung, Lernbegleiter und Ansprechperson zu fungieren

(1.7, Tabelle 1)

3.5. Auswahl und Vorbereitung der Lerninhalte

Entsprechend dem zu erlernenden Inhalt müssen bei der Erstellung einer digitalen

Lernumgebung nun passende und vielfältige Aufgaben erstellt werden.

Damit verbunden ist die Untergliederung der Groblernziele in Feinlernziele. Die

Zuordnung zwischen Inhalten und Lernzielen muss eindeutig sein. Eine klare

Übersicht, welche Inhalte (Lernziele) mit welchen Aufgaben erreicht werden

sollen, ist zwingend. Dabei sind jene Lernziele zu deklarieren, die von allen Lernenden

erreicht werden müssen (Minimalziele). Diese Minimalziele und die

PHZ Luzern – 29 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

damit verbundenen obligatorischen Aufträge sollten für die Lernenden gut

verständlich und somit lösbar sein.

Wie bereits in Kapitel 2.3.1 angesprochen wurde, ist die Wahl der Aufgaben

entscheidend. Arnold (2004, S.192) macht dies deutlich: „In computerbasierten

Lernumgebungen sollte der Lernende auf ein vielseitiges Lernangebot zurückgreifen

können. Die grössten Möglichkeiten zur Selbststeuerung sind gegeben,

wenn es sich um ein in jeglicher Hinsicht ‚offenes’ Lernangebot handelt.

Offenheit besteht für den Lernenden dann zum einen in der räumlichen

und zeitlichen Unabhängigkeit, im Lerntempo, den Lerngewohnheiten und

der jeweiligen Stoffmenge.“

Die Forderung nach einem differenzierten Aufgabenangebot wird deutlich.

Dieser Anspruch wirkt sich insofern auf die Lernziele aus, als dass bereits dort

eine gewisse Differenzierung im zu erreichenden Lernstoff vorgenommen

werden muss. Dies kann zum Beispiel durch die Aufgabenfülle, die Aufgabenvielfalt

oder der möglichst freien Gestaltung von Resultaten erreicht werden.

Zusammenfassend für den Kriterienkatalog

- Aufgabenstellungen sind auf die Lernziele abgestimmt (1.5, Tabelle 1)

- Es ist ein Überangebot an Lernaufgaben vorhanden, aus welchem der Lernende

auswählen kann (2.1, Tabelle 2)

- Aufträge sind für den Lernenden lösbar gestaltet (2.2, Tabelle 2)

- Die Aufgaben ermöglichen ein nach Fähigkeiten (Zeit, Anforderungen) differenziertes

Lernen (2.3, Tabelle 2)

- Die Lernenden wissen, was sie zu tun haben (2.4, Tabelle 2)

- Aufträge sind adressatengerecht und verständlich formuliert (2.5, Tabelle 2)

- Aufträge lassen Gestaltungsmöglichkeiten durch die Lernenden zu (2.6, Tabelle

2)

- Texte sind stufengerecht formuliert (4.3, Tabelle 4)

3.6. Planung der Lehr-/Lernmethode und der Medien

In Kapitel 2.1.3 (Lernwirksamkeit) forderte Schleicher (2006, S. 208) didaktische

Konzepte hinter der Nutzung von digitalen Medien. Diese didaktischen Konzepte

müssen nicht zwangsläufig neu sein. So empfiehlt Issing (2002, S. 161)

Strategien aus der allgemeinen Didaktik, welche auf die digitale Lerneinheit

angepasst werden. Dabei muss sich entscheiden, welchem Zweck die Soft-

PHZ Luzern – 30 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

ware dienen soll. Soll Lernen z.B. durch Übung, entdeckendes Lernen, selbstgesteuertes

Lernen, angeleitetes Lernen oder unterhaltendes Lernen (Spiel)

geschehen? Je nach dem, welche Form gewählt wird, ergeben sich Konsequenzen

für den Aufbau und die Ausgestaltung der digitalen Lernumgebung.

Die Konsequenzen können sehr vielseitig sein. Wird eine Software zum Zwecke

von Training erstellt, so bedarf es zahlreicher Übungen, um bereits gelernten

Stoff zu trainieren. Genau gegenteilige Konsequenzen für den Softwareaufbau

ergeben sich, wenn ‚learning by doing’ erreicht werden soll. Hier muss

der Aufbau für die Aneignung neuen Lernstoffs dahingehend angepasst werden,

dass die Lernenden problemorientiert arbeiten können.

Zur Planung der Lehr-/Lernmethode gehören natürlich auch Überlegungen,

ob in einzelnen Themengebieten bewusst Variationen des didaktischen

Grundmodells gewählt werden.

Ebenfalls müssen folgende Fragen in die Planung miteinbezogen werden:

- Kann das Vorwissen der Lernenden einbezogen/abgefragt werden?

Und wenn ‚ja’, wie soll dies geschehen?

- Wie soll das Programm (inhaltlich) aufgebaut sein?

- Wo werden Sicherungen eingebaut, damit sich Lernende selbst kontrollieren

können, respektive von der Lehrperson eine Rückmeldung erhalten?

- Wie behält die Lehrperson den Überblick?

- Welche Mittel stehen der Lehrperson zur Verfügung, um zu erkennen,

wie viel und mit welcher Qualität die Lernenden lernen?

- Welche Hilfesysteme sollen zum Einsatz kommen?

Nebst den didaktischen Fragestellungen soll auch bedacht werden, welche

Medien ihren Einsatz finden. Diese müssen sich für den zu vermittelnden Lernstoff

bestmöglich eignen, um den Lernenden optimale Voraussetzungen für

die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen zu bieten. Zu lösen ist

auch das Problem, wie diese Medien angesteuert werden können. Dieser

technische Aspekt legt fest, ob sich die Lernenden im Lernangebot wirklich

frei, selbstständig und zudem einfach bewegen können.

PHZ Luzern – 31 – Masterarbeit 2007


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Dies hängt wiederum davon ab, ob ein expositorischer oder exploratorischer

Aufbau angestrebt wird. Bei einem expositorischen Lernangebot werden die

Lerninhalte schrittweise präsentiert und die Lernenden damit instruktional gelenkt

(vgl. Issing & Klimsa, 2002, S. 552). Bei einem explorativen Lernangebot

„erfolgt die Sequenzierung des Lernangebotes durch den Lernenden selbst“

(Issing & Klimsa, 2002, S. 552). Es geht hier um die Frage, wie stark der Lernende

geleitet werden soll. Dabei sind auch die Fähigkeiten und Lernstrategien

der Lernenden in diesem Alter zu beachten. Für Teenager ist selbstgesteuertes

Lernen evt. schwierig und neu. Daher können sie mit einer rein

exploratorischen Lernumgebung überfordert werden. So sagt auch Arnold

(2004, S. 166): „Trotz der Möglichkeiten und hohen Freiheitsgrade im Sinne der

Selbststeuerung sei darauf verwiesen, dass Lerner mit geringen Vorkenntnissen

im Wissensgebiet oder bei der Nutzung computerbasierter Lernumgebungen

auf grössere Schwierigkeiten stossen werden, als in einer eindeutig gegliederten

Abfolge von Lernschritten, wie sie in der expositorischen Lernumgebung

anzutreffen ist.“ Es sei darauf verwiesen, dass eine Mischform aus exploratorischen

und expositorischen Teilen durchaus denkbar ist.

Zusammenfassend für den Kriterienkatalog

- Die Lehrperson hat den Überblick über den Lernstand der Lernenden (1.1,

Tabelle 1)

- Die Aufträge variieren die Lerntätigkeit der Lernenden (2.7, Tabelle 2)

- Fremd- und Selbstkontrollen finden statt (2.10, Tabelle 2)

- Der Lernende kann alle Steuerungsinteraktionen selbst vornehmen (Navigations-

und Systemfunktionen) (3.6, Tabelle 3)

- Zu offenen Aufträgen stehen zusätzliche Hilfen/Tipps zur Verfügung (3.7, Tabelle

3)

- Hyperlinktechnik wird sinnvoll eingesetzt (4.4 & 4.5, Tabelle 4)

3.7. Gestaltung

Ein weiterer wichtiger Aspekt bei der Planung einer digitalen Lernumgebung

ist die Gestaltung. Die Benutzeroberfläche sollte so gestaltet sein, dass sich der

Benutzer bzw. der Lernende ohne Probleme in der Software zurecht finden

und diese bedienen kann. Zudem sollte die Benutzung und Steuerung des

PHZ Luzern – 32 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Programms vom Lernenden als angenehm empfunden werden (vgl. Arnold,

2004, S. 153).

Um diese Forderungen zu erfüllen wird in diesem Abschnitt den gestalterischen

Aspekten nachgegangen, welche es bei der Planung und Entwicklung

einer digitalen Lernumgebung zu beachten gilt.

3.7.1. Grundlegende Voraussetzungen

Bevor Überlegungen zu Bildern, Schriftwahl, Layout usw. gemacht werden,

sollten einige grundlegende Voraussetzungen beachtet werden (vgl. Arnold,

2004, S. 153ff):

- Konsistenz der Lernumgebung: Um Lernende nicht unnötig zu verwirren,

sollten Begriffe und Symbole in der ganzen Lernumgebung konsistent

verwendet werden.

- Klare Bezeichnung der Bedienungselemente: Damit Lernende sich ohne

Probleme in der digitalen Lernumgebung orientieren können, sollten

Bedienungselemente (z.B. Schaltflächen oder interaktive Elemente) klar

bezeichnet und gut sichtbar angeordnet werden.

- Beschränkung auf die notwendigsten Elemente: Zu viele Elemente auf

dem Bildschirm lenken beim Lernen vom eigentlichen Inhalt ab und erschweren

das Zurechtfinden. Deshalb sollte auf unnötige Elemente und

Funktionen verzichtet werden.

- Klares und konstantes Screen Design mit einer einheitlichen Bildschirmaufteilung

in verschiedene funktionale Zonen.

3.7.2. Screen Design

Screen Design meint die visuelle Gestaltung des digitalen Lernangebots. Das

Screen Design bestimmt, was der Lernende wo auf dem Monitor sieht. Das

schnelle Zurechtfinden auf dem Bildschirm und die Motivation aufgrund einer

visuellen, ansprechenden Gestaltung haben einen Einfluss auf die Effektivität

PHZ Luzern – 33 – Masterarbeit 2007


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des Lernangebots (vgl. Schüpbach et al., 2003, S. 51). Wichtig bei der visuellen

Gestaltung ist das Aufteilen des Bildschirms in verschiedene Bereiche

(funktionale Zonen): So sollte überlegt werden, wo die Navigation, der eigentliche

Inhalt, die Bilder und andere Medien am Bildschirm platziert werden. Um

dem Lernenden die Orientierung im digitalen Lernangebot nicht zu erschweren,

sollten die einzelnen funktionalen Zonen durch das gesamte Programm

hindurch möglichst immer an der gleichen Stelle platziert werden.

Auch die Grösse der einzelnen funktionalen Zonen gilt es zu bestimmen. Diese

sind abhängig von der Grösse des zur Verfügung stehenden Bildschirmes bzw.

der Auflösung des Computers. Das Screendesign sieht auf einem neuen

Computer mit einer Auflösung von 1280 x 1024 Pixel anders aus als auf einem

alten Computer mit einer Auflösung von 800 x 600 Pixel; Mit einer niedrigeren

Auflösung ‚fallen’ unter Umständen funktionale Zonen oder einzelne Elemente

aus dem Bildschirmrahmen, da sie nicht mehr Platz haben (vgl. Abb. 8). Eine

ideale Zwischenlösung ist heutzutage ein Screendesign, welches auf 1024 x

768 Pixel aufbaut.

Bildschirm mit Auflösung 1280 x 1024

Bildschirm mit Auflösung 800 x 600

Bild

Bild

Navigation

Inhalt

Navigation

Inhalt

Abb. 8: Die Bildschirmauflösung hat Einfluss auf die Darstellung des Inhalts.

PHZ Luzern – 34 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

3.7.3. Navigation

Die Navigation ist der wichtigste Bestandteil einer digitalen Lernumgebung,

denn erst durch sie wird es dem Lernenden ermöglicht, sich durch das Programm

zu bewegen und somit die Lerninhalte zu sichten. Um dem Lernenden

die Übersicht und die Steuerung in der Lernumgebung zu erleichtern, sollte die

Navigation daher gut sichtbar und klar strukturiert am Bildschirm platziert werden.

Da im Normalfall von links nach rechts und von oben nach unten gelesen

wird, ist es ergonomisch sinnvoll, wenn die Navigation im linken Bereich

(vertikal) oder horizontal im oberen Bereich des Bildschirms platziert wird (vgl.

Lankau, 2001, S. 113).

3.7.4. Texte in digitaler Form

Zum Lernen haben Texte seit langem eine grosse Bedeutung und deshalb sind

Texte auch in den meisten Computer(lern-)programmen zu finden. Doch der

Bildschirm ist zum Lesen von Texten nicht ideal, denn „es ist viel mühsamer und

anstrengender Texte am Bildschirm zu lesen als gedruckt in einem Buch“ (Niegemann

et al., 2004, S. 161). Deshalb ist bei der Darstellung von Texten am

Bildschirm auf Folgendes zu achten (vgl. Arnold, 2004, S. 156):

- Texte sollten möglichst kurz gehalten und prägnant formuliert werden.

Zudem sollte auf lange, verschachtelte und komplizierte Sätze verzichtet

werden.

- Der Text muss sich vom Hintergrund klar abheben (Kontrast). Die Farbwahl

ist daher wichtig. Zudem sollte auf grelle Farben für den Text verzichtet

werden.

- Schriftgrösse: Die Schriftgrösse sollte nicht zu klein und nicht zu gross gewählt

werden. Eine 12-Punkte-Schrift wäre eine gute Lösung.

- Schriftart: Es ist eine gut lesbare, serifenlose Schriftart zu wählen (z.B. Arial,

Verdana oder Helvetica).

- Ausreichende Wort- und Zeilenabstände erleichtern die Orientierung im

Text und beugen dem vorschnellen Ermüden beim Lesen am Bildschirm

vor.

PHZ Luzern – 35 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

3.7.5. Vorteile und Nachteile von audiovisuellen Medien

Da das Lesen am Bildschirm mühsam ist, sollten die Möglichkeiten des Computers

genutzt und der zu lernende Inhalt auch auf andere Medien verteilt

werden. So können am Computer Informationen auch durch Bilder, Ton und

Filme vermittelt werden. Das Darstellen von Informationen mit audiovisuellen

Medien kann beim Lernenden die Aufmerksamkeit wecken, die Lernmotivation

erhöhen und das Verstehen fördern (vgl. Issing, 2002, S. 167). Wichtig ist,

dass diese Medien gezielt eingesetzt werden und einen informativen Inhalt

bieten. Wird dies beim Erstellen der Lerneinheit nicht beachtet, wird durch eine

falsche oder überflüssige Visualisierung das Lernen am Bildschirm eher gehindert

denn gefördert.

3.7.6. Bilder und Grafiken

Bei Bildern und Grafiken ist auf die Qualität und die Dateigrösse zu achten. Je

grösser die Datei ist, desto länger braucht der Computer für die Darstellung

des Bildes. Speziell bei digitalen Lernangeboten, welche ins Internet gestellt

werden, ist dies von entscheidender Bedeutung: Lange Wartezeiten bei der

Darstellung des Inhalts sind mühsam und demotivierend. Um die Dateigrösse

möglichst klein zu halten, sollten daher Bilder und Grafiken in einem entsprechenden

Bildbearbeitungsprogramm bearbeitet und in einem geeigneten

Format abgespeichert werden. Für Fotos (oder Grafiken mit komplizierten

Farbverläufen) empfiehlt sich das Format JPEG. Einfachere Grafiken (ohne

Farbverläufe) werden am besten im GIF-Format abgespeichert.

3.7.7. Videosequenzen

Videosequenzen erlauben eine realitätsnahe Gestaltung der Lerninhalte und

können in kurzer Zeit den Lernenden grosse Mengen an Informationen vermitteln

(vgl. Arnold, 2004, S. 158). Der Vorteil von Videosequenzen, welche in eine

digitale Lernumgebung eingebaut werden, liegt darin, dass der Lernende

den Filmausschnitt nach Belieben steuern kann. Falls der Lernende z.B. eine

PHZ Luzern – 36 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Filmsequenz nicht verstanden hat, kann er zurück spulen und sie nochmals

betrachten.

Analog zu den Bildern und Grafiken gilt auch bei Videosequenzen, dass diese

vorgängig in einem geeigneten Programm aufbereitet und in ein passendes

Format (mit einer möglichst kleinen Dateigrösse) abgespeichert werden sollten.

3.7.8. Animationen

Animationen können, ähnlich wie Filmsequenzen, Prozesse und Sachverhalte

vereinfacht darstellen. Sie haben aber den Vorteil, dass sie meist eine viel geringere

Dateigrösse aufweisen. Einfache Animationen können zudem in geeigneten

Programmen relativ schnell und einfach selber erstellt werden.

3.7.9. Interaktive Grafiken

Interaktive Grafiken sind Grafiken, welche auf Aktionen des Lernenden (z.B.

auf einen Mausklick oder eine bestimmte Position der Maus) reagieren. So

können z.B. grafische Elemente mit der Maus am Bildschirm gepackt und verschoben

(Drag and Drop genannt), sowie Informationen ein- und ausgeblendet

werden. Interaktive Grafiken erlauben einen spielerischen Umgang mit

Informationen am Computer und können auch für Lernkontrollen eingesetzt

werden.

Zudem erfüllen interaktive Grafiken „eine der zentralen didaktischen Forderungen

an gute E-Learning-Angebote: Sie verlangen von den Teilnehmenden

eine aktive Beteiligung am Lernprozess, machen sie von bloss Konsumierenden

zu selbst Handelnden“ (Schüpbach et al., 2003, S. 57).

Auch hier gilt, dass einfache interaktive Grafiken mit einem entsprechenden

Programm ohne grossen Aufwand auch selber erstellt werden können.

PHZ Luzern – 37 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

3.7.10. Hilfesystem

Um die Orientierung in und das Arbeiten an der digitalen Lernumgebung für

die Lernenden zusätzlich zu erleichtern, empfehlen sich verschiedene Hilfesysteme.

Schüpbach et al. (2003, S. 54) empfehlen Systeme oder elektronische

Glossars, welche für den Lernenden auf zu erwartende Fragen und Begriffe

Hilfstexte bereithalten.

Aber auch eine Sitemap (Grafische Übersicht über alle Seiten der Lernumgebung,

welche durch Hyperlinks direkt angesteuert werden können), ein Inhaltsverzeichnis

oder Suchmaschinen können die Orientierung erleichtern und

den Lernprozess somit unterstützen (vgl. Arnold, 2004, S. 196).

Zusammenfassend für den Kriterienkatalog

- Die Aufträge sind anregend und ästhetisch gestaltet (2.8, Tabelle 2)

- Die Lernsoftware regt die Lernenden an, aktiv zu sein und sich mit dem Stoff

auseinanderzusetzen (3.1, Tabelle 3)

- Die Lernsoftware ist ästhetisch gestaltet (3.2, Tabelle 3)

- Die Lernsoftware ist logisch aufgebaut (Seitenstruktur) und erlaubt dadurch

ein schnelles Zurechtfinden (3.3, Tabelle 3)

- Die funktionalen Zonen sind so platziert und gestaltet, dass sie ein gutes Zurechtfinden

ermöglichen (3.4, Tabelle 3)

- Es werden vielfältige und sinnvolle didaktische Interaktionen angeboten (3.5,

Tabelle 3)

- Zu offenen Aufträgen stehen zusätzliche Hilfen/Tipps zur Verfügung (z.B. Glossar,

Inhaltsverzeichnis, Suchfunktionen, usw.) (3.7, Tabelle 3)

- Texteinheiten sind vollständig auf dem Bildschirm sichtbar (4.1, Tabelle 4)

- Texte können auf einfache Weise ausgedruckt werden (4.2, Tabelle 4)

- Die Bilder haben einen informativen Gehalt (4.6, Tabelle 4)

- Die Videosequenzen vermitteln entscheidende Informationen oder Eindrücke

(4.7, Tabelle 4)

- Durch das Einblenden oder durch farbige Animationen werden Zusammenhänge

oder Funktionsgruppen veranschaulicht (4.8, Tabelle 4)

- Die interaktiven Grafiken verlangen eine aktive Beteiligung am Lernprozess

(4.9, Tabelle 4)

- Internet wird als Informationsquelle gezielt genutzt (4.10, Tabelle 4)

- Räumliche Dimensionen werden mit Google Earth veranschaulicht (4.11, Tabelle

4)

PHZ Luzern – 38 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

3.8. Entwicklung der Lehr-/Lernmodule

Sobald die gesamte Planungsphase abgeschlossen ist, kommt die Umsetzung.

Je nach Grösse des Projektes arbeiten hier verschiedenste Kräfte miteinander:

Programmierer, Redaktoren, Fotographen, Videotechniker usw. Eine gute

Teamarbeit, Koordination und Kommunikation ist dabei sehr wichtig, selbst

wenn das Entwicklungsteam nur aus zwei Personen besteht (vgl. Issing, 2002, S.

164).

Zudem sollte während des gesamten Entwicklungsprozesses die digitale Lernumgebung

auch immer wieder getestet werden. So können Fehler, Probleme

und Schwächen der Software rechtzeitig erkannt und noch mit relativ kleinem

Aufwand verbessert werden (vgl. Issing, 2002, S. 169). Ziel sollte es schlussendlich

sein, dass eine funktionsfähige digitale Lernumgebung entsteht, welche

keine technischen und inhaltlichen Fehler mehr aufweist.

Die fertig gestellte digitale Lernumgebung wird nach dem Entwicklungsprozess

in der Praxis auf ihre Funktionstüchtigkeit und Effektivität ausgetestet und

evaluiert. Je nach Grösse des Projektes bzw. Produktes und des finanziellen

Budgets kann diese Evaluation grösser oder kleiner ausfallen. Die Resultate

und Erkenntnisse aus der Evaluation können sodann wieder für die Auswertung

des Projekts und für eine allfällige Neuauflage (oder gar ein komplett

neues Projekt) eingesetzt werden. Die Erfahrungen haben aber gezeigt, dass

der Erkenntnisgewinn aus solchen Evaluationen für nachfolgende Programmentwicklungen

relativ gering ist, weil die Ergebnisse häufig erst nach langer

Zeit vorliegen und nur wenig differenzierte Auskünfte über die Wirkung einzelner

Gestaltungsmittel geben (vgl. Issing, 2002, S. 171).

Sind alle Tests zufrieden stellend ausgefallen, kann die digitale Lernumgebung

in einer entsprechenden Stückzahl produziert und vertrieben werden.

Zusammenfassend für den Kriterienkatalog

- Die Lernsoftware weist keine Programmierfehler auf (1.2, Tabelle 1)

- Die Lernsoftware weist keine inhaltlichen Fehler auf (1.4, Tabelle 1)

PHZ Luzern – 39 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

3.9. Kriterienkatalog

Um eine Übersicht über die im Theorieteil erarbeiteten technischen, methodisch/didaktischen

und gestalterischen Aspekte zu bekommen, werden in

diesem Abschnitt die wichtigsten Punkte in Form eines Kriterienkataloges zusammengestellt.

Der Kriterienkatalog dient sodann bei der praktischen Umsetzung

bzw. bei der Erstellung der digitalen Lernumgebung als Leitfaden.

Der Kriterienkatalog ist folgendermassen aufgebaut (vgl. Tab. 1-4): In der ersten

Spalte wird jedem Kriterium eine eindeutige Nummer (Index) zugewiesen.

Anhand dieser ist es bei der Evaluation möglich, die Fragen des Fragebogens

den Kriterien eindeutig zuzuordnen. In der zweiten Spalte findet sich jeweils

der Link zur Theorie bzw. zum Kapitel, aus welchem das Kriterium formuliert

wurde. In der dritten Spalte wird das Kriterium beschrieben. Die letzte Spalte

des Kriterienkataloges informiert, welcher spezifische Aspekt mit dem entsprechenden

Kriterium erreicht oder angeregt werden soll. Orange markierte Kriterien

stehen für die ursprünglich in dieser Arbeit gestellte Forderung (vgl. hierzu

Kap. 1.1), dass die Lernumgebung auf allen gängigen Browsern und plattformunabhängig

laufen soll (technischer Aspekt). Blau kennzeichnet Kriterien

für die Forderung, dass die Lernumgebung die Lernenden zum selbständig

Erarbeiten einladen soll (methodisch/didaktischer Aspekt). Die Forderung,

dass die Lernumgebung verschiedene Medien verknüpfen soll, um Inhalte zu

illustrieren (gestalterischer Aspekt), ist grün eingefärbt.

Tab. 1: Kriterien zur Durchführbarkeit.

Index Kapitel Kriterium Kat.

1.1 3.6 Die Lehrperson hat den Überblick über den Lernstand der

Lernenden.

1.2 3.8 Die Lernsoftware weist keine Programmierfehler auf.

1.3 3.4 Die CD-ROM läuft auf allen gängigen Systemen.

1.4 3.8 Die Lernsoftware weist keine inhaltlichen Fehler auf.

1.5 3.5 Die Aufgabenstellungen sind auf die Lernziele abgestimmt.

PHZ Luzern – 40 – Masterarbeit 2007


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1.6 3.2 Die Lernziele sind differenziert formuliert.

1.7 3.4 Die Lernsoftware bietet Rahmenbedingungen, welche es

der Lehrperson erlauben, als Unterstützung, Lernbegleiter

und Ansprechperson zu fungieren.

Tab. 2: Kriterien zu Arbeitsaufträgen und Arbeitsplan.

Index Kapitel Kriterium Kat.

2.1 3.5 Es ist ein Überangebot an Lernaufgaben vorhanden, aus

welchem der Lernende auswählen kann.

2.2 3.5 Aufträge sind für den Lernenden lösbar gestaltet.

2.3 3.5 Die Aufgaben ermöglichen ein nach Fähigkeiten (Zeit,

Anforderungen) differenziertes Lernen.

2.4 3.5 Die Lernenden wissen, was sie zu tun haben.

2.5 3.5 Aufträge sind adressatengerecht und verständlich formuliert.

2.6 3.5 Aufträge lassen Gestaltungsmöglichkeiten durch die Lernenden

zu.

2.7 3.6 Die Aufträge variieren die Lerntätigkeit der Lernenden.

2.8 3.7 Die Aufträge sind anregend und ästhetisch gestaltet.

2.9 3.2 Die Lernziele und Anforderungen sind transparent.

2.10 3.6 Fremd- und Selbstkontrollen finden statt.

Tab. 3: Kriterien zur Gestaltung der Lernsoftware.

Index Kapitel Kriterium Kat.

3.1 3.7 Die Lernsoftware regt die Lernenden an, aktiv zu sein und

sich mit dem Stoff auseinanderzusetzen.

3.2 3.7 Die Lernsoftware ist ästhetisch gestaltet.

3.3 3.7 Die Lernsoftware ist logisch aufgebaut (Seitenstruktur)

und erlaubt dadurch ein schnelles Zurechtfinden.

3.4 3.7 Die funktionalen Zonen sind so platziert und gestaltet,

dass sie ein gutes Zurechtfinden ermöglichen (Seitenlayout).

3.5 3.7 Es werden vielfältige und sinnvolle didaktische Interaktionen

angeboten.

3.6 3.6 Der Lernende kann alle Steuerungsinteraktionen selbst

vornehmen (Navigations- und Systemfunktionen).

3.7 3.7 Zu offenen Aufträgen stehen zusätzliche Hilfen/Tipps zur

Verfügung (z.B. Glossar, Inhaltsverzeichnis, Suchfunktionen,

usw.).

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T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Tab. 4: Kriterien zum Einbinden von Medien.

Index Kapitel Kriterium Kat.

4.1 3.7 Texteinheiten sind vollständig auf dem Bildschirm sichtbar.

4.2 3.7 Texte können auf einfache Weise ausgedruckt werden.

4.3 3.5 Texte sind stufengerecht formuliert.

4.4 3.6 Hypertexttechnik wird sinnvoll eingesetzt.

4.5 3.6 Hyperlinktechnik wird angemessen eingesetzt, so dass die

Orientierung bei den Lernenden nicht verloren geht.

4.6 3.7 Die Fotos, Bilder und Grafiken haben einen informativen

Gehalt.

4.7 3.7 Die Videosequenzen vermitteln entscheidende Informationen

oder Eindrücke.

4.8 3.7 Durch das Einblenden oder durch farbige Animationen

werden Zusammenhänge oder Funktionsgruppen veranschaulicht.

4.9 3.7 Die Interaktiven Grafiken verlangen eine aktive Beteiligung

am Lernprozess.

4.10 3.7 Internet wird als Informationsquelle gezielt genutzt.

4.11 3.7 Räumliche Dimensionen werden mit Google Earth veranschaulicht.

PHZ Luzern – 42 – Masterarbeit 2007


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4. Konkrete Umsetzung und Entwicklung einer digitalen

Lernumgebung

Der vorliegende Teil dieser Arbeit widmet sich der konkreten Umsetzung einer

digitalen Lernumgebung. Dabei soll gezeigt werden, wie die in den vorherigen

Kapiteln erarbeiteten Anforderungen und Kriterien umgesetzt werden.

Dazu wird in einem ersten Schritt das Thema inhaltlich abgesteckt (Kap. 4.1).

In Kapitel 4.2 wird die Relevanz des Themas für den Unterricht aufgezeigt. Kapitel

4.3 behandelt die Voraussetzungen der Lernenden bezüglich des Themas

und der Informatikkenntnisse, von welchen bei der Erstellung der Lernumgebung

ausgegangen werden kann. Basierend auf den eben beschriebenen

Kapiteln werden in Kapitel 4.4 die Groblernziele formuliert. Kapitel 4.5

soll aufzeigen, von welchen Rahmenbedingungen (technischer und finanzieller

Art) ausgegangen werden kann. Kapitel 4.6 widmet sich dem konkreten

Inhalt der Lernumgebung und formuliert entsprechende Feinlernziele. Mit welchen

Lernmethoden und Aufgaben die Feinlernziele erreicht werden sollen,

zeigt Kapitel 4.7 auf. Schlussendlich behandeln die Kapitel 4.8 und 4.9 den

Aufbau der digitalen Lernumgebung (bzw. der CD-ROM) und das Vorgehen

bei der Programmierung.

4.1. Thema Stadtland USA (Sachanalyse)

In einem ersten Schritt bei der Umsetzung und Entwicklung einer digitalen

Lernumgebung muss das inhaltliche Thema bestimmt und abgesteckt werden.

Wo das Thema ‚Stadtland USA’ im Zentralschweizer Lehrplan eingebettet

ist und welche sachlichen Begrifflichkeiten und Zusammenhänge zentral

sind, wird anhand dieses Kapitels aufgezeigt.

4.1.1. Lehrplanbezug

Der aktuelle Lehrplan der Bildungsregion Zentralschweiz (2004) für das Fach

Geographie auf der Sek-1-Stufe sieht das Thema USA im 8. Schuljahr vor. Das

PHZ Luzern – 43 – Masterarbeit 2007


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Grobziel 2b (Länderkunde) führt Folgendes auf: „Die USA als aussereuropäisches

Industrieland und Grossmacht als natürliches, soziales, wirtschaftliches,

politisches und historisches Gebilde erkennen“ (Zentralschweizer Lehrplan,

2004, S. 18). Unter diesem Grobziel sind als mögliche Betrachtungspunkte

‚Grossstädte/Ballungszentren’, ‚Minderheiten’, ‚Mobilität’ und ‚Topografie’ zu

finden, unter welche das Thema ‚Stadtland USA’ eingeteilt werden kann. Begründung:

Die ausgewählten Punkte hängen miteinander zusammen und lassen

sich gut kombinieren. So entstehen Grossstädte/Ballungszentren dort, wo

die entsprechenden topografischen Faktoren gegeben sind. Ebenso prägen

Minderheiten und der Bedarf nach Mobilität wesentlich das Stadtbild. Die Faktoren

stehen in Wechselwirkung zueinander.

4.1.2. Einleitend zum Thema

Amerikanische Städte unterscheiden sich grundlegend vom europäischen

Stadtaufbau, wenn auch gewisse Probleme und Merkmale bei beiden Stadt-

Typen auftauchen. So ist das Problem der Verstädterung auch in Europa bekannt.

Allerdings hat es hier noch nicht solche Ausmasse angenommen wie in

den USA. Prägend für amerikanische Städte ist daher der Begriff Stadtland.

4.1.3. Begriff ‚Stadtland’

‚Stadtland’ scheint ein Begriff mit einem Widerspruch in sich zu sein: Entweder

lebt eine Person in der Stadt oder eben auf dem Land. Was aber Stadtland im

Zusammenhang mit amerikanischen Städten bedeutet, beschreibt Holzner

(1992, S. 145) folgendermassen: „Überfliegt man nachts in grosser Höhe das

Stadtland USA, so dehnt sich in der Tiefe ein wahrlich galaktisches Lichterfirmament.

Der Jetflug von New York nach Chicago z.B. dauert etwa 2½ Stunden

bei 500 Meilen Stundengeschwindigkeit. Während der ganzen Zeit, falls

der Flug in einer ‚sternenklaren’ Nacht stattfindet, sieht man über sich die

himmlische und unter sich die amerikanische Galaxie. Am Tage jedoch sieht

man viele offene Flächen, Grün- und Ackerland und Wälder. So weitgestreut

PHZ Luzern – 44 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

und aufgelöst ist das Stadtland USA, dass man aus grosser Höhe am Tage ohne

Lichter nicht mehr erkennen kann, wie durchgreifend urbanisiert das Land

tatsächlich ist.“ Immer mehr verwischen sich demnach die Grenzen zwischen

der eigentlichen Stadt, den Vororten und dem ländlichen Gebiet zu einer

neuen Stadtregion: Dem Stadtland. Das Stadtland ist geprägt durch verschiedene

kleinere und grössere Zentren und übertrifft in der Grösse der Ausdehnung

die Kernstadt meistens bei weitem.

Wenn durch das Ausufern der Städte diese bereits nahtlos ineinander übergehen,

wird von so genannten Stripe-Cities gesprochen. Ein Beispiel ist im

Nordosten der USA zu finden: Über knapp 1’000 km zieht sich das Stadtland

von Boston über New York bis nach Washington D.C.

4.1.4. Aufbau einer typischen amerikanischen Stadt

Der typische Stadtaufbau einer amerikanischen Stadt (vgl. Laube & Rossé,

2002, S. 153ff) kann in folgende Kreise aufgeteilt werden (von innen nach aussen):

Im Zentrum befinden sich die Kernstadt mit dem Central Business District

(CBD), sowie Wohn- und Industriegebiete. Vor allem der CBD mit Banken,

grossen Firmen, Einkaufshäusern und Hotels verleihen der amerikanischen

Stadt die bekannte und typische Skyline mit hohen Wolkenkratzern und tiefen

Strassenschluchten. Zur Kernstadt gehören aber auch Viertel, in denen grosse

Armut vorherrscht, hauptsächlich von Minderheiten bewohnt (Schwarze,

Hispanics, Asiaten, etc.) und allgemein als Slums bezeichnet werden. Um die

Kernstadt schliesst sich ein Gürtel aus mehrheitlich ein- bis zweistöckigen Einfamilienhäusern.

Dieser Gürtel ist vor allem durch seine riesige, ausufernde

Fläche gekennzeichnet. Neben Wohnhäusern finden sich hier grosse Einkaufszentren

(so genannte Shopping-Malls). In diese Vorortszone und in die Nähe

dieser Shopping-Malls verlegten im Laufe des 20. Jahrhunderts zudem immer

mehr Firmen ihre Sitze aus dem Stadtzentrum. Es entstanden an diesen Stellen

Vororts-Städte (Edge-Cities oder auch Trabantenstädte genannt). Erst dann

kommt das Freiland.

PHZ Luzern – 45 – Masterarbeit 2007


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4.1.5. Die Gesellschaft, ihre Stadt und der ‚American Way of Life’

„Die Stadt ist […] ein guter Spiegel des Volkes oder der Gesellschaft; denn sie

ist das Typischste, was eine Gesellschaft an Kulturlandschaft überhaupt hervorbringen

kann.“ (Holzner, 1992, S. 134)

Um die amerikanische Stadt und das Phänomen des Stadtlandes verstehen

und erklären zu können, ist ein Blick auf die amerikanische Gesellschaft und

deren Lebensweise, den American Way of Life, nötig. Eine Gesellschaft, welche

seit über 2 Jahrhunderten „nach den einzig gültigen Grundwerten dieser

Lebensweise, dem Recht zur grösstmöglichen Selbstentfaltung und zum Streben

nach Glück und Erfolg, vor allem materiellem Gewinn“ (Köck & Rempfler,

2004, S. 168), funktioniert. Diese Lebensweise, das Streben nach Freiheit und

Individualität, ist massgeblich für das Ausufern der Vorortszonen, bzw. für das

Stadtland, verantwortlich.

Auch Holzner schreibt (1996, S. 70): „[…] so präsentiert sich das amerikanische

Stadtland als gewachsener Lebensraum für einen ganz anderen ‚way of life’,

den amerikanischen eben, der einer möglichst grossen Anzahl von Bürgern

ein möglichst angenehmes, bequemes, konfliktloses und vor allem das freieste

und erfolgversprechendste Dasein erlaubt, das man sich nur vorstellen

kann.“

Ein weiterer Faktor ist die Mobilität. So setzte die Suburbanisierung (das Wegziehen

von der Kernstadt, hin zu einem Haus in die Vorortszone) hauptsächlich

mit dem Aufkommen des Autos ein, denn die „Mobilität hob die Standortgebundenheit

auf“ (Köck & Rempfler, 2004, S. 170). Es war kein Problem mehr, in

der Stadt zu arbeiten und in der Vorortszone zu wohnen.

4.1.6. Segregation und der Teufelskreis

Der Suburbanisierungsprozess brachte (und bringt auch heute noch) Probleme

mit sich. Beim Kauf eines Hauses in der Vorortszone wird von Seiten der

Käufer darauf geachtet, dass das neue Anwesen in einem Gebiet bzw. Viertel

steht, bei dem „der ethisch-kulturelle, sozioökonomische und altersmässige

PHZ Luzern – 46 – Masterarbeit 2007


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Status der Nachbarn mit dem eigenen vergleichbar ist“ (Köck & Rempfler,

2004, S. 170). Die Folge ist eine Segregation der Bevölkerung, bei der schlussendlich

Minderheiten (Arme und Arbeitslose) in der Kernstadt zurück bleiben

und die Besserverdienenden in die von Einfamilienhäusern geprägte Vorortszone

ziehen. Damit gehen der Kernstadt die besten Steuerzahler verloren. Es

fehlt der Kernstadt sodann an Geldern für das Aufrechterhalten der Infrastruktur

und der öffentlichen Einrichtungen. Dies wiederum wirkt sich negativ auf

die Wohnqualität der Kernstadtviertel aus, was weitere Wegzüge der Mittelschicht

und von Firmen und Geschäften in die Vorortszone zur Folge hat. Ein

Teufelskreis, bei dem es scheinbar kein Entkommen gibt.

4.1.7. Revitalisierungsprogramme

Zwar kämpfen die amerikanischen Städte seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts

mit Revitalisierungsprogrammen, welche hauptsächlich Steuervergünstigungen

für Firmen und Luxussanierungen von heruntergekommenen

Bauten und Viertel beinhalten, gegen diesen Teufelskreis an. Doch bleibt der

Erfolg mit ganz wenigen Ausnahmen (z.B. New York) aus. Das Problem dieser

Revitalisierungsprogramme für die Kernstädte liegt in ihnen selber: Durch die

Luxussanierungen der heruntergekommenen Gebäude und Viertel steigen

die Mietpreise auf ein Niveau, welches sich nur die besser verdienende Bevölkerung

leisten kann. In der Folge sind die ärmeren Minderheiten gezwungen,

in andere Viertel der (Kern-) Stadt zu ziehen. Somit wird das Problem nicht gelöst,

sondern nur in andere Stadtteile verlegt.

4.1.8. Fazit

Es ist davon auszugehen, dass die Segregation und die Suburbanisierung

auch in nächster Zeit fortschreiten und die Vorortszone noch mehr Landfläche

einnehmen wird. Die Slums werden immer grösser und die entsprechende

Antwort der Mittelschicht auf diese Entwicklung, die Gated-Communities

(abgeschottete Wohnviertel mit Zugangsbeschränkungen und privatem Sicherheitsdienst)

immer zahlreicher (vgl. Köck & Rempfler, 2004, S. 170).

PHZ Luzern – 47 – Masterarbeit 2007


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4.2. Begründungsanalyse

Das Thema „Stadtland USA“ ist für Europäer bzw. Schweizer keineswegs unwesentlich.

So ist zum einen auch in einzelnen europäischen Städten eine deutliche

„Amerikanisierung“ feststellbar. Wird z.B. der neue Stadtteil La Defense in

Paris mit seinen Wolkenkratzern betrachtet, so könnte man meinen, sich in einer

typischen amerikanischen Trabantenstadt zu befinden. Ähnliches passiert

zurzeit auch in Berlin und London. Zum anderen ist auch in Europa das Phänomen

der Verstädterung erkennbar. So ist bei Köck & Rempfler zu lesen

(2004, S. 165): „Das globale Phänomen der Verstädterung betrifft die Jugendlichen

Europas sehr direkt: Ein Grossteil von ihnen wohnt in städtischen Agglomerationen

oder wird für die weitere Ausbildung und berufliche Laufbahn ein

Leben in der Stadt wählen.“ Aufgrund dieser Feststellung ist eine Auseinandersetzung

mit dem Thema in der Schule sinnvoll.

4.3. Identifizierung der Lernereigenschaften

Um eine digitale Lernumgebung so wirksam wie möglich zu gestalten, muss

die Zielgruppe, für welche die Software erstellt wird, genauer betrachtet werden.

In diesem Abschnitt sollen daher die Fertigkeiten und Kenntnisse, über

welche die Lernenden im 8. Schuljahr verfügen, aufgezeigt werden. Für den

Einsatz einer digitalen Lernumgebung sind zwei Aspekte entscheidend. Einerseits

der des geografischen Wissens bezüglich des Themas „USA“ und andererseits

jener der Computerkenntnisse der Lernenden.

4.3.1. Voraussetzungen der Lernenden bezüglich des Themas

Allgemein kann davon ausgegangen werden, dass die Lernenden bereits aus

der Alltagswelt (Medien und Reisen) gewisse Vorstellungen über die USA und

über die typische amerikanische Stadt besitzen.

Es ist von Vorteil, wenn die Themenbereiche Topografie und Wirtschaft (Industrie

und Landwirtschaft) der USA vor dem Thema Stadtland behandelt

PHZ Luzern – 48 – Masterarbeit 2007


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worden sind. Die Lernenden können so die Zusammenhänge besser verstehen,

da sie schon über ein gewisses Basiswissen verfügen.

4.3.2. Voraussetzungen der Lernenden bezüglich des Umganges mit

dem Computer

Da das Thema ‚Stadtland USA’ im 8. Schuljahr angesiedelt ist, kann davon

ausgegangen werden, dass die Lernenden zu diesem Zeitpunkt bereits grundlegende

Computerkenntnisse besitzen. Abgestützt auf den Informatiklehrplan

der Bildungsregion Zentralschweiz können die Lernenden folgendes:

- Sie können den Computer als Werkzeug einsetzen, d.h. sie können mit

einem Textverarbeitungsprogramm umgehen und Grafiken, Bilder und

Ton in ein Dokument einbinden.

- Sie kennen Begriffe rund um das Internet, insbesondere den Begriff ‚Hyperlink’.

- Sie können sich im Internet bewegen und sich Informationen daraus beschaffen.

- Die Lernenden sollten überdies mit dem Computer als Lerninstrument

vertraut sein.

Die oben aufgezählten Kompetenzen stellen eine Auswahl aus dem Informatiklehrplan

dar. Sie sind aber für den Umgang mit digitalen Lernumgebungen

(und Lernsoftware allgemein) elementar.

4.4. Definition der Groblernziele

Abgestützt auf die Kapitel 4.1–4.3 können nun die Groblernziele für die digitale

Lernumgebung abgeleitet werden. Es geht dabei auch darum, das grosse

Themengebiet USA einzugrenzen.

Abgestützt auf den Lehrplan (vgl. Kap. 4.1.1) wird der Fokus auf die Themen

‚Grossstädte/Ballungszentren’, ‚Minderheiten’, ‚Mobilität’ und ‚Topografie’

gelegt.

PHZ Luzern – 49 – Masterarbeit 2007


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Die Lernenden sollen dabei Wissen im Bereich der Stadtentwicklung amerikanischer

Grossstädte, sowie deren typischen Aufbau und Probleme kennen lernen.

Zusätzlich soll auch ein Vergleich zu Schweizer Städten gemacht werden

können. Begriffe wie ‚Suburbanisierung’, ‚Segregation’ und ‚Revitalisierung’

von Kernstädten sollen erarbeitet werden. Eng verbunden mit den oben genannten

Begriffen und Themen sind auch die typische amerikanische Lebensweise

(‚American Way of Life’) und der Umgang der Amerikaner mit

Minderheiten. Diese Zusammenhänge sollen die Lernenden erkennen und

verstehen.

Oberstes Ziel der digitalen Lernumgebung ist es demnach, verschiedene

Themen rund um die USA zu verknüpfen und somit ein möglichst authentisches

Gesamtbild zu konstruieren.

4.5. Rahmenbedingungen

Die digitale Lernumgebung, welche aus dieser Arbeit resultiert, hat den Anspruch,

dass sie auf den beiden gängigen Computersystemen (Windows und

Apple) laufen soll. Zudem steht für die Produktion kein finanzielles Budget zur

Verfügung; Das Planen, Entwickeln und Programmieren der digitalen Lernumgebung

muss in Eigenarbeit geschehen. Umso wichtiger ist die Wahl einer geeigneten

und einfachen Programmiersprache.

4.5.1. Internet als Vorlage

Die digitale Lernumgebung soll ohne Probleme in allen Schulen eingesetzt

werden können. Die Schwierigkeit dabei ist, dass am Einsatzort bzw. in den

Informatikräumen der verschiedenen Schulen jeweils unterschiedliche Infrastrukturen

anzutreffen sind. Kaum eine Schule hat die gleichen Computer und

die gleiche Software wie die Schule im Nachbardorf. Zudem müssen auch die

beiden bekannten Betriebssysteme Microsoft Windows und Apple-OS unterschieden

werden (je nach dem, mit welchem Betriebssystem die Schule ausgerüstet

ist). Der kleinste gemeinsame Nenner ist im Normalfall darin zu finden,

PHZ Luzern – 50 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

dass die Computer alle ein CD-ROM- oder DVD-Laufwerk haben, einen Internetzugang

besitzen und über ein Programm verfügen (der Browser), mit welchem

Internetseiten angesteuert und dargestellt werden können. Damit die

digitale Lernumgebung auf allen möglichen Systemen läuft, wird das Internet

bzw. die Webseite als Vorlage genommen.

Analog der Technik bei Webseiten wird die digitale Lernumgebung mit HTML

und CSS programmiert. Damit kann auch die Hypertexttechnik, welche das

Internet auszeichnet, eingesetzt und genutzt werden. Im Unterschied zu einer

normalen Webseite wird die Lernumgebung aber nicht online gestellt, sondern

auf einer CD-ROM abgespeichert. Der Nachteil bei dieser Lösung liegt

darin, dass weitere Dienste, welche das Internet bietet (z.B. Chatsystem,

Newsgroups, usw.), nicht genutzt werden können. Dafür ergeben sich andere

Vorteile:

- Im Gegensatz zu online gestellten Webseiten fallen keine Kosten für ein

Web-Hosting an. Mit Web-Hosting ist das Mieten von Speicherplatz für

die Website bei einem Internet Service Provider (ISP) gemeint (vgl. Lankau,

2001, S. 161).

- Die digitale Lernumgebung kann ohne Bedenken mit Videosequenzen

und Animationen ergänzt werden, ohne dass die Performance beeinträchtigt

wird (es fallen für die Benutzer bzw. Lernenden keine langen

Wartezeiten beim Download von grossen Filmdateien an, da sich diese

bereits lokal auf dem Computer befinden).

- Die Lernumgebung kann jedem Lernenden in Form einer CD-ROM abgegeben

werden. Die Lehrperson hat auch die Möglichkeit, die Arbeiten

und Resultate der Lernenden in die digitale Lernumgebung einzubauen

und ebenfalls auf die CD-ROM zu speichern.

4.5.2. HTML und JavaScript als Programmiersprachen

Wie beim Programmieren von Webseiten wird auch bei der Erstellung der digitalen

Lernumgebung die Programmiersprache HTML (kurz für ‚Hypertext Mark-

PHZ Luzern – 51 – Masterarbeit 2007


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up Language’) verwendet. Damit wird garantiert, dass jeder Computer, welcher

einen Browser besitzt, die Lernumgebung lesen kann. Mit HTML lassen

sich Texte und Objekte am Bildschirm platzieren und darstellen. Zusätzlich ist

mit HTML das Programmieren von Hyperlinks und Hypertexten möglich. Das

heisst, Informationen können auf verschiedenen Seiten der digitalen Lernumgebung

miteinander verknüpft werden. Wird mit der Computermaus auf einen

Link geklickt, werden am Bildschirm die verlinkten Informationen angezeigt.

Damit kann der digitalen Lernumgebung eine nicht-lineare Struktur verliehen

werden. Der Lernende kann sich innerhalb der Lernumgebung frei bewegen

und muss beim Betrachten der Seiten nicht eine bestimmte Reihenfolge

einhalten.

Mit HTML alleine lassen sich aber kaum interaktive Programme schreiben. Daher

wird bei der Erstellung der digitalen Lernumgebung zusätzlich auf die

Skript-Sprache JavaScript zurückgegriffen. Damit lassen sich auch Selbstkontrollen

(z.B. Multiple-Choice-Aufgaben oder Lückentexte) und interaktive Karten

erstellen.

4.5.3. Die Programmierwerkzeuge

Für das Programmieren am Computer braucht es, je nach Programmiersprache,

spezielle Programme. Wird eine digitale Lernumgebung mit HTML, CSS

und JavaScript programmiert, kann aber auf teure und komplizierte Programme

verzichtet werden. So genügt dafür bereits der einfache Editor, welcher

standardmässig bei jedem Betriebssystem vorhanden ist. Für die Programmierung

wird mit Macromedias Dreamweaver zusätzlich ein professionelleres

Werkzeug eingesetzt, schliesslich sollen es die Programmierwerkzeuge

„dem didaktisch gebildeten Autor erlauben, seine Inhalte ohne umfangreiche

Programmierkenntnisse als multimediales Produkt im Internet umzusetzen“

(Kerkau, 2002, S. 218).

PHZ Luzern – 52 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

4.5.4. Berücksichtigung verschiedener Browser

Eine grosse Schwierigkeit beim Erstellen von Dateien und Webseiten, welche

mit dem Browser angezeigt und dargestellt werden sollen, ist die Browservielfalt.

Jeder Browser hat die Eigenschaft, dass er z.T. HTML-Kodierungen oder

CSS-Formatierungen etwas anders interpretiert. Soll die digitale Lernumgebung

auf möglichst allen gängigen Browsern einwandfrei laufen, so muss sie

bei der Programmierung auch immer wieder in den entsprechenden Programmen

ausgetestet werden. Grundsätzlich muss dabei zwischen Browsern

von Microsoft (Internet Explorer), Netscape (Netscape Navigator) und Mozilla

(Firefox) unterschieden werden.

Die digitale Lernumgebung wurde so programmiert, dass sie auf den heute

gebräuchlichen Browsern (Internet Explorer ab Version 3, Navigator ab Version

3 und Firefox ab Version 1) ohne Probleme läuft.

4.6. Auswahl und Vorbereitung der Lerninhalte (Feinlernziele)

Aus den Grobzielen aus Kapitel 4.4 können nun die Feinlernziele abgeleitet

werden, welche wiederum Grundlage für das Aufgabenangebot sind. Sie sollten

von allen Lernenden erreicht werden und bilden somit die Minimalziele

der Lernumgebung. Bei der Formulierung der Lernziele wurde darauf geachtet,

dass nach Möglichkeit die unterschiedlichen Taxonomiestufen von Bloom

(vgl. Kap. 3.2) berücksichtigt werden.

Die Feinlernziele können in drei Themengebiete gefasst werden. Diese sind:

- Amerikanische Stadt

- Grossstadtprobleme

- American Way of Life

Zur besseren Übersicht werden in diesem Kapitel die Feinlernziele mit den entsprechenden

Aufgaben aufgeführt und den jeweiligen Themengebieten zugeordnet

(vgl. Tab. 5-7).

PHZ Luzern – 53 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Tab. 5: Lernziele zum Themengebiet ‚Amerikanische Stadt’.

Thema Feinlernziel Aufgabe

Stadtaufbau Du kennst das Stadtmodell einer US-Grossstadt A1, A2

Stadtaufbau

Stadtland

Du kannst die wichtigsten Stadtgebiete nennen und

dem Stadtmodell zuordnen

Du kennst den Begriff ‚Stadtland’ und hast dir ein Bild

davon in Google Earth gemacht

Stadtland Du kannst den Begriff ‚Stripe-Cities’ erklären A1

Stadtland

Stadtland

Trabantenstädte

Trabantenstädte

Trabantenstädte

Städtevergleich

Städtevergleich

Städtevergleich

Du kannst die Grösse einer ‚Stripe City’ einschätzen, d.h.

einen Vergleich zu einer dir bekannten Grösse setzen

Du kannst das Stadtmodell auf Satellitenbilder anwenden

und wichtige Fixpunkte darin eintragen

Du weisst, was eine ‚Trabantenstadt’ ist

Du kannst dich in die Lage von Personen in Trabantenstädten

hineinversetzen und erkennst deren Beweggründe,

in einer solchen Trabantenstadt zu leben

A1, A2

Text

A2

A3

Text, Film

Film, A1,

A2

Du verstehst, wie und warum Trabantenstädte entstehen Film, A1,

A2, A3

Du kannst typische Merkmale von Schweizer und amerikanischen

Städten beschreiben

Du vergleichst die Merkmale anhand einer übersichtlichen

Darstellung

Du erhältst eine Vorstellung von der Grösse einer US-

Grossstadt, indem du sie mit einer Schweizer Stadt vergleichst

A1, A2,

A4

Stadtviertel Du weisst, was ein ‚Stadtviertel’ ist Text, Film,

A1

Stadtviertel

Stadtviertel

Du hast eine Vorstellung eines Stadtviertels (Chinatown,

Koreatown) in Los Angeles und weisst, wo es liegt

Du kannst dich in die Situation der mexikanischen Familie

hineinversetzen und ihre schwierige Situation vergleichen

und analysieren

Tab. 6: Lernziele zum Themengebiet ‚Grossstadtprobleme’.

A3

A5

Text,

Film, A4

Film, A5

Thema Feinlernziel Aufgabe

Einleitung

Verfall der

Kernstädte

Verfall der

Kernstädte

Du kannst die Begriffe ‚Suburbanisierung’ und ‚Verslumung’

mit eigenen Worten beschreiben

Du kennst Gründe wie es zum Kernstadtverfall kommt

Du kannst Massnahmen der Städte nennen, die dem

Kernstadtverfall entgegen wirken sollen

Text, A1

Text,

Film, A1

Film, A3

PHZ Luzern – 54 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Revitalisierung

Revitalisierung

Du kennst den Begriff ‚Hyper-Ghetto’ und kannst ein Beispiel

dazu nennen

Du kannst die Dimensionen eines Hyper-Ghettos abschätzen

Text, A2

Text, A1,

A2

Tab. 7: Lernziele zum Themengebiet ‚American Way of Life’.

Thema Feinlernziel Aufgabe

Einleitung

Interview

Interview

Interview

Interview

Du kennst den ‚American Way of Life’ und kannst ihn

beschreiben

Du versetzt dich in die Rolle einer amerikanischen Persönlichkeit

und versuchst deren Einstellung und Handeln

nachzuvollziehen und im Interview zu erleben

Du erkennst, wo bei dieser Person der ‚American Dream’

bzw. der ‚American Way of Life’ ersichtlich ist

Du kannst Bezüge zu Inhalten aus anderen Themenbereichen

herstellen

Du kannst mit Hilfe des Computers selbst ein Tondokument

(Interview) erstellen

Text

W1, W2,

W3, W4

Text, W1,

W2, W3,

W4

W1, W2,

W3, W4

W1, W2,

W3, W4

4.6.1. Erweiterte Lernziele

Die oben beschriebenen Minimalziele sollten alle Lernenden erreichen können.

Zum Themengebiet ‚Amerikanische Stadt’ sind zusätzlich erweiterte Lernziele

formuliert und mit entsprechenden Aufgaben ergänzt (vgl. Tab. 8). Gedacht

sind diese als Erweiterung zum obligatorischen Inhalt und für die Lernenden

somit fakultativ. Wie mit diesen erweiterten Lernzielen konkret gearbeitet

werden kann, beschreibt Kapitel 4.7.4 ‚Die Arbeitsaufträge anhand eines

konkreten Beispiels’.

Tab. 8: Erweiterte Lernziele.

Thema Feinlernziel Aufgabe

Stadtland Du weisst was eine Megastadt ist Z1

Stadtland

Stadtland

Trabantenstädte

Du hast eine grobe Übersicht über die Megastädte der

Welt

Du kennst eine Megastadt der USA mit ihren statistischen

Daten

Du weisst, was Shopping Malls sind und hast eine Vorstellung

davon, wie sie aussehen könnten

Z2

Z3

Z1, Z2

PHZ Luzern – 55 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Trabantenstädte

Städtevergleich

Städtevergleich

Stadtviertel

Du hast eine Vorstellung der Dimension einer Shopping

Mall, indem du sie in Vergleich zu einem dir bekannten

Einkaufszentrum setzt

Du kannst Merkmale einer amerikanischen Grossstadt

darstellen

Du erkennst die Grösse einer amerikanischen Grossstadt

anhand von statistischen Werten

Du erkennst, dass es nicht allen Hispanics gleich geht

und kannst die Unterschiede herausschälen

Z2, Z3

Z1

Z2

Z1

4.7. Planung der Lehr-/Lernmethode und der Medien

Mit der Definition von Feinlernzielen ist der thematische Rahmen der digitalen

Lernumgebung gegeben. Es gilt nun festzulegen, anhand welcher Lehr-/

Lernmethoden die Inhalte vermittelt werden sollen. Weiter gilt es, Aufgaben

und Medien auf die Feinlernziele abzustimmen, um die Lernumgebung reichhaltig

und inhaltlich korrekt zu gestalten. In diesem Prozess der Programmierung

und inhaltlichen Aufbereitung der digitalen Lernumgebung laufen viele

Gedanken und Handlungen parallel ab. Namentlich sind dies die Definition

der Lernziele, das Festlegen der Lernmethode, das Formulieren von Aufgaben

und das Einbinden und Bearbeiten von Medien.

Kapitel 4.7 soll die Leitgedanken zur Lehr- und Lernmethode transparent machen.

Ausserdem soll aufgezeigt werden, welche thematischen Bereiche die

Lernumgebung abdeckt und wie Lehrpersonen und Lernende damit arbeiten

können.

4.7.1. Leitgedanken zur Lehr-/Lernmethode

Die in der Theorie aufgeführte Forderung, dass die (digitale) Lernumgebung

problemorientiert und situiert angelegt werden soll (vgl. Kap. 2.3.1), wird nach

Möglichkeit berücksichtigt. So sollen verschiedene Sozialformen zum Zuge

kommen (z.B. Gruppenarbeit bei den Interviews) und Inhalte aus verschiedenen

Blickwinkeln beleuchtet werden (z.B. wird dem ‚American Way of Life’

aus der Perspektive verschiedener Persönlichkeiten auf die Spur gegangen).

PHZ Luzern – 56 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Auch soll versucht werden, bei der Darbietung neuer Inhalte diese möglichst

anhand authentischer Probleme zu präsentieren: So wird das Problem der

Verstädterung am Beispiel von Detroit vertieft angeschaut und im Anschluss

werden die Lernenden aufgefordert, Vergleiche zur Schweiz bzw. zu ihrem

Lebensraum zu machen.

Zudem soll ein weiters Ziel der digitalen Lernumgebung sein, dass die Lernenden

neuen Lernstoff (hier: Stadtland USA) selbstständig erarbeiten können.

Dies bedingt eine Mischform aus expositorischen und exploratorischen Anteilen

in der digitalen Lernumgebung (vgl. Kap. 3.6). Einerseits sollen die Lernenden

die neuen Inhalte entdecken können. Dies geschieht über Aufträge,

welche sie dazu anleiten, ihr Wissensnetz zu erweitern und ihr Wissen zum

Thema zu konstruieren. Anderseits muss davon ausgegangen werden, dass

die Lernenden im 8. Schuljahr noch einer gewissen Führung im Lernprozess

bedürfen. Deshalb werden sie in einem Themengebiet relativ klar geführt, was

die Abfolge der zu lösenden Aufträge anbelangt.

4.7.2. Der Einstieg in die digitale Lernumgebung

Die digitale Lernumgebung ist in drei Themengebiete aufgeteilt:

1. Gebiet (Amerikanische Stadt):

Im Zentrum steht der typische Stadtaufbau einer amerikanischen

Grossstadt. Es sollen zentrale Begriffe (wie z.B. ‚Stadtland’,

‚Trabantenstädte’, ‚Segregation’ und ‚Suburbanisierung’) erarbeitet

werden und Vergleiche zu einer typischen Stadt in der

Schweiz gemacht werden können.

2. Gebiet (Grossstadtprobleme):

Hier stehen die Probleme der amerikanischen Städte im Blickfeld.

Das Problem des Zerfalls der Kernstädte, aber auch Revitalisierungsversuche

der Stadtverwaltungen sollen näher betrachtet

werden.

PHZ Luzern – 57 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

3. Gebiet (American Way of Life):

Der letzte Bereich setzt sich mit der amerikanischen Bevölkerung

und deren Lebensweise auseinander. Die Lernenden sollen verstehen,

was unter dem ‚American Way of Life’ und dem ‚American

Dream’ verstanden wird.

Hinweis: Zur besseren Übersicht ist jedem Themengebiet in der Lernumgebung

eine Farbe zugeordnet (1. Gebiet: Orange; 2. Gebiet: Pink; 3. Gebiet: Grün).

Der Lernweg kann von den Lernenden grundsätzlich frei gewählt werden. Einzige

Einschränkung ist, dass das Themengebiet ‚Amerikanische Stadt’ vor den

anderen Themengebieten bearbeitet werden muss, und zwar deswegen, weil

die Lernenden für das zweite und dritte Themengebiet Grundlagenwissen zum

Stadtaufbau amerikanischer Städte benötigen. Innerhalb eines Themengebietes

können die Lernenden die Reihenfolge der Bearbeitung der Themen

frei wählen.

Um das Zurechtfinden in der Lernumgebung zu erleichtern, sollte die Lehrperson

vorgängig den Aufbau der Lernumgebung, des Arbeitsplans und der Arbeitsaufträge

erläutern.

4.7.3. Die digitale Lernumgebung für den Lernenden

Nachdem der Lernende die CD-ROM mit der digitalen Lernumgebung in das

entsprechende Computerlaufwerk gelegt hat, startet diese automatisch und

es erscheint der Startbildschirm (vgl. Abb. 12). Dort kann der Lernende auswählen,

mit welchem Themengebiet er sich auseinandersetzen möchte. Klickt

er z.B. auf ‚Amerikanische Stadt’, so gelangt er mittels Hyperlink zum ersten

Thema (hier ‚Stadtaufbau’; vgl. Abb. 9) dieses Gebietes.

PHZ Luzern – 58 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Abb. 9: Screenshot der Seite ‚Stadtaufbau’.

Jedes Thema ist auf einer separaten Seite dargestellt. Zur Ansteuerung anderer

Themen dient im linken Bereich des Bildschirms die Navigation (vgl. Kap.

4.8.3). In der Bildmitte finden sich zuoberst stets die Minimalziele (hier: Lernziele)

zum aktuellen Thema. Danach folgt ein kurzer informativer Text (vgl. Kap.

4.8.4).

Auf der rechten Seite des Bildschirms sind alle Medien aufgelistet, welche zum

Thema genutzt werden können. Auf sie wird einerseits aus Aufgaben verwiesen,

anderseits sind sie als Ergänzung zum Selbst-Entdecken gedacht (vgl.

Kap. 4.8.5). Oberhalb der Lernziele befindet sich der Link ‚Arbeitsauftrag’. Er

führt zu einem Word-Dokument, in welchem die Arbeitsaufträge zum Thema

formuliert sind.

PHZ Luzern – 59 – Masterarbeit 2007


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4.7.4. Die Arbeitsaufträge anhand eines konkreten Beispiels

Zu Beginn jeden Auftrags gibt es eine Sparte ‚erweiterte Lernziele’ (vgl. Abb.

10). Darin vermerkt sind jene Lernziele, welche fakultativ sind. Sie können über

die Zusatzaufgaben (Z) erarbeitet werden. Die Zusatzaufgaben sollen es den

Lernenden ermöglichen, einerseits in ihrem individuellen Tempo zu arbeiten

und anderseits ein grösseres, vertieftes Stoffspektrum abzudecken. Z-Aufgaben

sind tendenziell schwieriger und offener gestellt. Alle Z-Aufgaben folgen

nach den obligatorischen Aufgaben (in Abb. 10 nach Übung 3).

Abb. 10: Der Arbeitsauftrag ‚Trabantenstädte’ aus dem Themengebiet ‚Amerikanische

Stadt’.

Um die Minimalziele in diesem Auftrag ‚Trabantenstädte’ zu erfüllen, müssen

die Lernenden den Informationstext gelesen, den Film geschaut, die dazugehörige

Frage beantwortet, die Kontrolle bearbeitet und ausgewertet sowie

die Übungen 1 bis 3 gelöst haben.

PHZ Luzern – 60 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Steht ein Lernender bei der Bearbeitung einer Aufgabe an, so stehen ihm zum

Teil Hilfen/Tipps zur Verfügung. Um die Hilfe oder den Tipp zur Aufgabe aufzurufen,

kann der Lernende auf den Link ‚Tipp’ klicken. Der Link führt direkt zur

Hilfe, welche sich immer am Ende des Word-Dokuments befindet. Wird die

Hilfe nicht mehr benötigt, führt der Link ‚zurück’ wieder zur Aufgabe.

Die Lernenden sollen ihre Resultate unterhalb der jeweiligen Aufgabe in digitaler

Form festhalten (im Word-Dokument). Die Lehrperson kann die gelösten

Aufträge in ausgedruckter oder digitaler Form von den Lernenden verlangen,

um so den Arbeitsstand oder die Resultate zu überblicken, zu kontrollieren

oder zu bewerten.

Um das Word-Dokument eines Arbeitsauftrages abzuspeichern, muss es unter

einem neuen Namen (empfohlen wird die Erweiterung des Dateinamens um:

_namedeslernenden.doc) auf den Schulrechner gespeichert werden.

4.7.5. Der Arbeitsplan

Die Lernenden erhalten zu Beginn der Unterrichtsreihe den Arbeitsplan in ausgedruckter

Form von der Lehrperson. Der Arbeitsplan gibt eine Übersicht über

alle Aufträge.

Abb. 11: Der Arbeitsplan (Ausschnitt).

Die Aufträge sind in der Kopfzeile mit der entsprechenden Farbe (in der Abb.

11 mit Orange) des Themengebietes gekennzeichnet. Im Arbeitsplan ersichtlich

ist die Aufgabennummer, der Titel der Aufgabe, die Arbeitsmaterialien

(bzw. der Ort, wo sich die Materialien befinden) und der Hinweis, ob die Auf-

PHZ Luzern – 61 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

gabe obligatorisch oder fakultativ ist. In der letzten Spalte soll der Lernende

die bereits erledigten Aufgaben kennzeichnen. Mit Hilfe dieses Arbeitsplans

können die Lernenden die Übersicht über ihren Lernstand behalten.

4.8. Aufbau und Gestaltung

Entsprechend der Theorie sollte der Aufbau der CD-ROM (Verlinkung und Anordnung

der einzelnen Seiten) möglichst einfach gehalten werden, damit der

Lernende die Übersicht behält. Zudem wurde bei der (optischen) Gestaltung

der Lernumgebung versucht, ein übersichtliches Layout zu schaffen, welches

durch entsprechende Farb-, Schrift-, Bildwahl und Gestaltung der funktionalen

Zonen den Lernenden ansprechen und zum Arbeiten einladen soll. Im Folgenden

werden die einzelnen Punkte kurz beschrieben.

4.8.1. Aufbau der CD-ROM

Der Aufbau der CD-ROM (vgl. Abb. 13) richtet sich nach der Einteilung des

Themas ‚Stadtland USA’ in die drei bereits erwähnten Themengebiete. Dieser

Aufbau wird auch beim Starten der CD-ROM ersichtlich: Als Erstes erscheint

der Startbildschirm (Abb. 12), von welchem aus die drei Themengebiete direkt

angesteuert werden können.

Abb. 12: Startbildschirm der Lernumgebung mit Links zu den drei Themengebieten.

PHZ Luzern – 62 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Zusätzlich sind beim Startbildschirm zwei Seiten verlinkt, welche für die Lehrperson

gedacht sind: Beim Link ‚Arbeitsplan’ findet sich der Arbeitsplan für die

Aufgaben der Lernumgebung als PDF-Datei zum Ausdrucken (vgl. 4.7.5). Der

Link ‚Zur CD-ROM’ führt zu einer Beschreibung über die Handhabung der digitalen

Lernumgebung. Zusätzlich finden sich dort Informationen über die technischen

Anforderungen an den Computer und Verweise, wo eventuell benötigte

Programme im Internet herunter geladen werden können. Ebenfalls findet

sich auf dieser Seite ein Link zur Anleitung (PDF-Datei). Mit der Anleitung

stehen der Lehrperson alle Informationen zur Verfügung, welche sie braucht,

um die Lernumgebung einzusetzen und die Lernenden zu instruieren.

PHZ Luzern – 63 – Masterarbeit 2007


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Anleitung

anleitung.pdf

Info zur CD-ROM

STARTSEITE

Arbeitsplan

info.htm

index.htm

arbeitsplan.pdf

Der Stadtaufbau

gruppe_stadtaufbau.htm

Grossstadtprobleme

(Themeneinleitung)

einleitung_probleme.htm

American Way of

Life (Einleitung)

awl_einleitung.htm

Das Stadtland

gruppe_stadtland.htm

kernstadtverfall.htm

Interview mit:

50 Cent

gruppe_50cent.htm

Trabantenstädte

gr_trabantenstadt.htm

Verfall der Kernstädte

Revitalisierungsprogramme

revitalisierungl.htm

Interview mit:

Henry Ford

gruppe_ford.htm

Städtevergleich

(USA und CH)

gr_stadtvergleich.htm

Grossstadtprobleme

Interview mit:

Familie Haney

gruppe_haney.htm

Verschiedene Stadtviertel

gruppe_stadtviertel.htm

Interview mit:

Pedro Rivera

gruppe_rivera.htm

Amerikanische Stadt

American Way of Life

Interaktive Karte der

USA

karte.htm

Glossar

glossar.htm

Abb. 13: Die Seitenübersicht zeigt den Aufbau der CD-ROM mit dem Thema und dem Dateinamen

der jeweiligen Seite (schwarz hinterlegt).

PHZ Luzern – 64 – Masterarbeit 2007


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4.8.2. Screendesign

Beim Planen und Erstellen der digitalen Lernumgebung wurde darauf geachtet,

dass diese sehr einfach und übersichtlich daherkommt. Der Lernende soll

auf einen Blick erkennen, wo er ist, welchen Inhalt (und welche zusätzlichen

Medien) die aktuelle Seite bietet und wie er weiter kommt. Dazu wurde der

Bildschirm in vier funktionale Zonen eingeteilt (vgl. Abb. 14). Bei der Anordnung

der funktionalen Zonen wurden die Lesegewohnheiten der Lernenden

berücksichtigt (von oben nach unten und von links nach rechts): Im oberen

Bildschirmbereich horizontal platziert findet sich das Themenbild mit dem Titel

der Seite (für den Lernenden zur Information, wo er sich im Moment befindet).

Links unterhalb des Themenbildes ist die Navigation angeordnet. Der eigentliche

Inhalt der entsprechenden Seite (dritte funktionale Zone) befindet sich

zentral in der Mitte des Bildschirms. Rechts dieses Inhaltsbereiches befindet

sich vertikal angeordnet die Medienbox, welche mit Hyperlinks zusätzliche

Medien zum Thema der aufgerufenen Seite bereithält.

Bei der Aufteilung des Bildschirms in funktionale Zonen wurde zudem von einer

Auflösung von 1024x768 Pixel ausgegangen. Die Breite der Lernumgebung

liegt mit 880 Pixel etwas unterhalb der maximal möglichen Breite (1024 Pixel).

Dies garantiert, dass auch ältere Computer die digitale Lernumgebung in der

Breite voll umfänglich darstellen können. Gegen unten ist die Lernumgebung

‚offen’ aufgebaut: Sie passt sich in ihrer Länge dem entsprechenden Inhalt

an. Dies bedingt, dass der Lernende auf einigen Seiten ‚scrollen’ muss, um

den gesamten Inhalt bzw. Text lesen zu können.

PHZ Luzern – 65 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Screendesign der digitalen Lernumgebung:

Bildschirm eingeteilt in funktionale Zonen:

Themenbild & Seitentitel

Navigation

Inhaltsbereich

Medien-

box

Abb. 14: Aufbau des Bildschirms in vier funktionale Zonen.

PHZ Luzern – 66 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

4.8.3. Navigation

Besonderes Augenmerk bei der Entwicklung der digitalen Lernumgebung

wurde der Navigation gewidmet. Diese ist in zwei Ebenen aufgebaut (vgl.

Abb. 15): In der ersten Ebene wählt der Lernende das Themengebiet an, und

in der zweiten Ebene kann er ein spezifisches Thema des entsprechenden

Themengebietes ansteuern. Mit diesen zwei Ebenen wird gewährleistet, dass

der Lernende nie mehr als zwei ‚Klicks’ braucht, um auf jede Seite der Lernumgebung

zu gelangen. Als zusätzliche Hilfe kennzeichnet die Farbe der Hyperlinks

in der Navigation das entsprechende Themengebiet.

Ausgangslage: Die

Farbe kennzeichnet

das aktuelle Themengebiet

und die aktuelle

Seite.

Abb. 15: Aufbau der Navigation.

Beim Ansteuern eines

Links mit der Maus wird

dieser durch eine entsprechende

Farbe

gekennzeichnet.

Durch das Anklicken

des Links gelangt der

Lernende auf die neue

Seite. Die Navigation

passt sich entsprechend

an.

4.8.4. Formatierung des Textes im Inhaltsbereich

Im Inhaltsbereich wird das zu behandelnde Thema der aktuellen Seite in Form

eines Textes kurz beschrieben. Für die Übersicht sind die Kapitelüberschriften

im Text mit der Farbe des Themengebietes gekennzeichnet. Der Fliesstext selber

ist folgendermassen formatiert:

- Serifenlose Schriftart (Arial)

- Schriftgrösse 12 Pixel

PHZ Luzern – 67 – Masterarbeit 2007


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- 1.5 Zeilenabstand

- Schriftfarbe Dunkelgrau

Mit der dunkelgrauen Schriftfarbe und dem weissen Hintergrund soll ein guter

Kontrast erreicht werden, welcher das Lesen am Bildschirm so angenehm wie

möglich macht.

Als zusätzliche Hilfe wird bei jedem Text ein Hyperlink angeboten, der das Dokument

zum Ausdruck an den Drucker sendet. Somit haben die Lernenden

die Wahl, ob sie den Text am Bildschirm oder in ausgedruckter Form lesen

möchten. Dies bedingt aber, dass die Lernenden im Informatikraum über die

Berechtigung verfügen, Dokumente ausdrucken zu können.

4.8.5. Zusätzlich eingesetzte Medien und Programme

In der vierten funktionalen Zone (‚Medienbox’, vgl. Abb. 14) befinden sich die

Hyperlinks für zusätzliche Informationen zum Thema der aktuellen Seite. Diese

Informationen werden durch verschiedene Medien und Programme dem

Lernenden präsentiert und sollen die Lernumgebung interessant und abwechslungsreich

machen.

Bilder und Videosequenzen wurden eingefügt, um das im Inhaltsbereich beschriebene

Thema zu illustrieren und Prozesse leicht verständlich aufzuzeigen.

Beim Aufbereiten und Abspeichern der Bild- und Videodateien wurde jeweils

ein Dateiformat gewählt, welches einerseits die Dateien mit möglichst geringer

Dateigrösse abspeichern kann. Und anderseits musste es ein Format

sein, welches von den meisten Multimediaprogrammen (z.B. dem Mediaplayer

von Microsoft) gelesen werden kann. So wurden für Bilder und Fotos

das GIF- und das JPEG-Format verwendet. Die Filme wurden im MPEG- und im

WMV-Format abgespeichert.

Für die Möglichkeit zur Selbstkontrolle der Lernenden wurde die digitale Lernumgebung

mit Hot-Potatoes-Übungen ergänzt. Dabei handelt es sich um Multiple-Choice-Aufgaben,

Lückentexte und Zuordnungsaufgaben, welche mit

PHZ Luzern – 68 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Hilfe des Programms Hot-Potatoes 2 erstellt wurden. Bei einigen Themen findet

der Lernende in der Medienbox einen Link zu einer solchen Aufgabe. Er kann

damit selber testen, ob er den bearbeiteten Inhalt verstanden hat.

Das Internet wird in der Lernumgebung auf zwei Arten genutzt: Zum einen

wird das Internet für das Beschaffen von Informationen zum Lösen der Aufgaben

eingesetzt (Internet als zusätzliche Informationsquelle). Zum anderen wird

der Lernende bei verschiedenen Aufgaben aufgefordert, mit dem Programm

Google Earth, welches über das Internet läuft, anhand von Satellitenbildern

Informationen zu sammeln (Internet zur Veranschaulichung von räumlichen

Dimensionen). Google Earth ist ein Gratisprogramm, welches auf der Website

der Suchmaschine Google 3 herunter geladen und installiert werden kann.

4.8.6. Glossar als Unterstützung

In der Theorie werden für Lernprogramme Hilfesysteme gefordert, die dem

Lernenden die Übersicht und das Lernen erleichtern sollen. Für Fremdwörter,

schwierige und/oder zentrale Begriffe wird daher die digitale Lernumgebung

mit einem Glossar versehen, welches die Hyperlinktechnik nutzt. So können

die Lernenden direkt auf die entsprechenden Begriffe im Fliesstext klicken und

gelangen damit zur Beschreibung des Begriffes im Glossar. Durch entsprechend

gesetzte Hyperlinks im Glossar kommen die Lernenden wieder zurück

zum Fliesstext der Themenseite.

Damit die Verweise (Hyperlinks) zum Glossar im Fliesstext nicht vom eigentlichen

Inhalt ablenken, werden sie nur mit einer leicht gepunkteten Linie gekennzeichnet

(vgl. Abb. 16).

2 Weitere Informationen zum Programm finden sich unter folgender Adresse:

http://www.hotpotatoes.de/index.html

3 Weitere Informationen zum Programm finden sich unter folgender Adresse:

http://earth.google.de/

PHZ Luzern – 69 – Masterarbeit 2007


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Verlinkter Begriff im Thementext:

Beschreibung des Begriffs

im Glossar:

Abb. 16: Aufbau des Glossars.

4.9. Entwicklung und Erprobung

Die Programmierung der digitalen Lernumgebung wurde in verschiedene E-

tappen aufgeteilt: Zuerst wurde die Grundstruktur der einzelnen Seiten programmiert

und diese miteinander verlinkt (ausser bei der Startseite ist bei allen

Seiten die gleiche Struktur vorhanden). Danach wurden die Themengebiete

mit ihren einzelnen Seiten der Reihe nach erstellt (Sachinhalt und Aufgaben).

In einem weiteren Schritt wurden die zusätzlichen Medien für die einzelnen

Seiten erstellt, angepasst und in die Lernumgebung eingebunden. Nach jeder

Etappe wurde das Zwischenprodukt jeweils auf ihre Funktionstüchtigkeit auf

verschiedenen Computern getestet. So konnten technische Mängel frühzeitig

erkannt und beseitigt werden.

PHZ Luzern – 70 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

5. Praxiseinsatz und Evaluation

Grundlage der Evaluation ist der Einsatz der digitalen Lernumgebung im Unterricht

auf der Sekundarstufe 1 und die anschliessende Befragung der Beteiligten

(Lehrpersonen und Lernende). Die Evaluation soll Aufschluss darüber

geben, inwiefern die eingangs aufgestellten Aspekte erfüllt werden und wo

die Lernsoftware allenfalls überarbeitet werden müsste. Die Aspekte lauten:

− Läuft die Lernumgebung auf allen gängigen Browsern und plattformunabhängig?

(technischer Aspekt)

− Lädt die Lernumgebung die Lernenden zum selbständig Erarbeiten ein?

(methodisch/didaktischer Aspekt)

− Verknüpft die Lernumgebung verschiedene Medien und illustriert so Inhalte?

(gestalterischer Aspekt)

Zu diesen drei Aspekten wurden im Kriterienkatalog (vgl. Kap. 3.9) Kriterien

aufgelistet, welche eine digitale Lernumgebung erfüllen sollte. Sie dienen in

diesem Teil als Indikatoren für die Überprüfung der Aspekte.

Abbildung 17 zeigt den schematischen Aufbau von Kapitel 5. Gegliedert ist

das Kapitel nach den drei oben aufgeführten Aspekten. Der technische Aspekt

wird anhand eines Fragebogens und eines Interviews mit den Lehrpersonen

untersucht. Die Ergebnisse werden in einem separaten Punkt dargestellt.

Die beiden anderen Aspekte (methodisch/didaktischer und gestalterischer

Aspekt) werden mittels Fragebogen für die Lernenden evaluiert. In den methodisch/didaktischen

Aspekt fliessen zusätzlich Meinungen (mittels Fragebogen)

und Stellungnahmen (Interview) von Lehrpersonen ein. Die Ergebnisse

aus den Fragebogen und den Interviews werden gemeinsam dargestellt. Den

Abschluss des Kapitels bildet die Diskussion und Interpretation der Ergebnisse

aus allen drei Aspekten.

PHZ Luzern – 71 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Evaluation

Technischer Aspekt

Methodisch/

didaktischer

Aspekt

Gestalterischer

Aspekt

Fragestellungen an

Lehrpersonen

Fragestellungen an Lernende

Instrumente

Fragebogen

für Lernende

Instrumente

Stichprobe

Fragebogen

für Lehrpersonen

Stichprobe

Durchführung

Interview

Durchführung

Auswertung/Ergebnisse

Auswertung/Ergebnisse

Diskussion der Ergebnisse

Abb. 17: Aufbau der Evaluation.

5.1. Evaluation des methodisch/didaktischen und gestalterischen

Aspektes

Die Evaluation des methodisch/didaktischen und des gestalterischen Aspektes

erfolgt in diesem Kapitel gemeinsam. Um die beiden Aspekte überprüfen

zu können, wurden in Kapitel 3 Kriterien ausgearbeitet. Die Herleitung der Kri-

PHZ Luzern – 72 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

terien zum methodisch/didaktischen Aspekt kann in den Kapiteln 3.2, 3.5 und

3.6, jene zum gestalterischen Aspekt in Kapitel 3.7 nachgelesen werden. Diese

Kriterien sollen nun evaluiert werden. Die meisten Fragen zu den beiden Aspekten

werden direkt an die beteiligten Lernenden gestellt. Sie haben mit der

digitalen Lernumgebung gearbeitet und sind deshalb für die Evaluation von

Bedeutung. Zu methodisch/didaktischen Fragen sind auch die Meinungen

der Lehrpersonen aufschlussreich. Ihre Stellungnahmen fliessen stückweise in

den nachfolgenden Teil ein.

5.1.1. Instrumente

Die Lernenden sollen mittels Fragebogen (vgl. Anhang 7.7) zu den zwei Aspekten

befragt werden. Die Bezeichnung „Fragebogen“ ist etwas verwirrend,

da im Bogen genau genommen Aussagen gemacht werden. Die Lernenden

können ankreuzen, ob die Aussage für sie „nicht zutrifft“, „eher nicht zutrifft“,

„eher zutrifft“ oder „zutrifft“. Dieser Rating-Skala wird ein Intervallskalenniveau

unterstellt. Dies ermöglicht es, bei der Datenauswertung mit Mittelwerten zu

arbeiten. Die berechneten Mittelwerte sind also mit der nötigen Vorsicht zu

interpretieren. Das Intervallskalenniveau beinhaltet die Werte 1, 2, 3 und 4.

Bewusst wurde eine gerade Anzahl Werte gewählt. So müssen sich die Lernenden

entscheiden, ob sie die Aussage eher positiv oder negativ bewerten.

Eine neutrale Bewertung ist ausgeschlossen.

Die Aussagen wurden aus den in Kapitel 3 erarbeiteten Kriterien abgeleitet

und sind diesen somit eindeutig zuzuordnen. Jede Aussage ist zusätzlich mit

einer Identifikationsnummer versehen. Im Fragebogen sind sie in vier thematische

Bereiche unterteilt. In Abbildung 18 (Auszug aus dem Fragebogen) befinden

sich die Lernenden im Bereich 3 ‚Fragen zur Lernsoftware’.

Die Daten des Fragebogens können zur Auswertung digitalisiert werden. Dies

geschieht mit dem Microsoft-Office-Programm Excel. Um einen besseren Ü-

berblick zu schaffen werden die Resultate danach in Balkendiagrammen gra-

PHZ Luzern – 73 – Masterarbeit 2007


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fisch dargestellt. Die Daten können dabei nach beliebigen Gesichtspunkten

aufgeschlüsselt und dargestellt werden.

Abb. 18: Ausschnitt des Fragebogens für die Lernenden.

5.1.2. Stichprobe

Die digitale Lernumgebung wurde in vier verschiedenen Klassen an unterschiedlichen

Schulen der Sekundarstufe 1 eingesetzt und ausgewertet. Die

Dauer der Einsätze schwankte zwischen 5 bis 8 Lektionen. Das bedeutet, dass

sich die Klassen v.a. mit dem Themengebiet ‚Amerikanische Stadt’ und z.T. mit

dem Themengebiet ‚Grossstadtprobleme’ auseinandergesetzt haben. Es

handelt sich bei allen Klassen um jene des 8. Schuljahres. Insgesamt haben 91

Lernende (54 Knaben und 37 Mädchen) mit der digitalen Lernumgebung gearbeitet

und auch den Fragebogen ausgefüllt. Im Folgenden werden die einzelnen

Klassen genauer vorgestellt.

5.1.2.1. Klasse A

Klasse A arbeitete im März 2007 während 3 Wochen (6 Lektionen) mit der digitalen

Lernumgebung. Im Anschluss an die letzte Unterrichtsstunde wurde während

des Unterrichts ein Zeitgefäss für das Ausfüllen des Fragebogens reserviert.

Die Lernenden mussten den Fragebogen nicht in ihrer Freizeit oder

unter Zeitdruck ausfüllen. An der Auswertung nahmen 13 Knaben und 12

PHZ Luzern – 74 – Masterarbeit 2007


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Mädchen teil, welche während den 6 Lektionen mit der Lernumgebung gearbeitet

haben.

Die Lernenden der Klasse A besuchten das Niveau B (Einteilung gemäss Bestimmungen

des Kantons Luzern). Sie waren lebhaft und interessiert. Dies geht

auch aus Abbildung 19 hervor, in der die Lernenden einen Mittelwert von 2,6

unter der Rubrik ‚Interesse am Thema’ angaben. Im Vergleich zu den anderen

Klassen ist dies der zweithöchste Wert. Ihre Computerkenntnisse schätzten die

Lernenden mit 3,2 höher ein als alle anderen Klassen.

Die Schulgemeinde ist ländlich geprägt, zählt ca. 3'800 Einwohner und lebt

von ihrer zentralen Lage und ihrem breiten Dienstleistungs- und Kulturangebot.

Auffallend ist der geringe Ausländeranteil von knapp 4%.

5.1.2.2. Klasse B

Ebenfalls im März 2007 wurde die Lernumgebung in Klasse B über einen Zeitraum

von 2 Wochen (5 Lektionen) eingesetzt. Die Bearbeitung des Fragebogens

fand im Klassenverband unter Aufsicht der Lehrperson statt. Die Klasse

bestand aus 14 Lernenden, nämlich 8 Knaben und 6 Mädchen.

Bei der Klasse B handelte es sich um eine Realklasse. Sie war gekennzeichnet

durch einige wenige verhaltensauffällige Lernende, welche die Lehrperson

stark in Anspruch nahmen. Das Interesse der Klasse B am Thema hielt sich in

Grenzen, sie erreichten mit 2,4 den zweittiefsten Wert. Ihre Erfahrung mit Computern

schätzten die Lernenden mit dem Wert 3,1 aber fast so hoch ein wie

Klasse A (vgl. Abb. 19).

Der Schulort ist aufstrebend und lockt zum Wohnen jährlich mehr Leute an.

Der Schulort zählt knapp 7'100 Einwohner. Der Ausländeranteil liegt bei ca.

38%, was im Vergleich zur ganzen Schweiz sehr hoch ist (ca. 22%).

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5.1.2.3. Klasse C

Bei Klasse C handelte es sich um zwei Parallelklassen. Sie wurden im Schulalltag

somit von der gleichen Lehrperson unter ähnlichen Bedingungen unterrichtet.

Die Resultate werden von beiden Klassen zusammengefasst und laufen

unter dem Namen ‚Klasse C’. Die digitale Lernumgebung wurde in den

Monaten März und April 2007 in Klasse C eingesetzt. Die Dauer des Einsatzes

belief sich auf 5 Lektionen. Der Fragebogen wurde im Klassenverband ausgefüllt.

Die Lehrperson war dabei im Schulzimmer anwesend. Insgesamt handelte

es sich um die quantitativ grösste Klasse mit 34 Teilnehmenden. Nach

Geschlechtern aufgeteilt waren dies 21 Knaben und 13 Mädchen.

4.0

3.5

3.0

Wert

2.5

2.0

1.5

1.0

A B C D

Klassen

Interesse am Thema

Erfahrung mit Computer

Abb. 19: Interesse der Lernenden am Thema und ihre Erfahrung mit dem Computer.

Die Klasse wurde im Real-Niveau unterrichtet. Abbildung 19 zeigt, dass sie

dem Thema das geringste Interesse entgegenbrachte. Obwohl die Klasse bei

der Erfahrung mit dem Computer im Mittelfeld liegt, ist der Wert 3 Ausdruck für

eine positive Haltung gegenüber dem Computer.

Mit knapp 8’500 Einwohnern (mit dem Einzugsgebiet gar 11'800 Einwohnern)

herrschen in diesem Schulort kleinstädtische Verhältnisse vor. Dementsprechend

ist auch das Schulhaus grösser als jene Schulhäuser der anderen Klassen.

Der Ausländeranteil liegt leicht unter dem schweizerischen Durchschnitt.

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5.1.2.4. Klasse D

Bei der Klasse D konnten die Lernenden im April 2007 während einer Woche (8

Lektionen) täglich mit der digitalen Lernumgebung arbeiten. Es nahmen 18

Lernende (12 Knaben, 6 Mädchen) am Unterricht und der Auswertung teil.

Der Fragebogen wurde am Ende der Woche unter Betreuung der Lehrperson

ausgefüllt.

Klasse D wurde im Niveau C (Einteilung gemäss Bestimmungen des Kantons

Luzern) unterrichtet. Sie wies vom Verhalten her keine besonderen Merkmale

auf. Ihr Interesse am Thema ‚Stadtland USA’ war aber im Vergleich zu den

anderen Klassen bedeutend höher. Der Wert beträgt 2,9. Hingegen schätzten

die Lernenden ihre Erfahrungen mit dem Computer am schlechtesten ein

(vgl. Abb. 19).

Die Schulgemeinde ist geprägt durch ihren ländlichen Charakter. Die Gemeinde

wird aber aufgrund ihrer Nähe zur Stadt Luzern als Agglomerationsgebiet

zunehmend verdichtet. Mittlerweile zählt der Schulort mehr als 6'000

Einwohner.

5.1.3. Ergebnisse des methodisch/didaktischen Aspektes

In diesem Kapitel sollen die Ergebnisse zum methodisch/didaktischen Aspekt

aufgezeigt werden. 14 Aussagen aus dem Fragebogen für die Lernenden beziehen

sich auf diesen Aspekt. Abbildung 20 zeigt die Resultate auf einen

Blick. Dabei sind die Mittelwerte zu den einzelnen Aussagen mit einem dunkelblauen

Balken dargestellt. Die graue Markierung stellt jeweils die Standardabweichung

dar und zeigt, wie gross die Streuung der Lernendenantworten

ist. Allgemein kann festgestellt werden, dass grundsätzlich alle Aussagen positiv

(d.h. mit einem Mittelwert von mehr als 2,5) bewertet wurden.

PHZ Luzern – 77 – Masterarbeit 2007


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Resultate des methodisch/didaktischen Aspektes

4.5 4.4 4.3 3.6 2.10 2.9 2.7 2.6 2.5 2.4 2.3.2 2.3.1 2.2 2.1

Ich konnte aus einer Fülle von Aufgaben zum Teil selbst bestimmen,

welche ich lösen wollte.

Die Aufträge waren gut lösbar.

Die zusätzlichen Aufträge waren schwieriger (als die obligatorischen

Aufträge).

Ich konnte in meinem eigenen Tempo arbeiten.

Ich wusste stets, woran ich arbeiten kann/soll (denn die Arbeitsaufträge

konnte ich gut überblicken).

Die Aufträge waren für mich verständlich formuliert.

Beim Gestalten der Lösungen zu den Aufträgen war ich frei.

Die Aufträge waren abwechslungsreich.

Die Lernziele und Anforderungen waren mir klar.

Ich konnte meine Resultate selbst kontrollieren.

Es motivierte mich, dass ich die Lernsoftware selbst entdecken konnte

(z.B. Abspielen von Videos, Anzeigen von Bildern/Karten, Internet, etc.).

Die Texte waren für mich verständlich.

Die Anzahl Hyperlinks finde ich gut.

Die Hyperlinktechnik wurde angemessen eingesetzt, so dass ich die

Orientierung nicht verloren habe.

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

Mittelwert mit Standardabweichung

Abb. 20: Mittelwerte (aus den Angaben der Lernenden) zum methodisch/didaktischen Aspekt.

Die Länge eines blauen Balkens steht für den erreichten Mittelwert. Die graue

Markierung stellt die Standardabweichung dar. Die gleiche Darstellungsart wird in

den Abbildungen 23, 24 und 28 verwendet.

Sechs Aussagen wurden mit Mittelwerten zwischen 2,9 und 3,1 insgesamt als

„eher zutreffend“ bezeichnet. Die Lernenden fanden also, dass sie in ihrem

Tempo arbeiten konnten, bei der Gestaltung der Lösungen frei waren und die

Lösungen selbst kontrollieren konnten. Ebenso gaben sie an, dass die Aufträge

abwechslungsreich gestaltet seien und ihnen sowohl Lernziele wie auch

Anforderungen klar waren. Sie fanden es motivierend, die Lernumgebung

selbst entdecken zu können. Eine Standardabweichung von 0,48 zeigt aber,

dass diese Aussage von den Lernenden sehr unterschiedlich beantwortet

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wurde. Ebenfalls eine grosse Streuung (0,41) wies die Aussage „Ich konnte

meine Resultate selbst kontrollieren“ auf. Im Gegensatz dazu wird der Punkt

„Ich konnte in meinem eigenen Tempo arbeiten“ von den meisten Lernenden

mit dem Wert 3 („trifft eher zu“) beantwortet. Die Streuung ist hier wesentlich

geringer.

Einen Mittelwert von 2,8 erreichten fünf weitere Aussagen. Sie betreffen das

Verständnis von Aufträgen und Texten, die Lösbarkeit von Aufträgen und die

Navigation mittels Hyperlinktechnologie. Auffallend ist dabei, dass trotz gleichem

Mittelwert die Aussage „Die Anzahl Hyperlinks finde ich gut“ eine signifikant

kleinere Standardabweichung aufweist als die Aussage „Die Hyperlinktechnik

wurde angemessen eingesetzt, sodass ich die Orientierung nicht verloren

habe“.

Am kritischsten waren die Lernenden gegenüber den Punkten 2.1 („Ich konnte

aus einer Fülle von Aufgaben zum Teil selbst bestimmen, welche ich lösen

wollte“, 2.3.1 („Die zusätzlichen Aufgaben waren schwieriger als die obligatorischen

Aufgaben„) und 2.4 („Ich wusste stets, woran ich arbeiten

kann/soll“). Sie weisen einen Mittelwert von 2,7 auf. Den Punkt 2.1 schätzen

alle Lernenden ähnlich ein, die Standardabweichung ist klein (0,18). Im Gegensatz

dazu waren sich die Lernenden nicht einig darüber, ob der Überblick

über die Aufgaben (vgl. Punkt 2.4) wirklich gewährleistet ist.

PHZ Luzern – 79 – Masterarbeit 2007


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Aussgage 2.4: Ich wusste stets, woran ich arbeiten kann/soll (denn die

Arbeitsaufträge konnte ich gut überblicken).

4.0

3.5

3.0

Werte

2.5

2.0

1.5

1.0

A B C D

Klassen

Mittelwerte

Abb. 21: Aufschlüsselung der Resultate bei Aussage 2.4 nach den vier Schulklassen.

Zu den Aussagen 2.4 und 3.6 werden im Folgenden die Ergebnisse der einzelnen

Klassen genauer aufgeschlüsselt. Aussage 2.4 ist in Abbildung 21 dargestellt.

Die hohe Standardabweichung kommt daher, dass die Klassen die Aussage

sehr unterschiedlich beurteilen: Bei Klasse B liegt der Mittelwert bei 3,3.

Die Klassen C und D gaben hingegen an, dass die Aussagen „eher nicht zutreffend“

(Mittelwert 2,4) sind.

Aussage 3.6: Es motivierte mich, dass ich die Lernsoftware

selbst entdecken konnte.

4.0

3.5

3.0

Werte

2.5

2.0

1.5

1.0

A B C D

Klassen

Mittelwerte

Abb. 22: Aufschlüsselung der Resultate bei der Aussage 3.6 nach den vier Schulklassen.

Abbildung 22 zeigt ein differenzierteres Bild der Aussage 3.6. Hier sorgt Klasse

C für den tiefsten Wert (2,4) und somit für die grosse Standardabweichung.

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Die restlichen Klassen liegen in einem ähnlichen Bereich (zwischen 3,2 und

3,4).

Die Lehrpersonen der einzelnen Klassen wurden ebenfalls zu drei Kriterien des

methodisch/didaktischen Aspektes befragt. Die Ergebnisse sind in Abbildung

23 visualisiert. Alle Lehrpersonen schätzen sowohl die „Abstimmung der Aufgaben

auf die Lernziele“ (Aussage 1.5) und die „Differenzierte Formulierung

der Lernziele“ (Aussage 1.6) als „zutreffend“ ein. Die Aussage 1.1 wird mit einem

Mittelwert von 3,3 bewertet. Er resultiert daraus, dass eine Lehrperson

den Wert 4 („Trifft zu“) und zwei Lehrpersonen den Wert 3 („Trifft eher zu“) angekreuzt

haben. Gesamthaft betrachtet werden alle drei Aussagen von den

Lehrpersonen positiv und damit als zutreffend bewertet.

Resultate des methodisch/didaktischen Aspektes (Lehrpersonen)

1.1

Die Rahmenbedingungen für die

Aufgaben sind so gestellt, dass

die Lehrperson den Überblick über

den Stand der Lernenden behalten

kann.

1.5

Die Aufgaben sind auf die

Lernziele abgestimmt.

1.6

Die Lernziele sind differenziert

formuliert.

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

M ittelwert mit Standardabweichung

Abb. 23: Durchschnittswerte (aus den Angaben der Lehrpersonen) zum methodisch/didaktischen

Aspekt.

5.1.4. Ergebnisse des gestalterischen Aspektes

Den Lernenden wurden 17 Aussagen zum gestalterischen Aspekt vorgelegt

(vgl. Abbildung 24). Ein Mittelwert von 2,9 bei Aussage 3.2 („Ich finde die

Lernumgebung ist geschmackvoll und schön gestaltet“) zeigt, dass die digitale

Lernumgebung bei den Lernenden bezüglich Aussehen und Layout positiv

bewertet wurde. Gleiches gilt für die Gestaltung der Arbeitsaufträge (Aussage

2.8 „Die Gestaltung (Schriftart, Darstellung,…) der Arbeitsaufträge fand

PHZ Luzern – 81 – Masterarbeit 2007


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ich schön“); Hier liegt der Mittelwert bei 3,1. Eine vom Aussehen her gut gestaltete

Lernumgebung sollte sich der Theorie nach positiv auf die Motivation

auswirken. Dies wurde mit der Aussage 3.1 überprüft. Ein Mittelwert von 2,7

liegt hier nur geringfügig unter den vorhin Genannten.

Resultate des gestalterischen Aspektes

4.11 4.10.2 4.10.1 4.9 4.8 4.7 4.6 4.2 4.1 3.7.2 3.7.1 3.5 3.4 3.3 3.2 3.1 2.8

Die Gestaltung (Schriftart, Darstellung,…) der Arbeitsaufträge fand ich

schön.

Die Lernsoftware regte mich an, aktiv zu sein und mich mit dem Stoff

auseinanderzusetzen.

Ich finde die Lernsoftware ist geschmackvoll und schön gestaltet.

Die Lernsoftware war so aufgebaut, dass ich mich alleine schnell darin

zurechtfand.

Der Bildschirmaufbau (einer einzelnen Webseite) war übersichtlich und

einfach.

Die Rückmeldungen des Programms beim Lösen gewisser Aufgaben

(Hot-Potatoes Übungen, interaktive USA-Karte) halfen mir weiter.

Ich habe die Hilfe bei den Aufträgen in Anspruch genommen.

Ich finde die Hilfe bei den Aufträgen sinnvoll und hilfreich.

Die Texte waren zum Lesen am Bildschirm nicht zu lang.

Ich habe die Texte zum Lesen ausgedruckt.

Fotos und Bilder waren informativ.

Die Videosequenzen waren informativ und gaben mir neue Eindrücke.

Das Ein-/Ausblenden von Text und farbige Animationen halfen mir das

Stadtmodell zu verstehen.

Die interaktive Grafik (Karte USA) verlangte von mir eine aktive

Beteiligung.

Das Internet konnte ich als Informationsquelle nutzen.

Ich habe die gewünschten/gesuchten Informationen im Internet

gefunden.

Das Programm Google Earth ermöglichte mir, eine räumliche

Vorstellung zum Thema „Stadtland USA“ zu erhalten.

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

Mittelwert mit Standardabweichung

Abb. 24: Mittelwerte zum gestalterischen Aspekt.

PHZ Luzern – 82 – Masterarbeit 2007


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Ebenso wichtig für das Arbeiten mit der Lernumgebung ist neben dem Aussehen

die Übersichtlichkeit, welche mit den Aussagen 3.3 („Die Lernsoftware

war so aufgebaut, dass ich mich alleine schnell darin zurechtfand“) und 3.4

(„Der Bildschirmaufbau (einer einzelnen Webseite) war übersichtlich und einfach“)

befragt wurde. Die Mittelwerte von 2,7 und 2,9 zeigen, dass die Lernumgebung

auch bezüglich Übersichtlichkeit von der Mehrheit der Lernenden

positiv bewertet wurde, wobei die Standardabweichung bei Aussage 3.3 mit

0,47 eher hoch ausfällt. Werden die Resultate bei dieser Aussage nach den

vier Klassen aufgeschlüsselt, zeigt sich folgendes Bild (vgl. Abb. 25): Zwar bewertete

die Klasse A die Aussage sehr positiv (Mittelwert 3,2), doch wurde sie

von den Klassen C und D mit Mittelwerten von 2,3 bzw. 2,4 eher negativ bewertet.

Aussage 3.3: Die Lernsoftware war so aufgebaut, dass ich mich

alleine schnell darin zurechtfand.

4.0

3.5

3.0

Werte

2.5

2.0

1.5

1.0

A B C D

Klassen

Mittelwerte

Abb. 25: Aufschlüsselung der Resultate bei der Aussage 3.3 nach den vier Schulklassen.

Hilfen bei den Aufträgen und Rückmeldungen des Programms auf Antworten

der Lernenden sollten das Lernen unterstützen. Ein Mittelwert von 2,8 bei der

Aussage 3.5 („Rückmeldungen des Programms beim Lösen gewisser Aufgaben

(Hot-Potatoes Übungen, interaktive USA-Karte) halfen mir weiter“) zeigt,

dass die Lernenden den Punkt mehrheitlich mit „Trifft eher zu“ bewerteten.

Gleiches gilt für die beiden Aussagen 3.7.1 und 3.7.2 (Mittelwert 2,9 bzw. 3,0).

Zu erwähnen ist bei der Aussage 3.7.1 „Ich habe die Hilfe bei den Aufträgen in

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Anspruch genommen“, dass hier eine relativ hohe Standardabweichung von

0,48 feststellbar ist. Diese kommt daher, dass zwar die Klassen A, B und D die

Aussage positiv bewerteten (vgl. Abb. 26), bei der Klasse C jedoch eine eher

negative Bewertung (Mittelwert 2,3) feststellbar ist.

Aussage 3.7.1: Ich habe die Hilfe bei den Aufträgen

in Anspruch genommen.

4.0

3.5

Werte

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

A B C D

Klassen

Mittelwerte

Abb. 26: Aufschlüsselung der Resultate bei der Aussage 3.7.1 nach den vier Schulklassen.

Bei den Aussagen zu den eingesetzten Medien zeigt sich im Allgemeinen,

dass sie von den Lernenden grundsätzlich positiv bewertet wurden (d.h. mit

einem Mittelwert von mehr als 2,5). Besonders die Aussage bei 4.11 („Das Programm

Google Earth ermöglichte mir, eine räumliche Vorstellung zum Thema

‚Stadtland USA’ zu erhalten“) erreichte einen sehr hohen Mittelwert von 3,4.

Die Standardabweichung ist mit 0,38 hoch: Die Aussage wurde von den Lernenden

sehr unterschiedlich beantwortet. Ebenfalls ein hoher Mittelwert ist bei

den Videosequenzen („Die Videosequenzen waren informativ und gaben mir

neue Eindrücke“, Mittelwert 3,2), den Fotos („Fotos und Bilder waren informativ“,

Mittelwert 3,2) und bei den Animationen („Das Ein-/Ausblenden von Text

und farbige Animationen halfen mir das Stadtmodell zu verstehen“, Mittelwert

3,1) feststellbar.

Aussagen 4.10.1 und 4.10.2: Die Lernenden gaben an, dass sie das Internet als

Informationsquelle mehrheitlich nutzen konnten (Mittelwert 2,9) und die gesuchten

Informationen grösstenteils gefunden haben (Mittelwert 2,8). Die

PHZ Luzern – 84 – Masterarbeit 2007


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Standardabweichung liegt bei beiden Aussagen mit 0,35 relativ hoch. Wie in

der Abbildung 27 ersichtlich ist, liegt der Grund dafür in den beiden niedrigen

Mittelwerten der Klasse C (2,4 bei 4.10.1 und 2,3 bei 4.10.2).

Aussage 4.10.1 : Das Internet konnte ich als

Informationsquelle nutzen.

Aussage 4.10.2: Ich habe die gewünschten/gesuchten

Informationen im Internet gefunden.

4.0

4.0

3.5

3.5

3.0

3.0

Werte

2.5

2.0

Werte

2.5

2.0

1.5

1.5

1.0

A B C D

1.0

A B C D

Klassen

Mittelwerte

Klassen

Mittelwerte

Abb. 27: Aufschlüsselung der Resultate bei den Aussagen 4.10.1 und 4.10.2 nach den vier

Schulklassen.

Um die Möglichkeiten des Computers auszuschöpfen, werden in der Theorie

interaktive Elemente verlangt, welche die Lernenden zum selber aktiv werden

einladen. Dies sollte bei der digitalen Lernumgebung unter anderem mit der

interaktiven Karte der USA erreicht werden. Der Mittelwert bei der entsprechenden

Aussage 4.9 liegt bei 2,9 („trifft eher zu“) mit einer eher geringen

Standardabweichung von 0,19.

Bei den Texten wurde darauf geachtet, dass sie nicht zu lang werden, da das

Lesen am Bildschirm schnell ermüdet. Die Lernenden wurden hierzu mit der

Aussage 4.1 konfrontiert: „Die Texte waren zum Lesen am Bildschirm nicht zu

lang“. Die Lernenden gaben an, dass dies eher zutrifft (Mittelwert 2,7). Die

Möglichkeit zum Ausdrucken der Texte nahmen die Lernenden weniger in Anspruch.

Der Mittelwert liegt hier lediglich bei 1,6, wobei hier eine hohe Standardabweichung

von 0,48 feststellbar ist.

5.2. Evaluation des technischen Aspektes

Die digitale Lernumgebung soll auf allen gängigen Browsern und plattformunabhängig

einwandfrei laufen. Mit ‚einwandfrei’ ist gemeint, dass die Lernumgebung

weder inhaltliche noch (programmier-)technische Probleme aufweist,

damit ein Lernen mit der CD-ROM möglich wird. Um dies zu überprüfen

werden die Lehrpersonen der für die Evaluation ausgewählten Klassen mit ei-

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nem Fragebogen zu den Kriterien bezüglich dem technischen Aspekt befragt.

Da mögliche technische Probleme manchmal schwierig zu umschreiben sind

und verschiedene Ursachen haben können, werden die Lehrpersonen zusätzlich

in einem Interview auf ihre Erfahrungen mit der Lernsoftware hin befragt.

Mit den dabei gewonnenen Informationen und Erkenntnissen könnte die digitale

Lernumgebung zu einem späteren Zeitpunkt gezielt überarbeitet und

verbessert werden.

Auf ein Befragen der Lernenden zu diesem technischen Aspekt wird bewusst

verzichtet, weil technische Probleme ohnehin während des Unterrichts an die

Lehrperson herangetragen werden. Es macht wenig Sinn, alle Lernenden auf

technische Mängel hin zu befragen, wenn die Lehrperson zwangsläufig

„Sammelbecken“ für allfällige Probleme ist.

5.2.1. Instrumente

Ausgangslage für den Fragebogen (vgl. Anhang 7.6) waren die jeweiligen

Kriterien zum technischen Aspekt im Kriterienkatalog (vgl. Kap. 3.9). Das heisst,

um zu überprüfen, ob die Kriterien erfüllt werden, wurde zu diesen jeweils eine

Aussage formuliert und in den Fragebogen für die Lehrpersonen aufgenommen.

Zur besseren Übersicht wurde bei der Nummerierung der Aussagen darauf

geachtet, dass sie den Kriterien eindeutig zugeordnet werden können

(die Nummern der Aussagen entsprechen den Nummern der Kriterien).

Bei jeder Aussage konnte die befragte Lehrperson nach dem Multiple-

Choice-Verfahren ihre Antwort bzw. Einschätzung in Form eines Kreuzes auf

einer Skala eintragen. Die Skala ist identisch mit derjenigen des Fragebogens

für Lernende (vgl. Kap. 5.1.1).

Für die Datenauswertung sind die Werte der Antwortskala bei jeder Aussage

mit 1 bis 4 nummeriert. Danach können die Resultate ins Programm Excel ü-

bertragen und tabellarisch dargestellt werden. Zur besseren Übersicht wird

aus der Tabelle ein Balkendiagramm erstellt, welches zusammenfassend die

Mittelwerte zu den einzelnen Aussagen zeigt. Um die Aussagekraft der Resul-

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tate bei den einzelnen Kriterien zu erhöhen, wird zudem jeweils die Standardabweichung

berechnet und im Diagramm dargestellt.

Die Interviews wurden mit den Lehrpersonen jeweils einzeln geführt (1 Lehrperson,

2 Interviewer) und waren ‚halb strukturiert’ (vgl. Bortz & Döring, 2003, S.

238). Das heisst, für das Interview wurden vorgängig Leitfragen notiert (vgl.

Anhang 7.5), welche durch das Gespräch mit der jeweiligen Lehrperson leiten

sollten. Die Antworten wurden stichwortartig in den Interview-Leitfaden am

Notebook protokolliert und fliessen anschliessend punktuell in die Ergebnisse

ein.

5.2.2. Stichproben

Die Lehrpersonen der für die Stichprobe ausgewählten Klassen unterrichteten

alle in der Zentralschweiz auf der Sekundarstufe 1, 8. Schuljahr (vgl. Kapitel

5.1.2). Dies aus dem Grund, weil die digitale Lernumgebung auf dem Zentralschweizer

Lehrplan basiert und das Thema ‚USA’ dort im 8. Schuljahr aufgeführt

wird. Die Lehrpersonen mussten zudem minimale Informatikkenntnisse

aufweisen, damit sie bei allfälligen Pannen und Problemen reagieren konnten.

Obwohl vier Klassen an der Evaluation beteiligt waren, treten nur drei Lehrpersonen

in der Stichprobe auf. Der Grund liegt darin, dass die Klasse B (vgl. Kapitel

5.1.2.2) von einem der Autoren betreut wurde. Die Lernenden dieser Klasse

sind in der Evaluation dennoch aufgeführt, da sie die Lernumgebung unbefangen

bewerten konnten. Die Lehrperson dieser Klasse (bzw. der Autor) wird

nicht in die Evaluation integriert, da er die Resultate wegen Befangenheit

wahrscheinlich verfälschen würde.

Die Lehrperson 1 unterrichtete in der Klasse A und schätzte sich als Person mit

mittelmässigen Informatikkenntnissen ein. Die Lehrperson 3 unterrichtete in der

Klasse C und verfügte nach eigenen Angaben über gute Informatikkenntnisse.

Die Klasse D wurde von der Lehrperson 4 geführt, welche ebenfalls über

gute Informatikkenntnisse verfügte. Zu erwähnen ist zudem, dass alle Lehrper-

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sonen (mit Ausnahme der Lehrperson 2 der Klasse B, vgl. obiger Absatz) keine

ausgebildeten Informatiklehrpersonen waren.

Die Lehrpersonen wurden jeweils eine Woche vor der Durchführung mit der

Lernumgebung vertraut gemacht und instruiert. Dabei vergewisserten sich die

Autoren zusammen mit den Lehrpersonen, dass die Informatikräume die nötigen

Programme zur Durchführung der digitalen Lernumgebung besassen

(Browser, Mediaplayer, Textverarbeitungsprogramm, Google Earth). Danach

hatten die Lehrpersonen für die Durchführung 6 Wochen Zeit und sollten mindestens

5 bis maximal 8 Lektionen dafür aufwenden.

5.2.3. Ergebnisse

Zum technischen Aspekt wurden die Lehrpersonen mit 4 Aussagen konfrontiert,

zu welchen sie Stellung nehmen sollten. Dabei kamen folgende Resultate

heraus: Bezüglich der Programmierfehler (vgl. Aussage 1.2 in Abb. 28)

Resultate des technischen Aspektes

1.7 1.4 1.3 1.2

Die Lernsoftware weist keine Programmierfehler auf (Links funktionieren,

Fenster können geöffnet werden, etc.).

Das Abspielen der CD-ROM funktioniert auf dem Schulcomputer problemlos.

Die Lernsoftware weist keine inhaltlichen Fehler auf.

Die Rahmenbedingungen für das Arbeiten der Lernenden mit der

Lernsoftware sind so gestaltet, dass die Lehrperson als Lernbegleiter agieren

kann.

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0

Mittelwert mit Standardabweichung

Abb. 28: Resultate der Befragung der Lehrpersonen zum technischen Aspekt.

gaben alle befragten Lehrpersonen an, dass sie keine feststellen konnten (Mittelwert

4,0). Gleiches gilt für die inhaltlichen Fehler (Aussage 1.4, Mittelwert

4,0). Bezüglich des Abspielens der CD-ROM auf dem Schulcomputer (Aussage

1.3) ist ein Mittelwert von 3,0 ersichtlich, wobei hier eine Standardabweichung

von 1,7 zu erwähnen ist. Die Standardabweichung ergibt sich daraus, dass

PHZ Luzern – 88 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

zwei Lehrpersonen mit „Trifft zu“ (das heisst, die CD-ROM lief auf den Schulcomputern

problemlos) und eine Lehrperson mit „Trifft nicht zu“ geantwortet

hat (Lehrperson 1 der Klasse A). Im Interview gab Lehrperson 1 an, dass Lernende

z.T. nicht wussten, wie die eingebundenen Medien funktionieren bzw.

wie die entsprechenden Programme zu bedienen sind. Zudem fehlten aktuelle

Softwareprogramme zum Abspielen der Videosequenzen im Quicktime-

Format. Bei der Aussage 1.7 („Die Rahmenbedingungen für das Arbeiten der

Lernenden mit der Lernsoftware sind so gestaltet, dass die Lehrperson als

Lernbegleiter agieren kann“) liegt der Mittelwert bei 3,0, wobei hier eine

Standardabweichung von 0 feststellbar ist. Das heisst, alle Lehrpersonen haben

im Fragebogen zu diesem Kriterium mit „Trifft eher zu“ geantwortet.

5.3. Diskussion

Dieses Kapitel beinhaltet die Diskussion der vorgestellten Ergebnisse (vgl. Kap.

5.1 und 5.2). Die Diskussion soll analog der Ergebnisdarstellung die drei Aspekte

im Zentrum haben. Die Aspekte werden aber nicht mehr klar voneinander

getrennt, da z.B. methodisch/didaktische Aspekte in direktem Zusammenhang

mit gestalterischen Aspekten stehen können. Der Raum für solche

übergreifenden Interpretationen soll daher gewährleistet sein. Das Ziel der Interpretationen

soll das kritische Hinterfragen der digitalen Lernumgebung sein.

Somit können gelungene und verbesserungsfähige Elemente der digitalen

Lernumgebung ermittelt und allfällige Ideen zur Weiterentwicklung generiert

werden.

5.3.1. Diskussion zum methodisch/didaktischen Aspekt

Die Ergebnisse zum methodisch/didaktischen Aspekt ergaben zahlreiche interessante

Werte. So wurde die methodisch/didaktische Anlage der digitalen

Lernumgebung mit hohen Werten belegt. Die Aussagen 2.3, 2.6, 2.10 und 3.6

beziehen sich darauf. Die Lernenden schätzten es also, dass sie die Lernumgebung

selber entdecken und damit arbeiten konnten. Ebenso wurde von

PHZ Luzern – 89 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

den Lernenden begrüsst, dass sie frei bei der Gestaltung und Kontrolle der

Aufgaben waren. Diese vier zentralen Fragen zur grundsätzlichen Philosophie

der Lernumgebung bestätigen insofern die herangezogenen Theorien, welche

besagen, dass sich ein hohes Mass an Selbstbestimmung positiv auf die

Motivation auswirkt. Aufgrund der Theorie wurde auch auf die Selbstbestimmung

beim Aufbau der Lernumgebung geachtet. Die Lernenden hatten die

Möglichkeit sich in einem Themengebiet selbstständig zu bewegen, obligatorische

und fakultative Lernziele zu verfolgen, die Dokumentation der Aufgaben

eigens zu gestalten und zu kontrollieren. Die hohen Werte zu diesen Fragen

bestätigen die gelungene Umsetzung in der Lernumgebung. Wird die

Motivation der Lernenden genauer betrachtet, fällt auf, dass nur gerade eine

Klasse (Klasse C) eine niedrige Bewertung (knapp im negativen Bereich, d.h.

ein Mittelwert unter 2,5) abgab. Die anderen Klassen gaben an, motiviert gewesen

zu sein. Der Grund für die Motivationsprobleme der Klasse C könnte

darin zu finden sein, dass sie allgemein nicht besonders am geographischen

Thema interessiert war (vgl. Kapitel 5.1.2.3). Es könnte auch sein, dass die Klasse

mit den Arbeitsaufträgen überfordert war. Für diese zweite Erklärung sprechen

die Resultate zur Aussage „Ich wusste stets, woran ich arbeiten kann/soll

(denn die Arbeitsaufträge konnte ich gut überblicken)“. Klasse C und D erreichten

hierbei Mittelwerte knapp im negativen Bereich. Die Lehrpersonen

der beiden Klassen bestätigten im Interview, dass die Lernenden Mühe hatten,

den Überblick zu behalten. Die Ursache könnte darin liegen, dass die Lernenden

am Computer bis zu vier Fenster parallel geöffnet hatten (Lernumgebung,

Word-Dokument, Zusatzprogramme wie Google Earth, Internet, etc.).

Die Werte könnten auch daher rühren, dass der Arbeitsplan nicht verstanden

wurde oder zu kompliziert war. Durch den Arbeitsplan kam eine weitere Komponente

(nebst den digitalen Informationen am Bildschirm) hinzu, welche die

Lernenden zu berücksichtigen hatten. Im Gegensatz zum Überblick über die

Aufträge fielen die „Verständlichkeit der Aufträge“ und die „Lösbarkeit der

Aufträge“ besser aus. Der Mittelwert von 2,8 lässt darauf schliessen, dass die

Aufträge grundsätzlich verständlich und lösbar waren. Vereinzelt traten Unklarheiten

auf, welche nach Aussagen der Lehrpersonen im Unterricht beho-

PHZ Luzern – 90 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

ben werden mussten. Bei genauerer Betrachtung der Ergebnisse nach Klassen

aufgeteilt, liegt Klasse C erneut signifikant unter den Anderen. Aufgrund dieser

Tatsache kann davon ausgegangen werden, dass die Lernenden dieser Klasse

mit den Aufträgen eher überfordert waren.

Für die Weiterentwicklung der digitalen Lernumgebung müssten einige Punkte

nochmals bedacht werden. Es zeigte sich die Tendenz, dass Lernende auf

dem Realniveau von den Aufträgen vielfach überfordert wurden. Die digitale

Lernumgebung aber vom gesamten Setting her zu verändern, erscheint jedoch

unbegründet und voreilig, da die Lernenden und auch die Lehrpersonen

angaben, gerne und motiviert mit der Lernumgebung gearbeitet zu haben.

Bei den Arbeitsaufträgen kann aber angesetzt werden, um die Lernumgebung

zu optimieren. In einem ersten Schritt müsste überprüft werden, ob

die Arbeitsaufträge auch für Lernende des Sekundar- bzw. progymnasialen

Niveaus zu Überforderung führen. Der Ansatz, die Lernumgebung vorerst auf

den Niveaus B und C zu testen, müsste also breiter abgestützt werden. Für die

untersuchten Niveaus sind verschiedene Ansatzpunkte zur Verbesserung

denkbar. Um die Übersichtlichkeit zu vereinfachen, könnten die Aufträge den

Lernenden nicht mehr digital, sondern in gedruckter Form (z.B. in einem Ringmäppchen)

abgegeben werden. Dies hätte zur Folge, dass Medium und Arbeitsauftrag

räumlich getrennt und damit weniger Fenster am Bildschirm geöffnet

wären. Ein positiver Effekt dieser Entwicklung wäre, dass die Darstellung

der Ergebnisse immer noch selbst erfolgen kann, die Informatikkenntnisse der

Lernenden aber an Gewicht verlieren. Die Lehrpersonen gaben im Interview

an, dass vereinzelte Lernende mit der Ergebnisdarstellung am Computer Mühe

bekundeten. Um das Verständnis von Texten zu erhöhen, könnte das Angebot

an Übungen, welche sich direkt auf die Texte beziehen, vergrössert

werden. Durch diese stärkere Differenzierung würden auch schwächere Lernende

noch mehr profitieren.

PHZ Luzern – 91 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

5.3.2. Diskussion zum gestalterischen Aspekt

Der gestalterische Aspekt der digitalen Lernumgebung beinhaltet die Gestaltung

der Benutzeroberfläche (Layout) einerseits, und anderseits das Verknüpfen

verschiedener Medien, um Inhalte illustrieren zu können. Direkt auf

die eingebundenen Medien befragt, beurteilten die Lernenden diese durchwegs

positiv. Speziell zu erwähnen ist das Ergebnis zum Programm Google E-

arth. Der hohe Mittelwert von 3,4 besagt, dass die Lernenden durch das Programm

eine räumliche Vorstellung vom Thema erhalten haben. Die positiven

Resultate in Bezug auf das Einbinden von verschiedenen Medien zeigen zudem,

dass dieser Medienverbund von den Lernenden geschätzt wird und das

Lernen interessant macht. Durch diese Tatsachen steigt die Wahrscheinlichkeit,

dass die Lernenden die Inhalte aktiv aufnehmen und verarbeiten. Kapitel

2.2.1 nannte die Eigenschaften von digitalen Medien. Die beschriebenen Ergebnisse

scheinen den Mehrwert der Medieneinbindung zu bestätigen. Durch

die Multimedialität, Multimodalität und Offenheit können die Lernenden Medien

dann nutzen, wenn sie erstens im Lernprozess dafür bereit sind und zweitens

durch ihr eigenes Anklicken den Medien mit fokussierter Aufmerksamkeit

entgegentreten. Auch hier sind somit die Voraussetzungen für den individuellen

Lernprozess, welcher in jedem einzelnen Lernenden ablaufen sollte, gegeben.

Die Gestaltung und das Layout der Lernumgebung haben die Lernenden angesprochen.

Dies belegen die Mittelwerte zu den Aussagen 2.8 und 3.2, welche

beide über 3 liegen. Bezüglich des Zurechtfindens in der Lernumgebung

zeigt sich das Bild etwas widersprüchlich. Klassen A und B gaben an, dass die

Lernumgebung ein schnelles Zurechtfinden ermöglicht. Im Gegensatz dazu

bewerteten die anderen beiden Klassen diese Aussage eher negativ. Eine

Erklärung für diese Werte könnte darin liegen, dass zumindest Klasse B vom

Einstieg der Lehrperson, welche zugleich Mitentwickler der Lernsoftware war,

profitierten. Da die Lehrperson die Lernumgebung sehr gut kennt, konnte sie

gezielter Hinweise zum Aufbau geben. Die positiven Werte der Klasse A können

hingegen nicht schlüssig beantwortet werden. Ein Argument könnte sein,

PHZ Luzern – 92 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

dass die Lehrperson sehr eng mit den Autoren zusammengearbeitet hat und

der Einstieg gemeinsam geplant wurde. Dieselbe Erklärung ist auch für die Ergebnisse

zu den Aussagen bezüglich „Hilfen“ (3.7.1 und 3.7.2) plausibel. Die

Ergebnisse präsentieren sich ähnlich wie vorhin. Die Lernenden der Klassen A

und B nahmen diese mehrheitlich in Anspruch und empfanden sie als sinnvoll,

während die Lernenden der Klassen C und D angaben, dass sie die Hilfen seltener

in Anspruch nahmen. Auch hier muss die Einführung in die Arbeit mit der

Lernumgebung berücksichtigt werden. Die Lernenden sollten alle Funktionen

der Lernumgebung kennen, um diese nutzen zu können.

Die Funktion, Texte ausdrucken zu können, wurde sehr unterschiedlich genutzt.

Je nach Schulhaus war dies z.T. gar nicht möglich (z.B. durch Sperrung

der Druckfunktion auf Schülercomputern oder durch das Fehlen von Druckern).

Dort, wo die Möglichkeit bestand, Texte auszudrucken und die Funktion

auch spezifisch kommuniziert wurde, ist sie eher genutzt worden. Dieses

Resultat muss in Zusammenhang mit der Aussage 4.1 („Die Texte waren zum

Lesen am Bildschirm nicht zu lang“) interpretiert werden. Die Ergebnisse zeigen,

dass die Texte grundsätzlich nicht als zu lang empfunden wurden. Das

heisst, die Druckfunktion ist ohnehin nicht zwingend nötig, für einzelne Lernende

aber hilfreich.

Bezogen auf den gestalterischen Aspekt können weitere Massnahmen zur

Weiterentwicklung und Optimierung der digitalen Lernumgebung getroffen

und umgesetzt werden. Von der Gestaltung her kann die Lernumgebung ihr

Aussehen beibehalten, da die Rückmeldungen diesbezüglich positiv waren.

Der Einbezug verschiedener Medien in die Lernumgebung stiess auf eine gute

Resonanz und schaffte somit die Voraussetzungen für ein aktives Auseinandersetzen

der Lernenden mit dem Lernstoff. In einer weiteren Phase könnte

dieses Medienangebot noch verdichtet und ausgebaut werden. Gerade die

Möglichkeiten der Programme wie Google Earth und Hot-Potatoes sind noch

nicht ausgeschöpft. Speziell Hot-Potatoes bietet für schwächere Lernende die

Möglichkeit, z.B. Repetitionsaufgaben zu Texten zu gestalten.

PHZ Luzern – 93 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Eine weitere optimierende Massnahme wäre, einen konkreten Handlungsablauf

für den Einstieg in die digitale Lernumgebung auszuarbeiten. Dies würde

es ermöglichen, die Lernenden besser auf die Arbeit mit der Lernumgebung

vorzubereiten. Aussehen, Funktionen und didaktisches Setting der Lernumgebung

könnten standardmässig transparent gemacht werden. Dadurch treten

im Arbeitsprozess weniger Unklarheiten auf und Funktionen können von den

Lernenden gezielter genutzt werden. Dabei würde auch der Entdeckungs-

Charakter der Lernumgebung nicht verloren gehen, da sie vom Inhalt und der

Medienvielfalt her genügend Lernstoff zum Entdecken bietet.

5.3.3. Diskussion zum technischen Aspekt

Ein grosses Ziel bei der Erstellung der digitalen Lernumgebung war, dass sie

einwandfrei auf allen gängigen Computersystemen laufen sollte. Eine Lernsoftware,

welche weder inhaltliche noch programmiertechnische Fehler aufweist,

ist die Grundvoraussetzung für einen Einsatz im Unterricht. Werden die

Ergebnisse zu den Aussagen 1.2 und 1.4 betrachtet, dann kann diesbezüglich

grundsätzlich ein positives Fazit gezogen werden: Bei der Lernumgebung

konnten weder inhaltliche noch programmiertechnische Fehler festgestellt

werden.

Dennoch lief die CD-ROM mit der digitalen Lernumgebung bei einer Klasse

nicht optimal auf dem Schulcomputer (vgl. Aussage 1.3). Im Interview auf die

Probleme mit dem Abspielen angesprochen, erklärte die entsprechende

Lehrperson, dass sie bzw. die Lernenden z.T. Mühe hatten, die Videosequenzen

abspielen zu können. Der Grund lag darin, dass auf den Schulcomputern

eine aktuelle Version des Programms Quicktime fehlte und somit die Videosequenzen,

welche u.a. im Quicktime-Format auf der Lernumgebung vorliegen,

nicht abgespielt werden konnten. Auch bei den Arbeitsaufträgen bereitete

ihnen das Dateiformat Schwierigkeiten: Diese sind im Programm Word verfasst

und abgespeichert (.doc-Format) worden. Auf den besagten Computern war

allerdings ein anderes Textverarbeitungsprogramm (Open-Office-Software)

installiert. Dies führte dazu, dass die Arbeitsaufträge zwar geöffnet, aber nicht

PHZ Luzern – 94 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

richtig dargestellt werden konnten. Auch funktionierten die CD-ROM-Laufwerke

auf einigen Computern nicht richtig. Hier musste die digitale Lernumgebung

über das Netzwerk vom Server aus installiert werden. Als weiteres

Problem in dieser Klasse bzw. bei den Computern zeigte sich, dass einige

Rechner über alte Grafikkarten verfügten, welche bei der Darstellung von

aufwändigen Grafiken Mühe bekamen und ins Stocken gerieten. Im Interview

erklärte die Lehrperson der Klasse A, dass diese Computer beim Darstellen der

Satellitenaufnahmen im Programm Google Earth grosse Schwierigkeiten hatten.

Dementsprechend ist der Mittelwert bei Aussage 1.3 auffällig tiefer als bei

1.1 und 1.2.

Die beschriebenen Probleme wirkten sich in doppelter Hinsicht negativ auf

das Arbeiten mit der Lernumgebung aus: Wenn eine Lehrperson am Anfang

der Unterrichtsreihe verstärkt mit Problembeseitigung beschäftigt ist, kann sie

nicht jederzeit als Lernbegleiter agieren. So ist auch bei Aussage 1.3 ein Mittelwert

von 3,0 ersichtlich, welcher darin gründet, dass alle 3 Lehrpersonen mit

„Trifft eher zu“ geantwortet haben. Die Lehrpersonen gaben im Interview an,

dass sie in den ersten Lektionen mehr mit technischen als mit inhaltlichen Fragen

von Lernenden konfrontiert worden waren.

Beim technischen Aspekt bleibt schliesslich die Erkenntnis, dass die digitale

Lernumgebung zwar einwandfrei programmiert wurde, dies aber noch nicht

garantiert, dass sie problemlos auf den Computern der Schulhäuser läuft. Die

Infrastruktur am Einsatzort spielt dabei eine grosse Rolle. Dies betrifft aber nicht

nur die digitale Lernumgebung. Allgemein muss bei einem Einsatz einer Software

im Unterricht beachtet werden, dass diese vorgängig auf allen vorgesehenen

Computern ausgetestet wird. Damit können mögliche technische

Probleme frühzeitig erkannt und entsprechend behoben werden.

Zudem kann auch die digitale Lernumgebung in diesem Bereich optimiert

werden. So müsste sie dahin gehend verbessert werden, dass mehr auf Standard-Formate

gesetzt wird. Das heisst, anstelle des Word-Formats könnten die

Arbeitsaufträge auch im PDF-Format abgespeichert werden. Dies garantiert,

dass die Dateien überall vom gleichen Programm (Adobe Acrobat Reader)

PHZ Luzern – 95 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

geöffnet und somit gleich dargestellt werden. Der Acrobat Reader hat zudem

den Vorteil, dass er vom Internet gratis herunter geladen werden kann. Gleiches

gilt für die Videosequenzen: Hier scheint eine Umstellung auf das Flash-

Format (bzw. SWF-Format) sinnvoll, denn auch hier wäre nur ein Programm

zum Abspielen nötig, welches ebenfalls im Internet gratis herunter geladen

werden kann.

PHZ Luzern – 96 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

6. Zusammenfassung

Der Computer gewinnt in unserer Gesellschaft rasant an Bedeutung. Diese

Entwicklung ist auch an der Institution Schule nicht spurlos vorüber gegangen.

Immer mehr wird der Einbezug des Computers und der neuen Medien in den

Unterricht gefordert. In der Literatur ist festzustellen, dass der Computereinsatz

durchaus einen Mehrwert bieten kann. Leider fehlt es in der Praxis häufig am

nötigen Know-how der Lehrpersonen oder an den fehlenden didaktischen

Konzeptionen der Lernsoftware, um diesen Mehrwert zu erreichen. Aus diesem

Umstand heraus ist das Ziel dieser Arbeit entstanden, eine digitale Lernumgebung

ohne finanzielle Aufwendungen zu planen, erstellen und auszutesten.

Die Lernumgebung sollte methodisch/didaktischen, gestalterischen und

technischen Anforderungen gerecht und im Geographieunterricht auf der

Sekundarstufe 1 eingesetzt werden können.

Für die Planung der digitalen Lernumgebung wurde das Instruktions-Design

von Ludwig J. Issing herangezogen. Das Modell zeigt die notwendigen Schritte

bei der Planung und Entwicklung einer digitalen Lernumgebung auf. Dies

hat hauptsächlich zwei grosse Vorteile: Erstens verläuft die Planungsphase eines

derart grossen Projektes in gewissem Masse strukturiert und zweitens werden

keine relevanten Entwicklungsschritte vergessen. Die wichtigsten Erkenntnisse

und Forderungen aus diesen konzeptionellen Überlegungen wurden

schliesslich in einem Kriterienraster zusammengefasst. Diesen gilt es für die

konkrete Umsetzung der digitalen Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

zu berücksichtigen.

Im Rahmen der Entwicklung der digitalen Lernumgebung entstand eine CD-

ROM, mit welcher die Lernenden das Thema ‚Stadtland USA’ selbstständig

erarbeiten können. Die Lernumgebung beruht auf der Webtechnologie (sie ist

mit den Programmiersprachen HTML, CSS und JavaScript programmiert) und

verfügt durch die Verwendung von Hyperlinks über eine nicht-lineare Struktur.

Im Gegensatz zu einer herkömmlichen Website wird die digitale Lernumgebung

jedoch von einer CD-ROM aus gestartet. Nach dem Einlegen der Disc in

PHZ Luzern – 97 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

das CD-ROM-Laufwerk des Computers erscheint automatisch der Startbildschirm,

von dem aus die Lernenden die drei Themengebiete der Lernumgebung

ansteuern können. Zu jedem Thema findet der Lernende einen Einführungstext,

verschiedene Medien mit zusätzlichen Informationen und Aufgaben,

welche er zu lösen hat.

Um die digitale Lernumgebung auszutesten, wurde sie in vier Oberstufenklassen

der Zentralschweiz (8. Schuljahr) während jeweils 5 bis 8 Lektionen eingesetzt.

Nach dem Einsatz wurden sowohl die Lernenden, wie auch die Lehrpersonen

mit je einem Fragebogen zur Arbeit mit der Lernumgebung befragt. Als

Grundlage für den Fragebogen dienten die erarbeiteten Kriterien des Kriterienrasters.

Das Ziel der Evaluation bestand darin, Aufschluss über die Tauglichkeit

der Lernumgebung zu erlangen. Dabei wurden drei Aspekte fokussiert:

technischer Aspekt, methodisch/didaktischer Aspekt und gestalterischer Aspekt.

Aus der Evaluation hervorgegangen ist, dass die konzeptionelle Anlage

der digitalen Lernumgebung sehr gelungen ist. Jedoch sollten bei einer allfälligen

Überarbeitung folgende Punkte beachtet werden: Die für die Videosequenzen

ausgesuchten Formate .wmv und .mp4 führten auf älteren Schulcomputern

(bzw. bei älteren Softwareprogrammen) zu Problemen. Um technischen

Problemen beim Abspielen der Videosequenzen vorzubeugen, sollte

ein einheitliches und einfacheres Dateiformat gewählt werden. Gleiches gilt

für die Wahl des Formats von Textdokumenten. Ebenfalls kann das Aufgabenangebot

weiter differenziert werden. Insbesondere im Bereich des Verständnisses

von Sachtexten könnten zusätzliche Aufgaben hilfreich für schwächere

Lernende sein. In diesem Zusammenhang besteht auch ein wesentliches

Verbesserungspotential bei der Gestaltung der Aufgaben und der damit

verbundenen Ergebnisdarstellung. Die Evaluation ergab, dass es für Lernende

des 8. Schuljahres einfacher und übersichtlicher wäre, die Ergebnisse handschriftlich

festzuhalten, anstatt sie direkt im Microsoft Office-Programm Word

darzustellen. An der grundsätzlichen Konzeption der Lernumgebung mit einem

gewissen Mass an Selbstbestimmung in der Aufgabenwahl und Ergebnisdarstellung

würde dies nichts ändern, zumal dieser Punkt von den Lernen-

PHZ Luzern – 98 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

den überaus positiv bewertet wurde und sich allgemein in einer hohen Motivation

niederschlug.

Abschliessend kann gesagt werden, dass die Entwicklung einer digitalen

Lernumgebung zu einem bestimmten Thema, welche allen in der Literatur

genannten Anforderungen genügen soll, ein schwieriges Unterfangen ist. Die

Realisierung der idealen digitalen Lernumgebung ist kaum möglich. Die Orientierung

an klar gefassten Kriterien und Anforderungen führt aber dazu, dass

eine Lernumgebung gute Chancen hat, einen Mehrwert zu bieten und im Unterricht

eingesetzt werden kann.

PHZ Luzern – 99 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

7. Anhang

7.1. Literaturverzeichnis

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PHZ Luzern – 102 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

7.2. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Schematische Darstellung des Aufbaus dieser Arbeit...................... 10

Abb. 2: Potenzielle Aktualität und Strukturiertheit von Medien ..................... 14

Abb. 3:

Abb. 4:

In der Bildung kann der Computer auf vielfältige Art und Weise

eingesetzt werden. ............................................................................ 19

Lehren und Lernen mit einer digitalen Lernumgebung: Balance

zwischen expliziter Instruktion und konstruktiver Eigenaktivität

........................................................................................................... 23

Abb. 5: Grundstruktur für verschiedene Instruktions-Designs ......................... 25

Abb. 6: Modell des Systematischen Instruktions-Designs................................ 26

Abb. 7: Technischer und finanzieller Rahmen.................................................. 29

Abb. 8:

Die Bildschirmauflösung hat Einfluss auf die Darstellung des Inhalts...........................................................................................................

34

Abb. 9: Screenshot der Seite ‚Stadtaufbau’ .................................................... 59

Abb. 10:

Der Arbeitsauftrag ‚Trabantenstädte’ aus dem Themengebiet

‚Amerikanische Stadt’.................................................................... 60

Abb. 11: Der Arbeitsplan (Ausschnitt).................................................................. 61

Abb. 12:

Abb. 13:

Startbildschirm der Lernumgebung mit Links zu den drei Themengebieten...........................................................................................

62

Die Seitenübersicht zeigt den Aufbau der CD-ROM mit dem

Thema und dem Dateinamen der jeweiligen Seite (schwarz

hinterlegt)................................................................................................. 64

Abb. 14: Aufbau des Bildschirms in vier funktionale Zonen.............................. 66

Abb. 15: Aufbau der Navigation.......................................................................... 67

Abb. 16: Aufbau des Glossars............................................................................... 70

Abb. 17: Aufbau der Evaluation........................................................................... 72

Abb. 18: Ausschnitt des Fragebogens für die Lernenden ................................ 74

Abb. 19:

Interesse der Lernenden am Thema und ihre Erfahrung mit

dem Computer ....................................................................................... 76

PHZ Luzern – 103 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

Abb. 20:

Abb. 21:

Abb. 22:

Abb. 23:

Mittelwerte (aus den Angaben der Lernenden) zum methodisch/didaktischen

Aspekt.................................................................... 78

Aufschlüsselung der Resultate bei Aussage 2.4 nach den vier

Schulklassen............................................................................................. 80

Aufschlüsselung der Resultate bei der Aussage 3.6 nach den

vier Schulklassen...................................................................................... 80

Durchschnittswerte (aus den Angaben der Lehrpersonen)

zum methodisch/didaktischen Aspekt................................................ 81

Abb. 24: Mittelwerte zum gestalterischen Aspekt ............................................. 82

Abb. 25:

Abb. 26:

Abb. 27:

Abb. 28:

Aufschlüsselung der Resultate bei der Aussage 3.3 nach den

vier Schulklassen...................................................................................... 83

Aufschlüsselung der Resultate bei der Aussage 3.7.1 nach

den vier Schulklassen ............................................................................. 84

Aufschlüsselung der Resultate bei den Aussagen 4.10.1 und

4.10.2 nach den vier Schulklassen........................................................ 85

Resultate der Befragung der Lehrpersonen zum technischen

Aspekt....................................................................................................... 88

7.3. Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Kriterien zur Durchführbarkeit................................................................... 40

Tab. 2: Kriterien zu Arbeitsaufträgen und Arbeitsplan. ..................................... 41

Tab. 3: Kriterien zur Gestaltung der Lernsoftware.............................................. 41

Tab. 4: Kriterien zum Einbinden von Medien. ..................................................... 42

Tab. 5: Lernziele zum Themengebiet ‚Amerikanische Stadt’........................... 54

Tab. 6: Lernziele zum Themengebiet ‚Grossstadtprobleme’........................... 54

Tab. 7: Lernziele zum Themengebiet ‚American Way of Life’......................... 55

Tab. 8: Erweiterte Lernziele.................................................................................... 55

PHZ Luzern – 104 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

7.4. Digitale Lernumgebung zum Thema „Stadtland USA“

PHZ Luzern – 105 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

7.5. Interview-Leitfaden

AUSWERTUNGSINTERVIEW MIT _______________________________

Datum: _____________

1. Frage: Wie viele der Aufgaben (bzw. Bereiche der CD-ROM) wurden umgesetzt/angepackt?

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2. Frage: Wie lief die Umsetzung?

a) Was lief gut?

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b) Was lief nicht gut?

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PHZ Luzern – 106 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

c) Allgemeine Eindrücke

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3. Frage: Lernziele?

a) Wurden Lernziele erreicht?

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b) Wie erfolgte die Lernkontrolle (bzw. gab es eine solche)?

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4. Frage: Allgemein - Wie wird Aufwand und Ertrag eingeschätzt?

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5. Frage: Verbesserungs- / Änderungsvorschläge?

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PHZ Luzern – 107 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

7.6. Fragebogen für Lehrpersonen

PHZ Luzern – 108 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

7.7. Fragebogen für Lernende

PHZ Luzern – 109 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

PHZ Luzern – 110 – Masterarbeit 2007


T. Baumann, G. Neidhart Eine digitale Lernumgebung zum Thema ‚Stadtland USA’

PHZ Luzern – 111 – Masterarbeit 2007

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